Recursos Etno Educativo.docx

Educere versión impresa ISSN 1316-4910 Educere v.10 n.34 Meridad sep. 2006

Süchiki Walekerü: un ejemplo del uso de las tic en escuelas indígenas. Caso Wayuu

Sandra Quero Ramones y Leonel Madueño Madueño

La Universidad del Zulia Maracaibo - Venezuela [email protected] / [email protected]

Resumen

El propósito de esta investigación fue desarrollar y aplicar un software educativo contextualizado dentro de la cultura wayuu, para incentivar la lectura y escritura del Wayuunaiki, ello como ejemplo de la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en escuelas indígenas. Demostrando que estas tecnologías pueden ser utilizadas en apoyo a los proyectos educativos que propone el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe. Esta investigación tiene un enfoque etnográfico introspectivo–vivencial y la rige el método de investigación–acción. La aplicación de la misma se delimitó a la Escuela Básica Nacional Puerto Aléramo, municipio Páez del estado Zulia, el software educativo elaborado lleva por nombre Süchiki Walekerü, se desarrolló utilizando la metodología de software educativo Thales. Los resultados evidenciaron que los niños mostraron interés por un software que se escucha y se lee en su idioma.

Palabras clave: software educativo indígena, metodología Thales, educación intercultural bilingüe, TIC en escuelas indígenas, wayuunaiki

Süchiki Walekerü, an example of the use of ict in indigenous schools, the Wayuu case

Abstract

The purpose of this research was to develop and apply educational and contextual software within the Wayuu culture, to promote Wayuunaiki reading and writing; as an example of Information Communication Technologies (ICT) in indigenous schools. Proving that these technologies can be used to support the educational projects proposed by the Intercultural Bilingual Education Program. This research has an ethnographic introspective approach, based on experience, guided by the investigation-action method. The application of this research was done in the Escuela Básica Nacional Puerto Aléramo, Páez municipality in the state of Zulia, the educational software created is called Süchiki Walekerü and was developed using the Thales educational software method. The results proved that the children showed interest in the software that could be heard and read in their language.

Key words: Indigenous educational software, Thales methodology, bilingual intercultural education, CIT in indigenous schools, wayuunaiki

Fecha de recepción: 15-02-06 Fecha de aceptación: 15-05-06

1. Educación intercultural bilingüe y tecnologías de la información y comunicación

La aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en educación son viables a cualquier sector humano sin importar raza o credo, sin embargo en nuestro país aunque existen intenciones gubernamentales de atender a los sectores más necesitados y más ignorados como es el caso de los pueblos indígenas, aún no se concretan las diferentes propuestas realizadas en materia de educación. En este sentido la Educación Intercultural Bilingüe ha presentado dificultades las cuales demandan apoyo y requieren colaboración, entre las cuales según Pérez de B., (2004) se tienen:

• Escasa preparación docente, muchos de ellos criollos desconocedores del idioma cultural y realidad indígena, poca vocación de servicio y control educativo.

• Escaso número de material instruccional, apoyo indispensable en el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB)

• Poca atención, control, evaluación y apoyo a los nichos lingüísticos y comunidades indígenas conocedoras de los conocimientos y experiencias autóctonas.

• Indiferencia y poca atención al trabajo intelectual indígena (recolección de costumbres, tradiciones, cuentos, mitos, creencias religiosas y música indígena).

Por otra parte Quero y Ruiz (2001) determinan que el uso de las TIC en las escuelas indígenas no está orientado a fortalecer las propuestas que el Ministerio de Educación Cultura y Deportes establece, esto se debe a que la poca aplicación de las mismas se encuentra totalmente descontextualizada del entorno social y cultural presente en las comunidades indígenas.

2. Por qué el pueblo wayuu, por qué el wayuunaiki, por qué un software educativo

En Venezuela existen 34 pueblos indígenas y según el Censo Nacional Indígena del año 2000, la población total estimada de la misma es de 511.784 personas, de las cuales el pueblo wayuu posee 293.777 personas, es decir un 57%, representando así una importancia significativa por ser la comunidad indígena más numerosa en Venezuela. El wayuunaiki es su idioma, y aunque la mayoría de sus miembros son hablantes del mismo, no lo leen ni lo escriben. Como cualquier otro idioma tiene variantes o dialectos, los más predominantes son el abajero (wayuunaiki de la Baja Guajira Venezolana) y el arribero (wayuunaiki de la Alta Guajira Colombiana).

Álvarez (1994) establece que conocer una lengua no es solamente hablarla, sino también llegar a sus raíces, pronunciarla, interpretarla en un texto, y escribirla. Por otro lado Sánchez (1995) afirma que los softwares educativos constituyen un poderoso medio didáctico porque permiten el uso combinado de otros medios como lo son: el manejo de imágenes, el manejo de texto, la visualización de animaciones y la utilidad del sonido. Tomando en consideración esto, se planteó la necesidad de desarrollar un software educativo orientado a fortalecer debilidades en cuanto a la oralidad, lectura y escritura; además de aporte a la autoestima en pro del fortalecimiento cultural de la etnia. Este software lleva por nombre Süchiki Walekerü (La Leyenda de Walekerü), se aplicó en la E.B.N. “Puerto Aléramo”, ubicada en Paraguaipoa, municipio Páez del estado Zulia (Guajira venezolana) la cual posee un laboratorio de computación.

3. Fundamentación teórica y pedagógica

Según Mühlhäusler (1996) citado por Trujillo (2005), las principales corrientes teóricas de la lingüística como el estructuralismo y el generativismo no incluyeron dentro de sus paradigmas el fenómeno del contacto de lenguas en la sociedad. El interés por el fenómeno del contacto entre las lenguas motivó el surgimiento de un nuevo paradigma teórico en la lingüística: la Ecología lingüística, este concepto hace una distinción entre la Ecología de lenguas como interacciones entre cualquiera de ellas y la ecología lingüística como el estudio del medio ambiente. El término de Ecología Lingüística, así como el de Familia lingüística son metáforas derivadas de los estudios de la existencia de la vida (Biología).

La visión es que pueden estudiarse las lenguas así como se estudian las interrelaciones de los organismos con o sin sus ambientes. Así mismo pueden ser vistas como entidades que permiten ser localizadas en el tiempo y en el espacio, o bien con base en sus interacciones e interdependencias con el medio ambiente que les rodea. Existe, por tanto, un ambiente o entorno que reúne un conjunto de circunstancias de uso y fenómenos relacionados con la lengua. Estas circunstancias afectan tanto la función de la misma como a los hablantes.

Por supuesto que existen una serie de factores que influyen en la disminución o incremento de una lengua, entre los cuales podemos citar: la tasa de natalidad, la endogamia, aculturación, modernidad, entre otras. Ahora bien, si los factores han incidido para incrementarla o por lo menos mantenerla, se hace necesario aportar elementos que formalicen el estudio de la misma, y es allí donde tiene cabida la lectura y la escritura, actividades éstas complejas que resultan altamente necesarias para acceder a los saberes organizados que forman parte de una cultura que busca mantenerse en el tiempo.

Tanto el cognitivismo como el constructivismo admiten la construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante del medio. El modelo constructivista considera la lectura y escritura como un proceso global de construcción e interpretación de significados en entornos culturales. Es el constructivismo, además desde su perspectiva social el que defiende la interacción entre los diferentes individuos de una sociedad, tomando en cuenta los conocimientos no sólo del adulto o el compañero más adelantado, sino por el mismo ambiente y los elementos que en él participan. Por lo tanto hay una contextualización del fenómeno con el aprendiz.

Se hace mención a ello porque para el pueblo wayuu la vida en comunidad, la cooperación y la relación de respeto que debe haber entre el hombre y la naturaleza son parte de sus valores dentro de su educación cotidiana.

Las TIC son recursos que pueden utilizarse en la realidad educativa y adaptarse a ella, en este proceso de adaptación deben considerarse los elementos culturales y educativos propios del grupo o pueblo indígena. El REIB posee objetivos claros en cuanto a cómo debe ser la educación intercultural bilingüe. Los programas educativos cuando son aplicados a esta realidad, realizan las funciones básicas propias de los medios didácticos en general y además en algunos casos, pueden proporcionar funcionalidades específicas. Para Marqués (1995) debe ser, en todo caso, el docente quien en cada situación específica organice el uso de estos materiales de manera que potencien las funciones que considere más adecuadas para los fines educativos que persigue.

4. Metodología de investigación y metodología utilizada para desarrollar el software educativo

Metodología de la investigación

Esta investigación tiene un enfoque etnográfico introspectivo–vivencial y la rige el método de investigación–acción, ya que en este caso se conoce una realidad y se desea resolver logrando cambios en la realidad estudiada, sin necesidad de llegar a conclusiones de corte teórico. Las técnicas empleadas para la recolección de datos fueron: observaciones y entrevistas no estructuradas interactivas, las cuales permitieron observar y registrar los comportamientos y actitudes de los niños, niñas y docente durante la ejecución del proyecto. Entre los instrumentos utilizados tenemos el guión estructurado, registros etnográficos y memorias descriptivas, así como también los diarios de campo.

Metodología utilizada para desarrollar el software

El diseño de este programa implicó una serie de actividades previas relacionadas con las necesidades inherentes a la oralidad, lectura y escritura del wayuunaiki. Una vez identificada esa necesidad, el otro paso consistió en elaborar el diseño. La metodología propuesta está basada en la de generación de prototipos sugerida por Madueño (2001), la cual es producto del análisis de otras metodologías y de la experiencia del autor, agregando algunos elementos que definen finalmente una metodología híbrida no lineal, presentada a continuación.

Metodología Thales

Constituida por seis fases: planeación, diseño, producción, prueba piloto, evaluación y mejoramiento. La misma consiste en desarrollar un prototipo de tal manera que al ser puesto en práctica por el usuario final, se redefine de ser necesario en función de la retroalimentación que de ello se desprenda. Se repite el ciclo hasta agotar el tiempo, el presupuesto, el número de iteraciones planeadas o hasta que el usuario quede satisfecho. Se planifica para adaptarse a pocas solicitudes de modificación en el ciclo diseño-producción-prueba piloto, elaborándose en cada iteración módulos complementarios que se van integrando en la medida en que se desarrolla el prototipo. Esto puede observarse en el diagrama N° 1.

Diagrama N° 1. Fuente: Madueño, L. (2001)

Fase I. Planeación

En este sentido la investigación implicó la búsqueda de material instruccional para la enseñanza y aprendizaje del wayuunaiki, así como los adelantos obtenidos en Educación Intercultural Bilingüe, la búsqueda arrojó deficiencia en ambos aspectos. En cuanto a software educativo para los wayuu, se determinó la inexistencia de material alguno diseñado para este fin.

En base a estas necesidades se propuso el desarrollo de un software educativo que incentivara el uso de la lectura y escritura del wayuunaiki, los recursos presentes para tal desarrollo partían de la asesoría de educadores interculturales bilingües (español-wayuunaiki), maestros y especialistas en lingüística, entre otros.

En esta fase se determinó el contenido y el programa que se utilizaría para desarrollar el software. El contenido seleccionado fue el cuento Süchiki Walekerü (La leyenda de Walekerü) conocida

también como el Origen de los tejidos, creación del maestro Paz Ipuana (1976), el cual narra la historia de una niña abandonada, pobre y huérfana. Ésta es encontrada por un joven cazador que le ofrece protección y comida, así como amor de padre y hermano. La historia se desenvuelve en un drama donde intervienen otros personajes que representan los antivalores no sólo de la cultura wayuu, sino de cualquier otra cultura por otra parte, se expresa lo que para los wayuu es la génesis del tejido, labor considerada honorable y sabia por quienes la practican. Se seleccionó un cuento como este porque para el pueblo wayuu las narraciones orales son de gran importancia, debido a que los procesos de socialización y endoculturación son válidos a partir del manejo de la tradición oral.

El programa seleccionado para desarrollar el software fue el Flash MX de Macromedia debido a que ofrece opciones de animación y menos cantidad de consumo de memoria. Aunque los equipos computarizados de la escuela son de vieja data y no están actualizados, se desarrolló y adaptó el software a las capacidades de los mismos.

Fase II. Diseño

Para esta fase se desarrollaron tres subtareas: el diseño instruccional, el diseño de la interfaz y el diseño computacional.

El diseño instruccional lo constituyó el basamento teórico que sustentó el plan instruccional, definición del perfil de los usuarios, diseño de pantallas y notas de producción. Se indicaron los objetivos generales, objetivos específicos, contenidos programáticos, estrategias de aprendizaje (eventos), recursos y estrategias de evaluación. En general el diseño instruccional es la representación del software educativo en el papel.

En el diseño de la interfaz se indicaron las formas de interacción que los usuarios tendrían con el software, así como las posibles opciones a ser consideradas a la hora de realizar los menús, se establecieron las áreas de la pantalla según el uso que se destinó (área de botones, área de información, área de ayuda, etc.). Parte del diseño instruccional y de interfaz del software se presentó en el artículo intitulado Diseño de un Prototipo de software educativo para incentivar la lectura y escritura del wayuunaiki en los niños wayuu, de Quero y Ruiz (2001)

En el diseño computacional se produjeron los elementos multimediales de información (captura, digitalización, edición y almacenamiento de sonido, imágenes, video, animación; la trascripción de texto, etc.), así como también la producción de los distintos botones y fondos, para luego integrarlos y obtener las distintas pantallas a utilizar. Los sonidos y voces utilizadas en “Süchiki Walekerü” se grabaron y editaron en la emisora Fe y Alegría Guajira 100.1 FM, ubicada en Paraguaipoa, municipio Páez, del estado Zulia, todas las voces están grabadas en wayuunaiki abajero. Se debe mencionar una serie de variables retardativas que intervinieron en este proceso: el tiempo de traslado a la zona, la disponibilidad horaria de las personas que prestaron sus voces como personajes del cuento, por otro lado en la zona se desataron fuertes lluvias y éstas inundaron el paso hasta el lugar, trayendo como consecuencia que el inicio de la siguiente fase tardara más tiempo del planificado.

Fase III. Producción

En esta fase se construyó el software, se integraron los elementos multimediales produciéndose las distintas pantallas, se crearon y se enlazaron los elementos correspondientes.

Se elaboró el prototipo el cual funcionó con todas las opciones principales previstas en el diseño, pero con las bases de datos aún incompletas, sin depurar y con gráficos provisionales.

Una vez editados los sonidos, éstos se incorporaron al software, en el cual se habían insertado las animaciones correspondientes a cada una de las escenas. Sincronizar texto, sonido y animación implicó un proceso complejo de mayor tiempo. De ello se determinó que para el desarrollo de este tipo de software, en futuras investigaciones, la grabación y edición de sonidos debe elaborarse previo a las animaciones y ser incorporadas en el software antes que éstas.

Fase IV. Prueba piloto

Al aplicar la prueba piloto el prototipo producido resultó de lenta ejecución en las computadoras de la escuela. Para corregir esto se cambió la velocidad de las animaciones, al hacerlo hubo que adaptar nuevamente la sincronización entre texto, sonido y animación. Dado que se trataba de una prueba, los módulos del software estaban elaborados pero incompletos, los sonidos de instrucciones y feedback de cada uno de los juegos no estaban del todo grabados. Para esta

prueba piloto participaron el subdirector de la escuela, el maestro del laboratorio, el asesor de educación intercultural bilingüe y cinco niños del sexto grado.

Fase V. Evaluación

Para esta fase se realizaron las mismas actividades que en la prueba piloto pero de una forma más formal y científica, tomándose una muestra representativa de los niños, en este caso los estudiantes del sexto grado sección A de la Escuela Básica Nacional Puerto Aléramo. El objetivo concerniente al proceso de enseñanza y aprendizaje correspondía determinar el interés de estos niños por aprender wayuunaiki. El software posee 23 juegos y en cada uno de ellos se llevó un registro de observaciones de las actividades elaboradas por los niños y el interés que éstos manifestaban.

Fase VI. Mejoramiento

La finalidad de la misma es considerar los resultados de la evaluación para mejorar, corregir y/o agregar nuevos módulos, de tal manera que pueda tenerse a futuro una serie de versiones que vayan adaptándose a cambios de currículo, nuevo hardware, nuevos dispositivos, etc. El desarrollo de este proyecto no alcanzó esta fase, sin embargo se estima llegar a ella en la renovación del mismo.

5. Descripción del software suchiki walekerü y resultados de su aplicación

El software está constituido por cuatro módulos: escuchar el cuento, jugar con el cuento, ayuda y salida del sistema. En el módulo de juegos hay una serie de actividades que en su mayoría buscan incentivar en los niños y maestros el uso de la lectura y escritura del wayuunaiki, tales actividades están conformadas por identificación de vocales, sopa de letras, ejercicios de completación, escribir palabras luego de escuchadas, asociar pares de palabras con imagen, ordenar oraciones para formar párrafos con sentido, juegos de memoria con palabras y rompecabezas, entre otros. El software se concibió y diseñó para hablantes del wayuunaiki y para los que no, siempre y cuando vivan o estén estrechamente interrelacionados con la cultura del pueblo wayuu.

Al utilizar el software por vez primera es recomendable seleccionar la opción correspondiente para escuchar el cuento, la cual muestra en pantalla las frases escritas del mismo. Éste, aun cuando se adaptó al ambiente de software, es amplio debido a que en su mayoría las historias o cuentos wayuu se caracterizan por ser de larga extensión oral. Al docente se le sugirió mostrara un máximo de 10 escenas y una vez vistas y escuchadas realizaron una discusión sobre las mismas, luego de ello pasaron a la sección de juegos y utilizaron 5 o 6 de ellos, los que correspondían a las escenas vistas. La siguiente vez que regresaron al laboratorio revisaron 10 más o las que el docente consideró necesarias y así sucesivamente hasta finalizar la historia. El software está constituido por 12 tipos de juegos que en total conforman 23 juegos. A continuación se muestran algunos de ellos, con sus objetivos y desarrollo de actividades, se explica en qué consisten y se muestran los resultados obtenidos en su aplicación. El software se aplicó a los alumnos de 6to grado en su hora de laboratorio (45 minutos), una vez por semana. El curso no asiste completo al laboratorio, la sección se divide en dos grupos: mientras las niñas están en el laboratorio de computación, los niños van al laboratorio de ciencias y viceversa.

Juego: Asociar palabras con imágenes

- Objetivo: Identificar palabras asociándolas con figuras. - Presentación: Para este juego la intención es asignar a cada palabra la imagen correspondiente.

- Desarrollo: Luego de escuchar instrucciones se presiona clic en el signo más (+) (ver Figura 1) que aparece en la barra de lectura y escritura, también de manera aleatoria aparecerán una a una diferentes palabras, las cuales deben colocarse en la imagen adecuada. Al hacerlo correctamente la palabra se ”pega” en dicha imagen y se escucha su pronunciación, en caso de no ser así la palabra sólo se mantiene en pantalla. Al finalizar correctamente aparece un mensaje felicitación.

- Observaciones: Los niños desconocían el plural de algunas palabras, las cuales si conocían en singular, como es el caso de wunu’u (árbol) por “wunu’ulia” (árboles). - Resultado: El juego no sólo refuerza la identificación de palabras asociándolas con figuras, permite además conocimiento sobre la pluralidad de algunas palabras, sin embargo, puede mantenerse el juego dentro del mismo nivel inicial.

Figura 1. Fuente: Software educativo Süchiki Walekerü (2006).

Juego: Sopa de letras

- Objetivo: Reforzar la lectura y escritura, resolviendo el “sopa de letras”.

- Presentación: El juego muestra una lista de palabras en wayuunaiki para ser encontradas en la sopa de letras.

- Desarrollo: Se muestra en pantalla una escena de la historia con la matriz de letras. que conforman la sopa de letras (ver Figura 2), del lado izquierdo de esta matriz aparece una lista de palabras. Luego de escuchadas las instrucciones, los niños y niñas deben hacer clic en la palabra “Ottaa” (comenzar) que aparece en la parte inferior izquierda de la pantalla, inmediatamente se inicia el conteo de un reloj y en la barra inferior se muestra el tiempo que transcurre para que los niños encuentren y seleccionen las letras para conformar las palabras de la lista. Al ir formando las palabras, aparecerá un ganchillo en la parte izquierda de cada palabra y además se dibuj ará una barra de color que indica que ésta ha sido encontrada. Finalizado el juego se le felicitará al niño y se le indica revise el tiempo que tardó en realizarlo completamente.

- Observaciones: Los niños les gustaba formar el sopa de letras, sin embargo sólo los hablantes del wayuunaiki encontraban las palabras en menor tiempo, los no hablantes del idioma se ayudaban de éstos para hacerlo.

- Resultado: Juego que gustó a los niños porque podían competir en función del tiempo, se considera que está al nivel cognitivo de los niños.

Figura 2. Fuente: Software educativo Süchiki Walekerü (2006).

Juego: Rompecabezas

- Objetivo: Desarrollar habilidades lógico-espaciales, mediante el juego del rompecabezas.

- Presentación: Armando el rompecabezas, las imágenes corresponden a la historia, con elementos propios del pueblo wayuu.

- Desarrollo: Una vez que se cargue el juego en el sistema, aparecerán las piezas de manera aleatoria cada vez que se acceda al juego, se muestra también un borrador y un signo de adición (+) los cuales son para borrar y buscar más piezas respectivamente. En la parte inferior izquierda aparece la imagen a construir (ver Figura 3).

- Observaciones: Los niños jugaron con mucho interés este tipo de juego, les gusta hacerlo y manifestaron que era la primera vez que armaban rompecabezas que contenían imágenes que les eran familiares.

- Resultado: el nivel de complejidad en este juego es adecuado incluso para niños de grados anteriores al de sexto, el tamaño de las piezas pueden ser iguales pero el número de las mismas mayor al que se presentó.

Figura 3. Fuente: Software educativo Süchiki Walekerü (2006).

Juego: Escribir del dictado

- Objetivo: Escribir la palabra correctamente, asociando sonido-palabra.

- Presentación: Juego para escuchar palabras que se presentan de manera aleatoria, luego de escuchada la palabra debe intentarse escribir en un recuadro blanco que aparece en la pantalla.

- Desarrollo: En pantalla aparecen además de personajes del cuento, el botón “Ottaa ” el cual al presionarse emite el sonido de una palabra, hay un botón adicional que permite escuchar nuevamente la palabra si es necesario (ver Figura 4). Mientras el niño o niña escribe la palabra, aparece la frase püshaja süchikua’aya (escríbelo de nuevo), sólo cuando la palabra es escrita correctamente entonces aparece y se escucha la frase anasü, müinjatia putuma! (¡felicitaciones, lo has hecho muy bien!).

- Observaciones: Los niños y niñas escuchaban la palabra una y otra vez, sabían su significado pero en su mayoría no lograban escribirla correctamente, sintiéndose decepcionados pasaban a otro juego.

- Resultado: para el nivel cognitivo del idioma en estos niños hay que comenzar con palabras más simples, tal como está el juego está más acorde al uso de los docentes.

Figura 4. Fuente: Software educativo Süchiki Walekerü (2006).

Juego: Memoria

- Objetivo: Identificar las palabras iguales para formar los pares.

- Presentación: Juego de memoria cuyo objetivo implica buscar las palabras iguales en las fichas y formar los pares.

- Desarrollo: Se cargan en pantalla 12 fichas, las cuales contienen 6 palabras con su respectivo par. Los niños deben hacer clic en cada una de las fichas las cuales muestran las palabras, deben retener en memoria la posición de las mismas para que al encontrar su igual puedan armar el par (ver Figura 5). Es importante señalar que al formar el par se escuchará la palabra, reforzando con ello la correcta pronunciación de la misma.

- Observaciones: Total afinidad con este juego, los niños y niñas les gusta armar pares de palabras.

- Resultado: el juego está acorde con el nivel cognitivo de los niños y refuerza la escritura y la oralidad, una variante de este juego es que los pares de fichas estén formados por sonido y palabra escrita. Puede ser utilizado en grados anteriores al de sexto.

Figura 5. Fuente: Software educativo Süchiki Walekerü (2006).

6. Conclusiones

La aplicación de estrategias de construcción de aprendizaje social como lo es el trabajo colaborativo, es fundamental en este entorno donde existen niños wayuu no hablantes del idioma materno y otros niños que no son wayuu, pero que sin embargo, conviven en esa realidad todos los días.

El desarrollo de software como cualquier otra aplicación de las TIC en escuelas indígenas demanda conocimiento del pueblo o etnia, no sólo sus características antropológicas y culturales, sino además conocimiento de los obstáculos propios del entorno y condición social.

Una vez desarrollado y evaluado el software se pudo precisar que para los niños las frases tienen algún sentido si son escuchadas, la palabra escrita no les proporciona mayor información. Para el docente le proporciona información al leerla, sin embargo, le es difícil recordar cómo se escribe.

En general a los niños y niñas les gusta leer palabras o frases cortas, escribir muy poco. Los niños y niñas en su mayoría se interesan por juegos que impliquen construcciones de figuras como es el caso de los rompecabezas, construcción de pares y búsqueda de palabras (memoria) o asignar palabras a imágenes. Los juegos que resultaron complejos para los niños y niñas, están más acorde con el nivel cognitivo del docente, los juegos que resultaron aptos para los niños pueden perfectamente adaptarse a grados anteriores al seleccionado.

El nivel de interés por aprender su lengua aumentará en la medida que la educación intercultural bilingüe se aplique en toda su extensión. Los niños no mostraron en ningún momento descontento por utilizar el software, al contrario, se identificaron al escuchar su lengua, sin embargo, esto se queda en el laboratorio y en el aula se lee y escribe en castellano todo el tiempo.

Naturalmente los docentes deben estar ganados a ver las TIC como conjunto de herramientas que pueden perfectamente ser adaptadas a su contexto. Para el desarrollo de este software en la fase de planeación se pensó el diseño de una versión en castellano, sin embargo los asesores de educación intercultural bilingüe solicitaron que ésta no se desarrollase todavía, dado que al estar en wayuunaiki obliga a los usuarios a pensar y sentir su propio idioma y no verlo como una segunda lengua, sino como lo que es: su lengua materna.

El desarrollo, aplicación y evaluación del software generó un acuerdo entre la Zona Educativa Zulia (Ministerio de Educación), Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe, UNICEF y la investigadora responsable del desarrollo del mismo, el cual consiste en la ejecución de talleres para la aplicación del software y las estrategias didácticas a seguir con todos los docentes de la escuela Puerto Aléramo y tres escuelas más del municipio Páez. El uso contextualizado de TIC en escuelas indígenas hace que estos se sientan reconocidos como pueblo ancestral que merece respeto, les eleva la autoestima. La resistencia o temor de los docentes en aplicar las TIC no tiene que ver con su condición de indígena, sino más bien con la actitud generalizada de los docentes a los cambios en el proceso de enseñanza. En este sentido la dirección de la escuela se mostró receptiva en la aplicación de talleres de uso del software a todos los docentes de aula.

7. Recomendaciones

Considerando que la mayoría de las frases en wayuunaiki son por lo general más extensas que en español, siendo su pronunciación más larga, se sugiere para futuros desarrollos de software educativos con características similares a este, que la grabación y edición de los archivos de sonido debe elaborarse previo a las animaciones y ser incorporadas en el software antes que éstas.

Aplicar la fase VI o de Mejoramiento que establece la Metodología Thales, con el fin de corregir y agregar nuevos módulos de tal manera que se pueda tener a futuro una serie de versiones que vayan adaptándose a cambios de currículo, nuevos hardware, nuevos dispositivos, entre otros. Complementar la redacción de la documentación del programa en lo referente no sólo al manual del usuario sino también a la guía didáctica del mismo. Diseñar e implementar talleres sobre el uso del computador, uso del software “Süchiki Walekerü” y las posibles estrategias que deben aplicarse para incentivar la escritura y lectura del wayuunaiki, en el resto de las escuelas que poseen laboratorios de computación en el municipio Páez. Realizar un seguimiento de la implementación del software en dichas escuelas, evaluar la ejecución de los mismos y presentar resultados en pro de la aplicación de las TIC en estas escuelas.

Licenciada en Educación, Mención Matemática y Física. Profesora asociada a dedicación exclusiva del Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Miembro del grupo de investigación Proyecto Thales. Actualmente es investigadora responsable del proyecto Desarrollo del Juego hipermedial “La leyenda de Walekerü”.

* Licenciado en Educación, Mención Ciencias Matemáticas, con Maestría en Informática Educativa. Profesor asociado a dedicación exclusiva del Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Director del grupo de investigación Proyecto Thales. Actualmente es coinvestigador del proyecto Desarrollo del Juego hipermedial “La leyenda de Walekerü”.

BIBLIOGRAFÍA

1. Álvarez, J. (1994). Estudios de lingüística guajira. Maracaibo, Venezuela: Ediciones Astro Data, S.A. [ Links ]

2. Madueño, L. (2001) Software educativo bajo plataforma web como apoyo didáctico a un sistema presencial virtual para informática educativa. Trabajo de ascenso, sin publicación, Universidad del Zulia, Venezuela. [ Links ] 3. Marqués, P. (1995). Software educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona, España. Editorial Estel. [ Links ] 4. Paz Ipuana, R. (1976). Mitos, leyendas y cuentos guajiros. Caracas, Venezuela: IAN

[ Links ]

5. Pérez de B., L (2004). Educación superior indígena en Venezuela: una aproximación. Recuperado el 13 de octubre de 2005 en http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/ indigenas/informes/alatina/ind_al_barreno_final.pdf [ Links ] 6. Quero, S. y Ruiz, M. (2001). Diseño de software educativo para incentivar la lectura y escritura de la lengua indígena en los niños wayuu. Opción. 17(36), 68-87 [ Links ] 7. Sánchez, J. (1995). Informática educativa. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria Links ] 8. Trujillo, A. (2005). La ecología lingüística. Aprendizaje y enseñanza de lenguas indígenas. Recuperado el día 11 de octubre de 2005 en http://www.aeli.unam.mx/a1n1 _trujillo_tamez_np01.ppt. [ Links ]

Universidad de los Andes. Nucleo Universitario La Liria . Facultad de Humanidades y Educación, Edificio A, Piso 2. Oficina del PPAD. Telefono (58-274) 2401870. Fax: 2401870

FUNCIÓN DIDÁCTICA DE LOS MATERIALES CURRICULARES

JAVIER BALLESTA PAGÁN

[

UNIVERSIDAD DE MURCIA

Este trabajo pretende cuestionar la incorporación de los materiales curriculares en la estrategia metodológica del profesor. Es conveniente clarificar la función de los materiales que se convierten en medios didácticos al participar activamente en el desarrollo del currículum. Constatamos un abuso del concepto de material curricular asociándolo al del libro de texto y supone un gran error, ya que en la actualidad existe una amplitud de fuentes de información que deben ser incorporadas al trabajo del aula. Es fundamental la selección de materiales, según el tipo de contenidos que se quiera enseñar, la propuesta de actividades y los alumnos a los que va dirigido. En la actualidad es imprescindible usar materiales elaborados a partir de las Nuevas Tecnologías de la Información, como soportes CD-ROMs que permitirán a los alumnos ocupar un papel más activo en el proceso de aprendizaje.

The intention of this study is to ask questions about the incorporation of curricular material into the methodological strategy of the teacher. It is useful to clarify the function of the materials which become didactic means on being actively used in the development of the curriculum. We can see an abuse of the concept of curricular material when it is associated with the text book, which is a great mistake, since these days there exists a wide range of sources of information, which should be incorporated into the work which takes place in the classroom. The selection of materials according to the type of contents being taught, the activities proposed and the students for whom they are intended, is fundamental. Nowadays, it is necessary to use materials developed from new information technology, such as CD-ROM support, which will allow the students to play a more active part in the learning process.

DESCRIPTORES: Material Curricular, Medio Didáctico, Nuevas Tecnologías, Selección y Evaluación de Materiales.

1. Escuela y materiales.

Las formas de uso de materiales en la escuela, la utilización de los medios de enseñanza y cómo han funcionado en el aula no pueden entenderse, al margen delas formas de comunicación que se generan en la educación escolarizada y el proceso de socialización cultural. La política educativa de las administraciones y las mediocres condiciones de nuestros centros educativos no han propiciado unmovimiento curricular que incida, de modo global e integrador en el uso innovador de los materiales en la enseñanza.

La asimilación de la cultura se produce por medio de un proceso de intermediación. Conocer desde la escuela un determinado tipo de conocimientos, conceptos, hechos, procedimientos del contexto donde nos encontramos requiere una representación mediadora entre ese medio y el alumno que sustituya el conocimiento directo. El esfuerzo que se realiza para apropiarse de la cultura, del contenido propuesto sin estar en el contexto real, va a exigir una mediación, una representación de la realidad que debe ser portado por un medio, soporte de reproducción informativa. Ahora bien, desde una perspectiva cultural no debe verse a los materiales como subsidiarios de los profesores y como amenazas que le restan protagonismo y profesionalidad, sino como recursos necesarios, antes que los mismos profesores, para la función culturalizadora de la enseñanza. Así lo señala Gimeno(1991:11):

"El problema pedagógico es el de abrir el espectro de mediadores culturales y el de favorecer los usos pedagógicos más favorables para el desarrollo de los individuos, tanto el de los alumnos como el de los profesores".

No obstante y mayoritariamente la escolarización está caracterizada por las formas orales, como medio natural de comunicar, utilizando sólo al profesor como fuente. Y lo mismo se podría decir del abuso de los medios escritos. La escuela se asemejaría más a la vida si diversificara los medios de las representaciones de la cultura. Podría desempeñar mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los más variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de los que predominante utiliza. Sin ignorar la potencialidad y accesibilidad de los medios escritos, es evidente que en la educación debería acogerse todas las formas de comunicar cultura. Renovar la comunicación cultural en la institución escolar implica rescatar posibilidades que no pasan necesariamente por las Nuevas Tecnologías1.

Las prácticas generadas en torno a los materiales, las formas de usarlos, los mecanismos de consumo y su renovación dan una imagen de la Escuela, de sus estilos de enseñanza, de sus valores, del formato cultural que posee. De ahí que el aspecto metodológico (cómo enseñar) va muy unido a la comunicación cultural, a los modos que tiene cada centro y cada profesor de desarrollar la realidad. Por ello al abordar el tema de los materiales curriculares en la escuela la

primera reflexión debe ir hacia qué pautas de comunicación cultural se dan en los centros y cómo un cambio significativo de esa comunicación ha de implicar un cuestionamiento de la práctica educativa, a nivel de uso cotidiano. de determinados medios de comunicación de masas (Ballesta, 1994). Por ejemplo, si en unos años hemos sido fieles adictos a las fichas de determinadas editoriales, con sus respectivas guías didácticas con formatos supercomplejos, existe el peligro de encasillar la cultura en unas carpetas, ahora más novedosas, por lo del nuevo currículo, pero que en el fondo tengan el mismo fin. Es decir, el peligro reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseño, pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular, de práctica, de cultura:

"El problema central reside en que la institución escolar se ha realizado un fuerte maridaje entre el uso de unos pocos y muy determinados materiales, una metodología y unas pautas de comportamiento institucional que implican a profesores y alumnos fundamentalmente. Ese material dominante es el libro de texto" (Gimeno, 1991:12).

2. Los materiales como medios didácticos.

El término "MEDIO" es equívoco. Y lo mismo podemos afirmar cuando se le adjetiva: Medio didáctico, Medio educativo, Medio audiovisual. Algunos han reducido el tema de los medios a ferretería pedagógica; otros lo han ampliado tanto que bajo el concepto de medios cabe todo. El medio ya fue definido, como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir información entre personas"(Rossi,1970:18) y matiza Gimeno (1985:195) cuando añade "como todo aquello que sirve para lograr un objetivo".

En este sentido amplio cualquiera de los elementos del modelo didáctico es un medio. En otra acepción más restringida, el mismo autor, equipara medio a material didáctico de todo tipo, desde el gráfico hasta el último de los medios audiovisuales. Afirma este autor que la participación en la confección de los medios es la mejor oportunidad no sólo para comprender y estudiar el mensaje, sino para comprender el propio medio, entre los que cita la fotografía, películas, televisión, libros, grabaciones, diapositivas y cine. Zabalza, en un trabajo de (1987), no define los medios; los nombra y comenta y se inclina por la denominación de recursos (pg:194) y los equipara a material didáctico, recursos didácticos, soportes tecnológicos, dispositivos para transmitir información y los equipara a medios. Distingue medios sencillos (encerados, libros), medios más complicados

(audiovisuales elementales) y medios que exigen una elevada competencia (cine, ordenador, etc.). Este didacta pone el acento no tanto en llevar los medios al centro, a la enseñanza, sino al currículum. Afirma que más que la estructura técnica y la capacidad teórica del medio para vehicular información, lo que didácticamente importa en ellos es la forma en que el alumno los utiliza como recurso y el tipo de efecto que el proceso de aprendizaje del alumno ocasionan. El mismo Zabalza, ya en 1994 trata el tema de los materiales curriculares desde el concepto de medios didácticos que se insertarían, a modo de círculos concéntricos en diversos anillos; el primero el de modelos y teorías generales de la enseñanza que conforma todo lo que se pueda decir sobre los medios didácticos, un segundo que trataría la relación al desarrollo curricular dentro de cada centro escolar y un tercer paso donde estos medios didácticos estarían en relación con las actividades dentro del aula. De ahí que las condiciones de uso de los medios en las clases son, de algún modo, indicadores del modelo educativo del centro y del profesor. El autor se pregunta sobre ¿qué sentido tienen la presencia de los medios en la clase? y lo clarifica tratándo tres cuestiones: técnicas, didácticas y educativas. Por lo tanto al hablar de medios didácticos hacemos referencia a la incorporación y al uso de herramientas dentro de contextos de enseñanza-aprendizaje que van a contribuir al trabajo individual y grupal de los alumnos.

Al abordar este concepto de medio constatamos que se trata de un soporte material de contenidos, organizados en situación de ser hechos accesibles a través de determinados sistemas de símbolos, diferenciándose claramente en otros componentes curriculares. Y lo entendemos así, porque según Escudero (1983) medio es el objeto o recurso que articula, en un determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes en orden a su funcionamiento en contextos instructivos. Los medios, como soporte que almacenan y difunden contenidos, influyen, condicionan y predetermian el lenguaje de los mensajes, y consecuentemente la misma información contenida. Haciendo una síntesis y una valoración, Sevillano (1991:76), clarifica el tema afirmando que "los medios denotan recursos y materiales que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y los contenidos en la práctica de la enseñanza".

En este sentido sería muy aconsejable, como señala Martínez (1992), distinguir entre medios de enseñanza y medios didácticos; ya que al concepto de medio en general, el medio didáctico debe añadir al menos dos características que le deben dar ese carácter genuino de "didáctico". En primer lugar, hay que añadir la necesidad de que obligue al profesor a reflexionar sobre su realidad educativa concreta y como consecuencia de ello, descubrir cuáles son sus necesidades reales con relación a ese medio, qué es lo que pide de él, qué lugar va a ocupar dentro de su diseño, qué función va a cubrir y cuáles son las modificaciones metodológicas que tiene que introducir y por tanto, qué tipo de previsiones debe considerar. Todo ello significa que el medio, tal como llega a las manos del profesor no puede o no debe ser empleado por éste. En segundo lugar, el medio debe permitir hacer realidad la reflexión anterior, de tal forma que el profesor

pueda realizar las manipulaciones que considere oportunas con el fin de ajustarlo a sus planes reales de funcionamiento. El valor de un medio se mide en función de su capacidad para trasmitir informaciones, para reconstruir la realidad, por sus características técnicas, como el fácil manejo, y por un aspecto que últimamente está cobrando importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la autoproducción de los mensajes que transmite (por ejemplo en el vídeo sería el diseño, la producción y la edición de videogramas didácticos por los mismos profesores y alumnos, etc). Hoy en día lo que se plantea, sin duda es la habilidad de la lectura de los mensajes en soportes comunicativos (Cebrián, 1991).

Se puede argumentar que los medios, dentro del sistema escolar, son recursos en manos del docente y pueden permitir que los alumnos desarrollen situaciones, mediadores, sustitutos transitorios de la realidad que presentan y su uso no significa procesos, en definitiva conozcan mejor la realidad. Los medios en la enseñanza no son por sí mismo un aumento de la calidad de la enseñanza, al igual que un "desembarco" generalizado de medios (ordenadores, vídeos, prensa, libros) no dice nada, a lo mejor perjudican, despistan... La pregunta fundamental, ya la planteaba Clark (1984): ¿Por qué este medio aquí y ahora? y profundizando en esta idea nos podemos preguntar por qué este material en ésta area, para este concepto, en este procedimiento teniendo en cuenta que su adecuación no va a depender de su uso en el mercado, de ser más o menos novedoso, sino de las peculiaridades que le ofrezca al profesor en su actuación. Luego no estamos ante un problema técnico o económico, sin duda de lo que se trata es de un un problema de carácter metodológico. Es el profesor, con el análisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo de su actividad, quien descubra cuáles son los criterios a utilizar en esa situación concreta. Su aportación puede ser doble, por un lado facilitar ese conocimiento técnico y después desarrollar medios que permitan a los docentes hacer realidad sus diseños.3

Los medios son componentes que participan en la realidad curricular actuando como recursos mediadores entre los distintos sistemas de comunicación que a través de los canales interactúan. No debemos olvidar que el sistema "aula" se pone en relación con el programa curricular a través de canales y recursos que lo codifican y reelaboran. Pero este sistema, está constituido por agentes que actúan, perciben y funcionan con propósitos y roles altamente diferenciados. Consecuentemente, el currículo vivenciado por cada uno de ellos presenta rasgos notoriamente diferenciados. No podemos olvidar que la relación que se dé entre el medio y el contexto físico y conceptual del aprendizaje es mutua, de manera que el contexto influirá en la concreción del medio y el medio determina el contexto, creando entornos específicos y diferenciados de aprendizaje. Por otra parte - señala Cabero (1992) -, el medio no es un elemento físico y conceptual compacto e indisoluble, más bien está compuesto de una serie de elementos internos: sintáctico (referido a los sistemas simbólicos movilizados y a su forma de organización); semántico (en relación a los contenidos transmitidos y a la forma de organizarlos y estructurarlos); pragmáticos (cómo es el medio utilizado por el profesor) ;y organizativos (el medio insertado

dentro del contexto escolar); que determinarán tanto individualmente como en interacción los productos que se alcancen y los usos concretos a que se destinen.

En relación a la dimensión pragmática creo que no cabe la menor duda de que los resultados que se obtengan en el aprendizaje dependen claramente del profesor y las estrategias que sobre el medio aplique. Por supuesto éstas vendrán condicionadas por las concepciones que el profesor posea respecto al currículum en general y a los medios en particular. El reto para los docentes, a nivel de rentabilidad en el aula, debe estar en dejarnos los aspectos técnicos y estéticos de los medios y comenzar a centrarnos en la búsqueda de estrategias de utilización para alumnos concretos, en función de determinados objetivos y sin perder de vistas los contenidos a transmitir.

3. ¿Qué entendemos por material curricular?

En primer lugar, conviene que nos pongamos de acuerdo sobre lo que entendemos por materiales curriculares. Asumimos, la definición propuesta por Gimeno (1991), según el cual podemos considerar como un material curricular cualquier instrumento que pueda servir como recurso para el aprendizaje o el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Así, en estos últimos años y en nuestro contexto de reforma educativa se entiende por materiales curriculares como todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificación como en la interverción directa del proceso de enseñanzaaprendizaje. No cabe duda que la elección y utilización de los materiales de enseñanza representan decisiones básicas para lograr la coherencia de la actuación docente. Los materiales curriculares, medios didácticos, son herramientas que, en manos del docente se convierten en mediadores del aprendizaje del alumnado. Utilizados sistemáticamente y con criterios prefijados, facilitan además la tarea del profesor, tanto en lo que se refiere a la planificación, como al desarrollo y la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los materiales no son un fin en sí mismo, por lo que ya estamos refiriéndonos a un criterio de valoración que no se encuentra exclusivamente en la calidad, sino en el modelo de enseñanza que se persigue. Santos Guerra (1991) diferencia entre los materiales curriculares - por su funcióndidácticos, es decir con una finalidad expresa, y el conjunto de medios, recursos o instrumentos que pueden, en un momento determinado, ser curriculares. En este sentido, señala este autor, los

llamados medios audiovisuales y los hoy denominadas nuevas tecnologías no tienen en sí una inexorable capacidad didáctica.4

No obstante, el acceso a la tecnología es crítico y en el caso del ordenador, por poner un ejemplo, la interrelación del instrumento-estudiante-profesor va a suponer que se entienda el medio como una ayuda en la adquisición del conocimiento, más como proceso de construcción del conocimiento que como un auxiliar (Somekh-Davies,1992). Sin embargo, se advierte en la literatura sobre el particular y en el sentir de muchos docentes que hay un abuso del concepto material curricular asociándolo con exclusividad al libro de texto, al manual que usan los alumnos comercializado por una editorial, en el sentido de que son los textos portadores y traductores del currículo. Con lo cual, al hacer propuestas de trabajo, de actividades con alumnos los referentes que se citan hacen mención al material editorial, impreso, por lo que quedaría al margen, o al menos se eluden, los medios audiovisuales, que se siguen tratando como recursos, herramientas auxiliares que funcionan al margen y menos aún, en nuestro contexto pedagógico, se entiende la utilización del término "paquete didáctico" o materiales multimedia. Ahora bien, las condiciones de uso supeditadas a la naturaleza técnica de los materiales exigen un tratamiento organizativo diferencial, por ello conviene distinguir los materiales que requieren soportes tecnológicos para su utilización de los que se puede acceder directamente. Por ejemplo, la diapositiva necesita, para poder verla, de un proyector, otro tanto sucede con el vídeo o el programa del ordenador y que además, requieren soluciones organizativas distintas. En las siguientes páginas iremos matizando y conformando las funciones que pueden cumplir los materiales curriculares en un contexto de aprendizaje.

4. Los materiales en el proyecto curricular.

Los materiales representan uno de los componentes fundamentales del currículum y sólo tienen sentido cuando están plenamente integrados en un proyecto curricular, tanto en su diseño como en su desarrollo.Todo proyecto curricular en la medida que es un proyecto de trabajo colectivo, debe considerar las coordenadas organizativas en las que se ha de desarrollar, así como prediseñar estrategias de incidencia sobre estas coordenadas para hacer viables las metas que se propone alcanzar como proyecto. De igual modo cualquier proyecto que se proponga actuar sobre una parcela de la realidad, y los curriculares son para ello, necesitan el apoyo de unos medios materiales que permitan incidir en el sentido deseado.

El compromiso colectivo en torno al Proyecto curricular supone una tarea de reflexión teórica sobre la práctica escolar, una nueva manera de ver y creer en el valor de lo cotidiano, del desarrollo diario de los aprendizajes, de las aportaciones a una obra que siempre se está haciendo. Y es aquí donde los materiales tienen que estar presentes, no como elementos decorativos, anexos o si se quiere expuestos por una determinada moda; sino como elementos que tienen una significación ideológica e instrumental, en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje.

La función básica del Proyecto Curricular de Centro es garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la adecuación de los objetivos y la secuenciación de los contenidos, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Igualmente es importante que los criterios de agrupación y tratamiento de los contenidos, los enfoques metodológicos, los criterios de organización del espacio y del tiempo, de selección de materiales de enseñanza y evaluación tengan una coherencia a nivel de centro, que favorezcan al máximo los procesos de aprendizaje de los alumnos. De este modo, llegamos a la configuración de Programaciones de actividades, ordenadas y secuenciadas para las áreas en cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: distribuir los contenidos de aprendizaje en el ciclo y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje en el ciclo. Ello facilita la selección de actividades y tareas, significativas y coherentes, posibilitando una intervención de los profesores, reflexiva y dotada de los recursos necesarios. Las actividades acostumbran a estructurarse en Unidades Didácticas,donde deben precisarse los contenidos, objetivos, actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación. En esta elaboración es importante contemplar los diferentes niveles del grupo clase y desarrollar en función de ellos las necesarias adaptaciones curriculares.

5. Materiales para aprender.

Los materiales curriculares, para convertirse en un verdadero recurso de la enseñanza, deben pues posibilitar el aprendizaje de los diversos tipos de contenidos, facilitando el establecimiento de situaciones didácticas que respeten las condiciones del planteamiento constructivista del aprendizaje. Aprender de forma significativa implica la revisión, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento de los alumnos, en un proceso en que concurren éstos, los contenidos de la enseñanza y las actuaciones del profesor, entendidas como una ayuda insustituible a la construcción que efectúa el alumno. En este contexto los materiales curriculares aparecen como un instrumento imprescindible facilitador del proceso de revisión y modificación

de los esquemas y para el establecimiento de relaciones referidas a conceptos, estrategias y actitudes.

En este sentido, creemos que es inimaginable una enseñanza desprovista de instrumentos y medios de soporte didáctico. Los materiales curriculares son necesarios, ya que difícilmente se pueden tomar decisiones sin contar con medios que las faciliten. Cualquier profesor debería cuestionarse, entre otras, las siguientes reflexiones que brevemente apuntamos, como ejemplo:

* ¿Qué tipo de materiales utilizó en las aulas?.

* ¿Es necesario adecuar el material al contexto educativo?. Propuestas de adaptaciones curriculares.

* ¿Qué lugar ocupa el libro de texto en el desarrollo de un currículum abierto tal como la Reforma lo propone?.

* ¿Puede ser el libro de texto un elemento de referencia y llegar a suscitar la actividad significativa y funcional del alumno y profesor?.

En relación a los materiales de uso directo del alumno, y concretamente a los libros de texto, podemos decir lo mismo, siempre y cuando no sean los únicos materiales en los que se base la enseñanza y a condición de que éstos no sean los definidores y directores de la dinámica de la intervención pedagógica. El análisis, las distintas críticas y las limitaciones de los libros de texto como medio de comunicación y de instrucción, permitirán establecer pautas que determinen las características que han de tener los materiales curriculares.

El objetivo no debe ser buscar un libro de texto alternativo, sino diseñar una respuesta global que esté configurada por distintos materiales, en la que cada uno de ellos cubre unas funciones específicas en relación a las bondades del medio que utilizan. Ello implica definir los contenidos y las estrategias didácticas de cada uno de los recursos utilizados, atendiendo a sus limitaciones y potencialidades. Por ello un buen libro de texto debería, formalmente:

* Secuenciar adecuadamente los contenidos.

* Favorecer la reversibilidad del pensamiento.

* Estimular la creatividad del lector.

* Poseer un diseño atractivo.

* Posibilitar su uso en combinación con otros materiales curriculares.

* Contener actividades de evaluación de conocimientos, procedimientos y actitudes, potenciando la autoevaluación en el alumnado.

Dada la importancia del uso del libro en el aula es conveniente analizar los textos desde la perspectiva psicopedagógica y didáctica, como desde su aspecto morfológico invitando al profesorado al trabajo reflexivo individual , en un primer momento, para después contrastar estas reflexiones con el resto de los compañeros del equipo docente (de área o ciclo) y llegar a unos criterios comunes entre todos. No conviene olvidar que fijados los criterios, bien por ciclos o por áreas sería aconsejable y de todo punto lógico, analizar los criterios establecidos y extraer aquellas notas comunes que se observen en los proyectos de área o de ciclo. Esos serían los criterios de selección y utilización de materiales didácticos correspondientes al Proyecto Curricular del Centro.5

6. Los materiales y los contenidos.

Los procesos de enseñanza/aprendizaje se llevan a cabo, fundamentalmente, en el aula, mediante el desarrollo de unidades didácticas de diversa amplitud. Estas unidades se componen de diversas actividades, proyectadas para la adquisición de unos objetivos educativos en relación a unos

determinados contenidos de aprendizaje. Los contenidos de las unidades didácticas se refieren a hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes. Para cada unidad los materiales curriculares han de ofrecer las ayudas pertinentes que permitan la consecución de los objetivos previstos.

En cuanto a los contenidos factuales se aprenden mediante estrategias de repetición verbal6. Por lo tanto, los materiales curriculares han de ofrecer, mediante textos escritos, aquellos contenidos sujetos a su lectura y posterior memorización. El ciclo de aprendizaje consistirá en la lectura del texto escrito y la repetición verbal de su contenido, con las consultas necesarias a dicho texto para facilitar la retención. El libro convencional que desarrolle contenidos factuales puede cumplir perfectamente con la función de recurso para aprendizaje de hechos; para ello, sólo es necesario que su disposición en el texto esté convenientemente apoyada en los recursos gráficos que faciliten su lectura. Para los contenidos referidos a conceptos y principios las actividades más apropiadas son de una complejidad mayor y cualitativamente distinta que la simple repetición verbal de unas definiciones o descripciones. Para el aprendizaje de estos contenidos son necesarias actividades que situen al alumno ante experiencias que le permitan la comprensión de las ideas ligadas a los conceptos y principios objeto de estudio; actividades experienciales significativas que posibiliten utilizar estos conceptos y principios en situaciones distintas a las del contexto determinado en las que se han aprendido. Sin lugar a dudas la lectura de un texto, puede ser una de estas actividades experienciales y posibilitar el aprendizaje de conceptos y principios, pero dadas las características de la mayoría de los contenidos, la simple lectura de un texto no será suficiente, sobre todo si este texto consiste sólo en una definición.

El texto escrito, como señala Zabala (1991), puede crear las condiciones para que el alumno se situe en disposición de aprendizaje, pero serán las experiencias, los contrastes de ideas entre profesor y grupo de clase y otras actividades las que permiten y obliguen a cada uno de los alumnos, atendiendo a sus características personales, a realizar la actividad interna necesaria para su aprendizaje. Para ello serán necesarios materiales que permitan la consulta, la exploración bibliográfica, el contraste entre distintas opiniones, etc. En este caso el libro de texto convencional como fuente de información y como síntesis de unas determinadas conclusiones puede cumplir perfectamente dicha función, pero no así cuando este se ha diseñado o es utilizado en el mismo sentido que cuando nos referíamos a contenidos factuales. Por ejemplo, el aprendizaje de concepto de río, el de suma, o el de estructura molecular, no puede limitarse a una lectura y simple repetición de sus definiciones. Será necesario realizar observaciones directas o de imagenes, o manipulaciones o actividades de laboratorio que permitan su comprensión. El texto escrito puede cumplir un papel muy importante en un proceso de enseñanza /aprendizaje, siempre y cuando la lectura del texto y su memorización no sean las únicas actividades de dicho proceso. Los materiales adecuados para este contenido aquellos que ofrezcan textos o ilustraciones, que para una unidad didáctica determinada permitan la realización de actividades de

motivación, actividades de consulta y de observación y actividades para la generalización y la síntesis.

El aprendizaje de procedimientos supone la realización de actividades que conlleven la ejercitación más o menos repetitiva de un conjunto de acciones. La complejidad específica de cada procedimiento determinará el tipo de pasos a realizar para el dominio de las acciones que lo componen. Las actividades para el aprendizaje de procedimientos consistirán en ejercicios de repetición de acciones rigurosamente ordenados según la complejidad de éstas. Por ejemplo: el dominio del algoritmo de la suma, implica una secuenciación rigurosa desde el algoritmo suma más sencillo, la suma de dos unidades, a algoritmos más complejos, la suma de varios números correspondientes a grandes cantidades. La realización de un mapa comporta el dominio previo de otras habilidades: la orientación espacial, cierto dominio gráfico, la representación de una imagen de tres dimensiones en un plano, etc.

En este caso los materiales curriculares para el aprendizaje de procedimientos deberán ofrecer ejercicios concretos, y de algún modo repetitivos, que convenientemente secuenciados permitan la realización de actividades, en las que de una forma progresiva y sucesivamente se vayan adquiriendo los requisitos previos para su dominio. Para los procedimientos en los que el soporte es el papel, cumplen perfectamente su función, las libretas de cálculo, dibujo, ortografía,etc., siempre y cuando las actividades que propongan sean rigurosas en cuanto a su ordenación y secuenciación. Del mismo modo serán de gran utilidad los libros que ofrezcan la información del cómo y porqué de los procedimientos siempre que se entienda que su simple conocimiento no comporta la capacitación en su realización: saber cómo se hace una entrevista, un dibujo o la manera de investigar algo. Por ello, junto a las actividades más analíticas deberán plantearse actividades más complejas, contextualizadoras, en las que los alumnos tengan que valorar la pertinencia del uso de los procedimientos y diseñar estrategias propias de su utilización. Cuando se habla de aprendizaje de procedimientos se hace referencia al dominio en su utilización.

En cuanto a los contenidos actitudinales, por su complejidad hacen que tengamos dificultades en relación a materiales específicos, que no sean los dirigidos particularmente al profesorado. Estos contenidos no pueden aprenderse mediante las exposiciones o lecturas de sus definiciones. Para el conocimiento del sentido de los valores y normas, los medios utilizados para los sentidos conceptuales nos podrán servir, pero no así para crear las disposiciones y comportamientos apropiados según unos determinados valores y normas. Las unidades didácticas y todas las actividades que en ellas se desarrollen han de estar impregnadas de los valores que se pretendan tansmitir; en ellas se han de crear las condiciones para que las normas se vayan asumiendo, y en ellas se han de posibilitar que las actitudes previstas se produzcan. En este marco es donde cabe considerar la necesaria coherencia entre las intenciones educativas y los valores que transmiten

los distintos materiales curriculares. Este tipo de contenidos está falto de un tratamiento más riguroso en el aula y, por lo tanto, no abundan los materiales para desarrollar estos conocimientos.

7. La selección de materiales.

El establecimiento de materiales curriculares en el Proyecto Curricular de Centro supone el primer paso para conocer y analizar los distintos medios de los que se puede disponer para tomar decisiones que permitan aumentar la actuación con los recursos didácticos. Entre estas actuaciones cabría destacar:

Una selección que esté adecuada a los objetivos del Proyecto curricular buscando el material más adecuado para cada ocasión. Utilización y uso de aquellos materiales que, tanto por observación como por experiencia, ofrece el propio Centro y su entorno. Utilización integrada de varios materiales, con objeto de aumentar la potencialidad y funcionalidad de su uso, por ello conviene combinar los medios disponibles, según las necesidades. Es importante, a la hora de elegir los materiales didácticos que deben estar adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los alumnos a los que se va a formar. También debemos estudiar tanto el grado de ajuste a la función que tenga encomendada en la programación como la forma en que posibilita, por sí mismo, el aprendizaje y las características técnicas del propio medio. Por ello, antes de establecer criterios de selección comunes es preciso conocer y compartir, a través de las experiencias de los propios compañeros del Claustro o de los profesionales de otros centros, los materiales curriculares que se elaboran para el trabajo del aula.

Los materiales sobre los que habría que llegar a tomar acuerdos para decidir sobre su uso serían:

Libros de texto: Elaborados por las editoriales por áreas o materias de aprendizaje. Los buenos libros de texto tienen la ventaja de garantizar una correcta secuenciación de contenidos, con una presentación adecuada y atractiva.

Libros monográficos: De gran importancia en la biblioteca de aula. Obras sobre temas concretos (el agua, los mamíferos, la prehistoria, el conocimiento de una localidad, etc.). Estas obras pueden estar elaboradas por editoriales o instituciones como ICEs, CEPs, Movimientos de Renovación Pedagógica, Centros de Recursos, etc.

Colecciones: Con temas diversos, publicados por editoriales conocidas en colaboración con organismos públicos o privados.

Proyectos: Proyectos integrados de contenidos para determinados ciclos edutivos, elaborados y publicados. Todos aquellos que hacen relación al conocimiento del medio, de la comarca, de la región.

Materiales didácticos y juegos: Como instrumentos estructurados, con una intencionalidad concreta, todo el material escolar que se puede adquirir en un aula (ábacos, regletas, pinturas, cuerdas, fotografías, posters...).

Registros sonoros: En compact-disc, cintas de cassette o disco, de gran utilidad en audiciones musicales, danza, celebraciones especiales, etc.

Imágenes: Desde la fotografía, la transparencia, láminas, carteles, diapositivas, comics, folletos de publicidad, etc.

Montajes audiovisuales: Combinando los registros sonoros con las imagenes se pueden organizar montajes sobre guiones de contenido. Actualmente han sido desplazados por el uso del vídeo comercial, en especial la venta de películas de cine que se pasan a este formato. Muchas de ellas continuamente son vistas por los alumnos, en sus casas.

Materiales de Nuevas tecnologías de la Información. Algunos materiales, se han desarrollado de una manera espectacular como el CD-Rom y el software informático que permite a los usuarios acceder a mayor información y a gozar de una presentación más motivadora. La capacidad productiva del ordenador hace que cada vez sea más fácil crear, acceder y manipular una gama de sonidos e imágenes gráficas. Esta capacidad ha sido ampliada con la unión del ordenador y la televisión en el video disco interactivo y con el desarrollo del vídeo digitalizado que pueden ser almacenados en el ordenador. El impacto del ordenador en la educación, como bien señalan Kozma y Johnson (1991) no puede ser valorado aisladamente, desligado de las exigencias cognitivas de las metas curriculares y tareas instruccionales de nuestros estudiantes, así como de sus intereses, habilidades, capacidades y deficiencias que éstos manifiestan que van unidos a las demandas físicas, sociales, del hogar, el tipo de escuela, el aula, etc.

Quisiera destacar algunas ideas de la aplicación de los multimedia CD-ROMs en las escuelas ya que van a representar un cambio radical en la forma en que la información es presentada y comunicada, y cómo los alumnos pueden acceder y recuperar la información. Esta tecnología de los multimedia CD-ROM permitira a los alumnos ocupar activamente la mayor parte de sus sentidos en el proceso de aprendizaje. Los profesores tendrán que hacer frente al desafío que supone la preparación de alumnos para tomar decisiones y que sean capaces de asimilar la gran cantidad de información a la que ellos tendrán que hacer frente en el futuro próximo como aprendices independientes. Esa integración de los multimedia en el desarrollo curricular (Perzylo, 1993) nos ayuda a desarrollar nuestra más natural adquisición de información a gravés de los sentidos del tacto, vista y oido, al igual que aumenta el grado de implicación en el usuario que se dispone a aprender.

Durante los últimos años se han generalizado estas Nuevas Tecnologías en un gran número de centros, aunque el problema actual sigue siendo el escaso aprovechamiento didáctico de ambos, el escaso número de aparatos, la dificultad de software adaptado a las unidades didácticas, y la mentalidad de los docentes que siguen viendo estos aparatos, como auxiliares de su trabajo.

8. Criterios para la utilizar los materiales en el aula.

Cuando programamos las actividades de enseñanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado para transmitir los contenidos y

alcanzar los objetivos que pretendemos, y que, además han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (contenido). El material que vayamos a emplear nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (la concentración, el desarrollo de explicaciones, la participación de los alumnos, el gusto estético, la posibilidad de investigación y creatividad, el desarrollo y ampliación de conocimientos, etc.) la extensión del uso del libro de texto quizás ha impedido una reflexión más profunda respecto al material que empleamos en el aula. Lo primero que debería realizar un profesional de la enseñanza, en cuanto a la utilización de un determinado material, es tener el convencimiento de que no va a ser exclusivo, por lo que tendría que intentar evitar, a toda costa, tenerlo como único material.

Sin duda, desterrar esta práctica de nuestras aulas es muy difícil, pero imprescindible si se asume la modelo propuesto de diseño curricular abierto, centrado en la formación integral del alumno. Hoy en día tenemos muchas posibilidades para investigar y reflexionar sobre el material más adecuado (no podemos olvidar que la adecuación del currículum al contexto específico nos obliga a elaborar material propio y a crear una documentación apropiada a los alumnos y al contexto es importante que en el momento de la programación de las actividades se haga constar el material que necesitamos, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor, para desarrollar las actividades en el momento concreto, ya que nos recordará lo que necesitamos para mejorar el proceso de aprendizaje. Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda en el desarrollo de unidades didácticas; su naturaleza, las variables que intervienen en su definición, y los contenidos o actividades para los que son apropiados son las cuestiones fundamentales.

Después de haber planteado la utilización didáctica de los materiales no quisiera finalizar este artículo sin hacer mención de los materiales curriculares, específicos, para el profesorado que cumplen con la función de orientar el proceso de planificación de la enseñanza. Dada la importancia de este proceso, estos materiales se convierten en una pieza fundamental del aprendizaje. Los recursos didácticos nunca sustituyen la labor del profesor, sino que están a su servicio, que es quien los adapta y los utiliza según las necesidades de los alumnos. Hay que destacar los materiales que provean al profesor de pautas y criterios para su intervención en el aula. Fundamentalmente estos materiales girarán en torno a la elaboración y realización de proyectos curriculares de centro y se utilizarán para la planificación de actividades y tareas. Por ejemplo, para la elaboración de proyectos curriculares de centros serán necesarios materiales que den pautas, criterios, propuestas concretas sobre cómo articular los contenidos, cómo seleccionar y definir objetivos didácticos, cómo adaptar los contenidos, cómo evaluar, cómo seleccionar y evaluar medios didácticos...

Una de las conclusiones del análisis de los recursos didácticos y su utilización es la necesidad de la existencia de materiales diversos y diversificables que permitan que cada profesor pueda elaborar su específico proyecto de intervención, adaptado a las necesidades de su realidad educativa y a su talante profesional. Cuanto más diversos y más diversificables sean los materiales, más fácil será la elaboración de propuestas singulares. Por lo tanto, los proyectos de materiales curriculares para los alumnos, más que proponer unidades didácticas cerradas, tienen que ofrecer una gran variedad de recursos que puedan integrarse en unidades construidas por los propios profesores, atendiendo las demandas de su contexto educativo. En mi opinión cualquier material curricular debe formar parte de un proyecto global que contemple el papel que cada uno de los distintos materiales propuestos tienen, en relación a unos determinados objetivos de una o más áreas y un o más etapas educativas. Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con que ha sido elaborados cada uno de ellos y la función que cumplen, de tal modo que conociendo las razones de su realización y el papel que han de cumplir en los procesos de enseñanza-aprendizaje sea posible determinar cual es el uso más apropiado. Todo proyecto global para cada área deberá incluir:

a) Guía didáctica del profesor.

b) Materiales para la búsqueda de información.

c) Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos básicamente procedimentales.

d) Propuestas de unidades didácticas.

9. Evaluar los materiales.

La evaluación del uso de los materiales permite ver su potencialidad educativa, sobre todo cuando se realiza una evaluación contrastada en diversos contextos. Puede ser que los materiales no sean auxiliadores eficaces en el proceso de enseñanza/aprendizaje, bien porque el profesor haga una utilización mecánica de ellos, o porque los textos resulten ininteligibles para los alumnos. La

práctica nos permitirá descubrir si los materiales han dinamizado el proceso de aprendizaje en el aula, si han ayudado a pensar al profesor (en lugar de haber sustituido su pensamiento), si han dado lugar a la creación de otros materiales. Como bien señala Santos Guerra (1991) lo que realmente importa es la evaluación del uso que se hace de los materiales. Lo que teóricamente puede ser considerado positivo, no resulta serlo en la realidad.

El modelo de evaluación de los materiales debe estar centrado en la práctica escolar y destinado a su comprensión y a su mejora. Por eso, esta evaluación, en la que han de intervenir de manera inexcusable los alumnos para que sea democrática y valiosa, requiere un tiempo para que se realice con rigor y una actitud abierta y positiva para que tenga eficacia en la transformación de la práctica. Por eso, se debe plantear aquí el tema de la producción de materiales curriculares a raíz de la actividad escolar. Materiales que responden a las ejemplificaciones surgidas de la experiencia del maestro con sus alumnos y son el resultado de una intencionalidad didáctica. Por ello, es conveniente matizar cómo realizar esa evaluación y que a nivel muy general, y a modo de sugerencia, debería focalizarse en:

* Observar cómo esos materiales orientan la práctica, cómo ayudan al profesor a ponerla en cuestión, cómo potencian una serie de actividades, cómo favorecen la discusión...

* Preguntar a los protagonistas (profesores y alumnos, también a padres) qué valor atribuyen a los materiales, qué dificultades encuentran en su uso, qué aspectos potenciarían y cuáles quitarían.

* Contrastar la utilización de unos materiales elaborados con otros estandarizados, ayudará a conocer las ventajas e inconvenientes de ambos.

Esta propuesta de evaluación se entiende como un análisis cualitativo de los materiales curriculares en sus dimensiones políticas, económicas y didácticas, desde la valoración que hagan los protagonistas de la acción educativa y que tiene por finalidad fundamental la mejora de la práctica.

Referencias biliográficas.

APPLE, M.W. (1989): Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Paidós-MEC, Madrid.

AREA, M. (1991): Los medios, los profesores y el currículo. Sendai ediciones, Barcelona.

AREA, M. (1994): "Los medios y materiales impresos en el currículum". En SANCHO, J.(coord): Para una tecnología educativa. Barcelona, Horsori. 85-115.

BALLESTA, J. (1994): "Los profesores y los medios de comunicación". En Congreso Nacional de Prensa y Educación. Grupo Pedagógico Prensa-Educación. Sevilla. 40-50-

BAZALGETTE, C. (1991): Los medios audiovisuales en la educación primaria. Morata-MEC, Madrid.

BINI, G. y otros (1977): Los libros de texto en América Latina. Nueva Imagen, México.

CABERO, J. (1992): Estrategias para una didáctica de los medios en la escuela. En Diseñar y aprender con prensa, radio y TV. Grupo Pedagógico Prensa Educación de Andalucía. Huelva, 27-33.

CABERO, J. (1990): Análisis de medios de enseñanza. Alfar, Sevilla.

CEBRIAN, M. (1991): "El papel de los medios tecnológicos en la didáctica. Revista de Educación, nº294, 427-443.

CLARK, R.C. (1984): Future trends in media research. Ponencia presentada en MIVEM-84. Universidad de Murcia. Documento serigrafiado.

CLARK, R.C. (1987): Una perspectiva sobre seis argumentos relacionados con el uso de los medios en la enseñanza. Conferencia dictada por invitación del Comité Conjunto HispanoNorteamericano, Murcia.

COLOM CAÑELLAS, A. y otros (1988): Tecnología y medios educativos. Cincel, Madrid.

DEL CARMEN, L. (1990): El proyecto curricular de centro. En El currículum en el centro educativo. ICE Univesitat de Barcelona-Horsori. 91-124.

ESCUDERO MUÑOZ, J.M. (1983): La investigación sobre medios de enseñanza. Revisión y perspectivas actuales. Enseñanza. 1. Universidad de Salamanca, 87-119.

FERNANDEZ, J. (1992): Diversificar els materials curriculars. Perspectiva Escolar. 161, 7-10.

FERNANDEZ, M. (1989): El libro de texto en el desarrollo del currículum. Cuadernos de Pedagogía. 122, 56-59.

GIMENO SACRISTAN, J. (1991): Los materiales y la enseñanza. Cuadernos de Pedagogía. 194, 1015.

GIMENO SACRISTAN, J. (1985): Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Anaya, Madrid, 2ª edición.

GIMENO SACRISTAN, J. (1988): El currículum: una reflexión desde la práctica. Morata, Madrid.

HERNANDEZ, F. (1989): El lugar de los procedimientos. Cuadernos de Pedagogía. 172, 20-23.

IMBERNON, F. y otros (1992): El trabajo de cada día, la programación de aula. En Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Editorial Graó. Barcelona.

IMBERNON, F. y CASAMAYOR, G.(1985): Más allá del libro de texto. Cuadernos de Pedagogía. 122, 10-11.

KOZMA, R. (1991): "Learning with media". Review of Educational Research. v(61). 2. 179-211.

KOZMA, R. y JOHSTON, J. (1991): "The technological revoluction comes to the classromm". Change the magazine of Higher. v(23),1. 10-23.

KRASNY BROWN, L. (1991): Cómo utilizar bien los medios de comunicación. Manual para los padres y maestros. Aprendizaje-Visor, Madrid.

MARCHESI, A. y MARTIN, E.: Lo que dice el MEC sobre materiales. Cuadernos de Pedagogía. 194, 36-48.

MARTINEZ BONAFE, J.M. (1992): Siete cuestiones y una propuesta. Cómo analizar los materiales. Cuadernos de Pedagogía. 203, 8-22.

MARTINEZ SANCHEZ, F. (1991): Fundamentos pedagógicos de los Medios Audiovisuales en la Educación. En Las Nuevas tecnologías en la Educación. Santander. ICE de la Universidad de Cantabria. 115-141.

OLVERA, F. (1992): La investigación una estrategia alternativa. Apuntes de Educación. 1, 5-7.

PEREZ GOMEZ, A. (1986): Más sobre la formación del profesorado. Cuadernos de Pedagogía. 139.

PERZYLO, L. (1993): The application of multimedia CD-ROMs in schools. British Journal of Educational Technology. 24, 191-197.

ROSSI, P. y BIDDLE, B. (1970): Los nuevos medios de comunicación en la enseñanza moderna. Paidós, Buenos Aires.

ROSZAK, T. (1988): El culto a la información. Crítica. Barcelona.

RUIZ GALAN, J. y ALMOHALLA, J.M. (1991): La selección de materiales curriculares. Nuestra Escuela. nº127, 8-12.

SAN MARTIN ALONSO, A. (1991): La organización escolar de materiales curriculares. Cuadernos de Pedagogía. 194, 26-27.

SANTOS GUERRA, M.A. (1991): Cómo evaluar los materiales. Cuadernos de Pedagogía. 194, 29-31.

SEVILLANO, M.L. (1991): Los medios en el currículum. En MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L. (Coords): Didáctica-adaptación. El currículum: fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación. UNED, Madrid, 53-210.

SOMEKH, D. y DAVIES, R. (1992): "Towards a pedagogy for information technology". The curriculum journal. v(2),2,153-170.

TANN, C.S. (1990): Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria. Morata-MEC, Madrid.

TORRES, J. (1989): Libros de texto y control del currículum. Cuadernos de Pedagogía. 168, 50-55.

VALLS, E. (1989): Los procedimientos. Su concretización en el áea de historia. Cuadernos de Pedagogía, 168, 33-36.

VARIOS AUTORES (1991): Un proyecto de investigación y renovación escolar. Cuadernos de Pedagogía. 194, 34-38.

VILARRASA, A. (1992): Materials curriculars: la reforma del materials. Perspectiva Escolar. 161, 2-6.

ZABALA, A. (1991): Materiales curriculares. En El currículum en el centro educativo. ICE-Horsori. Barcelona.

ZABALA, A. (1992): Elaboración de los PCC. ¿Empezar por lo que se hace o partir de las grandes decisiones? Aula de innovación educativa.(3),60-66.

ZABALZA, M.A. (1985): Problemática didáctica del libro de texto. Ponencia presentada en las jornadas de trabajo sobre el libro de texto organizadas por el Gabinete de Medios Didácticos del Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

ZABALZA, M.A. (1987): Diseño y desarrollo curricular. Narcea, Madrid.

ZABALZA, M.A. (1994): "Diseño de medios para la Reforma" en I Jornadas sobre Medios de Comunicación, Recursos y Materiales para la Mejora Educativa. Ayuntamiento de Sevilla. 5-61.

1. El éxito de experiencias pedagógicas, señala Gimeno (1991), que han marcado la historia de la práctica educativa, caso de los métodos Freinet o Montessori, se explica, entre otras razones, porque supieron instrumentar la comunicación pedagógica y el contacto con el mundo a partir de materiales nuevos. Nuevos, en el caso Freinet, al menos, no es que lo fuesen en sentido riguroso, sino por el carácter de recuperación pedagógica que se hacía de materiales utilizados en la vida

extraescolar: aprender en contacto con el huerto, la granja, la imprenta, la biblioteca de aula, etc. La innovación residía en provocar una mediación cultural más variada y directa con instrumentos y productos depositarios de cultura manejables por los usuarios.

2. Apple (1989) afirma que en EEUU un 75% del tiempo de los estudiantes en las aulas está relacionado con el uso de libros, porcentaje que subiría al 90% en el caso de los deberes.

3. Hubo un momento - señala F. Martínez (1992:137) en una espléndida reflexión sobre los medios de enseñanza -en el que se diseñaron y desarrollaron programas y con ellos materiales " a prueba de profesores", materiales que demostraron su debilidad para con estos profesionales. En estos momentos se necesitarían materiales que precisasen de la participación profesional del docente.

4. En este mismo sentido Roszak (1988) afirma que la máquina ofrece menos información que un libro de texto o de trabajo, debido a que su procesamiento de datos se limita necesariamente a la tarea de complementar el texto u otros materiales de enseñanza.

5. De gran interés es el capítulo de M. Area "Los medios y materiales impresos en el currículum" en Sancho, J. (1994): Para una tecnología educativa. Horsori, Barcelona.

6. El autor plantea una visión del uso de materiales impresos en el desarrollo curricular, integrando la cuestión del análisis del material curricular impreso y las posibles formas de uso en la práctica. Como bien señala Zabala, A (1991:141) "...no debe olvidarse que estas estrategias deben acompañarse o formar parte de actividades que permiten relacionar estos contenidos con otros de diverso tipo, de modo que se facilite el aprendizaje significativo".