Pensar Infancias Y Utopias.pdf
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Pensar las infancias: realidades y utopías Jorge Eliécer Martínez Posada Neyith Ospina Antury (Editores académicos)
----Pontificia
t>e Grupo de Inuestigoción ~
Universidad
JAVERIANA
EDUCAcióN LICENCIATURA EN PEOAGOGIA INFANTIL
Reservados todos los derechos © Pontificia Universidad Javeriana © Jorge Eliécer Martínez Posada Neyith Ospina Antury
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Primera edición: Bogotá, D.C., septiembre 2014 ISBN: 978-958-716-729-0 Número de ejemplares: 500
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Impreso y hecho en Colombia Printed and made in Colombia Corrección de estilo Irina Florian - JAVEGRAF
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Coordinación editorial Jorge Eliécer Martínez Posada Neyith Ospina Antury Diagramación e impresión: FUndación Cultural [averiana de Artes Gráficas - JAVEGRAF Editores académicos Jorge Eliécer Martínez Posada Neyith Ospina Antury
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Fotografía de Portada Neyith Ospina Antury Comité editorial José Guillermo Martínez Rojas Decano Académico Facultad de Educación Neyith Ospina Antury Directora Licenciatura en Pedagogía Infantil Alba Lucy Guerrero Díaz Jorge Eliécer Martínez Posada Diana [udít Milstein Simeón Moreno Ortiz Neyith Ospina Antury Grupo de investigación infancias, cultura y educación
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Contenido 7
INTRODUCCIÓN
Pensar las infancias: realidades y utopías Jorge E. Martínez P. Neyith Ospina Antury
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CAPÍTULO 1
La cuestión de la infancia en América Latina: tiempo pasado, tiempo presente. Los dilemas de la educación contemporánea Sandra Carli 25
CAPÍTULO
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Aportes a la constitución de la noción protección infantil Clara Inés Carreño Manosalva
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CAPÍTULO
3
Pensar la infancia contemporánea. La paulatina instalación del discurso de la socialización en Colombia, 1968-2006. Absalón Jiménez Becerra 57
CAPÍTULO 4
Configuración de la subjetividad en las infancias invisibilizadas: el interrogante de la ciudadanía de los niños y las niñas menores de tres años privados de la libertad. Neyith Ospina Antury Jorge Eliécer Martínez Posada
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CAPÍTULO
5
Justificaciones morales de lo justo, base para la comprensión de la formación política, ética y ciudadana. Carlos Valerio Echavarría G.
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CAPÍTULO
6
Nociones de ciudadanía desde las cuales se relacionan los adultos con los menores de seis años en Bogotá. María Eugenia Guachetá Ramírez
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7
CAPÍTULO
La investigación etnográfica, las infancias y los derechos de los niños y las niñas: un ejercicio de desnaturalización y reflexividad. Diana Judit Milstein Alba Lucy Guerrero Díaz
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CAPÍTULO
8
Las infancias en el conflicto armado: potencias políticas Ariel Humberto Gómez Gómez María Camila Ospina Alvarado Sara Victoria Alvarado Héctor Fabio Ospina
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y subjetivi,dades
CAPÍTULO 9
Función simbólica en preescolares: tema emergente de investigación Claudia Ximena González Moreno Yulia Solovieva
203
CAPÍTULO
10
Políticas públicas de salud dirigidas a la infancia en Colombia Mlson Giovanni Jiménez Barbosa
223
CAPÍTULO
11
Apuntes para la prevención del bullying desde la primera infancia José Guillermo Martínez Rojas 245
AUTORES
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CAPÍTULO
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Las infancias en el conflicto armado:
potencias y subjetividades ARIEL HUMBERTO MARÍA CAMILA SARA VICTORIA HÉCTOR
FABIO
GÓMEZ
OSPINA
políticas
GÓMEZ
ALVARADO
ALVARADO OSPINA
Introducción
Eneste texto se presentan algunos de los resultados de un estudio desarrollado por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud en Alianza CINDE, (Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humanao) Universidad de Manizales, en el marco del programa postdoctoral en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, acerca de la construcción social de las subjetividades de niños y niñas en contexto de conflicto armado en Colombia. Los resultados de la investigación han sido ampliamente desarrollados en el texto "Las escuelas como territorios de paz: Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado", escrito por Sara V Alvarado, Héctor F. Ospína, Marieta Quintero, María T. Luna, María C. Ospina Alvarado, y Jhoana A. Patiño (2012). La investigación parte de un enfoque epistemológico hermenéuticocrítico donde cobran relevancia los significados y la transformación social. En términos metodológicos se realiza una revisión documental y un análisis categorial de narrativas, con el objetivo de no participar de acciones que llevaran a revictimizar a los niños y niñas que han experimentado el contexto del conflicto armado. En este sentido, se hace una lectura crítica de narrativas presentes en diversos informes de investígacíón, documentales e informes de organismos internacionales. De manera inicial se presenta una breve contextualización del caso colombiano y de las implicaciones para los niños y niñas de vivir en un país
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en conflicto armado. Luego se retornan algunos aportes del construccionismo social para la comprensión de las subjetividades que se configuran en este contexto, y se visibilizan así algunos relatos fuertemente marcados por la afectación, desde una mirada carencíal, y otros relatos en los cuales es posible identificar algunas potencias individuales y colectivas que favorecen procesos de construcción de paz. Un siguiente acápite se ocupa del proceso de construcción de paz desde el lente de la socialización política. Posteriormente se muestra una mirada sistémica de los niños y niñas en contexto de conflicto armado, enfatizando en el papel de la familia en la construcción de las subjetividades de estos niños y niñas. A continuación se resalta la potencia de la escuela en el contexto del conflicto armado colombiano y su importancia en los procesos de construcción de paz con participación de niños y niñas. Finalmente, se concluye con las principales ideas provenientes de los resultados del proceso investigativo.
La socialización de los niños y las niñas en el contexto colombiano Es bien conocido que Colombia padece uno de los conflictos armados internos más antiguos y complejos del planeta; los impactos que de él se derivan son tan profundos como sistemáticos. Según Palacio, en Colombia el conflicto armado, la violencia y la guerra son: Fenómenos históricos en los cuales se combinan factores de tiempos largos derivados de una dificultad profunda para construir un EstadoNación, lo cual ha facilitado la consolidación de una sociedad basada en condiciones de exclusión, marginalidad, injusticia e intolerancia; junto a lo cual se sitúan factores de tiempos cortos, detonantes de nuevas formas y expresiones de violencia, como el caso del narcotráfico, el empoderamiento de los grupos contraestatales y paraestatales, y las complejas alianzas entre ellos con y contra el Estado (Palacio, 2004, p. 56, citado por Alvarado, et al., 2012, pp. 32-33). Pese a los múltiples intentos de salida no violenta al conflicto y de las diversas manifestaciones de resistencia que emergen aun en condiciones de absoluta injusticia, impunidad y degradación de la guerra, son muchas las generaciones que han crecido presenciando las lógicas infrahumanas de la violencia mediada por las armas en el contexto colombiano. Las ideas de muerte, desaparición, miedo, dolor, impunidad e injusticia hacen parte del contexto cotidiano en el que se han socializado niños y niñas por décadas;
Ariel Humberto Gómez . María Camila Ospina . Sara Victoria Alvarado . Héctor Fabio Ospina
la gramática perversa de la guerra ha permeado los diversos espacios sociales, incidiendo hasta en los escenarios más privados de la vida como el de la familia y en los más íntimos como el de las emociones y los sentimientos. Los datos de las múltiples afectaciones ocasionadas por el conflicto hablan por sí solos; de acuerdo con información del Centro de Monitoreo del Desplazamiento Interno (IDMC) y el Consejo Noruego para Refugiados, Colombia figura como el país con mayor número de desplazados internos en el mundo, cantidad que está en el rango entre 4,7 y 5,5 millones (Naciones Unidas, 2013b). Entre estos, un total de 2.520.512 son niños y niñas (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, p. 314). El horror del desplazamiento trae consigo el desarraigo y la ruptura de vínculos que dotan al ser humano de identidad y confianza para seguir viviendo; se estimula el miedo y se lleva a los sujetos a experimentar un estado de vacío y un limbo incierto, se fracturan las ideas de futuro y en el caso de los niños y las niñas de manera especial se interrumpen algunos recursos y herramientas que estimulan su desarrollo humano, como es el caso de la educación, la protección y el afecto. Este estado de incertidumbre y desesperanza producido por la violencia se convierte en detonante de otras situaciones que llevan a niños y niñas a decidir forzosamente y en condiciones de desventaja, con el fin de asegurar su sobrevivencia. En ~ múltiples casos las pocas opciones que aparecen como alternativas están asociadas a las dinámicas propias del conflicto armado, como es el caso de la vinculación a actividades derivadas de la guerra, que no solamente se presenta como una opción para la subsistencia, sino también como alternativa para protegerse del miedo y del desplazamiento. Existen aproximaciones generales sobre el número de niños, niñas y adolescentes vinculados actualmente a los grupos armados ilegales. La más reciente, propuesta de la analista Natalia Springer habla de 18.000, dato que contrasta con los 6.000 estimados por la Defensoría del Pueblo y los 11.000 calculados por Human Rigths Watch. En su reporte anual del 2012, el Tribunal Internacional sobre la Infancia Afectada por la Guerra y la Pobreza hace una estimación de entre 8.000 y 14.000 niños, niñas y adolescentes vinculados a los grupos armados ilegales en Colombia. Respecto a lo voluntario o no de la vinculación, en el Auto 251 del 2008 la Corte Constitucional manifestó que existe certeza jurídica sobre el carácter forzado y criminal del reclutamiento de menores de edad en todos los casos, independientemente de su apariencia de voluntariedad (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, pp. 84-86).
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No existen datos con etos y fiables para cuantificar la cantidad de niños y niñas en el conflicto, pero lo cierto es que se trata de un fenómeno tan alarmante que ha llevado a analistas a asegurar que al menos la mitad de los actores armados ilegales han ingresado a los grupos siendo apenas unos niños. Aunque el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) ha atendido a mas de 5000 niños y niñas que han abandonado grupos armados ilegales, hasta hoy solo se han dictado 25 penas por este tipo de reclutamiento (Naciones Unidas, 2013a). Este hecho indica que a las condiciones de injusticia y violencía se superponen la impunidad y la indiferencia de las instituciones del Estado para responder por vía legítima a la vulneración múltiple de derechos humanos, en este caso de los más pequeños, cuyos derechos se supone prevalecen sobre los demás (Convención sobre los derechos del Niño 1989 y Ley de Infancia y Adolescencia 2006). De acuerdo con este tipo de datos, es posible decir que Colombia está lejos de ser un contexto social apto para el desarrollo humano de las personas y esta situación se agrava si se piensa en los niños y las niñas, quienes se encuentran en un estado de mayor desventaja para responder a situaciones que ponen en peligro su integridad. Una vez desplazados o vinculados a actividades relacionadas con el conflicto, los niños y las niñas son sometidos a trabajos forzosos y de alto riesgo como la instalación de minas antipersona, la guardia diurna y nocturna en campamentos armados; incluso son usados como barricadas principales en las filas de ataque o contra ataque militar. En el caso particular de las niñas -aunque no exclusivamenteson usadas como botines de guerra y sometidas a las atrocidades del abuso- sexual; cuando quedan en estado de embarazo son obligadas a abortar o a entregar sus hijos a terceros una vez hayan nacido. En un contexto como este, las lógicas de la socialización hegemónicas están relacionadas con prácticas, sentidos y discursos que refuerzan la violencia como el mecanismo de relación más legitimado en el momento de resolver conflictos. Se trata de una realidad que no solo se experimenta en las relaciones personales de la cotidianidad, sino que además es reforzada a través de los medios de comunicación masiva que actúan desde la lógica de la "guerra como espectáculo" y promueven imágenes de bienestar relacionadas con estereotipos de antihéroes que logran una vida ostentosa y una idea de felicidad asociada al poder adquisitivo y a la hegemonía que se alcanza a través de las armas. A la violencia que se produce en el campo y en las ciudades a través de las acciones de actores armados tanto legales como ilegales, y que incide y
Ariel Humberto G6mez - María Camila Ospina - Sara Victoria Alvarado - Héctor Fabio Ospina
se refuerza en escenarios como la familia y la calle, se suma la de los medios de comunicación que, de manera especial a través del alcance que tiene la televisión, promueven una socialización atravesada por las dinámicas de la violencia, siendo esto un "caldo de cultivo" para la reproducción de esquemas, estereotipos e ideas que terminan naturalizando este fenómeno yasumiéndolo como parte del paisaje cotidiano o como la vida que toca vivir. Esta situación indica la imperiosa necesidad de estimular la emergencia de nuevos lenguajes y modos de vivir la vida, otras gramáticas de la existencia que permita a las nuevas generaciones activar la esperanza, la resistencia, la solidaridad y el rompimiento con el círculo vicioso de la guerra que por décadas ha alimentado el miedo, la indiferencia y el desencanto. Si en el mundo social se reproduce la violencia muy seguramente no habrá otra realidad distinta a esta, a no ser que se construyan las condiciones para que los niños y las niñas, al tiempo que se encuentran protegidos de los impactos del conflicto, tengan acceso a otras lógicas y maneras de construir la historia.
Construcción social de subjetividades de niños y niñas en contexto de conflicto armado La responsabilidad frente a la construcción de condiciones alternas para la infancia lleva al grupo de investigación a preguntarse por las subjetividades de los niños y niñas en contexto de conflicto armado en Colombia y a pensar las infancias de manera plural, como necesariamente arraigadas a los contextos específicos en los que se constituyen como sujetos niños y niñas particulares, de acuerdo con los contextos relacionales en los cuales participan. Aquí se entiende la subjetividad como los sentidos particulares construidos acerca de sí mismo por el sujeto, las maneras de estar en el mundo, las formas de nombrarse y entenderse a sí mismo. La subjetividad desde esta comprensión hace referencia a "la concepción que tenemos sobre nosotros como individuos" (Páramo, 2008, p. 548). De la mano de los planteamientos del construccionismo social propuestos por Gergen (2006) acerca de la construcción de los múltiples "yoes'" en los contextos sociales y relacionales particulares mediados por el lenguaje propio de una cultura, que configura los modos como un sujeto es nombrado
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Término empleado por Gergen (2006) para referirse a la existencia del "yo" en plural. Según este autor el sí mismo no es uno solo, sino que varía en función de los contextos en los que se encuentra el individuo y de las relaciones en las que participa.
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por los demás, se parte de que no existe una única infancia. Se enfatiza en aquellas diversas infancias marcadas por las subjetividades construidas en las distintas relaciones de las que participan los niños y niñas, y en el caso de este estudio aquellas relaciones moldeadas por la presencia de las múltiples violencias asociadas al conflicto armado. La subjetividad y la identidad de los sujetos como lo ha planteado Burr (1995, citado por Páramo, 2008) se construyen culturalmente a partir del lenguaje, los discursos ideológicos y las disciplinas científicas. En relación con esto, Bruner (2004) menciona que los sentidos propios se constituyen en un contexto histórico, social y cultural, en la medida en que la interpretación de los hechos vividos se crea a partir de significados colectivos y relacionales. En el caso de los niños, niñas y jóvenes en contexto de conflicto armado la construcción social se da [... ] a través de la relación que tienen con el otro, con sus familias, con sus vecinos, con sus pares y con los valores que son socialmente construidos por las costumbres y la cultura; todos estos aspectos y muchos más son modificados, influidos, trastocados, y tergiversados por el conflicto armado. La cotidianidad de la guerra hace que los jóvenes construyan imaginarios y formas de relación mediados por los valores y símbolos propios de la guerra. Los símbolos que estas personas representan están sustentados en el poder, en la vida fácil (Bello y Ruiz, 2002, p. 28). Frente al contexto del conflicto armado, con la presencia de múltiples expresiones de la violencia, las subjetividades de los niños y las niñas se construyen desde un lente deficitario y carencial a través del cual se visibilizan elementos como el miedo, la tristeza o el dolor, la vulneración de los derechos, el desarraigo al territorio y las interacciones en situaciones límite, como elementos constitutivos de las subjetividades de los niños y niñas. Por su parte, Gergen (2007) enfatiza cómo la cultura occidental ha priorizado en sus discursos dominantes aquellos elementos disfuncionales acerca de las personas y sus relaciones, desatendiendo partes de la experiencia basadas en las potencias individuales y colectivas. White y Epston (1993) especifican que el relato dominante implica descartar algunos elementos de la experiencia vivida, los cuales quedan sin ser narrados, al contradecir dicho relato. Desde el lente deficitario a partir del cual se construyen las subjetividades de los niños y niñas que han vivido la guerra, el miedo frente a los distintos grupos armados se constituye en un elemento fundamental en las conversa-
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ciones de las que participan estos y estas: "El Mono le teme a la guerrilla: "Lo matan a uno o se lo llevan y lo entrenan" y al ejército: "Lo mandan a uno a Bienestar Familiar y lo encierran en edificios con mallas altísimas para que no se escape" (Lozano, 2005, p. 17). Del mismo modo, el dolor y la tristeza están presentes en las conversaciones de las que participan los niños y niñas. Estas emociones se presentan en muchos casos frente a la pérdida de seres queridos: "José de apenas seis años, me confesó un día, tocándose el pecho: 'El dolor es una casita aquí'. Lo sintió, y no ha dejado de sentirlo, desde el amanecer en que los paracos llegaron a su casa y se llevaron a su papá" (Lozano, 2005, p. 11). La vulneración de los derechos de los niños y niñas aparece igualmente en los distintos diálogos que constituyen sus subjetividades. Muchos de ellos encuentran obstáculos para acceder a la educación, como lo son las dificultades económicas: "Mis hermanos sí fueron al colegio, el único que no estudió fui yo. Como la plata que había no alcanzaba para ponemos a estudiar a todos, mis papás preguntaban: 'é.Quíénes quieren estudiar?" (González, 2002, pp. 185, 186). Las limitaciones económicas se constituyen del mismo modo en elementos que promueven que los niños y niñas deban asumir labores que no les corresponde según su edad, lo cual favorece el trabajo infantil: "[... ] todos los peladitos del pueblo que no encontraban oficio fueron llegando a la casa de María Magdalena [... ]; dejó de ser María Magdalena y se convirtió en la seña Mayito, la niña de trece años que enseñaba a 37 niños de preescolar, primero y segundo" (Lozano, 2005, pp. 94, 95). Adicionalmente, la pérdida del territorio es un fenómeno que marca las subjetividades de los niños y niñas y que está presente en las conversaciones en las que participan estos y estas: "Como Yair, ella piensa que una de las secuelas más grandes que le dejó la guerra es haber perdido su tierra. Y como él, prefiere buscar una excusa para borrar las "cosas malas" que hizo allá: "De todas maneras en ese momento no pensábamos nada; no estábamos con la familia y éramos muy niños" (Lozano, 2005, p. 146). La construcción social de las subjetividades de niños y niñas se da de manera diferencial con relación al sexo. Las interacciones en las que están involucradas las niñas cosifican sus cuerpos: "Cuando llega una mujer allá es como si llegara carne fresca, esos h'ombres, ihummm!, cansan mucho" (González, 2002, p. 35). Por otro lado, las interacciones en las que están implicados los niños los llevan a ganar reconocimiento al hacer daño a los demás y poner en peligro sus vidas: "Confiesa sin remilgos que le gustaba el
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combate. Se destacaba en las prácticas y en los enfrentamiento s" (Lozano, 2005, p. 134). Así mismo, tanto para los niños como para las niñas, el contexto del conflicto armado impone situaciones límites en las que ingresar a un grupo armado no es una elección real ejecutada por estos y estas: "Cuando cumplí once años decidí que o seguía viviendo en la calle, metiendo bóxer y de todo, o me iba para la guerrilla" (González, 2002, p. 172). Aunque gran parte de las relaciones y conversaciones de las que hacen parte los niños y niñas están enmarcadas por elementos deficitarios y carenciales que aportan a la construcción social de los niños y niñas como víctimas, victimarios, agresivos o violentos -descripciones marcadas por la disfuncionalidad-, es posible identificar algunos elementos que aportan a la construcción de relatos alternativos acerca de los niños y niñas en los cuales se visibilizan como seres activos, que participan de procesos de construcción de paz a partir de recursos individuales y colectivos como el interés de crear futuros diferentes, la solidaridad, la resistencia frente a lo vivido, la reflexividad y la movilización colectiva. Diversos autores (como Barudy y Marquebreucq, 2006; Pérez-Sales, 2004 y Martín- Baró, 1984) han resaltado la importancia de reconocer recursos individuales y colectivos que han permitido a las comunidades afectadas por la violencia salir adelante con relación a situaciones que han atentado con el tejido social y la garantía de los derechos humanos. Algunos niños y niñas expresan su interés por crear futuros diferentes al conflicto armado, a partir de los aprendizajes adquiridos en el contexto de la guerra: "Tuve muchas cosas claras. Aprendí a valorar la vida, a querer estudiar, a perdonar [... j. Ahora pienso seguir estudiando y tengo un proyecto que estamos trabajando, que es montar una miscelánea para sostenerme y terminar mis estudios" (González, 2002, p. 48). Del mismo modo, la solidaridad es un recurso colectivo significativo entre los niños y niñas en contexto de conflicto armado: "Desde ahí he tenido resistencia con el enemigo, porque aprendí a tener valor para compartir, incluso él me daba comida con la mano y yo comía" (González, 2002, p. 38). "La solidaridad se expresa de manera muy fuerte entre aquellos que han logrado construir relaciones mediadas por los afectos y éstos son lazos poderosos que sostienen en medio de los combates, en las deserciones y ahora en su nueva vida" (Bello y Ruiz, 2002, pp. 35, 36). La resistencia e inconformidad respecto a los hechos vividos acompañan a varios niños y niñas que han experimentado el conflicto armado, quienes
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en muchos casos se han visto obligados a realizar acciones con las que no están de acuerdo. Esta resistencia se convierte en otro de los recursos disponibles para los procesos de construcción de paz: "La lista de desacuerdos y discusiones que tuvo con los comandantes es larga. Por ejemplo, no estaba de acuerdo con los que, sin conocer una zona, ni cómo actuaba el ejercito, planeaban un operativo y mandaban a los pelados -a que los mataran'" (Lozano, 2005, p. 130). La reflexividad aparece así mismo entre algunos niños y niñas que han presenciado la guerra: "Pienso que sí vale la pena luchar por las cosas, para que la gente esté bien, pero no por medio de la violencia. Estoy de acuerdo con los ideales, pero de forma democrática" (González, 2002, p. 130). Por último, la acción colectiva se constituye en una vía hacia la construcción de paz, entre quienes durante la niñez han hecho parte del conflicto: En San Francisco, un municipio [... ] duramente golpeado por la violencia, los jóvenes decidieron apostarle a la paz. "Te veo bien" se llama su proyecto. Tomaron la decisión de trabajar por su pueblo con medios audiovisuales, a pesar de que solo contaban con las ganas [... ] En Carmen de Bolívar [... ] hay una experiencia similar: el Colectivo de Comunicaciones Montes de María. Jóvenes, niños y niñas tratan de superar las huellas de la guerra gracias a tu trabajo en medios de comunicación (Sierra, Lozano, Guerreroy Salamanca, 2009, p. 61).
Apuesta de la socialización política para la construcción de la paz La acción colectiva es una de las vías para transformar las lógicas de la guerra que por décadas ha impactado a la sociedad colombiana, proceso que pasa por modificar parte de los lenguajes, sentidos y prácticas que se han construido y reproducido no solo a partir de las acciones armadas, sino además de ideas que circulan y se legitiman en los diversos escenarios sociales. Esto es, construir las posibilidades para acceder a otras formas de socialización, en torno a las cuales se configuren horizontes de futuro deseables y dignificantes de la vida y la condición humana. "La socialización es entendida como el proceso a través del cual los su~ jetos internalizan y construyen la realidad" (Berger y Luckman, 1978, citados por Alvarado y Botero, 2009, p. 3), "nunca es total y nunca termina" (Berger y Luckman, 2006, p. 172) .. Continúan estos autores diciendo: Los contextos existen realmente en virtud de la definición social y se internalizan como realída-
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des en el curso de la socialización" (p. 218), "se aprende como verdad objetiva en el curso de la socialización y de ese modo se internaliza como realidad subjetiva. Esta realidad puede formar al individuo" (p. 88). En la socialización reside una idea no determinista de la vida que supone la historia 'en movimiento, es decir, la existencia se configura en torno a las acciones humanas. Se entiende así que la realidad se construye socialmente, no es un imperativo fatalista que estamos condenados a reproducir, sino más bien una experiencia que estamos llamados a edificar a través de sucesos y acciones sistemáticas que se vivencian en la vida cotidiana. La vida cotidiana es así el ámbito de realización de la realidad, allí se configura a partir de pequeños actos sociales que se comparten con otros y otras. Desde la sociología fenomenológica la vida cotidiana se presenta como "una realidad interpretada por los hombres [y mujeres] y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente [... ] un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones" (Berger y Luckmann, 2006, pp. 34, 35). Por su parte, para la filosofía política es el ámbito del mundo en el que se produce la realidad y la esfera donde se produce, reproduce y autoproduce el sujeto. Uno de los elementos característicos de las actividades de la vida cotidiana es la continuidad, es decir, acciones que tienen lugar cada día (Heller, 1987). Se entiende de este modo que los sujetos participan de manera activa en la creación del mundo y que la vida opera como autopoiesis, como la primigenia obra maestra, en la cual. a través de acciones conscientes y continuas introducidas en la gramática de la vida cotidiana, es posible producir la realidad social. Es entonces posible transformar la realidad atravesada por la guerra en el contexto colombiano, pero sucede que los cambios no ocurren por sí mismos ni de un día para otro. Para ello se requiere generar pequeñas acciones, permanentes, sistemáticas, conscientes; se trata de la voluntad expresada para instaurar lenguajes alternativos que posibiliten pequeñísimas transformaciones en la vida cotidiana, convertidas en grandes obras humanas. El lenguaje no se entiende aquí como una constelación de sonidos sino como un universo de símbolos y significados que opera de manera performativa en la interacción social. con efectos sociales, es constitutivo del mundo; "gana su significado dentro de las formas continuas de interacción [... ] ayuda a mantener o transformar formas de relación cultural" (Gergen, 2007, p. 101). Se encuentra de este modo en el lenguaje una condición imprescindible para la deconstrucción de los sentidos que históricamente se han configurado, la posibilidad de crear nuevos universos de significado que lleva a la creación
ArielHumberto Gómez - María Camila Ospina - Sara Victoria Alvarado - Héctor Fabio Ospina
deotras realidades. La realidad se construye entonces a partir de encuentros intersubjetivos mediados por el lenguaje. Sin embargo, asumir que el niño y la niña son sujetos activos con capacidadpara autoproducirse y producir la realidad social implica principalmente modificarlas concepciones hegemónicas que se tienen acerca de la infancia; setrata de una transformación que lleve a asumir a los niños y las niñas como sujetosen construcción y no como objetos o adultos en miniatura. Desde las corrientes más conservadoras de la psicología y la biología se ha difundido una idea de la infancia asociada al desarrollo evolutivo, desde el cual se entiende que los niños y las niñas son seres con carencias que les hacen incapaces de conciencia, razón y voluntad. De este modo, son concebidos como sujetos incompletos, que solo se constituyen como tal cuando culminan el tránsito sucesivo por una serie de etapas biológicas que les permiten alcanzar las habilidades cognitivas que solo se logran a partir del desarrollo biológico. Desde esta concepción dominante es muy poco probable ver las potencias y capacidades de la infancia; en esta noción se configura una idea acerca de la misma enraizada en el déficit y las carencias. No es posible asumir desde esta postura teórica a los niños y las niñas como sujetos con capacidad autopoiética y mucho menos con potencias para aportar activamente en la producción del mundo social. Concebir la realidad como una construcción social y a la infancia como sujetos activos en esta obra pasa así por la deconstrucción de viejas ideas y la creación de nuevos significados. El desarrollo del niño y la niña no debería entenderse de manera exclusiva desde una perspectiva biológica evolutiva, sino además desde un enfoque alternativo que tenga como sustento una base política que alimente la idea acerca de que es posible cambiar el mundo social del que se es parte. Desde esta perspectiva, el fin de la política no es el acceso al poder sino la transformación de la historia, lo cual se logra a través de la actuación de los sujetos en la esfera pública del entre nos (Arendt, 1998). La política es entendida aquí como acción (Bárcena, 2006), como movimiento que admite la existencia de múltiples nacimientos, acontecimientos que logran instaurar lo nuevo, romper con la cotidianidad para aparecer como realidad objetivada. El grupo de investigación habla entonces de una socialización política que logre instaurar en la vida cotidiana, a partir de encuentros intersubjetivos mediados por el lenguaje, aquellas prácticas, sentidos y significados que rompan con viejos esquemas y estructuras, e interpelen desde otros lugares la visiones más fatalistas, deterministas y esencialistas de la realidad social. Para desarrollar con mayor detalle este planteamiento, a continuación se ofrecen en dos apartados
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las experiencias de socialización de los niños y niñas que habitan contextos de conflicto armado, en dos escenarios de importancia sustantiva para la vida social: el grupo familiar y la escuela. En estos se muestra de qué manera la realidad violenta se reproduce o puede ser transformada a partir de acciones sociales que inciden en las subjetividades de los niños y las niñas.
El papel de la familia como sistema en la construcción de subjetividades de niños y niñas en contexto de conflicto armado Partiendo de que los niños y niñas en contexto de conflicto armado construyen sus subjetividades relacionalmente y de manera compleja al participar en procesos interaccionales, la familia cobra una gran relevancia. Para hacer referencia a los niños y niñas el grupo de investigación enfatiza en las familias, en sus múltiples dimensiones y en interacción con otros sistemas. Esta postura es similar al planteamiento de Estupiñán (1997) acerca de la importancia de observar el todo para comprender la parte y de entenderlo multidimensionalmente. La complejidad implica la conexión de diversos eventos que al entrelazarse conforman y enriquecen la dinámica familiar, al igual que la de otros sistemas más amplios (Estupiñán, 1997). Comprender las subjetividades de los niños y niñas de manera compleja implica incluir los distintos niveles involucrados en su construcción y su carácter multidimensional. Proceso en el cual la familia cobra gran importancia. Las familias de los niños y niñas que han vivido la guerra se ven afectadas, lo cual se relaciona con lo expuesto por Pakman (2004) acerca de que la presencia de la violencia sociopolítica no solo involucra al individuo, sino también a los sistemas relacionales de los que participa. Adicionalmente, con la presente investigación se pretende no solo tener en cuenta el carácter relacional y la necesaria alusión a las familias para referirse a los niños y niñas, sino la comprensión de estas familias situadas en un contexto social, histórico, económico y cultural más amplio. Como lo menciona Martín-Baró (1984), el ser humano se constituye en las relaciones gestadas en contextos sociales e históricos. Lykes(2003) plantea que es necesario comprender al individuo haciendo referencia a los determinantes culturales, sociopolíticos e históricos que se internalizan en él. Similar a lo anterior, Corsi (1994) plantea que los estilos familiares y personales se gestan a nivel cultural y social.
Aríel
Humberto Gómez- MaríaCamila Ospina - Sara VictoriaAlvarado - Héctor FabioOspina
Como lo plantea Ospina (2002, citado por González, 2002), las familias de los niños y niñas que habitan el contexto del conflicto armado tienen algunas particularidades marcadas por la soledad de estos niños y niñas, el maltrato recibido de sus padres y la explotación de sus parientes, frente a lo cual se evidencia en sus testimonios el miedo, la venganza y la incertidumbre. Este estudio evidencia que las relaciones familiares de los niños y niñas en contexto de conflicto armado son diversas. Muchas de ellas están fuertemente marcadas por la soledad, otras por el maltrato intrafamiliar y por la ausencia de afecto, lo cual genera sufrimiento e interés de venganza frente a las familias. Sin embargo, en otras de ellas los lazos afectivos llevan a que algunos niños y niñas ingresen a los grupos armados buscando proteger a sus seres queridos o vengar la muerte de sus familiares. Muchos niños y niñas en contexto de conflicto armado construyen sus subjetividades en medio de la soledad y la falta de afecto por la muerte, desaparición y desplazamiento de sus familiares, como se presenta en los siguientes relatos: "La guerra hace daño a los niños; se le mete esa rabia por dentro, ese dolor [... ] Uno no ha crecido como quería: al lado de sus papás" (Lozano, 2005, pp. 86, 87); "Nosotros no tenemos padres. A nosotros no nos dieron afecto. ¿Qué espera?" (Ioven estudiante, comuna nororiental, 2000, en Álvarez-Correa y Aguirre, 2002, p. 151); "En la confusión y el desorden del desplazamiento, los parientes se refundieron, los amigos se embolataron. Ester salió para Barranquilla pensando que su mamá estaba muerta" (Lozano, 2005, p. 89). Adicionalmente, los lazos familiares se ven afectados, los niños y niñas deben distanciarse buscando proteger a sus familias: "Cuando desertó a Yair le daba miedo comunicarse con su familia. Se sentía perseguido, como todos los reinsertados" (Lozano, 2005, p. 133). De igual manera, muchos de los niños y las niñas de la guerra han construido sus subjetividades en familias fuertemente marcadas por el maltrato infantil: "En mi casa definitivamente la pasaba, muy mal, mi mamá, conmigo era terrible me pegaba por nada" (Páez, 2001, p. 35). Frente a las relaciones familiares descritas y a la ausencia de las mismas, aparecen en los niños y niñas expresiones de la naturalización de las violencias como lo es el interés de venganza. Este interés frente a las familias como parte de las subjetividades de los niños y niñas en contexto de conflicto armado y de la naturalización de las violencias en el ámbito familiar se presenta en el siguiente relato: "Un día mi papá me iba a pegar y yo le dije que si lo hacía me iba para la guerrilla y venía y lo pelaba, lo mataba [... ]. Pero
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mi papá no me paró bolas, me pegó y yo me le fui rebelde por el otro lado, me le escapé" (González, 2002, p. 121). Adicional a la presencia de la venganza, el miedo relacionado con repetir la historia de los padres que han sido víctimas de la guerra es un elemento constitutivo de las subjetividades de los niños y niñas: "Se siente distinto por no tener papá. En el pueblo sólo a mi me querían pegar; me la querían montar. Un señor me dijo un día: 'Está bien que hayan matado a tu papá; él se lo merecía. A ti te tiene que pasar lo mismo" (Lozano, 2005, p. 97). Así mismo, muchos niños y niñas en contexto de conflicto armado han tenido que asumir responsabilidades que en otros escenarios son asumidas por otros miembros de la familia y en particular por los padres: "Émerson no es el único 'raspachín' de La Gabarra, pero tal vez es el único que tiene sobre los hombros la carga completa de una familia" (Lozano, 2005, p. 30); "Y en esas noches que suenan balas por todos lados, me siento muy insegura. iEsta casa sin paredes de verdad! ¿Cómo protejo a mis hermanitos?" (Lozano, 2005, p. 46). Además de las relaciones familiares descritas, aparecen lazos afectivos que llevan a querer vengar la muerte de los seres queridos, lo cual se constituye en uno de los motivos de ingreso a los grupos armados: "Somer lo ha confesado a algunos de sus familiares: "Cuando sea grande quiero ser soldado, para ver si vengo la muerte de mi papá. Se me mete en la cabeza esa idea, ajá, porque a mí me dolió cuando lo mataron" (Lozano, 2005, p. 97). El afecto por la familia lleva de igual modo a que los niños o niñas ingresen a los grupos armados, con la idea de proteger a sus familiares. Yoles dije que no podía, que yo trabajaba y que no, no me gustaba hacer eso, entonces fue cuando ya lo amenazan a uno o que se lo llevan para allá. Y ya pues, con toda esa amenaza pues, al fin decidí aceptar ... En ese momento pensaba era en la familia, le amenazaron a uno la familia pues, ellos así, o sea, así uno no vaya por la maldad se la matan la familia a uno (Páez, 2001, p. 38).
El papel de la escuela en los procesos de construcción de paz La transformación de la realidad es un hecho social que se da a partir de la interacción de los sujetos con nuevos lenguajes, prácticas y significados que se dan a través de procesos de socialización en la vida cotidiana en los que la familia cobra relevancia, pero que a la vez trascienden los límites de este
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sistema e involucran escenarios como la escuela. La superación de la guerra se entiende así como un hecho social y educativo que pasa por el aprendizaje de prácticas y experiencias alternativas para tramitar los desacuerdos, las desavenencias y las disputas propias de la condición humana a través de vías distintas a la violencia. De igual manera, tiene una implicación con la necesidad de romper lógicas asociadas a la desconfianza, el miedo, la venganza, el individualismo y la desesperanza que tanto se refuerza en condiciones de vida injustas y violentas. Desde este punto de vista, la escuela como una institución social de alta relevancia en la vida contemporánea está llamada a ser un escenario para la socialización política de niños y niñas, no meramente un espacio para la escolarización cuya naturaleza tiene una base academicista bastante fuerte, sino más bien el escenario en el cual es posible subvertir los significados dominantes introducidos en la trama social por medio de prácticas legitimadoras de una mirada carencial de la infancia y de la violencia derivada del conflicto armado. La escuela debe asumir que la paz no es un contenido tematizable y susceptible de ser almacenado en alguna zona del cerebro, sino más bien una experiencia que se vive, se huele, se escucha, se ve y se percibe de manera transversal en todas las prácticas y los lenguajes que se ponen en juego en las dinámicas pedagógicas. Para que esto sea un hecho es necesaria la creación de espacios donde se propicien prácticas cotidianas de equidad, autorreflexividad -como capacidad de dudar de los propios pre-juicios- y de descubrimiento del otro, ampliando los marcos de comprensión e interpretación frente a los otros, nivelando jerarquías intergeneracionales y propiciando oportunidades de potenciación generacional al desarrollar procesos de reconocimiento, redistribución del poder y autodistinción (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008, p. 25). La experiencia de socialización política para la construcción de paz desde la escuela deberá involucrar de manera activa no solo a los niños y las niñas, sino también a agentes educativos y familias que hacen parte de los procesos de socialización en los que esto participan cotidianamente. Esto principalmente porque transformar los ambientes de socialización implica involucrar de manera activa a los sujetos que le dan vida, así como deconstruir y resignificar los sentidos y prácticas dominantes que refuerzan miradas inferiorizantes y desvalidas de la infancia.
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La socialización política en la escuela busca fortalecer la subjetividad política de los niños y las-niñas, lo cual implica asumidos como sujetos en enteridad, y no meramente como individuos con capacidad para razonar cognitivamente, lo que sería más propio de los modelos que asocian la ciudadanía a la mayoría de edad y a una concepción de sujeto moderno, definido por supuestos de separación, substancialismo e ideal de perfección, separado del otro, de su contexto, ahistórico y universal y cuyos principales representantes son Kant y Descartes (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008). Hablar de enteridad implica asumir que los niños y las niñas además de cognición-razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en construcción, son experiencia vital. Se trata, entonces, de enfatizar en la enteridad del ser humano concreto, mirado no desde su sustancia sino desde su experiencia vital impermanente, transformador, complejo, conflictivo e imperfecto, con otros, en referencia a otros o por otros, es decir, se trata de reconocer en el sujeto concreto el despliegue de su subjetividad (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008, p. 26). La apuesta por una socialización política para la transformación de la vida y la construcción de paz desde la escuela lleva al presente grupo de investigación a abordar pedagógicamente el desarrollo de potenciales humanos que permiten trascender las miradas que se posan en las carencias y en concepciones de la niñez como etapa subdesarrollada de la vida, para dar cuenta de sus múltiples capacidades y de la complejidad y multídimensionalidad con que cuentan para relacionarse con el mundo. El grupo habla así del fortalecimiento de los siguientes potenciales humanos (Alvarado, et al., 2012): El potencial afectivo: lleva a asumir a un sujeto con conciencia del cuerpo, con capacidad equitativa y afectiva para aceptar al otro como igual, pero también como distinto. En el primer sentido se refiere a la posibilidad de comprender al otro como congénere, como sujeto que, como él mismo, está haciendo un esfuerzo importante por vivir como un ser merecedor de dignidad a quien se le debe reconocer los derechos que le hacen humano. En el segundo sentido, se habla de un sujeto que sea capaz de vivir con el otro desde la experiencia política de la pluralidad, lo que implica reconocerle como un interlocutor válido aún cuando sus intereses y expectativas vitales difieran de las propias, lo que no es nada sencillo, sino una apuesta por aprender a vivir con otros desde la diferencia y el conflicto.
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Potencial comunicativo: se trata de entender el carácter complejo y el poder del lenguaje para establecer relaciones con otros. Para ello es necesario entender que el proceso comunicativo es mucho más amplio que aquel que se ha enseñado de forma unívoca y unilateral entre un emisor que ofrece un mensaje y un receptor que lo captura y asimila sin producir significados propios. Implica asumir que todos los seres humanos son portadores de sentidos que permiten entrar en comunicación con el mundo, así como transformar los significados que circulan y producen la realidad. Potencial ético-moral: habla de formar al niño y la niña como sujetos con capacidad de reconocimiento de unos marcos axiológicos básicos e innegociables que implican asumirse como un yo en relación con otros. Lleva a desarrollar la capacidad de compadecerse con el sufrimiento de otros, a asumir y promover valores humanos que logren romper con el individualismo y la indiferencia por medio de la ampliación del círculo ético y los lazos de solidaridad, a cuidar del otro y de sí mismo, ya aprender a tramitar desavenencias con otros por vías alternativas a la violencia. Potencial político: parte de asumir y reconocer la ciudadanía de los niños y las niñas y su capacidad para participar en la construcción de la esfera pública del entre nos. Así mismo, habla de la necesidad de reconocer desde la diferencia, la construcción de unos pactos regulativos que llevan a una idea de bien común. Se promueve a través de prácticas cotidianas en las que se experimenta la democracia de forma directa a través de decisiones colectivas tomadas en ambientes familiares y escolares. Implica así mismo asumir que el fin de la política no es necesariamente el consenso, sino precisamente el reconocimiento del disenso como expresión de la diversidad que caracteriza la condición humana. Potencial creativo: busca formar a los niños y las niñas para una apertura del pensamiento que va más allá de la lógica racional para estimular el uso de las emociones y los sentimientos en la construcción de alternativas múltiples de solución a problemas y conflictos que se dan en la vida cotidiana. Con esta mirada se busca promover entonces desde la escuela un escenario de socialización política para la construcción de paz, entendiendo que la función educadora va mucho más allá del adiestramiento intelectual y de las divagaciones academicistas, y que la ciudadanía, la democracia, la participación y los derechos humanos no se reducen a contenidos tematizables ni transferibles a través de cátedras acumulables n la memoria. Se trata, por el contrario, de generar las condiciones para que en lo cotidiano sea posible experimentar la paz y la convivencia; para que en el mundo real, a través de
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los pequeños actos humanos, sea realizable la política al modo de construcción del bien común. Con lo anterior se busca principalmente la construcción de posibilidades para que las distintas sociedades, a través de la incidencia en pequeños escenarios de la vida cotidiana y de la formación a sujetos que le dan vida a esa cotidianidad, logren introducir y desplegar nuevos sentidos, lenguajes, significados y prácticas que hagan realizable y vivible la paz; esto con el propósito de dar vida a otros horizontes de posibilidad que permitan transformar la existencia humana y cultivar la esperanza y la convicción de que otro mundo es posible.
Conclusiones A partir de la presente investigación se concluye que los niños y niñas que han vivenciado la guerra en Colombia construyen sus subjetividades en las relaciones mediadas por las conversaciones de las que participan, enmarcadas en un contexto sociopolítico, cultural e histórico específico. Muchas de estas conversaciones incluyen un lente carencial y deficitario, que construye subjetividades fuertemente marcadas por el miedo, la venganza, el sufrimiento, el desarraigo al territorio, la vulneración de los derechos y las situaciones límite. Teniendo en cuenta que los discursos dominantes acerca de la vida de las personas incluyen algunos elementos de la experiencia, pero dejan desatendidos otros elementos que no encajan con ese discurso, fue posible identificar algunas potencias individuales y colectivas que podrían aportar a la creación de relatos alternativos acerca de los niños y niñas y contribuir a procesos de construcción de paz. Algunas de estas potencias son la solidaridad, la resistencia, la reflexividad, el trabajo colectivo y el interés por no repetir lo vivido y posibilitar futuros alternativos a las violencias. En este sentido, a pesar de la afectación de los niños y niñas que han vivenciado la guerra, es posible promover una socialización política tendiente a facilitar procesos en los que se constituyan en sujetos políticos que participen de manera colectiva en procesos de construcción de paz. La construcción de las subjetividades de los niños y niñas que han vivido en contexto de conflicto armado, al igual que sus posibilidades de participación en procesos de construcción de paz, se da en contextos relacionales próximos como la familia y la escuela. Gran número de las familias de estos niños y niñas presentan lazos distantes o rotos afectados por la muerte, la desaparición y el desplazamiento
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de los familiares,
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y el desarrollo
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de la paz.
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de los familiares, siendo visible la soledad como un factor constitutivo de la infancia. Del mismo modo, las relaciones familiares están fuertemente marcadas por el maltrato infantil y en algunos casos por la ausencia de afecto. Sin embargo, en algunas otras familias la expresión del afecto lleva a que ciertos niños y niñas ingresen a los grupos armados con la intención de proteger a sus familiares o vengar la muerte de alguno de ellos. Adicional a la preeminencia de las relaciones familiares en la construcción de las subjetividades de los niños y las niñas, la escuela se constituye en un escenario de alta importancia en el contexto del conflicto armado. Allí es posible promover procesos de socialización política y el desarrollo de potenciales de los niños y niñas para la construcción de la paz.
Referencias Alvarado, S. v., Ospina, H. F., Quintero, M., Luna, M. T. Ospina-Alvarado, M. C. y Patiño, J. (2012). Las escuelas como territorios de paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado. Buenos Aires: Clacso. Alvarado, S.v. y Botero, P. (2009) Descripción de la línea: Socialización Política y construcción de subjetividades (maestría en Educación y Desarrollo Humano). Manizales, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Alvarado, S.v. Ospina, H.F. Botero, P.y Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología, 6(11). Recuperado de http://www.scielo.org.ar/pdf/ ras/v6nl1/v6n11a03.pdf Álvarez-Correa, M. y Aguirre, J. (2002). Guerreros sin sombra: niños, niñas y jóvenes vinculados al conflicto armado. Bogotá: Procuraduría General de la Nación Arendt, H. (1998) La condición humana. Barcelona: Paidós. Barcena, F. (2006). Hannah Arendt: una filosofia de la natalidad. Barcelona: Herder. Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Traumas infantiles en situaciones extremas: violencia de género, guerra, genocidio, persecución y exilio. Barcelona: Gedisa. Bello, M. N. YRuíz, S. (2002). Conflicto armado, niñez y juventud: una perspectiva psicosocial. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. ~ Berger, P.y Luckman, T. (2006). La construcción social de la realidad. Amorrortu: Buenos Aires.
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----Pontificia
t>e Grupo de Inuestigoción ~
Universidad
JAVERIANA
EDUCAcióN LICENCIATURA EN PEOAGOGIA INFANTIL
Reservados todos los derechos © Pontificia Universidad Javeriana © Jorge Eliécer Martínez Posada Neyith Ospina Antury
1
Primera edición: Bogotá, D.C., septiembre 2014 ISBN: 978-958-716-729-0 Número de ejemplares: 500
2
Impreso y hecho en Colombia Printed and made in Colombia Corrección de estilo Irina Florian - JAVEGRAF
4
Coordinación editorial Jorge Eliécer Martínez Posada Neyith Ospina Antury Diagramación e impresión: FUndación Cultural [averiana de Artes Gráficas - JAVEGRAF Editores académicos Jorge Eliécer Martínez Posada Neyith Ospina Antury
5
Fotografía de Portada Neyith Ospina Antury Comité editorial José Guillermo Martínez Rojas Decano Académico Facultad de Educación Neyith Ospina Antury Directora Licenciatura en Pedagogía Infantil Alba Lucy Guerrero Díaz Jorge Eliécer Martínez Posada Diana [udít Milstein Simeón Moreno Ortiz Neyith Ospina Antury Grupo de investigación infancias, cultura y educación
8
Contenido 7
INTRODUCCIÓN
Pensar las infancias: realidades y utopías Jorge E. Martínez P. Neyith Ospina Antury
13
CAPÍTULO 1
La cuestión de la infancia en América Latina: tiempo pasado, tiempo presente. Los dilemas de la educación contemporánea Sandra Carli 25
CAPÍTULO
2
Aportes a la constitución de la noción protección infantil Clara Inés Carreño Manosalva
41
CAPÍTULO
3
Pensar la infancia contemporánea. La paulatina instalación del discurso de la socialización en Colombia, 1968-2006. Absalón Jiménez Becerra 57
CAPÍTULO 4
Configuración de la subjetividad en las infancias invisibilizadas: el interrogante de la ciudadanía de los niños y las niñas menores de tres años privados de la libertad. Neyith Ospina Antury Jorge Eliécer Martínez Posada
81
CAPÍTULO
5
Justificaciones morales de lo justo, base para la comprensión de la formación política, ética y ciudadana. Carlos Valerio Echavarría G.
105
CAPÍTULO
6
Nociones de ciudadanía desde las cuales se relacionan los adultos con los menores de seis años en Bogotá. María Eugenia Guachetá Ramírez
127
7
CAPÍTULO
La investigación etnográfica, las infancias y los derechos de los niños y las niñas: un ejercicio de desnaturalización y reflexividad. Diana Judit Milstein Alba Lucy Guerrero Díaz
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CAPÍTULO
8
Las infancias en el conflicto armado: potencias políticas Ariel Humberto Gómez Gómez María Camila Ospina Alvarado Sara Victoria Alvarado Héctor Fabio Ospina
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y subjetivi,dades
CAPÍTULO 9
Función simbólica en preescolares: tema emergente de investigación Claudia Ximena González Moreno Yulia Solovieva
203
CAPÍTULO
10
Políticas públicas de salud dirigidas a la infancia en Colombia Mlson Giovanni Jiménez Barbosa
223
CAPÍTULO
11
Apuntes para la prevención del bullying desde la primera infancia José Guillermo Martínez Rojas 245
AUTORES
149
CAPÍTULO
8
Las infancias en el conflicto armado:
potencias y subjetividades ARIEL HUMBERTO MARÍA CAMILA SARA VICTORIA HÉCTOR
FABIO
GÓMEZ
OSPINA
políticas
GÓMEZ
ALVARADO
ALVARADO OSPINA
Introducción
Eneste texto se presentan algunos de los resultados de un estudio desarrollado por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud en Alianza CINDE, (Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humanao) Universidad de Manizales, en el marco del programa postdoctoral en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, acerca de la construcción social de las subjetividades de niños y niñas en contexto de conflicto armado en Colombia. Los resultados de la investigación han sido ampliamente desarrollados en el texto "Las escuelas como territorios de paz: Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado", escrito por Sara V Alvarado, Héctor F. Ospína, Marieta Quintero, María T. Luna, María C. Ospina Alvarado, y Jhoana A. Patiño (2012). La investigación parte de un enfoque epistemológico hermenéuticocrítico donde cobran relevancia los significados y la transformación social. En términos metodológicos se realiza una revisión documental y un análisis categorial de narrativas, con el objetivo de no participar de acciones que llevaran a revictimizar a los niños y niñas que han experimentado el contexto del conflicto armado. En este sentido, se hace una lectura crítica de narrativas presentes en diversos informes de investígacíón, documentales e informes de organismos internacionales. De manera inicial se presenta una breve contextualización del caso colombiano y de las implicaciones para los niños y niñas de vivir en un país
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y subjetividades
políticas
en conflicto armado. Luego se retornan algunos aportes del construccionismo social para la comprensión de las subjetividades que se configuran en este contexto, y se visibilizan así algunos relatos fuertemente marcados por la afectación, desde una mirada carencíal, y otros relatos en los cuales es posible identificar algunas potencias individuales y colectivas que favorecen procesos de construcción de paz. Un siguiente acápite se ocupa del proceso de construcción de paz desde el lente de la socialización política. Posteriormente se muestra una mirada sistémica de los niños y niñas en contexto de conflicto armado, enfatizando en el papel de la familia en la construcción de las subjetividades de estos niños y niñas. A continuación se resalta la potencia de la escuela en el contexto del conflicto armado colombiano y su importancia en los procesos de construcción de paz con participación de niños y niñas. Finalmente, se concluye con las principales ideas provenientes de los resultados del proceso investigativo.
La socialización de los niños y las niñas en el contexto colombiano Es bien conocido que Colombia padece uno de los conflictos armados internos más antiguos y complejos del planeta; los impactos que de él se derivan son tan profundos como sistemáticos. Según Palacio, en Colombia el conflicto armado, la violencia y la guerra son: Fenómenos históricos en los cuales se combinan factores de tiempos largos derivados de una dificultad profunda para construir un EstadoNación, lo cual ha facilitado la consolidación de una sociedad basada en condiciones de exclusión, marginalidad, injusticia e intolerancia; junto a lo cual se sitúan factores de tiempos cortos, detonantes de nuevas formas y expresiones de violencia, como el caso del narcotráfico, el empoderamiento de los grupos contraestatales y paraestatales, y las complejas alianzas entre ellos con y contra el Estado (Palacio, 2004, p. 56, citado por Alvarado, et al., 2012, pp. 32-33). Pese a los múltiples intentos de salida no violenta al conflicto y de las diversas manifestaciones de resistencia que emergen aun en condiciones de absoluta injusticia, impunidad y degradación de la guerra, son muchas las generaciones que han crecido presenciando las lógicas infrahumanas de la violencia mediada por las armas en el contexto colombiano. Las ideas de muerte, desaparición, miedo, dolor, impunidad e injusticia hacen parte del contexto cotidiano en el que se han socializado niños y niñas por décadas;
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la gramática perversa de la guerra ha permeado los diversos espacios sociales, incidiendo hasta en los escenarios más privados de la vida como el de la familia y en los más íntimos como el de las emociones y los sentimientos. Los datos de las múltiples afectaciones ocasionadas por el conflicto hablan por sí solos; de acuerdo con información del Centro de Monitoreo del Desplazamiento Interno (IDMC) y el Consejo Noruego para Refugiados, Colombia figura como el país con mayor número de desplazados internos en el mundo, cantidad que está en el rango entre 4,7 y 5,5 millones (Naciones Unidas, 2013b). Entre estos, un total de 2.520.512 son niños y niñas (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, p. 314). El horror del desplazamiento trae consigo el desarraigo y la ruptura de vínculos que dotan al ser humano de identidad y confianza para seguir viviendo; se estimula el miedo y se lleva a los sujetos a experimentar un estado de vacío y un limbo incierto, se fracturan las ideas de futuro y en el caso de los niños y las niñas de manera especial se interrumpen algunos recursos y herramientas que estimulan su desarrollo humano, como es el caso de la educación, la protección y el afecto. Este estado de incertidumbre y desesperanza producido por la violencia se convierte en detonante de otras situaciones que llevan a niños y niñas a decidir forzosamente y en condiciones de desventaja, con el fin de asegurar su sobrevivencia. En ~ múltiples casos las pocas opciones que aparecen como alternativas están asociadas a las dinámicas propias del conflicto armado, como es el caso de la vinculación a actividades derivadas de la guerra, que no solamente se presenta como una opción para la subsistencia, sino también como alternativa para protegerse del miedo y del desplazamiento. Existen aproximaciones generales sobre el número de niños, niñas y adolescentes vinculados actualmente a los grupos armados ilegales. La más reciente, propuesta de la analista Natalia Springer habla de 18.000, dato que contrasta con los 6.000 estimados por la Defensoría del Pueblo y los 11.000 calculados por Human Rigths Watch. En su reporte anual del 2012, el Tribunal Internacional sobre la Infancia Afectada por la Guerra y la Pobreza hace una estimación de entre 8.000 y 14.000 niños, niñas y adolescentes vinculados a los grupos armados ilegales en Colombia. Respecto a lo voluntario o no de la vinculación, en el Auto 251 del 2008 la Corte Constitucional manifestó que existe certeza jurídica sobre el carácter forzado y criminal del reclutamiento de menores de edad en todos los casos, independientemente de su apariencia de voluntariedad (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, pp. 84-86).
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No existen datos con etos y fiables para cuantificar la cantidad de niños y niñas en el conflicto, pero lo cierto es que se trata de un fenómeno tan alarmante que ha llevado a analistas a asegurar que al menos la mitad de los actores armados ilegales han ingresado a los grupos siendo apenas unos niños. Aunque el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) ha atendido a mas de 5000 niños y niñas que han abandonado grupos armados ilegales, hasta hoy solo se han dictado 25 penas por este tipo de reclutamiento (Naciones Unidas, 2013a). Este hecho indica que a las condiciones de injusticia y violencía se superponen la impunidad y la indiferencia de las instituciones del Estado para responder por vía legítima a la vulneración múltiple de derechos humanos, en este caso de los más pequeños, cuyos derechos se supone prevalecen sobre los demás (Convención sobre los derechos del Niño 1989 y Ley de Infancia y Adolescencia 2006). De acuerdo con este tipo de datos, es posible decir que Colombia está lejos de ser un contexto social apto para el desarrollo humano de las personas y esta situación se agrava si se piensa en los niños y las niñas, quienes se encuentran en un estado de mayor desventaja para responder a situaciones que ponen en peligro su integridad. Una vez desplazados o vinculados a actividades relacionadas con el conflicto, los niños y las niñas son sometidos a trabajos forzosos y de alto riesgo como la instalación de minas antipersona, la guardia diurna y nocturna en campamentos armados; incluso son usados como barricadas principales en las filas de ataque o contra ataque militar. En el caso particular de las niñas -aunque no exclusivamenteson usadas como botines de guerra y sometidas a las atrocidades del abuso- sexual; cuando quedan en estado de embarazo son obligadas a abortar o a entregar sus hijos a terceros una vez hayan nacido. En un contexto como este, las lógicas de la socialización hegemónicas están relacionadas con prácticas, sentidos y discursos que refuerzan la violencia como el mecanismo de relación más legitimado en el momento de resolver conflictos. Se trata de una realidad que no solo se experimenta en las relaciones personales de la cotidianidad, sino que además es reforzada a través de los medios de comunicación masiva que actúan desde la lógica de la "guerra como espectáculo" y promueven imágenes de bienestar relacionadas con estereotipos de antihéroes que logran una vida ostentosa y una idea de felicidad asociada al poder adquisitivo y a la hegemonía que se alcanza a través de las armas. A la violencia que se produce en el campo y en las ciudades a través de las acciones de actores armados tanto legales como ilegales, y que incide y
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se refuerza en escenarios como la familia y la calle, se suma la de los medios de comunicación que, de manera especial a través del alcance que tiene la televisión, promueven una socialización atravesada por las dinámicas de la violencia, siendo esto un "caldo de cultivo" para la reproducción de esquemas, estereotipos e ideas que terminan naturalizando este fenómeno yasumiéndolo como parte del paisaje cotidiano o como la vida que toca vivir. Esta situación indica la imperiosa necesidad de estimular la emergencia de nuevos lenguajes y modos de vivir la vida, otras gramáticas de la existencia que permita a las nuevas generaciones activar la esperanza, la resistencia, la solidaridad y el rompimiento con el círculo vicioso de la guerra que por décadas ha alimentado el miedo, la indiferencia y el desencanto. Si en el mundo social se reproduce la violencia muy seguramente no habrá otra realidad distinta a esta, a no ser que se construyan las condiciones para que los niños y las niñas, al tiempo que se encuentran protegidos de los impactos del conflicto, tengan acceso a otras lógicas y maneras de construir la historia.
Construcción social de subjetividades de niños y niñas en contexto de conflicto armado La responsabilidad frente a la construcción de condiciones alternas para la infancia lleva al grupo de investigación a preguntarse por las subjetividades de los niños y niñas en contexto de conflicto armado en Colombia y a pensar las infancias de manera plural, como necesariamente arraigadas a los contextos específicos en los que se constituyen como sujetos niños y niñas particulares, de acuerdo con los contextos relacionales en los cuales participan. Aquí se entiende la subjetividad como los sentidos particulares construidos acerca de sí mismo por el sujeto, las maneras de estar en el mundo, las formas de nombrarse y entenderse a sí mismo. La subjetividad desde esta comprensión hace referencia a "la concepción que tenemos sobre nosotros como individuos" (Páramo, 2008, p. 548). De la mano de los planteamientos del construccionismo social propuestos por Gergen (2006) acerca de la construcción de los múltiples "yoes'" en los contextos sociales y relacionales particulares mediados por el lenguaje propio de una cultura, que configura los modos como un sujeto es nombrado
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Término empleado por Gergen (2006) para referirse a la existencia del "yo" en plural. Según este autor el sí mismo no es uno solo, sino que varía en función de los contextos en los que se encuentra el individuo y de las relaciones en las que participa.
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por los demás, se parte de que no existe una única infancia. Se enfatiza en aquellas diversas infancias marcadas por las subjetividades construidas en las distintas relaciones de las que participan los niños y niñas, y en el caso de este estudio aquellas relaciones moldeadas por la presencia de las múltiples violencias asociadas al conflicto armado. La subjetividad y la identidad de los sujetos como lo ha planteado Burr (1995, citado por Páramo, 2008) se construyen culturalmente a partir del lenguaje, los discursos ideológicos y las disciplinas científicas. En relación con esto, Bruner (2004) menciona que los sentidos propios se constituyen en un contexto histórico, social y cultural, en la medida en que la interpretación de los hechos vividos se crea a partir de significados colectivos y relacionales. En el caso de los niños, niñas y jóvenes en contexto de conflicto armado la construcción social se da [... ] a través de la relación que tienen con el otro, con sus familias, con sus vecinos, con sus pares y con los valores que son socialmente construidos por las costumbres y la cultura; todos estos aspectos y muchos más son modificados, influidos, trastocados, y tergiversados por el conflicto armado. La cotidianidad de la guerra hace que los jóvenes construyan imaginarios y formas de relación mediados por los valores y símbolos propios de la guerra. Los símbolos que estas personas representan están sustentados en el poder, en la vida fácil (Bello y Ruiz, 2002, p. 28). Frente al contexto del conflicto armado, con la presencia de múltiples expresiones de la violencia, las subjetividades de los niños y las niñas se construyen desde un lente deficitario y carencial a través del cual se visibilizan elementos como el miedo, la tristeza o el dolor, la vulneración de los derechos, el desarraigo al territorio y las interacciones en situaciones límite, como elementos constitutivos de las subjetividades de los niños y niñas. Por su parte, Gergen (2007) enfatiza cómo la cultura occidental ha priorizado en sus discursos dominantes aquellos elementos disfuncionales acerca de las personas y sus relaciones, desatendiendo partes de la experiencia basadas en las potencias individuales y colectivas. White y Epston (1993) especifican que el relato dominante implica descartar algunos elementos de la experiencia vivida, los cuales quedan sin ser narrados, al contradecir dicho relato. Desde el lente deficitario a partir del cual se construyen las subjetividades de los niños y niñas que han vivido la guerra, el miedo frente a los distintos grupos armados se constituye en un elemento fundamental en las conversa-
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ciones de las que participan estos y estas: "El Mono le teme a la guerrilla: "Lo matan a uno o se lo llevan y lo entrenan" y al ejército: "Lo mandan a uno a Bienestar Familiar y lo encierran en edificios con mallas altísimas para que no se escape" (Lozano, 2005, p. 17). Del mismo modo, el dolor y la tristeza están presentes en las conversaciones de las que participan los niños y niñas. Estas emociones se presentan en muchos casos frente a la pérdida de seres queridos: "José de apenas seis años, me confesó un día, tocándose el pecho: 'El dolor es una casita aquí'. Lo sintió, y no ha dejado de sentirlo, desde el amanecer en que los paracos llegaron a su casa y se llevaron a su papá" (Lozano, 2005, p. 11). La vulneración de los derechos de los niños y niñas aparece igualmente en los distintos diálogos que constituyen sus subjetividades. Muchos de ellos encuentran obstáculos para acceder a la educación, como lo son las dificultades económicas: "Mis hermanos sí fueron al colegio, el único que no estudió fui yo. Como la plata que había no alcanzaba para ponemos a estudiar a todos, mis papás preguntaban: 'é.Quíénes quieren estudiar?" (González, 2002, pp. 185, 186). Las limitaciones económicas se constituyen del mismo modo en elementos que promueven que los niños y niñas deban asumir labores que no les corresponde según su edad, lo cual favorece el trabajo infantil: "[... ] todos los peladitos del pueblo que no encontraban oficio fueron llegando a la casa de María Magdalena [... ]; dejó de ser María Magdalena y se convirtió en la seña Mayito, la niña de trece años que enseñaba a 37 niños de preescolar, primero y segundo" (Lozano, 2005, pp. 94, 95). Adicionalmente, la pérdida del territorio es un fenómeno que marca las subjetividades de los niños y niñas y que está presente en las conversaciones en las que participan estos y estas: "Como Yair, ella piensa que una de las secuelas más grandes que le dejó la guerra es haber perdido su tierra. Y como él, prefiere buscar una excusa para borrar las "cosas malas" que hizo allá: "De todas maneras en ese momento no pensábamos nada; no estábamos con la familia y éramos muy niños" (Lozano, 2005, p. 146). La construcción social de las subjetividades de niños y niñas se da de manera diferencial con relación al sexo. Las interacciones en las que están involucradas las niñas cosifican sus cuerpos: "Cuando llega una mujer allá es como si llegara carne fresca, esos h'ombres, ihummm!, cansan mucho" (González, 2002, p. 35). Por otro lado, las interacciones en las que están implicados los niños los llevan a ganar reconocimiento al hacer daño a los demás y poner en peligro sus vidas: "Confiesa sin remilgos que le gustaba el
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combate. Se destacaba en las prácticas y en los enfrentamiento s" (Lozano, 2005, p. 134). Así mismo, tanto para los niños como para las niñas, el contexto del conflicto armado impone situaciones límites en las que ingresar a un grupo armado no es una elección real ejecutada por estos y estas: "Cuando cumplí once años decidí que o seguía viviendo en la calle, metiendo bóxer y de todo, o me iba para la guerrilla" (González, 2002, p. 172). Aunque gran parte de las relaciones y conversaciones de las que hacen parte los niños y niñas están enmarcadas por elementos deficitarios y carenciales que aportan a la construcción social de los niños y niñas como víctimas, victimarios, agresivos o violentos -descripciones marcadas por la disfuncionalidad-, es posible identificar algunos elementos que aportan a la construcción de relatos alternativos acerca de los niños y niñas en los cuales se visibilizan como seres activos, que participan de procesos de construcción de paz a partir de recursos individuales y colectivos como el interés de crear futuros diferentes, la solidaridad, la resistencia frente a lo vivido, la reflexividad y la movilización colectiva. Diversos autores (como Barudy y Marquebreucq, 2006; Pérez-Sales, 2004 y Martín- Baró, 1984) han resaltado la importancia de reconocer recursos individuales y colectivos que han permitido a las comunidades afectadas por la violencia salir adelante con relación a situaciones que han atentado con el tejido social y la garantía de los derechos humanos. Algunos niños y niñas expresan su interés por crear futuros diferentes al conflicto armado, a partir de los aprendizajes adquiridos en el contexto de la guerra: "Tuve muchas cosas claras. Aprendí a valorar la vida, a querer estudiar, a perdonar [... j. Ahora pienso seguir estudiando y tengo un proyecto que estamos trabajando, que es montar una miscelánea para sostenerme y terminar mis estudios" (González, 2002, p. 48). Del mismo modo, la solidaridad es un recurso colectivo significativo entre los niños y niñas en contexto de conflicto armado: "Desde ahí he tenido resistencia con el enemigo, porque aprendí a tener valor para compartir, incluso él me daba comida con la mano y yo comía" (González, 2002, p. 38). "La solidaridad se expresa de manera muy fuerte entre aquellos que han logrado construir relaciones mediadas por los afectos y éstos son lazos poderosos que sostienen en medio de los combates, en las deserciones y ahora en su nueva vida" (Bello y Ruiz, 2002, pp. 35, 36). La resistencia e inconformidad respecto a los hechos vividos acompañan a varios niños y niñas que han experimentado el conflicto armado, quienes
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en muchos casos se han visto obligados a realizar acciones con las que no están de acuerdo. Esta resistencia se convierte en otro de los recursos disponibles para los procesos de construcción de paz: "La lista de desacuerdos y discusiones que tuvo con los comandantes es larga. Por ejemplo, no estaba de acuerdo con los que, sin conocer una zona, ni cómo actuaba el ejercito, planeaban un operativo y mandaban a los pelados -a que los mataran'" (Lozano, 2005, p. 130). La reflexividad aparece así mismo entre algunos niños y niñas que han presenciado la guerra: "Pienso que sí vale la pena luchar por las cosas, para que la gente esté bien, pero no por medio de la violencia. Estoy de acuerdo con los ideales, pero de forma democrática" (González, 2002, p. 130). Por último, la acción colectiva se constituye en una vía hacia la construcción de paz, entre quienes durante la niñez han hecho parte del conflicto: En San Francisco, un municipio [... ] duramente golpeado por la violencia, los jóvenes decidieron apostarle a la paz. "Te veo bien" se llama su proyecto. Tomaron la decisión de trabajar por su pueblo con medios audiovisuales, a pesar de que solo contaban con las ganas [... ] En Carmen de Bolívar [... ] hay una experiencia similar: el Colectivo de Comunicaciones Montes de María. Jóvenes, niños y niñas tratan de superar las huellas de la guerra gracias a tu trabajo en medios de comunicación (Sierra, Lozano, Guerreroy Salamanca, 2009, p. 61).
Apuesta de la socialización política para la construcción de la paz La acción colectiva es una de las vías para transformar las lógicas de la guerra que por décadas ha impactado a la sociedad colombiana, proceso que pasa por modificar parte de los lenguajes, sentidos y prácticas que se han construido y reproducido no solo a partir de las acciones armadas, sino además de ideas que circulan y se legitiman en los diversos escenarios sociales. Esto es, construir las posibilidades para acceder a otras formas de socialización, en torno a las cuales se configuren horizontes de futuro deseables y dignificantes de la vida y la condición humana. "La socialización es entendida como el proceso a través del cual los su~ jetos internalizan y construyen la realidad" (Berger y Luckman, 1978, citados por Alvarado y Botero, 2009, p. 3), "nunca es total y nunca termina" (Berger y Luckman, 2006, p. 172) .. Continúan estos autores diciendo: Los contextos existen realmente en virtud de la definición social y se internalizan como realída-
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des en el curso de la socialización" (p. 218), "se aprende como verdad objetiva en el curso de la socialización y de ese modo se internaliza como realidad subjetiva. Esta realidad puede formar al individuo" (p. 88). En la socialización reside una idea no determinista de la vida que supone la historia 'en movimiento, es decir, la existencia se configura en torno a las acciones humanas. Se entiende así que la realidad se construye socialmente, no es un imperativo fatalista que estamos condenados a reproducir, sino más bien una experiencia que estamos llamados a edificar a través de sucesos y acciones sistemáticas que se vivencian en la vida cotidiana. La vida cotidiana es así el ámbito de realización de la realidad, allí se configura a partir de pequeños actos sociales que se comparten con otros y otras. Desde la sociología fenomenológica la vida cotidiana se presenta como "una realidad interpretada por los hombres [y mujeres] y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente [... ] un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones" (Berger y Luckmann, 2006, pp. 34, 35). Por su parte, para la filosofía política es el ámbito del mundo en el que se produce la realidad y la esfera donde se produce, reproduce y autoproduce el sujeto. Uno de los elementos característicos de las actividades de la vida cotidiana es la continuidad, es decir, acciones que tienen lugar cada día (Heller, 1987). Se entiende de este modo que los sujetos participan de manera activa en la creación del mundo y que la vida opera como autopoiesis, como la primigenia obra maestra, en la cual. a través de acciones conscientes y continuas introducidas en la gramática de la vida cotidiana, es posible producir la realidad social. Es entonces posible transformar la realidad atravesada por la guerra en el contexto colombiano, pero sucede que los cambios no ocurren por sí mismos ni de un día para otro. Para ello se requiere generar pequeñas acciones, permanentes, sistemáticas, conscientes; se trata de la voluntad expresada para instaurar lenguajes alternativos que posibiliten pequeñísimas transformaciones en la vida cotidiana, convertidas en grandes obras humanas. El lenguaje no se entiende aquí como una constelación de sonidos sino como un universo de símbolos y significados que opera de manera performativa en la interacción social. con efectos sociales, es constitutivo del mundo; "gana su significado dentro de las formas continuas de interacción [... ] ayuda a mantener o transformar formas de relación cultural" (Gergen, 2007, p. 101). Se encuentra de este modo en el lenguaje una condición imprescindible para la deconstrucción de los sentidos que históricamente se han configurado, la posibilidad de crear nuevos universos de significado que lleva a la creación
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deotras realidades. La realidad se construye entonces a partir de encuentros intersubjetivos mediados por el lenguaje. Sin embargo, asumir que el niño y la niña son sujetos activos con capacidadpara autoproducirse y producir la realidad social implica principalmente modificarlas concepciones hegemónicas que se tienen acerca de la infancia; setrata de una transformación que lleve a asumir a los niños y las niñas como sujetosen construcción y no como objetos o adultos en miniatura. Desde las corrientes más conservadoras de la psicología y la biología se ha difundido una idea de la infancia asociada al desarrollo evolutivo, desde el cual se entiende que los niños y las niñas son seres con carencias que les hacen incapaces de conciencia, razón y voluntad. De este modo, son concebidos como sujetos incompletos, que solo se constituyen como tal cuando culminan el tránsito sucesivo por una serie de etapas biológicas que les permiten alcanzar las habilidades cognitivas que solo se logran a partir del desarrollo biológico. Desde esta concepción dominante es muy poco probable ver las potencias y capacidades de la infancia; en esta noción se configura una idea acerca de la misma enraizada en el déficit y las carencias. No es posible asumir desde esta postura teórica a los niños y las niñas como sujetos con capacidad autopoiética y mucho menos con potencias para aportar activamente en la producción del mundo social. Concebir la realidad como una construcción social y a la infancia como sujetos activos en esta obra pasa así por la deconstrucción de viejas ideas y la creación de nuevos significados. El desarrollo del niño y la niña no debería entenderse de manera exclusiva desde una perspectiva biológica evolutiva, sino además desde un enfoque alternativo que tenga como sustento una base política que alimente la idea acerca de que es posible cambiar el mundo social del que se es parte. Desde esta perspectiva, el fin de la política no es el acceso al poder sino la transformación de la historia, lo cual se logra a través de la actuación de los sujetos en la esfera pública del entre nos (Arendt, 1998). La política es entendida aquí como acción (Bárcena, 2006), como movimiento que admite la existencia de múltiples nacimientos, acontecimientos que logran instaurar lo nuevo, romper con la cotidianidad para aparecer como realidad objetivada. El grupo de investigación habla entonces de una socialización política que logre instaurar en la vida cotidiana, a partir de encuentros intersubjetivos mediados por el lenguaje, aquellas prácticas, sentidos y significados que rompan con viejos esquemas y estructuras, e interpelen desde otros lugares la visiones más fatalistas, deterministas y esencialistas de la realidad social. Para desarrollar con mayor detalle este planteamiento, a continuación se ofrecen en dos apartados
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las experiencias de socialización de los niños y niñas que habitan contextos de conflicto armado, en dos escenarios de importancia sustantiva para la vida social: el grupo familiar y la escuela. En estos se muestra de qué manera la realidad violenta se reproduce o puede ser transformada a partir de acciones sociales que inciden en las subjetividades de los niños y las niñas.
El papel de la familia como sistema en la construcción de subjetividades de niños y niñas en contexto de conflicto armado Partiendo de que los niños y niñas en contexto de conflicto armado construyen sus subjetividades relacionalmente y de manera compleja al participar en procesos interaccionales, la familia cobra una gran relevancia. Para hacer referencia a los niños y niñas el grupo de investigación enfatiza en las familias, en sus múltiples dimensiones y en interacción con otros sistemas. Esta postura es similar al planteamiento de Estupiñán (1997) acerca de la importancia de observar el todo para comprender la parte y de entenderlo multidimensionalmente. La complejidad implica la conexión de diversos eventos que al entrelazarse conforman y enriquecen la dinámica familiar, al igual que la de otros sistemas más amplios (Estupiñán, 1997). Comprender las subjetividades de los niños y niñas de manera compleja implica incluir los distintos niveles involucrados en su construcción y su carácter multidimensional. Proceso en el cual la familia cobra gran importancia. Las familias de los niños y niñas que han vivido la guerra se ven afectadas, lo cual se relaciona con lo expuesto por Pakman (2004) acerca de que la presencia de la violencia sociopolítica no solo involucra al individuo, sino también a los sistemas relacionales de los que participa. Adicionalmente, con la presente investigación se pretende no solo tener en cuenta el carácter relacional y la necesaria alusión a las familias para referirse a los niños y niñas, sino la comprensión de estas familias situadas en un contexto social, histórico, económico y cultural más amplio. Como lo menciona Martín-Baró (1984), el ser humano se constituye en las relaciones gestadas en contextos sociales e históricos. Lykes(2003) plantea que es necesario comprender al individuo haciendo referencia a los determinantes culturales, sociopolíticos e históricos que se internalizan en él. Similar a lo anterior, Corsi (1994) plantea que los estilos familiares y personales se gestan a nivel cultural y social.
Aríel
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Como lo plantea Ospina (2002, citado por González, 2002), las familias de los niños y niñas que habitan el contexto del conflicto armado tienen algunas particularidades marcadas por la soledad de estos niños y niñas, el maltrato recibido de sus padres y la explotación de sus parientes, frente a lo cual se evidencia en sus testimonios el miedo, la venganza y la incertidumbre. Este estudio evidencia que las relaciones familiares de los niños y niñas en contexto de conflicto armado son diversas. Muchas de ellas están fuertemente marcadas por la soledad, otras por el maltrato intrafamiliar y por la ausencia de afecto, lo cual genera sufrimiento e interés de venganza frente a las familias. Sin embargo, en otras de ellas los lazos afectivos llevan a que algunos niños y niñas ingresen a los grupos armados buscando proteger a sus seres queridos o vengar la muerte de sus familiares. Muchos niños y niñas en contexto de conflicto armado construyen sus subjetividades en medio de la soledad y la falta de afecto por la muerte, desaparición y desplazamiento de sus familiares, como se presenta en los siguientes relatos: "La guerra hace daño a los niños; se le mete esa rabia por dentro, ese dolor [... ] Uno no ha crecido como quería: al lado de sus papás" (Lozano, 2005, pp. 86, 87); "Nosotros no tenemos padres. A nosotros no nos dieron afecto. ¿Qué espera?" (Ioven estudiante, comuna nororiental, 2000, en Álvarez-Correa y Aguirre, 2002, p. 151); "En la confusión y el desorden del desplazamiento, los parientes se refundieron, los amigos se embolataron. Ester salió para Barranquilla pensando que su mamá estaba muerta" (Lozano, 2005, p. 89). Adicionalmente, los lazos familiares se ven afectados, los niños y niñas deben distanciarse buscando proteger a sus familias: "Cuando desertó a Yair le daba miedo comunicarse con su familia. Se sentía perseguido, como todos los reinsertados" (Lozano, 2005, p. 133). De igual manera, muchos de los niños y las niñas de la guerra han construido sus subjetividades en familias fuertemente marcadas por el maltrato infantil: "En mi casa definitivamente la pasaba, muy mal, mi mamá, conmigo era terrible me pegaba por nada" (Páez, 2001, p. 35). Frente a las relaciones familiares descritas y a la ausencia de las mismas, aparecen en los niños y niñas expresiones de la naturalización de las violencias como lo es el interés de venganza. Este interés frente a las familias como parte de las subjetividades de los niños y niñas en contexto de conflicto armado y de la naturalización de las violencias en el ámbito familiar se presenta en el siguiente relato: "Un día mi papá me iba a pegar y yo le dije que si lo hacía me iba para la guerrilla y venía y lo pelaba, lo mataba [... ]. Pero
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mi papá no me paró bolas, me pegó y yo me le fui rebelde por el otro lado, me le escapé" (González, 2002, p. 121). Adicional a la presencia de la venganza, el miedo relacionado con repetir la historia de los padres que han sido víctimas de la guerra es un elemento constitutivo de las subjetividades de los niños y niñas: "Se siente distinto por no tener papá. En el pueblo sólo a mi me querían pegar; me la querían montar. Un señor me dijo un día: 'Está bien que hayan matado a tu papá; él se lo merecía. A ti te tiene que pasar lo mismo" (Lozano, 2005, p. 97). Así mismo, muchos niños y niñas en contexto de conflicto armado han tenido que asumir responsabilidades que en otros escenarios son asumidas por otros miembros de la familia y en particular por los padres: "Émerson no es el único 'raspachín' de La Gabarra, pero tal vez es el único que tiene sobre los hombros la carga completa de una familia" (Lozano, 2005, p. 30); "Y en esas noches que suenan balas por todos lados, me siento muy insegura. iEsta casa sin paredes de verdad! ¿Cómo protejo a mis hermanitos?" (Lozano, 2005, p. 46). Además de las relaciones familiares descritas, aparecen lazos afectivos que llevan a querer vengar la muerte de los seres queridos, lo cual se constituye en uno de los motivos de ingreso a los grupos armados: "Somer lo ha confesado a algunos de sus familiares: "Cuando sea grande quiero ser soldado, para ver si vengo la muerte de mi papá. Se me mete en la cabeza esa idea, ajá, porque a mí me dolió cuando lo mataron" (Lozano, 2005, p. 97). El afecto por la familia lleva de igual modo a que los niños o niñas ingresen a los grupos armados, con la idea de proteger a sus familiares. Yoles dije que no podía, que yo trabajaba y que no, no me gustaba hacer eso, entonces fue cuando ya lo amenazan a uno o que se lo llevan para allá. Y ya pues, con toda esa amenaza pues, al fin decidí aceptar ... En ese momento pensaba era en la familia, le amenazaron a uno la familia pues, ellos así, o sea, así uno no vaya por la maldad se la matan la familia a uno (Páez, 2001, p. 38).
El papel de la escuela en los procesos de construcción de paz La transformación de la realidad es un hecho social que se da a partir de la interacción de los sujetos con nuevos lenguajes, prácticas y significados que se dan a través de procesos de socialización en la vida cotidiana en los que la familia cobra relevancia, pero que a la vez trascienden los límites de este
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sistema e involucran escenarios como la escuela. La superación de la guerra se entiende así como un hecho social y educativo que pasa por el aprendizaje de prácticas y experiencias alternativas para tramitar los desacuerdos, las desavenencias y las disputas propias de la condición humana a través de vías distintas a la violencia. De igual manera, tiene una implicación con la necesidad de romper lógicas asociadas a la desconfianza, el miedo, la venganza, el individualismo y la desesperanza que tanto se refuerza en condiciones de vida injustas y violentas. Desde este punto de vista, la escuela como una institución social de alta relevancia en la vida contemporánea está llamada a ser un escenario para la socialización política de niños y niñas, no meramente un espacio para la escolarización cuya naturaleza tiene una base academicista bastante fuerte, sino más bien el escenario en el cual es posible subvertir los significados dominantes introducidos en la trama social por medio de prácticas legitimadoras de una mirada carencial de la infancia y de la violencia derivada del conflicto armado. La escuela debe asumir que la paz no es un contenido tematizable y susceptible de ser almacenado en alguna zona del cerebro, sino más bien una experiencia que se vive, se huele, se escucha, se ve y se percibe de manera transversal en todas las prácticas y los lenguajes que se ponen en juego en las dinámicas pedagógicas. Para que esto sea un hecho es necesaria la creación de espacios donde se propicien prácticas cotidianas de equidad, autorreflexividad -como capacidad de dudar de los propios pre-juicios- y de descubrimiento del otro, ampliando los marcos de comprensión e interpretación frente a los otros, nivelando jerarquías intergeneracionales y propiciando oportunidades de potenciación generacional al desarrollar procesos de reconocimiento, redistribución del poder y autodistinción (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008, p. 25). La experiencia de socialización política para la construcción de paz desde la escuela deberá involucrar de manera activa no solo a los niños y las niñas, sino también a agentes educativos y familias que hacen parte de los procesos de socialización en los que esto participan cotidianamente. Esto principalmente porque transformar los ambientes de socialización implica involucrar de manera activa a los sujetos que le dan vida, así como deconstruir y resignificar los sentidos y prácticas dominantes que refuerzan miradas inferiorizantes y desvalidas de la infancia.
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La socialización política en la escuela busca fortalecer la subjetividad política de los niños y las-niñas, lo cual implica asumidos como sujetos en enteridad, y no meramente como individuos con capacidad para razonar cognitivamente, lo que sería más propio de los modelos que asocian la ciudadanía a la mayoría de edad y a una concepción de sujeto moderno, definido por supuestos de separación, substancialismo e ideal de perfección, separado del otro, de su contexto, ahistórico y universal y cuyos principales representantes son Kant y Descartes (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008). Hablar de enteridad implica asumir que los niños y las niñas además de cognición-razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emociones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en construcción, son experiencia vital. Se trata, entonces, de enfatizar en la enteridad del ser humano concreto, mirado no desde su sustancia sino desde su experiencia vital impermanente, transformador, complejo, conflictivo e imperfecto, con otros, en referencia a otros o por otros, es decir, se trata de reconocer en el sujeto concreto el despliegue de su subjetividad (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008, p. 26). La apuesta por una socialización política para la transformación de la vida y la construcción de paz desde la escuela lleva al presente grupo de investigación a abordar pedagógicamente el desarrollo de potenciales humanos que permiten trascender las miradas que se posan en las carencias y en concepciones de la niñez como etapa subdesarrollada de la vida, para dar cuenta de sus múltiples capacidades y de la complejidad y multídimensionalidad con que cuentan para relacionarse con el mundo. El grupo habla así del fortalecimiento de los siguientes potenciales humanos (Alvarado, et al., 2012): El potencial afectivo: lleva a asumir a un sujeto con conciencia del cuerpo, con capacidad equitativa y afectiva para aceptar al otro como igual, pero también como distinto. En el primer sentido se refiere a la posibilidad de comprender al otro como congénere, como sujeto que, como él mismo, está haciendo un esfuerzo importante por vivir como un ser merecedor de dignidad a quien se le debe reconocer los derechos que le hacen humano. En el segundo sentido, se habla de un sujeto que sea capaz de vivir con el otro desde la experiencia política de la pluralidad, lo que implica reconocerle como un interlocutor válido aún cuando sus intereses y expectativas vitales difieran de las propias, lo que no es nada sencillo, sino una apuesta por aprender a vivir con otros desde la diferencia y el conflicto.
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Potencial comunicativo: se trata de entender el carácter complejo y el poder del lenguaje para establecer relaciones con otros. Para ello es necesario entender que el proceso comunicativo es mucho más amplio que aquel que se ha enseñado de forma unívoca y unilateral entre un emisor que ofrece un mensaje y un receptor que lo captura y asimila sin producir significados propios. Implica asumir que todos los seres humanos son portadores de sentidos que permiten entrar en comunicación con el mundo, así como transformar los significados que circulan y producen la realidad. Potencial ético-moral: habla de formar al niño y la niña como sujetos con capacidad de reconocimiento de unos marcos axiológicos básicos e innegociables que implican asumirse como un yo en relación con otros. Lleva a desarrollar la capacidad de compadecerse con el sufrimiento de otros, a asumir y promover valores humanos que logren romper con el individualismo y la indiferencia por medio de la ampliación del círculo ético y los lazos de solidaridad, a cuidar del otro y de sí mismo, ya aprender a tramitar desavenencias con otros por vías alternativas a la violencia. Potencial político: parte de asumir y reconocer la ciudadanía de los niños y las niñas y su capacidad para participar en la construcción de la esfera pública del entre nos. Así mismo, habla de la necesidad de reconocer desde la diferencia, la construcción de unos pactos regulativos que llevan a una idea de bien común. Se promueve a través de prácticas cotidianas en las que se experimenta la democracia de forma directa a través de decisiones colectivas tomadas en ambientes familiares y escolares. Implica así mismo asumir que el fin de la política no es necesariamente el consenso, sino precisamente el reconocimiento del disenso como expresión de la diversidad que caracteriza la condición humana. Potencial creativo: busca formar a los niños y las niñas para una apertura del pensamiento que va más allá de la lógica racional para estimular el uso de las emociones y los sentimientos en la construcción de alternativas múltiples de solución a problemas y conflictos que se dan en la vida cotidiana. Con esta mirada se busca promover entonces desde la escuela un escenario de socialización política para la construcción de paz, entendiendo que la función educadora va mucho más allá del adiestramiento intelectual y de las divagaciones academicistas, y que la ciudadanía, la democracia, la participación y los derechos humanos no se reducen a contenidos tematizables ni transferibles a través de cátedras acumulables n la memoria. Se trata, por el contrario, de generar las condiciones para que en lo cotidiano sea posible experimentar la paz y la convivencia; para que en el mundo real, a través de
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los pequeños actos humanos, sea realizable la política al modo de construcción del bien común. Con lo anterior se busca principalmente la construcción de posibilidades para que las distintas sociedades, a través de la incidencia en pequeños escenarios de la vida cotidiana y de la formación a sujetos que le dan vida a esa cotidianidad, logren introducir y desplegar nuevos sentidos, lenguajes, significados y prácticas que hagan realizable y vivible la paz; esto con el propósito de dar vida a otros horizontes de posibilidad que permitan transformar la existencia humana y cultivar la esperanza y la convicción de que otro mundo es posible.
Conclusiones A partir de la presente investigación se concluye que los niños y niñas que han vivenciado la guerra en Colombia construyen sus subjetividades en las relaciones mediadas por las conversaciones de las que participan, enmarcadas en un contexto sociopolítico, cultural e histórico específico. Muchas de estas conversaciones incluyen un lente carencial y deficitario, que construye subjetividades fuertemente marcadas por el miedo, la venganza, el sufrimiento, el desarraigo al territorio, la vulneración de los derechos y las situaciones límite. Teniendo en cuenta que los discursos dominantes acerca de la vida de las personas incluyen algunos elementos de la experiencia, pero dejan desatendidos otros elementos que no encajan con ese discurso, fue posible identificar algunas potencias individuales y colectivas que podrían aportar a la creación de relatos alternativos acerca de los niños y niñas y contribuir a procesos de construcción de paz. Algunas de estas potencias son la solidaridad, la resistencia, la reflexividad, el trabajo colectivo y el interés por no repetir lo vivido y posibilitar futuros alternativos a las violencias. En este sentido, a pesar de la afectación de los niños y niñas que han vivenciado la guerra, es posible promover una socialización política tendiente a facilitar procesos en los que se constituyan en sujetos políticos que participen de manera colectiva en procesos de construcción de paz. La construcción de las subjetividades de los niños y niñas que han vivido en contexto de conflicto armado, al igual que sus posibilidades de participación en procesos de construcción de paz, se da en contextos relacionales próximos como la familia y la escuela. Gran número de las familias de estos niños y niñas presentan lazos distantes o rotos afectados por la muerte, la desaparición y el desplazamiento
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de los familiares,
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de los familiares, siendo visible la soledad como un factor constitutivo de la infancia. Del mismo modo, las relaciones familiares están fuertemente marcadas por el maltrato infantil y en algunos casos por la ausencia de afecto. Sin embargo, en algunas otras familias la expresión del afecto lleva a que ciertos niños y niñas ingresen a los grupos armados con la intención de proteger a sus familiares o vengar la muerte de alguno de ellos. Adicional a la preeminencia de las relaciones familiares en la construcción de las subjetividades de los niños y las niñas, la escuela se constituye en un escenario de alta importancia en el contexto del conflicto armado. Allí es posible promover procesos de socialización política y el desarrollo de potenciales de los niños y niñas para la construcción de la paz.
Referencias Alvarado, S. v., Ospina, H. F., Quintero, M., Luna, M. T. Ospina-Alvarado, M. C. y Patiño, J. (2012). Las escuelas como territorios de paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado. Buenos Aires: Clacso. Alvarado, S.v. y Botero, P. (2009) Descripción de la línea: Socialización Política y construcción de subjetividades (maestría en Educación y Desarrollo Humano). Manizales, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Alvarado, S.v. Ospina, H.F. Botero, P.y Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología, 6(11). Recuperado de http://www.scielo.org.ar/pdf/ ras/v6nl1/v6n11a03.pdf Álvarez-Correa, M. y Aguirre, J. (2002). Guerreros sin sombra: niños, niñas y jóvenes vinculados al conflicto armado. Bogotá: Procuraduría General de la Nación Arendt, H. (1998) La condición humana. Barcelona: Paidós. Barcena, F. (2006). Hannah Arendt: una filosofia de la natalidad. Barcelona: Herder. Barudy, J. y Marquebreucq, A. P. (2006). Hijas e hijos de madres resilientes. Traumas infantiles en situaciones extremas: violencia de género, guerra, genocidio, persecución y exilio. Barcelona: Gedisa. Bello, M. N. YRuíz, S. (2002). Conflicto armado, niñez y juventud: una perspectiva psicosocial. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. ~ Berger, P.y Luckman, T. (2006). La construcción social de la realidad. Amorrortu: Buenos Aires.
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