Psycho 2

Psychologie 2ème Partie ED12 – 2004/2005- IEES

Institut d'Etudes Educatives et Sociales (IEES)

PSYCHOLOGIE 2ème Partie Version 2004/2005 définitive (août 05)

12 ED

Auteurs: Anouk BECHTEL-MATHEIS, Liliane BISENIUS, Danielle LELLINGER, Simone LESCH, Isabelle AKHTAR, Caroll KREMER, Tilly METZ, John PULL, Katja SCHINTGEN

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Table des matières

2EME PARTIE ........................................................................................................................................................ 1 CHAPITRE 8 : LA SENSATION ET LA PERCEPTION ............................................................................... 1 1

DEFINITIONS .............................................................................................................................................. 1 1.1 1.2

2

LA SENSATION ......................................................................................................................................... 1 LA PERCEPTION ....................................................................................................................................... 1

LA SENSATION: LES SYSTEMES SENSORIELS (SENS) ................................................................... 2 2.1 LE SYSTEME SENSORIEL........................................................................................................................... 2 2.1.1 La vision ......................................................................................................................................... 2 2.1.2 L'audition, ouïe ............................................................................................................................... 2 2.1.3 L'odorat, olfaction .......................................................................................................................... 3 2.1.4 Le goût ............................................................................................................................................ 3 2.1.5 Le toucher ....................................................................................................................................... 3 2.1.6 Les sens proprioceptifs ................................................................................................................... 4 2.2 LES SENSATIONS, UN FLUX D'INFORMATION ENORME .............................................................................. 4 2.3 LES COMPOSANTES DE LA SENSATION ..................................................................................................... 5 2.4 LES LIMITATIONS SENSORIELLES ............................................................................................................. 6 2.5 L'ADAPTATION SENSORIELLE ET I'ATTENTION SENSORIELLE ................................................................... 7 2.5.1 L'adaptation sensorielle (ou habituation sensorielle) ..................................................................... 7 2.5.2 L'attention sensorielle (l'attention sélective) .................................................................................. 8 2.6 LA SENSATION COMME PHENOMENE ESSENTIEL ...................................................................................... 9

3

LA PERCEPTION ..................................................................................................................................... 10 3.1 L'ORGANISATION PERCEPTIVE ............................................................................................................... 10 3.1.1 Les constances perceptives ........................................................................................................... 11 3.1.2 Lois d'organisation de la perception ............................................................................................ 12 3.1.3 La nature active de la perception ................................................................................................. 18 3.1.4 Le contexte .................................................................................................................................... 18 3.1.5 Les illusions .................................................................................................................................. 18 3.2 (AUTRES) FACTEURS QUI INFLUENCENT NOTRE PERCEPTION................................................................. 18 3.2.1 Le rôle de l'attention ..................................................................................................................... 18 3.2.2 Caractéristiques externes du stimulus .......................................................................................... 19 3.2.3 Facteurs psychologiques: ............................................................................................................. 19

4

LE DEVELOPPEMENT DE LA PERCEPTION.................................................................................... 20 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

DEVELOPPEMENT DES SENS ................................................................................................................. 20 QUE PERÇOIT UN NOURRISSON ? ............................................................................................................ 22 PERCEPTION DES EVENEMENTS .............................................................................................................. 24 PERCEPTION ET ACTION ......................................................................................................................... 25 INTEGRATION DU DEVELOPPEMENT PERCEPTIF ET MOTRICE (LIAISONS SENSORI-MOTRICES) ................. 27 LA LOCALISATION DES OBJETS .............................................................................................................. 30

CHAPITRE 9 : L’APPRENTISSAGE ............................................................................................................. 32 1

INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 32

2

DEFINITION DE LA NOTION « APPRENTISSAGE » (LEARNING, LERNEN) ............................ 32

3

L’APPRENTISSAGE PAR CONDITIONNEMENT .............................................................................. 33

4

LE CONDITIONNEMENT REPONDANT (CLASSIQUE ) ................................................................. 33

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4.1 QU’EST-CE QUE C’EST QU’UN REFLEXE ? ............................................................................................... 33 4.2 LE REFLEXE INCONDITIONNEL ............................................................................................................... 34 4.3 DU STIMULUS NEUTRE (SN) AU STIMULUS CONDITIONNEL (SC)- L’EXPERIMENTATION DE PAVLOV ..... 34 4.4 LES PRINCIPES DU CONDITIONNEMENT REPONDANT .............................................................................. 36 4.4.1 Le renforcement (Verstärkung) ..................................................................................................... 36 4.4.2 L’extinction (Auslöschung, Extinktion) ......................................................................................... 36 4.4.3 La généralisation .......................................................................................................................... 36 5

LE CONDITIONNEMENT OPERANT OU INSTRUMENTAL .......................................................... 36 5.1 DEPASSER LA THEORIE DE PAVLOV .................................................................................................... 36 5.2 LE COMPORTEMENT PAR ESSAIS ET ERREURS......................................................................................... 37 5.2.1 L’expérimentation de THORNDIKE :........................................................................................... 37 5.2.2 Loi de l’effet de THORNDIKE :.................................................................................................... 37 5.3 LES PRINCIPES DU CONDITIONNEMENT OPERANT ................................................................................... 38 5.3.1 L’expérimentation de SKINNER: .................................................................................................. 39 5.4 LE RENFORCEMENT ............................................................................................................................... 39 5.4.1 Les catégories de renforçateurs .................................................................................................... 39 5.4.2 Le délai entre le comportement et les conséquences..................................................................... 40

6 COMPARAISON DU CONDITIONNEMENT CLASSIQUE ET DU CONDITIONNEMENT OPERANT........................................................................................................................................................... 42 7

THEORIE DE L’APPRENTISSAGE SOCIAL....................................................................................... 43 7.1 LES PHASES DE L’APPRENTISSAGE PAR OBSERVATION ........................................................................... 44 7.2 LES CONDITIONS DE L’ATTENTION ......................................................................................................... 45 7.3 LE ROLE DE LA MOTIVATION.................................................................................................................. 46 7.4 LES EFFETS DE L’APPRENTISSAGE PAR OBSERVATION ............................................................................ 46 7.5 L’APPRENTISSAGE SOCIAL : APPROFONDISSEMENTS .............................................................................. 47 7.5.1 Apprentissage par modelage***................................................................................................... 47 7.5.2 L’auto-efficacité ............................................................................................................................ 49 7.5.3 Les sources de l’auto-efficacité .................................................................................................... 50 7.5.4 Applications possibles du sentiment d’efficacité personnelle ....................................................... 51 7.5.5 Trois questions posées à Albert Bandura ..................................................................................... 53 7.5.6 Bandura et la théorie sociocognitive : conclusions ...................................................................... 55 7.5.7 Lexique des termes utilisés par Albert Bandura ........................................................................... 55

CHAPITRE 10: LA MEMOIRE ....................................................................................................................... 58 1

LE FONCTIONNEMENT DE LA MEMOIRE....................................................................................... 58

2

DIFFERENTES THEORIES..................................................................................................................... 59 2.1 LES THEORIES DU TRAITEMENT DE I'INFORMATION ............................................................................... 59 2.2 LE « MODELE DES TROIS MEMOIRES » .................................................................................................... 59 2.2.1 La mémoire sensorielle (MS) ........................................................................................................ 60 2.2.2 La mémoire à court terme (MCT) ................................................................................................. 60 2.2.3 La mémoire à long terme (MLT) ................................................................................................... 61

3

LES RAISONS DE I'OUBLI ..................................................................................................................... 61 3.1 3.2 3.3 3.4

LE DECLIN (LA DETERIORATION GRADUELLE) ....................................................................................... 61 L’INTERFERENCE ................................................................................................................................... 62 L'OUBLI MOTIVE (LE REFOULEMENT) .................................................................................................... 62 LES PERTES DE MEMOIRE (AMNESIES) ................................................................................................... 62

CHAPITRE 11: LA MOTIVATION ................................................................................................................ 64 1

DEFINITION .............................................................................................................................................. 64

2

DIVERS TYPES DE MOTIVATIONS ..................................................................................................... 64

3

LES MOTIVATIONS FONDAMENTALES ET L'HOMEOSTASIE .................................................. 65

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LES BESOINS DE STIMULATION ET LA THEORIE DE LA VIGILANCE ................................... 65

5

LES MOTIVATIONS ACQUISES ........................................................................................................... 66

6

LE DEVELOPPEMENT DE LA MOTIVATION ................................................................................... 66 6.1 6.2

APPRENTISSAGE ET EFFORT ................................................................................................................... 66 MOTIVATION SCOLAIRE ET AU TRAVAIL (« LEISTUNGSMOTIVATION »)................................................. 67

7

LA HIERARCHIE DES BESOINS DE MASLOW................................................................................. 70

8

LES MOTIVATIONS INTRINSEQUE ET EXTRINSEQUE ............................................................... 71 8.1 8.2

DEFINITIONS : ........................................................................................................................................ 71 REFLEXIONS .......................................................................................................................................... 72

CHAPITRE 12: LES EMOTIONS ................................................................................................................... 74 1

LES COMPOSANTES D'UNE EMOTION ............................................................................................. 74

2

LES EMOTIONS FONDAMENTALES .................................................................................................. 75

3

LE DEVELOPPEMENT DES EMOTIONS ............................................................................................ 75 3.1 EMERGENCE DE L’EXPRESSION EMOTIONNELLE (HELEN BEE, 19 ) ....................................................... 75 3.2 LES PREMIERES ANNEES ........................................................................................................................ 75 3.2.1 L’attachement ............................................................................................................................... 75 3.2.2 Attachement paternel .................................................................................................................... 76 3.2.3 L’angoisse de séparation et la peur des étrangers ....................................................................... 76 3.2.4 Le tempérament ............................................................................................................................ 76 3.3 L’AGE PRESCOLAIRE ET SCOLAIRE ......................................................................................................... 77 3.3.1 Obéissance et rébellion ................................................................................................................. 77 3.3.2 Relation avec les pairs .................................................................................................................. 78 3.3.3 L’amitié ......................................................................................................................................... 78 3.3.4 Comportement pro-social ............................................................................................................. 78 3.3.5 Différences individuelles ............................................................................................................... 78

4

LES EXPRESSIONS AFFECTIVES ........................................................................................................ 79 4.1 4.2

5

LES EXPRESSIONS FACIALES .................................................................................................................. 79 LE LANGAGE CORPOREL ........................................................................................................................ 79

LES THEORIES DE L'EMOTION .......................................................................................................... 80 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

LA THEORIE DE JAMES-LANGE (1884-1885).......................................................................................... 80 LA THEORIE DE CANNON-BARD (1927) ................................................................................................. 80 LA THEORIE COGNITIVE DE L'EMOTION DE SCHACHTER (1971) ............................................................. 80 L’HYPOTHESE DE LA RETROACTION FACIALE ........................................................................................ 80 UN MODELE CONTEMPORAIN DE L'EMOTION .......................................................................................... 81

CHAPITRE 13 : LA PENSEE ET L’INTELLIGENCE ................................................................................. 82 1

LA PENSEE ET L’INTELLIGENCE ...................................................................................................... 82 1.1 INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 82 1.2 LA PENSEE ............................................................................................................................................. 82 1.2.1 Pensée consciente ou inconsciente ............................................................................................... 83 1.2.2 Pensée rationnelle ou irrationnelle .............................................................................................. 83 1.2.3 Fonctions de la pensée .................................................................................................................. 85 1.2.4 Les types de la pensée ................................................................................................................... 85 1.2.5 L’importance de la pensée pour l’homme..................................................................................... 85 1.3 L’INTELLIGENCE .............................................................................................................................. 85 1.3.1 Définition de l’intelligence ........................................................................................................... 86 1.3.2 Les fonctions de l’intelligence ...................................................................................................... 86 1.3.3 Les modèles de l’intelligence ........................................................................................................ 86

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1.3.4 1.3.5 2

RAISONNEMENT ET CREATIVITÉ ..................................................................................................... 91 2.1 2.2 2.3

3

Être intelligent et comment devenir plus intelligent ..................................................................... 87 Le développement de l’intelligence selon Piaget .......................................................................... 88

LE RAISONNEMENT DÉDUCTIF ET INDUCTIF ........................................................................................... 91 LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES ............................................................................................................ 92 LE RAISONNEMENT DIVERGENT ET CONVERGENT .................................................................................. 93

LE DEVELOPPEMENT MORAL ........................................................................................................... 95 LE JUGEMENT MORAL CHEZ L’ENFANT SELON PIAGET ........................................................................... 95 LE LE DEVELOPPEMENT MORAL SELON KOHLBERG ............................................................................... 96 COMMENT FAVORISER LE DEVELOPPEMENT MORAL ? OU : L’IMPORTANCE DU CONFLIT COGNITIF ET DE LA DECENTRATION SOCIALE .............................................................................................................................. 98 3.1 3.2 3.4

4.

L’INTELLIGENCE EMOTIONNELLE ............................................................................................... 102 4.1 DEFINITION ................................................................................................................................................ 102 4.2 IDEES FAUSSES SUR L’INTELLIGENCE EMOTIONNELLE ............................................................................... 103

BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................... 104

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2ème PARTIE

CHAPITRE 8 : LA SENSATION ET LA PERCEPTION Remarque préliminaire: La sensation (Reizempfindung, Sinnesempfindung) et la perception (Wahrnehmung) constituent les fondements de l'apprentissage, de la pensée et du comportement. C'est par la perception que nous réalisons la rencontre avec le monde qui nous entoure. Le matériel de base, sur lequel se greffent les processus mentaux de la perception est fourni par notre système sensoriel, nos sens.

1 Définitions 1.1 La sensation La sensation est I'ensemble des processus permettant la détection des changements physiques survenant dans l’environnement ou dans I'organisme, et la transmission de cette information au SNC (Système Nerveux Central). Les cellules qui détectent ces changements sont appelées récepteurs sensoriels; elles sont localisées dans les yeux, les oreilles, la langue, le nez, la peau et les tissus des organes internes. (TAVRIS, WADE ; 1999, 101) Les récepteurs sensoriels envoient des messages à des endroits précis du cerveau. Certaines régions du cerveau reçoivent I’information visuelle, d'autres I’information auditive, d'autres, le goût etc. Ainsi, la sensation qu'on éprouve dépend finalement de la région du cerveau activée. (localisation cérébrale) Des expériences comme la vision et I'audition se passent donc finalement dans le cerveau et non dans I'oeil ou I'oreille. (COON, 1994) L'information captée dans I'environnement ou dans I'organisme est transmise au cerveau sous forme d'influx nerveux.

1.2 La perception La perception est I'ensemble des processus par lesquels le cerveau sélectionne, organise et interprète I'information sensorielle en structures significatives. Ces processus mentaux s'effectuent de façon tellement automatique que nous en sommes à peine conscients. (COON, 1994) La frontière entre ces deux phénomènes n'est pas facile à tracer. En effet ces phénomènes surviennent très rapidement et sont (presque) toujours liés. Avant la perception il y a une sensation. Et pour qu’il y ait sensation, il faut une stimulation.

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Résumons: L'information est captée par les récepteurs, ensuite elle est transmise par les voies nerveuses jusqu'au cerveau qui la traite, interprète et l’organise en quelque chose de significatif. La sensation est donc le trajet de I'information vers le système nerveux et la perception est le traitement de I'information.

2 La sensation: Les systèmes sensoriels (sens) 2.1 Le système sensoriel La condition première pour réaliser la rencontre avec le monde qui nous entoure, est un système sensoriel qui fonctionne. Le système sensoriel humain comprend les sens (Sinne) suivants: la vision l'ouïe le goût l'odorat le toucher les sens somesthésiques1 2.1.1 La vision La salle de classe dans laquelle nous nous trouvons est remplie de radiations électromagnétiques, parmi lesquelles se trouve la lumière et d'autres énergies. Les récepteurs sensoriels de l'œil humain n'arrivent à capter qu'une partie de ces radiations: ils captent uniquement le spectre visible. Il existe deux types de récepteurs visuels : les cônes et les bâtonnets situés dans la rétine (couche de cellules qui tapisse le fond de I'oeil). les cônes (7 à 8 millions) qui réagissent aux différentes longueurs d'ondes et nous permettent de percevoir la couleur. les bâtonnets (120 à 125 millions) qui réagissent aux variations d'intensité lumineuse. Ils permettent de voir lorsque la lumière est faible. 2.1.2 L'audition, ouïe Le stimulus de base de l'audition est l'onde sonore provoquée par des vibrations d'un objet. La vibration est transmise normalement par l'air. Les ondes sonores peuvent se propager dans l'eau et les solides. L'oreille est l'organe qui capte les sons. L'onde est d'abord recueillie par le pavillon de l'oreille externe, puis chemine le long du canal auditif pour frapper le tympan (Trommelfell). Cette membrane transmet la même onde (même fréquence et même amplitude) par la structure compliquée de 1

La somesthésie (soma = corps; esthésie = sensibilité) est l'ensemble des sensibilités somatiques cutanées et internes Attention: Par la tradition, nous avons énuméré le toucher comme sens particulier, alors qu'on peut aussi bien le classer dans la catégorie des sens somesthésiques.

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l'oreille moyenne et interne jusqu'aux récepteurs sensoriels( les cellules ciliées). Ceux-ci transmettent des signaux différents par le nerf auditif vers le cerveau. (cf. Tavris/Wade). Les caractéristiques physiques des ondes sonores sont : I’intensité (amplitude de I'onde sonore, mesurée en décibels) la hauteur tonale (fréquence de I'onde sonore, mesurée en hertz) le timbre (diversité des fréquences) 2.1.3 L'odorat, olfaction Les récepteurs olfactifs sont logés dans les muqueuses situées dans la partie supérieure des fosses nasales. (TAVRIS, WADE ; 1999, 120) Les récepteurs du nez réagissent à des molécules d'air, ce qui provoque le déclenchement de signaux nerveux qui sont envoyés au cerveau (COON, 1994) Anosmie (« cécité de I'odorat ») = perte de I'odorat pour une odeur unique totale, suite à des infections, allergies, coups à la tête, qui peuvent déchirer les nerfs olfactifs, ou suite à exposition à des produits chimiques très nocifs. 2.1.4 Le goût (cf. Coon, 1994) Les récepteurs gustatifs sont situés dans les bourgeons de goût qui se trouvent dans les papilles gustatives de la langue (TAVRIS, WADE ; 1999, 119), mais aussi à d'autres points à I'intérieur de la bouche. En mastiquant la nourriture, celle-ci se dissout et pénètre dans les papilles gustatives, où elle déclenche des impulsions nerveuses. Ces récepteurs sont remplacés tous les dix jours environ, mais leur nombre diminue avec I'âge (TAVRIS, WADE ; 1999, 119). Le sens gustatif varie ainsi avec I'âge: en vieillissant, le goût diminue. On compte au moins quatre principales sensations du goût: le sucré, le salé, I'amer et I'acide. Chaque aliment aurait une saveur particulière résultant d’une combinaison de ces quatre saveurs. (TAVRIS, WADE; 1999, 119) Nous avons tendance à confondre les sensations de texture, de température, d'odeur et même de douleur (piment forts) avec le goût (d'où saveurs très variées). L'odeur joue également un rôle important dans la détection de la saveur. Contrairement à ce que I'on peut lire dans beaucoup de manuels de psychologie, qui présentent une illustration de la langue montrant des zones plus sensibles à certaines saveurs, les saveurs peuvent être perçues sur n'importe quelle zone de la langue où se trouvent des récepteurs. (TAVRIS, WADE ; 1999, 119) 2.1.5 Le toucher (cf Coon 1994) Les récepteurs sensoriels à I'origine des sensations cutanés sont situés à différentes profondeurs sous la peau et repartis inégalement sur le corps. (TAVRIS, WADE ; 1999, 121)

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Les récepteurs cutanés engendrent au moins cinq sensations: le toucher léger, la pression, la douleur, le froid et le chaud. Les récepteurs semblent se spécialiser en quelque sorte dans des sensations variées. La densité des récepteurs est donc variable suivant les parties du corps. Plus le nombre de récepteurs d'une certaine zone est élevée (=densité), plus la sensibilité est élevée. 2.1.6 Les sens proprioceptifs Les propriorécepteurs détectent des changements qui ont lieu dans notre propre corps. Nous distinguons: Les sens kinesthésiques Le sens vestibulaire 2.1.6.1 La kinesthésie (les sens kinesthésiques) (cf. Tavris & Wade, 199, p. 121) = sens qui permet de connaître la position et les mouvements des différentes parties du corps au moyen des récepteurs (de la douleur et de la pression) situés dans les muscles et les articulations. La kinesthésie fait appel aux récepteurs de la douleur et de la pression, situés dans les muscles, les articulations et les tendons, qui signalent ces mouvements au cerveau. Sans la kinesthésie, il serait difficile de coordonner les mouvements volontaires du corps tels que marcher ou mâcher un bonbon 2.1.6.2 Le sens de I'équilibre (le sens vestibulaire) = sens qui nous informe sur la position du corps tout entier et qui sert au maintien de I'équilibre (Tavris & Wade, 1999, p.121) Les cellules ciliées de l'oreille interne constituent les récepteurs sensoriels (liquide cristaux). Habituellement nous n'accordons que peu d'attention à ces sens. Pourtant, s'ils ne fonctionnaient pas, ce serait un très grave handicap.

2.2 Les sensations, un flux d'information énorme Au cours d'un seul moment, 100 millions d'impressions de sources lumineuses dans notre environnement sont transmises par la rétine de nos yeux (Netzhaut der Augen) à notre cerveau. A cela s'ajoutent en même temps des excitations des récepteurs sensoriels par des sons (bruit) la température (chaud et froid), par le goût et l'odorat - donc des informations qui nous viennent de l'univers qui s'étend au-delà de la surface de notre peau - et des informations qui nous viennent de l'intérieur de notre corps par les propriorécepteurs qui nous renseignent sur la pression exercée sur diverses parties de notre corps, la position de notre corps, de nos membres, les activités et le degré de contraction des muscles, l'intensité créée dans les tendons, les changements de position d'une articulation, l'orientation de la tête par rapport au

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sol, l'emplacement et la vitesse de mouvement d'une partie du corps, la position et les mouvements des membres, (sans l'aide des yeux) et qui signalent en même temps des besoins internes de notre corps. Sans vouloir entrer dans le fond du problème que peuvent poser les innombrables impressions qui déferlent par des canaux tout à fait différents (vision, ouïe, propriorécepteurs etc.) et convergent toutes vers le cerveau, qui est appelé à les sélectionner, les mettre en relation, les juger et décider de la réaction à donner, j'aimerais vous rendre attentifs aux difficultés qui peuvent éventuellement en découler pour certaines personnes et notamment les enfants. Comment une personne peut-elle maîtriser continuellement toutes ces informations, leur accorder l'importance qu'elles méritent et ne pas se perdre dans ce flux incessant de stimulations, d'excitations, de transmissions et d'informations? Comment distinguer l'important de ce qui ne l'est pas, l'essentiel de l'accessoire, le vital du superflu? N'est-ce pas déjà à ce niveau que se posent certaines questions à propos de la capacité de se concentrer, du danger de la distraction plus ou moins permanent, de l'adéquation de la stimulation et de la réaction. L'observateur naïf accepte ses impressions sensorielles, sans réfléchir davantage à la chose. Il croît percevoir, d'une manière directe, immédiate, les qualités (caractéristiques) des objets se trouvant dans l'environnement. Il pense qu'il a un contact direct avec ces objets et il est intimement persuadé de la précision de ses perceptions. Par ailleurs, il suppose, voire il est convaincu que d'autres observateurs perçoivent la situation exactement de la même façon, à moins qu'ils soient catégoriquement de mauvaise volonté. Pour avoir une idée, dans quelle mesure nos perceptions rendent compte de la réalité - déjà en Grèce antique, le philosophe Platon remettait en cause la fiabilité de nos perceptions - il nous faut faire une analyse plus rigoureuse du processus qui nous fait connaître que quelque chose existe et que ce quelque chose a les qualités que nous lui attribuons.

2.3 Les composantes de la sensation Dans le processus de la sensation on peut distinguer les composantes (phases) suivantes: La stimulation d'un récepteur sensoriel par une certaine forme d'énergie (ondes lumineuses, ondes sonores, pressions mécaniques, molécules gazeuses …); La transduction2 de l'énergie de stimulation en énergie neuronale avec une décomposition de l'information. Cette décomposition entraîne une prise en 2

La transduction en énergie neuronale. Toutes les informations sensorielles sont converties dans le même type d'excitation neuronale. Ce principe d'un seul type d'excitation neuronale a pour conséquence

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considération de certaines caractéristiques très précises des informations, alors que d'autres informations de type plus diffus sont négligées (réduction, sélection): Le codage des informations importantes en messages que le cerveau peut comprendre; La transmission des messages à des endroits précis du cerveau3.

2.4 Les limitations sensorielles « On appelle seuil absolu d’un système sensoriel le minimum absolu d'énergie (de stimulation) nécessaire pour qu'une sensation ait lieu (COON, 1994) ». En d’autres termes, quelle est la plus petite quantité d’énergie physique qu’une personne peut détecter de façon fiable ? La réponse définit le seuil absolu. Seuils absolus approximatifs des cinq sens(de Galanter, 1962): Vision: Flamme d'une chandelle aperçue à 50 kilomètres (par une nuit noire et claire) Ouïe: Tic-tac d'une montre dans des conditions calmes à 6 mètres (20 hertz (vibrations à la sec.)) Goût: 1 g de sucre dans 9 I d'eau Odorat: 1 goutte de parfum dans un appartement de 3 pièces Toucher: Aile d'une abeille qui tombe sur la joue d'une hauteur d’un centimètre

Nos sens sont donc limités dans leur capacité d'être stimulés. Les seuils absolus varient d'une personne à I'autre, mais également chez la même personne selon le moment.

que les différentes formes d'énergie des différents stimuli (ondes lumineuses, ondes sonores, molécules gazeuses …) qui entraînent l'excitation de récepteurs sensoriels différents (cônes, cellules ciliées, papilles gustatives …) sont converties en un seul type d'énergie neuronale qui assure la transmission des informations à des endroits précis du cerveau et la stimulation des neurones de ces endroits précis. 3

La localisation cérébrale Les récepteurs sensoriels envoient des messages, toujours sous la forme d'un même type d'excitation neuronale, à des aires (endroits) précises du cerveau. C'est donc le cerveau qui distingue les différents types d'expériences, les différentes stimulations sensorielles. Pourquoi? Parce que ce sont des aires cérébrales spécialisées qui prennent en charge les différentes modalités sensorielles. Il est donc correct de souligner que des expériences comme la vision ou l'audition se passent dans le cerveau et non dans l'ouїe ou l'oreille (mutatis mutandis pour tous les autres sens).

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Facteurs déterminants: le type de stimulus, I'état du système nerveux (vigilant, fatigue...), le coût des interférences sensorielles, les facteurs affectifs jouent également. → La perception dépend donc d'abord du fonctionnement normal de nos sens ainsi que de leurs limites (seuils).

2.5 L'adaptation sensorielle et I'attention sensorielle Chacun des sens est continuellement actif. Pourtant de nombreux événements sensoriels ne parviennent jamais à la conscience. L'information est drainée notamment au moyen de deux systèmes: I'adaptation sensorielle et I'attention sensorielle. 2.5.1 L'adaptation sensorielle (ou habituation sensorielle) = diminution de la réaction sensorielle à un stimulus constant ou qui ne change pas (Coon, 1994). Notre système sensoriel est plus sensible pour les changements qui s'opèrent dans notre environnement qu'à sa constance ou sa stabilité. C'est-à-dire que les récepteurs sensoriels réagissent mieux aux changements de stimulation qu'à une stimulation qui reste identique en permanence. La variété et la variation des stimulations est essentielle pour le maintien de la sensation. Comme nous sommes en permanence exposés à une grande variété de stimulations sensorielles, le mécanisme de l'adaptation sensorielle nous permet de diriger notre attention plus particulièrement vers des informations nouvelles et de réagir rapidement. Certains psychologues désignent le mécanisme précité, à savoir la diminution progressive ou la disparition d'une réponse à la suite d'une répétition d'un même stimulus, par le terme d'habituation sensorielle, parfois on trouve également le terme d'accoutumance. L'habituation diminue I'attention et donc la perception. Les récepteurs olfactifs sont parmi ceux qui s'adaptent le plus rapidement. Lorsqu'on les expose à une odeur constante, ils envoient des impulsions nerveuses de moins en moins nombreuses au cerveau jusqu'à ce que I'odeur soit imperceptible. Exemples: Vous entrez dans une maison, où la famille est en train de manger une raclette valaisane (Kéisraclette). L'odeur pénétrante de la nourriture qui vous frappe à la porte, semble avoir échappé aux membres de la famille qui se délectent depuis une demi-heure dans la salle à manger. (les récepteurs olfactifs s'adaptent très rapidement. Lorsqu'on les expose à une odeur constante, ils envoient des

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impulsions de moins en moins nombreuses au cerveau jusqu'à ce que l'odeur soit imperceptible) Gare, si quelqu'un sort sur la terrasse et puis rentre à la salle à manger! Ainsi toutes les maisons, mais surtout des institutions particulières: des hôpitaux, des fabriques, les salons de coiffure, les piscines intérieures, etc. ont leur odeur caractéristique, que le nouveau venu remarquera de suite, mais dont les habitants ou employés ne sont plus conscients. L'habituation à des sensations de pression provenant d'une montre, d'une ceinture, d'une bague ou de lunettes procède du même principe. Cf. également les bruits de fond (musique, voitures qui passent par l'autoroute toute proche etc.) La situation est différente pour la vision. Bien sûr, les récepteurs sensoriels de l'œil (les cônes et les bâtonnets réagissent également par l'adaptation sensorielle. Mais étant donné que l'œil bouge constamment, ces mouvements renvoient les images visuelles d'un récepteur à l'autre, empêchant de cette façon partiellement l'adaptation sensorielle. Il est évident que le mécanisme de l'habituation sensorielle pose le problème de la monotonie (auditive, visuelle, kinesthésique …) et renvoie donc aux problèmes de la vigilance et de la somnolence, de l'attention, de la motivation, de la perception active …) p.ex.: pour un orateur: Moduler la voix, se référer à des concrétisations, se déplacer, s'adresser personnellement, faire une pause, etc. Pourtant nous ne nous habituons jamais complètement aux stimulations intenses. (TAVRIS, WADE ;1999, 103) 2.5.2 L'attention sensorielle (l'attention sélective) = Concentration volontaire sur une portion choisie d'une information sensorielle. « Effet cocktail party »: Lorsque vous êtes au sein d’un groupe de gens entoure de voix, vous pouvez sélectionner et écouter la voix de la personne avec qui vous conversez - ou si cette dernière vous ennuie, vous pouvez prêter l'oreille aux autres conversations dans la pièce - (COON, 1994) en faisant abstraction des rires, de la musique, des autres voix, etc. Toutes ces stimulations sont effectivement captées par les récepteurs sensoriels, mais la plupart ne sont traitées que superficiellement par le cerveau. (TAVRIS, WADE ; 1999, 106) Le cerveau n’interprète pas toutes les informations captées par les récepteurs sensoriels, il accorde en quelque sorte la priorité à certaines informations. (TAVRIS, WADE ; 1999, 106)

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L'attention joue donc un rôle important pour influencer notre perception. On n'est jamais conscient de toutes les sensations (visuelles, auditives, olfactives, gustatives, tactiles) dont on est entouré. La première phase de la perception est I'attention, ou la sélection des messages qui arrivent. → L'attention sélective désigne le fait d'accorder la priorité à certains messages et de différer les autres. (COON, 1994)

2.6 La sensation comme phénomène essentiel Parlons d'une recherche effectuée dans les années 50 à l'Université McGill sur la privation sensorielle. Les volontaires participant à cette recherche devaient demeurer immobiles, allongés dans une pièce insonorisée. Ils ne pouvaient se lever que pour aller manger ou aller aux toilettes. Ils étaient privés de la plupart des stimulations normales, les yeux cachés par une visière translucide, le toucher réduit par le port de gants et par des cylindres de carton entourant les bras, et l'audition limitée par un oreiller en forme de U et le bruit constant d'un climatiseur. La plupart des sujets ont signalé des pertes d'équilibre, de la désorientation, de la confusion et même des hallucinations. On en conclut que la privation sensorielle est dangereuse et que I'organisme humain a besoin de stimulations. L'organisme est à la recherche constante d'informations et, à la limite, le délire et les hallucinations constituent une forme de stimulations. (HUOT; TAVRIS, WADE; 1999, 103, 105) Cependant, la conclusion que la privation sensorielle est dangereuse semble erronée puisque des recherches ultérieures ont montré que : - la privation ne mène pas nécessairement à des hallucinations, - celle-ci peut même améliorer les performances perceptuelles et intellectuelles. Les conséquences de la privation sensorielle dépendent probablement des attentes et de I’interprétation du sujet. Il semble clair toutefois que dans la vie de tous les jours, le cerveau humain a besoin d'un minimum de stimulations pour fonctionner normalement. (TAVRIS, WADE; 1999, 105)

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3 La perception Réflexions préliminaires Lors de l'introduction dans ce premier chapitre, "La sensation et la perception", nous avons dit que c'est par la perception que nous réalisons la rencontre avec le monde qui nous entoure et finalement ainsi avec nous-mêmes (pensez à la proprioréception et à la kinesthésie). Et nous avons ajouté que "le matériel de base, sur lequel se greffent les processus mentaux de la perception est fourni par notre système sensoriel, nos sens". Nous en avons conclu qu'avant de pouvoir comprendre les processus de la perception, nous devrions avoir connaissance des sensations, qui se situent, pour ainsi dire, avant elle. L'excitation d'un sens est un phénomène organique, un phénomène physiologique, alors que nous considérons la perception comme une activité mentale. Il est clair que le phénomène organique et le phénomène psychique interagissent constamment. Rappelons que le but de la perception est d'élaborer une image "exacte" de notre monde. Notre survie dépend d'une perception exacte et précise des objets et des phénomènes de notre environnement. Le terme allemand, "wahr-nehmen" rend très bien ce sens. La traduction littéraire serait pour ainsi dire de "prendre pour vrai". Nous avons besoin d'une image du monde qui soit stable, qui soit fiable, à laquelle nous pouvons faire confiance. Nous avons besoin que cette image du monde soit faite d'éléments solides et matériels. En effet, c'est sur la base de l'image que nous nous faisons du monde que nous allons agir et réagir. En effet, si notre monde n'était resté pour nous qu'une "énorme confusion explosive et bourdonnante" (comme c'est le cas pour le nouveau-né) (William James) (Coon p. 117), nous ne pourrions pas agir et réagir adéquatement à ce monde anarchique. Nous serions exposés à tous les dangers, notre survie même serait en danger. Or, c'est la perception qui nous permet de discipliner les informations plus ou moins anarchiques, sans ordre, sans signification qui nous parviennent par nos sens. De l'incohérence, il faut parvenir à la cohérence, du désordre à l'ordre, des ambiguïtés et des incertitudes à des interprétations qui nous permettent d'avoir confiance dans l'image que nous nous construisons du monde,

3.1 L'organisation perceptive Le monde serait pour nous fort embrouillé et déconcertant, si nous n'étions pas en mesure de regrouper et d'ordonner les informations qui sont détectées par les millions de récepteurs sensoriels. Cette constatation vaut pour tous les sens. Donc, si nous n'étions pas en mesure d'ordonner les informations détectées par les millions de récepteurs sur notre rétine, notre vision des choses du monde serait un kaléidoscope de tâches de couleurs incohérentes, tourbillant devant nos yeux.

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Ce sont ces processus de réunir, de regrouper les sensations, les stimulations sensorielles en des images et des phénomènes cohérents que nous appelons "organisation perceptive." Quelles sont les principales lois qui régissent ces processus d'organisation? Comment les sensations s'organisent-elles en perceptions significatives? 3.1.1 Les constances perceptives   

Constance de taille: la taille perçue d'un objet demeure la même, lorsque son image rétinienne change Constance de forme Constance de luminosité

La constance de taille, de forme et de luminosité nous permettent d'échapper à un monde de confusion dans lequel les objets sembleraient se rétrécir et grandir, ou changer de forme comme s'ils étaient fait en caoutchouc, et clignoter comme des néons. Afin de percevoir l'objet de façon précise, on doit recourir à son expérience. Le phénomène des constances perceptives est le principe le plus important de la perception. En effet, c'est cette capacité qui nous permet de comprendre le monde, de nous y retrouver, de nous situer et de situer les objets, d'avoir des cadres de références et d'établir des catégories logiques. C'est une aptitude qui se développe progressivement grâce aux multiples expériences que fait l'enfant. 3.1.1.1 La constance de la taille (des grandeurs) La personne met automatiquement en relation la distance de l'objet avec la taille rétinienne pour donner un jugement plus ou moins conforme aux dimensions de l'objet réel. (approximatives) Donc, la taille perçue d'un objet demeure la même lorsque l'image rétinienne change. On peut dire qu'une grande partie de la perception est fondée sur l'expérience antérieure. 3.1.1.2 La constance de la forme L'assiette ronde déposée sur la table, devant moi, produit sur ma rétine une image ovale, et pourtant je la "vois" ronde, tout d'abord parce que je sais qu'une assiette est ronde. De cela, j'ai une expérience opératoire multiple. Le cerveau met en œuvre des mécanismes permettant de redresser l'image rétinienne, et ceci notamment en fonction de la connaissance empirique que l'on a de l'objet vu en perspective (exemple: assiette). Une porte conserve sa forme, peu importe qu'elle soit ouverte ou fermée.

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Il en va de même d'une pièce de monnaie (un euro). Si l'on tourne cette pièce, l'image sur la rétine, devient ovale, puis même un rectangle étroit, de nouveau ovale et enfin ronde. Malgré ces changements, nous percevons, dans toutes les positions, la pièce comme ronde.

3.1.1.3 La constance de luminosité Supposons que vous êtes à l'extérieur en plein soleil, A vos côtés, une amie porte une blouse blanche. Soudainement, un nuage obscurcit le soleil. La blouse peut alors sembler moins claire, mais elle vous apparaît toujours blanche, car elle continue à refléter une plus grande proportion de lumière que les objets du contexte. Dans les situations ordinaires, nous n'avons pas conscience de ces connexions automatiques effectuées par notre cerveau. 3.1.2

Lois d'organisation de la perception

Comment les sensations s'organisent-elles en perceptions significatives? 3.1.2.1 Organisation figure-fond C'est le regroupement de certaines sensations en un objet ou figure, qui ressort d'un fond plus neutre. Dans le cas des figures réversibles, on peut substituer la figure au fond, et vice versa. Notre cerveau a une tendance, innée semble-t-il, à structurer les informations de façon à ce que tout ce qui est plus petit, ou qui est plus régulier, ou encore, et surtout, tout ce qui a une signification pour nous, soit perçu comme une figure. Celleci se projette alors en avant d'un fond, perçu comme moins bien structuré et moins précis. La figure se détache sur un fond. Lorsque nous percevons donc une forme (figure) qui émerge d’un ensemble d'éléments, constituant alors un arrière-plan diffus, nous effectuons une première organisation de I’information sensorielle appelée distinction figure-fond. (TAVRIS, WADE ; 1999, 112) Les figures réversibles Parfois l'ambiguïté d'un stimulus nous amène à des interprétations différentes d'un même stimulus. Nous identifions et reconnaissons des objets différents, alors que le stimulus reste le même..

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C'est le cas par exemple pour les figures réversibles. Dans la perception figure-fond normale, on ne voit qu'une figure.

Le vase de Rubin Dans cette figure, le fond est constitué par le noir ou par le blanc, selon qu'on perçoit un vase ou deux visages. La figure peut devenir le fond et le fond peut devenir la figure. On voit donc que l'image est fluctuante en dépit du fait que l'image optique sur la rétine reste constante (identique)

La forme du contour dépend ici, quel côté de la ligne est interprété comme faisant partie de la figure. Le changement soudain de la perception peut être dû à un renversement de votre attention en ce qui concerne la forme des contours. Il se peut aussi que notre mémoire peut jouer un rôle. Il est bien clair, que des influences topdown (traitement de haut en bas) jouent un rôle dans l'interprétation que nous avons d'un stimulus ambigu. (p.ex. intérêt, motivation, expériences). Présentons un autre exemple d'ambiguïté perceptive:

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Est-ce que vous voyez sur cette image une vielle femme ou une jeune femme? Elles sont toutes les deux présentes, mais vous ne pouvez voir les deux à la fois. Du moment que vous avez pu voir les deux figures (l'une après l'autre), essayez si vous pouvez fluctuer en arrière et en avant entre les deux interprétations! Il ne s'agit ici pas d'un problème figure-fond, mais le problème concerne le contenu significatif que vous (votre cerveau) interprétez à partir d'une même image statique. Votre perception de chacune des personnes tend à rester stable jusqu'à ce que vous focalisez votre regard sur d'autres régions ou une partie du contour. Certaines parties de l'image ou du contour tendent à favoriser plutôt l'une que l'autre perception. Soulignons encore un autre phénomène concernant le principe de l'organisation perception figure-fond. Notre tendance de voir des figures sur un fond est très développée. On peut constater cet effet, alors que la figure est inexistante.

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Dans le graphique on voit un triangle blanc plein, sur un fond composé de 3 cercles et les contours d'un triangle. En réalité il n'y a que 3 figures et six traits non reliés formant 3 angles. A l'avant-plan on croit voir un triangle parce que les cercles ont des angles découpés et les interruptions des lignes sont agencés de telle sorte qu'on croit qu'un triangle blanc plein couvre des parties de cercles complets et un triangle complet aux contours noirs. 3.1.2.2 Qu'est-ce qui cause la formation d'une figure? Un certain nombre de facteurs (lois règles) ordonnent nos perceptions: A. La proximité Les stimuli les plus proches les uns des autres ont tendance à se grouper. Notre cerveau regroupe, dans une même forme ou figure (Gestalt), les éléments qui sont proches ou qui vont ensemble.

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Les impressions sont interprétées de telle façon que l'individu perçoit des formes, un ou plusieurs ensembles. Dans notre exemple, la proximité des éléments fait que nous voyons des lignes verticales. Ainsi, si trois personnes sont une à côté de l'autre et qu'une quatrième se tient à 3 mètres d'elles, les trois personnes seront perçues comme un groupe et l'autre comme une étrangère. B. La similarité "Qui se ressemble s'assemble" Les stimuli dont la taille, la forme et la couleur sont similaires ont tendance à se regrouper. Le principe de la similarité nous amène à regrouper plus facilement des éléments présentant des caractéristiques semblables (cf. Coon. P. 182)

En dépit du fait que les éléments sont équidistants les uns des autres, la perception organise le stimulus automatiquement de telle sorte que la couleur nous fait voir des lignes horizontales. C. La continuité Les perceptions tendent à la simplicité et à la continuité (cf. Coon. 117 et 118)

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Illustration: il est plus facile de voir une ligne ondulée par-dessus des carrés que d'observer des formes complexes. D. La fermeture La fermeture décrit la tendance à achever une figure, afin qu'elle ait une forme générale définie, à voir des formes complètes.

A côté du principe d'organisation "figure-fond", le principe de la "fermeture" est le mécanisme d'organisation perceptive le plus important. En effet, notre cerveau vise toujours à donner à un tracé, visuel ou sonore, un contour simple et complet. Lorsqu'un objet, une figure, une mélodie, un mot ou une phrase présente un aspect ou un contour constitué d'éléments disjoints, le cerveau va systématiquement tenter de les rassembler et de compléter les parties manquantes. Rappelez-vous l'exemple de la figure inexistante qu'on voit (montrer) quand même. Il y a deux principes qui jouent en même temps, le principe figure-fond et le principe de la fermeture. En plus de ces règles, l'apprentissage et l'expérience antérieure affectent énormément l'organisation de la perception. Par ailleurs, les idées préconçues et les attentes dirigent activement notre interprétations des sensations.

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3.1.3 La nature active de la perception La nature active de la perception est manifeste dans le cas des stimuli ambigus (des modèles qui se prêtent à plus d'une interprétation). Dans certains cas, un stimulus peut contenir des renseignements tellement contradictoires que l'organisation de la perception devient impossible (figure impossible)

3.1.4 Le contexte Un autre facteur important qui influence la perception est le contexte dans lequel on juge un stimulus. Par exemple un homme qui mesure deux mètres paraîtra "grand" lorsqu'il est entouré de personnes de taille moyenne, et "petit" parmi un groupe de joueurs de basket-ball professionnels (contexte extérieur) En plus des contextes extérieurs, nous possédons tous des systèmes de référence intérieurs, ou des normes selon lesquelles nous jugeons les stimuli. 3.1.5 Les illusions L'apprentissage sensoriel est responsable d'un certain nombre d'illusions. Dans les illusions, la longueur, la position, le mouvement, la courbure et la direction sont constamment méjugés. Elles se distinguent des hallucinations en ce qu'elle déforment des stimuli qui existent vraiment. La plupart des illusions sont dues à I'utilisation par le cerveau d'indices ou de règles perceptuelles là où ils ne devraient pas s'appliquer. (TAVRIS,WADE,1999, 116)

3.2 (Autres) Facteurs qui influencent notre perception 3.2.1 Le rôle de l'attention On n'est jamais conscient de toutes les sensations (visuelles, auditives, olfactives, gustatives, tactiles) dont on est entouré. La première phase de la perception est l'attention, ou la sélection des messages qui arrivent.

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L'attention sélective désigne le fait d'accorder la priorité à certains messages et de différer les autres. On peut comparer l'attention sélective à un goulot ou un rétrécissement du canal de l'information qui relie les sens à la perception (filtre). Lorsqu'un message pénètre dans le goulot, il semble empêcher les autres de passer, ce qui explique peut-être pourquoi il est si difficile d'écouter parler deux personnes à la fois. 3.2.2 Caractéristiques externes du stimulus Certaines caractéristiques externes du stimulus attirent l'attention et sont donc plus facilement perçues.  l'intensité (stimuli grands, forts …) Ex.: une décharge de fusil passerait difficilement inaperçue dans une bibliothèque; les grosses voitures de couleur vive attirent probablement plus de contraventions que les petites voitures plus neutres.  la répétition (stimuli répétitifs) Ex.: un robinet qui fuit la nuit fait peu de bruit selon les normes, mais la répétition fait qu'il retient l'attention. On utilise cet effet à la TV et radio.  le contraste  le changement (stimuli inattendus). L'habituation diminue l'attention et donc la perception 3.2.3 Facteurs psychologiques: 

 

Les intentions, intérêts, besoins, sentiments, émotions jouent également un rôle dans I'attention et donc dans la perception. Ex: Lorsque vous vous trouvez à bord dune voiture et que vous avez faim, vous remarquez les restaurants et les affiches de nourriture. La perception est également influencée (ou déformée) par les attentes* (La tendance à percevoir ce à quoi on s'attend est appelé distorsion perceptive), et par les expériences antérieures et apprentissages, par les connaissances, par la croyance en des règles qui régissent les relations entre les objets et les personnes (TAVRIS, WADE, 112)

*Par exemple des étiquettes risquent de faire modifier (et falsifier) la perception des gens :

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4 Le développement de la perception 4.1 Développement des sens Avant la naissance :

Indication source : KELLER, H. : Handbuch der Kleinkindforschung

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Après la naissance:

Indication source: SIEGLER,R. : Enfant et raisonnement

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4.2 Que perçoit un nourrisson ? (KELLER, H : Handbuch der Kleinkindforschung) (RICHELLE, M: Manuel de psychologie)

Le bébé est-il capable de coordonner la vision et l’audition très tôt dans sa vie ? Depuis les années 60/70, différentes recherches ont montré que chez l’homme les sens se développent à un stade prématuré et que même les nourrissons sont capables de différenciations subtiles  « the competent infant » Ainsi, dès les premiers mois après la naissance, les nouveau-nés sont déjà capables de visualiser activement le monde. Bien avant de se déplacer de manière autonome (entre 8 et 10 mois), et même avant de toucher ou de saisir consciemment des objets (entre 4 et 5 mois), les nourrissons tournent les yeux, la tête et le buste pour observer et suivre le mouvement d’objets ou de personnes : dès l’âge d’un mois, les nourrissons tournent le regard vers des objets qui se situent en périphérie de leur champ de vision et en suivent le déplacement sur de courtes distances. De même, dès le premier mois et tout au long de la première année de vie, les nourrissons ont plutôt tendance à fixer des éléments situés dans leur champ de vision qui se caractérisent par des forts contrastes et/ou des mouvements. A l’âge de 6 mois, l’enfant entend et perçoit le monde assez distinctement. Toutes les théories courantes reconnaissent que les individus sont biologiquement préparés à percevoir le monde d’une certaine manière, que de nombreuses et importantes capacités perceptives sont présentes à la naissance (p.ex. réflexe d’orientation), et que d’autres capacités émergent dans les premiers mois de la prime enfance, dès lors que les bébés ont des expériences normales et des systèmes sensoriels intacts. Le réflexe d’orientation : - est présent dès la naissance - est adaptif (permet p.ex. aux individus de réagir rapidement) exemple : une personne voie un flash lumineux ou entend soudainement un bruit  il oriente son attention vers lui avant même de l’avoir identifié

1. Méthode : Etude de la perception chez le nourrisson (p.ex. Stirnimann 1940, Fantz 1958) :

Diverses expériences consistaient à montrer simultanément deux objets (stimuli) aux nourrissons, et d’observer la fixation visuelle de l’enfant sur chacun de ces stimulants. Si cette fixation visuelle préférée se concentre sur l’un des deux objets, on peut en déduire que l’enfant distingue nettement les deux stimuli.

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► « le paradigme de la préférence visuelle » P.ex. : si on présente de façon répétée aux nourrissons une balle rouge et une autre identique mais grise, aussi souvent à droite qu’à gauche, et que les bébés regardent plus longtemps la balle rouge, ils ont perçu une différence de couleur. Cette « méthode de la préférence visuelle » s’est largement répandue au cours des vingt dernières années, étant donné qu’il s’agissait d’une méthode d’observation sans provoquer de perturbations chez l’enfant comme l’application d’électrodes ou autres dispositifs. Cette méthode peut s’avérer utile dans différents domaines, dont la distinction de couleurs chez le nouveau-né, sa sensibilité par rapport à des mouvements très lents ou très rapides. Dès l’âge de deux mois, les nourrissons tendent également à observer plus longuement des éléments nouveaux que des éléments qui leur sont connus. Dans ce contexte, on parle du phénomène d’« habituation» et de « dishabituation »

2. Méthode : L’expérience consiste à montrer au nourrisson un même objet à plusieurs reprises : a) Lors des premières reprises, l’enfant fixe longuement l’objet en question. Après un certain temps, l’enfant s’ennuie au fur et à mesure de la présentation répétée des objets et les fixe de moins en moins. C’est l’effet dit d’«habituation» ► « le paradigme de l’habituation » b) Si après cette phase d’«habituation» on montre un autre objet à l’enfant, la durée de fixation augmente de nouveau et on parle du phénomène de « dishabituation ». Une condition indispensable à cette expérience est que l’enfant fasse la distinction entre les deux objets.

Principes L’étude du développement de la perception se base fondamentalement sur la question de savoir quelles compétences ou capacités correspondent à quel stade du développement. P.ex., à quel âge un enfant distingue différentes couleurs, formes ou sons. 1) On part du principe que tous les systèmes des sens sont opérationnels avant la naissance et que certains éléments biologiques se développent et se perfectionnent rapidement au cours des premiers mois de la vie en relation directe avec les stimuli

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adéquats (p.ex. les champs corticaux des systèmes visuel et auditif). Au cours de la première année de vie les seuils sensoriels de l’enfants atteignent ceux d’un adulte. Certains de ces processus de développement chez le nouveau-né impliquent cependant que les organes de sens soient stimulés convenablement. Exemple : Les cellules du cortex visuel forment moins de liaisons synaptiques si l’enfant grandit dans un endroit sombre que s’il grandit dans des conditions de lumière normale.

2) On peut considérer que le nourrisson est physiquement capable de percevoir le monde étant donné que : a) du point de vue visuel, ses yeux restent généralement fixés sur les éléments informatifs de l’environnement de son champs de vision (que ce soit par des contrastes ou mouvements, ou des élément lui encore inconnus…), b) du point de vue tactile, sa bouche et plus tard ses mains lui permettent de distinguer la forme et le matériel de différents objets, c) du point de vue auditif, son sens de l’orientation lui permet de réagir à des stimulations auditives, notamment des voix humaines. La recherche active d’informations nouvelles se poursuit jusque tard dans l’enfance, peut-être même pendant toute la vie, de façon réciproque à la construction des connaissances, au perfectionnement de la mémoire et de la langue, des capacités motrices et des résolutions de problèmes.

4.3 Perception des évènements La perception des évènements est une condition fondamentale à l’apprentissage de premières interactions entre la mère et le nourrisson. Les nourrissons sont particulièrement attentifs à des évènements en action. Dès les premiers mois, les nouveau-nés regardent plus les objets mobiles qu’immobiles de même qu’ ils réagissent à des stimuli auditifs. Le mouvement apporte des données essentielles sur les propriétés des objets qui se conservent pendant le mouvement, comme p.ex. le fait que toutes les parties de l’objet bougent ensemble. Méthode : L’expérience consiste à montrer au nourrisson un objet déplacé sur rails qui disparaît et réapparaît derrière un obstacle

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Le nourrisson observe un objet qui disparaît derrière un rideau et réapparaît de l’autre côté de ce même rideau. A l’âge de deux mois, les enfants sont capables, après quelques répétitions, d’anticiper visuellement le mouvement vers cet endroit, c-à.-d. ils fixent le point où réapparaît l’objet disparu. ► Reconnaissance précoce de la « constance de l’objet » (frühe Objektkonstanz) Aux environs de trois mois, les bébés construisent également des attentes concernant le lieu d’apparition des évènements intéressants et s’en servent pour guider leur regard. Le fait de reconnaître la cause d’un événement par ses propres actions constitue un aspect fondamental pour reconnaître les causes à effets. (Piaget) Exemple: L’expérience de Watson consiste à installer un lévrier (mobilé) au-dessus du lit d’enfants entre 2 et 3 mois. Ce mobilé étant relié avec une fine corde à la cheville de l’enfant. Une fois que l’enfant réalise la relation entre le mouvement de son pied et celui du mobilé, il continue de bouger son pied jusqu’à ce qu’il contrôle ce mouvement.

4.4 Perception et action Les perceptions quotidiennes ne sont généralement pas une fin en soi (Selbstzweck), mais elles jouent un rôle dans l’ensemble de toutes les actions. Elles servent à la réalisation d’une action. Exemple: - En conduisant, nous regardons la route devant nous pour ne pas déraper. - Nous goûtons la soupe pour le bon dosage des épices.

Le sens et la signification de la perception humaine consistent à reconnaître des possibilités d’action dans tout ce qui nous entoure (environnement social, objets, personnes) : La perception d’un objet ne se limite pas à la différenciation de taille, couleur et forme, mais il s’agit également d’apercevoir et de reconnaître à quoi cet objet peut servir  reconnaissance des possibilités d’action dans son environnement vital Exemple - Une chaise nous invite à nous asseoir dessus - Un homme nous invite à un engager un contact social

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Terminologie: „affordance“ et schéma Exemple: - 4-5 mois

-saisir un petit objet avec une ou deux mains et le ramener à la bouche -passer un objet d’une main à l’autre -tenir deux objets en même temps, un dans chaque main -taper les objets sur la table ou par terre -cogner les objets l’un contre l’autre - +/- 10 mois -lâcher consciemment les objets, les jeter par terre - fin 1° année -laisser tomber les objets dans un récipient/seau - 12-15 mois -monter deux objets l’un sur l’autre comme une tour

Termes faisant référence à une classe ou catégorie : 1. Les schémas représentent des classifications d’actions, c.-à-d. caractéristiques invariables d’actions actuelles (p.ex. : le fait de remplir qqch). Les schémas sont susceptibles de changements et de modifications.

les

2. « affordances » : est la classe des évènements perceptibles, avec des caractéristiques invariables d’objets ou d’évènements (p.ex. : un récipient). Un récipient se distingue de tout objet similaire ne servant pas de récipient en tant que tel. A l’inverse, tous les objets que l’on peut remplir sont considérés comme appartenant à la classe des récipients, peu importe leurs taille, couleur ou forme.  classification selon la fonction de l’objet La perception des actions sociales (possibilités d’actions) Les informations perceptibles des différentes personnes et la propre attitude sociale, c.-à-d. les « affordances » sociales, constituent la base des actions sociales. Dès les premiers mois, les bébés préfèrent les visages plutôt que n’importe quel autre objet. Les visages présentent de nombreuses caractéristiques que les nourrisson aiment ; ils sont à peu près symétriques, ont de forts contrastes, produisent des sons et bougent. Exemple : Une étude portant sur la perception précoce des différentes expressions et les conséquences d’action pour les nourrissons : Dès l’âge de 7 mois, les enfants réagissent différemment à des visages/expressions gentilles que grincheuses, lorsque ces expressions vont de pair avec les vocalisations et intonations correspondantes. Des études ont montré que les enfants de 3 ans sont déjà capables d’estimer les possibilités d’action d’autrui.

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La perception est influencée non seulement par l’action mais également par les expériences antérieures du bébé.

4.5 Intégration du développement perceptif et motrice (liaisons sensori-motrices) RICHELLE,M : Manuel de psychologie) La motricité (et l’activité en général) ne peut pas être analysée sans tenir compte de la perception, de l’expérience et de l’intelligence du sujet. La motricité est influencée par la perception, étant donné que celle-ci permet le contrôle de l’activité motrice par la vision ou le sens tactile. Réciproquement, l’activité motrice permet d’ajuster la perception : -

les mouvements de la tête et du cou permettent de centrer une source sonore, les mouvements oculaires, de la tête et du cou de centrer un stimulus visuel, les activités plus ou moins automatisées règlent l’admission de la lumière dans l’œil (pupille) et corrigent la focale de celui-ci.

Certaines liaisons sensori-motrices sont innées, comme p.ex. le réflexe de succion (Saugreflex) : l’enfant apprend à déplacer la tête pour saisir l’objet et à positionner ses lèvres de façon appropriée.

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Indication source: RICHELLE, M.: Manuel de Psychologie

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La genèse de la coordination entre la perception et la motricité Selon Piaget (1936) les « espaces » sensoriels du bébé (espace visuel, de la sensibilité buccale…) ne sont nullement coordonnés dès la naissance. L’enfant ne permet pas encore la coordination du perçu et de l’action. Vers l’âge de 3 ou 4 mois, on peut observer une coordination progressive entre la préhension et la succion. « La main tend à conserver et à répéter ceux des mouvements que regarde l’œil, comme l’œil tend à regarder tout ce que fait la main. » (Piaget 1936, p.99) Entre 4 et 6 mois, l’enfant présente des conduites de préhension dirigées par le regard, dès qu’il voit simultanément sa main et l’objet désiré dans son espace visuel et, vers 6 mois, il devient finalement capable de saisir ce qu’il voit, sans qu’il soit nécessaire de voir simultanément la main  l’espace visuel et de préhension définitivement coordonnés. L’adaptation à un univers perceptif modifié La coordination entre la perception et la motricité avec ses différentes fonctions, deviennent problématiques lorsque la perception de l’environnement se trouve modifiée, comme p.ex. des nouvelles lunettes. Exemple: Des conduites de dessin contrôlées par une vision en miroir permettent d’étudier la réadaptation du sujet à de nouvelles conditions perceptives et à une nouvelle réorganisation visuo-motrice.

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4.6 La localisation des objets (SIEGLER,R : Enfant et raisonnement 2001) La localisation d’un objet implique la perception de la direction et de la distance. Quand l’objet peut être vu, percevoir sa direction ne présente pas de problèmes particuliers ; déterminer sa distance (sa profondeur) se révèle plus problématique.

Les indices monoculaires de la profondeur = indices disponibles séparément pour chaque œil Les indices de la profondeur pouvant être perçus à travers le fonctionnement d’un seul œil sont réunis en deux groupes : 1. indices impliquant le mouvement p.ex. - Quand nous nous rapprochons des objets, ils remplissent une partie de plus en plus grande de notre champ visuel. - Quand une personne bouge la tête. - Quand un objet se place devant un autre, il cache des parties de l’objet éloignées. Les nourrissons semblent utiliser tous ces indices monoculaires basés sur le mouvement au cours de leur premier mois.

2. indices présents dans des scènes immobiles (indices picturaux de la profondeur) Ce n’est pas avant l’âge de 6 ou 7 mois que les bébés semblent percevoir la profondeur sur la ase des indices monoculaires de la profondeur qui n’impliquent pas le mouvement. p.ex. - Les objets les plus près couvrent une surface plus importante sur la rétine. - Les objets les plus proches ont une surface plus différenciée. L’utilisation d’indices picturaux de la profondeur pour percevoir la distance relative semble se développer entre 5 et 7 mois.

Les indices binoculaires de la profondeur

= indices disponibles seulement quand les deux yeux se focalisent sur un objet La capacité à percevoir la profondeur uniquement sur la base d’indices binoculaires, émerge brusquement aux alentours de 4 mois. Les bébés semblent, en une ou deux semaines, passer à une perception clairement binoculaire de la profondeur. Des données d’études suggèrent une période développementale normale pour la perception binoculaire de la profondeur, de la naissance à 4 mois, il y a une période

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sensible au cours de laquelle la capacité doit être utilisée pour bien fonctionner. Cette période sensible semble concerner les trois premières années de la vie. L’existence de telles périodes sensibles rend nécessaire le développement de techniques permettant de repérer d’éventuels déficits visuels durant la prime enfance. L’utilisation d’indices de profondeur pour éviter de tomber Comment les bébés savent-ils qu’ils ne doivent pas s’approcher d’un précipice ? Cette question est à la base d’une des recherches les plus classiques en psychologie, la tâche de la falaise visuelle. Cette tâche implique une table en plexiglace transparente sur laquelle les bébés peuvent se déplacer. Celle-ci est formée de deux parties distinctes : d’un côté un panneau quadrillé collé juste sous la vitre, de l’autre, le panneau se trouve à plusieurs centimètres sous la vitre. Pour les adultes, le dispositif ressemble à une surface qui tombe brusquement à la frontière des deux côtés. Les nourrisson sont déposés de l’autre côté de la falaise et leurs mères les encouragent à franchir la falaise pour les rejoindre. Les petits de 7 mois qui auparavant rampaient à l’appel de leur mère refusent maintenant de la faire et leur rythme cardiaque s’accélère (un signe de peur) lorsqu’ils sont poussés à le faire. En revanche, les bébés du même âge qui ne savent pas encore ramper ne montrent pas de tels signes de peur. (Campos, Bertenthal & Kermoian 1992) L’expérience d’une locomotion autonome semble essentielle au développement perceptif.

Indication des sources :

-

HOBMAIR Herman (Hrsg.) : Psychologie. (3. Aufl.)

-

KELLER Heidi (Hrsg.): Handbuch der Kleinkindforschung.1997 (2. überarb. Aufl.)

-

RICHELLE Marc, DROZ Rémy (Hrsg.): Manuel de Psychologie. Introduction à la psychologie scientifique. (4e édition)

-

SIEGLER Robert : Enfant et raisonnement. Le développement cognitif de l’enfant. Paris, Bruxelles 2001

-

ZIMBARDO Philip : Psychologie. 1995 (6. Aufl.)

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CHAPITRE 9 : L’APPRENTISSAGE

1

Introduction

En général, le terme « apprentissage » fait penser aux apprentissages qu’on fait à l’école (apprentissage des matières scolaires, p.ex. la grammaire française, les opérations arithmétiques ou encore les connaissances en géographie, histoire ou biologie). En psychologie, la notion recouvre une réalité beaucoup plus vaste : on apprend à chaque fois qu’on est confronté à son environnement. Ces apprentissages se font de différentes façons et à des niveaux très divers. Le processus d’apprentissage est donc un processus de tous les jours. On pourrait même qualifier ce processus de banal, tellement il fait partie de notre vie de tous les jours de sorte qu’on n’en prend conscience que dans des cas exceptionnels. Dans la plupart des cas on ne se rend même pas compte qu’on modifie son comportement pour « mieux » s’adapter à son environnement.

2

Définition de la notion « apprentissage » (learning, Lernen)

L’apprentissage est le processus qui est à la base d’un changement relativement permanent du comportement résultant d’exercices et de l’expérience. Pour se rendre compte dans quelle mesure les apprentissages antérieurs influencent le comportement actuel, il faut s’imaginer les suites, si l’on supprimait d’un coup tous les résultats d’apprentissage emmagasinés dans le cerveau d’un adulte. Il ne serait plus en mesure d’écrire, de lire ou de parler, ni de se nourrir, de trouver son chemin, de conduire une voiture, de « faire la fête ». Nul besoin de préciser qu’il serait totalement invalide. Sa survie serait de courte durée, si d’autres personnes ne s’occupaient pas de lui. Les apprentissages, bien sûr, ne peuvent se faire qu’en fonction de la maturation physiologique, notamment du système nerveux central. Sans pouvoir entrer dans le détail du problème, il faut souligner que la maturation et l'apprentissage (qui inclut la notion de stimulation) sont deux notions complémentaires. En effet, d’une part la maturité suffisante p.ex. du système nerveux central est la condition nécessaire pour faire certains apprentissages (p.ex. l’apprentissage de la marche, de la propreté, du langage etc.), mais d’autre part la maturation est également influencée favorablement ou défavorablement par la stimulation environnementale. Par les apprentissages, la personne s’adapte aux conditions variables de son environnement. Nous pouvons donc postuler que les apprentissages permettent à

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la personne humaine de survivre dans son milieu, de se développer de façon plus ou moins adaptée et harmonieuse. Soulignons que l’apprentissage est beaucoup plus vaste et multiforme chez l’homme que chez l’animal, mais que c’est un processus fondamental chez tous les êtres vivants. De fait, la survie chez les animaux et leur espèces est très largement assurée par des instincts, alors que chez les humains, les lacunes de la « programmation » instinctive sont compensées largement par la capacité d’apprentissage.

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L’apprentissage par conditionnement

Dans ce chapitre, nous allons étudier une forme fondamentale d’apprentissage, appelée conditionnement. Le conditionnement est caractérisé par une association (Verknüpfung) entre un comportement d’un organisme et un nouveau stimulus de l’environnement. Les behavioristes ont montré que deux types de conditionnement, le conditionnement répondant et le conditionnement opérant, peuvent expliquer en grande partie les comportements humains.

4 Le conditionnement répondant (classique ) Ce type de conditionnement est souvent appelé conditionnement PAVLOVien (du nom du physiologiste russe Ivan PAVLOV qui décrivait pour la première fois au début du XXe siècle le « réflexe conditionnel » ou « le réflexe conditionné » ou « conditionnement classique » (à cause de l’importance qu’il revêt dans l’histoire de la psychologie). Il y a toute une série de questions auxquelles la connaissance du conditionnement classique permet de trouver des réponses valables: Comment expliquer par exemple qu’une personne a une crise d’asthme à la vue d’une ferme paysanne ? Pourquoi certaines personnes sont-elles excitées sexuellement à la vue de bas de nylon ? Comment expliquer la réaction effrayée de certaines personnes à la vue d’une araignée ? Ces réactions doivent être interprétées comme résultant de certains processus d’apprentissage.

4.1 Qu’est-ce que c’est qu’un réflexe ? Un réflexe est une réaction motrice ou sécrétoire déclenchée par le système nerveux en dehors de la volonté, en réponse à une stimulation des terminaisons nerveuses sensitives ou centripètes et réfléchie par la cellule nerveuse centrale et renvoyée par une fibre centrifuge à un organe plus ou moins éloigné (muscle, glande).

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Un réflexe est donc l’ensemble d’une excitation sensorielle transmise à un centre par voie nerveuse et de la réponse motrice ou glandulaire qu’elle provoque. (La salivation est un réflexe produit par l’excitation des papilles gustatives sous l’effet de substances sapides). L’association réflective stimulus - réaction est donc innée ; elle n’est pas le résultat d’un apprentissage.

4.2 Le réflexe inconditionnel Le réflexe inné (ou réflexe inconditionnel (inconditionné)) constituait le point de départ des expériences et recherches de PAVLOV. Un stimulus bien précis et spécifique déclenche un réflexe (une réponse) sans apprentissage. Exemples : Le réflexe pupillaire : contraction de la pupille provoquée par la projection, sur l’œil, d’un faisceau lumineux ; Le réflexe rotulien : extension brusque de la jambe sur la cuisse provoquée par la percussion du tendon rotulien (endroit sous le genou). C’est le plus connu des réflexes tendineux. De nombreux autres réflexes innés peuvent être déclenchés chez l’homme. Prenons l’exemple du réflexe salivaire. Ce réflexe, comme tout réflexe, a deux composantes : 1) un stimulus inconditionnel (SI), la nourriture ; 2) une réponse inconditionnelle (RI), la salivation. Le stimulus inconditionnel (SI) est donc un événement ou une condition de l’environnement qui déclenche automatiquement une réponse inconditionnelle (RI), sans apprentissage préalable. Autrement dit : une réponse inconditionnelle (RI) est produite automatiquement par la présence d’un stimulus inconditionnel (SI).

4.3 Du stimulus neutre (SN) au stimulus conditionnel (SC)l’expérimentation de Pavlov Observation à la base des expérimentations de PAVLOV. La question décisive à laquelle PAVLOV essayait de répondre par ses recherches était : est-ce que la réponse inconditionnelle (RI) (la salivation p.ex.) doit-elle toujours être précédée du stimulus inconditionnel (SI) (la nourriture) ou peut-on arriver à ce que d’autres stimuli puissent déclencher la réponse inconditionnelle ? PAVLOV avait observé qu’un chien, qu’on avait amené plusieurs fois au laboratoire, commençait à saliver avant qu’on lui introduise de la nourriture dans la gueule. L’odeur ou la vue de la nourriture, la vue du plat dans lequel on la mettait, la vue de la personne chargée de distribuer la nourriture ou encore le bruit de ses pas suffisaient à faire saliver le chien. Cette nouvelle réaction salivaire n’était évidemment pas innée, elle résultait de l’expérience. PAVLOV se posait alors la

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question, comment un stimulus qui n’est pas un stimulus inconditionnel (SI), mais un stimulus neutre (SN), c’est-à-dire un stimulus qui ne déclenche pas la réponse qu’on veut voir apparaître, pouvait à son tour déclencher la réponse inconditionnelle (SI). L’expérimentation de PAVLOV: PAVLOV procédait à des expérimentations sur des chiens. L’expérimentation entreprise est simple à décrire. Les chiens furent attachés à un tréteau spécial. Un petit tube inséré dans la gueule du chien permettait de recueillir et de mesurer la salive produite par la glande salivaire de l’animal. PAVLOV commençait l’expérimentation à proprement parler en présentant au chien un stimulus neutre, le son d’une cloche. L’animal réagissait par une certaine agitation, mais non pas – et c’est décisif – par la sécrétion de salive. Le son de la cloche était donc bien et bel un stimulus neutre (SN). Le but de l’expérience fut de relier, d’associer ce stimulus neutre (SN) à une réaction réflective des glandes salivaires. PAVLOV essayait d’atteindre cet objectif en présentant d’abord le son, le stimulus neutre (SN), et immédiatement après la nourriture, le stimulus inconditionnel (SI), pour déclencher de cette façon naturelle la salivation (RI). Il répétait ensuite cette association des deux stimuli, le stimulus neutre (SN) suivi du stimulus inconditionnel (SI) à de nombreuses reprises. Finalement PAVLOV changeait la situation en présentant uniquement le son de cloche (SN) sans présenter la nourriture (SI). A la suite, PAVLOV observait que la salivation était déclenchée par le son qui avait acquis la qualité d’un stimulus conditionnel (SC). Le stimulus neutre (SN) était devenu un stimulus conditionnel (SC) au moment où il provoquait l’apparition d’une réponse semblable à la réaction inconditionnelle initiale. Le stimulus conditionnel (SC) déclenchait une réponse conditionnelle (RC). Schéma des expériences de PAVLOV (conditionnement répondant)

Avant le conditionnement : Nourriture (SI)



Salivation (RI)

Son (SN)



Pas de réponse



Salivation (RI)



Salivation (RC)

Pendant le conditionnement : Son (SN) + Nourriture (SI) Après le conditionnement : Son (SC)

Stimulus inconditionnel (SI)

= stimulus qui déclenche une réponse de manière réflexe, sans apprentissage préalable.

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Réponse inconditionnelle (RI) Stimulus neutre (SN) Stimulus conditionnel (SC)

Réponse conditionnelle (RC)

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= réponse déclenchée de manière réflexe par un stimulus préalable. = stimulus qui ne déclenche pas de réponse = stimulus initialement neutre qui finit par déclencher une réponse conditionnelle après avoir été associé à un stimulus inconditionnel. = réponse déclenchée par un stimulus conditionnel et qui se produit lorsqu’un stimulus conditionnel a été associé à un stimulus inconditionnel.

4.4 Les principes du conditionnement répondant 4.4.1 Le renforcement (Verstärkung) La présentation du stimulus conditionnel (SC) associé au stimulus inconditionnel (SI) est appelée renforcement, parce que l’association entre SC et RC est renforcée. A mesure que le nombre des présentations SC et SI augmente, la RC apparaît avec plus d’intensité et de régularité. En fait, c’est le SI qui constitue l’agent du renforcement. 4.4.2 L’extinction (Auslöschung, Extinktion) Si à la suite d’un conditionnement on présente à plusieurs reprises le SC sans le faire suivre du SI, la RC finit par disparaître. Donc : quand le SI n’est plus présenté avec le SC, c’est-à-dire quand il n’y a plus de renforcement, l’intensité de la RC diminue progressivement, l’association apprise se défait : c’est ce qu’on appelle extinction. 4.4.3 La généralisation Lorsqu’un stimulus est devenu un SC entraînant une RC, on observe que des stimuli du même type sont susceptibles de déclencher aussi la même RC. Ainsi dans l’expérimentation de PAVLOV, le chien ne réagissait non seulement au son de cloche, mais également à des stimuli semblables (un ronfleur (Summer), un gong). On parle donc de généralisation du stimulus dans le conditionnement répondant lorsqu’un stimulus similaire au SC déclenche la RC.

5 Le conditionnement opérant ou instrumental 5.1 Dépasser la théorie de PAVLOV D’autres chercheurs, notamment THORNDIKE et SKINNER, après avoir étudié le conditionnement répondant de PAVLOV, venaient à conclure qu’avec sa théorie, PAVLOV n’était certainement pas à même d’expliquer tous les changements du comportement. Dans le conditionnement classique, chaque comportement dépend d’un stimulus déclencheur. Or, selon les behavioristes américains, il existe de nombreux comportements qui semblent se produire spontanément. Cet état de

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choses devient évident, si l’on observe un nourrisson : il tourne sa tête, émet des sons inarticulés, saisit sa poupée et sourit soudainement. Il serait faux de qualifier les comportements observés d’activités réflexes.

5.2 Le comportement par essais et erreurs Pour les behavioristes américains THORNDIKE et SKINNER est évident que l’organisme animal ou humain exerce par son activité un effet sur son environnement. Si l’organisme est confronté à un problème (au sens large du terme) et qu’il cherche à résoudre ce problème, il poursuit un but. On pourrait admettre qu’une « intention » sous-tend l’apprentissage. Dans cet ordre d’idées, THORNDIKE dépasse donc la théorie de PAVLOV. Pour atteindre son but, l’organisme procède par ce qu’on appelle « essai et erreur » (trial and error – Versuch und Irrtum). Quand un animal est confronté à une tâche qu’il ne peut résoudre tout de suite, il se comporte d’une façon caractéristique qualifiée de « trial-and-error-behavior ». L’animal ne se comporte pas de façon « réfléchie », mais fait des essais au hasard. Le psychologue américain THORNDIKE qui, dans les années 1890, entreprit le premier des apprentissages avec des animaux, adoptait ce terme, parce qu’il caractérise bien le comportement de l’animal confronté à une tâche d’apprentissage. 5.2.1 L’expérimentation de THORNDIKE : THORNDIKE enfermait un animal (un chat) dans une cage qu’on ne pouvait ouvrir qu’en déplaçant un verrou. Au commencement le chat « essayait » toutes sortes de comportements : il grattait les barres de la grille, essayait de passer entre les barres, miaulait, urinait etc. Par hasard, il poussait le verrou, la porte s’ouvrit et le chat pouvait manger la nourriture qui se trouvait à l’extérieur. Un comportement bien précis fut couronné de succès, tandis que les autres étaient des « erreurs ». Lorsqu’on répétait cette expérience à plusieurs reprises, le comportement en question surgissait de plus en plus rapidement et les autres essais, qui avaient conduit à l’échec, disparaissaient progressivement. Conclusions : 1) L’organisme ne se comporte pas de façon « réfléchie », mais fait des essais au hasard. 2) Un comportement ayant comme conséquence un état agréable devient de plus en plus fréquent. Un comportement ayant comme conséquence un état désagréable, devient de plus en plus rare.

5.2.2 Loi de l’effet de THORNDIKE : En 1913, Edward Lee THORNDIKE a formulé dans son livre « Educational Psychology » la loi de l’effet comme suit :

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« Lorsqu’une connexion modifiable est établie, et accompagnée ou suivie d’un état satisfaisant pour l’organisme, la force de la connexion est augmentée ; lorsqu’elle est accompagnée ou suivie d’un état désagréable, la force de la connexion est diminuée. » (cf. Henri Piéron, Vocabulaire de la psychologie). Précisons que le terme anglais « connection » utilisé par THORNDIKE signifie l’association entre un certain stimulus et une certaine réponse (réaction). La conduite d’un organisme humain ou animal « opère » ou produit des effets sur l’environnement. Ces effets détermineront si une telle conduite se reproduit ou non. En d’autres termes : la probabilité qu’un comportement se reproduise dépend des conséquences qui y sont associées. Selon la loi de THORNDIKE, la conséquence satisfaisante qui suit une réponse fait que cette réponse est « engrammée ». Pour THORNDIKE, l’apprentissage poursuit donc un but: amener un état de satisfaction (satisfying state of affairs) pour l’organisme et/ou éviter un état fâcheux (annoying state of affairs) pour l’organisme. L’organisme a tendance à produire davantage les comportements entraînant des conséquences satisfaisantes et à produire moins souvent des comportements à conséquences fâcheuses.

5.3 Les principes du conditionnement opérant Généralités: Il revient à B.F. SKINNER (1904-1990) d’avoir développé le principe général d’apprentissage énoncé par la loi de l’effet de THORNDIKE et de l’avoir appliqué à des formes complexes de comportement. Pour analyser le comportement, il suffit selon SKINNER de décrire les conditions externes à l’origine de ce comportement et les conséquences qui lui sont associées. Par ailleurs, il recommande d’éviter l’utilisation de certains termes employés par THORNDIKE, comme « satisfaisant » ou « fâcheux ». Pour lui, ces termes renvoient à des hypothèses relatives aux sentiments et aux désirs d’un organisme. Jusqu’à la fin de sa vie, SKINNER a maintenu qu’il fallait chercher l’explication du comportement à l’extérieur et non à l’intérieur de l’individu. Par ailleurs SKINNER ne s’intéresse guère à la cause des activités spontanées telles qu’on peut les observer p.ex. chez le nourrisson. Ce qui l’intéresse et ce qui est évident pour lui, c’est que le nourrisson exerce ainsi un effet sur son environnement. SKINNER parle à ce propos de comportement opérant. Le comportement opérant est identifié par des changements qu’il « opère » dans le milieu. L’organisme humain ou animal est actif : le comportement opérant apparaît indépendamment de tout stimulus qu’on peut lui assigner avec précision. Par contre, le comportement répondant de PAVLOV est une réaction qu’on peut attribuer à un stimulus précis.

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5.3.1 L’expérimentation de SKINNER: La meilleure façon d’aborder la théorie de l’apprentissage de SKINNER est d’analyser une de ses premières expériences de conditionnement. Pour son expérimentation, le psychologue américain utilisait une cage expérimentale, dite SKINNER-Box, où se trouvait un levier. Une pression sur ce levier fit qu’un morceau de nourriture tombait dans une petite écuelle ou qu’un peu d’eau sortit d’un tuyau. Au début de l’expérience, SKINNER plaçait un rat dans la cage. Le rat n’avait pas eu de nourriture depuis 24 heures. SKINNER notait minutieusement tous les comportements du rat. Aussi pouvait-il observer que le rat parcourait la cage, sautait contre le couvercle, reniflait, se dressait sur ses pattes arrières etc. Finalement l’animal appuyait sur le levier, après quoi un morceau de nourriture tombait immédiatement dans l’écuelle. Le rat mangeait la nourriture et continuait par la suite à explorer la cage. D’autres pressions sur le levier procuraient de nouveau des morceaux de nourriture à l’animal. Bientôt le rat avait appris qu’en poussant le levier il pouvait se procurer de la nourriture. Comment SKINNER explique-t-il le changement intervenu dans le comportement ?

5.4 Le renforcement L’importance des conséquences des comportements est au cœur du conditionnement opérant étudiée par les behavioristes. La conduite de l’animal produit des effets sur l’environnement. Ces effets détermineront si une telle conduite se reproduit ou non. Le principe fondamental du conditionnement opérant est simple : les actions suivies de renforcement ont tendance à se répéter. SKINNER voit dans la présentation de la nourriture un renforcement du comportement qui activait la pression du levier. Dans une large mesure, le terme « renforcement » prend la signification du mot « récompense » tel qu’il est utilisé dans le langage de tous les jours. Il faut souligner que SKINNER est à ce propos très prudent. Tout événement qui se produit à la suite d’un comportement et qui fait augmenter la fréquence de ce comportement, constitue un renforcement. SKINNER ne se prononce nullement sur le contenu et la qualité d’un renforcement. Selon lui, l’utilisation du terme même de « récompense » n’est pas exacte ; on devrait plutôt parler de « renforçateur opérant » (agent de renforcement), parce que les récompenses n’augmentent pas toujours les réactions. 5.4.1 Les catégories de renforçateurs Nous distinguons les catégories suivantes : a) les renforçateurs primaires, b) les renforçateurs secondaires, c) les renforçateurs généralisés. Ad a) Le renforcement primaire Les renforçateurs primaires sont naturels, c’est-à-dire non acquis. Ils influent sur les comportements en l'absence de tout apprentissage antérieur. Ils sont habituellement de nature biologique, assurent le confort et mettent fin à la douleur ou répondent à un besoin physique immédiat. Ces stimuli sont peu nombreux. La nourriture, l’eau et l’activité sexuelle sont des agents de renforcement primaires manifestes.

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Les agents de renforcement primaires sont des moyens puissants de modification du comportement, mais ils présentent aussi certaines limites. La plus importante est qu’un organisme doit être dans un certain état de privation pour que le renforçateur primaire agisse (faim, soif, tension). Ad b) Le renforcement secondaire Dans certaines situations, l’apprentissage est encore fortement lié à la nourriture et à d’autres renforçateurs primaires. Toutefois nous réagissons à une gamme beaucoup plus vaste de récompenses et de renforçateurs. L’argent, les louanges, l’attention, l’approbation, une salutation amicale, le succès, l’affection, une bonne note et d’autres récompenses sont des agents de renforcement secondaires. Couramment utilisés, les renforçateurs secondaires acquièrent leur capacité à influer sur le comportement par association avec des agents de renforcement primaires. Les renforçateurs secondaires sont donc acquis par apprentissage, à savoir par le conditionnement répondant. Ad c) Le renforcement généralisé L’agent de renforcement généralisé est un renforçateur secondaire associé à plusieurs types d’agents de renforcement primaires. Ainsi l’argent, les billets de banque imprimés ont peu de valeur propre. On ne peut ni les manger, ni les boire….. Toutefois ils peuvent être échangés contre des renforçateurs primaires (nourriture, gîte et autres nécessités), mais aussi contre des renforçateurs secondaires comme les louanges et le respect. Le fait qu’un agent de renforcement est secondaire ne signifie pas qu’il soit moins puissant qu’un renforçateur primaire. Mais comme tout stimulus conditionnel, les renforçateurs secondaires finissent par perdre leur capacité à influencer le comportement s’ils ne sont pas de nouveau associés occasionnellement à l’un des stimuli auxquels ils ont été initialement associés. 5.4.2 Le délai entre le comportement et les conséquences. En général, un agent de renforcement ou une punition sont d’autant plus efficaces qu’ils suivent de près un comportement. Ce principe élémentaire du conditionnement opérant s’applique tant aux animaux qu’aux humains. Si l’on désire récompenser un animal ou une personne qui a fourni une bonne réponse, la récompense sera plus efficace si l’on l’accorde immédiatement après la réaction. Les programmes de renforcement Nous distinguons deux catégories de programmes de renforcement : 1) Le renforcement continu Dans le programme de renforcement continu, un comportement donné est renforcé chaque fois qu’il se produit. Ceci est possible en laboratoire, mais il en va autrement dans la vie quotidienne. 2) Le renforcement intermittent (ou renforcement partiel) Ce programme de renforcement consiste à ne renforcer qu’une partie des réponses. On peut appliquer le programme de renforcement intermittent de différentes façons, dont chacune affecte les réponses de manière particulière. a) le programme à proportion fixe (PF)

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Dans ce programme à proportion fixe le renforcement a lieu après qu’un nombre déterminé de comportements a été observé : ainsi PF-2 signifie que chaque deuxième réaction est récompensée, PF-3, que chaque troisième réaction est renforcée etc. Les programmes de proportion fixe engendrent un taux très élevé de réponses. b) Le programme à proportion variable (PV) Dans ce type de programme, le renforcement a lieu après qu’un nombre moyen de comportements a été émis. Au lieu d’être récompensée après p.ex. chaque 4 e réponse (PF-4), une personne sujette à un programme PV-4 n’est récompensée qu’environ à chaque quatrième réponse. Le nombre réel de réactions requises varie, mais il correspond en moyenne à 4. Les programmes à proportion variable (PV) engendrent un taux extrêmement élevé et stable de réactions, et celles-ci résistent mieux à l’extinction que dans un programme à proportion fixe (PF). c) Le programme à intervalle fixe (IF) On accorde le renforcement à la première bonne réaction qui survient après une durée fixe. Ainsi un rat sujet à un programme IF-30 secondes doit attendre que 30 secondes s’écoulent après la dernière réaction renforcée, avant que la pression du levier soit de nouveau « rentable ». Les animaux soumis à un programme de ce type semblent acquérir un sens très aigu du temps. Souvent, ils cessent complètement de réagir après avoir reçu un renforçateur, puis lorsque le délai touche à sa fin, ils recommencent à réagir et le taux maximal de réponses est atteint juste avant que le renforcement ait lieu. En général, les programmes à intervalle fixe ne donnent qu’un taux modéré de réactions qui se traduisent par des périodes d’activité entremêlées de périodes oisives. Il y a ralentissement de la fréquence des réponses immédiatement après chaque renforcement et une accélération juste avant le prochain renforcement. d) Le programme à intervalle variable (IV) Le renforcement est accordé à la première réaction exacte qui survient après une durée variable. D’après un programme IV-30 secondes, le renforcement est disponible après un intervalle d’environ 30 secondes. Les programmes IV engendrent des taux lents et stables de réactions et une résistance formidable à l’extinction.

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6 Comparaison du conditionnement classique et du conditionnement opérant

Conditionnement classique

Conditionnement opérant

Nature de la réaction :

Involontaire, réflexe. Les comportements sont de nature réflexe ; Il y a réaction automatique à une stimulation environnementale. Le comportement répondant est une réaction qui dépend d’un stimulus précis.

Spontanée, volontaire. La conduite, les comportements ne sont pas de nature réflexe, les comportements sont complexes et l’organisme tout entier y participe. Le comportement opérant apparaît indépendamment à tout stimulus qu’on peut lui assigner avec précision.

Renforcement :

Le renforcement se situe avant la réaction : le stimulus conditionnel est associé au stimulus inconditionnel. Le renforcement est constitué par l’association de SN et SI.

Le renforcement se produit après la réaction : la réaction est suivie d’un évènement de renforcement. Le renforcement est constitué par la conséquence du comportement visé.

Rôle du sujet :

Le sujet est passif, c’est-àdire la réponse est provoquée. Le sujet n’a pas d’influence sur l’environnement (le stimulus)

Le sujet est actif : il émet sa réaction spontanément.

Association entre les stimuli

La probabilité qu’un comportement se produit dépend des conséquences qui y sont associées.

Nature de l’apprentissage :

Le sujet exerce un effet sur son environnement.

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7 Théorie de l’apprentissage social La théorie behavioriste classique et opérante se réfère expressément aux seuls stimuli et réactions observables et exclue de son champ de recherche les processus qui peuvent s’opérer entre S et R, donc à l’intérieur de la personne elle-même. Pavlov, Watson comme Skinner appartiennent à ce groupe S – R des behavioristes. Nous pouvons représenter graphiquement ce behaviorisme (classique et opérant) de la façon suivante :

S Stimulus

boîte Boîtenoire noire

R réponse - réaction

Comme le résume ce graphique, les behavioristes du début du XXe siècle étudiaient bien entendu les stimuli externes (S) qui déclenchent chez un animal ou une personne des conduites données (R). Ils n’accordèrent guère d’importance aux processus cognitifs (de pensée) du sujet se situant entre le moment où le stimulus se produit et celui où la réaction est émise. Les premiers behavioristes comparaient le cerveau à une « boîte noire » hypothétique, un dispositif dont il faut déduire le fonctionnement puisqu’il est impossible de l’observer directement.4 Néanmoins les behavioristes modernes, montrent que l’apprentissage humain comprend une importante dimension cognitive ou intellectuelle. Schématiquement, cette approche est représentée de la façon suivante :

S Stimulus

boîte noire Organisme

R réponse - réaction

Parmi les représentants de la théorie sociale et cognitive, nous allons nous référer surtout à Albert Bandura, dont les apports ont été fondamentaux pour l’élaboration de cette théorie. Qui est Albert BANDURA ? Né en 1925, il est professeur à l’Université de Stanford, où il étudie d’abord (entre autres) les causes possibles de l’agression, ce qui l’a amené à postuler l’importance centrale de l’apprentissage par observation et imitation, une forme de l’apprentissage qui joue un rôle fondamental dans la construction, le développement de la personnalité. Bandura a souligné qu’on peut acquérir un grand savoir-faire, de nombreux talents et façonner de nombreux comportements et même modeler les émotions et attitudes 4

Cette situation a grandement changé depuis vingt ans avec les progrès faits par la technologie d’investigation bioélectrique et l’imagerie médicale.

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à l’aide de ce qu’il appelle l’apprentissage par l’observation ou modelage, ou simplement l’imitation.

7.1 Les phases de l’apprentissage par observation Dans la suite, nous allons présenter la théorie de Bandura en nous référant à Hobmair, 1996, p. 329-343). L’apprentissage par l’observation ou modelage (Modellernen) comprend deux phases : 1) la phase de l’assimilation ( die Aneignungsphase) 2) la phase de l’exécution (die Ausführungsphase) Pour chaque phase on peut distinguer deux types de processus : l’assimilation implique (a) des processus de l’attention et (b) des processus de la mémorisation, l’exécution comprend (c) des processus de la reproduction (motrice) ainsi que (d) des processus de la motivation et du renforcement. a) Les processus de l’attention: parmi les très nombreuses informations émises par le modèle (qui présente un comportement souvent à très haute complexité, l’apprenti sélectionne les composantes (perception sélective, attention dirigée) qui lui paraissent importantes et essaie de les observer au mieux. Que l’apprenti prête au modèle beaucoup ou peu d’attention, dépend entre autres des caractéristiques de la personnalité du modèle et de celle de l’observateur, du type de relation entre les deux et du contexte situationnel.

(issu de Hobmair, 1996, p. 332) b) Les processus de la mémorisation: l’observateur emmagasine ses observations et les garde en mémoire jusqu’au moment où il pense pouvoir profiter du comportement appris. Les observations enregistrées sont encodées dans le cerveau sous la forme de symboles (images,

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langage), de sorte qu’il existe une représentation du comportement observé (dans sa forme élaborée). c) Les processus de la reproduction motrice : pour qu’un comportement observé puisse être reproduit, il faut qu’il y ait décodage et actualisation des contenus mémorisés en des conduites et des comportements. Pour ce faire, certains contenus stockés dans la mémoire doivent être sélectionnés parmi le grand nombre des contenus enregistrés dans la mémoire. Cette sélection des contenus s’opère en fonction de l’utilité pour reproduire le comportement désiré. Pour réussir, l’apprenti (l’observateur) doit souvent d’abord exercer, corriger et répéter (effectivement et/ou mentalement) le comportement moteur visé. Lors de ces exercices et corrections, l’apprenti compare constamment les résultats de son action avec les comportements mémorisés. d) Les processus de motivation et de renforcement : il est évident que c’est sa motivation qui fait qu’une personne fait attention à un certain comportement pour l’apprendre. Lorsqu’une personne s’attend à un succès ou un avantage ou lorsqu’il pense pouvoir éviter un échec ou un désavantage, il produira le comportement observé. La motivation est donc fortement reliée au renforcement.

7.2 Les conditions de l’attention Que l’observateur prête beaucoup ou peu d’attention au modèle, dépend de nombreux facteurs : Des caractéristiques de la personnalité du modèle L’attention est portée surtout sur des personnes possédant un grand pouvoir social et qui peuvent donc récompenser et punir, des personnes à statut élevé et qui sont sympathiques et attrayants (sexe, âge, origine), des personnes pouvant satisfaire les besoins des apprentis. Des caractéristiques (traits) de personnalité de l’observateur Un manque de confiance en soi et une estime de soi peu élevée favorisent l’attention envers un modèle. D’autres facteurs influencent la perception : les expériences que l’observateur a pu faire, ses intérêts, ses besoins et pulsions, ses sentiments et humeurs. Des relations entre le modèle et l’observateur La compréhension et l’appréciation positive, une relation émotionnelle positive, de même que la dépendance de l’observateur du modèle favorisent la tendance à imiter. Bien entendu, la fréquence de l’observation joue un rôle. Des conditions du contexte situationnel L’état émotionnel de l’observateur influence sa perception :  un état moyen d’activation émotionnelle influence les capacités perceptives de façon positive,  l’observateur qui se sent menacé, ressent des difficultés pour concentrer son attention sur les aspects importants des comportements à observer,

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 si le comportement observé provoque de l’anxiété chez l’observateur, ce dernier se détourne de l’observation,  l’attention s’accroît, si l’observateur s’attend à un avantage de l’imitation du comportement observé.

7.3 Le rôle de la motivation N’oublions pas que A. Bandura est un behavioriste moderne et que la loi de l’effet de Thorndike vaut également pour la théorie de l’apprentissage social et cognitif. Ainsi l’apprentissage par l’observation est favorisé par des renforcements. Bandura distingue quatre sortes de renforcement :  Le renforcement externe : les conséquences agréables ou désagréables d’un comportement pour l’observateur,  Le renforcement vicariant (vicarious learning) (stellvertretendes Lernen). L’observateur observe que le modèle est récompensé (conséquences agréables) ou puni (conséquences désagréables) pour le comportement qu’il a produit,  l’autorenforcement direct  l’autorenforcement vicariant Mais ce sont souvent les attentes qui motivent à produire ou à ne pas produire un certain comportement. C’est notamment l’expectation des résultats ou des conséquences qui détermine l’apparition d’un certain comportement.

7.4 Les effets de l’apprentissage par observation L’effet de modelage En observant un modèle (exemple), une personne peut apprendre de nouvelles réactions, des attitudes nouvelles à l’encontre d’autres personnes, d’objets, de situations et d’opinions, de préjugés, besoins et sentiments. Des effets de désinhibition et d’inhibition Des conduites acquises peuvent être influencées par la perception des conséquences. Le fait qu’un observateur remarque qu’un certain comportement du modèle n’entraîne pas d’effets négatifs pour ce dernier, ou même qu’il en est récompensé, risque d’abaisser, et cela de façon décisive, son seuil d’inhibition et l’amène à produire le même comportement. Lorsque le comportement observé entraîne des conséquences négatives pour le modèle, l’observateur produit moins souvent ce même comportement. La punition a un effet inhibiteur. Un effet déclencheur Le comportement d’un modèle amène d’autres personnes à imiter le comportement visé immédiatement.

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7.5 L’apprentissage social : approfondissements (Extraits de textes sur Bandura rassemblés des références citées en annexe par Dr. paed. John PULL, dipl. en psychologie; dipl. en sciences de l’éducation)

Albert Bandura Albert Bandura, professeur de psychologie à l’Université de Stanford, l’un des plus célèbres psychologues américains, est au fondement du courant sociocognitiviste*. Il redéfinit la plupart des concepts traditionnels des théories de l’apprentissage et rapporte de nouvelles données qui illustrent des processus psychologiques négligés dans les approches traditionnelles. La théorie de l’apprentissage insiste sur le rôle particulièrement important joué par : les processus vicariants, symboliques et autorégulateurs dans le fonctionnement psychologique. Bandura cherche à élucider des relations complexes et réciproques entre les comportements observables et les significations, les processus symboliques, et le savoir social qui fondent l’organisation mentale humaine. Autrement dit, la théorie de l’apprentissage social tente d’expliquer le comportement humain en termes d’interactions continues entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux. Dans ce cadre théorique, la notion d’auto-efficacité** devient centrale. Elle pose le sentiment d’efficacité personnelle comme base de la motivation, de la persévérance et d’une grande partie des accomplissements humains. Bandura étudie les modalités d’action de l’auto-efficacité dans tous les domaines de la vie quotidienne : réussite scolaire, travail professionnel, psychothérapie, vie familiale, santé, action collective … 7.5.1 Apprentissage par modelage*** (=apprentissage vicariant ou par observation) Modelage est le synonyme d’apprentissage par observation ou d’apprentissage vicariant. Il s’agit d’une technique d’observation au cours de laquelle le sujet observe un modèle réaliser l’action qu’il souhaite faire lui-même. Elle repose donc sur l’observation réfléchie d’un « modèle » remplissant certaines conditions favorables aux yeux de l’observateur. Grâce à ce travail d’observation active, les gens construisent par eux-mêmes des modalités comportementales proches de celles qu’a manifestés le modèle et les dépassent en générant de nouvelles compétences et de nouveaux comportements, bien au-delà de ceux qui ont été observés. Autrement exprimé et heureusement, la plupart des comportements humains sont appris par observation au moyen du modelage. À partir de l’observation d’autrui, nous nous faisons une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Plus tard, cette information sert de guide pour l’action. Les individus sont capables d’apprendre ce qu’il faut faire à partir des exemples vus, au moins de façon approximative, avant de produire le comportement. Cela leur permet d’éviter beaucoup d’épreuves inutiles.

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L’apprentissage par observation comporte quatre processus élémentaires Pour Bandura, l’apprentissage par observation comporte quatre facettes : a) Les processus attentionnels Les individus avec lesquels nous sommes régulièrement associés, soit par préférence, soit par obligation, délimitent les types de comportement qui sont observés de façon répétée et donc appris en détail. À l’intérieur de n’importe quel groupe social, certains individus attirent davantage l’attention que d’autres. L’attention portée aux modèles est également influencée par les attractions interpersonnelles. Les individus aujourd’hui peuvent observer et apprendre différents styles dans le confort de leurs maisons par le biais de l’abondant modelage symbolique fourni par les mass-média. L’attention est indispensable au modelage : un sujet fatigué, hyperactif, malade ou distrait par d’autres sources, apprendra peu, y compris de l’observation d’un modèle adapté. De plus, l’attention portée au modèle dépendra d’un certain nombre de caractéristiques de celui-ci : ses qualités visuelles, d’attractivité, d’originalité, etc. ainsi que sa valeur affective, fonctionnelle ou sociale, et sa proximité. Enfin, l’attention dépendra de caractéristiques inhérentes à l’observateur : ses capacités perceptives, ses attentes et ses motivations. b) Les processus de rétention Un second processus nécessaire à l’apprentissage vicariant a trait au travail de mémorisation. Les observateurs profitent du comportement des modèles observés lorsque ces modèles ont cessé d’être présents, mais sont représentés en mémoire sous une forme symbolique. Beaucoup de comportements appris par observation ne peuvent être acquis facilement en les pratiquant en public à cause des interdits sociaux ou par manque d’opportunité. Dans les premières années, les réponses imitatives de l’enfant sont évoquées directement et immédiatement par les actions du modèle. Plus tard, les réponses imitatives sont généralement accomplies sans que le modèle soit présent et longtemps après que le comportement ait été observé. En ce qui concerne la mémorisation, les lois de la mémoire s’appliquent ici comme ailleurs, à travers les fonctions de stockage, par l’encodage symbolique, l’organisation cognitive du matériau à mémoriser et les processus de rappel. c) Les processus de reproduction motrice La troisième composante du modelage concerne la traduction des représentations symboliques en actions. Les processus de reproduction du comportement « modelé » dépendent: des capacités physiques et cognitives des personnes de la disponibilité des réponses dans le registre comportemental de l’observateur de la qualité d’auto-observation du sujet lors de ses tentatives de reproduction de l’action observée

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de la précision et de la correction des feed-back enregistrés lors des tentatives d) Les processus motivationnels Enfin, tout au long du processus d’apprentissage, Bandura réaffirme la nécessité de la motivation, sous forme de renforcement direct ou vicariant, d’attentes de résultats ou de processus d’automotivation. La théorie de l’apprentissage social fait la distinction entre acquisition et performance parce que les gens ne traduisent pas en actions tout ce qu’ils ont appris. Il y a plus de chance qu’ils adoptent un comportement modèle si les résultats du comportement ont de la valeur que s’il aboutit à des effets non renforçants ou punitifs. Les gens expriment ce qui est susceptible de les satisfaire et rejettent ce qu’ils désapprouvent personnellement. En raison de nombreux facteurs qui gouvernent l’apprentissage par observation, le fait de fournir des modèles, et même des modèles éminents, ne suffit pas à créer automatiquement le comportement chez les autres. Remarques: Aujourd’hui, plus encore peut-être qu’à l’époque de sa découverte, la théorie de l’apprentissage social par effet vicariant de l’observation de modèles présentés dans les médias, se révèle d’une pertinence remarquable. De multiples événements récents, dont de fameux exemples sont le terrorisme aérien et son point culminant le 11 septembre 2001, ou l’assaut sauvage de l’école de Littleton aux Etats-Unis par deux adolescents en 1999, dévoilent la puissance des processus vicariants dans l’apprentissage des comportements déviants. Un article publié en 2000, partant de ce dernier massacre, établit de façon rigoureuse que la pratique de jeux vidéo, violents, en situation de laboratoire comme en contexte naturel, augmente la fréquence de comportements violents à court et à long terme. 7.5.2

L’auto-efficacité

(=sentiment d’efficacité personnelle) Depuis la fin des années 70, Bandura a orienté son programme de recherche, à partir des études sur le modelage et les processus d’autorégulation, vers la question centrale des contributions causales des sujets sociaux eux-mêmes à leurs propres pensées, motivations et actions. Selon Bandura, le vecteur le plus puissant, dans l’ensemble des capacités autoréflexives qui régissent les actions, les affects et les motivations humaines, est le sentiment d’efficacité personnelle ou « auto-efficacité ». c’est, selon lui, le fondement de la motivation, du bien-être et des réalisations humains.

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«L’auto-efficacité perçue concerne les croyances des gens dans leurs capacités à agir de façon à maîtriser les événements qui affectent leurs existences. Les croyances d’efficacité forment le fondement de l’agentivité humaine (human agency). Si les gens ne pensent pas qu’ils peuvent produire les résultats qu’ils désirent par leurs actions, ils ont peu de raisons pour agir ou persévérer en face des difficultés ». (Bandura, A. (1997). Self-agency. New York: Freeman). L’auto-efficacité est également reliée aux autres concepts motivationnels que sont la formation de buts et de standards personnels, les attentes de résultats et les attributions causales, avec lesquels elle entre en interaction dans le déclenchement, l’orientation, l’intensité et la persistance du comportement. 7.5.3 Les sources de l’auto-efficacité Les jugements d’auto-efficacité personnelle se construisent, d’après Bandura, à partir de quatre sources d’apprentissage : 1) L’expérience vécue (la maîtrise personnelle serait la première source du sentiment d’efficacité : généralement les succès et les échecs entraînent respectivement une augmentation ou une diminution du sentiment de sa propre efficacité) à partir de ce qui arrive aux sujets, en fonction de leurs attentes de résultats, de leurs convictions personnelles, de leur évaluation de la difficulté du problème à résoudre, de la quantité d’effort nécessaire ou de l’aide qui leur semble disponible. Les succès servent donc d’indicateurs de capacité et permettent de construire une solide croyance d’efficacité personnelle, tandis que les échecs la minent. 2) L’expérience vicariante (apprentissage social lié à la fois au modèle et à l’observateur). Ainsi, le fait d’observer un partenaire jugé de compétence égale en train de réussir une action amènera le sujet à se sentir lui-même capable d’en faire autant. Inversement, les difficultés vécues par des pairs pourront affecter négativement les perceptions d’auto-efficacité du sujet. Ce sont les sujets dont les caractéristiques (âge, sexe, etc.) sont les plus proches qui sont les plus susceptibles d’être source d’information. Par exemple, les enfants tirent un sentiment d’efficacité personnelle plus élevée s’ils observent d’autres enfants talentueux que s’ils voient des adultes manifester les mêmes aptitudes cognitives. 3) La persuasion verbale (la persuasion par autrui) peut entraîner ou non chez le sujet une conviction sur ses propres (in)compétences que l’autre (parent, enseignant, manager, etc.) cherche à instaurer chez lui. Cette persuasion extérieure verbale ne semble se révéler efficace qu’à la condition qu’elle soit émise par une personne crédible aux yeux du sujet, qu’elle soit réaliste et suivie d’une mise en œuvre dans l’expérience réelle. Il est plus facile à quelqu’un de maintenir un sentiment d’efficacité, particulièrement quand il est confronté à des difficultés, si d’autres individus significatifs lui expriment leur confiance dans ses capacités. Cependant, cet effet se manifeste surtout si la personne a déjà de bonnes raisons de croire qu’elle peut agir efficacement.

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4) L’état physiologique et émotionnel peut induire des perceptions d’autoefficacité favorables ou défavorables, particulièrement en situation d’apprentissage, et a fortiori en situation de test. En évaluant ses capacités, une personne se base en partie sur l’information transmise par son état physiologique et émotionnel, en particulier lorsque son activité concerne la santé, les activités physiques et la gestion du stress. Ainsi, des paumes moites et une gorge sèche peuvent être vécues comme des signaux avant-coureurs d’échec et, partant, affecter négativement l’impression que le sujet va réussir la tâche à exécuter. 7.5.4 Applications possibles du sentiment d’efficacité personnelle 7.5.4.1

dans le domaine de la réussite scolaire

À l’école, l’efficacité perçue influe sur le développement des compétences cognitives par trois principaux moyens : - les croyances des élèves en leur efficacité à maîtriser différentes matières scolaires - les croyances des enseignants en leur efficacité personnelle à motiver et à favoriser l’apprentissage chez leurs élèves - le sentiment collectif d’efficacité du corps enseignant selon lequel leur école peut progresser significativement Conseils pratiques : On peut faciliter le développement de l’efficacité cognitive personnelle en fixant des objectifs à l’élève. La meilleure façon de maintenir la motivation personnelle est de combiner un objectif à long terme, qui fixe l’orientation du projet, avec une série de sous-objets accessibles, destinés à guider et maintenir les efforts de la personne le long du parcours, tout en lui fournissant des récompenses immédiates. Ces objectifs proximaux sont aussi un moyen efficace de réduire le risque de découragement dû à un objectif élevé et d’accroître le sentiment d’efficacité personnelle. En effet, atteindre des sous-objectifs fournit des indicateurs croissants de maîtrise qui permettent d’acquérir un sentiment progressif d’efficacité personnelle. En effet, les gens manifestent un intérêt durable pour des activités où ils se sentent efficaces et qui leur procurent de l’autosatisfaction. Un enseignant qui souligne la qualité du travail d’un élève facilite le développement du sentiment d’efficacité, contrairement à celui qui souligne la quantité du travail sans référence à la qualité. Notons, pour finir le développement des « conseils scolaires » ci-dessus, qu’un sentiment solide d’efficacité intellectuelle et autorégulatrice favorise non seulement la réussite scolaire, mais aussi des relations sociales satisfaisantes et un développement émotionnel positif. 7.5.4.2

dans le domaine du travail professionnel

Avant même l’entrée dans la vie professionnelle, le sentiment d’efficacité contribue fortement à l’orientation vers tel ou tel métier. Ainsi, ce ne sont pas l’expérience ou les compétences en elles-mêmes, mais les croyances d’efficacité personnelle qui façonnent les performances scolaires et les choix professionnels.

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Le style d’efficacité perçue des enfants influence le type d’activités professionnelles qu’ils croient pouvoir faire, lesquelles, à leur tour, sont liées à l’emploi qu’ils choisissent plus tard. Par exemple, les enfants ayant un sentiment élevé d’efficacité scolaire ont de hautes aspirations scolaires et se dirigent préférentiellement vers des carrières scientifiques, éducatives, littéraires et médicales. Les enfants ayant une efficacité sociale élevée s’estiment surtout efficaces pour les professions de service et choisissent plutôt des emplois de service public et de soins. La combinaison de basses aspirations et d’une faible efficacité chez les parents, et de basses aspirations et d’une faible efficacité pour les emplois de service chez les enfants, conduit habituellement ces derniers vers des métiers manuels. Il faudrait cependant pas interpréter ce qui précède dans une perspective déterministe. En prouvant à des élèves latinos de faible milieu socio-économique qu’ils possédaient un haut degré d’efficacité scolaire, a fortement augmenté le taux d’inscription à l’université de ces élèves issus de minorités. 7.5.4.3

dans le domaine de la psychothérapie

1) la thérapie des phobies Les individus évitent les situations et les activités qui peuvent être déplaisantes, non parce qu’ils sont envahis par l’anxiété, mais parce qu’ils croient qu’ils seront incapables de gérer les situations difficiles. La meilleure thérapie consiste, selon Bandura, en des expériences de maîtrise guidée, qui facilitent l’acquisition d’un sentiment d’efficacité de coping et éliminent rapidement des troubles phobiques étendus. La procédure de maîtrise guidée est la suivante (cas d’un comportement agoraphobique). Les activités redoutées sont d’abord exécutées par un modèle humain pour montrer au patient comment faire face efficacement aux menaces et lui démontrer à de multiples reprises que les résultats catastrophiques qu’il attend ne surviennent pas. Puis le sujet est mis en situation, dans des contextes de plus en plus difficiles. Ainsi, un programme destiné à éliminer une phobie de la conduite commence par de courts trajets dans des rues isolées avec un trafic minimal, continue avec des trajets plus longs sur des routes plus fréquentées, et culmine avec de longs périples sur des autoroutes au trafic dense et dans des conditions météorologiques difficiles. 2) la thérapie de la dépression Selon Bandura, les gens peuvent être déprimés pour de multiples raisons. Pourtant un profond sentiment d’inefficacité personnelle à produire des résultats positifs rendant l’existence agréable est le facteur central commun aux différents sousprocessus de dépression. Cette inefficacité perçue peut concerner des relations souhaitées, des résultats espérés ou le contrôle de pensées désespérantes. Ainsi, dans les thérapies destinées à contrecarrer la dépression en éliminant les images négatives de soi, une grande part de l’analyse de la pensée vise à persuader les patients qu’ils sont compétents plutôt qu’impuissants. Parallèlement, les thérapies qui favorisent les compétences sociales augmentent le sentiment

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d’efficacité sociale, ce qui permet le développement de relations émotionnelles satisfaisantes qui réduisent la vulnérabilité à la dépression. 3) la thérapie de la toxicomanie Les facteurs qui sont constamment apparus comme prédicateurs significatifs de résultats étaient l’efficacité personnelle perçue à s’abstenir de drogues, et les facteurs protecteurs que sont le soutien des amis et l’investissement dans une activité professionnelle porteuse de sens. Les individus très dépendants doivent changer radicalement de mode de vie pour maintenir la guérison de la toxicomanie. Pour commencer, ils doivent se désintoxiquer de la croyance qu’ils peuvent continuer à faire les mêmes activités avec les mêmes fréquentations dans le même cadre, tout en s’abstenant de consommer des drogues. Ils ne doivent pas seulement modifier leur comportement de consommation, mais apprendre un nouveau style de vie. Ils doivent couper les liens avec leurs amis drogués et avec les dealers, restructurer leurs activités sociales et récréatives, apprendre à éviter en permanence les situations à haut risque et acquérir des compétences professionnelles. 7.5.5 Trois questions posées à Albert Bandura Ayant participé à la 7e biennale sur l’Éducation et la Formation qui s’est tenue en avril 2004 à l’École Normale Supérieure de l’Université de Lyon, j’ai pu enregistrer trois questions que Jean-Pierre Pourtois, docteur en sciences psycho-pédagogiques, professeur à l’Université de Mons-Hainaut (Belgique), directeur du centre de recherche et d’innovation en sociopédagogie familiale et scolaire, et un de ses collaborateurs ont posées au professeur Albert Bandura. 1) Prof. POURTOIS : Le sentiment d’auto-efficacité a une histoire profonde chez les Européens et la théorie que propose le professeur Bandura atteint un très haut niveau de crédibilité par le fait qu’elle génère une quantité de questions. Nous examinons à l’Université de Mons les proximités qui existent entre le concept d’apprentissage vicariant et celui d’habitus, concept proposé par l’école de Bourdieu. Nous examinons aussi les proximités entre l’apprentissage vicariant et l’agir instrumental, concept que nous trouvons à l’école de Francfort représentée par Habermas. Première question : les sources des croyances d’efficacité sont, selon la théorie de Bandura, essentiellement conscientes. N’y aurait-il aucune origine inconsciente pour le sentiment d’efficacité personnelle ? Ses différentes sources n’auraient-elles pas elles-mêmes des origines inconscientes ? Toutes les données inconscientes doivent nécessairement passer par la conscience pour devenir sources des croyances d’efficacité. Et là, je pense que la théorie de Bandura débouche en un incroyable paradoxe, qui consiste à remarquer que l’auto-efficacité, lorsqu’elle est atteinte, s’appuie sur quantités de routines nécessaires à son exécution. C’est de l’ordre de 80% à 90% de ses composantes qui sont inconscientes et sont des domaines des routines. Voilà donc une auto-efficacité consciente qui s’appuie sur une totale

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inconscience. Donc, en ce qui concerne la question de l’apprentissage, qu’en est-il du paradoxe conscience-inconscience ? Deuxième question : Finalement, le concept d’auto-efficacité ne risque-t-il pas de renforcer la dualisation sociale fondée sur des critères de réussite ou forcément de faillite personnelles? Les performants, d’un côté, les impuissants, incompétants, les disformants, de l’autre ; dès lors n’y aurait-il pas d’espace social pour les performants ? 2) Prof. Bandura : Le professeur Pourtois soulève deux questions. Premièrement, il demande dans quelle mesure les sentiments d’efficacité personnelle ont des causes inconscientes. La construction des sentiments d’efficacité implique deux processus. Le premier est le type d’information que les gens sélectionnent comme indicateur de l’efficacité personnelle et le second vise la manière dont l’information via l’efficacité est issue de l’expérience de la personne, de ses persuasions sociales et de ses états émotionnels. Alors, comment cette information est sélectionnée, évaluée et intégrée dans le sentiment d’auto-efficacité ? Je pense que ces indications sont investies d’un sens d’efficacité à travers des expériences largement conscientes. Mais, lorsque ces indications deviennent des indicateurs d’efficacité, elles influencent le jugement d’efficacité sans réflexion consciente. Prenons un exemple : les femmes observent la même force physique qui est mise en œuvre d’une part par un modèle masculin et d’autre part par un modèle féminin. Le modèle féminin correspond au type d’efficacité de la force physique qui est perçue par la femme tandis que le modèle masculin ne correspond pas à cette perception. La deuxième question est de savoir si l’auto-efficacité renforce le dualisme sociale en place des personnes, en fonction de leur succès personnel ou de leur échec. Bien au contraire, il n’y a pas une simple efficacité singulière et unique qui permettrait de distinguer les gens en fonction de leurs succès ou de leurs échecs. Les gens ne sont pas des choses. À travers de la variété de leurs expériences les gens développent des chaînes uniques ou une efficacité toute personnelle. Certains développent une efficacité dans le domaine culinaire et deviennent des chefs, d’autres développent leur efficacité à voler dans les aires ou à réparer des voitures, à exercer un service médical, à aider au développement éducatif des étudiants. Dans une société complexe hautement spécialisée il s’agit d’aider les personnes à gérer et à obtenir de la satisfaction dans leur vie quotidienne. La théorie de l’autoefficacité renforce le dicton français « vive les différences ». Je reprends encore le thème de la diversité quand je commente l’orientation de la théorie sociocognitive. 3) Un collaborateur de Jean-Pierre POURTOIS : Si vous permettez, Monsieur le professeur Bandura, je vais exprimer mon insatisfaction quant à la réponse que vous avez donnée à la dernière question concernant le dualisme social. Si je vous comprends bien, vous dites que chaque personne possède des croyances d’efficacité personnelle et donc par là aurait une place dans la société. Manifestement nous vivons dans des sociétés où l’intégration sociale pose des problèmes majeurs. Des sociologues pensent qu’il n’y pas une bonne place pour tout le monde. Est-ce qu’il n’y aurait pas une sorte d’effet Mathieu, c’est-à-dire que les points d’efficacité vont servir les personnes qui les ont pour

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obtenir de bonnes places. Les uns s’enrichiront et les plus pauvres continueront à s’appauvrir. Est-ce que ce n’est pas un risque ? Prof. Bandura : Le problème est de savoir si l’innovation peut permettre l’amélioration de la société ou l’inverse. L’introduction de la technologie au sein du système social permet-elle d’accentuer les différences sociales ou plutôt de redistribuer de façon plus égalitaire les richesses de cette société ? On va prendre un exemple en Inde et au Bengladesh où il y a eu effectivement l’introduction d’une même technologie auprès des agriculteurs. Il paraît que c’est en Inde qu’il y avait les moyens financiers pour s’approprier ces nouvelles technologies pour améliorer la productivité. En fait la suite de l’histoire c’est que l’introduction des nouvelles technologies a produit des différences parmi la population parce que les riches ont pu quitter leurs terres et les pauvres n’ont pas pu en profiter. Au Bangladesh il y a eu une mise en commun des ressources financières pour soutenir l’achat de ces nouvelles technologies et cette façon de faire a eu des effets bénéfiques pour le groupe social et notamment les agriculteurs dans leur ensemble. Pour résumer, cette question est de savoir si les innovations contribuent à la disparité entre les habitants ou à une meilleure qualité sociale de l’ensemble d’une population. 7.5.6 Bandura et la théorie sociocognitive : conclusions 1) Avec la théorie sociocognitive, Bandura a produit l’une des seules théories « englobantes » qui survivent au début du XXIe siècle. Dépassant les grands modèles historiques qui ont marqué le milieu du XXe siècle (sociostructuralisme, psychanalyse, behaviorisme), il a réussi à intégrer certaines de leurs influences à une conception bio-socio-psychologique ouverte. 2) Il a su reformuler, pour mieux en faire de nouvelles synthèses, d’anciennes questions comme celle de la motivation, de l’apprentissage ou de la dépression, et les articuler dans une théorie globale authentiquement dialectique de l’individuel et du social. 3) Sa théorie sociocognitive est par essence une pensée de l’interaction, ouverte à différentes « entrées » scientifiques et accueillante à des collaborations interdisciplinaires avec, par exemple, la sociologie, la psychologie clinique ou les neurosciences. 4) Explicative, prédictive, et opérationnelle, la théorie sociocognitive répond aux défis posés à une psychologie scientifique par la complexité des enjeux épistémologiques, pragmatiques et sociaux du XXIe siècle. 7.5.7 Lexique des termes utilisés par Albert Bandura *courant sociocognitif : théorie situant l’individu en interaction avec son environnement. Dans la pensée d’Albert Bandura, la causalité triadique réciproque est au cœur de cette théorie. Causalité triadique réciproque = théorie selon laquelle les facteurs personnels (processus cognitifs, émotionnels et biologiques), les

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comportements et réciproquement.

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l’environnement

opèrent

en

interaction

en

s’influençant

**auto-efficacité : croyance relative à ce qu’une personne peut faire dans diverses situations, quelles que soient ses aptitudes. Croyance sur ses capacités d’action. Autre synonyme : efficacité personnelle perçue. ***Apprentissage par modelage = Modelage est le synonyme d’apprentissage par observation ou d’apprentissage vicariant. Attentes de résultats : effets supposés par le sujet de l’action qu’il a entreprise ou envisage d’entreprendre. Les résultats attendus dépendent fortement du niveau de sentiment d’efficacité personnelle du sujet dans le domaine considéré. Guidage (guidance) : terme aux contenus multiples (aide, orientation, soutien, conseils) dont aucun ne rend à lui seul pleinement compte de sa diversité. Objectifs (ou buts) (goals) : il y a deux catégories d’objectifs : - l’objectif lointain (distal) qui fixe l’orientation du projet ; - les sous-objectifs proches (proximaux) plus accessibles, destinés maintenir les efforts de la personne tout au long du parcours, fournissant des récompenses immédiates. Ils limitent le découragement et leur atteinte augmente le sentiment personnelle.

à guider et tout en lui risque de d’efficacité

La meilleure façon de maintenir la motivation personnelle est de combiner un objectif distal et une série de sous-objectifs proximaux. Rétention (de retenir), rétention d’informations. Mémorisation = fixer dans la mémoire, mettre dans la mémoire, « qui se souvient ». Coping (mot anglais construit à partir de to cop, « tenir tête à quelqu’un », « faire face à une situation ». Ce concept caractérise le compromis ou plutôt la succession d’arrangements mis en œuvre par un sujet pour faire face à une situation éprouvante (maladie grave, deuil ou tout autre stress). Par exemple : -

la personne pourra se centrer sur le problème et rechercher les moyens de le résoudre ou encore, elle essayera de résister en contrôlant sa tension émotionnelle : soit en sollicitant une aide extérieure (sociale, psychologique, morale, religieuse,) soit en s’efforçant de réévaluer positivement ou de minimiser l’événement menaçant soit enfin en pensant aux choses agréables de la vie.

Agoraphobie = peur injustifiée, parfois accompagnée de vertige, que certaines personnes éprouvent lorsqu’elles se trouvent dans des lieux publics et de grands espaces découverts. L’agoraphobique, affolé à l’idée de devoir traverser une place

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ou d’être mêlé à la foule, préfère les éviter. Pour se rassurer, il s’astreint à suivre toujours les mêmes trajets, se fait accompagner par une personne ou un animal ou emporte avec lui un objet familier (canne, parapluie). Son comportement, qu’il justifie parfois par des raisons logiques, peut constituer le symptôme majeur d’une névrose phobique.

Références Bandura, A. (1980). L’apprentissage social. Bruxelles : Pierre Mardaga. Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris, Bruxelles : De Boeck. Bandura, A. (2004). Auteur de l’œuvre d’Albert Bandura. Savoirs : Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes. Paris : L’Harmattan.

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CHAPITRE 10: La mémoire (TAVRIS / WADE, 1999, 312-328) Comment fonctionne la mémoire ? Est-elle fiable ? Pourquoi oublie-t-on ? Comment être sûr de connaître sa propre histoire et de comprendre son passé, si on oublie tant ?... Malgré ses défaillances la mémoire est remarquablement utile et performante la plupart du temps. Elle a une capacité d'emmagasiner une énorme quantité d'informations au cours de toute une vie. La mémoire, c'est-à-dire la capacité à retenir de I'information, puis à la récupérer au besoin, est une faculté indispensable; sans elle, on serait incapable d'accomplir les tâches quotidiennes les plus simples. De plus, la mémoire est à la base du sentiment d’identité personnelle: chaque individu est la somme de tous ses souvenirs personnels. La mémoire conserve les traces du passé et sert de guide pour I'avenir. En effet la vie sans mémoire n’aurait aucun sens. → Nos souvenirs sont ce que nous sommes !

1 Le fonctionnement de la mémoire Définition de la mémoire : La mémoire est un système actif des aptitudes, des processus et des structures cérébrales qui permettent de recevoir, d'entreposer et de récupérer les informations La mémoire n’est pas infaillible. Les recherches établissent en effet que les individus n'emmagasinent pas tout ce qui leur arrive, ou tout ce qui agit sur leurs sens. Si tel était le cas, I'esprit serait encombré de toutes sortes d'informations tout à fait inutiles ; la température qu’il faisait à midi jeudi dernier, un numéro de téléphone utilisé une seule fois, ... La mémoire doit être sélective. Il faut d'abord savoir qu’il existe différents types de mémoire ainsi que plusieurs façons de la mesurer. Mémoire explicite = Rappel conscient et intentionnel d'un événement ou d'une information. Ce type de mémoire est à I'oeuvre lorsque vous cherchez activement à retrouver les informations. Elle peut être mesurée à I'aide de tests de rappel (questions ouvertes, phrases à compléter) ou de tests de reconnaissance (choix multiple, vrai/faux). Mémoire implicite = Rétention inconsciente en mémoire d'une expérience ou d'une information qui influe sur les pensées et les comportements ultérieurs. (même si on ne fait aucun effort conscient ou intentionnel pour s'en souvenir). Elle est plus difficile à mesurer.

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2 Différentes théories 2.1 Les théories du traitement de I'information La mémoire peut être comparée à un système de traitement de I'information: 1ère étape : L'information qui doit être enregistrée est d'abord encodée. Cette étape correspond à I'entrée de données dans un ordinateur. 2ème étape : L'information est ensuite stockée (emmagasinée ou conservée) dans le système. 3ème étape : Enfin les souvenirs doivent être récupérés ou extraits de I'entrepôt, pour devenir utiles. (COON, 1994) I Encodage = conversion de I'information sous une forme appropriée au stockage et à la récupération. Stockage = mode de conservation du matériel encode. Récupération = activité qui consiste à retrouver I'information emmagasinée dans la mémoire en vue de leur utilisation.

Etapes du traitement de l’information ENCODAGE

→

STOCKAGE

→

RECUPERATION

2.2 Le « modèle des trois mémoires » Ces processus ont lieu dans trois systèmes distincts mais en interaction. La mémoire sensorielle (MS) retient I’information transmise par les sens pendant une demie seconde, jusqu'à ce que le traitement se poursuive. La mémoire à court terme (MCT) retient une quantité limitée d'information pendant un bref intervalle de temps (20 à 30 secondes environ), à moins que I'individu ne fasse un effort conscient pour I'y maintenir plus longtemps. La mémoire à long terme (MLT) emmagasine I'information pendant de plus longues périodes (quelques minutes à plusieurs décennies). Selon ce modèle, I'information circulerait de la mémoire sensorielle à la mémoire à court terme, puis dans les deux sens entre la mémoire à court terme et la mémoire à long terme.

information

Mémoire sensorielle

transfert

Mémoire à court terme

transfert récupération

Mémoire à long terme

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oubli

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oubli

Les trois mémoires correspondent en fait à des regroupements de processus mentaux se produisant à différentes étapes du traitement de I'information. 2.2.1 La mémoire sensorielle (MS) La mémoire sensorielle retient l’information juste le temps qu'il faut pour que I’individu sélectionne les éléments auxquels il prêtera attention parmi le flot continu des stimuli bombardant ses sens, et qui seront alors transférés à la mémoire à court terme. L'information qui ne se rend pas à la MCT est à jamais perdue. La MS joue en fait un rôle crucial en bloquant I'accès à I'information non pertinente ou sans importance. (Autrement, notre mémoire serait trop encombrée). 2.2.2 La mémoire à court terme (MCT) L’attention sélective détermine quelle information se rend à la mémoire à court terme: Dès qu'on prête attention à quelque chose, l’information est placée dans la MCT. (COON, 1994) Tout comme la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme ne retient I’information que temporairement, soit environ 20 à 30 secondes. Les éléments maintenus dans la mémoire à court terme passent ensuite dans la mémoire à long terme ou bien ils se dégradent et sont perdus à jamais. En plus de retenir I’information nouvelle pendant de brefs intervalles de temps, la mémoire à court terme conserve aussi I'information récupérée de la mémoire à long terme pour une utilisation temporaire. C'est pourquoi la MCT est souvent désignée comme la mémoire de travail. Elle est une mémoire active où s’accomplit presque toute la pensée. A un instant donné, la mémoire à court terme ne peut contenir qu'une quantité limitée d'information. Cette difficulté peut être surmontée en regroupant de petites unités d’information en des unités plus importantes, appelées blocs d'information. Un bloc d'information peut être un mot, une expression, une phrase ou même une image visuelle. La répétition comme technique pour se souvenir Comme indiqué plus haut, les souvenirs à court terme semblent donc disparaître très rapidement. Toutefois, on peut les prolonger en les répétant en silence jusqu'à ce qu'on en ait besoin. Répéter un souvenir à court terme augmente les chances qu’il soit enregistré dans la mémoire à long terme. (COON, 1994)

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2.2.3 La mémoire à long terme (MLT) Les informations que nous voulons conserver pour une plus longue durée doivent être transférées dans la mémoire à long terme. Les éléments particulièrement signifiants, qui ont une valeur sur le plan émotionnel ou qui sont reliés à de I’information déjà emmagasinée dans la mémoire à long terme, sont plus facilement acheminés vers cette dernière. La mémoire à long terme a une capacité d'emmagasinage (stockage) illimitée. La quantité quasi illimitée d’information qui y est emmagasinée permet à chacun d'apprendre, d'agir, d'élaborer un sentiment d'identité et une histoire personnelle. Du fait que la mémoire à long terme contient une grande quantité de données, I’information doit être organisée, p.ex. sous forme de catégories sémantiques (meubles, animaux, plantes, ...) ou selon la sonorité ou I'aspect visuel des mots. La MCT et la MLT "travaillent " toujours ensemble; elles se chargent de la plupart des tâches de mémoire quotidiennes Lorsqu'on veut utiliser les connaissances de la MLT pour répondre à une question, l’information revient à la MCT. (COON, 1994) Types de connaissances dans la MLT mémoire procédurale : concerne les automatismes (conduite, sport ou les apprentissages cognitives comme le par cœur) et se situe dans le cervelet et les noyaux gris. mémoire sémantique : retient les concepts, mémorise le sens des mots et les symboles et siège dans le néocortex. mémoire épisodique : retient l’information relative aux moments et aux endroits des événements et se situe dans l’hippocampe, le thalamus et le cortx préfrontal.

3 Les raisons de I'oubli 3.1 Le déclin (la détérioration graduelle) L'oubli est causé par le fait que les traces mnésiques s'effacent avec le temps. Ce type de dégradation de la mémoire sensorielle et de la mémoire à court terme se produit si on ne répète pas le savoir. La MCT fonctionne comme un « seau percé »: la nouvelle information s'y déverse sans cesse, mais elle disparaît rapidement pour être remplacée par des renseignements encore plus récents. (COON, 1994) Le déclin des traces mnésiques ne suffit pas à expliquer I'oubli dans la mémoire à long terme. Ainsi, il arrive fréquemment qu'on oublie un événement survenu la veille, alors qu'on se souvient d'événements ayant eu lieu plusieurs années auparavant.

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3.2 L’interférence Selon cette théorie I'oubli se produit parce qu'il y a interférence entre les éléments d'informations similaires soit lors du stockage, soit lors de la récupération: I’information se trouve en mémoire, mais on la confond avec une autre. Exemples :  Supposons que, au cours d'une soirée, on vous présente d'abord Diane et, une demi-heure plus tard, Dorianne. Vous allez ensuite parler à d'autres personnes et au bout d'une demi-heure vous vous retrouvez en face de Diane, que vous appelez par erreur Dorianne. Il y a eu interférence du second prénom, qui a remplacé le premier. (interférence rétroactive)  Si vous tentez d'apprendre I’italien mais que son apprentissage est rendu difficile par I’interférence de I'espagnol que vous maîtrisez déjà, on parle d’interférence proactive. Interférence rétroactive = Oubli qui survient lorsque de nouvelles informations nuisent au rappel d’informations similaires déjà emmagasinées avant. Interférence proactive = Oubli qui survient lorsque des informations déjà apprises nuisent au rappel d'informations similaires apprises plus récemment.

3.3 L'oubli motivé (Le refoulement) Sigmund Freud a émis I’idée que I'oubli provient de ce que I'on empêche les souvenirs trop menaçants ou trop pénibles d'avoir accès à la conscience ; il a appelé ce processus refoulement. Le refoulement est un phénomène inconscient. Lorsqu'un souvenir est refoulé, nous ne savons même pas que nous I'avons oublié. Les raisons pour lesquelles on peut souhaiter oublier certains événements sont multiples : I'embarras, la culpabilité, la honte, I'émotion, la sauvegarde de I'amour propre, etc. Exemples de tels oublis : L'oubli des échecs passés, des événements perturbateurs de I'enfance, des noms des personnes, que vous détestez ou des rendez-vous auxquels vous préférez ne pas aller,... Le refoulement se distingue de la répression. (La répression représente une tentative volontaire de rejeter quelque chose de l’esprit, d'oublier quelque chose)

3.4 Les pertes de mémoire (Amnésies) L'amnésie résulte - soit de lésions cérébrales organiques (traumatismes, démence sénile) - soit d'un trouble purement affectif (refoulement)

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On distingue: - I'amnésie rétrograde o se caractérise par I'impossibilité de plus en plus prononcée d'évoquer tout ou partie de son passé (souvent régression progressive - en cas de démence) (amnésie totale ou partielle) (Les souvenirs les plus anciens et les plus chargés affectivement se préservent le plus longtemps ) o L'amnésie post-traumatique survenant après un traumatisme crânien, concerne I'oubli d'événements qui se sont passés avant une blessure (accident) ou le début d'une maladie. Les gens qui subissent des blessures à la tête ne perdent habituellement que les souvenirs qui précèdent immédiatement I'accident, tandis que les souvenirs plus anciens demeurent intacts (amnésie partielle). - I'amnésie antérograde se manifeste par I'impossibilité de fixer de nouveaux souvenirs. Ces deux types d'amnésies s'associent souvent, par exemple en cas de démence avancée (où les fonctions cognitives sont alors globalement et gravement perturbées).

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CHAPITRE 11: La motivation COON, 1994

1 Définition La motivation est le processus de déclenchement, de maintien, et de direction (vers un but) des activités (du comportement) de l'organisme. Il s’agit d'une force qui entraîne, qui pousse à agir, à faire quelque chose, à se comporter d'une certaine façon. 

De nombreux comportements motivés peuvent être déclenchés par un besoin (interne). Ce besoin entraîne une réponse (ou une série d'actions) destinée à atteindre un but en vue d'assouvir le besoin. (La satisfaction du besoin interrompt temporairement ce cycle motivationnel).



Le comportement motivé peut également être « entraîné » par des stimuli externes (incitateurs). Certains buts sont tellement irrésistibles (une tarte aux fraises p.ex.) qu'ils motivent un comportement sans qu'il y ait de besoin interne.

→ Dans la plupart des cas, la conduite est stimulée à la fois par des besoins internes et des stimuli externes.

2 Divers types de motivations A.

Les motivations fondamentales

Il s’agit des besoins biologiques, essentiels à la survie, innées. (faim, soif, le besoin d'air, l'évitement de la douleur, ...) B.

Les besoins de stimulation

Ils semblent également innées. Ils servent à l'information et à la stimulation du système nerveux. (l'activité, la curiosité, l'exploration, la manipulation, les contacts physiques, ...) C.

Les motivations secondaires ou acquises

Il s’agit de besoins appris. p.ex. besoin de puissance, d'appartenance (le besoin de faire partie d'un groupe), d'acceptation, de prestige, de sécurité, d'accomplissement, ... .

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3 Les motivations fondamentales et l'homéostasie Les pulsions biologiques sont essentielles I’homéostasie, ou l'équilibre physiologique.

parce

qu'elles

maintiennent

Le corps possède certains niveaux idéals de température, de concentrations chimiques dans le sang, de tension artérielle etc., et lorsqu’il s'en écarte, des réactions automatiques viennent rétablir l'équilibre rompu. (= homéostasie) Les mécanismes homéostatiques ressemblent à ceux d'un thermostat réglé à une certaine température. Ex: la faim Le taux de sucre dans le sang (diminution) joue un rôle important dans le déclenchement de la faim → besoin physiologique de nourriture. Mais il existe également d’autres facteurs de la faim: o facteurs culturels (habitudes alimentaires). On «apprend» à considérer certains aliments appétissants et d'autres dégoûtants. (cf. incitateurs externes). o le goût (qui peut varier considérablement d'une personne à l'autre). Même mécanisme pour les autres motivations fondamentales: la soif, le besoin d'air, de sommeil ou d'élimination. Ces besoins, engendrés par une combinaison d'activités du corps et du cerveau, peuvent tous être modifiés par l'apprentissage et l'environnement culturel, et sont tous influencés par des facteurs externes.

4 Les besoins de stimulation et la théorie de la vigilance -

-

Souvent on agit par pur plaisir. (p.ex. Si on s'intéresse aux jeux vidéo, aux échecs, au cube de Rubick, ... , ou manipulation d'objets / jeux d'exploration (Funktionsspiele + Explorationsspiele) chez le jeune enfant). On agit également par curiosité, par le désir de tout savoir. L'être humain a besoin de stimulations sensorielles ! (cf. chap. 1)

Ces besoins ne sont pas homéostatiques, mais peuvent être expliqués par la théorie de la vigilance (ou « théorie de l'activation ») Cette théorie suppose qu'il existe un niveau de vigilance (ou d'activation) optimal pour chaque type d'activité, et que les gens agissent de façon à la maintenir à ce niveau. La vigilance désigne les divers niveaux d'activation de l'organisme et du système nerveux - faible pendant le sommeil, modéré durant l’accomplissement de tâches journalières, optimale à des moments d'excitation, d'émotion, ou de panique.

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Selon cette théorie, on devient mal à l'aise si la vigilance est trop faible (quand une personne s'ennuie) ou trop élevée (p.ex. dans le cas de terreur, d'angoisse ou de panique). La curiosité et la recherche de stimulation pourraient être interprétées comme des tentatives de redressement d'un niveau de vigilance trop faible. On varie donc ses activités afin de conserver un niveau adéquat d'activation. Le niveau d'activation idéal varie selon les individus et chacun apprend à rechercher le sien propre. Sans tenir compte des différences individuelles, l'accomplissement d'une tâche est habituellement plus facile si le niveau d'activation est modéré. Exemple : Supposons que vous deviez rédiger une composition dans le cadre d'un examen. Si vous êtes plutôt somnolent et vous sentez paresseux (niveau d'activation trop faible), vos résultats en souffriront. Si, par contre, vous êtes angoissé et affolé à l'idée de subir cet examen (niveau d'activation trop élevé), votre rendement laissera aussi à désirer.

5 Les motivations acquises On agit, on fait quelque chose, on se comporte d'une certaine manière parce qu'on recherche les conséquences positives qui s'ensuivent. Les compliments, l'argent, le succès, le plaisir, ... sont des renforçateurs qui ont un effet sur nos objectifs et nos désirs, et donc sur notre comportement. Les motivations sociales sont acquises par des mécanismes complexes de socialisation et de conditionnement culturel. Par exemple : besoin de réussite (= besoin de satisfaire à des normes individuelles d'excellence). Les personnes ayant un fort besoin de réussite s'efforcent toujours de bien faire dans des situations pour lesquelles elles sont susceptibles d'être évaluées. (Elles le font finalement pour réussir et non pas en vue de récompenses matérielles).

6 Le développement de la motivation 6.1 Apprentissage et effort La motivation est généralement perçue comme le moteur de l’apprentissage. Les deux termes les plus employés pour identifier les forces motivantes sont besoin et pulsion. Besoin, terme préféré par les psychologues humanistes, implique l’idée de ration, d’absorption, de vide aspirant à se remplir. Pulsion, terme préféré par les behavioristes, sous-entend l’idée d’émission, de sortie de l’énergie concentrée cherchant un exutoire où s’investir et se répandre. Pour Freud et Maslow les forces motivantes sont au centre des systèmes. Piaget et Freud citent les besoins intérieurs comme première source d’intérêt tandis que les behavioristes considèrent les stimuli de l’environnement comme plus importants. (Thomas & Michel, 1994)

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Le facteur de l’effort (le «vouloir faire »), généralement dénommé par les psychologues « motivation » comprend deux aspects : la direction et la quantité. La direction indique l’objectif fixe et réfère à ce que la personne veut faire. On l’appelle souvent l’intention. La quantité indique la quantité d’efforts produits par un individu, on l’appelle l’intensité de l’effort. Pour la psychologie naïve les aptitudes ne cessent de se développer avec l’âge, aussi le facteur effort subit une certaine évolution au fur et à mesure que l’enfant grandit. De plus le niveau d’attention d’un enfant, c’est-à-dire le laps de temps qu’il peut allouer à une tâche donnée, augmente avec l’âge. En grandissant les intérêts se stabilisent et l’attention est moins dispersée que durant l’enfance. On s’attend à ce qu’un enfant fasse plus d’efforts en grandissant et qu’il fasse de son mieux. Quand un enfant fait bien quelque chose mais que cela est arrivé accidentellement, sans effort de sa part, on ne le félicite pas. Louanges et blâmes dépendent des intentions apparentes du sujet. Quand l’enfant échoue suite à un manque apparent d’effort, les critiques qu’on lui adresse sont davantage méritées que s’il avait échoué à cause de ses aptitudes limitées ou parce que la tâche était trop difficile. (Thomas & Michel, 1994)

6.2 Motivation scolaire et au travail (« Leistungsmotivation ») Les aptitudes d’un individu et la difficulté d’une tâche sont les facteurs clés de la motivation scolaire et au travail. Le besoin le plus rapproché de celle-ci est selon Deci et Ryan (1990) le besoin de compétence. Cette forme de motivation n’apparaît qu’au cours de la première année de vie d’un individu sous forme de réjouissance due à un effet, comme p.ex. jeter un objet plusieurs fois de suite parterre pour voir l’effet que ça provoque. Ensuite vient à l’enfant le désir de vouloir tout faire lui-même, tout seul sans l’aide d’autrui, c’est-à-dire le besoin d’autonomie qui provoque réjouissance et fierté. A partir de trois ans et demi l’enfant exprime de la réjouissance et de la fierté suite à une réussite, il est déçu suite à un échec. Dès cet âge l’enfant comprend les situations de concurrence et sait que le fait de gagner provient de ces propres efforts, que celui de perdre est le résultat d’un manque d’efforts. L’effort est la cause et le résultat est l’effet. Pour arriver à un certain résultat il est important de considérer la difficulté d’une tâche et de faire la différence entre la cause externe (difficulté) et la cause interne (effort) et de les combiner. Une réussite malgré une difficulté élevée est due à un effort élevé. Des enfants de cinq ans expliquent déjà les causes de différents résultats par des différents niveaux d’aptitudes. A partir de dix ans les enfants sont capables de déterminer eux-mêmes leur probabilité de réussite et par la suite de créer leur propre niveau d’exigences, car ils ont acquis un concept stable de leurs aptitudes. Cette attribution d’aptitudes est le facteur décisif de la motivation scolaire et au travail des adolescents et des adultes. (Oerter & Montada, 1998)

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Schémas -

Wie Kinder gute Leistungen erklären (Oerter & Montada, 1998, p. 791) Die entwicklungspsychologische Struktur der Leistungsmotivation (Oerter & Montada, 1998, p. 797) Modèle de la motivation scolaire (Tavris & Wade, 1999, p.296)

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7 La hiérarchie des besoins de Maslow COON, 1994 + TAVRIS/WADE, 1999 Selon Maslow, la motivation naît du besoin. Selon lui la motivation est donc le processus qui pousse l'individu à agir, à trouver la personne, l'objet ou l'activité susceptible de satisfaire son besoin. Maslow a proposé l'existence d'une hiérarchie des besoins humains, c'est-à-dire que certains besoins sont plus fondamentaux et puissants que d'autres : A la base se trouvent les besoins physiologiques (biologiques) : faim, soif, respiration, élimination, sommeil, sexualité. Au centre se trouvent : - les besoins de sécurité (environnement stable et prévisible), - les besoins d'amour et d'appartenance (affection des autres: besoin d'être avec les autres plutôt que seul), - les besoins d'estime (confiance et respect de soi, reconnaissance et appréciation des autres) Au sommet se trouve le besoin d'auto-actualisation (besoin de se réaliser) Ces besoins se manifestent selon une hiérarchie ou un ordre ascendant qui va du plus pressant au moins pressant. Tant qu'on n'a pas satisfait les besoins les plus fondamentaux, on risque d'être moins attiré par des visées supérieures. Par exemple, la faim, qui est un besoin essentiel à la survie, doit être satisfaite avant que le besoin d'estime surgisse. De même, le besoin d'autoactualisation n'apparaît que si les besoins des niveaux inférieurs de la hiérarchie ont d'abord été satisfaits. Les besoins biologiques étant nécessaires à la survie, ils sont prééminents et dominent tous ceux qui sont placés plus haut. Maslow croit donc que les besoins supérieurs ne s'expriment que si les besoins plus dominants, situés plus bas dans la hiérarchie, sont satisfaits. Toutefois, il n'est pas nécessaire que les besoins d'un niveau soient totalement satisfait pour que d'autres besoins se manifestent et soient à leur tour comblés.

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Réalisa tion de soi

Besoins cognitifs et esthétiques (ordre, justice, beauté, symétrie)

Besoins d’estime (compétence, approbation, reconnaissance)

Besoins d’affection et d’acceptation (affiliation, attachement, amour)

Besoins de sécurité (physique et psychologique)

Besoins physiologiques (faim, soif, oxygène)

Figure : La pyramide hiérarchique des besoins. Le niveau des « besoins cognitifs et esthétiques » a été ajouté à la structure originale imaginée par MASLOW.

8 Les motivations intrinsèque et extrinsèque 8.1 Définitions : Motivation intrinsèque : Lorsqu'on s'engage dans une activité par plaisir, pour démontrer ses compétences ou pour améliorer ses aptitudes, la motivation est généralement intrinsèque. On a affaire à une motivation intrinsèque quand il n'existe pas de motifs ultérieurs ou de récompenses externes visibles; l'activité devient une fin en soi.

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Motivation extrinsèque : La motivation extrinsèque découle plutôt de facteurs externes évidents comme le salaire, les résultats scolaires, les récompenses, les obligations et l'approbation. La plupart des activités que nous considérons comme du « travail » sont généralement extrinsèquement motivées.

8.2 Réflexions On pourrait penser qu'une augmentation des incitateurs extrinsèques a pour effet de renforcer la motivation, mais ce n'est pas toujours le cas. Des études menées auprès d'enfants ont en effet démontré que des récompenses excessives peuvent ébranler l'intérêt spontané. Par exemple, des enfants généreusement récompensés pour l'utilisation de crayonsfeutres « Magic-Markers » ont démontré ultérieurement peu d'intérêt à leur égard. Apparemment, le « plaisir » peut être transformé en « corvée » si on exige qu'une personne exécute quelque chose qu'elle aurait autrement trouvé agréable. Les gens sont plus susceptibles d'être créateurs lorsqu'ils sont intrinsèquement motivés que quand on leur promet des récompenses extrinsèques. En milieu de travail, on peut augmenter la quantité de travail grâce à des salaires et à des primes d'encouragement, mais la qualité se rattache davantage à des facteurs intrinsèques comme l'intérêt, la liberté d'action et la critique constructive. Quand une personne est intrinsèquement motivée, des éléments de défi, de surprise et complexité rendent sa tâche plus satisfaisante. Pourtant la motivation extrinsèque est souvent nécessaire afin de développer assez d'habileté ou de connaissances pour rendre une activité intrinsèquement profitable. On observe ce phénomène lors de l'apprentissage de la lecture, d'un instrument de musique ou d'un sport. Au début, des encouragements ou des incitateurs externes peuvent être utiles à l'acquisition de l'habilité requise pour produire une motivation intrinsèque.

Résumons: -

Premièrement, si au départ une activité ne comporte aucune motivation intrinsèque, l'utilisation de récompenses extrinsèques ne peut nuire;

-

deuxièmement, si les talents requis font défaut, des récompenses, extrinsèques peuvent être nécessaires pour commencer;

-

troisièmement, les récompenses extrinsèques peuvent attirer l'attention sur une activité et permettre le développement d'un véritable intérêt - en particulier pour la motivation de l'apprentissage chez les enfants;

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-

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enfin, si on doit utiliser des récompenses ou des incitateurs extrinsèques, il faut se servir des plus minimes, seulement si nécessaire, et les retirer au plus vite.

En suivant ces règles, vous éviterez d'éliminer la spontanéité et la satisfaction de la motivation, particulièrement de celle des enfants.

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CHAPITRE 12: Les émotions COON, 1994 II est clair que les émotions influencent beaucoup sur le comportement. P.ex. il est plus facile de prendre une décision quand on est de bonne humeur. Les émotions peuvent aussi avoir des effets négatifs; la haine, la colère, le mépris, le dégoût et la peur perturbent le comportement et les relations interpersonnelles.

1 Les composantes d'une émotion La racine du mot émotion signifie « mettre en mouvement », et les émotions nous mettent effectivement en mouvement. Premièrement, l'organisme est physiquement éveillé par l'émotion. Deuxièmement, nous sommes souvent motivés, voire poussés à agir par des émotions comme la peur, la colère ou la joie. a) changements physiologiques Les changements physiologiques du corps représentent un élément important de la peur, de la colère, de la joie, etc. Ces changements affectent notamment le rythme cardiaque, la tension artérielle et la transpiration. La plupart de ces réactions sont engendrées par la libération d'adrénaline dans le sang. Les aspects physiques de l'émotion sont innés. Ces réactions sont causées par le système nerveux autonome (SNA). Les réactions du SNA sont automatiques et normalement involontaires. b) expressions affectives Les expressions affectives, ou les signes extérieurs de ce qu'une personne ressent, sont un autre élément important de l'émotion : mimique, gestes, posture, voix. Par exemple, lorsqu'on est très effrayé, les mains tremblent, le visage se crispe et la posture devient défensive et tendue. L'émotion est aussi trahie par des variations marquées du timbre de la voix. De telles expressions affectives revêtent une importance particulière du fait qu'elles permettent de communiquer l'émotion d'une personne à une autre. c) sensations affectives Le dernier élément important relève des sensations affectives, ou de l'expérience individuelle et subjective de l'émotion. (II s'agit du « vécu »).

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2 Les émotions fondamentales Robert Plutchik (1980) affirme qu'il existe huit émotions fondamentales: la peur, la surprise, la tristesse, le dégoût, la colère, l'anticipation, la joie et l'acceptation. Chacune des émotions peut varier en intensité. Il existe également des combinaisons d'émotions fondamentales. Par exemple, un enfant sur le point de manger un biscuit qu’il a volé peut ressentir à la fois de la joie et de la peur. Le résultat? De la culpabilité. De même la jalousie peut être une combinaison d’amour, de colère et de peur.

3 Le développement des émotions Même les réactions fondamentales comme la colère, la peur et la joie (qui semblent innées) prennent du temps à se développer. La seule réaction affective que les nouveau-nés expriment clairement est l'excitation générale. Cependant des études plus récentes indiquent qu'avant l'âge d'un an, les bébés peuvent exprimer de la gaieté, de la surprise, de la peur, de la colère, de la tristesse, du dégoût, et de l'intérêt. Ce développement est important, puisqu'il contribue aux fascinants jeux affectifs entre adultes et nourrissons.

3.1 Emergence de l’expression émotionnelle (Helen Bee, 19 ) Les nouveau-nés utilisent déjà un répertoire d’expressions faciles pour traduire un état de bonheur ou de tristesse. Les observateurs adultes (surtout les parents) sont capables de différencier diverses expressions émotionnelles du répertoire de l’enfant de 3 ou 4 mois : Intérêt, colère, surprise et tristesse. Quelques mois plus tard, il est possible de reconnaître une expression facile de peur. Ce n’est que vers le début de la 2e année, au moment où l’enfant commence à se reconnaître dans le miroir, que l’on peut voir apparaître des émotions dites de « conscience de soi » comme la gêne ou l’impatience.

3.2 Les premières années 3.2.1 L’attachement La possibilité pour le parent et l’enfant d’instaurer un système mutuel d’interaction de comportement d’attachement joue un rôle beaucoup plus critique dans la formation de lien parents-enfant. Voici une description des échanges que l’on peut observer entre le bébé et ses parents : le bébé manifeste ses besoins en pleurant ou en souriant, et quand il se fait prendre dans les bras il se calme ou se blottit. Il regarde ses parents quand ceux-ci le regardent. Les parents entrent à leur tour dans cette « danse à deux » en

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usant de leur propre répertoire (peut-être inné) de comportements attentionnés. Ils prennent le bébé dans leur bras quand il pleure, réagissent quand le bébé a faim ou signale d’autres besoins, sourient quand il sourit et échangent un regard avec lui quand il les regarde. 3.2.2 Attachement paternel Il faut noter que la plupart des recherches ont été réalisées avec les mères et des enfants. Malgré tout, plusieurs de ces principes semblent s’appliquer de la même façon au père. La qualité du lien parental, au même titre que celui de la mère, semble beaucoup plus tributaire de la réciprocité des interactions que du contact immédiat après la naissance. Le fait que les pères disposent du même répertoire de comportements d’attachement que les mères favorisent le développement d’une telle réciprocité. Au cours des premières semaines, le père touche le nourrisson, lui parle et le cajole de la même façon que la mère. Après quelques semaines, toutefois, on constate une spécialisation dans le comportement des parents envers le nourrisson. Les pères passent plus de temps à jouer avec l’enfant et le font de façon plus physique. Les mères passent plus de temps à prodiguer quotidiennement les soins et elles parlent et sourient davantage au bébé. Cela ne signifie pas pour autant que le lien qui unit le père à son enfant est moins fort, mais seulement que ses comportements d’attachement sont typiquement différents de ceux de la mère. 3.2.3 L’angoisse de séparation et la peur des étrangers Il est rare que ces deux formes de détresse apparaissent avant l’âge de 5 ou 6 mois. En général, elles s’intensifient entre 12 et 16 mois, pour disparaître ensuite progressivement. La peur des étrangers est la première à se développer, tandis que l’angoisse de séparation se met en place un peu plus tard et dure plus longtemps. On a observé de l’anxiété chez des enfants de différentes cultures, et aussi bien chez les enfants élevés à la maison que ceux à la garderie. Cependant, même si l’apparition de ces deux phénomènes est commune à la plupart des enfants, l’intensité du sentiment de peur ne l’est pas. Les enfants réagissent différemment devant les étrangers ou face aux situations nouvelles. Certaines des ces différences reflètent les variations individuelles dans le tempérament. Quelle que soit l’origine des variations de l’intensité de la peur, ce phénomène disparaît généralement chez l’enfant vers le milieu de la 2e année. 3.2.4 Le tempérament Chaque bébé possède des qualités innées, des modes et des styles de réaction qui lui sont propres. En général, les psychologues utilisent le terme PERSONNALITE pour décrire les différentes réactions des enfants et adultes face aux objets et aux personnes qui les entourent. Le concept de personnalité est conçu pour décrire les différences individuelles persistantes dans le comportement.

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Lorsqu’on parle des différences de personnalité chez les enfants on utilise presque toujours le terme TEMPERAMENT, lequel fait référence à un sous-ensemble de traits de caractère. On classe les bébés en fonction de leur réaction à toutes sortes de stimuli, selon les catégories allant de placide à vigoureux. Les enfants diffèrent également dans leur niveau d’activité, leur disposition émotionnelle (véritable ou souriant), leur degré de sociabilité, la régularité de leur rythme quotidien. Le terme TEMPERAMENT décrit la façon dont l’enfant réagit à une situation plutôt que ce qu’il est capable de faire et les raisons pour lesquelles il le fait. Continuité du tempérament Dans la petite enfance, le type de tempérament (facile ou difficile), le degré de sociabilité et le niveau d’activité semblent assez stables. Les bébés qui sont grincheux à deux mois le sont généralement encore à 9 mois ou 1 an ; les bébés qui sourient deviennent généralement des enfants chaleureux. La fréquence des pleurs d’un nourrisson constitue un élément essentiel de l’évaluation de l’émotivité dans la jeune enfance. (Chez les enfants et les adultes, les pleurs n’ont pas vraiment d’importance dans cette évaluation.) Il est également possible que, dans la petite enfance, les expériences prénatales et natales aient une forte incidence sur les évaluations du tempérament. Evidemment, il est possible que les différences innées de tempérament dans l’enfance soient façonnées et modifiées par les réactions des parents face à l’enfant. Par exemple, Fischer, Stifter et Belsky (1991) ont récemment étudié le changement et la continuité des types des pleurs d’un petit échantillon de nourrissons. Ils ont découvert que les nouveau-nés qui pleurent beaucoup à la naissance, mais beaucoup moins à 5 mois, ont des mères très attentives, contrairement aux enfants qui continuent de pleurer beaucoup à 5 mois. Ainsi, la réponse particulière d’une mère attentive peut modifier le tempérament inné de son bébé.

3.3 L’âge préscolaire et scolaire 3.3.1 Obéissance et rébellion Pendant la période préscolaire, l’autonomie grandissante de l’enfant de deux ans le place de plus en plus souvent dans des situations où il désire quelque chose tandis que ses parents veulent autre chose. Contrairement à ce que l’image populaire des « terrible deux ans » laissent croire, les enfants de deux ans se soumettent en réalité bien plus souvent qu’ils ne résistent. Lorsqu’ils résistent, ils le font souvent de façon passive en refusant simplement de faire ce qu’on leur demande. De nombreux psychologues croient qu’il faut établir une distinction entre les simples refus ou et la rébellion, dans laquelle le refus de l’enfant s’accompagne de colère, des crises de rage ou de pleurnichements. Il semble que le refus soit un aspect

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important et sain de l’affirmation du moi, et qu’il soit lié à la présence d’attachements sécurisants. 3.3.2 Relation avec les pairs L’expérience familiale exerce une influence majeure sur la personnalité émergente de l’enfant et l’établissement de ses relations sociales, en particulier durant les années préscolaires où il passe encore une grande partie de son temps avec ses parents et ses frères et sœurs. Mais tout au long de la période de 2 à 6 ans, les relations avec les pairs prennent de plus en plus d’importance. Après l’âge de 6 ans, les relations avec les pairs sont même devenues plus importantes que les relations parent-enfant. 3.3.3 L’amitié Dès l’âge de 2 ans, les enfants manifestent également des signes d’amitié, et ces relations peuvent devenir un lieu privilégié pour l’apprentissage de la réciprocité et de l’intimité. 3.3.4 Comportement pro-social Les relations entre pairs comprennent un autre aspect important que les psychologues du comportement appellent le comportement pro-social. Il s’agit d’une série de comportement « intentionnels, volontaires, ayant pour but d’aider un autre ». Dans le langage ordinaire, c’est essentiellement ce qu’on nomme l’altruisme. On peut observer les premiers comportements altruistes entre 1 et 2 ans. Les enfants de cet âge s’offrent pour aider un autre enfant qui s’est blessé, prêtant leurs jouets ou quelque autre trésor, ou encore tentent de réconforter un autre enfant qui paraît triste ou en détresse. 3.3.5 Différences individuelles Dans les années préscolaires et scolaires, les relations, le comportement social et la personnalité des enfants présentent encore plus de différences d’un individu à l’autre que les enfants plus jeunes. Certains enfants d’âge préscolaire sont très agressifs et rebelles et il est difficile de les discipliner. Certains sont timides et introvertis, alors d’autres sont sociables et extrovertis. Ces différences relèvent évidemment des causes diverses. Le tempérament inné joue sans doute un certain rôle, même si à cet âge l’enfant a déjà subi l’influence du comportement des parents. La force ou la faiblesse qui caractérise l’attachement initial de l’enfant entre également dans l’équation. Le style d’éducation adopté par les parents constitue un autre facteur d’influence, soit leur attitude envers la nécessité d’exercer une discipline sur l’enfant, l’intensité de leurs démonstrations de chaleur et d’affection ainsi que la stabilité de leurs réactions.

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4 Les expressions affectives Les expressions affectives corporelles et faciales de l'émotion parlent leur propre langage et ajoutent des messages à ce qui se dit verbalement. On peut se demander si les expressions affectives sont les mêmes pour tout le monde ?

4.1 Les expressions faciales Les expressions affectives les plus fondamentales, notamment les expressions faciales (mimiques) semblent être assez universelles. Les enfants qui viennent au monde sourds et aveugles ont peu de chances d'imiter les expressions affectives des autres. Ils utilisent pourtant les mêmes expressions faciales pour montrer leur joie, leur tristesse, leur dégoût, etc. Les expressions faciales semblent donc être innées. La majorité des adultes ont appris à maîtriser soigneusement leurs expressions faciales; de nombreux comportements gestuels deviennent ainsi propres à chaque société. Malgré de telles différences, les expressions faciales de peur, de surprise, de tristesse, de dégoût, de colère et de bonheur sont reconnues par les gens de toutes les sociétés et cultures.

4.2 Le langage corporel La plupart des livres populaires sur le langage corporel tendent à donner des significations particulières aux gestes. Exemple : une femme qui se tient raide, les bras croisés sur la poitrine, les jambes serrées, est censée émettre le signal « ne pas toucher ». Mais d'autres chercheurs soutiennent que les gestes ont rarement une signification unique. Le message de la femme pourrait bien être: « II fait froid dans cette pièce ». Il importe aussi de rappeler que la signification des gestes varie d'une société à l'autre. Par exemple, que veut-on dire si on réunit le pouce et l'indexe pour fermer un cercle? En Amérique, ce sera « Tout va bien » ou « parfait! »; en France ou en Belgique, « Vous ne valez rien »; et au sud de I’Italie, « Vous êtes un imbécile! » II est plus réaliste d'affirmer que le langage du corps ne communique habituellement qu'un ton affectif général.

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5 Les théories de l'émotion 5.1 La théorie de James-Lange (1884-1885) Selon eux, ce n'est pas l'activation physiologique (comme l'augmentation du rythme cardiaque) qui suivrait la sensation (comme la peur), mais plutôt la sensation affective qui suivrait l'activation physiologique. Selon cette théorie on éprouve de la peur en prenant conscience des réactions du corps:

5.2 La théorie de Cannon-Bard (1927) Cannon et Bard pensent que les sensations affectives et l'éveil physiologique sont traités simultanément par le cerveau.

5.3 La théorie cognitive de l'émotion de Schachter (1971) Stanley Schachter se rend compte que des facteurs cognitifs (intellectuels) entrent aussi en ligne de compte. Schachter croit qu'on ressent de l'émotion lorsqu'on appose une étiquette particulière à une activation physiologique générale. II présume qu'on a besoin d'interpéter nos sensations quand on est en état d'activation. L'étiquette apposée à l'éveil physiologique, que ce soit la colère, la peur, ou la joie, est influencée par les expériences passées, la situation, et la réaction d'autrui.

5.4 L’hypothèse de la rétroaction faciale Le psychologue Carrol Izard (1977) fut parmi les premiers à proposer que le visage influence l'émotion. Selon Izard et d'autres, l'activité affective engendre des changements innés de l'expression faciale. Le visage donne ensuite des indices au cerveau de manière à faciliter l'identification de l'émotion ressentie (Strongman, 1987). Cette théorie est connue sous le nom d'hypothèse de la rétroaction faciale, selon laquelle le fait d'avoir des expressions faciales et de s'en rendre compte donne lieu à l'expérience affective. Le psychologue Paul Ekman pousse le raisonnement un peu plus loin: il pense même que « faire des grimaces » pourrait engendrer l'émotion. Dans le cadre d'une étude, ses collègues et lui guidèrent minutieusement des sujets pendant que ces derniers composaient leur visage, muscle par muscle, pour former des expressions de surprise, de dégoût, de tristesse, de colère, de peur, et de bonheur. Les réactions physiologiques des sujets étaient surveillées durant toute la durée de l'expérience.

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Contrairement à ce qu'on aurait pu penser, les grimaces provoquent des changements au niveau du système nerveux autonome, évalués d'après le rythme cardiaque et la température de la peau. Chaque expression faciale produit en outre un différent modèle d'activité. Par exemple, un visage en colère augmente le rythme cardiaque et la température de la peau, tandis qu'un visage empreint de dégoût diminue ceux-ci. II semble donc que les expressions déterminent l'émotion autant que l'émotion détermine les expressions.

5.5 Un modèle contemporain de l'émotion On pense maintenant que toutes les théories que nous avons décrites sont partiellement justes. Imaginez qu'un énorme chien se précipite sur vous en grondant et en montrant les dents. La manière contemporaine de comprendre l'émotion serait la suivante: le stimulus affectif (le chien) est évalué (jugé) comme étant une menace ou une autre source de réaction affective. Votre évaluation affective provoque alors un éveil du SNA (votre coeur bat et votre corps s'agite). Cette évaluation engendre aussi des expressions affectives innées (votre visage se convulse de peur et votre posture se raidit) et entraîne en même temps un comportement adaptatif (la fuite) et un changement de conscience, que vous reconnaissez comme l'expérience subjective de la peur. Chacun des éléments de l'émotion (l'éveil du SNA, le comportement adaptatif, l'expérience subjective et les expressions affectives) peut ensuite rétroagir sur l'évaluation initiale et modifier celle-ci; en d'autres termes, cette rétroaction change vos pensées, votre jugement et votre perception de l'émotion. De tels changements modifient du même coup toutes les autres réactions qui, à leur tour, agissent sur l'évaluation ou l'interprétation des événements. L'émotion peut donc s'épanouir, être réorientée ou diminuer en cours de route. Notez que le stimulus affectif initial peut être externe (le chien qui attaque) ou interne (le souvenir du chien qui attaque, du rejet d'un amoureux ou du compliment d'un ami). Voilà pourquoi de simples pensées ou souvenirs peuvent engendrer de la peur, de la tristesse ou du bonheur (Strongman, 1987).

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CHAPITRE 13 : LA PENSEE ET L’INTELLIGENCE

1 La pensée et l’intelligence 1.1 Introduction Dans notre quotidien nous devons tous accomplir des tâches qui demandent des compétences variées. Nous étudions en vue des examens, essayons de nous rappeler notre liste d’épicerie, nous faisons les comptes, nous mémorisons des numéros de téléphone, nous utilisons des cartes routières... Nous faisons ces activités chaque jour de notre vie ; nous présentons cependant des différences dans les façons de procéder et dans la vitesse d’accomplir ces tâches. Ces activités font appel à la fonction cognitive, soit ce que l’on appelle communément « pensée », « raisonnement » ou « intelligence ». Quels sont donc les processus qui permettent à l’individu d’acquérir de telles habiletés ? Un enfant de 2 ans ne peut pas lire un plan de ville ni retenir un numéro de téléphone. Quel cheminement nous amène à accomplir ces activités ? Pourquoi les enfants n’apprennent-ils pas au même rythme et avec la même facilité ? (BEE 1997,104/105)

1.2 La pensée (exercice pour la classe : ne penser à rien pendant 30 secondes) Dans notre quotidien nous effectuons des activités qui font partie de la pensée: comprendre, juger, conclure, se rappeler, prévoir, organiser, planifier, décider, choisir, réfléchir, rêver... La pensée est un processus interne, non visible, non observable de l’extérieur. La pensée nous libère des limites du présent immédiat, elle peut nous transporter au-delà des frontières de la réalité. La pensée est possible, parce que l’information qui nous vient de l’environnement est simplifiée et résumée sous forme de représentations internes (TAVRIS 1999, 277) La plupart du temps les gens pensent en mots ou en images. Lorsqu’une personne se demande si elle a assez d’argent pour acheter une nouvelle voiture ou comment elle pourra organiser son temps libre elle pense avec des mots. A d’autres moments elle utilise des images mentales telles que l’image d’une rue ou d’un cercle. (WESTEN 2000 , 363) Une femme voit une jolie robe dans une vitrine (perception) et se demande si elle pourrait mettre cette robe à l’occasion d’un mariage auquel elle est invitée. (pensée) (NOLTING1994,47)

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Lorsque nous pensons, nous manipulons mentalement des représentations internes d’objets, d’activités, de situations.(TAVRIS 1999, 277) D’une certaine fonction, la pensée est une simple extension de la perception et de la mémoire. Lorsque nous percevons, nous construisons une représentation mentale. Lorsque nous nous souvenons nous essayons de ramener cette représentation à l’esprit. Lorsque nous réfléchissons, nous utilisons des représentations pour résoudre un problème ou répondre à une question. « Penser signifie manipuler des représentations mentales dans un but précis. » (WESTEN 2000, 362) « La plupart du temps, les individus pensent par des mots, des images mentales (représentations visuelles) et des modèles mentaux (représentations qui décrivent, expliquent ou anticipent la façon dont les choses fonctionnent) » (WESTEN 2000, 424) 1.2.1 Pensée consciente ou inconsciente (TAVRIS 1999,278/309) Les processus mentaux ne sont pas tous conscients. Les processus préconscients se déroulent hors du champ de la conscience, mais celle-ci peut y avoir accès au besoin. Ex. : les choses routinières qu’on effectue « sans y penser » (consciemment), même si elles ont besoin à un certain moment d’une attention particulière: taper à l’ordinateur, déchiffrer une lettre, conduire la voiture... Les processus inconscients restent en dehors du champ de la conscience mais ils peuvent influencer le comportement. Même si nous sommes conscients il nous arrive de ne pas réfléchir beaucoup ; nous avons alors « l’esprit passif » et nous faisons machinalement certaines tâches. Nous pouvons agir, parler, prendre des décisions par habitude sans nous arrêter pour analyser ce qu’on fait et pourquoi on le fait. Ex. composer le numéro de téléphone de la copine alors qu’on voulait appeler sa mère

1.2.2 Pensée rationnelle ou irrationnelle (TAVRIS 1999, 288-292) On a tendance 1. à exagérer la fréquence d’événements improbables ; 2. à éviter de prendre des risques ; 3. à prêter attention aux faits qui permettent la confirmation des croyances ; 4. à faire preuve de sagesse rétrospective ; 5. et à percevoir ce que l’on attend de voir. (TAVRIS 1999, 310)

ad 1)

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La tendance à surestimer la probabilité d’événements très rares, permet d’expliquer pourquoi tant de gens achètent des billets de loterie ou souscrivent des assurances. On évalue la probabilité d’un événement en fonction de la facilité de trouver des exemples. Des événements catastrophiques sont plus frappants et on a facilement accès à ces souvenirs. (ex. : surestimer la fréquence de décès dus aux tornades et sous-estimer la fréquence des décès dus à l’asthme, qui est vingt fois plus élevée que la première.)

Certaines personnes sont prises de panique en pensant à des événements rares, comme périr dans un accident d’avion, alors que, faisant preuve d’irrationalité, elles ne tiennent pas compte de dangers réels (ex.: accroissement du taux de cancer) plus probables à se produire. Certains parents s’inquiètent souvent davantage de dangers réels, mais peu probables à propos de leurs enfants (ex.: d’être kidnappé) que de problèmes plus courants chez les jeunes tels que la délinquance ou les mauvais résultats scolaires... ad 2) on a tendance à rejeter des solutions qui présentent le plus de risques, mais qui sont susceptibles de donner le meilleur résultat. D’autre part, on est prêt à prendre des risques, si cela permet d’éviter des pertes. ad 3) Souvent on se laisse aller à la tendance à la confirmation des croyances, qui consiste à prêter attention aux faits appuyant ce que l’on désire croire, et à ne pas tenir compte des données étayant les autres points de vue. Même si on croît être rationnel, on se leurre soi-même. (Ex. : un individu prend connaissance de résultats d’études scientifiques, qui vont à l’encontre de ses croyances ou remettent en question son comportement, alors il a tendance, même en reconnaissant la valeur de la recherche, de la minimiser. Par contre si une étude étaye son propre point de vue, il reconnaît qu’elle a des défauts mais n’accorde pas à ceux-ci toute l’importance qu’ils auraient dans un autre contexte. Les gens sont donc plus critiques lorsque les résultats ne leur plaisent pas.)

ad 4) La sagesse rétrospective fait en sorte que les gens surestiment la probabilité qu’elles auraient pu prédire ce qui est arrivé. Ce type d’erreur entre en jeu dans toutes sortes de jugements. Quand on essaie de prédire l’avenir, on envisage plusieurs scénarios possibles, mais quand on essaie de comprendre ce qui s’est produit , on se concentre seulement sur l’explication de l’événement qui est effectivement arrivé. (Ex. : Léo fait une pause à la cafétéria du collège et y rencontre une jeune femme. Ils se plaisent, commencent à se voir plus souvent et finalement décident de se marier. Léo raconte que ce jour là, en se dirigeant vers la cafétéria, il savait, que quelque chose de particulier allait survenir. L’erreur cognitive de la sagesse rétrospective affecte sa pensée.)

ad 5) Les attentes influent sur la façon dont on perçoit le monde et interprète l’information.

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NOLTING 1994, 47-49 et HOBMAIR 1996, 116 ff : 1.2.3 Fonctions de la pensée La pensée nous permet de structurer, de mettre en relation. Nous identifions des points communs et des différences (abstractions, notions) ; nous élaborons des relations logiques( p.ex. conclusions, résolution de problèmes) et elle influence nos actions. 1.2.4 Les types de la pensée On peut distinguer 2 grands types de pensée selon Guilford : La pensée ou le raisonnement convergent(e) Dans ce cas on applique des règles qu’on connaît ou qu’on a appris pour arriver à une solution unique. (p. ex. calculs, exercices mathématiques ou logiques). Normalement on part d’un problème précis et clair. La pensée ou le raisonnement divergent(e) Ici la pensée va dans différentes directions, est à la recherche de plusieurs solutions possibles. La pensée est flexible, créative et basée sur le savoir qu’on possède déjà pour l’élaboration de nouvelles solutions.(p. ex. création de nouveaux moyens de transport ; élaboration d’idées nouvelles non conventionnelles, créations d’art...) (Remarque : la pensée en tant que résolution de problèmes sera traité plus en détail dans un chapitre à part.) 1.2.5 L’importance de la pensée pour l’homme La pensée est en relation étroite avec d’autres capacités psychiques et fonctions de l’organisme humain. La pensée      

est basée sur la mémoire et influence celle-ci est basée sur la perception et influence celle-ci est un produit de l’intelligence est en relation étroite avec le langage et ils s’influencent réciproquement influence les émotions détermine le comportement social

1.3 L’INTELLIGENCE Nous n’avons pas tous les mêmes capacités intellectuelles, la même capacité de mémorisation, la même capacité d’analyse, le même vocabulaire etc. Quand nous affirmons qu’une personne est « brillante » ou « très intelligente» nous nous référons à de telles facultés et nous supposons qu’il est possible de classer les gens selon leur degré d’intelligence.(Idée de départ de la création de tests d’intelligence, qui servent à mesurer les capacités intellectuelles des gens et de les comparer.) (BEE 1997, 104) Si un facteur général correspondrait à l’intelligence, comment pourrait-on donc expliquer pourquoi certaines personnes sont excellentes dans certaines tâches et peuvent se montrer tout à fait incompétentes dans d’autres tâches ?!

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1.3.1 Définition de l’intelligence 1) L’intelligence est l’application des habiletés cognitives et des connaissances nécessaires pour apprendre, résoudre des problèmes et atteindre les objectifs valorisés par un individu ou une culture. L’intelligence présente de multiples aspects, elle est multifonctionnelle et elle est culturellement définie (WESTEN 2000 , 464) 2) Caractéristique définie comme habileté à tirer des leçons de ses expériences, à acquérir de nouvelles connaissances, à penser de façon abstraite, à agir en fonction de ses propres choix ou à s’adapter aux changements de l’environnement. (TAVRIS 1999 , 300) 1.3.2 Les fonctions de l’intelligence Un comportement intelligent est toujours dirigé vers une tâche à accomplir ou vers un problème à résoudre. Selon une définition, l’intelligence est « la capacité à avoir un comportement adaptatif dirigé vers un but » (Sternberg et Salter 1982) Les fonctions selon différentes perspectives : Perspective évolutionniste : un comportement intelligent résout des problèmes d’adaptation et facilite donc la survie et le reproduction Perspective psychodynamique : les personnes se servent de leur intelligence pour satisfaire des désirs et éviter les choses qui font peur Perspective cognitive : l’intelligence est appliquée à la cognition qui met en oeuvre des aptitudes cognitives pour résoudre des problèmes et obtenir les finalités désirées. (WESTEN 2000, 429) 1.3.3 Les modèles de l’intelligence Plusieurs modèles ont été proposés par différents auteurs pour expliquer la nature, le fonctionnement et la structure de l’intelligence. L’approche psychométrique définit l’intelligence comme une quantité mesurable, elle tente à quantifier (c-à-d compter) les aptitudes fondamentales. Au début on considère intelligence comme une capacité globale d’agir de façon réfléchie, de penser rationnellement et de maîtriser son environnement (autour de 1900 Binet) ensuite on part de l’idée de l’existence de plusieurs facteurs différents pour caractériser la structure de l’intelligence (Spearman, Thurstone, Cattell) Des théories (modèles) plus récentes s’intéressent plutôt au processus, qui est à la base du comportement intelligent (càd au comment). Comme il y a des différences individuelles concernant l’intelligence, ces modèles mettent l’accent sur les différences dans les façons de penser des individus. La théorie tripartie de l’intelligence selon STERNBERG 1988 Cette théorie met l’accent sur le fait de pouvoir entraîner un comportement intelligent. Un comportement intelligent s’appuie selon lui sur trois aspects majeurs :

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a) L’intelligence composite Elle comprend les stratégies de traitement de l’information élaborées par une personne lorsqu’elle réfléchit à la façon de résoudre un problème. (qu’est-ce- que se passe dans la tête d’une personne lorsqu’elle raisonne ?) Reconnaissance du problème Sélection d’une méthode de résolution Mise en oeuvre de la méthode Évaluation des résultats Ce type d’intelligence fait souvent appel à la métacognition (= connaissance ou conscience de ses propres processus cognitifs) b) L’intelligence appliquée Capacité de mettre en oeuvre ses habiletés dans de nouvelles situations (transfert des habiletés apprises dans un milieu vers un autre) (quel est le rôle de l’expérience ?) c) L’intelligence contextuelle Aspect pratique de l’intelligence, qui demande de prendre en compte le contexte dans lequel on se trouve. Une personne qui possède une bonne intelligence contextuelle sait - quand elle doit s’adapter à une situation (elle sera vigilante en traversant un quartier dangereux) - quand elle doit la modifier (elle avait souhaité devenir éducatrice, mais plus tard elle constate qu’elle n’aime pas ce travail et devient secrétaire) - quand elle doit y remédier (son mariage bat de l’aile, elle ira voir un conseiller conjugal avec son mari) La théorie des intelligences multiples de GARDNER 1983 Dans le but de dire ce que signifie être intelligent, H.GARDNER (1983) suggère qu’il existe en fait sept « intelligences » ou domaines d’aptitudes: l’intelligence linguistique, logico-mathématique, spatiale, musicale, somatokinéthésique (que possèdent les acteurs, les athlètes et les danseurs), introspective (connaissance de soi), et interpersonnelle (connaissance des autres). (Les 2 dernières formes sont aussi appelées intelligence émotionnelle par certains auteurs ex. Goleman) Selon Gardner aucune de ces intelligences n’est prioritaire sur les autres. 1.3.4 Être intelligent et comment devenir plus intelligent Très longtemps les psychologues se sont montrés plus aptes à mesurer l’intelligence que de nous montrer comment nous pouvons améliorer notre intelligence. La plupart des tests d’intelligence ne mesurent pas les aspects appliqué et contextuel de l’intelligence. Mais ceux-ci constituent – ce que certains appellent – l’intelligence pratique. Elle contribue largement à la réussite personnelle et professionnelle. Elle permet p.ex. de se tirer d’affaire dans des situations où les stratégies de réussite ne sont pas enseignées.

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Pour un étudiant, l’intelligence pratique peut signifier p.ex. comment répartir le temps désigné à l’étude à la préparation d’un examen ou à la rédaction d’un exposé. L’élaboration d’un programme axé sur le développement de l’intelligence pratique est le résultat de la recherche sur les différents types d’intelligence. (STERNBERG/GARDNER) Ce programme met l’accent sur trois formes d’intelligence pratique essentielles à la réussite scolaire :  comment s’organiser (  comment réaliser une tâche  comment s’entendre avec les autres Le programme a amélioré les habiletés de lecture, d’écriture des élèves et leur capacité à faire face aux exigences scolaires. Il n’est jamais trop tard pour devenir intelligent ou du moins un peu plus intelligent. (TAVRIS1999, 303/304) 1.3.5 Le développement de l’intelligence selon Piaget Le fait que l’intelligence se développe est la base de la théorie de J. PIAGET , à savoir la théorie du développement cognitif . La faculté de penser et de raisonner se manifeste dès la petite enfance, mais les enfants ne pensent pas de la même manière que les adultes. Il y a une évolution des aptitudes cognitives, qui deviennent plus complexes avec l’âge. Jean PIAGET (1896 – 1980), psychologue suisse a commencé à observer ses propres enfants et a élaboré dans les années 1920 une nouvelle théorie du développement cognitif. Ses idées ont révolutionné le savoir sur le développement de la pensée et de l’intelligence et jusqu’aujourd’hui cette théorie influence encore la recherche. Piaget met en évidence que les stratégies utilisées par les enfants pour résoudre des problèmes ne sont pas dues au hasard ni incompréhensibles. Pour lui le développement est un résultat dynamique de l’interaction constante entre les caractéristiques de l’enfant ( p.ex. le stade de développement atteint) et son environnement. La pensée de l’enfant se développe grâce aux actions dynamiques que l’enfant exerce sur son environnement. (TAVRIS 1999, 283) Le développement intellectuel se fait grâce à une interaction permanente entre le sujet et le monde extérieur. Pour Piaget la pensée naît de l’action. Les processus fondamentaux du développement (ou comment se font les changements dans la pensée des enfants Pour Piaget intelligence signifie adaptation. L’intelligence assimile les données de l’expérience dans les structures mentales dont l’enfant dispose (Piaget les appelle : schèmes, concepts) et modifie sans cesse ces derniers pour les accommoder (ajuster sa compréhension) aux nouvelles données de l’expérience.

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Cf. tableau Tavris p. 284 285 (assimilation et accommodation) La notion de stade chez Piaget Dans le développement de l’intelligence Piaget distingue un ensemble d’étapes caractéristiques appelés stades. L’enfant ne peut accéder à un stade ultérieur sans avoir intégré l’étape antérieure. (C’est justement l’idée de la progression de l’intelligence par étapes/stades, qui a été critiqué par d’autres auteurs selon lesquelles le développement est moins rigide) Stades du développement cognitif selon Piaget Àge Période Description (années) 0à2 Période Le bébé communique avec le monde principalement par le biais de sensorimotrice ses sens et par ses actions motrices. Un mobile n’existe que par son contact au toucher, son apparence et son goût dans la bouche. 2à7 Période Vers 2 ans, l’enfant utilise des symboles pour se faire une préopératoire représentation interne des objets, et il commence à être capable d’envisager la perspective (point de vue) des autres, de classifier les objets et d’avoir recours à une logique simple. 7 à 12 Période des L’enfant fait d’immenses progrès sur le plan de la logique et il opérations parvient à effectuer des opérations mentales complexes comme concrètes l’addition, la sous-traction et l’inclusion de classes. L’enfant est encore soumis aux expériences particulières, mais il est maintenant capable d’effectuer des opérations tant mentales que physiques. 12 et plus Période des L’enfant devient apte à manier les idées tout comme les événements opérations et les objets. Il est capable d’imagination et pense à des choses qu’il formelles n’a jamais vues, ou encore à des événements qui ne se sont pas encore produits. Il organise ses idées et les objets de façon systématique, et il utilise un mode de pensée déductif.

(source : BEE 1997, 37) Les facteurs qui influencent, déterminent l’intelligence (culture, social, hérédité....) Ou l’origine de l’intelligence Dans le développement intellectuel selon Piaget, le rôle majeur revient à la maturation et c’est par un processus d’interaction avec l’environnement interne de l’équilibration que l’enfant élargit sa pensée. (GODEFROID 2001, 575). D’autres auteurs définissent l’intelligence comme étant le produit de la culture et de la classe sociale. Hypothèse : l’intelligence est étroitement reliée au contexte social et culturel dans lequel individus sont appelés à fonctionner (idem , 559) Selon eux, l’intelligence ne se rattache pas à une caractéristique interne de l’organisme, mais découle directement de la conception qui prédomine dans une culture donnée de ce qu’est une bonne performance. La culture fixe les critères qui permettent de distinguer un individu intelligent d’un individu moins intelligent. Ce que les membres d’une société doivent apprendre pour « passer comme intelligent » dépend fortement de la société elle-même.

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(p.ex. ce que les aborigènes australiens apprennent est très différent de ce que les Inuits ou les membres de notre culture apprennent.) L’étude de l’origine de l’intelligence relève toujours la question dans quelle mesure l’intelligence est héréditaire ou acquise. Des études de jumeaux, de familles biologiques et de familles d’adoption ont été réalisées pour pouvoir définir l’effet génétique sur l’intelligence. Remarque : ATTENTION! prétendre avoir démontré que l’intelligence est héréditaire et dire en plus qu’elle est inégalement répartie entre les groupes humains permet de justifier des positions racistes.

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2 Raisonnement et creativité Le raisonnement est une activité mentale intentionnelle au cours de laquelle nous traitons de l’information dans le but d’en tirer des conclusions. Contrairement aux réactions impulsives ou «automatiques», le raisonnement exige que nous produisons des inférences à partir d’observations, de faits et d’hypothèses.

2.1 Le raisonnement déductif et inductif (TAVRIS & WADE, 1999, 279-280) Les raisonnements déductif et inductif comptent parmi les formes les plus élémentaires de raisonnement. En raisonnant nous établissons des conclusions à partir d’un ensemble d’observations et de propositions appelées prémisses. Dans le cas du raisonnement déductif, si les prémisses sont vraies, alors la conclusion obtenue est nécessairement vraie. prémisse : Tous les êtres humains sont mortels. prémisse : Je suis un être humain. conclusion : Donc, je suis mortel. prémisse : André rentre tous les samedis chez sa mère. prémisse : C’est aujourd’hui samedi. conclusion : Donc, André va rentrer aujourd’hui chez sa mère. Chacun de nous fait de tels raisonnements, mais on emploie la plupart du temps des prémisses implicites, non formulées mentalement de faςon claire. Dans le cas du raisonnement inductif, si les prémisses sont vraies, alors la conclusion obtenue peut être (hautement) probable, mais elle n’est pas certaine. L’induction est souvent contrastée avec la déduction. prémisse : Depuis deux semaines Jacqueline revient trop tard au foyer. conclusion : Jacqueline revient toujours trop tard de ses sorties. prémisse : Cédric refuse de faire ses devoirs à domicile. conclusion : Cédric est en général de mauvaise volonté. Les éducateurs/éducatrices ont largement recours au raisonnement inductif dans leur travail quotidien. Lorsque nous faisons appel au raisonnement inductif, quelle que soit la quantité de données étayant des conclusions, il est toujours possible que de nouvelles informations viennent infirmer ces conclusions et nous devons les réviser. L’ouverture d’esprit ainsi que les révisions constituent des aspects très importants du travail de l’éducateur/l’éducatrice. La logique, qu’elle soit déductive ou inductive, est indispensable mais, employée seule, elle se révèle souvent inadéquate. En effet, différents professionnels

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peuvent arriver à des conclusions différentes, même en utilisant une logique implacable, s’ils prennent comme point de départ des prémisses différentes. La logique dit simplement que si certaines prémisses sont vraies, ou bien il en découle nécessairement une conclusion donnée pour ce qui est du raisonnement déductif, ou bien une conclusion donnée est probablement vraie dans le raisonnement inductif. La logique ne permet pas de dire si les prémisses sont en réalité vraies ou fausses. Cependant, dans la vie professionnelle quotidienne, il arrive souvent que les éducateurs/éducatrices doivent poser un jugement concernant leurs clients dans des conditions d’incertitude et d’ambivalence.

2.2 La résolution de problèmes On admet, généralement, qu’il y a problème lorsque le sujet ne dispose pas immédiatement d’une réponse de routine applicable à la situation. En psychologie, on parle e.a. d’un état de «tension», d’un «déséquilibre» ,de «perception d’une difficulté», de «désorientation». (RICHELLE & DROZ , 1985, 242). Voici un exemple de problème illustrant bien ce fait: Reproduisez la figure ci-contre et essayez de joindre tous les points à l’aide d’au plus quatre segments de droite, sans lever le crayon de la feuille. Chaque point doit être situé sur un des segments. (Il y a plusieurs solutions possibles)

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Ce genre de problèmes peut être résolu de manières différentes: La résolution de problèmes par «essai-erreur» («trial and error»): le sujet explore activement et concrètement les parties de l’univers qui paraissent liées au «problème». Il observe, inspecte, manipule, revisionne, élimine des indices, essaie à nouveau, etc.. Cette exploration peut conduire à la découverte de pistes intéressantes. Ces indices peuvent le conduire alors, avec un peu de chance ou par la répétition de l’exploration et l’élimination des fausses pistes, à la résolution du problème. La répétition de cette démarche conduit peu à peu à l’élimination de sousstratégies non-pertinentes et à l’élaboration d’une démarche routinière. La résolution de problèmes par «compréhension plus ou moins soudaine» («insight»): le sujet arrête ses manipulations et semble réfléchir, l’exploration active et concrète semble être substituée par une activité intérieure. Puis il passe, souvent avec une expression d’intense satisfaction, à la résolution de son problème: il a «trouvé» la solution. K. Bühler utilisait le terme de «Aha-Erlebnis». Ce qui se passe pendant que le sujet réfléchit n’est pas clair: certains scientifiques supposent que le

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sujet procède à une exploration intériorisée de la situation (Piaget). D’autres, par contre, supposent que la réflexion conduit à une soudaine réorganisation cognitive de la situation qui permet de saisir la solution, cachée jusqu’alors. Cette interprétation se fonde sur des phénomènes similaires au niveau perceptif, où l’apparence d’une figure peut subitement changer en fonction d’une réarticulation du champ perceptif (cf. chapitre: La perception-p.13-14). La plupart des gens ont des difficultés à résoudre ce problème parce qu’ils sont mentalement prédisposés à percevoir une forme donnée et ils interprètent l’ensemble des points comme un carré. C’est pourquoi ils s’interdisent de prolonger les segments à l’extérieur de ce «carré». La tendance à percevoir des formes de cet ordre permet de résoudre d’autres problèmes, mais dans le cas présent il faut aller à l’encontre de cette tendance pour trouver une solution.

2.3 Le raisonnement divergent et convergent (TAVRIS & WADE, 1999, 281-282) Dans la résolution de problèmes, Guilford (1959) a distingué deux types de raisonnement (ou de pensée): le raisonnement divergent, d’une part, qui intervient dans la découverte de solutions originales et d’autre part, le raisonnement convergent, qui intervient dans la recherche d’une solution précise à un problème. Les personnes créatives ont recours au raisonnement divergent. L’aptitude à penser de faςon créative est une compétence qui facilite la résolution de problèmes. Lorsque certaines stratégies de pensées ont été employées avec succès dans le passé, elles finissent par devenir des habitudes; chacun acquiert une prédisposition mentale, c’est à dire une tendance à résoudre de nouveaux problèmes au moyen de procédures ayant déjà donné de bons résultats. Cette prédisposition nous évite d’avoir constamment à réinventer la roue. Mais elle n’est d’aucune utilité lorsque nous devons faire face à des problèmes exigeant de nouvelles solutions. Elle nous incite à nous accrocher aux mêmes vieilles suppositions, hypothèses et stratégies, ce qui nuit à la recherche d’une meilleure solution. Cette rigidité mentale constitue donc l’un des principaux obstacles à une pensée efficace. Au lieu de s’en tenir aux faςons habituelles de faire, les personnes créatives explorent des chemins peu fréquentés et élaborent plusieurs solutions possibles. Ces individus vont partir dans toutes les directions, afin de faire le tour du plus grand nombre possible de solutions acceptables. Ils formulent de nouvelles hypothèses, imaginent des interprétations différentes et cherchent à découvrir des relations qui ne sont pas d’emblée évidentes. Il s’ensuit qu’ils sont capables d’employer des concepts familiers de faςon inattendue. Exemple: On considère qu’associer des éléments de faςon nouvelle en découvrant une relation entre eux est une composante importante de la créativité. Pouvez-vous associer un terme à chacun des ensembles de mots suivants: modèle: droits – bulletin – confiance/ 1. poids – partie – sur/

réponse: vote réponse:

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2. rat – cheval – piano/ 3. boeuf – mauvais – pie/ 4. marche – porc – doigt/ 5. coup – rose – large/

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réponse: réponse: réponse: réponse:

Les personnes moins créatives font au contraire presque uniquement appel au raisonnement convergent. Elles présument qu’il n’existe qu’une réponse correcte et définie. Elles vont la découvrir à l’aide des connaissances acquises antérieurement et du raisonnement logique. Elles effectuent dans un ordre donné une série d’étapes qu’elles croient susceptibles de mener à l’unique solution correcte et définie. Exemple: Nous arrivons à résoudre un problème de mathématique en applicant les règles et formules exactes.

Types de raisonnement dans la résolution de problèmes (Guilford)

Raisonnement convergent -

-

Raisonnement divergent

exploration mentale visant à trouver l’unique réponse correcte et définie à un problème application conforme au raisonnement logique raisonnement: «vrai-faux» -

exploration mentale visant à élaborer plusieurs solutions possibles à un problème découverte de relations qui ne sont pas d’emblée évidentes raisonnement flexible

La plupart d’entre nous avons été éduqués, dès le plus jeune âge, à n’utiliser presque uniquement que le raisonnement convergent.

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3 Le développement moral Réflexion introductive : Pourquoi est-il essentiel pour le/la futur(e) éducateur/-trice de connaître le développement moral de l’enfant et qu’est-ce qu’on entend en fait par « développement moral » ?

3.1 Le jugement moral chez l’enfant selon Piaget De façon simplifiée, l’évolution du jugement moral chez l’enfant passe d’une morale hétéronome à une morale autonome. Le jeune enfant, hétéronome, se soumet à des règles qu’il considère comme sacrées et intangibles. Un comportement est jugé bon s’il se conforme à des règles établies émanant d’une autorité adulte et s’il n’entraîne pas de punition émanant de celui-ci. Pour l’enfant plus âgé, la moralité est celle de la coopération entre différents partenaires sociaux et la réciprocité que celle-ci entraîne. L’enfant arrive à présent à se faire un jugement de façon autonome (sans l’influence de l’adulte). Il a fait siennes des règles morales dont il comprend la nécessité et qu’il a intériorisés ! Il admet aussi que ces règles sont modifiables en fonction des besoins humains et du contexte de la situation. Les sanctions que l’enfant croit les plus justes et les plus efficaces ne sont plus les sanctions expiatoires, administrés par un autorité adulte, mais les sanctions par réciprocité (vers 11-12 ans). Ce sont celles dans lesquelles l’adulte amène l’enfant à réparer sa faute et surtout à considérer les conséquences de ces actes en se mettant dans la perspective d’autrui. Entre 6 et 12 ans, l’enfant évolue donc de la morale hétéronome, basée sur le respect unilatéral qu’il éprouve pour l’adulte vers une morale autonome basée sur le respect mutuel (traiter autrui comme il voudrait être traité). Critique par rapport à Piaget : Selon Epstein (1965), l’incapacité des enfants de 4 ans de changer des règles serait due, non pas à leur respect pour les règles dictées par une personne adulte, mais à leur incompréhension des notions de « permis » et de « défendu », pré-requises pour juger si la limite entre les situations permises et défendues peut être déplacée.

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3.2 Le Le développement moral selon Kohlberg Kohlberg distingue 3 grands niveaux du développement moral, composé chacun de deux stades : NIVEAU I : La moralité préconventionnelle Pour catégoriser ses actions et celles d’autrui en bonnes ou mauvaises, justes ou fausses, l’enfant se réfère aux conséquences physiques et hédonistes de son action (punitions, récompenses, échanges de faveurs) ou au pouvoir de ceux qui énoncent les règles de conduite. Stade 1 : Orientation punitive et obéissance à l’autorité En vue d’éviter les punitions qui sont craintes comme tout autre stimulus négatif, le sujet obéit à des personnes investies de prestige et de pouvoir, habituellement les parents. Incapable de tenir compte des intentions, il croit à la responsabilité objective. (ex : même si un enfant n’avait pas l’intention de faire du mal à un autre enfant, il doit être puni, parce que, objectivement, ce dernier souffre)

Stade 2 : Orientation naïvement hédoniste et instrumentale Les actions sont définies comme justes si cette définition satisfait le Moi et, accessoirement, les autres personnes. On constate donc des éléments de réciprocité, mais celle-ci est égoïste, calculatrice pour la quelle les relations humaines sont affaires de marchandises selon le principe « donnant-donnant ». Il n’existe pas de réciprocité vraie, basée sur la loyauté, la gratitude et la justice, la générosité, la sympathie. A la question : « Pourquoi ne devrait-on pas voler dans un magasin ? » Un garçon de 10 ans donna la réponse suivante : « Ce n’est pas bien de voler dans un magasin. C’est contre la loi. On pourrait être aperçu et quelqu’un pourrait appeler la police. » A quel(s) stade(s) se situe ce garçon ? De façon générale, la moralité et la perspective d’un sujet du niveau I est celle d’un sujet isolé, individuel. NIVEAU II : La moralité concventionnelle Globalement, la moralité est définie en termes d’actes qui sont bons parce qu’ils maintiennent l’ordre social conventionnel ou parce qu’ils répondent aux attentes d‘ autres personnes. Le sujet s’efforce ici activement à maintenir les règles et s’identifie aux personnes ou aux groupes qui en sont le garant.

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Stade 3 : L’orientation en fonction des relations interpersonnelles ou la moralité du « chic type ». Le sujet estime qu’il agit bien s’il est gentil, s’il plait à autrui, s’il aide autrui et si les autres l’approuvent.. Il se préoccupe maintenant davantage de l’approbation ou de la désapprobation des autres que de leur pouvoir physique.. Il commence aussi, pour juger les comportements d’autrui, à tenir compte des intentions. Stade 4 : Moralité de l’autorité et du maintien de l’ordre social Le sujet accepte sans condition les conventions et les règles sociales en vue d’éviter la censure d’autrui. Il se soumet à l’ordre social comme tel. C’est la moralité « de la loi et de l’ordre ». Les comportements sont jugés comme bons s’ils se conforment à un ensemble rigide de règles, si le sujet fait son devoir, s’il est respectueux envers l’autorité et maintient l’ordre social. A ce niveau, l’individu subordonne ses besoins de personne individuelle au point de vue du groupe ou de relation partagée. Ainsi, à la question « Pourquoi ne doit-on pas voler dans un magasin ? » un adolescent de 17 ans répondit en ces termes : « Il s’agit d’une affaire de loi. Nous avons des règles qui demandent de protéger chacun, de protéger la propriété, non seulement un magasin. C’est quelque chose, dont nous avons besoin dans notre société. Si nous n’avions pas ces lois, les gens voleraient ; ils ne travailleraient pas pour gagner leur vie et notre société entière sortirait de ces gonds. » Il parle donc du « nous, membres d’une société ». NIVEAU III : Niveau de la moralité postconventionnelle, de l’autonomie et des principes moraux personnels Le sujet essaie de définir des valeurs morales et des principes indépendamment de l’autorité des groupes ou des personnes qui respectent ces principes et indépendamment de son identification à ces personnes ou groupes. Stade 5 : La moralité du contrat social, des droits individuels et de la loi démocratiquement acceptée. Ce stade se caractérise par la flexibilité des croyances morales. L’action juste est définie en termes de droits individuels et en termes de critères, examinés de façon critique, et sur lesquels la société entière s’est mise d’accord. Une grande importance est accordée à la procédure pour parvenir à un accord. Le sujet recherche la conformité à la loi, moins pour éviter une sanction légale que pour éviter la perte du respect d’un observateur impartial qui le jugerait en termes du bien-être général recherché. Ceci constitue la moralité « officielle » des états qui se veulent démocratique.

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Stade 6 : L’orientation des principes éthiques universels La conduite est contrôlée par un idéal intériorisé qui appelle l’action et qui est indépendant des réactions d’autrui. Cet idéal intériorisé représente la croyance d’un sujet en la valeur de la vie et est empreint du respect de l’individu. Il s’agit de principes universels de justice, de réciprocité, d’égalité, du respect pour la dignité des êtres humains, considérés comme des personnes individuelles. Au stade 6, l’obligation morale est définie en termes de principes éthiques universels tels que : « traite chaque personne comme une fin, non comme moyen. » Dans une expérience portant prétendument sur l’apprentissage (Milgram 1963), on demandait à des sujets d’administrer des chocs électriques à une personne, qui, en fait, était le complice de l’expérimentateur et ne subissait pas réellement les chocs électriques. La majorité des personnes qui se situaient au stade 6 du développement moral refusaient de suivre la consigne donnée. Par contre, la majorité de ceux qui se situaient aux stades inférieurs se soumettaient aux ordres de l’expérimentateur. Une plus grande partie d’étudiants américains, engagés dans la lutte contre la guerre du Vietnam, avaient atteint le niveau de moralité postconventionnelle (par opposition aux étudiants non engagés). La cohérence entre les principes et le comportement effectif est donc plus grand aux derniers stades du développement moral.

3.4 Comment favoriser le développement moral ? ou : L’importance du conflit cognitif et de la décentration sociale Le développement cognitif et le développement moral sont liés, sans qu’il y ait une relation nécessaire et suffisante. La stimulation du développement cognitif en général se répercute donc sur le développement moral. Les interactions dans différents groupes sociaux qui offrent au sujet l’occasion de prendre le rôle d’autrui, d’entrer dans sa perspective, de se mettre cognitivement et affectivement « dans sa peau », sont pour Kohlberg, un facteur important de développement moral. Ainsi, des familles ou des milieux où les parents ou éducateurs /-trices encouragent le dialogue à propos de problèmes éthiques, les enfants avaient un développement moral plus avancé que dans les familles où les discussions étaient peu fréquentes. L’influence exercée par la famille n’est cependant ni décisive ni exclusive : une influence importante s’opère à travers d’autres adultes et le groupe des pairs.

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Une étude sur les interactions sociales dans un orphelinat américain et un kibboutz israélien5 montre des différences importantes quant à la fréquence et la nature des interactions. Dans l’orphelinat les enfants communiquaient peu entre eux et peu avec le personne, d’où peu de possibilité de décentration sociale. Dans le kibboutz, par contre les discussions, les décisions de groupe, l’expression libre des sentiments étaient des activités quotidiennes et centrales suscitées par des éducateurs soucieux de faire participer activement les jeunes gens qui lui étaient confiés à la vie communautaire du kibboutz. Dans les deux cas les interactions avec les parents étaient peu nombreuses. Le jeunes dans l’orphelinat ne dépassaient pas le stades 1 et 2 dans leur niveau du développement moral. Par contre, les jeunes dans les kibboutz se situaient tous aux stades 4 et 5. Lorsque les discussions sont nombreuses et que les décisions se prennent collectivement, naissent nécessairement des conflits liés aux vues, aux opinions aux intérêts de différentes personnes impliquées. Les discussions peuvent être analysées en fonction de deux critères : le stade cognitif du discours moral et la « densité de la communication ». On peut dès lors énoncer des stades cognitifs du discours moral : 1) Le niveau fonctionnel : Les discussions sont orientés en fonction des résultats que constituent des propositions de solutions. Au 2ème sous-niveau, une hiérarchie des solutions devient possible. 2) Le niveau analytique. Les discussions analysent les faits., les besoins des personnes impliquées dans la situation conflictuelle et les relations causales entre les différents éléments de celle-ci. Au 2ème sous-niveau une hiérarchisation des arguments devient possible. 3) Le niveau normatif. Les discussions se centrent sur les normes morales, les règles et les principes que sous-tendent le système de valeur du sujet. Au 2ème sous-niveau. Les normes ne sont pas seulement acceptées ou réfutées ; elles sont soumises à la critique et généralisées. 4) Le niveau philosophique. Les principes moraux universels particuliers sont discutés à la lumière de la philosophie morale. Quant à la densité de la communication on peut mettre en évidence 3 niveaux : 1) la communication est égocentrique, les sujets tiennent rarement compte les uns des autres. 2) Les sujets tiennent compte les uns des autres, mais de manière intermittente seulement. A certains moments, les propositions et les contre-propositions se coordonnent. Chacun des nouveaux énoncés se réfère à ceux qui le précèdent. 3) La discussion contient des résumés, des synthèses et des hiérarchisations qui s’étendent au-delà des passages particuliers pour se référer à la discussion entière. 5

kibboutz (Israël) : exploitation communautaire, le plus souvent agricole

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Les théoriciens de l’apprentissage social (ex : Bandura), quant à eux, attachent une moins grande importance aux capacités cognitives. Ils analysent par contre de façon beaucoup plus détaillée l’influence que ces différents agents de socialisation exercent sur le développement moral. De façon générale, il se dégage de l’ensemble des recherches que les facteurs les plus favorables au développement de la décentration sociale et l’altruisme en particulier sont les suivants : -

les relations gratifiantes entre adultes et enfants ; le comportement altruiste des adultes à l’intérieur et à l’ex5térieur de la famille ; la verbalisation par les adultes de leurs propres sentiments et de ceux des personnes auxquelles ils viennent en aide ; leurs préoccupations pour des problèmes sociaux (vie des personnes handicapées, des classes socialement défavorisées...) ; leurs encouragements pour que les enfants s’imaginent à la place d’autrui et en interprètent les sentiments ; le feedback correctif qu’ils administrent éventuellement ; les renforcements positifs qu’ils apportent aux comportements altruistes des enfants .

Les différentes sortes de punitions et leurs effets : On peut distinguer 3 grandes sortes de pratiques éducatives en matière de punition : - L’affirmation du pouvoir de l’adulte (attribution ou menace de châtiments corporels, retrait d’objets matériels). Plutôt que de faire confiance dans les capacités propres à l’enfant , le parent ou l’éducateur /-trice punit l’enfant et /ou spécule sur la peur que ces châtiments peuvent créer auprès de l’enfant. - Le retrait d’amour ou le chantage affectif (ignorer l’enfant, se mettre en colère contre lui, refuser de lui parler ou de l’écouter, l’isoler ou le menacer de le quitter etc) sont eux aussi hautement punitif et bien qu’il ne cause pas de dommage physique ou matériel, il peut créer des dégâts affectifs importants parce que l’enfant peut se sentir abandonné. L’affirmation de pouvoir est généralement de courte durée, le retrait d’amour est d’habitude plus prolongé. - L’induction consiste en des procédés par lesquels le parent ou l’éducateur/trice propose des explications à l’enfant sur les raisons de changer de comportement. Il fait appel aux capacités cognitives de l’enfant. Ces procédés sont moins primitifs que le retrait d’amour et l’affirmation du pouvoir. L’induction est sans aucun doute la « punition » qui favorise le plus le développement moral de l’enfant !

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Exercice pratique. Discutez et analysez la situation suivante : Une jeune femme était sur le point de mourir du cancer. Un seul médicament pouvait la sauver : une sorte de radium qu’un chimiste de la ville avait récemment découvert. Le chimiste demandait 100.000 Euros pour le médicament, 10 x le prix de revient.. Jean –Paul, le mari de la femme malade allait chez tous ses amis et connaissances pour emprunter l’argent, mais il ne pouvait que récolter la moitié de la somme demandée. Il dit au chimiste que son épouse était sur le point de mourir et demandait de pouvoir acheter le médicament à meilleur marché ou de payer plus tard. Mais le chimiste refusa. Jean –Paul perdait courage, pénétra clandestinement dans le laboratoire et vola le médicament.

Est-ce que Jean-Paul aurait dû agir ainsi ? Pourquoi, si oui et pourquoi, si non ?

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4. L’intelligence émotionnelle 4.1 Définition Salovey et Mayer (1990) définissent l’intelligence émotionnelle comme la capacité de réguler et de maîtriser ses propres sentiments et ceux des autres et d’utiliser ces sentiments pour guider nos pensées et nos actes. L’adaptation que Goleman (1999) a réalisé de cette définition comprend 5 compétences émotionnelles et sociales élémentaires : -

La conscience de soi : être toujours conscient de nos sentiments et utiliser nos penchants instinctifs pour orienter nos décisions. S’évaluer soi-même avec réalisme et posséder une solide confiance en soi.

-

La maîtrise de soi : gérer nos émotions de façon qu’elles facilitent notre travail au lieu d’interférer avec lui. Être consciencieux et savoir différer une récompense dans la poursuite d’un objectif. Récupérer rapidement d’une perturbation émotionnelle.

-

La motivation : utiliser nos envies les plus profondes comme une boussole qui nous guide vers nos objectifs, nous aide à prendre des initiatives, à optimiser notre efficacité et à persévérer malgré événements inattendus et des frustrations.

-

L’empathie : être à l’unisson des sentiments d’autrui, être capable d’adopter leur point de vue et entretenir des rapports harmonieux avec une grande variété de gens.

-

Les aptitudes humaines : bien maîtriser ses émotions dans les relations avec autrui et déchiffrer avec acuité les situations et les réseaux humains. Réagir avec tact. Utiliser ces aptitudes pour persuader, guider, négocier et régler les différends, pour coopérer et animer des équipes.

Beaucoup de gens qui possèdent une forme d’intelligence abstraite manquent d’intelligence émotionnelle et finissent par travailler sous les ordres de personnes qui possèdent des QI inférieurs aux leurs, mais excellent dans les compétences émotionnelles.

Exercice pratique : Il est évident que ces 5 compétences émotionnelles sont essentielles dans le cadre de la profession de l’éducateur /-trice. Expliquez pour chacune des compétences pourquoi !

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4.2 Idées fausses sur l’intelligence émotionnelle -

L’intelligence émotionnelle ne signifie pas seulement « être gentil », mais plutôt savoir « déballer » carrément une vérité inconfortable mais lourde de conséquences que les gens ont refusé de voir.

-

L’intelligence émotionnelle ne consiste pas à donner libre cours à ses sentiments, à « se défouler ». Elle signifie plutôt qu’on gère ses sentiments de manière à les exprimer de façon appropriée et efficace afin de permettre aux autres de collaborer harmonieusement aux objectifs communs.

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Il est aussi erroné de croire que les femmes sont plus intelligentes « émotionnellement » que les hommes. Chacun et chacune de nous possède son profil personnel de forces et de faiblesses à cet égard. Certains peuvent être extrêmement empathiques mais se révéler peu aptes à affronter leur propre désarroi. D’autres seront très conscients des plus infimes modifications de l’humeur d’autrui mais se montreront inaptes aux rapports sociaux.

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Notre intelligence émotionnelle n’est pas fixé génétiquement, pas plus qu’il ne se développe uniquement durant la petite enfance. A la différence du QI, qui évolue peu à partir de l’adolescence, l’intelligence émotionnelle est pour la plus grande part apprise et continue à se développer au fur et à mesure que s’accroît notre expérience de la vie. Un mot désigne depuis longtemps cet épanouissement de l’intelligence émotionnelle : la MATURITE !

Psychologie 2ème Partie ED12 – 2004/2005- IEES

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