Instrumentos Y Técnicas De Evaluación Educativa.docx

Instrumentos y técnicas de evaluación educativa Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el docente para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto al estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad. El docente requiere información cualitativa y cuantitativa para lo cual utiliza los instrumentos más representativos con sus respectivos métodos es decir la prueba que de manera más adecuada se aplique a las capacidades del alumno, el tema a evaluar y arroje los resultados que el docente necesita para establecer el nivel de aprendizaje del alumno. Las técnicas se refieren al método de evaluar y el instrumento al tipo de prueba, ejemplo: en la técnica de interrogación los instrumentos o pruebas pueden ser el cuestionario, la entrevista y la auto-evaluación. Es por ello que el docente debe seleccionar las Técnicas e Instrumentos de Evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. Las técnicas y los instrumentos de evaluación nos proporcionan información valiosa. La evaluación no puede reducirse a constatar los resultados, sino que debe ampliar su campo con el fin de proporcionar a los alumnos información sobre su aprendizaje, y al profesor elementos de análisis de su práctica docente. La evaluación es un elemento básico de la investigación – acción que debe realizarse en el aula, y que es una exigencia de la función del profesor. – Para evaluar la adquisición de los contenidos conceptuales, se utilizarán instrumentos que nos informen sobre el nivel de asimilación de esos contenidos: constatar que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, comparar, explicar, recordar, enumerar, aplicar, etc. Acciones en las que el alumno pone de manifiesto el aprendizaje de un concepto, un hecho o un principio. – Para evaluar el dominio de los contenidos procedimentales, hemos de utilizar instrumentos que nos permitan constatar como el alumno va adquiriendo determinadas destrezas: comprobar cómo el alumno es capaz de manejar, manipular, construir, utilizar, reconstruir, probar, ejecutar, moverse, simular, etc. Actitudes en las que el alumno manifiesta el dominio conseguido en el ámbito de los contenidos procedimentales.

– Para valorar el desarrollo de contenidos actitudinales y de valores, necesitamos instrumentos de observación que nos permitan apreciar la evolución del alumno respecto a aspectos comportamentales y actitudinales. Observar como el alumno va logrando hábitos de: respetar, tolerar, compartir, apreciar, aceptar, darse cuenta, sensibilizarse, corresponden a conductas en las que el alumno pone de manifiesto la posesión de actitudes y valores que forman parte de los contenidos actitudinales.

Proceso de evaluación y selección de instrumentos El reto está, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe: o Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado. o Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. o Reflejar los valores de la comunidad intelectual. o No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. o Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. o Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje. Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes. o Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.

Técnicas de Evaluación En la medida que se van alcanzado los objetivos previstos, podemos limitar el uso de pruebas objetivas y a los exámenes tradicionales como únicas herramientas para evaluar a los alumnos. La observación, las entrevistas, los test, las encuestas, etc. Deben ser empleados en la medida que facilitan al docente un conocimiento continuo y adecuado del progreso del alumno y le permiten valorar en cada momento la calidad y el grado de aprendizaje.

Algunos instrumentos de evaluación son: * Escala de estimación * Pruebas * Portafolio * Proyectos * Monografías, etc. Procedimientos para seleccionar y elaborar técnicas e instrumentos de evaluación * Identificar el propósito * Definir los contenidos * Seleccionar la técnica * Elaborar el instructivo * Elaborar la prueba o instrumento * Aplicación de la prueba * Corrección de las respuestas o productos elaborados. ¿Deben cambiarse los exámenes tradicionales? Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento, pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. De la educación depende el desarrollo de un país, por lo que los docentes son protagonistas fundamentales de los avances en el proceso enseñanza-aprendizaje. Para optimizar los conocimientos sobre técnicas e instrumentos de evaluación te invitamos a nuestra Maestría en Evaluación y Acreditación de Calidad Educativa.

Tipos de instrumento en la evaluación educativa Los instrumentos en la evaluación educativa, son las herramientas por el cual el docente evalúa el aprendizaje del estudiante. Estos instrumentos deben ir acorde a la malla curricular y al grado estudiantil en el cual se encuentre desempeñando. Es importante aplicar un buen instrumento a la hora de realizar una evaluación al alumno para desarrollar sus capacidades de la mejor manera posible.

Existen diversos tipos de herramientas acordes al nivel de aprendizaje en el que se encuentra el estudiante para evaluar su conocimiento. A continuación, te presentamos los tipos de instrumento más comunes en la evaluación educativa y las diversas categorizaciones del aprendizaje:

Tipos de instrumentos Los tipos de instrumentos son las formas en la que los profesores tienen de evaluar los diversos niveles de aprendizaje. Por lo general las formas más conocidas son exámenes y elaboración de trabajos, sin embargo, es importante revisar cual es la mejor manera de que los alumnos comprendan la información y demuestren sus conocimientos. Estos son los tipos de instrumentos en los que se pueden evaluar a un estudiante de cualquier nivel: o Examen: Es el tipo de evaluación más común y sirve para evaluar directamente los conocimientos de los alumnos. Mayormente se realiza con preguntas de selección simple, respuestas cortas y largas y conceptos de un tema determinado. o Ensayo: Es un instrumento valioso debido a que muestra el análisis y la interpretación de cada alumno sobre un tema específico. Es importante utilizar este tipo de instrumento cuando se enseña un tema que es muy extenso y requiere de análisis. o Monografía: La monografía es un instrumento similar al ensayo, sin embargo, requiere de mayor conocimiento e investigación por parte del estudiante. En este tipo de instrumento el evaluador puede verificar no solo lo que analiza el estudiante sobre un tema, sino la capacidad de investigar sobre un tema. o Exposición: Utilizado por muchos evaluadores, es un instrumento predilecto por los profesores, debido a que muestra cómo el alumno logra comprender un tema y demostrar qué fue lo que aprendió del mismo. Es un instrumento muy completo debido a que el alumno debe estudiar, analizar, sintetizar y exponer un tema específico. o Mapa conceptual: Esta técnica es perfecta para que los estudiantes aprendan de forma gráfica sobre un tema. Muestra de manera resumida la información que se desea dar a conocer. Esta herramienta es muy buena debido a que los estudiantes pueden analizar, resumir y exponer sobre cualquier tema y realizarlo de forma gráfica, explotando diversas habilidades cognitivas.

Cuestionarios: Esta herramienta de investigación es excelente para demostrar, a través de una serie de preguntas, el conocimiento que adquiere el estudiante. Este instrumento se puede adecuar según los requerimientos del profesor, bien sea escrito u oral. o Debates: Es una herramienta poco aplicada que sirve para demostrar diversos puntos de vista entre los alumnos. Es una buena técnica que muestra el análisis de los estudiantes sobre uno o varios temas y que ayuda a comparar los diferentes puntos de vista de cómo adquieren la información los estudiantes.

Tipos de aprendizaje Los tipos de aprendizaje son aquellos que se van escalando a la hora de adquirir cualquier tipo de conocimiento. Estos aprendizajes se desarrollan a medida que se va estudiando cualquier tema y que los profesores y maestros deben conocer para poder brindar una información de calidad a sus estudiantes. Es importante saber sobre este tipo de aprendizajes para poder aplicar los tipos de instrumentos acorde a cada nivel.  Implícito y explícito: El tipo de aprendizaje implícito es aquel que se adquiere sin tener conciencia de que se está realizando y mayormente viene de la cotidianidad. Mientras que el explícito, es aquel en el que la persona es consciente de que se está aprendiendo y desea hacerlo.  Significativo: Este aprendizaje se caracteriza porque la persona recoge la información y la organiza para relacionarla con el conocimiento previamente adquirido.  Cooperativo: Es un tipo de formación que se realiza en conjunto a otras personas y permite el intercambio de información de ideas y conocimientos entre ellos.  Memorístico: En este tipo de aprendizaje se fija la memoria en conceptos específicos para aprenderlos de manera fija sin tener que comprender y analizar sobre el tema.  Receptivo: Al contrario del memorístico en este tipo de aprendizaje se obtiene información de manera digerible para poner analizar y procesar la información para después exponerla. Es importante destacar que los profesores son los encargados de considerar qué tipo de instrumento deben aplicar según el tipo de aprendizaje para los alumnos.

A su vez, se debe destacar que la aplicación de un buen instrumento le brindará buenos resultados para evaluar los conocimientos de los estudiantes.

Técnicas e instrumentos de evaluación educativa Enviado por Matilde Carolina Medina

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Introducción Técnicas de observación Técnicas de resolución de problemas Técnicas de interrogatorio Conclusión Referencias bibliográficas

INTRODUCCION En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesión tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los años por los hombres. Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad. En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas. Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213). Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia

acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9). A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:  Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.  Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.  Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selecciónde instrumentos. Para él, la evaluación debe:  Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.  Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.  Reflejar los valores de la comunidad intelectual.  No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.

 Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.  Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.  Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.  Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos. La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras. En este texto se abordan con la evaluación del desempeño:         

detalle

las Técnicas

para

Mapas Mentales. Solución de problemas. Método de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Técnica de la Pregunta. Portafolios.

Técnicas para la Evaluación del Desempeño Mapas Mentales Solución de Problemas Método de casos Proyectos

Contenido Conceptual Actitudes Habilidades Contenido y del Principios Procedimental Hechos Valores Pensamiento y y datos conceptos X

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Técnicas auxiliares

Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos Diario Debate Técnica de la Pregunta Ensayos

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Portafolios

Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Entrevista Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas. La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecución se puede evaluar:  El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.  El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos (evaluación externa). Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por

ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental. Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y se deben desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son:  Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.  Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva.  Hacer preguntas importantes.  Hacer comentarios útiles cuando se escucha.  Elegir problemas interesantes.  Diseñar buenos experimentos.  Tener una comprensión profunda de teorías. Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen científico. La evaluación del desempeño esta íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:  Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.  Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área especifica de conocimiento. Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte del docente:

 La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.  Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.  Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.  Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos.  Fomentar la auto-evaluación Hablaremos aquí, además de los tests, de algunos instrumentos y técnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educación: entrevista, simuladores escritos, pruebas estandarizadas, proyectos, monografías, ensayo reporte, lista de cotejo, entre otros. TECNICAS DE y PROYECTOS:

SOLICITUD

A través del proyecto se pretende período largo de tiempo. A parte sobre asignaturas específicas, se asumir responsabilidades, tomar individuales.

DE

PRODUCTOS

realizar un producto durante un de demostrar sus conocimientos puede evaluar la habilidad para decisiones y satisfacer intereses

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco más la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección. En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto. Ejemplo: Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.

Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos. Se puede evaluar en dos niveles: 1. La calidad de su presentación oral. 2. La calidad del producto. 3. La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los principios y mecanismos. 4. Claridad de la presentación. 5. El producto puede ser evaluado en términos de: 6. Economía del diseño. 7. Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes. 8. Estética. 9. Creatividad. 10. Control o estabilidad del aparato. La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la co-evaluación. De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución: 1. Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la ejecución del proyecto. 2. Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área. 3. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material. 4. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto. 5. Que posea estándares explícitos para juzgar o medir. El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos. La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.

Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración: 1. Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso. 2. Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. 3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. 4. Establecer claramente las condiciones para la realización. 5. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión. Ventajas: 1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. 2. Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones. 3. Estimula la motivación intrínseca. 4. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad. 5. En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo. Desventajas: 1. Consume tiempo el realizarlo. 2. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. 3. Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso. 4. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos. MONOGRAFIAS La monografía es uno de los informes de investigación más requeridos dentro de la educación superior. Muchas veces es un método que no ha sido revisado dentro de la escolaridad y los universitarios de primer año se ven frente a un reto aparentemente difícil. La monografía no es otra cosa que un proceso sistémico de organización de la información, si sigues los pasos que te proponemos a continuación, tu trabajo se convertirá en una forma sencilla e interesante de investigar. Pasos Elige un tema sobre el cual te gustaría adquirir más información, el tema debe ser algo o alguien que realmente te inspire.

1. Debes enfatizar un sólo aspecto del tema que quieres desarrollar, para no tener algo muy grande donde omitas detalles importantes. 2. Una vez que has recortado el tema para el análisis de un aspecto específico, empieza la recolección de tu material informativo (bibliografía, artículos, documentos previos a tu investigación, etc). 3. Es importante que organices tus fuentes de información haciendo uso del método del fichaje; este método consiste en realizar pequeñas fichasdonde especifiques el autor del documento, la fecha de edición, el tema central que lo relaciona con tu tema de investigación y por último lanaturaleza del documento (artículo, documento, libro) 4. Cuándo ya hayas terminado de revisar tus fuentes y hayas organizado la información obtenida en las mismas, empieza a elaborar el esbozo del informe. 5. Lo primero que debe ir dentro del informe es la introducción, que es dónde haces un brochazo sobre toda la información que contiene tu documento, incluyendo autores revisados, documentos y fuentes. 6. Divide tu trabajo en diferentes capítulos por orden ya sea cronológico o de importancia de los hechos. 7. Cuándo hayas expuesto todos tus puntos mediante los capítulos, elabora una conclusión; la conclusión debe resumir los aspectos analizados y evita estableces juicios de valor. 8. Una vez que tu trabajo consta de las partes establecidas realiza el documento para la presentación, una monografía completa tiene la siguiente estructura: Carátula; Introducción; Desarrollo (Capítulos), Conclusión, Notas y citas, Índice y Bibliografía revisada. Consejos Es aconsejable buscar como máximo siete fuentes para la elaboración de una monografía, pues al ser más, corres el riesgo de encontrarte con divergencias de opiniones y llegar a una conclusión será muy complicado. Elabora un fichero donde puedas tener organizadas tus fuentes; un proceso ordenado te ayudará a tener un informe final exitoso. Advertencias Marca con comillas y especifica la fuente cuando vayas a tomar una cita textual; no tomes ideas ajenas como si fueran tuyas. El análisis que requiere una monografía no es crítico, evita emitir juicios de valor.

La conclusión no debe estar basada en tu opinión o percepción de los hechos; es simplemente un resumen de los aspectos expuestos en el documento. ENSAYO Elaborar un ensayo responde a un formato como sigue:

Una cosa es la estructura del el discurso empleado en su redacción

ensayo

y

otra

El ensayo es un género literario en el cual puedes encontrar diferentes tipos de texto o discursos como: ü.- El discurso descriptivo presenta objetos, personas, lugares y sentimientos a través de detalles concretos. Si combinas el discurso con el género tendrás, el ensayo descriptivo.

ü.- El discurso narrativo relaciona los sucesos y los encadena de manera secuencial. Si combinamos con el género tendremos el ensayo narrativo. ü.- El discurso expositivo presenta y explica ideas y sucesos por medio de la comparación, el contraste, la analogía, la definición y ejemplificación. Si lo combinamos con el género, tendremos el ensayo expositivo. ü.- El discurso argumentativo es la expresión de un punto de vista o una interpretación personal sustentada. Al asociarlo con el género tenemos el ensayo argumentativo. El ensayo argumentativo En el ensayo argumentativo pretendemos convencer al lector acerca de nuestra opinión. Para conseguir ese fin, el ensayo argumentativo tiene una estructura particular: 1. Afirmación central (opinión) acerca de un tema que deberá ser demostrada. 2. Argumentos para demostrar esa afirmación. 3. Conclusión o conclusiones acerca de la afirmación ya demostrada. ¿Cómo desarrollar un ensayo argumentativo? Para lograr que nuestra opinión o tesis convenza al lector, se sigue un proceso de las 5 S: ü.- Se fija un tema ü.- Se recolecta información ü.- Se ordena la información ü.- Se hace un borrador ü.- Se revisa y corrige. Obviamente, la claridad y precisión del lenguaje son ingredientes centrales para convencer al lector. En efecto, no hay argumento más poderoso que un texto bellamente redactado. TECNICAS DE OBSERVACION La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las primeras etapas de la vida vivenciamos la captación de formas, cuerpos, líneas, colores, imágenes, etc. que estimulan el campo visual y

ejercitan la visión y la mirada como componentes básicos para el desarrollo de la observación. ¿Qué significa observar? Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiológicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen. Cuando la observación se define como la recolección de información en forma sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica. Hablamos, entonces, de método y técnica. Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos campos del conocimiento. En el campo de las ciencias sociales connota características que se constituyen en referentes válidos para la observación pedagógica. En este contexto es factible otorgar un encuadre teórico a la observación pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observación científica. Si tipificamos esta triangulación podemos definir a la observación pedagógica como la exploración de situaciones educativas mediante instrumentos válidos y confiables y caracterizarla como La distinción entre participante y no participante es tomada del campo de la investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la situación y en el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de la actuación docente a veces es dificultoso delimitar su participación en la situación de evaluación. Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el observador, presencia la situación en el momento que se produce y recoge la información. Es decir no media intermediario entre el observador y la situación. Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la intervención de los sujetos observados en la producción de la información, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas. La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.

Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico específicamente en la práctica evaluativa, Es desde este ámbito, el de la evaluación, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la observación científica como marco referencial que posibilite la validación de enfoques y procedimientos. Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de aprendizaje. Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición, están referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado. Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de observación directa: Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos: 1) Observar el alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento. 2) Observación de la calidad del producto que resulta de la actuación. 3) Pedir opinión a los pares. 4) Preguntar la opinión del interesado. Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración entre pares, como de autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y esfuerzo para su construcción por parte del docente. Pero su principal ventaja es que proporcionan el medio más apto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedarían perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones calificadoras. Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios

autoadministrados, y otros más, completan el repertorio de instrumentos de observación que se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas. Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos cargados de significado. Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada de la siguiente manera: 1. Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre. 2. Interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho. 3. Recomendaciones de actuación ¿Qué comportamientos observar y registrar? Son nuestros objetivos de enseñanza los que guiarán la selección de qué situaciones observar y cuáles considerar significativas. También tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como patrón de comportamiento en los alumnos. Para poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas de muy engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los siguientes principios: 1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdótico para obtener evidencias de aprendizajes en áreas en las que se puede contar con métodos más objetivos y fáciles de administrar. 2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de "observación privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera óptima para evaluar de qué manera un alumno se comporta típicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es una muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos. 3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor utilidaddisponer de más observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir. Ventajas y limitaciones

Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en situaciones naturales. Además de compilar descripciones del comportamiento más característico de los alumnos, los registros anecdóticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos que son excepcionales, pero significativos. El mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro desempeño como docentes, nos familiariza más con la observación y acrecienta nuestra conciencia de dichos comportamientos únicos. La limitación principal es el tiempo que requieren para su elaboración. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes como lo sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este plan puede realizarse conjuntamente con otros docentes, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en común sobre la forma de intervención docente, si es que se considera necesario. Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de "instantáneas" verbales que representen con precisión la conducta observada. En la observación, en alguna medida entran en juego nuestros prejuicios, expectativas, ideas previas. La práctica en realizar estas observaciones, tiende a reducir al mínimo su presencia, ya que el docente va tomando conciencia de cómo juegan sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar por completo. Este riesgo puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse conjuntamente por dos o más profesores que comparten los mismos grupos de alumnos. También hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las actividades. Los laboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de pausa en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, suelen ser más ricos para observar algunos tipos específicos de comportamiento. En cambio si lo que queremos documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de tensión, o de mayor exposición, o de participación social, los debates, discusiones o exposiciones orales en clase, presentan un mejor marco para su observación. No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar ningún tipo de interpretación general y recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de comportamientos. ¿Cómo mejorar la eficacia de los registros anecdóticos?

1. Determine por adelantado qué es lo que hay que observar, pero permanezca en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado. 2. Observe y registre suficientemente la situación como para hacer que el comportamiento tenga significado. 3. Registre el incidente después de la observación tan pronto como sea posible. 4. Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto. 5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de ellos. 6. Registre incidentes de comportamiento, tanto positivos como negativos. 7. Reúna varias anécdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al comportamiento típico. 8. Adquiera práctica en la escritura de registros anecdóticos Escala de calificaciones Este tipo de instrumento de recolección de información por medio de observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las observaciones docentes. Consiste en un conjunto de características o de cualidades, y algún tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por sí portador de información significativa. Al igual que cualquier otro instrumento de evaluación debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que hemos de implementar. Podemos puntualizar que una escala de calificación sirve para tres motivos específicos: 1. Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del comportamiento. 2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las características consignadas. 3. Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores. Tipos y usos de las escalas de calificación A continuación presentaremos los siguientes tipos de escalas de calificación por ser las de más sencilla aplicación en los procesos de enseñanza. Ellas son:

a) b) c) d)

Escala numérica de calificaciones. Escala gráfica de calificaciones. Escala gráfica descriptiva de calificaciones. Métodos de rango

Escala numérica de calificaciones Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un círculo el número que indica, a juicio del observador, el grado en que la característica se halla presente. Puede acompañarse la ponderación de cada número con una descripción verbal o escrita. Por ejemplo: Escala gráfica de calificaciones: La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una línea ) un continuo entre todas las características, de modo que el observador puede indicar puntos intermedios con su registro. Cuando se utiliza el mismo conjunto de categorías para cada una de las características, se denomina escala de alternativas constantes. Lógicamente, la escala de alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes categorías para cada una de las características o grupo de las mismas. Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer claramente el significado de una o dos palabras para cada una de las categorías. La operacionalización de un "rara vez" o un "ocasionalmente", puede tener muchas variaciones según sea la actividad observada y las expectativas (no explícitas) del observador. Escala gráfica descriptiva de calificaciones: En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada uno de los puntos o categorías de la escala. Puede incorporarse la descripción de los extremos y el punto medio, o todas las categorías, si así se considerara necesario. Es el tipo más recomendable para usos educativos ya que es lo suficientemente maleable en su construcción para responder al plan de enseñanza de cada docente. Las descripciones de comportamientos más específicos contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisión. Métodos de rango Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un rango de orden a cada alumno, según estime quien esta calificando el grado en que posee las características o condiciones que se están juzgando. La tarea se simplifica si se comienza a asignar rangos desde los extremos hacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Es recomendable con grupos poco numerosos, donde puede observarse con más detalle a cada uno de los sujetos.

Tienen una ventaja por sobre las escalas de calificación: obliga a quien califica a diferenciar entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden relativo. Las limitaciones están referidas a que no proporciona descripciones de comportamiento de los alumnos y que el significado de cada rango depende del tamaño del grupo y del nivel medio de rendimiento del mismo. En resumen... Pueden utilizarse tanto para la evaluación de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos, donde es imprescindible observar y calificar estando en presencia de la actuación del sujeto. Las escalas de calificación dirigen nuestra atención a los mismos aspectos de actuación en todos los alumnos y proporcionan una escala común para registro. También puede ser utilizada como dispositivo de enseñanza ya que las dimensiones y descripciones de los comportamientos que se usan en la escala, son fácilmente comunicables a los alumnos, y permiten compartir su análisis y, eventualmente, consensuar modificaciones. La condición de comunicabilidad de los modos de evaluación que seleccionemos para nuestra práctica educativa, como así también la construcción de los instrumentos, va a estar directamente relacionada con las características del grupo y las instancias posteriores de toma de decisión. Principios para una calificación efectiva 1. Las características deben tener importancia educacional 2. Las características deben ser directamente observables 3. Las características y puntos de la escala deben definirse con claridad 4. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de calificación y permitirse a quienes califiquen que indiquen puntos intermedios. 5. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no se consideren aptos para juzgar. 6. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas por varios observadores Listas de corroboración o de cotejo Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de calificación proporciona la oportunidad de indicar el grado en el cual se ha logrado cada una de las características o su frecuencia de aparición; la lista de cotejo, en

cambio, exige un simple juicio de "si" o "no". Es un método que registra la presencia o ausencia de una característica, o de una acción. Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su realización. Modo de construcción 1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos específicos que se desean en la actuación. 2. Añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que estén limitados en número y puedan identificarse claramente. 3. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran. 4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo. Puede también utilizarse para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestión por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de características que debe poseer el producto terminado; para su administración el docente sólo tiene que verificar si cada una de las características está presente o no. En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consigna a la izquierda y encolumnado, un listado de comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal el nombre de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada periódicamente para poder comparar los niveles de adquisición de determinados hábitos o comportamientos. Podemos agregarle la fecha en que fueron realizadas cada una de las observaciones, si consideramos que este dato puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los registros. Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participación de los alumnos en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluación entre pares y/o de autoevaluación. La identificación, formulación y negociación de cada uno de las características a ser observadas, o de los aspectos que deben estar presentes en un trabajo, es de por si una tarea formativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros.

Esta mirada sobre la observación que es una mirada evaluativa nos impone analizar la práctica no sólo desde la experiencia como docentes sino desde referentes teóricos que apuntalen nuestra actuación. Precisamente el aporte teórico profundizará la reflexión sobre la práctica para tomar decisiones sobre enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la observación en este recorrido. EXPOSICION ORAL Los exámenes de carácter oral pueden revestir varias formas. En la exposición oral autónoma de un tema por un alumno e un tiempo aproximado previamente indicado se puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organización de la información. En un debate o discusión se puede valorar la capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la estructura lógica de la información. En un interrogatorio por parte del profesor se puede llegar a detectar la autentica posesión de la información y hasta dónde llegar su profundización. La exposición permite al alumno defender sus ideas a través de un foro, chat o similar, frente al profesor o a sus propios compañeros. El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realización. La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la capacidad de riqueza lingüística que tiene el alumno y la implicación con el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposición se podrá observar de inmediato. Otra variante sería la entrega de trabajos que permitan al tutor conocer cómo se expresa el alumno, cómo razona los conceptos y teorías, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo de pruebas es más propicia al plagio, a la copia, etc. DEMOSTRACION En general la demostración es un proceso deductivo, que puede asociarse a otras técnicas de enseñanza. Demostrar es presentar razones encadenadas lógicamente a hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones. Demostración operacional Dado que influye decisivamente sobre el desarrollo de destrezas motores, con lo que contribuye a la formación de hábitos correctos, se hace imperioso, por ello, que la demostración se efectúe con claridad y precisión, obedeciendo a una técnica didáctica y al proceso de ejecución indicado. Objetivos de la demostración

La demostración está orientada a que el educando a. Adquiera las destrezas de manipulación básicas que la operación exige. b. Aprenda a manejar el equipo que será utilizado en la operación a ejecutar. c. Inicie el estudio de la operación de modo concreto, completándolo con el estudio teórico, o, en caso contrario d. Amplíe su estudio teórico, a criterio del instructor y conforme al método que utilice. Tipos de demostración a. Demostración directa o personal. b. Sustitutiva. c. Indirecta. La demostración directa o personal es la realizada por el propio instructor. Exige del instructor; planificación y técnica, así como la eventual ayuda de material audiovisual a efectos de facilitar la presentación de la operación. Debe realizarse, para que se a eficiente, en las condiciones ambientales más apropiadas y con todos los instrumentos concretos de la operación que se va a demostrar. La demostración sustitutiva es la efectuada por monitores o asistentes bajo el control del instructor. La demostración indirecta, es la realizada por medios audiovisuales u otros recursos semejantes. Se complementa con observaciones y explicaciones del instructor; este tipo de demostración despierta sumo interés e ilustra de manera realista los pasos de la operación en cámara lenta, por ejemplo permite un análisis más detallado y exacto de los movimientos (gestos profesionales) ejecutados por el instructor. Los tipos más empleados en formación profesional son la demostración directa o personal y la indirecta. Característica de la demostración Dentro del ciclo de instrucción la demostración no constituye una fase aislada, sino tan solo un procedimiento que inicia o complementa la operación nueva: presupone un estudio teórico previo o posterior a su presentación. Además, la demostración no cierra el ciclo de actividades que conducen al aprendizaje de las operaciones, pues debe ser seguida de cerca, si es posible en la misma aula, de la aplicación directa que realizarán los propios instructorandos, bajo la supervisión del instructor. Existe, pues, una continuidad natural y psicológica entre el estudio de la tarea, la demostración efectuada por el instructor y la realización

efectuada por los instructorandos. Esta secuencia natural no debe interrumpirse con intervalos extensos. Si la ejecución de una demostración real es excesivamente prolongada, y esta por sus características emite ruidos en exceso y existe incomodidades para su captación, se deberá prever un tiempo limitado para que la atención en esas condiciones, no pierda efectividad. Planeamiento de la demostración El plan de demostración es una guía para el instructor, pues prevé los puntos esenciales a ser considerados en cada una de las etapas de la demostración. Induce al instructor a reflexionar y a sistematizar lo que va a hacer y decir a los instructorandos; de tal manera, elimina la improvisación. Por eso el instructor debe preparar un plan para cada una de las demostraciones que proyecta hacer. No obstante, el plan de demostración debe ser muy flexible, para que pueda adaptarse a situaciones nuevas que se presentan en clase; puede en consecuencia contener alternativas didácticas para el uso del instructor. Deberá contar con los siguientes elementos a. b. c. d. e.

Objetivos generales y específicos de la demostración Material didáctico a ser utilizado por el instructor Equipo a ser empleado Medios de incentivos de la motivación Secuencia de la demostración, con indicación de los pasos de la operación y de los puntos clave que deben ser resaltados f. Medios de aplicación de la demostración por parte de los instructorandos g. Medios de evaluación h. Tiempo probable que insumirá la demostración. Técnica de la demostración Para que se obtengan buenos resultados, la demostración debe cumplir las siguientes etapas a. Preparación b. Presentación c. Adiestramiento Preparación En esta etapa corresponde al instructor: a. Estudiar todos los elementos necesarios para la demostración b. Reunir, examinar y disponer, en el orden de su utilización, las herramientas, instrumentos, materiales, en suma, todos los

medios auxiliares y equipo que la demostración requiere (la demostración deberá ser realizada con el equipo que será usado por el instructorando) c. Disponer de modo conveniente a los alumnos para que puedan observar correctamente la demostración, pues el valor de ésta se mide por su efecto visual. d. Determinar con precisión los objetivos de la demostración, informando a los instructorandos para que es necesario aprender la operación e. Tratar de despertar a los instructorandos su interés por el conocimiento de la operación, incentivándolos con hechos y conocimientos ya adquiridos que puedan relacionarse con la operación a ser demostrada y haciéndoles notar las ventajas de su aprendizaje. Presentación De acuerdo con investigaciones psicológicas, toda vez que un ser humano entre en contacto con la realidad nueva (es decir, cuando aprende algo) se procesan en su mente tres fases: a. Síncresis o sincretismo b. Análisis c. Síntesis La síncresis es un impacto perceptivo global que brinda comprensión más o menos confusa; es la percepción inicial de un todo. El análisis es un proceso asimilativo que se esfuerza en incorporar la nueva realidad a la experiencia anterior. Es la descomposición del todo en partes para su estudio detallado, minucioso. La síntesis es un proceso de acomodación en el que el individuo integra en su mente la realidad asimilada. Es la recomposición del todo, pero ya estudiado, ya analizado. De ahí surge que todo procedimiento didáctico debe ir de lo sincrético, por el análisis a lo sintético. Por eso el instructor, en esa etapa de la demostración, debe seguir la siguiente secuencia: a. Presentar la operación en forma global, con la misma rapidez y habilidad empleadas en la profesión, a fin de dar al instructorando una noción general de lo que desea conseguir y, también del tiempo del tiempo de ejecución (sincresis) b. Presentar la operación en ritmo moderado, fase por fase, destacando los puntos clave, explicando sucintamente cada fase al ejecutarla, diciendo el como y el porque de la misma, interrogar a los instructorandos durante esa presentación para

enterarse de que de la misma ha sido bien entendida; si una de las partes de la demostración no fuese totalmente comprendida, la siguiente se perjudicará por completo (análisis) c. Repetir la operación en ritmo normal, ya que es importante que el instructorando perciba bien en encadenamiento de pasos, sienta su ritmo y tenga una idea completa de la misma (síntesis) En esta etapa al instructor le corresponde: a. Mantener siempre ordenado el equipo durante la demostración b. Utilizar, en el momento oportuno y cuando sea posible, ayudas visuales; c. Limitarse, en sus explicaciones, a lo esencial d. Realizar presentaciones cortas, pues la capacidad de retener lo que ha sido visto y oído por el instructorando tiene límites definidos; sobrepasados los cuales, la eficiencia de la enseñanza decae rápidamente. Adiestramiento La etapa denominada adiestramiento proporciona la mejor oportunidad para "aprender haciendo" En esta etapa el instructorando procura aplicar lo que el instructor demostró en la etapa anterior. Aunque ninguna etapa de la de la demostración debe ser menospreciada, puede decirse que para el instructorando no existe ningún aprendizaje, si no se realiza la etapa de adiestramiento. Hasta la etapa de presentación, el instructurando observa las habilidades que el instructor deseaba enseñarle y que puso en ejecución. Durante el adiestramiento, el instructorando, imitando al instructor, trata de ejecutar la operación que debe aprender, y procura aplicar los conocimientos técnicos requeridos para su ejecución. Solamente experimentando puede ir el instructorando adquirir hábitos motores y relacionar tales conocimientos con lo que esta haciendo. Compete al instructor en esta etapa a. Lograr que cada instructorando reproduzca total o parcialmente la operación b. Acompañar al instructorando durante el adiestramiento, corrigiéndole en beneficio del grupo cuando cometa errores, a fin de que no se creen hábitos incorrectos.

Para completar las etapas de la enseñanza una vez terminado el adiestramiento, el alumno ejecuta las dos etapas siguientes: a. Hacer aplicar b. Evaluar TECNICAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes para evaluar el aprendizaje adquirido son las técnicas de resolución de problemas. Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli, en su ensayo "Estrategias de Resolución de Problemas" (disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.h tm), dispone que "la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo". Es por ello, que las técnicas de resolución de problemas pueden concebirse como aquellas en las cuales el alumno pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a través de actividades de tipo cognoscitiva, afectiva y motivacional o conductual. Cognoscitiva cuando, por ejemplo, se debe transformar mentalmente metros en centímetros; afectiva, si se pregunta al estudiante cuán seguro esta de que la solución al problema es correcta; y conductual cuando, para resolver el problema, se emplea papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solución. Dentro estas técnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son más que un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un determinado momento respecto a algo específico. También puede definirse como aquellas que se hace a un individuo (en este caso el estudiante) para demostrar su aprovechamiento en los estudios. Otra definición, no menos acertada a las antes expuestas, es la siguiente: Procedimiento de evaluación para que los estudiantes realicen en tiempo determinado, de tareas definidas y controladas por el profesor. Guías generales para el desarrollo de una prueba práctica. i. Se debe mantener un lenguaje claro y censillo. ii. Asegúrese que exista por lo menos, una pregunta por objetivo. iii. Asegúrese que la gramática sea la correcta tanto en la pregunta como en las posibles repuestas. iv. Enuncie el problema con claridad y de forma completa.

v. Si la pregunta genera algún tipo de controversia, ésta debe desecharse. vi. No se deben enfocar aspectos con doble sentido. vii. Promocione instrucciones para cada tipo de pregunta. Instrumentos de la Técnica de Resolución de Problemas: Dentro de los instrumentos en los que el docente puede basarse para alcanzar su fin último, la evaluación, empleando para ello la técnica de resolución de problemas son los siguientes:    

Pruebas Objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada: De Producción: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado por el docente, da solución explícita al problema presentado y lo desarrolla, sin que exista una respuesta específica para dicho planteamiento ni límite en la extensión de su respuesta. De Selección: Son aquellas en las cuales en alumno debe dar una respuesta única y breve a la situación planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada hacia actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan. Pruebas Escritas Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de lápiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes maneras: (a) identificando y marcando la respuesta; (b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o composición; y (c) utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en: objetivas, de ensayo y mixtas. El hecho de ser escritas no garantiza, por sí mismo, que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en términos de su calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente respondió el estudiante, con base en lo cual se puede justificar la calificación emitida, en caso de algún reclamo.

Pruebas Objetivas Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la prueba, mediante la utilización de una tabla de especificaciones. En ésta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en función de ello, decidir acerca de los ítems que deben ser incluidos en la prueba. Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable dentro de un área dada, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems, en el sentido de que éstos sean importantes (no triviales) y representativos de los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera domine el estudiante. Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo más amplio y sistemático del conocimiento del que sería posible por otros medios. Algunos autores consideran que aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla espontáneamente, la correlación entre ambas es razonablemente buena (ver, por ejemplo, Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols., 1983). Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permite refinar los ítems después de utilizarlos inicialmente, para aumentar la claridad y la discriminabilidad de los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez de la prueba. Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, algunas de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y limitaciones inherentes. Algunas de estas críticas son las siguientes:

i. Se argumenta y, a veces con razón, que las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de conocimiento o de información referida a hechos, datos o fechas (primer nivel de la taxonomía de Bloom); que son relativamente triviales e inconexos, en lugar de la comprensión genuina de conceptos, principios y relaciones amplios, así como la capacidad de interpretar hechos y aplicar conocimientos. ii. Ciertamente, la pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos cognitivos de más alto nivel (v.g., evaluación). Sin embargo, cuando la persona que elabora la prueba sabe como hacerlo, en algunos casos se puede llegar a medir hasta capacidad de síntesis, además de las de análisis, aplicación y comprensión. iii. Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente en lo que respecta a las alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identificada o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante. Esta debilidad es subsanable si quienes desean usar este tipo de instrumento se preocupan en entrenarse para tal fin. iv. Existe una alta probabilidad de que algunos ítems sean respondidos correctamente por simple azar. Esto es cierto, aun cuando también es verdad que existen procedimientos especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos que toma en cuenta esta posibilidad. v. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. lo ideal sería lo contrario, para lo se requeriría disponer de una gama amplia y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad, con tiempo suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluyera la prueba, y no incluyendo el doble de ítems que el estudiante promedio tiene tiempo de contestar. Aparte de las consideraciones anteriores, es importante estar consciente de que, ciertamente, las pruebas objetivas presentan limitaciones para medir ciertos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, las pruebas de selección múltiple no pueden medir, por definición, la capacidad de los estudiantes para formular espontáneamente hipótesis pertinentes, para reconocer datos clínicos o de laboratorio que sean válidos, para reunir testimonios en favor de una afirmación, para planear un experimento original, para estructurar un argumento defendible o para realizar trabajos creativos; sin embargo existen otros tipos de instrumentos de medición para probar el logro de estos objetivos (Ausubel y cols., 1983).

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos; por ejemplo, verdadero-falso, pareo, completación, selección simple y múltiple TECNICAS DE INTERROGATORIO CUESTIONARIIO: El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica en que para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera rápida y económica. Concepto y utilización del cuestionario. El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo. La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición favorable a la contestación sincera; cuando se envía por correo, la relación se limita a una carta de presentación solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos recogidos. El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos. La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variablesobjeto de la investigación o evaluación. Fox considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador, tienen que considerar dos caminos metodológicos generales: estar plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con la claridad suficiente para que funcionen en lainteracción personal

que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorías: 1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los individuos que forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su comportamiento (reconocido o aparente). 2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de expectación, etc., todo lo que uno podría llamar datos subjetivos. 3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la acción, al comportamiento, y está a la base de las opiniones. 4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario. Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos. LA ENTREVISTA: La entrevista permite el contacto personal con el otro. En este sentido, más que una técnica es un modo de proceder en la vida. No obstante, desde la perspectiva de la evaluación, la entrevista es un elemento fundamental en el trabajo con adultos porque a través de lacomunicación se expresan aspectos decisivos de la dinámica de lo humano que pueden estar relacionados con el mundo laboral, educativo, personal, etc. Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la selección y admisión de personal, a la evaluación del desempeño profesional, y otras aplicaciones más académicas. La entrevista permite recoger información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc) que queremos conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos. En el aspecto académico debe usarse con frecuencia en las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje, y también para explorar expectativas de conocimientos. La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo y está compuesta de los siguientes elementos:     

Intencionalidad de la entrevista Preguntas pertinentes Formular una pregunta a la vez, y no varias Preguntas claras y breves Procurar un clima emocional positivo

 Capacidad de escucha empática  Hacer los reflejos y atingencias a tiempo  Cerrar la entrevista con gratitud. MAESTRO - ALUMNO: La entrevista del maestro con un alumno constituye un valioso recurso para obtener información sobre los rasgos de su personalidad. Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que, dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la entrevista. La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las mismas; en este tipo de entrevistas interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste al educador. Para que la entrevista sea realmente representativa, necesita realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad dando la impresión de que se trata de una conversación en la que el maestro no deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas. A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de: • La situación familiar del alumno, • Sus sensaciones en el grupo, • Las dificultades que el estudio le representa, etc. CONCLUSION La evaluación, apreciada como objeto del conocimiento, lo es también para el análisis dialéctico del proceso y del resultado que representa la actividad pedagógica del docente. En tal sentido, los conceptos subordinados o colateralmente conectados con la evaluación, desde el punto de vista lógico, son peldaños del conocimiento del proceso evaluativo, de ahí la necesidad de comprender las interrelaciones de la evaluación, el control, la calificación, la acreditación, la comprobación y la medición. El análisis histórico de la evaluación escolar y su expresión en las teorías psicopedagógicas reflejan un conjunto de ideas predominantes que se han manifestado como tendencias en diferentes momentos del curso histórico. Estas tendencias se expresan actualmente, en primer lugar, en considerar la evaluación

como equivalente al examen, la medición o la comprobación por separado y, en segundo lugar, en la enajenación de los sujetos participantes directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante y lo acredita, con lo que se justifica la repercusión individual y social que éste ha alcanzado. Otra manifestación que muestra a la evaluación con tendencia reduccionista es la que la establece como una tendencia netamente técnica, ya que limita la evaluación al rendimiento académico, generalmente de los conocimientos y, en el mejor de los casos, de las habilidades. Es decir, esta tendencia profundiza más en el aspecto cognitivo del sistema de contenido de la enseñanza. En este sentido, ha influido también el desarrollo de las teorías epistemológicas y tecnocráticas, estas últimas no tienen en cuenta al hombre como configuración compleja o como personalidad integral, favoreciendo el aspecto cognitivo y en detrimento de lo procedimental y afectivo, y convicciones inherentes al hombre. Es característico de esta tendencia la utilización acrítica e indiscriminada de términos eficientistas derivados del proceso de producción de bienes materiales, así como de otros derivados de las ciencias exactas como la estadística: validez, confiabilidad, medida, entre otras. Lo anterior se evidencia en la emisión de valores numéricos en relación con hechos y fenómenos sociales humanos. Estas tendencias han lastrado de tal modo la evaluación, que para muchos, evaluación del aprendizaje es sinónimo de evaluación del rendimiento académico. En general la tendencia actual ve la evaluación como apéndice en el proceso, no como un componente estructural y dinámico, lo cual se rescata en la actual reforma curricular. La actual tendencia reduccionista no aprecia en la evaluación el espacio de convergencia pedagógica, psicológica, social y económica que este componente representa para la relación alumno-maestrotrabajo-sociedad. El enfoque actual de la reforma curricular considera que la evaluación es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal y metacognitivo en el procedo pedagógico; es decir, que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicación de

métodos, procedimientos, la asunción de valores y el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzada por el joven bachiller. De acuerdo a B. Lonergan, la premisa que se asume en la reforma curricular del Bachillerato General Estatal es de "conciencia y no eficiencia". Además de lo anterior, dentro de las líneas de acción que se tienen, está el enfoque centrado en el aprendizaje y el enfoque de la educación basado en normas técnicas de competencia laboral, para lo cual la evaluación asume un papel primordial. Otra característica importante dentro de la actual reforma curricular es la contemplación de lo cualitativo y cuantitativo dentro de la evaluación, además de establecerse conforma los niveles de la actividad consciente intencional, los cuales son: 1) Atender: en este nivel se evalúa qué tanto fue capaz el alumno de estar atento a la realidad y con qué nivel de calidad, suficiencia y pertinencia obtuvo los datos necesarios para el trabajo posterior, considerando para ello la información que aporta el alumno, ya sea de la memoria, investigada, imaginada o creada, la cual puede ser evaluada de manera cualitativa y cuantitativa a través de la técnica de interrogatorio; esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al alumno, de manera escrita u oral. Las preguntas requieren su opinión o interpretación de la realidad dado en sus conocimientos previos. Algunos instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son: - La prueba pedagógica (examen): este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre la temática u objeto de estudio, el cual puede ser de dos tipos: 1) Con preguntas abiertas, donde el alumno responde libremente (el cual se recomienda) y 2) Con preguntas cerradas, en las que el alumno se limita a responder sobre lo que se le cuestiona. - La entrevista: este instrumento permite determinar de manera directa (cara a cara) la calidad y cantidad de la información que el alumno posee. Existen dos variantes de este instrumento: 1) La entrevista estructurada; en ella el docente se concreta en formular las preguntas con respecto a un orden; 2) La entrevista no estructurada: en esta variante el docente cuenta con la flexibilidad para modificar el orden y la estructura para poder formular las preguntas, pero no así la intención de éstas.

2) Entender: una vez que el alumno ha procesado los datos de manera dialéctica, llega al nivel de inteligencia donde se evalúa la cantidad y calidad de los conceptos que muestra y que ha comprendido en el proceso educativo, dados en la forma de expresión o formulación que realiza con sus propias palabras. Las técnicas que se pueden utilizar para la evaluación de este nivel son muy diversas, dado que con algunas se puede determinar lo cuantitativo y con otras lo cualitativo, por lo que se recomienda la combinación de ambas, así como de sus instrumentos, entre los que tenemos los siguientes: - Técnicas de solución de problemas: consiste en solicitar al alumno evidencias que demuestren que es capaz de dar solución de problemas de la vida real y no sólo los expuestos de manera teórica; los problemas pueden ser de orden conceptual para evaluar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta técnica se pueden usar los siguientes instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por temas, y la solución concreta de problemas reales y contextualizados. -Técnica de solicitud de productos (portafolios de evidencias): esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes del proceso de aprendizaje dado en este nivel. Los instrumentos que se pueden utilizar en esta técnica son diversos y variados, entre los que tenemos: - Proyectos: consisten en la elaboración de una propuesta que integre un tentativa de solución a un problema o necesidad; estos pueden ser de investigación, desarrollo o evaluación. Monografías: este instrumento propicia la investigación documental, así como la selección e integración de información en torno a un tema específico. - Ensayos: este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista, propiciando la búsqueda e integración de información, así como el análisis y emisión de juicios acerca del término tratado. - Reportes: es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio o cualquier otra actividad que se lleve a

cabo como parte del proceso de aprendizaje. Los reportes en general se clasifican en dos: 1) Sumativos: tiene la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto o fase que lo integra; 2) Formativos: tiene la finalidad de retroalimentar periódicamente la planeación o aplicación de las actividades o procesos. 3) Juzgar: en el nivel de la reflexión se evalúa el desarrollo que ha mostrado el alumno en su capacidad de preguntar, buscar razones, fundamentar sus opiniones y respuestas, aportar evidencias para probar afirmaciones, buscar ejemplos o contraejemplos, etc. Las técnicas que permiten evaluar de manera cuantitativa y cualitativa este nivel son diversas, entre ellas tenemos la técnica de observación, la cual permite identificar de manera inmediata los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como la identificación, selección, ejecución o integración, así como la generación de la capacidad de criticidad y juicio. Los instrumentos que se utilizan son los siguientes: - Participación: con el cuadro de participación se elabora un registro de la frecuencia y calidad de las participaciones con que los estudiantes reflexionan y juzgan la certeza de lo tratado en el nivel de inteligencia. - Demostraciones: con este instrumento se solicita al alumno que de manera práctica o teórica muestre el porqué del funcionamiento o manejo de un instrumento, experimento, fenómeno o la ejecución de alguna otra actividad dada en el nivel de la inteligencia o la observación de la competencia en una situación práctica, la cual consiste en recopilar evidencias sobre el desempeño del alumno. 4) Valorar: en el nivel de la deliberación se evalúan las actitudes que se han derivado de lo que el alumno ha ido descubriendo en el curso; qué tanto ha cuestionado sus propios valores o los de la sociedad en la que vive; qué tan capaz es cuando toma sus propias decisiones. Para evaluar lo anterior se puede utilizar la técnica de la observación, integrando además de los instrumentos arriba descritos los siguientes: - Listas de verificación (de cotejo): con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas o manifestaciones que se espera que el alumno externe después de haber alcanzado los niveles anteriores, como la determinación del valor, importancia o

trascendencia de los conocimientos alcanzados, así como la actitud ante el estudio, el respeto y apoyo al trabajo de los compañeros, la asunción de valores, responsabilidad y autoestima, entre otros. - Las rúbricas: son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que un alumno muestra respecto a un proceso o producción determinada, así como a la valoración de la utilidad del conocimiento alcanzado. - Registros anecdóticos: son descripciones en forma de anécdota de los hechos o cambios de actitud alcanzados por el alumno en el proceso educativo consciente e intencional, los cuales aportan información complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos. Es de observarse que algunas técnicas e instrumentos se pueden aplicar a uno o varios niveles, pero lo recomendable es que en cada curso se realicen cuando menos tres tipos de instrumento de evaluación distintos, y que ninguno de éstos represente más del 40% de la calificación final para la cual las sumas de ellos deben dar el 100% 5. La aplicación sería, objetiva y sistemática de las técnicas e instrumentos de evaluación generará un sistema propio y contextualizado para cada asignatura, con lo cual el docente perfeccionará su labor pedagógica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1. Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen "Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". México: Editorial Trillas 2000. 2. Presentación sobre monografías hecha por Programa de Destrezas de Información Biblioteca Amaury Veray 3. Camillioni y otros (1995) Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz 4. Camilloni, A. y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo Buenos Aires: Paidós 5. Ferrandez/Sarramona/Tarín (1979) Tecnología Didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar. Barcelona: ediciones CEAC 6. Gimeno y Pérez Gómez (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata

7. Gordillo Mariano (1995) Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza. Revista Signos. Teoría y práctica de la educación, 13 enero-junio. Consulta www.quadernsdigital.com 8. Gronlund Norman (1978) Medición y evaluación en la enseñanza. Mexico: Editorial Pax 9. Rodríguez José Antonio (1993) La evaluación en la educación primaria. En: Revista Signos. Teoría y práctica de la educación, 8/9 Enero-Junio. 10. Román Perez, Díez López (2001) Diseños curriculares de aula. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas 11. Santos Guerra Miguel (1996) Evaluación Educativa 1. Buenos Aires: Magisterio del Río de La Plata 12.Tenutto Marta (2000) Algunas ideas sobre Evaluación Consulta www.nuestraldea.com 13.Tenutto, M (2001) Herramientas de evaluación en el aula. Buenos Aires: Magisterio 2001 14.Tonucci Francesco (1975) La escuela como investigación. Buenos Aires: Miño y Dávila editories. Autora: Matilde Carolina Medina Carrero Métodos de enseñanza Enviado por amrobles

Métodos de Enseñanza 1. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza 2. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada 3. Métodos y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.

Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje. Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: 1. 2. Métodos de Investigación: Son métodos que acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

buscan

3. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. 4. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia organización de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organización escolar en el procesoeducativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los

conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno. 1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento 1. 2. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. 3. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. 4. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza. 2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia 1. 2. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo. 3. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. 3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza 1. 2. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medio de realización de la clase. 3. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. 4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia 1.

1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. 2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. 2. Métodos de Sistematización: 3. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. 5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos 1. a. Dictados b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria. c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria. d. Exposición Dogmática 2. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de: 3. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante. 6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos 1. 2. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

3. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades. 4. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje. 7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno. 1. 2. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases. 3. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos. 4. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más democrático. 8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno 1. 2. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. 3. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos

resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada. 4. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. 9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado 1. 2. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente. 3. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno. 10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio 1. 2. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes. 3. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada. Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada son: Métodos

de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por Unidades y La Enseñanza Programada. 1. 2. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: 3. Proyecto de algo concreto.

Tipo

Constructivo: Se propone realizar

4. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la música, la pintura, etc. 5. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. 6. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades. Las etapas del proyecto son: 1. 2. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto 3. Definición y Formulación del Proyecto 4. Planeamiento y Compilación de Datos 5. Ejecución 6. Evaluación del Proyecto 2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es esencialmente intelectual.

Otras particularidades del Plan son: 1. 2. Conferencias 3. Boletín Mural 4. Hoja de Tareas 3. Técnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del método se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. 4. Enseñanza por Unidades: Llamada también "Plan Morrison" o además "Plan de Unidades Didácticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relación con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparación; 2do. Paso: Presentación; 3er. Paso: Comparación; 4to. Paso: Recapitulación o Generalización y 5to. Paso: Aplicación. Como henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, veámoslos: 1. Fase de Exploración; 2. Fase de Presentación; 3. Fase de Asimilación; 4. Fase de Organización y 5. Fase de Recitación. Morrison prevé tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulación asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para él la estimulación; la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por último las fases cuarta y quinta representan la reacción. Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza, objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje: 1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión. 2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor. 3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos concretos. 4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresión por medio de la palabra oral y escrita.

5. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas disciplinas. 5. Enseñanza Programada: Constituye la más reciente tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% más de los que se tienen con la enseñanza colectiva. La instrucción programa se puede efectuar con el auxilio de máquinas, anotaciones o libros. Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto –sin descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto hacia las demás personas. El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las característica de un grupo son: 1) Una unión definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participación con los mismos propósitos; 4) Independencia en la satisfacción de las necesidades; 5) Interacción y 6) Habilidad para actuar de manera unificada. Algunos métodos basados en el estudio en grupo: A continuación se presentan algunos métodos de enseñanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusión, asamblea y panel. 1. Método Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades: Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación, Organización de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusión, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Es aplicable sobre todo en los últimos años de la escuela primaria en secundaria. Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentación Informal, Planeamiento, Estudio Sistemático, Presentación y Discusión, Elaboración Personal, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Destinado sobre todo a los últimos años de colegio y a la enseñanza superior. 2. Método de la Discusión: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una

unidad o de un tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los demás componentes de la clase. 3. Método de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mínimo, un secretario y los restantes componentes de la clase. 4. Método del Panel: Consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio. Bibliografía Iniciación a la Práctica de la Investigación Achaerandio, L. (1998) Guatemala Publicaciones Métodos de Investigación (3ª. Edición) Salkid, N. (1998) Editorial Prentice Hall Introducción al Proceso de Investigación Monzón García, Samuel Alfredo (1993) Editorial TUCUR

Andrea del Carmen Mijangos Robles Universidad Francisco Marroquín Último año de la Licenciatura en Administración Educativa Teorías del aprendizaje, ¿Cómo se adquieren los conceptos? Enviado por etu6

Partes: 1, 2

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Introducción Conductismo y procesamiento de información Teorías del aprendizaje Adquisición de conceptos Teorías computacionales Mecanismos de aprendizaje en el ACT Aplicación del ACT a la formación de conceptos Aprendizaje por modificación y generación de esquemas Aprendizaje por inducción pragmática

10.Conclusión 11.Bibliografía 1. Introducción Paradigmas o Programas de investigación. Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje. A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva. Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la que una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn. A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí

mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de investigación -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas. Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales. Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos. La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados observacionales. La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e

intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación. La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas matemáticas y experimentales idóneas. Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico. Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc. Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis. Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va unida al factor tiempo. Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de

su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. 2. Conductismo y Procesamiento de Información. Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del métodointrospectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento de la información. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son: -el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. -el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales. -el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad. -su anticonstructivismo. -Su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulorespuesta. -su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. -su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencianormal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.

Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de computo. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje. "El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980) Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto. Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de información ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos. En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se ha modificado. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la

que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información. Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una concepción constructivista del ser humano. De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de información es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripciónque hace Kuhn sobre el progreso científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma hegemónico. 3. Teorías del aprendizaje Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisión de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?. Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones: 

Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.



Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.



Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente– cuando corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente. Cabe preguntarse entonces: ¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación, "retrospectivamente". 4. Adquisición de conceptos Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del

entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir. Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductivista) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto. Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro. Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social. Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene

en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria. 5. Teorías computacionales Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datospsicológicos; y otras tantas teorías respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente relevantes, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información. Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento. A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols. Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que subyace a la teoría es los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema "todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente" (ANDERSON, 1983, pág. 1) El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la distinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el "saber cómo" procedural. La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente

inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural. El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación. "la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación mide lo estrechamente asociada que una pieza de información está con respecto a la información actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pág. 27). Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica. La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional "sí... entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente. 6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT. ANDERSON (1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación declarativa, compilación y ajuste. Según ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa información. La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo

automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola producción. Pero es condición, para la composición, que exista una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios de semejanza entre sus metas. Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento La generalización de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción por variables. La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas. 7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos. La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la adquisición de destrezas (ANDERSON, 1982). Pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje. Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto. . Enfoque semántico: la teoría de los esquemas. La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del procesamiento. "Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag. 163).

Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototípicas de los conceptos. Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural.Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción. 8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas. Según RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas: "siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado" (RUMELHART, 1984, pág.181) El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la restructuración. La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del concepto La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración que consiste en la "formación de nuevas estructurasconceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una restructuración surgen estructuras conceptuales

o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espaciotemporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad. Según RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varía según una pauta temporal característica. Al comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos. Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción. La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático. La representación del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja a la teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de producción. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas. Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición - acción. Tanto la condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la

información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del sistema. Las reglas se activirán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan en ausencia de especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición triunfarán aquellas reglas que (HOLLAND y cols., 1986, pág. 49). El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema. La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se halla también pragmáticamente dirigida. Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales, formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la

adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente. 9. Aprendizaje por inducción pragmática. Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas. En la medida en que un concepto es un deberá formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos. Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el éxito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de . La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecución de reglas nuevas o más débiles. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos. Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento. Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene como función evitar la sobregeneralización, que suele dar lugar a una predicción errónea.

La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se a las anteriores, ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto. Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. Esta generalización puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especialización de las reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errónea. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción. En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual requiere, en algún momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos. Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de crecimiento y ajuste. La única forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, además de la instrucción o inserción externa, la inducción mediante generalización y especialización. La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una inducción se realizará cuando se adecúe a los conocimientos activos en el sistema. 10. Conclusión A decir de BOLTON(1977), toda teoría de la adquisición de conceptos supone, explícita o implícitamente, una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición epistemológica. La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como características principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexión > con otros conceptos. En

relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de conceptos. Las teorías expuestas comparten tres supuestos básico con respecto a la inducción o abstracción (BOLTON, 1977): Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos. El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisición de conceptos más abstractos. Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructura difusa, o a conceptos bién definidos. La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas. Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza según criterios formales o lógicos. Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa. Los sistemas de producción, como hipótesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de datos empíricos. ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), señalan que el único mecanismo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos declarativos. La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control estratégico, sino también a control consciente. La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introducción de

un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. Según VEGA (1984), la teoría de los esquemas tiene el problema que se adecúa demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. En la teoría de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la inducción y no explica como aparecen los esquemas (PASCUAL-LEONE, 1980. La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estática ya que hay una construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos. La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols reune muchas características de las llamadas teorías computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilización de sistemas de producción y la representación implícita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981). Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el sujeto psicológico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados. Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalización y diferenciación, presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Para que un computador –o en general un sistema computacionalaprendiera en un sentido más real sería necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pág. 359), que La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje desemboca en la formulación de mecanismos como la

reestructuración, el insight o control consiente o las restricciones semánticas o pragmáticas en la inducción. 11. Bibliografía. Carretero, M.- Limón, M., "Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica", en Rodrigo, M.-Arnay, J., Paidós, Barcelona. Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984. Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas, inédito, 1997. Laird, J., El ordenador y la mente, Paidós, Barcelona, 1990. Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97 Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

Autor: Prof. Adriana Delia Gómez Técnica Superior en Conducción de Servicios Educativos Estudiante de la Licenciatura en Tecnología Educativa de la Universidad Tecnológica Nacional-Facultad Regional Avellaneda. Directivo y docente de la Escuela Tecnológica Nº 6 de Avellaneda.

El comportamiento en las etapas del desarrollo humano Enviado por joavml

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La etapa pre-natal La Infancia La Niñez La Adolescencia La juventud La adultez La ancianidad Lecturas

El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas etapas que tienen características muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente en la etapa siguiente. Sin embargo, no hay un acuerdo unánime para determinar cuántas y cuáles son esas etapas. Tampoco se puede decir cuándo comienza exactamente y cuándo termina cada etapa, pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo.

En general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Pre-natal Infancia Niñez Adolescencia Juventud Adultez Ancianidad

La etapa pre-natal Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser hasta su nacimiento. Pasa por tres periodos: 





Periodo zigótico: Se inicia en el momento de la concepción, cuando el espermatozoide fecunda al óvulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza entonces a dividirse y subdividirse en células y aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al final de la segunda semana se arraiga en el útero. Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrión se divide en tres capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos sistemas y aparatos corporales. Periodo fetal: Es la culminación del embrión. El feto ya tiene la definida forma de un ser humano, que después de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses, abandona el claustro materno en el acto del nacimiento. De: Ubaldo Chueca SDB PSICOLOGÍA Ed. Salesiana, Pg 36-37 Hoy en día se da mucha importancia a esta etapa, puesto que se ha comprobado que precedentemente al nacimiento hay formas de actividad. La madre, con sus situaciones psicoafectivas troquela en el feto su propia urdiembre. Por medio de ella llegan al niño los primeros mensajes de la vida. Recepta la alegría o la contrariedad del padre, el alborozo o fastidio de sus hermanitos, las angustias y satisfacciones de la madre... Esta etapa es la materia prima de las demás. Se está gestando ya el futuro de su personalidad. Todo lo que pasa dentro y fuera de su fuente vital deja huella en su ser. A partir de los tres meses la personita responde a los estímulos internos y desde los seis meses a los externos. Hay, pues, formas de sensación y actividad. Se puede suponer un psíquico elemental, difuso, con un estado indistinto de sueño, con variaciones afectivas de malestar y bienestar.

La Infancia Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años. Desarrollo físico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y tiene una estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en relación con su cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estímulos de su nuevo ambiente. 

Aparecen los primeros actos reflejos:

i. ii. iii. 

Succión del pecho materno Contracción pupilar. Reacción ante sonidos fuertes y ante diversos sabores. Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados:

i. ii. 



Agita y retuerce su cuerpo Mueve los brazos y piernas (pedalea) Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y excitación que acompañan a los movimientos espontáneos y que se producen ante estímulos agradables o desagradables. En el desarrollo motor observamos lo siguiente:  o o o o o o

A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente. A las 25 semanas: Se sienta solo. A las 45 semanas: Gatea A los 15 meses: Ya camina solo. A los 2 años: Sube las escaleras solo. A los 3 años: Corre de una manera más uniforme, puede lavarse y secarse las manos solo, alimentarse con una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al baño, responder a instrucciones.

Desarrollo cognoscitivo: Según Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 años, pasa por los siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia: 1. Periodo de inteligencia senso – motora: El infante se interesa en ejercitar sus órganos sensoriales, sus movimientos y su lenguaje que le van permitiendo el ir afrontando determinados problemas. Así, entre los 5 y 9 meses, el bebé moverá su sonaja para escuchar el ruido. 2. Periodo de la inteligencia concreta: A. Fase del pensamiento simbólico (2 – 4 años) Aquí el niño lleva a cabo sus primeros tentativos relativamente desorganizados e

inciertos de tomar contacto con el mundo nuevo y desconocido de los símbolos. Comienza la adquisición sistemática del lenguaje gracias a la aparición de una función simbólica que se manifiesta también en los juegos imaginativos. Por ejemplo, el niño que le regalaron una pelota grande y de colores que está colocada como un adorno. Sus hermanos salen a jugar (sin llevar la pelota de siempre, sucia y pequeña) y le dicen al niño que traiga la pelota; él llevará la que está de adorno porque para él no hay más pelota que la que le regalaron. B. Fase del pensamiento intuitivo (4 – 7 años) Se basa en los datos perceptivos. Así dos vasos llenos de la misma cantidad de bolitas, el niño dirá que hay más en el vaso largo. En este periodo el desarrollo del niño va consiguiendo estabilidad poco a poco, esto lo consigue creando una estructura llamada agrupación. El niño comienza a razonar y a realizar operaciones lógicas de modo concreto y sobre cosas manipulables. Encuentra caminos diversos para llegar al mismo punto (sabe armar rompecabezas). En la infancia se produce el egocentrismo, es decir, todo gira entorno al "yo" del infante y es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de los demás. También en este periodo predomina el juego y la fantasía, por lo que el infante gusta de cuentos, fábulas y leyendas. Mediante su exaltada fantasía dota de vida a los objetos y se crea un mundo psicológico especial. Desarrollo afectivo, sexual y social: Se distinguen tres fases: Fase oral: El niño nace preparado a conservar la vida mamando, y mientras se nutre tiene las primeras relaciones con los demás, creando de este modo un nexo entre afecto y nutrición y entre necesidad de los otros y actividad oral. El niño llevará – para experimentar y comunicar con los demás: todo a la boca, (siente placer). La relación oral incluye la comunicación a través del tacto, el olor, la posición del cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la madre, etc. Esta etapa se supera, pero siempre nos quedan rezagos tales como mascar chicle, fumar, llevar objetos a la boca. Hay casos en que no se supera esta etapa, entonces tenemos el carácter oral como el sujeto totalmente dependiente e inseguro. Fase anal: Se denomina así porque el niño ya comienza a controlar sus esfínteres y obtiene un placer reteniendo los movimientos intestinales que estimulaban la mucosa anal.

Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecación se alcanza sólo luego que ha sido posible el control muscular a través de la maduración de los rasgos nerviosos de la médula espinal. Por tanto una educación prematura a la limpieza lleva a fijar a la persona en el carácter anal; por ejemplo: El avaro. El coleccionar objetos es un rezago de analidad. Fase elíptica: El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor del sexo opuesto. El niño se apega a la madre y la niña al padre. El niño es posesivo, de aquí que el padre es sentido un intruso y un rival (complejo de edipo). En esta rivalidad frente al padre, el niño teme ser destruido por el padre (complejo de castración). Al mismo tiempo nace una angustia en el niño o por el temor confirmado de poder ser destruido por el padre o por su hostilidad frente a un padre que, pese a todo, lo quiere (sentimiento de culpa). Finalmente el niño descubre que para llegar a poseer a su madre tiene que llegar a ser todo un hombre como su padre (principio de identificación). Aquí es cuando el niño comienza a interiorizar las normas de los padres conformándose el "super yo". Analógicamente se llega a la identificación de la niña con su madre. La mayoría de los problemas en las etapas posteriores tienen su origen en un Edipo no resuelto. Son manifestaciones de una fijación en esta etapa cuando hay falta de identificación con su propio sexo. Concluimos afirmando que, en esta etapa, el niño aprende a ser varón y la niña a ser mujer. La Niñez Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina también "periodo de la latencia", porque está caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad. Las socializad que comienza a desarrollar es "egocéntrica": "Todo sale de mí y vuelve a mí", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado". El niño, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales. F. Cognoscitivas: El niño desarrolla la percepción, la memoria, razonamiento, etc. F. Afectivas: En cuanto que el niño sale del ambiente familiar donde es el centro del cariño de todos para ir a otro ambiente donde es un número en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de sí, etc.

F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son más incidentes sobre la personalidad. Características principales en esta etapa:     

Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad. Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen ejemplo de sus padres. El niño se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es. Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números. Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades emocionales.

La Adolescencia Es la etapa en que el individuo deja de ser un niño, pero sin haber alcanzado aún la madurez del adulto. Sin embargo, es un tránsito complicado y difícil que normalmente debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta entonces era su niñez. En la adolescencia se distinguen dos etapas: 1) Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad) 2) Adolescencia propiamente dicha. 1. La Preadolescencia: 

Desarrollo físico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 años en las mujeres y a los 13 o 14 años en los varones. En las mujeres aparece la primera menstruación y en los varones la primera eyaculación; pero en ambos todavía sin aptitud para la procreación. En ambos sexos aparece el vello púbico.

Se da también un rápido aumento de estatura, incremento en el peso, aparición de caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los varones: Mayor desarrollo muscular, fuerza física, aumenta el ancho de la espalda, cambio de voz, pilosidad en el rostro, etc. 

i.

Desarrollo cognoscitivo: No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que podría ser.

ii. iii. iv. v.

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i. ii.

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i. ii. iii. iv. 

i. ii. iii. iv. v. 

i. ii. 

i. ii. 

Usa con mayor facilidad los procedimientos lógicos: análisis, síntesis… Descubre el juego del pensamiento. Desarrollo su espíritu crítico. Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto. En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyección de sí en el porvenir; pero también a veces evade lo real. Desarrollo tendencial: Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de independencia de sus padres. Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y libre; para ello emplea la desobediencia como una necesidad. Desarrollo afectivo: Gran intensidad de emociones y sentimientos. Hay desproporción entre el sentimiento y su expresión. Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen en tics nerviosos, muecas, refunfuños, gestos bruscos, gritos extemporáneos. Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez. Desarrollo social: Creciente emancipación de los padres. Busca la independencia pero a la vez busca protección en ellos. Se da mutua falta de comprensión (con sus padres) Tiene necesidad de valorarse, de afirmarse, de afiliación y de sentirse aceptado y reconocido por los de su entorno. Su principal interés son las diversiones, el deporte, etc. Desarrollo sexual: Tendencia a la separación entre chicos y chicas. Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad Desarrollo social: Va pasando de la heteronomía a la autonomía. Aquí influye mucho la moral de la familia como testimonio. Así el adolescente será capaz de: Fijar metas y objetivos propios.



Organizar su actividad en conformidad con sus proyectos. Organizar mejor y eficientemente su tiempo libre.



Desarrollo religioso:



El desarrollo religioso puede ser problemático cuando:    

Los padres no dan testimonio, usan la religión como disciplina y no son estables. Cuando el muchacho encuentra serias dificultades en el ramo de la sexualidad. Cuando la religión, en el ambiente social, es considerado como "cosa de mujeres", "pueril". Cuando la catequesis recibida en la infancia ha sido formalista y separada de la vida.

De lo contrario el desarrollo religioso es satisfactorio. 2. La Adolescencia propiamente dicha: 

Desarrollo Cognoscitivo: La adolescencia es la etapa donde madura el pensamiento lógico formal. Así su pensamiento es más objetivo y racional. El adolescente empieza a pensar abstrayendo de las circunstancias presentes, y a elaborar teorías de todas las cosas. Es capaz de raciocinar de un modo hipotético deductivo, es decir, a partir de hipótesis gratuitas y, procediendo únicamente por al fuerza del mismo raciocinio, llegar a conclusiones que pueden contradecir los datos de la experiencia.

La adolescencia es también la edad de la fantasía, sueña con los ojos abiertos ya que el mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a las desmedidas apetencias de sentir y así se refugia en u mundo fantasmagórico donde se mueve a sus anchas. Es también la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al cual tiende por su extraordinaria importancia. El adolescente descubre estos valores y trata de conquistarlos para sí y para los demás. Aunque este hecho no afecta a todos los adolescentes. Depende de la formación recibida. 

Desarrollo motivacional: Según Schneiders , en el adolescente sobresalen los siguientes motivos:  o

Necesidad de seguridad: Se funda en un sentimiento de certeza en el mundo interno (estima de sí, de sus habilidades, de su valor intrínseco, de su equilibrio emocional, de su integridad física) y externo (económica, su statuts en la familia y en el grupo). El



adolescente puede sufrir inseguridad por los cambios fisiológicos, la incoherencia emotiva o por la falta de confianza en los propios juicios y decisiones. o Necesidad de independencia: Más que una existencia separada y suficiencia económica, significa, sobre todo, independencia emocional, intelectual, volitiva y libertad de acción. Se trata de una afirmación de sí. o Necesidad de experiencia: Fruto del desarrollo y la maduración que en todos sus aspectos son dependientes de la experiencia. Este deseo de experiencia se manifiesta claramente en las actividades "vicarias" (TV, radio, conversación, cine, lecturas, juegos, deportes). Por esto mismo se meten en actividades poco recomendables: alcohol, drogas, etc. o Necesidad de integración (de identidad): Que es un deseo inviolable y de valor personal. o Necesidad de afecto: Sentir y demostrar ternura, admiración, aprobación). Desarrollo afectivo: Es difícil establecer si la adolescencia es o no un periodo de mayor inestabilidad emotiva . Pero nada impide reconocer la riqueza emotiva de la vida del adolescente y su originalidad.

La sensibilidad avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil cosas hay ante las que ayer permanecía indiferente y, hoy, patentizará su afectividad. Las circunstancias del adolescente, como la dependencia de la escuela, del hogar, le obligan a rechazar hacia el interior las emociones que le dominan. De ahí la viveza de su sensibilidad: al menor reproche se le verá frecuentemente rebelde, colérico. Por el contrario, una manifestación de simpatía, un cumplido que recibe, le pondrán radiante, entusiasmado, gozoso. El adolescente es variado en su humor. 

Desarrollo social: Tanto el desarrollo cognoscitivo, como el motivacional y afectivo agilizan el proceso de socialización. El adolescente tiene en su comportamiento social algunas tendencias que conviene reseñar:  o o o

A medida que crece, son mayores y más variadas sus experiencias sociales. Este mayor contacto con la sociedad favorece un conocimiento más real de la sociedad. Mayor conciencia de los demás, así como una progresiva conciencia de pertenencia a una clase social

o

Otras tendencias importantes son la madurez de la adaptación heterosexual, la búsqueda de status en el grupo de compañeros de la misma edad y la emancipación de la familia.

En este proceso de socialización encontramos en el adolescente una serie de oscilaciones tales como:    

Oscilación entre excitación y depresión: trabajo y ocio, buen humor y llanto. Oscilación entre sociabilidad e insociabilidad: delicados e hirientes, tratables e intratables. Oscilaciones entre confianza y desconfianza de sí mismos. Oscilaciones entre vida heroica y sensualidad.

En esta época aparecen rivalidades y luchas para obtener el poder y ejercerlo sobre lso demás. Prueba sus fuerzas físicas y así se convierte en agresivo, lo que se manifiesta con ciertos actos exteriores (se golpean unos a otros), palabras agresivas (se insultan), manifestaciones reprimidas y ocultas, agresividad contra sí mismos, agresividad contra las cosas. La situación del adolescente frente a la familia es ambivalente: Por una parte está la emancipación progresiva de la familia, lo que implica un riesgo; y por otra, el adolescente percibe que su familia es fuente de seguridad y ayuda, con miedo a perderla. Esta situación puede o no ser conflictiva. Depende cómo los hijos son educados. Será entonces, conflictiva:         

Por las relaciones personales precedentes defectuosas. Por el sentido de inutilidad por parte de los padres. Por sobreprotección parental o por abandono. Por dudas de parte de los padres en torno a la responsabilidad de sus hijos. Por el fenómeno de la constancia perceptiva, a través de la cual a los hijos se les ve siempre "niños". Por las frustraciones de los padres proyectadas a sus hijos que llevan a una identificación a la inversa y a una mala interpretación. Los padres afrontan los problemas de hoy en contexto de ayer. Por el hecho de que los padres son adultos y representan a la clase privilegiada, que niega al adolescente el "status" del mismo género. Por el "conflicto de generaciones" debido a los contrastes que pueden surgir por la diferencia de edad entre dos generaciones.

Una línea de solución está en la comprensión, en un gradual proceso decisional comunitario. Durante la adolescencia, la escuela favorece la reorganización de la personalidad sobre la base de la independencia. La escuela facilita:

   

La emancipación de los padres Un status autónomo fundado sobre su propia acción. La constitución de grupos Una mayor independencia volitiva al tratar con los adultos.

Pero también la escuela puede presentar los siguientes obstáculos:    

Puede desatender problemas vitales (si se limita a lo intelectual) Ignora al estudiante como individuo (sólo exige rendimiento) Prolonga las relaciones adulto – niño. Algunas escuelas son el campo de batalla de contiendas ideológicas y políticas.

Hemos de ver también las relaciones entre adolescentes: La amistad entre adolescentes se caracteriza por la sinceridad, el altruismo, la delicadeza. Se precian de tener los mismos gustos y opiniones, se imitan, se tienen mutua confianza, se quieren con exclusividad, se sacrifican unos por otros. Entre ellos predominan los grupos primarios, se reúnen con frecuencia, participan de las mismas diversiones, peligros y emociones. El grupo proporciona a los adolescentes bienes diversos:     

Les da sentimiento de seguridad, protección y solidaridad. Facilita las amistades Es una escuela de formación social Ayuda a emanciparse de sus padres Reduce el conjunto de frustraciones.

- Desarrollo sexual: La sexualidad del adolescente no es sólo un fenómeno psico - fisiológico, sino también socio – cultural. Los valores, costumbres y controles sexuales de la sociedad en que vive el adolescente determinan en gran parte su actitud y comportamiento psicosexual. Todos los adolescentes en un momento dado se preocupan más o menos de su desarrollo sexual pero de ello no hablan espontáneamente sino en un clima de gran confianza. La tensión sexual que tiene todo adolescente es el resultado de tres tipos de estimulantes que operan de forma compleja: La acción de mundo exterior, la influencia de la vida psíquica y la acción del organismo. En la adolescencia comienzas las primeras atracciones heterosexuales, la chica es más corazón y el chico es más cuerpo. La chica es más exhibicionista que el chico. - Desarrollo moral: La moral para los adolescentes no es una exposición de principios, ni un conjunto de convenciones sociales; es, ante todo, un comprometer todo su ser a la búsqueda de la imagen

ideal de sí mismo, donde pone a prueba la fuerza de la voluntad, la solidez de las posibilidades y cualidades personales. Hay algunos valores morales que ellos prefieren por ser más brillantes, más nobles y porque exigen un don de sí más absoluto.    

El sentido del honor: sentimiento de la nobleza y de la dignidad del hombre frente al hombre. La sinceridad, signo de una personalidad que se afirma. La valentía, motor de muchos actos. La lealtad.

- Desarrollo religioso: En la adolescencia se pone en movimiento exigencias particulares como el encuadramiento del propio yo en un mundo que tiene un sentido absoluto; estas exigencias hallan respuesta sólo en una específica dimensión religiosa. En esta edad, lo trascendente son afirmados como tales. Sin duda que para esto influye la educación dada por los padres, la ecuación de la escuela y el medio ambiente. El grupo de compromiso en la fe ahonda la religiosidad del adolescente y lo abre a los demás. La juventud Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 años. Es la etapa en la que el individuo se encuentra más tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todavía no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar su vida y de ir llegando a la progresiva integración de todos los aspectos de su personalidad. En el campo del conocimiento: El joven es más reflexivo y más analítico. Es la mejor época para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada vez más los excesos de la fantasía y es capaz de dirigirse más objetivamente a la realidad. Tiene ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales comienzan a clarificarse. De ahí nace el deseo de comprometerse. En el aspecto moral: Los valores empiezan a tener jerarquía en la que predomina la justicia y es capaz de distinguir lo prioritario y lo urgente. Rechaza la imposición, no con agresividad sino con una sana rebeldía. Asume una conciencia propia de sus actos y les da el valor moral que les corresponde. Su desarrollo puede desembocar en la autonomía y entonces sabrá integrar a sus convicciones personales los valores presentados por la sociedad, la religión, el grupo y el ambiente de trabajo o de estudio. Pero también puede desembocar en la dependencia, entonces será arrastrado por lo que los otros, será como un barco sin anclas en el

que las olas le harán bailar hasta que la primera tempestad le haga naufragar. Nace en el joven el concepto de bien y de mal. En el ámbito vocacional: Es el momento en el que el joven se orienta hacia una profesión, hacia el mundo del trabajo, todo se concretiza en el PROYECTO DE LA EXISTENCIA. Ese proyecto es el conjunto de valores en el que el joven crece, le da una orientación a la propia vida y lo orienta dinámicamente hacia el futuro. Puede el joven desviarse escogiendo un proyecto consumístico, egocéntrico; un proyecto válido ha de tener en cuenta el hecho fundamental de la existencia, las convicciones religiosas, el compromiso… Todo esto supone una opción inteligente y libre. En esa medida será una opción que responda al hecho fundamental de la existencia: "ser para el otro" será una opción de amor. En la vida afectiva y sexual: Mirando hacia atrás, un joven se ríe de sus fracasos sentimentales, porque empieza a descubrir lo que es realmente el amor. El joven varón, luego de sentirse atraído por el físico de las chicas y por las chicas que llenaban determinadas cualidades, ahora necesita amar a una sola persona con quien proyectar posteriormente una comunidad de vida. La joven deja de soñar en su príncipe azul, para aceptar un muchacho como es, e iniciar un diálogo de amor auténtico. El amor ya no es para él o para ella un simple pasatiempo, una necesidad social, un escape, una compensación, sino un compromiso serio y respetuoso con la persona a quien ama. Todo esto implica que el joven es ya dueño de sí, controla sus impulsos y así se desempeña oportunamente. Su socialización: Frente a los demás, el joven actúa responsablemente, es decir, haciendo uso de su libertad es capaz de responder de cada uno de sus actos, de tener conciencia de lo que dice y hace en orden a la realización del proyecto de vida. Esto significa que el joven: 1. 2. 3. 4.

Asume la vida como tarea Es consciente de su solidaridad con los demás Está convencido que su vida es para los demás Está abierto a nuevas responsabilidades

El joven va concluyendo la emancipación de la familia mientras que se abre cada vez más a múltiples relaciones sociales. Descubre las ideologías y se orienta por un ideario político, pero también entra en

conflicto ante diversas pretensiones totalizantes que lo llevan a relativizar todo (para él vale tanto Julio César, como Mao, Jesucristo o Mahoma). Otro peligro es caer en la politiquería. Desarrollo religioso del joven: En el joven se verifican profundas transformaciones en el pensamiento religioso. Así, el joven fundamenta críticamente la religión con mayor base motivacional, pero también puede acentuar su crítica sobre determinadas formas institucionales que se oponen al ideal de un pueblo de Dios en marcha. Para algunos jóvenes la visión religiosa del hombre y del mundo puede servir de soporte a la autonomía moral. A las antiguas motivaciones de origen parental (es malo porque está prohibido por los padres) o de rigen social (es malo porque está prohibido por el grupo o la sociedad) se sustituye la mueva motivación racional y religiosa (es malo porque está contra el orden establecido por Dios para la realización del hombre). En esta época se presentan las dudas religiosas. Aquí hemos de distinguir entre una duda positiva y otra negativa. La duda positiva es de la persona que busca una más grande verdad, desarrollando una función de ulterior maduración. La duda negativa, en cambio, es síntoma de una personalidad religiosa en crisis fruto de un pasado religioso harto de dificultades. El joven al ingresar a la universidad o a un centro de estudios superiores, se encuentra con una serie de ideologías que pretenden dar una explicación exhaustiva del hombre y del mundo. Frente a este fenómeno el peligro es el de querer relativizar todo. La adultez Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es sabido, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y ambientales. En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y psíquico. Su personalidad y su carácter se presentan relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad. Así, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su desempeño en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura; finalmente existen los que adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que los lleva a comportamientos ineficaces y hasta anormales. El adulto maduro se distingue por las siguientes características:

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Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los problemas con mayor serenidad y seguridad que en las etapas anteriores. Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia. Ejerce plenamente su actividad profesional, cívica y cultural. Es la etapa de mayor rendimiento en la actividad. Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo hace sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condición básica para una conducta eficaz. Normalmente tiene una percepción correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad.

El adulto inmaduro presenta características completamente opuestas:    

Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones emocionales. No percibe la realidad tal como ésta es (falta de objetividad). Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo) No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado)

La ancianidad La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se inicia aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasiona en la mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su actividad mental. La declinación biológica se manifiesta por una creciente disminución de las capacidades sensoriales y motrices y de la fuerza física; las crecientes dificultades circulatorias, ocasionadas por el endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro del funcionamiento de los diversos órganos internos. El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida, y viviendo cada vez más en función del pasado, el mismo que evoca constantemente, ya que el presente y el futuro le ofrecen pocas perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a los cambios, pues así se siente seguro. Como consecuencia de la declinación biológica, y por factores ambientales, también se van deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Pero este deterioro es muy distinto en las diversas personas, dándose el caso de ancianos de avanzada edad que se conservan en excelente forma.

Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando. Los ancianos que han tenido una adultez inmadura no saben adaptarse con facilidad a sus nuevas condiciones de vida. Manifiestan entonces una marcada tendencia a la desconfianza, el egoísmo, la crítica aguda (especialmente a los jóvenes) y reaccionan agriamente contra sus familiares y el ambiente social. En cambio, otros ancianos, que fueron adultos maduros, se adaptan mejor a su nueva situación y muchos hasta parecen exagerar el optimismo, buen humor y generosidad. Esto se deba a que, en el fondo, en la vejez se acentúan los rasgos que distinguieron el carácter en la adultez, por lo mismo que el individuo ya no es capaz de ejercer un completo control y dominio de sus manifestaciones psicológicas. En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa de gran comprensión, equilibrio y productividad. Tal es el caso de personalidades ilustres que siguieron contribuyendo activamente a la vida social y cultural de su época cuando ya la mayor parte de sus coetáneos descansaban en sus cuarteles de invierno. La ancianidad es la etapa final de la vida y de be merecer el más grande respeto, consideración y protección. La actitud que más comúnmente se prolonga en las sucesivas etapas de nuestro crecimiento es el EGOCENTRISMO de la niñez y de la infancia. Este egocentrismo genera en nosotros diversas manifestaciones que las vamos a resumir en el siguiente cuadro: SUAVE

ASPERO

ACTIVO

VEDETTE

NERON

PASIVO

MENINO

QUELONIO

El Vedette: Busca la admiración por la admiración. La fama y popularidad es sinónimo de superioridad. Alardea, exagera, miente, hace comedias con tal de ser visto y tomado en cuenta. Cuando no tiene público se siente deprimido y apagado. El Vedette vive sujeto a las opiniones de los otros. Se deprime cuando le han criticado y ridiculizado y se exalta cuando se siente elogiado. Su personalidad tiene poco fondo. Por eso trata de revestirse de formas: fama, dinero, admiración, popularidad. Poco a poco su rostro se va tornando en fachada hecha de fanfarronería, grandilocuencia, engreimiento y mentira. Cuando nadie le alabe, él mismo lo hará. En el fondo es un fracasado, pero no lo acepta. Los amigos se compadecerán de él y entonces se volverá agresivo o se hundirá en el aislamiento. El Nerón: No le importa brillar, sino gobernar e imponer. Su máxima emoción es “manejar” los acontecimientos y las personas, saber que se hace lo que él ordena. La imagen de su Yo es el conquistador: César, Napoleón, Hitler… Su máxima pesadilla es descubrir su debilidad. Saber que alguien es más

fuerte que él. Busca el influjo social para decidir. Los demás deben aceptar su superioridad y sentirse menos que él. Siempre se hizo su voluntad, sus padres fueron los primeros súbditos. Jamás se le privó de un capricho. El Menino: El menino vive de la compasión de sus amigos. Engendra compasión exagerando sus sufrimientos o inventándolos. Cuando más compasión busca, más se alejan los amigos. Roto este círculo, toda la vida del menino puede convertirse en alegría. La imagen de su Yo es generalmente del “bebé” abandonado y desprotegido. Su pesadilla es quedarse sin protectores. El Quelonio: Busca la soledad y rehúye molestias, metiéndose dentro de su propio caparazón. Se oculta de su propia impasibilidad y renuncia al mundo asumiendo la actitud de la zorra ante las uvas. No se preocupa de él y, entonces, se encierra cada vez más y se aísla. La imagen de su Yo es la de Diógenes en su tonel, es como un cuarto oscuro. (Esta tipología está basada en Künkel; citada por Ubaldo Chueca SDB, en su libro PSICOLOGÍA”, ed. Salesiana).

LECTURAS……………. EL PROYECTO DE VIDA SOVERNIGO, G., Progetto di vita e scelta cristiana Torino, Elle Di Ci Uno de los factores más constructivos de la personalidad en evolución resulta ser una experiencia particular que se denomina PROYECTO DE VIDA. En efecto, en toda la edad psicológica el psicólogo constata la presencia de esta experiencia humana: el niño, el adolescente, el joven, crecen proyectándose, viven dentro de sí un proyecto de vida. El hombre es un ser que se interroga. Debe tomar en sus manos su vida y buscarle un sentido. Descubre los valores que lo atraen y por cuya estima que la vida merece vivirse. Poco a poco adquiere un sistema de valores en los que se van ordenando los unos respecto a los otros. Y así, en la medida en que vive de un modo verdaderamente humano, el hombre forma un proyecto de vida, el proyecto de los valores, a la luz del cual se compromete a múltiples situaciones de su existencia. En fuerza de este proyecto de vida, puede dar un sentido a su compromiso en este mundo, a partir de un compromiso proyectado frente a sí y que, por este hecho, comienza a despuntar. Este proyecto de vida engloba todo lo que se puede esperar de la existencia. Ciertamente, nosotros podemos edificarlo en modo arbitrario, pero podemos también (y debemos) determinarlo sometiéndonos a los

valores que nos solicita la realidad objetiva. Debe ser, pues, realístico y de acuerdo con la propia experiencia. Es de este modo como determinamos nosotros mismos, nuestro procedimiento personal a través de la situación que la existencia nos impone. El proyecto de vida está presente a lo largo del desarrollo de la persona, pero con diversos tonos y funciones. El proyecto de vida a los diez años no es aún el de los 16, ni el de los 16 el de los 20. Pero puede haber una continuidad entre estos momentos, recomponiéndose los elementos del pasado en una nueva sucesiva síntesis. Expresa auténticamente una personalidad que vibra por determinados valores y que percibe más o menos explícitamente las consecuencias de aquello que es actualmente (yo actual) y aquello que tiende a ser (yo ideal). Todo proyecto del porvenir, en la medida en que se radica en la historia, manifiesta un dinamismo creado por el nivel existente entre una personalidad que se va delineando y el papel social que qusiera desempeñar. Elaborar un proyecto de vida comporta, por tanto, partir de aquello que es y determinar poco a poco lo que se ha de ser. El significado psicológico del proyecto general de la existencia es grandísimo, puesto que es el centro de integración de la persona en cuanto representa el significado de la existencia para la persona; indica la medida de las aspiraciones del sujeto y un acto de esperanza; constituye un principio de autonomía y de libertad interior. LOS PELIGROS DE LA ADOLESCENCIA Telmo Salinas García Nociones de Psicología Pg. 81 Esta difícil edad de la vida es, a menudo, incomprendida y lamentablemente, en no pocos casos, ignorada y abandonada. Y, sin embargo, es la edad en que generalmente comienza el consumo de alcohol y tabaco, tan perjudiciales para la salud. Y, lo que es peor, el momento en que corre peligro de ingresar al tenebroso y autodestructivo mundo de las drogas, desgraciadamente tan extendido en nuestros días. Todo esto se agrava, más aún, porque el desorientado adolescente, que tiende a alejarse de su familia, en cambio se integra a grupos que, con frecuencia, no son los más convenientes para él, sino todo lo contrario. De ahí la importancia de la familia bien constituida, del amor y el apoyo de los padres, de la responsable orientación de los maestros, de la calidad humana de los amigos y, en general, de la sociedad en que el adolescente vive.

Por otra parte, es urgente que el propio adolescente sea el más interesado y decidido artífice de su personalidad, la misma que irá forjando firme, sólida y valiosa en todos los actos de su vida. Realizando todo lo que sea positivo para ello: estudio, deportes, actividades sociales solidarias y constructivas, actividades artísticas, etc. Y evitando, en cambio, todo aquello que pueda perjudicarlo y destruirlo, como sucede, por ejemplo, con la funesta drogadicción, que puede convertirlo en un guiñapo humano más de los muchos que, por desgracia, se arrastran en las ciudades del mundo. Bibliografía:   

Nociones de Psicología, Telmo Salinas García, Ed Adunk SRL, Lima (Perú) 2003 Psicología, Ubaldo Chueca sdb, Ed. Salesiana, Lima (Perú) Una Psicología hoy, Enrique Cerdá, Ed. Herder, Barcelona (España) Autor:

José E. Avila Morales