Profesorul In Clasa

Personalitatea profesorului, competenţe şi stiluri de predare Chiar dacă emisă înainte de debutul ultimei reforme aplicate sistemului educaţional românesc, precizarea lui O.Şafran în legătură cu finalităţile propuse educaţiei rămâne o cea mai concisă şi precisă explicitare a aportului acesteia pentru evoluţia unei societăţi. “Funcţia fundamentală a educaţiei este de a vehicula, actualiza şi valorifica experienţa socială în vederea asigurării unai integrări eficiente şi rapide a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării premiselor autodeterminării individului ca factor de progres social” (O.Şafran în cap.IV – Funcţii şi finalităţi ale educaţiei, în Probleme fundamentale ale pedagogiei). Viaţa şcolară nu poate fi ruptă de viaţa socială pentru că “a învăţa în şcoală înseamnă a învăţa viaţa; viaţa şcolară este un fragment decupat din viaţa socială” (A.Neculau, A fi elev). Curentul şcolii active vorbea despre şcoală ca de o comunitate socială ce oferă prilejuri de învăţare psihosocială. E. Durkheim nu afirma la întâmplare că şcoala este în primul rând instituţie socială, iar “educaţia este un fapt social”. Practic, acesta este un posibil răspuns, cel mai bun ce se poate da, ideii iliciene de “societate fără şcoală”(Ilici – societe sans ecole) – o afirmaţie şi o teorie pe cât de aberantă, pe atât de imposibil de împlinit. Nevoia de modele de comportare socială şi, implicit, profesională ne trimite către opţiunea exprimată la mijloc de secol de către Ştefan Bârsănescu, cel care nu a impus doar teoretic o pedagogie a modelelor, ci s-a şi constituit într-un firesc model de magistru. Se simte nevoia unor politici educaţionale în chip de filosofie acţională de la care să se dezvolte şi care să fundamenteze coerenţa schimbărilor în educaţie. În cazul reformei educaţionale din România lipseşte, deocamdată, viziunea globală relevantă pentru demersurile educaţionale derulate la nivelul fiecărei instituţii şcolare. Cultura şcolii reprezintă un ansamblu de valori spirituale, umane şi materiale; ritualuri, ceremonii, competiţii caracterizate prin periodicitate, norme ce reglementează activităţile din organizaţie, presupoziţii etc. Cultura şcolii – concept mai mult teoretic înainte de “proaspetele” semne de autonomizare a şcolii româneşti -, este astăzi, deja cunoscut de către majoritatea cadrelor didactice. Una dintre cele mai cunoscute modele de analiză a culturii organizaţionale este modelul multinivelar sau stratificat propus de Schein (apud. Emil Păun, 1999, p.53). Conform acestuia, cultura organizaţională (deci şi a şcolii) este structurată pe trei niveluri: a. presupoziţiile de bază sau credinţele b. valorile împărtăşite de membrii organizaţiei c. normele ce reglementează activitatea şi conduita indivizilor parte a organizaţiei. Cultura oricărei şcoli se poate situa mai aproape de observabil şi concret, atunci când nivelul c şi parţial b sunt vizibil realizate sau se poate plasa într-o zonă mai greu interpretabilă, mai profundă dar, în acelaşi timp, mai abstractă (nivelul a şi parţial b). Presupoziţiile de bază ale unei culturi şcolare sunt, de fapt, formulări cu caracter general şi abstract, ce exprimă anumite idei sau adevăruri despre om, muncă, educaţie, misiune a şcolii şi se constituie într-o filosofie sau o concepţie proprie acelei organizaţii. Ideal ar fi ca aceste concepţii să aibă un caracter unitar, să nu fie prea contradictorii, eterogene… Modelul cultural emanat de aceste presupoziţii de bază determină valorile ce se respectă în acelaşi cadru; spre exemplu, o organizaţie în care presupoziţiile sunt diferite, indivizii sunt docili, doresc să îndeplinească angajamente asumate de organizaţie, dar, din loialitate nu din convingere, sunt “buni soldaţi” – mai ales cei tineri – pentru că adevărul este deţinut, de obicei, de cadrele didactice mai în vârstă, cele care au experienţa şi înţelepciunea de partea lor; relaţiile sunt de tip ierarhic, fiecare membru are poziţia şi responsabilităţile clar delimitate în raport cu competenţele de care dispune. Valorile produse şi respectate “aici” sunt autoritatea absolută a şefului, obedienţa faţă ed ierarhie, respectul competenţei – valori care duc la evitarea conflictelor. Aceste presupoziţii de bază dezvăluie, de fapt, concepţiile filozofice despre om, ce se dezvoltă în acele organizaţii: omul cu aversiune faţă de muncă resimte nevoia constrângerii, nu-i place să-şi asume responsabilităţi în ceea ce face, este lipsit de ambiţie, preferă starea de securitate psiho-afectivă dată de izolare sau indiferenţă faţă de problemele şcolii. În aceste şcoli, devine firească adoptarea unei strategii de disciplinare fermă, caracterizată de constrângere, control permanent şi sancţiuni sau ameninţări cu sancţiuni; disciplina impusă va genera raporturi ierarhice rigide care va determina un climat de muncă

tensionat, deloc agreat dar,… totuşi acceptat. Acest tip de organizaţie ne traduce mitul rupturii, al decăderii omului din mediul său originar – edificator descris de Platon prin cele două simboluri cabaline (sufletul este un atelaj tras de doi cai şi condus de raţiune): calul alb de rasă ce se lasă condus cu docilitate, dar dând dovadă atât de curaj, cât şi de prudenţă în faptele sale, şi calul negru neastâmpărat, veşnic nemulţumit, agresiv şi pătimaş care nu poate fi supus decât prin impunerea de restricţii şi, uneori, chiar apelând la “biciul raţiunii”. Individul leneş, lipsit de motivaţie, dezordonat şi indisciplinat trebuie convins să-şi îndeplinească sarcinile de serviciu, prin norme, sancţiuni, impunere de regulamente sau coduri şi apelând deseori la control. Asta până când va sesiza traseul pe care trebuie să pornească şi el. În celălat tip de organizaţie, presupoziţiile susţin ideea unui om pentru care munca este o sursă de satisfacţie, capabil de a-şi stabili proiecte, sarcini şi termene, de a-şi asuma responsabilităţi pe care să le urmeze din proprie iniţiativă. El priveşte recompensele ca stimulări pentru noi tentaţii creative în interesul şcolii sale. Individul nu numai că acceptă responsabilităţi, dar le şi doreşte, le caută. Valorile implicate de aceste presupoziţii determină autonomia, autocontrolul, responsabilitatea şi participarea. Valorile împărtăşite de membrii organizaţiei exprimă sensurile esenţiale ale presupoziţiilor, după cum am văzut succint. Valorile definesc atitudini şi comportamente dezirabile, un set de aşteptări ale organizaţiei faţă de membrii săi. De obicei,ca şi la nivel societal, valorile sunt impuse de manageri şi devin sisteme de referinţă în aprecierea activităţii membrilor organizaţiei. Rezultând din concepţiile de bază ce animă acea şcoală, valorile trebuie încorporate în atitudini şi comportamente. Membrii colectivului didactic resimt diferit valorile şi exigenţele ce decurg din acestea – unii “văd” coerciţii, alţii, dimpotrivă, aderă la ele şi militează pentru respectarea lor. Determinând pe lângă latura acţională şi o construcţie afectivă. Asemănătoare ca sferă cu valorile-scop şi valorile-mijloc impuse în axiologie de Spranger şi preluate apoi şi în axiologia politico-istorico-morală (vezi N.Bălcescu) sau educaţională (vezi Şt. Bârsănescu, 1935; C.Cucoş, 1992 ş.a.). În sensul noţiunilor legate de cultura şcolii, avem de a face cu valori instrumentale centrate pe eficacitate şi control şi de valori expresive – concretizate în atitudini, comportamente emanate de un ethos colectiv. Valorile constituie substanţa identităţii unei organizaţii, asigurând mobilizarea eforturilor în realizarea sarcinilor la standardele implicate de acestea. Studiile de management economic au demonstrat că succesul unei organizaţii, atingerea misiunii şcolii (în cazul nostru dat) este determinat de gradul de asimilare şi interiorizare a valorilor de către membrii acesteia. Dacă sunt promovate valori ca încrederea, comunicarea deschisă, cooperarea, egalitatea în drepturi şi îndatoriri vor determina stabilitatea în profesie şi în organizaţie, promovarea în carieră (dorită fiind) şi, nu în ultimul rând, dezvoltarea sentimentului de ataşament şi de securitate de şi în spaţiul şcolii. Cultura puternică va forma oameni puternici, ce vor influenţa în bine evoluţia organizaţiei lor. Dintre valorile comune culturilor puternice, Watterman enumera: preferinţa pentru acţiune, orientarea spre beneficiar (aceasta cu atât mai mult cu cât astăzi, în spaţiul românesc, se impune formarea unei deontologii didactice determinative care să includă construirea ofertei educaţionale conform cererilor şi analizelor de nevoi prealabile, pentru a susţine înscrierea cu adevărat a şcolilor printre organizaţiile prestatoare de servicii sociale!). Deocamdată, ceea ce caracterizează şcoala românească este un darwinism social, tocmai datorită climatului impus de un stil de conducere tensionat, ce provoacă stres, teamă şi izolare; suspiciunea determină considerarea colegului drept inamic, iar directorul se vede deja “regele junglei” dezbinând pentru a putea conduce. Normele ce reglementează activitatea şi implicit conduita membrilor unei organizaţii se află în zona cel mai uşor de explorat. Ele derivă din celelalte două categorii existente în cultura şcolii: valori şi credinţe, şi se concretizează în ansamblul de reguli şi expectanţe ce orientează comportamentul membrilor unui colectiv – didactic sau nu. De fapt, normele sunt zona prin care orice nou-venit ia contact cu acea cultură organizaţională. Realitatea este că şi cei mai vechi în colectiv ajung să cunoască valorile şi presupoziţiile trecând prin nivelul normativelor. Norme pot fi grupate din perspectiva rolului lor în dezvoltare organizaţiei astfel (cf. E. Păun, op.cit., p.60): norme formale (de tip instituţional) concepute de şefi sau angajaţi specializaţi în acest sens ( a programa anumite schimbări în cultura formală a instituţiei) şi propuse spre respectare tuturor membrilor; norme informale, ce sunt produse de membrii organizaţiei sau doar de un grup, şi transmise sub forma unor legende, povestiri, mituri şi ceremonii sau ritualuri; acest tip de norme impun eroii (buni sau dimpotrivă, dar care colorează informal cultura unei şcoli). Profesorii

asimilează uşor norme legate de păstrarea prestigiului şcolii, “netrădând” secrete din interiorul organizaţiei, ne criticându-ţi colegii în faţa comunităţii locale sau a colegilor din alte şcoli. Normele informale sunt cele care păstrează un tonus în colectiv, paralel cu normele oficiale, simţite ca coerciţii deseori. Din acest motiv, în şcoli, şi în alte tipuri de organizaţii, se organizează “oficializat” ritualuri de iniţiere, de integrare sau de promovare; chiar directorii de şcoală pot provoca intenţionat crearea de mituri sau ceremonii, fiind o metodă eficientă de a-şi cunoaşte şi manipula colectivul. Emil Păun conchide “cine vrea să schimbe cultura ţi s-o utilizeze ca mijloc de menţinere sau dezvoltare se va raporta cu precădere la nivelul normativ al acesteia” (op.cit., p.61). Este necesară proiectarea unui sistem valoric sau normativ drept ghid pentru munca educaţională, mai ales în vederea înlesnirii şi susţinerii concilierii dintre posibilităţi – nevoi – aspiraţii; în acelaşi timp se va constitui un acord între nevoi sau trebuinţe, pe de o parte şi expectanţe sau predicţii, pe de altă parte. Ambele categorii reglează balansul între cerere şi ofertă, intervenind benefic atât la nivel individual, cât şi social. Normele constituie un sistem de referinţă pentru membrii colectivului didactic, atitudinea construită faţă de ele fiind barometrul social – grila prin care se dezvoltă percepţii, reprezentări reciproce. Prin maniera în care sunt introduse normele în organizaţie, şi modul cum sunt promovate, dar şi prin conţinutul lor, ele pot induce comportamente autonome, creative sau de participare sau, dimpotrivă, disciplină rigidă şi supunere. Pericolul este, nu de a avea supuşenie în şcoală, ci a constitui disimularea ca modalitate de convieţuire în organizaţia profesională; această determină, eventual stagnarea dacă nu chiar inhibarea şi regresul din comportamente de succes. Se cuvine proiecţia unui cod, a unui set de normative orientative pentru domeniul educaţiei formale tocmai pentru a nu crea teoretic ceva bun, corect, gândit ca având urmări faste dar, în practică se se inducă altceva. Într-o viziune holistică, se va atinge sub semnul educaţiei permanente o influenţare asupra educaţiei nonformale şi, mai cu seamă, a educaţiei informale - datorită exploziei informaţionale şi a influenţei uriaşe reprezentată de mijloacelor tehnice sau informatizate de comunicare în masă, devenite astfel prioritare în formarea elevilor – viitori consumatori de informaţie “nefiltrată prin şcoală”. Este importantă conştiinţa practicării cu moralitate a competenţei în educaţie (şi autoeducaţie) din partea formatorilor, a educatorilor de vocaţie tocmai pentru a nivela traseul către valoarea autoeducaţiei la discipolii lor. În consecinţă, o deontologie educaţională este una dintre primele nevoi ale omului contemporan, în special ale românului care trăieşte într-o zonă de nebuloasă axiologic şi legislativ. Dintre tipurile de activităţi posibil de efectuat în şcoală pentru a face cunoscută cultura acesteia: 1. activităţi organizate pentru copii şi părinţi de către cadrele didactice ale şcolii; 2. activităţi organizate de copii şi cadre didactice pentru părinţi; 3. activităţi organizate de copii pentru cei din comunitate aflaţi în dificultate; 4. activităţi organizate pentru părinţi de către cadrele didactice ale şcolii (altele decât lectoratele şi mult evitatele şedinţe cu părinţii); 5. activităţi organizate de copii pentru copii (problema Consiliului elevilor este deja în plină dezbatere şi, am putea spune, afirmare); 6. activităţi organizate în parteneriat real cu familia sau comunitatea locală, având beneficiari diverşi Se vorbeşte tot mai mult în pedagogie de cadrul didactic-manager al clasei de elevi. Simpla alăturare a obligaţiilor de manager profesionist determină a detaliere a funcţiilor didactice: funcţia managerială de planificare reprezintă structura etapelor de planificare şi proiectare didactică. “Proiectul de lecţie este un instrument intermediar între prefigurările mentale şi concretizările faptice ale acţiunilor instructiv-educative” (C.Cucoş, 1996, p. 124). Acelaşi pedagog ca şi ceilalţi teoreticieni asupra proiectării susţin că un proiect eficient are următoarele caracteristici: - adecvare – la situaţii didactice concrete; - operaţionalitate – potenţialitatea de a se descompune în secvenţe acţionale distincte; - flexibilitate – adaptabilitate la evenimente noi, asimilarea din mers a unor strategii mai eficiente decât cele proiectate iniţial; - economicitate – un cadru didactic trebuie să configureze un plan strategic simplu şi eficient în practică; a concepe ceva sofisticat nu înseamnă a realiza activităţi eficiente.

Mager este cel care a operaţionalizat exigenţele proiectării didactice în trei interogaţii ale căror răspunsuri se pot constitui într-un schelet eficient de planificare a secvenţelor didactice: Spre ce tind? Cum voi ajunge acolo? Cum voi şti când şi dacă am ajuns?. I.Jinga şi I. Negreţ (Învăţarea eficientă) identifică, după modelul magerian, patru întrebări esenţiale, ale căror răspunsuri precise conturează traseul obligatoriu al activităţii didactice, la nivelul proiectării. Orice activitate ne propunem să înfăptuim suntem obligaţi să cumpănim, adică să proiectăm varianta cea mai eficientă a respectivei acţiuni, cea care ne răspunde optim la obiectivele fixate iniţial. Cu atât mai mult cei responsabili de educaţia tinerilor trebuie să chibzuiască corect, dar şi cu eficienţă, asupra fiecăreia dintre activităţile lor: cum determină motivaţia şi curiozitatea pentru cunoaştere, cum îşi câştigă parteneri în această complexă activitate de a educa, cum îşi rezolvă propriile conflicte interioare pentru a nu perturba din pricina lor activitatea la clasă etc. În cazul activităţii didactice, funcţia legată de organizare ca etapă, este dublată de cea de antrenare, şi amândouă se subordonează celei de coordonare. Selecţia formelor de organizare a colectivului de elevi trebuie să fie realizată după principiul eficienţei. Utilizarea activităţilor de grup s-au dovedit a avea cel mai mare efect formativ, în direcţia construirii competenţelor de lucru în echipă, dar şi pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter. Însă, numai exersarea individualizată a unor deprinderi intelectuale nu pot ajuta elevul în edificarea unui stil propriu de muncă intelectuală. Iată, doar câteva dintre reflecţiile ce-l preocupă pe cadrul didactic în etapa organizării. Pe tot parcursul lecţiei, ca şi coordonator sau mediator al învăţării, el supervizează şi intervine în antrenarea elevilor pentru respectarea formelor şi a reperelor de organizare proiectate. Funcţiile de coordonare şi antrenare care în cazul managerului de la catedră trebuie să se subordoneze scopurilor educaţionale ale didacticii moderne: nivelul formativ este esenţial în dezvoltarea personalităţii elevilor. Doar continuând ideile Şcolii active (şi a reprezentanţilor ei, începând cu originalul Secol al copilului al lui Ellen Key, de la debutul secolului XX). Despre metodologii moderne a început să se scrie mult. S-a pus chiar problema “împrumutării” de către didactică a unor tehnici terapeutice, de grupuri de antrenament şi se vorbeşte tot mai mult despre psihologia cognitivă şi dezvoltarea gândirii critice (n.a. de fapt, caracteristici ale unei gândiri profunde, analitice, reflexive), dar, aproape nimeni nu se întreabă – Ştiu cadrele didactice aceste tehnici, utilizează ele aceste metodologii? Funcţia de control ridică probleme noi, deoarece vorbim astăzi despre o reformă a învăţământului şi în această direcţie. Evaluarea şolară, la nivelul cel mai des amintit în formarea iniţială – evaluarea rezultatelor formabililor - implică cele trei procese cunoscute: măsurare şi colectare de date, interpretarea datelor conform criteriilor stabilite iniţial şi aprecierea care ar trebui să conţină obligativitatea cadrului didactic de a comunica elevilor sau studenţilor rezultatele. Evaluarea cadrelor didactice nu trebuie să coincidă cu o acţiune de dihotonomizare a acestora în cadre didactice bune şi altele mai puţin bune. Nu aspectul normativ trebuie să primeze, după cum, nu aceasta este coloratura esenţială a evaluării rezultatelor elevilor; evaluarea formativă, cea care susţine ameliorarea activităţii cadrului didactic, cea care îi oferă repere în evaluare şi, de ce nu, îi pune la dispoziţie şi mijloace pentru eficientizare, este dimensiunea dorită a controlului. “Aprecierea comparativă a profesorilor este inevitabil injustă, datorită diferenţelor ce pot să existe în alegerea obiectivelor urmărite, caracteristicile personale şi în condiţiile de muncă” (V. de Landsheere, 1992, p.460). Normele sunt cele care ambiţionează, pentru că prin ele se stabilesc etichete şi ierarhii în ce priveşte competenţele profesionale, dar ele nu trebuie să constituie un scop în sine. Statutul social al profesorului în societatea contemporană, pare să fie statutul clasei mijlocii. Meseria de profesor nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele mai evitate. Profesiunea intelectuală nu distribuie deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesii. Din punctul de vedere al profesorilor, cea mai mare satisfacţie o reprezintă performanţele înalte şi recunoştinţa elevilor. Exercitarea acestei profesii presupune însuşirea a trei competenţe specifice (după I.Jinga, Elena Istrate, 1998):

• competenţa profesională (structurată pe trei dimensiuni, şi anume: competenţa de specialitate, competenţa psiho – pedagogică şi competenţa psihosocială şi managerială); • capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare – directori, inspectori; • competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii” – elevi, părinţi, comunitate. Prin competenţă se înţelege, de regulă, capacitatea cuiva de a soluţiona o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultate bune. Dar între competenţă şi comportamentul real apar uneori diferenţe. “Competenţa reprezintă posibilul comportamental, în timp ce performanţa dezvăluie realul comportamental” (V. Belous, 1992) – o deosebire pe care cel mai adesea nu o luăm în calcul în formarea cadrelor didactice. Diversitatea conduitelor profesorului apare şi datorită variabilelor induse de competenţele acestuia: competenţa comunicativă, cea informaţională, competenţa teleologică şi cea decizională, competenţa instrumentală şi cea apreciativă (după Marin Călin, 1996). Aceste competenţe potenţiale “se combină” cu aptitudinile pedagogice şi cu elementele culturii profesionale (vezi N. Mitrofan, Aptitudinea pedagogică). În fapt real, educatorii sunt consideraţi competenţi de către elevi (studenţi), de către colegi, inspectori şcolari, dar şi de către părinţi şi colectivitatea locală, atunci când reuşesc să se impună prin anumite calităţi şi mai ales prin rezultatele obţinute de elevii lor pe parcursul orelor de şcoală şi mai târziu, în cariera profesională şi în viaţă. Aşa cum sublinia şi prof.dr. Adrian Neculau, “în evaluarea profesorilor nu trebuie să se plece de la trăsături în sine, ci de la calităţi în acţiune, valorificate în munca şcolară. Aceste însuşiri şi atitudini sunt cel mai bine sesizate de beneficiarii lor, de către elevi”. Astfel, de unii dintre educatori ne amintim cu mare plăcere şi le suntem recunoscători, în timp ce alţii rămân în “umbra anonimatului”. Totuşi competenţa profesională a educatorilor este înţeleasă diferit, de elevi/părinţi, dar şi de directori/inspectori. Pornind de la patru studii de caz pentru situaţia pregătirii şedinţei cu părinţii am încercat să clarificăm setul de valori pe care cadrele didactice îl au în vedere în legătură cu aceasta postură a lor. Ierarhizarea denotă respectarea – în nivel teoretic a variantei ideale de desfăşurare a întâlnirilor cu părinţii elevilor – practica însă, abia începe să se modifice în bine. Poate că realizarea mai multor activităţi aplicative vor determina mai rapida conştientizare a schimbărilor derulate la nivel societal, şi astfel să determinăm antrenarea în schimbări valorice şi comportamentale. Activitatea profesorului la clasă Activitatea de predare – învăţare – evaluare, deşi este formată din trei elemente, este privită în unitatea ei didactică, deoarece aceste elemente se întrepătrund în cadrul activităţii comune a profesorilor şi elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activităţi. Predarea, înţeleasă în sens tradiţional, este o activitate specifică a profesorului, prin care acesta le transmite elevilor un anumit sistem de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşteri umane. Continuând să fie o “sursă de informaţii” pe care le selecţionează şi le prelucrează din punct de vedere pedagogic, profesorul realizează în cadrul predării şi alte activităţi, între care menţionăm: precizarea obiectivelor activităţii instructiv – educative, în vederea realizării unei învăţări conştiente şi motivate a elevilor; crearea unor situaţii de învăţare adecvate prin care să se asigure condiţii cât mai prielnice pentru învăţarea anumitor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi intelectuale şi motorii încă din clasă; motivarea elevilor pentru activitatea de învăţare şi dirijare a învăţării; îndrumarea elevilor către alte surse de informare (manuale, tratate, dicţionare etc.) şi familiarizarea lor cu metodele de muncă intelectuală independentă. Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complexă şi dinamică ce colorează îndeosebi prezenţa profesorului în cadrul procesului de învăţământ. Trebuie, totuşi să avem în vedere evoluţia tehnicoştiinţifică şi culturală, astfel, conchidem că, un cadru didactic devine (sau ar trebui să devină) astăzi, mai mult un moderator sau facilitator care să conducă maieutic elevii spre adevărul ştiinţific al tematicilor

programei şcolare şi nu numai. Educatorul nu-şi poate permite “să se lipească” de o manieră depăşită de a coordona activitatea instructiv-educativă, ci are şansa de a fi promotorul noului şi chiar să provoace schimbarea în domeniul educaţional. Predarea poate să nu-i mai aparţină ca monopol. Autoritatea câştigată altădată ca deţinător al informaţiei este astăzi înlocuită de cea dobândită prin maniera de a relaţiona cu elevii. Este ceea ce Stroe Marcus sesizase de mult: implicaţiile enorme ale personalităţii cadrului didactic asupra evoluţiei personalităţilor elevilor săi; empatia ca stil apreciativ, transformată în aptitudine este dimensiunea ce are nevoie de formare la nivelul profesiunii didactice (vezi şi volumul Competenţa didactică, ed. All Educational, 1999) Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporane încurajează profesorul să efectueze asupra rolului său în procesul educativ. Un model construit de cercetătorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodată şi abordări diferite ale acţiunii pedagogice: • Abordarea executivă propune un profesor, prin excelenţă, executor. Profesorul se preocupă, în mod special, de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. În plus, el urmăreşte să evalueze efectele intervenţiilor sale şi să le ia în seamă atunci când proiectează interacţiunile următoare cu elevii. • Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul este o persoană empatică, ce are în vedere în principal, probleme emoţionale şi motivaţionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către un grup sunt condiţii esenţiale ale participării eficiente în şcoală. • Abordarea eliberaţionistă îl concepe pe profesor ca un eliberator al minţii elevilor, ca un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi morală a elevilor. Pentru a putea răspunde diferitelor cerinţe şi a articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, el are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire. Adesea, profesorul se găseşte în situaţii conflictuale. Una din situaţiile conflictuale rezultă din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator a profesorului. La unii profesori predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, în timp ce alţii sunt preocupaţi, cu precădere, de a forma. Geissler sintetizează contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor în felul următor: • informatorul transmite, păstrând distanţa impusă de ştiinţă; • partenerul sfătuieşte, apelează, administrează, îndrumă, frânează; • modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale; • examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial; • educatorul e preocupat îndeosebi de om, de “educat” ca partener în relaţia comună. El transmite valori – orientări de viaţă; • specialistul se axează pe predare şi instruire unitară. În şcoală, profesorul îndeplineşte următoarele funcţii: organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al corpului profesoral (A.Neculau, Şt. Boncu, 1998). • Ca organizator al învăţării, profesorul îmbină aspectele obiectiv – logice ale transmiterii cunoştinţelor cu aspectele psihologice. El este preocupat atât de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conţinutului învăţământului, cât şi de implicaţiile psihologice ale transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării, strategiile comunicării. • Exercitarea funcţiei de educator este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei ce se acordă şcolii şi organizării ei, de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcţia de profesor şi de atitudinile părinţilor. Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener, sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între profesor şi elev. Dimpotrivă provocarea unei atmosfere de neîncredere şi suspiciune are ca efect retragerea şi resemnarea elevilor, apariţia marginalilor, agresivitatea umană. A educa şi a instrui înseamnă pentru profesor: folosirea unor metode care să formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să

dezvolte virtuţi sociale, să întărească includerea elevilor în propria valoare, ajutându-l să-şi găsească identitatea. A educa înseamnă a-ţi desfăşura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi să ia distanţă critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive şi de a analiza critic propriile judecăţi. Înainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale şi îi asistă pe elevi în însuşirea acestora, prin sublinierea importanţei semnificaţiei unor sentimente ca satisfacţia reuşitei, cooperării, respectului pentru realizări. Pedagogul german Herbart spunea:”Valoarea omului nu rezidă în cunoştinţe, ci în voinţă”, subliniind că rolul de educator al profesorului este acela de a trezi “virtuţi”, de a forma caractere. • Conceptul de partener în educaţie se referă la raporturile profesorului cu alţi factori educativi, îndeosebi cu părinţii, şi la concepţia după care profesorii şi elevii formează împreună o comunitatea şcolară. Putem aminti aici delimitarea clasei ca “sistem social (subsistem social, n.n.) ce reuneşte cel puţin trei grupuri de oameni (profesori, elevi, părinţi), fiecare dintre acestea cerând de la membrii săi anumite forme de comportament” (Ruxandra Gherghinescu, 1999). • Ca membru al corpului profesoral, profesorul se găseşte într-o strânsă interdependenţă cu colegii, cu directorii şi alţi factori educativi. Cum idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative (Legea învăţământului nr.84 din 1995, art.3) cadrul didactic primeşte imaginea a ceea ce trebuie să devină elevul. A porni de la personalitatea “adultului în devenire”, de la caracteristicile sistemului său intelectual, de la trăsăturile sale de personalitate, reprezintă una dintre premisele reuşitei în activitatea educaţională. Există oameni care răspândesc în jurul lor o lumină tonică, încredere, competenţă şi seriozitate; sunt oameni care pot transforma munca lor şi a celor din jur în bucurie continuă – aceştia sunt cei mai îndreptăţiţi să susţină acţiuni educaţionale, pentru a putea transfera conştient celor tineri acest suflu viu. Acesta este, de fapt rolul esenţial al formatorului, ce încearcă să-şi vadă propriile aspiraţii împlinite ărin actvitiatea învăţăcelului său. “Valoarea profesională a cadrului didactic, a formatorului nu este în mod exclusiv dependentă de calităţile personale, ci depinde în egală măsură, de asimilarea şi deprinderea unui comportament didactic ce poate fi învăţat” (A. Gugiuman, 1994). Experienţa de învăţare este o acţiune ce trebuie să se bazeze pe axioma confucianistă “fac şi înţeleg” transferată în sfera educaţiei de J.Dewey sub forma lui “learning by doing”. Participarea activă şi conştientă la actul educativ – funcţiile conştiinţei individuale trebuie declanşate însă la ambii agenţi. Funcţiile esenţiale ale conştiinţei individuale (după V.Oprescu, 1983) determină raportarea selectivă a subiectului uman la cerinţele societăţii, influenţând marcant capacitatea de adaptare a oricărui om – educat sau educator. Majoritatea psihologilor preocupaţi de domeniul şcolar, consideră că, în cadrul predării profesorul: • le comunică anumite informaţii potrivit programelor şcolare; • dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii, ca şi pentru formarea unor capacităţi şi competenţe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice. În acest context, profesorul orientează elevii, îi ajută, îi evaluează şi îi încurajează; • formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate; • favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv – educativă şi le impune anumite standarde de performanţă; • stimulează creativitatea individuală şi de grup. Prin urmare, predarea ne apare ca o activitate complexă şi dinamică pe care profesorii trebuie să o stăpânească deplin şi să o perfecţioneze necontenit. Învăţarea este o “activitatea de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psiho-comportamentală”, care constă în “asimilarea activă de cunoştinţe însoţită de achiziţionarea de noi informaţii, operaţii şi deprinderi”. Deşi este adesea ignorată de profesori în timpul lecţiilor, trebuie menţionat faptul că bazele învăţării şcolare se pun în clasă, sub îndrumarea profesorilor,

deoarece aceştia îi cunosc mecanismele şi îi pot ajuta pe elevi să înveţe eficient, altfel spus trebuie pus accentul în favoarea readucerii în lecţie a muncii de învăţare a elevului (cf. C.Moise). Învăţarea umană este un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu. Învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, realizându-se într-un cadru instituţional (şcoala) sub îndrumarea unor specialişti (cadre didactice). Reuşita lor depinde atât de factori interni (de exemplu, capacitatea de învăţare şi nivelul de motivare ale elevilor), cât şi de factori externi (de exemplu, calitatea predării, climatul din clasă şi logistica didactică). Învăţarea va fi eficace atunci când, valorificând optim aceşti factori, va parcurge, în mod corespunzător, un şir de “evenimente” specifice, conforme cu ierarhizările propuse de specialişti (taxonomiile pe cele trei domenii comportamentale: afectiv, psihomotor şi cognitiv au un rol important în orientarea cadrelor didactice), cum ar fi: receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea. Aceste evenimente se corelează strâns cu cele ale fiecărei lecţii, deoarece: pentru o bună receptare a “mesajelor didactice”, profesorul se preocupă de captarea atenţiei şi interesul elevilor pentru ceea ce urmează să predea; ca să asigure înţelegerea noilor conţinuturi, el asigură accesibilizarea acestora, în sensul prezentării lor, “pe înţelesul elevilor”; în vederea memorării şi păstrării cunoştiţelor învăţate un timp cât mai îndelungat, profesorul îi determină pe elevi să utilizeze reguli mnemotehnice, metode şi tehnici de muncă intelectuală independentă; actualizarea cunoştinţelor va fi mult uşurată de obişnuirea elevilor de a utiliza cunoştinţele învăţate în clasă şi în şcoală, în contexte cât mai variate. Profesorul poate contribui la optimizarea învăţării la fiecare dintre elevii săi prin: • dezvoltarea capacităţii lor de învăţare; • dezvoltarea motivaţiei învăţării; • îmbunătăţirea predării, eficientizarea prin metodologie, mijloace optim valorificate; • crearea unor situaţii de învăţare adecvate. Evaluarea apare în cadrul procesului de învăţământ ca o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice, proiectate la un nivel de performanţă cât mai ridicat. Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporane încurajează profesorul să reflecteze asupra rolului său în procesul educativ („reflective teacher”). Un model construit de cercetătorii americani (Gallagher, 1994) distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodată şi abordări diferite ale acţiunii pedagogice: • Abordarea executivă propune un profesor, prin excelenţă, executor. Profesorul se preocupă, în mod special, de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, folosind cele mai eficiente metode. În plus, el urmăreşte să evalueze efectele intervenţiilor sale şi să le ia în seamă atunci când proiectează interacţiunile următoare cu elevii. • Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul este o persoană empatică, ce are în vedere în principal, probleme emoţionale şi motivaţionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către un grup sunt condiţii esenţiale ale participării eficiente în şcoală. • Abordarea eliberaţionistă îl concepe pe profesor ca un eliberator al minţii elevilor, ca un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi morală a elevilor. Profesiunea de educator este plină de tensiune. Pentru a putea răspunde diferitelor cerinţe şi a articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, el are obligaţia de a observa şi evalua, este necesar a-şi construi disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire. După Şt. Boncu (Psihopedagogie, 1998) profesorul se găseşte, adesea, în situaţii conflictuale. Una din situaţiile conflictuale rezultă din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator

a profesorului. La unii profesori predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, în timp ce alţii sunt preocupaţi, cu precădere, de a forma. Geissler sintetizează contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor în felul următor: • informatorul transmite, păstrând distanţa impusă de ştiinţă; • partenerul sfătuieşte, apelează, administrează, îndrumă, frânează; • modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale; • examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial; • educatorul e preocupat îndeosebi de om, de “educat” ca partener în relaţia comună. El transmite valori – orientări de viaţă; • specialistul se axează pe predare şi instruire unitară. Ca orice tip de activitate, profesionist îndeplinită, educaţia îşi are normativele sale, între care educatorul ca model de împlinire a datoriei, apare ca legîmânt din care decurg celelalte legităţi sau principii deontologice. Cadrul didactic trebuie să înţeleagă esenţialitatea profesiunii sale pentru evoluţia unei societăţi; ceea ce se petrece în şcoală, în clasa de elevi poate determina istoria unui neam, oricât ar părea de bombastic. “Clasa nu este atât un loc unde după un ritual academic se tratează un subiect din programă. În clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă” (Ruxandra Gherghinescu, 1999)1 (vezi şi Marin Călin) Dacă toată lumea ştie şi recunoaşte faptul că, în Decalog găsim unul dintre codurile normative ce ne coordonează existenţa, Fericirile au parte de mai puţină popularitate, biserica fiind considerată un spaţiu al iertării, dar subordonată unei instanţe de la care vin, uneori, şi pedepsele pentru mulţimea păcatelor; poate că exemplul americanilor ce susţin, mai nou, o pedagogie a grijii (pedagogy of care, engl.) faţă de copil, ne oferă un temei în a promova o pedagogie a fericirii, o educaţie a umanităţii (cf. C. Cozma) prin mijloacele umanităţii, încurajând şi nu pedepsind. Ca agent al acţiunii educative instituţionalizate, profesorul este văzut ca “obiectul unor investigaţii mixte-pedagogice, psihologice, psihosociale şi axiologice. Sunt perspective care au particularităţile şi scopurile lor, definind împreună dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, în speţă gradul în care un profesor stăpâneşte un cuantum de priceperi individuale care să-l angajeze într-o creştere şi dezvoltare continuă ca profesionist”; de nivelul performanţei la care poate ajunge profesorul depinde evoluţia celor implicaţi ca formabili în acţiunea educativă – aceasta înseamnă eficienţă a profesorului. Sunt evidenţiate calităţile de atins în perioada de formare a cadrului didactic: dragostea pentru copil, empatia, echilibrul afectiv, capacitatea de cunoaştere a elevilor, perseverenţa, spiritul de dreptate, capacitatea organizatorică, capacitatea de a crea relaţii şi situaţii pedagogice etc. În funcţie de aceste calităţi va rezulta un stil al muncii profesorului. Marin Călin determină (argumentând filosofic) două dimensiuni esenţiale ale personalităţii cadrului didactic – datoria morală şi autoritatea. Termenul de autoritate (lat. autoritas) reprezintă prestigiul de care se bucură profesorul ca specialist - prin cunoştinţele şi calităţile sale ca om. Din punct de vedere logic, autoritatea desemnează o relaţie cu trei termeni: a. purtătorul autorităţii; b. subiectul autorităţii; c. domeniul autorităţii (cf. Bochenski, J.M., 1992). Profesorul are autoritate faţă de elevii săi într-un domeniu de cunoaştere, atunci când ceea ce spune el este acceptat de către elevii săi ca adevăr sau atunci când adoptă decizii care produc schimbări necesare în comportamentul acestora din punct de vedere cognitiv. Se poate întâmpla ca elevul să nu recunoască autoritatea profesorului. Se produce astfel fenomenul cunoscut sub numele de “bariere” ale comunicării profesor-elev: a. “bariera de tezaur”-lipsa sau preexistenţa slabă a unui fond anterior de cunoştinţe la unul sau altul dintre elevi; 1

Ruxandra Gherghinescu în vol. Competenţa didactică – perspectivă prihologică, Stroe Marcus (coord.), Ed. All Educational, 1999, p.11

b. “defectul de rezonanţă”-informaţia transmisă de către profesor nu răspunde intereselor elevului, acesta nu intră în consens cu profesorul. (Marin Călin, op.cit., p.47) Trebuie avut în vedere faptul că elevul este o fiinţă individuală, care concepe într-un anumit fel o problemă sau alta, reacţionând astfel în diverse moduri. Se disting din această perspectivă două tipuri de autoritate: epistemică şi deontică. Autoritatea epistemică este autoritatea profesorului ca specialist într-un domeniu de cunoaştere. Anume a celui care ştie mai bine şi ştie mai mult decât un elev sau un coleg din aceeaşi catedră. Această autoritate se raportează la un anumit nivel al cunoaşterii ştiinţifice. Autoritatea deontică este autoritatea profesorului care conduce (organizează şi realizează) acţiunea educativă. La acest nivel, sunt identificate …două specii de autoritate deontică: - de sancţionare- funcţionează prin constrângere, aceasta evoluând uneori spre “autoritarism”, în sensul unei supuneri totale a elevului faţă de profesor, în dezacord cu o minimă autonomie şi libertate de acţiune; - de solidaritate- funcţionează prin disciplină liber consimţită sau permisivitate. În ce priveşte competenţele profesorului, Marin Călin consideră că, în acţiunea educativă acestea ar reprezenta “abilitatea comportării sale într-un anumit fel într-o situaţie pedagogică”. În acest sens, “competenţa reprezintă posibilul comportamental, în timp ce performanţa dezvăluie realul comportamental” (Belous, V, 1992, p.99). Competenţa este condiţionată de informaţie, iar aceasta acţionează asupra performanţei şi stilului de muncă al profesorului în mediul şcolar. Explicarea sistemicfuncţională a educaţiei aduce în atenţie problematica competenţelor profesorului, în speţă comportamentul didactic raţional şi eficient al acestuia. Se consideră de către unii cercetători (Potolea, D., 1983, 1988) că modelul cercetării comportamentului profesorului, dintr-o perspectivă interacţională, ar putea fi sintetizat cu formula 1. C=f(R.P.S. ed.gr.). (1) În care: - C=comportament; - f= în funcţie de …; - R=rolurile sau sarcinile asumate; - P=însuşirile de personalitate;

S.ed.gr.=situaţiile educative într-o clasă, colectivitate şcolară (număr de elevi, vârstă, sex, nivel de instruire, relaţia elev-elev etc Comportamentul profesorului trece printr-un număr însemnat de transformări epistemice, în dezbaterile pedagogice, transformări a căror aprofundare evidenţiază corelarea sa şi cu alte dimensiuni - teleologică, axiologică, deontologică ş.a. Marin Călin reuşeşte cu claritate să prezinte competenţele cadrului didactic în relaţionare cu normele de comportament, pentru a –şi susţine linia de fundamentare epistemică a deontologiei educatorului. Diversitatea de conduite ale profesorului este prezentată astfel cu mai multe variabile de competenţe ale acestuia: - competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de către profesor, prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor şi stăpânirea de către el a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se face înţeles); - competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora); - competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei pluralităţi de scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi trebuie să fie nuanţate ca posibil pedagogic, raţional gândit şi operaţionalizat); - competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei în vederea creerii unei performanţe comportamentale a elevilor adecvate scopurilor urmărite); - competenţa decizională (elegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de valoarea sau utilitatea mai mare pe care o au în a afecta comportamentul elevilor);

-

competenţa apreciativă (măsurarea corectă a rezultatelor atinse cu elevii şi de către elevi).

Aceste competenţe sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice şi de nivelurile culturii profesionale ale profesorului: nivelul superior de organizare şi funcţionare a proceselor psihice cognitive, afective şi psihomotorii ale acestuia cu suportul lor axiologic (cf. Mitrofan, N., 1988) Sub incidenţa acestor competenţe, profesorul se poate caracteriza printr-un anumit “stil pedagogic”; aceste stiluri acţionează asupra caracterului relaţiei profesori-elevi.: - stilul cognitiv creativ (deschis la inovaţie); - stilul rutinar (închis la inovaţie); - stilul perceptiv (ce anume informaţii selectează din diferite surse); - stilul directiv (îndrumare riguroasă); - stilul nondirectiv (favorizează independenţa elevilor); - stilul autoritar (profesor distant faţă de elevi); - stilul democratic (profesor amabil, înţelegător, persuasiv, cooperant); - stilul apreciativ (maniera personală de interpretare şi evaluare a situaţiilor educative) şi altele. În ceea ce priveşte operaţionalizarea obiectivelor pe domenii comportamentale, apar în calea profesorilor şi a învăţătorilor o serie de impedimente, de limitări, pe care dealtfel majoritatea pedagogilor le-au reperat. Poate se impune o mai mare valorizare a etapei de elaborare a acestui tip de obiective în cadrul proiectării didactice, mai ales că sunt puţine cadrele didactice ce respectă şi cea mai simplă tehnică de operaţionalizare (cea propusă de Mager); probabil că pare a fi o muncă inutilă – a insista pe enunţarea unor obiective pe care le putem avea doar în minte delimitate. Este cazul să apreciem ca fiind irealistă această poziţie (chiar dacă are, din comoditate, mulţi adepţi) deoarece, în funcţie de claritatea şi precizia enunţării acestor obiective, vom „asista” la construirea unor rezultate comportamentale la nivelul elevilor. În acelaşi sens, V. şi G. de Landsheere ne sugerează că orice fel de obiective trebuie puse în relief cumva, pentru a putea fi constatată realizarea sau nerealizarea lor: "Într-adevăr, la ce foloseşte afirmaţia că o lecţie de morală formează cetăţeni buni, dacă nu ştim să-i recunoaştem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale să devină?" (1979, p.201). La nivelul finalităţilor trebuie să precizăm şi "noua triadă" a obiectivelor, adică: (I) atitudini şi capacităţi spirituale; (II) priceperi şi obişnuinţe; (III) cunoştinţe (concepte şi metodologii), faţă de care orice cadru didactic se simte obligat prin actele sale profesionale. Şi aceasta cu explicaţiile necesare: "... departe de a constitui o subestimare a informaţiei emergente vehiculate şi utilizate în diferitele sfere ale vieţii sociale, noua ierarhie este în acord cu evoluţiile ştiinţelor şi cu aspiraţiile persoanelor. Ştim astăzi că cea mai eficientă pregătire a tineretului pentru întâmpinarea, dominarea şi utilizarea valurilor de informaţii şi schimbări o constituie întărirea curiozităţii, a spiritului critic, a seninătăţii, altfel spus, a autonomiei intelectuale şi morale a persoanei. Cel care ştie să înveţe şi să selecţioneze este mai valoros decât cel care a reuşit să îngurgiteze, în perioada învăţării şcolare, cantitatea imensă a cunoştinţelor înscrise în programele şi manualele şcolare (învăţând fără plăcere şi uitând apoi cu plăcere). Pe de altă parte, atitudinile şi capacităţile spirituale se formează în şi prin procesele de învăţare, deci prin intermediul cunoştinţelor şi nu prin nişte exerciţii abstracte." (G.Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, p. 8384) Dimensiunea conţinutului ridică o altă serie de probleme în legătură cu datoriile cadrelor didactice, în special la nivelul parcurgerii obligatorii a celor prescrise de decidenţii politicii educaţionale în planuri de învăţământ (planuri cadru), programe şcolare. Obligaţia de a eşalona temele şi a preciza fiecăreia, metodele, mijloacele şi formele de activitate şi a celor de evaluare, apare aproape ca implicită statutului de cadru didactic. Rostul acestei planificări este, după cum precizează cu claritate C.Moise (1996) parcurgerea completă a materiei şi în ritmul convenabil pentru clasa căreia i se adresează. C. Cucoş (1995) identifică conţinutul învăţământului drept "ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper pentru proiectarea şi realizarea instruirii (formale, n.n.)". Un prilej sau, mai corect, o obligaţie devine noua perspectivă a

decidenţilor educaţionali în ceea ce priveşte activităţile educative de derulat în învăţământul formal; trebuie precizată, de asemenea şi noua opţiune asupra activităţilor de consiliere care, după 1996 au devenit parte integrantă a Curriculum-ului naţional (cu nuanţări discrete ca număr de ore afectat). Problematica orelor de consiliere ridică multe obstacole în realizarea efectivă, din lipsa de cunoştinţe de specialitate, implicit din confuzia existentă între consilierea la clasă şi consilierea psihopedaogică de cabinet. Şi aici poate apare o obligaţie a cadrelor didactice de a se informa asupra acestei necesare dihotomii.