Cosmovisión Y Educación Ensayo

14

RELACIÓN DE ESTE CASO CON EL ANTERIOR.

31

¿QUÉ INICIA EL PROCESO DE CONOCIMIENTO Y QUÉ LO DETIENE? ¿DE QUÉ ESTÁ HECHA UNA COSMOVISIÓN?

C) D)

49

52

NOTAS CAPÍTULO 2

CAPÍTULO 3 EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO CULTURAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.




48

CONCLUSIÓN.

39

20

DEL

¿LA COSMOVISIÓN ES PUNTO DE PARTIDA O PUNTO DE LLEGADA PROCESO DE CONOCIMIENTO?

B)

17

¿QUÉ LUGAR TIENE “LA COSMOVISIÓN” EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO? A)

16

13

CONFRONTACIÓN DE COSMOVISIONES EN LA ARENA POLÍTICA DE LOS EUA.

10

“COSMOVISIÓN” SERÁ TEMA OBLIGADO EN EL FUTURO AL HABLAR DE EDUCACIÓN.

12

9

REACCIONES ANTE LA PROPUESTA DE LEY.

ANTECEDENTES DEL COR

8

DIFERENCIA ENTRE COSMOVISIONES.

11

5

EL CONFLICTO ENTRE COSMOVISIONES ES CENTRAL EN EL ANTEPROYECTO.

EL USO DEL TÉRMINO EN UN MOVIMIENTO RECONSTRUCCIONISTA CRISTIANO EN LOS EUA: COALITION ON REVIVAL (COR).

5

5

EL USO DEL TÉRMINO EN EL ANTEPROYECTO DE LEY DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA “AVELINO SIÑANI – ELIZARDO PÉREZ”. (2006).

CAPÍTULO 2 EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DEL TÉRMINO “COSMOVISIÓN”.

B)

A)

CAPÍTULO 1 EL EMPLEO ACTUAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN

INTRODUCCIÓN



  I



53 55 57

A.1. LA RUTA EN EL LABERINTO. A.2. SUFICIENCIA DE LAS COSMOVISIONES RELIGIOSAS. A.3. LA REALIDAD DE LA VIDA COTIDIANA.

96

D.- LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO CULTURAL


90

88 C.1. ¿QUÉ DICE JESÚS AL RESPECTO?

C. LA INFLUENCIA DE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL: PARADIGMA Y COSMOVISIÓN.

84

75

C.3. LAS PERSONAS PROVENIMOS DE LA PERSONA.

B.1. ¿QUÉ DICE LA BIBLIA?

75

C.2. REALIDAD PERSONAL Y PERSONALIZABLE.

81

74

C.1. EL SUJETO SERÍA IRREDUCTIBLE.

B.- CREAMOS Y OBEDEZCAMOS LA VERDAD.

71

LAS ACTITUDES HACIA EL MUNDO Y LAS EXPRESIONES DEL CARÁCTER INDIVIDUAL CONSTITUYEN LOS VECTORES QUE DAN FORMA Y SUSTANCIA, INCLUSO EN LOS DETALLES, A LAS COSMOVISIONES.

80

68

B.4. COSMOVISIÓN COMO CATEGORÍA ETIC.

A.- ESCUCHEMOS EL PARADIGMA Y LA COSMOVISIÓN.

67

B.3. LA ESCALA DE COSMOVISIONES.

77

64

B.2. CATEGORÍAS COMPARATIVAS.

CAPÍTULO 4 ¿CÓMO SE CONSTRUYE LA COSMOVISIÓN BÍBLICA Y UN PARADIGMA BÍBLICO APLICADO A LA EDUCACIÓN?

62

B.1. BUSCANDO LOS UNIVERSALES.

75

61

PESE A LA VARIEDAD E INDIVIDUALIDAD, LAS COSMOVISIONES TIENDEN HACIA UNIFORMIDADES QUE LAS HACE COMPARABLES Y AÚN TIPOLOGIZABLES.

NOTAS DEL CAPÍTULO 3.

C.

B.-

60

53

COSMOVISIÓN COMO INTUICIÓN HUMANA PARA HACER FRENTE Y RESOLVER EL MISTERIO DE LA VIDA.

CONCLUSIÓN.

A.-






ANEXO 2 

ANEXO 1

BIBLIOGRAFÍA

D.1. ACUDAMOS A LA BIBLIA MISMA.

102

100



INDICE DE TABLAS Y FIGURAS TABLA 1.- COMPARACIÓN DE COSMOVISIONES EN REFERENCIA A AL CUERPO, EL ALMA Y EL ESPÍRITU.

8

TABLA 2.- LAS REALIDADES CONCEPTUAL Y FÁCTICA Y LOS 5 MOMENTOS DEL PROCESO COGNITIVO.

28

FIGURA 1.- DOBLE RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COSMOVISIÓN

3

FIGURA 2.- ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO.

18

FIGURA 3.- GENEALOGÍA DEL DUALISMO SUJETO – OBJETO

21

FIGURA 4.- ELEMENTOS DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO CON RUPTURA EPISTEMOLÓGICA.

23

FIGURA 5.- PROCESO PRODUCTIVO DE CONOCIMIENTO Y EL ACERCAMIENTO PROGRESIVO.

27

FIGURA 6.- COSMOVISIÓN, SUS CUATRO DIMENSIONES COMO PUNTO DE PARTIDA DEL CONOCIMIENTO.

30

FIGURA 7.- LEY DE INVARIANCIA, GESTALT.

40

FIGURA 8.- LEY DEL CIERRE, GESTALT

42

FIGURA 9.- LOS UNIVERSALES DE KEARNEY.

62

i

iv

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN.INTRODUCCIÓN.¿Conoce el dicho popular que dice: “Cada cabeza es un mundo y hay un mundo de cabezas”?

A partir de la experiencia cotidiana en nuestras sociedades pluralistas

aceptamos que cada quien tiene su propia forma de ver la vida, sus propias creencias, y que es extremadamente difícil conseguir uniformidad de pensamientos aún en un grupo pequeño, lo cual nos obliga a una actitud de tolerancia frente a la diversidad.

¿Escuchó

este otro dicho igualmente relativista: “cada loco con su tema”? Normalmente lo utilizamos para diluir intentos que apelan a cambiar nuestro status quo, con versiones alternativas de la realidad, como los discursos religiosos o políticos.

Pareciera que la

sabiduría popular no sólo reconoce la existencia de cosmovisiones diferentes, sino que provee los mecanismos para que tantas versiones diversas de ver la vida coexistan en un grado de tolerancia mutua sin afectar gran cosa el orden establecido. Sin embargo, si usted es educador, tanto relativismo le causará probablemente incomodidad puesto que su tarea es lograr que “unos contenidos” establecidos como válidos y por consiguiente “verdaderos” queden afincados en la mente del estudiante “tal cual” están dados. Usted se sentiría probablemente molesto si se le dedicase un “cada loco con su tema” desde el murmullo anónimo de sus estudiantes; pero ¿cómo convencer de la legitimidad de sus enseñanzas a unos estudiantes acomodados a un clima tan relativista?

Aún más, si usted es un educador comprometido con algún

proyecto social que busca cambiar las cosas, alguna vez se habrá sentido innecesariamente culpable de violar la conciencia de sus estudiantes, sólo por compartir sus convicciones e intentar ganar algunos simpatizantes para su causa. El presente estudio trata sobre estos asuntos, solo que abordados de un modo un tanto mas abstracto.

Escribo como educador dirigiéndome al educador con la intención de

compartir mi propia sistematización acerca del tema “cosmovisión” que me ha cautivado por varios años y que me parece fundamental.

Con la valiosa guía y apoyo de mi

mentor, el Dr. Harold Thomas, he revisado bibliografía en varias disciplinas, buscando respuestas a preguntas tales como ¿Qué importancia debe prestarle el educador a “la cosmovisión” en su trabajo de aula? ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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1

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 conocimiento? ¿De qué manera la cosmovisión dominante de una cultura puede ser cambiada por medio de la educación? ¿Cómo afecta el cambio de cosmovisión de un sujeto a sus relaciones sociales, económicas y de poder? Como seguidor de Jesucristo me ha interesado clarificar si la Biblia provee un paradigma alternativo para edificar las ciencias y la educación y cómo se puede formar “una” cosmovisión

bíblica

–que

integre

al

conocimiento

científico

dándole

el

giro

correspondiente- en las nuevas generaciones.a Estas inquietudes se abordarán, desde los campos1 de la epistemología2, la antropología sociocultural3, la psicolingüística4 y la teología cristiana5.

Pese a este abordaje

decididamente abstracto, el tema no carece de apasionante actualidad, como se intenta demostrar en la primera de las cinco partes, El empleo actual del término COSMOVISIÓN, donde se argumenta que los educadores contemporáneos que participen del debate en torno a la educación estarán girando –en el presente y en el futuro- en torno al poderoso concepto COSMOVISIÓN. ¿Por qué se requieren disciplinas como la epistemología o la antropología cultural para estudiar la relación entre cosmovisión y educación? En primer lugar, cosmovisión es la interpretación básica o pre-teóricab que una persona hace de su realidad y de sí mismo en relación con ella, por lo que resulta fácilmente comprensible la necesidad de un enfoque epistemológico.

Este análisis se realizará en

la segunda parte de este estudio: “Enfoque epistemológico del término COSMOVISIÓN”

1

“Campo” significa aquí la disciplina genérica que se adoptará para analizar la relación entre educación y cosmovisión. Por supuesto que no se pretende escapar al debate actual –ni tampoco se puede- entre las corrientes teóricas dentro de la epistemología, la antropología cultural, etc.. Sin embargo la intención básica de este trabajo es de sistematizar reflexiones personales sobre la mencionada relación entre cosmovisión y educación, echando mano de los aportes más significativos de dichas corrientes en los campos que se indican. 2 Epistemología.- (del griego, episteme, 'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que trata de los problemas de la teoría del conocimiento: ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo conocemos? ¿Cuáles son las condiciones del conocimiento ‘verdadero’? ¿Qué relación se establece entre el sujeto que conoce y el objeto conocido durante el proceso de conocimiento? Son, en forma sencilla, algunas de las preguntas que han ocupado a la epistemología. 3 Antropología sociocultural.- Una de las ramas de la antropología (estudio de los seres humanos) que se ocupa de temas tales como ¿Cómo se conforma el particular estilo de vida en una sociedad? ¿Cómo se forma y desarrolla una cultura? ¿Cómo se cambian y se transforman las sociedades y sus culturas? 4 Psicolingüística.- Estudio de los procesos cognitivos y afectivos que intervienen en el uso, comprensión y producción del lenguaje oral y escrito. 5 Teología cristiana.- Reflexión sistemática acerca de lo que de Dios se puede conocer a partir de la Biblia la historia de la iglesia y las huellas de Dios que se logran discernir en el presente y la experiencia personal.

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2

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Por otro lado, dicha interpretación personal de la realidad o cosmovisión es compartida con los miembros de la sociedad y de la cultura del sujeto, de una manera tan consistente que resulta el telón de fondo o terreno común para poder relacionarse con los demás, llegando a ser la base sobre la que opera su conciencia, proveyéndole al sujeto su identidad, su rol en la sociedad, sus aspiraciones, sus motivos de lucha, etc.; todo ello justifica el enfoque antropológico sociocultural.

Este análisis se llevará

adelante en la tercer parte de este estudio: “Enfoque antropológico del término COSMOVISIÓN”. El enfoque psicolingüístico, resulta necesario pues, como lo expresan algunos autores, las cosmovisiones son “universos simbólicos” construidos, transmitidos, transformados por medio de palabras y conceptos (Sire, 1997: 16; Berger y Luckmann, 1968: 55). Este enfoque será una especie de énfasis dentro de los anteriores enfoques epistemológico y antropológico. La educación por su parte es el proceso por el cual nos hacemos personas y, al mismo tiempo, nos hacemos parte de una sociedad y de una cultura, por lo que se entiende que es el proceso por medio el cual vamos conformando nuestra cosmovisión. Recíprocamente, la cosmovisión no sólo resulta el producto o punto de llegada del proceso educativo, sino simultáneamente, el punto de partida o insumo básico desde el que el niño puede comprender todo lo que se le quiere enseñar en dicho proceso. Figura 1.- Doble relación entre educación y cosmovisión

EDUCACIÓN

RELACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Fundamento subjetivo del proceso de conocimiento.

RELACIÓN ANTROPOLÓGICA

COSMOVISIÓN

Versión objetivizada que una cultura tiene acerca de la realidad.

Estos análisis intentan demostrar el lugar y la tremenda importancia que tiene la “cosmovisión” en la formulación de propuestas curriculares para la juventud boliviana. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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3

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Finalmente, el enfoque teológico cristiano permitirá valorar mejor el intento de construir un currículum cristocéntrico para la formación de la niñez y la juventud bolivianas como parte de la manifestación del Reino de Dios y su justicia en este país.

La paradoja

sobre este punto es que el proyecto del Reino de Dios requiere como condición, para ser vivido en todas las esferas de la sociedad, una cosmovisión bíblica de la vida; pero, recíprocamente, esta cosmovisión bíblica sería recién el producto educativo de la vivencia del Reino de Dios por parte de los jóvenes cristianos.

¿Cómo se resuelve

esta paradoja? Esto se analizará en la última parte de este estudio: “¿Cómo se construye la cosmovisión bíblica y un paradigma bíblico aplicado a la educación?”

NOTAS.a Varios autores han intentado realizar una sistematización del “estado del arte” de este término. David Naugle (2002) ha realizado últimamente una historia del concepto –partiendo de su origen en la filosofía alemana del siglo 18 hasta los pensadores postmodernos contemporaneos, pasando por una rica tradición de aportes de pensadores cristianos, sobre todo reformados- motivado por su cada vez mayor y polémico uso en la teología evangélica los últimos años. En su bibliografía recoge 322 obras de filósofos y pensadores que en su juicio trataron el asunto, usando el término o refiriéndose al concepto con otros términos. El profesor James M. Grier, profesor de teología filosófica del Grand Rapids Baptist Seminary, actualizó al 2004 una bibliografía 87 libros que desde la perspectiva exclusivamente evangélica tratan del tema “Cosmovisión”. b La mayoría de los autores que utilizan el término cosmovisión o un concepto sinónimo, establecen la diferencia entre las concepciones filosóficas o sistemáticas (teóricas) -que serán designadas como “sistemas filosóficos” en este trabajo- y el conocimiento intuitivo, cotidiano (pre-teórico) al que nos referiremos aquí como “cosmovisión”. Especialmente ver

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4

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

CAPÍTULO 1 EL EMPLEO ACTUAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.En este capítulo analizaré 2 fenómenos socio-culturales actuales en los que el concepto de “cosmovisión” es central: a) El uso del término en el anteproyecto de ley de la educación Boliviana “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. (2005 - 2006) b) El uso del término en un movimiento reconstruccionista cristiano en los EUA: Coalition On Revival (COR) (1984 – 2006). a) El uso del término en el anteproyecto de ley de la educación Boliviana “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. (2006). El partido actualmente en gobierno, el Movimiento Al Socialismo (MAS), propuso como parte de su plataforma electoral (junio-noviembre 2005) la ley “Elizardo Pérez para la transformación de la educación y la revalorización de la cultura”.

Apenas 6

meses después de asumir el gobierno (asumió el 22 de enero del 2006), dicha propuesta, denominada “Anteproyecto de ley de educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, fue llevada para su aprobación en el Congreso Nacional de Educación, máxima instancia de participación popular para analizar propuestas educativas. El conflicto entre Cosmovisiones es central en el anteproyecto.En una entrevista realizada por el periódico La Prensa al ministro de educación, principal impulsor del mencionado anteproyecto de ley, el aymara Félix Patzi, enfatizó que uno de los ejes del nuevo proyecto de ley educativa es la “descolonización”.

Como se verá a continuación, este concepto implica un

enfrentamiento entre cosmovisiones. Descolonización significaría, según Patzi: a) eliminar todo tipo de discriminación racial (del blanco) sobre el indígena; b) formar a los bolivianos con concepciones del mundo que provienen de nuestras culturas originarias; c) la formación técnica del adolescente para su pronta incorporación a la actividad productiva; d) Cuidar los Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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5

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 contenidos curriculares y la lengua en la que se enseña, que no sean ajenos al origen étnico de las comunidades a las que se educa. Descolonización, desde esta perspectiva, es una acción fundamentalmente ideológica. Sería la defensa de las “concepciones del mundo” originarias (Quechua, Aymara, Guaraní, etc.) frente a las “concepciones del mundo” foráneas (europeas y norteamericanas básicamente).

Descolonización sería entonces una “confrontación

de cosmovisiones” en el terreno educativo. Si bien Patzi no menciona el término “cosmovisión”, sí utiliza el concepto cuando señala su importancia dentro de su filosofía educativa cuando dice: “La educación, para mí, se divide en dos: la mente y el cuerpo, la mente y las habilidades. La mente es formada a través de una concepción del mundo (y esta concepción del mundo es la que) estamos reclamando, que parta de esta esencia, de esta realidad boliviana…” énfasis añadido. De las palabras de Patzi, se entiende que la “concepción del mundo” (cosmovisión) sería un dato previo, que daría forma a la mente y determinaría la asimilación posterior de otros datos y conocimientos.

Esta comprensión de la mente, la

cosmovisión y su rol en la educación se refleja en el cuerpo mismo del anteproyecto de ley actualmente en debate: En las “Bases” de dicho anteproyecto, inciso 8 se dice: “[la educación boliviana] Es científica, técnica y tecnológica, porque desarrolla los conocimientos y sabiduría desde la cosmovisión de las culturas milenarias en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología para contribuir al desarrollo integral de la humanidad”. énfasis añadido. En los “Fines” de la Educación, inciso 7: [Es fin de la educación boliviana] Desarrollar una educación científica, técnica tecnológica a partir de saberes y conocimientos propios, vinculados a la cosmovisión de los pueblos, en complementariedad con los avances de la

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6

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 ciencia y la tecnología en todos los niveles del sistema educativo.”

énfasis

añadido.

Nótese la preeminencia de la cosmovisión sobre la ciencia y sobre la tecnología. Lo que se comprende aquí es que el conocimiento científico y tecnológico, principalmente venido de Europa y EUA, moldeado dentro de una concepción de mundo materialista y naturalista, al ingresar a Bolivia debiera sujetarse y acomodarse a la cosmovisión andina, guaraní, etc. Podemos imaginar el enorme desafío teórico que se plantea esta ley de educación. Se trata nada menos que de “acomodar” lo que la ciencia occidental afirma acerca de nuestra realidad -percibida como inerte y material, desprovista de propósito y gobernada por ciegas leyes físicas y químicas- dentro de una visión del mundo en la que no se divorcia lo material de lo espiritual y donde el capricho de un panteón de seres visibles e invisibles incide directamente sobre la vida de las personas.

Harold

Thomas, en un estudio de temas culturales y la cosmovisión de los aymaras urbanos en referencia a los problemas de salud, por ejemplo, señala las distancias entre sus “percepciones del mundo” y las de los occidentales: “Esta gente tiene un enorme conocimiento de las hierbas, un amplio espectro de roles tradicionales para la curación y una perspectiva holística compleja de la interrelación entre cada parte del mundo que perciben.

Esta perspectiva incluye

la unidad y la interacción entre lo que las perspectivas occidentales dividen como material-espiritual, orgánico- inorgánico y vivo-muerto.” (Thomas, : 264) Pareciera que, sin embargo, este ejercicio de adaptación no es nuevo para la mentalidad andina-aymara.

Albó, Godínez y Liberman señalan que la percepción

andina del mundo (cosmovisión andina) durante los 5 siglos de conquista española y aún desde antes, fue el elemento que ordenaba, permitía interpretar y daba sentido a los acontecimientos de la vida. La Cosmovisión andina sería, advierten los autores, una lógica poderosa que habría permitido “acomodar” las invasiones (Quechua, hispana, criolla) con toda su violencia material y simbólica de tal manera que el pueblo aymara y quechua de Los Andes haya sobrevivido con un elevado grado de cohesión lingüística y comunitaria (Albó, Godínez, Liberman y Pifarré: 125-144). Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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7

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Diferencia entre cosmovisiones.Para percibir de un modo más concreto la diferencia entre las cosmovisiones, tomaremos una de las tablas de Jacob A. Loewen, intentando comparar las creencias fundamentales de la Tribu africana “Yaroba”, con la de las comunidades andinas aymaras, las del materialismo occidental y las del cristianismo occidental, referido al tema “cuerpo, alma y espíritu” (Ver tabla 1)º. Tabla 1.- Comparación de cosmovisiones en referencia a al cuerpo, el alma y el espíritu.

Africanos

Andinos

Occidentales materialistas

Todo el universo, incluida toda la materia, está vivo.

Hay tres mundos: el de aquí, el de arriba y el de abajo. Todos poblados por seres materiales y espirituales poderosos y hambrientos que pueden causar bien o mal. La tierra (Pachamama) es un ser vivo del mundo de aquí.

El universo es materia. El “espíritu” es una superstición.

Profesa creer en espíritus (al menos el Espíritu de Dios) pero está incómodo con este concepto.

Las cosas materiales pueden cambiarse en espíritus y los espíritus pueden manifestarse en forma material.

Las cosas materiales tienen espíritus dentro y los espíritus están activos por medios materiales.

Superstición

Estas manifestaciones de espíritus no ocurren más, aunque sí se relatan en la Biblia.

Materia y espíritu forman una continuidad no divisible

Algo muy parecido a los africanos

La materia es real, el espíritu es superstición.

Materia y espíritu están separadas un una brecha impasable.

Los espíritus buenos y malos, ambos existen

No hay espíritus totalmente buenos ni totalmente malos. Depende de cómo se los trate todos pueden hacer bien o mal.

No existen espíritus

Al menos el Espíritu de Dios existe. Se duda de los espíritus malos.

La gente tiene cuerpo y alma.

La gente tiene cuerpo y alma.

La gente tiene su cuerpo, su vida y su conciencia.

La gente tiene cuerpo y un alma que debe ser salva. Aunque se está más cómodo con “vida” y “conciencia”.

El alma deja el cuerpo cuando se muere.

El alma deja el cuerpo cuando se muere.

Los procesos de vida se detienen con la muerte.

El alma sobrevive a la muerte.

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Occidentales cristianos

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Las almas de los muertos pueden llegar a ser espíritus buenos o malos.

Las almas de los muertos pueden llegar a ser espíritus buenos o malos.

Superstición.

Las almas se van al infierno o al cielo.

Las almas de los muertos hablan a los vivos.

Las almas de los muertos se comunican con los vivos.

Superstición.

Los muertos no se comunican con los vivos. Consultar a los muertos es del demonio.

El alma de la gente puede ser robada, capturada y esclavizada.

El alma de la gente puede ser asustada y alejada, capturada y esclavizada.

Superstición

El alma de la gente puede ser esclavizada por el demonio o por el mal.

La gente puede ser poseída por malos espíritus.

La gente puede ser afectada, atormentada, enfermada por los espíritus insatisfechos.

Superstición

No se reconocen los casos de posesión

La gente puede ser poseída por malos espíritus.

La gente puede ser guiada, influida, beneficiada por los espíritus satisfechos.

Superstición

Todos los cristianos verdaderos son llenos del Espíritu Santo.

La gente puede controlar a los espíritus, sean buenos o malos.

Los yatiris y otros chamanes pueden satisfacer calmar y buscar la ayuda de los espíritus y otros seres vivos.

Superstición

Teóricamente los creyentes tienen poder sobre los espíritus malos.

Basado el Loewen: 135 y 136 y en Albó, Godínez, Liberman y Pifarré: 125-144

Como se puede ver, “cosmovisiones” afecta a lo que las personas aceptan como “realidad” dentro de su cultura.

En este sentido, una cosmovisión es una

determinada lógica de la realidad (discurso) que define, nombra y ordena todo lo que se percibe, y lleva a asumir actitudes y acciones coherentes con dicha lógica. Las cosmovisiones Yaroba africana y la Aymara andina asumen como realidad lo que las cosmovisiones occidentales asumen como superstición o exageración. Lo que para una cosmovisión es “verdad” para la otra es “mentira”.

Por lo tanto, en la

educación dos cosmovisiones diferentes generan inevitablemente una confrontación. Reacciones ante la propuesta de ley.-

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9

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 El término “descolonización” tiene una connotación anticristiana, en tanto el cristianismo no es una religión originaria y es percibido por muchos como el instrumento ideológico de los españoles para someter al incario.

La misma

sospecha de instrumento de neocolonización recae sobre el cristianismo protestante traído a Bolivia principalmente por misioneros de los EUA y de Canadá.

De allí

que la cosmovisión que resulta desafiada por esta confrontación planteada por el anteproyecto de ley sea precisamente la cristiana. Hay 2 elementos presentes en dicho documento que refuerzan esta percepción: La educación es declarada “laica” y se suprime la enseñanza de religión en las escuelas. Por ello, las reacciones negativas frente al anteproyecto de ley “Siñani Pérez” han sido inmediatas y manifiestas en Cochabamba y Santa Cruz, especialmente por parte de los sectores cristianos, tanto católicos como evangélicos que rechazan el intento laicizante y antirreligioso del nuevo proyecto educativo. Otra reacción fuerte contra al Anteproyecto se generó en Santa Cruz con un énfasis regional.

En un pronunciamiento público del Consejo Departamental de Educación

de Santa Cruz, que agrupa las 25 principales organizaciones que hacen educación en este departamento, se tacha al mencionado proyecto de “aymarocentrista” y “andinocentrista”.

Como se puede percibir, la región oriental de Bolivia que tiene

una percepción de la vida muy diferente de la andina o aymara, ha sentido también el impacto de esta confrontación de cosmovisiones. “Cosmovisión” será tema obligado en el futuro al hablar de educación.Como se puede ver, la confrontación de cosmovisiones está declarada y, como se dijo antes, es muy probable que el debate futuro en torno a la educación en Bolivia gire en torno las “Cosmovisiones” alternativas que se pretenden reproducir por medio del aparato escolar. Se puede anticipar que en futuras propuestas, los sectores deberán hacer explícita la cosmovisión que subyace a su propuesta, demostrando cómo su cosmovisión enfrenta los principales problemas de la gente, ofreciendo formas diferentes de ver la realidad y señalando caminos para su transformación hacia mayor justicia y mejor calidad de vida. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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Además de esto, deberán tener la TUTORIAL 1

10

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 capacidad imaginativa para derivar propuestas técnicas e instrumentales coherentes con tales formas de entender la vida.

b) El uso del término en un movimiento reconstruccionista cristiano en los EUA: Coalition On Revival (COR). En la década de los 80’s se levantó en Estados Unidos de Norte América, un movimiento

cristiano

transdenominacional

llamado:

TEOLOGÍA

DE

LA

RECONSTRUCCIÓN o RECONSTRUCCIONISMO, liderado principalmente por la organización Coalition On Revival (COR) que se presenta a sí misma de la siguiente manera: La Coalición para Avivamiento (Coalition on Revival, COR) es una red de líderes

evangélicos

de

todas

las

principales

perspectivas

denominacionales y teológicas, que comparten una visión y un compromiso para el avivamiento, la renovación, y la reforma en la iglesia y la sociedad de América.1 Si bien COR ha levantado mucha polémica, dentro y fuera de la iglesia evangélica, es indudable que su aporte a la formulación de una perspectiva integral de la vida es uno de los mejores esfuerzos que se han hecho en los últimos años para formular una cosmovisión bíblica con el propósito explícito de afectar todas las esferas de la sociedad2. La visión de la COR es ver que los cristianos en todo lugar hagan todo lo que pueden en el poder del Espíritu Santo, para llevar cautivo todo pensamiento bajo la obediencia a Cristo (2 Cor.10:5), en todo aspecto de la vida. Para este fin hemos desarrollado una serie de documentos de

1

Traducción del inglés de la presentación en la página WEB: http://www.reformation.net

2

The COR documents are concise statements of timeless biblical truths that are desperately needed in this age of cynicism and extreme relativism. These documents are not the result of one small group “talking to itself”; but rather, they were created based on the consensus wisdom of Christian leaders and scholars from a broad spectrum of denominations and orthodox theological viewpoints. Because they represent consensus truth based on the Bible, we feel that the documents are an essential resource for Christians as they work for the reformation of church and society.

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11

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 cosmovisión que

exponen lo

que creemos

que

son los

puntos

fundamentales y esenciales de la cosmovisión cristiana total.3 Los ‘documentos’ mencionados son manifiestos concisos, redactados en forma de afirmaciones y negaciones en 17 mayores áreas de la realidad: economía, la educación, etc4

el gobierno, la

El impacto de estos escritos ha sido muy variado; de

un lado sus postulados han sido aceptados por una gran diversidad de cristianos, inclusive católicos, como afirmaciones verdaderas sobre los temas que abordan5. De otro lado, han levantado susceptibilidad acerca de las intenciones de control social que manifiestan, especialmente desde una ideología de derechas.6 Antecedentes del COR El Dr. Jay Grimstead es el fundador y el director de la Coalition on Revival (COR). Fue amigo personal y colaborador del Dr. Francis Schaeffer en el Concilio Internacional para la Inerrancia Bíblica (CIIB), considerándolo su mentor. por 20 años con una organización juvenil VIDA JOVEN. 33

4

Trabajó

Luego de ello, se ha

Traducción del inglés de la presentación en la página WEB: http://www.reformation.net/cor/about_us.htm

Los 17 documentos son:

The Christian World View of Government The Christian World View of Social Action The Christian World View of Law The Christian World View of Education The Christian World View of Discipleship The Christian World View of Medicine The Christian World View of Psychology and Counseling The Christian World View of Science and Technology The Christian World View of Art and Communication The Christian World View of Economics The Christian World View of Business and Occupations The Christian World View of Local and World Evangelism The Christian World View of Church Unity The Christian World View of the Family The Christian World View of Helping the Hurting The Christian World View of Pastoral Renewal The Christian World View of Revitalizing Christian Colleges and Universities 5

Jay Grimstead [fundador de COR] says there is reason for optimism because of the " great success of doctrinal unity." Even Catholic theologians are getting involved. The doctrinal statements they have drawn up are said to have never been so widely accepted in this century by those that represent "most of the denominations on earth." He says they are proceeding with a much hope for "a doctrinal unity at a worldwide level hitherto unimagined." From: http://www.churchcouncil.org/ccreasons2hope.htm 6 The Christian Coalition is the largest of many right wing religious groups whose members want to reorder United States political affairs under the authority of a "Christian" government. Their overarching philosophy, alternately called "Christian Reconstruction" and "Dominion Theology," was first articulated in 1973 by Rousas John Rushdoony in Institutes of Biblical Law. That philosophy is nurtured by the Coalition on Revival (COR), a inner circle whose steering committee includes most of the nation's right wing Christian leaders. They promotes the unifying ideology of the Christian right, and are led by Dr. Jay Grimstead. From: http://www.aclu.org/ReligiousLiberty/ReligiousLiberty.cfm?ID=9893&c=29

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12

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 dedicado

a

crear

vínculos

entre

diferentes

líderes

de

grupos

cristianos

representativos en el mundo. Desde entonces, con el mismo espíritu reformador y combativo, siguiendo los pasos de su mentor Francis Schaeffer, Dr. Grimstead fue congregando teólogos, líderes y elaborando documentos que pretenden “separar aguas” entre un cristianismo acomodadizo a la cultura dominante y una propuesta que influya y moldee la actual cultura bajo el señorío de Jesucristo. En enero de 1984, 112 líderes y teólogos se reunieron para fundar Coalición para el Reavivamiento (COR, en inglés).

Pretendían redactar 17 documentos sobre

cosmovisión aplicada a las principales áreas de la actividad humana.

En este

encuentro decidieron formular un documento sustentador previo y así fue que surgió: “42 artículos de la esencia de la cosmovisión cristiana” documento base para los otros 17 mencionados. Este documento matriz es, según sus creadores, ...una declaración genérica de fe que incorpora 2000 años de la teología ortodoxa e historicamente aceptada por la iglesia, que toca cada uno de los puntos teológicos y filosóficos necesarios para bosquejar una perspectiva completa y bíblica de la doctrina y la realidad.

Estos artículos son lo

suficientemente amplios para incluir las perspectivas teológicas y las mas grandes denominaciones presentes hoy en el cuerpo de Cristo en la tierra, dejando todavía espacio para la libertad cristiana en ciertas diferencias, que no se llegan a separan

tocar, como las relativas al bautismo, escatología, que ahora una

denominación

de

otra.

Ninguna declaración doctrinal en los pasados 2000 años ofrece al cuerpo de Cristo en la tierra una declaración más detallada, comprensiva y genérica de la cosmovisión bíblica. Confrontación de cosmovisiones en la arena política de los EUA.-

Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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13

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Como ya se dijo, las elevadas pretensiones del Dr. Grimstead para sus documentos han levantado reacciones de toda índole, desde todos los sectores, desde dentro y desde afuera de la iglesia evangélica. Pese a todo, es innegable la vasta influencia que han tenido estos documentos.

Entre las personas conocidas a nivel mundial

que han estado vinculadas a COR, se encuentran el conocido teleevangelista Oral Roberts, el escritor Tim La Haye, el psicólogo James Dobson, los líderes de Juventud Con Una Misión y cientos de otros. Los propios oponentes, desde fuera de la iglesia reconocen que: “Coalición para el reavivamiento (COR) probablemente la mas grande y mas influyente organización cristiana de derechas que ha adoptado el modelo de pastoreo/discipulado,

aplicando

estos

principios

como

mecanismo

organizacional para la movilización política” 7 Se dice que su influencia política se realiza mayormente en la consejería a líderes políticos. Sin embargo se la acusa de tener nítidos objetivos de control político para imponer una teocracia en los Estados Unidos de Norteamérica. “La Coalición Cristiana es el mayor de muchos grupos religiosos de derecha cuyos miembros buscan reordenar los asuntos políticos de los Estados Unidos bajo la autoridad de un movimiento “cristiano”.

Su filosofía dominante se ha

llamado alternativamente “Reconstrucción Cristiana” y “Teología del dominio” y fue articulada en 1973 por Rousas John Rushdoony en Institutes of Biblical Law.

Esta filosofía es alimentada por COR, un círculo íntimo cuyo comité

organizador incluye la mayoría de los líderes cristianos del ala derecha. Ellos promueven la ideología unificadora del derecho cristiano y son liderados por el Dr. Jay Grimstead.”8 Resulta evidente que un asunto aparentemente inofensivo, como la formulación de una cosmovisión teológica unificadora, se convierte en poco tiempo un asunto político y movilizador que acarrea lucha ideológica. Relación de este caso con el anterior.-

7 8

http://www.webcom.com/~pinknoiz/right/churchcells.html http://www.aclu.org/ReligiousLiberty/ReligiousLiberty.cfm?ID=9893&c=29

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Los dos casos estudiados tienen varios puntos en común: a) Ambos buscan transformar o afectar las estructuras de la sociedad por medio de un cambio cultural, en el terreno de las cosmovisiones. b) Ambos perciben su tarea como una lucha ideológica que supone enfrentarse a otras cosmovisiones, para lo cual es necesario ubicarse ventajosamente en espacios de poder político, social y sobre todo educativo. c) Ambos perciben a la educación como el campo donde se librará una batalla por las mentes y corazones de las nuevas generaciones. Estos 2 casos dan pleno sentido al estudio de la relación entre COSMOVISIÓN y EDUCACIÓN.

Quizás a estas alturas Usted ya tiene su lista de preguntas y un

buen número de intuiciones sobre el tema.

Sin temor a equivocarme podría

concluir que, no sólo en Bolivia, sino en el mundo occidental, en el futuro inmediato toda propuesta en torno a educación deberá considerar el poderoso concepto de “Cosmovisión”.

El éxito que dichas propuestas lleguen a tener dependerá en gran

medida de la adecuada articulación epistemológica y antropológica que se realice entre dichas propuestas educativas y las cosmovisiones que les sirvan de referente.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

CAPÍTULO 2 EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.Cosmovisión

es

un

término

de

origen

filosófico,

traducción

del

alemán

Weltanschauung que designa aquella capacidad humana de dar significado coherente, totalizante y personal a la realidad vivida por cada sujeto; significado cuyo contenido es personal, social, histórica y culturalmente relativo, pero asumido por el sujeto en términos absolutos como “la (única) realidad”. El término “cosmovisión” fue acuñado y empleado inicialmente por los filósofos alemanes, en el contexto de reflexiones epistemológicas y metafísicas (Naugle:5964).

La mayoría de los eruditos están de acuerdo que apareció por primera vez en

“La crítica del juicio“ (1790) de Immanuel Kant (Naugle: 58; Miller:34) Durante el siglo 19 Weltanschauung llegó a ser enormemente popular y según el testimonio del pensador cristiano James Orr, un término en cierto modo indispensable, (Naugle: 61). Con mucha rapidez se esparció por toda Europa y se tradujo a todas las lenguas germánicas, eslavas y romances. En la actualidad el término tiene un lugar en la mayoría de los diccionarios filosóficos (Naugle:63). Acerca de la definición del término, David Naugle, luego de estudiar con detenimiento más de 3 siglos de historia del concepto en el occidente, llega a la conclusión que: “Lo que no está en duda en la presente discusión, […] es la definición ‘ordinaria’ que da el diccionario para ‘cosmovisión’. De hecho, el significado del término – lo que realmente denota- es razonablemente directo y relativamente no controversial para todos los que lo usan.

En términos simples, se refiere a la

interpretación que una persona hace de la realidad y a su visión básica de la vida.” (Naugle, 2002: 259-260; subrayado añadido). Como se puede ver en estas consideraciones iniciales, el término “cosmovisión” manifiesta su relación directa con la epistemología, en tanto es la “interpretación de la realidad”, y su relación con la antropología, en tanto es “la interpretación que una

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 persona hace de su realidad”, por lo tanto, una interpretación culturalmente determinada. Desde el enfoque epistemológico, interesa responder: A) ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento? B) ¿La Cosmovisión es punto de partida o punto de llegada del proceso de conocimiento? C) ¿Qué inicia el proceso de conocimiento y qué lo detiene? D) ¿De qué está hecha una cosmovisión? A) ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento? Para construir una respuesta a esta pregunta nos dejaremos guiar por los aportes de la epistemología genético-estructuralista de Jean Piaget, la sociología del conocimiento en la versión de Peter Berger y Thomas Luckmann, la psicolingüística, especialmente en la vertiente cognitivista de Frank Smith. Todas las teorías epistemológicas son, de un modo u otro, intentos de explicar cómo la interacción entre el sujeto S y el objeto O (S
O para acortar) genera conocimiento. […]

Decir que el conocimiento resulta de una

interacción dialéctica entre S
O no ilumina mucho más el problema hasta que hagamos explícita cómo dicha interacción toma lugar y por qué la llamamos dialéctica.(García y Piaget, 1991: 127-128) Será de mucha ayuda analizar esta relación dialéctica entre sujeto-objeto del proceso cognitivo mediante un sencillo dibujo para facilitar la comprensión (ver fig.3).

El

sujeto cognoscente o simplemente S es parte de una realidad fáctica (realidad empírica) lo mismo que el objeto empírico o simplemente O. en el que se producen las interacciones entre S y O.

Este es el escenario

La realidad fáctica está dada

tanto para S como para O; es decir tiene su propia dinámica, orden y estructura a la que S debe adaptarse o perecer.

Pero al mismo tiempo, aquellas interacciones

entre S y O modifican la realidad fáctica de modos irreversibles.

Por otro lado, no

toda la realidad fáctica es directamente objeto de conocimiento para S, sino sólo Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 aquella parte que es accesible a sus sentidos y a su entendimiento.

Por esto,

cuando se hable de objeto de conocimiento se está mencionando un objeto de la realidad fáctica que ya ha sido percibido como potencialmente cognoscible, lo cual está subjetiva, cultural e históricamente determinado (Kuhn,,2004) a.

Fig. 2.- Elementos básicos del proceso de conocimiento.-

Objeto conocido.

Realidad conceptual

Sujeto cognoscente.

Objeto de conocimiento.

Realidad fáctica

¿En qué consiste el proceso cognitivo? De un modo bastante simple, es la actividad humana por medio de la cual conocemos o somos conscientes de nuestra realidad incluyendo la conciencia de nosotros mismos, nuestros pensamientos y emociones. De un modo más elaborado, es la actividad determinada socio-históricamente (trabajo, diálogo, observación, revelación, olfateo, audición, contemplación, estudio, lectura, oración, reflexión, experimentación, etc.) por medio de la cual el sujeto cognoscente logra re-producir la realidad fáctica (el mundo que le rodea incluido él mismo y sus sensaciones) internamente como realidad conceptual (su percepción significativa, totalizante, operatoria, emocional y éticamente valorada del mundo). Smith señala: “…el sistema de conocimiento en nuestras cabezas está organizado en un intrincado e internamente consistente modelo operativo del mundo, construido a Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte PRODOLA TUTORIAL 1 18

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 través de nuestras interacciones con el mundo e integrado en un todo coherente… Lo que tenemos en nuestras cabezas es una teoría de lo que nos parece que es el mundo, una teoría que es la base para todas nuestras percepciones y comprensiones del mundo, la raíz de todo aprendizaje, la fuente de esperanzas y temores, motivaciones y expectativas, razonamiento y creatividad.

Esta teoría es todo lo que tenemos. Si somos capaces de dar

algún significado a nuestro mundo, es sólo por interpretar nuestras interacciones con el mundo a la luz de nuestra teoría.

La teoría es nuestra

protección contra la confusión” (Smith, 1986:54, subrayado añadido) Básicamente existe acuerdo que esta relación entre la realidad conceptual y la realidad fáctica es una relación dialéctica (García y Piaget, 1991:128; Kearney, 1984:45,46; Smith: 92,93, Berger y Luckmann: 83,84 y 89) guiada principalmente por la actividad humana que internaliza la realidad factica en tanto objetos de conocimiento y externaliza la realidad conceptual en tanto objetos conocidos (proceso de objetivación). Fruto de esta interacción dialéctica se daría la producción simultánea tanto del ser humano como de su realidad socialb. En una admirable síntesis de los procesos implicados, Berger y Luckman proponen: “…la relación entre el hombre, productor, y el mundo social, su producto, es y sigue siendo dialéctica. Vale decir, que el hombre (no aislado, por supuesto, sino en sus colectividades) y su mundo social interactúan.

El producto,

vuelve a actuar sobre el productor. La externalización y la objetivación son momentos de un proceso dialéctico contínuo. El tercer momento de este proceso, […] es la internalización (por la que el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la conciencia durante la socialización) […] Con todo, ya es posible advertir la relación fundamental de estos tres momentos dialécticos de la realidad social […] la sociedad es un producto humano. La sociedad es una realidad objetiva. El hombre es un producto social. Berger y Luckmann: 83,84) Desde el punto de vista de la epistemología genético-estructuralista, esta dialéctica se describe así:

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Cuando el sujeto S enfrenta una situación, en su interacción con O él lee la situación (los datos empíricos) usando los instrumentos organizadores (lógicos) previamente construidos en situaciones experimentadas en el pasado. Por medio de dichos instrumentos los datos se hacen observables, vale decir, pueden ser interpretados (lo que significa que son de algún modo organizados). A su vez, la nueva situación que el sujeto S confronta (y en consecuencia interpreta) le ayudará a construir nuevos instrumentos de asimilación, como ser su lógica y sus organizadores, mediante las cuales podrá interpretar otras situaciones. (García y Piaget, 1991: 128) A modo de síntesis, usando el dibujo de la figura 3, se pueden establecer algunas afirmaciones comúnmente aceptadas: a) El sujeto interactúa con la realidad fáctica desde la luz que sobre ella proyecta su realidad conceptual, que es “lo único que tiene” (Smith, 1986:54) el sujeto acerca de ella. b) La realidad conceptual es una construcción conceptual y lógica, por lo tanto interpretada, de la realidad fáctica; en este sentido es una versión subjetiva acerca de la realidad. Basado en el análisis histórico filosófico de Nauglec, y en estas conclusiones iniciales, se puede afirmar que el concepto “Cosmovisión” correspondería con lo que en este análisis epistemológico estamos llamando “realidad conceptual”: la reproducción conceptual, totalizante, operatoria, emocional y éticamente valorada que hace cada sujeto de la realidad fáctica que le rodea y experimenta. De este modo se propone el lugar epistemológico del concepto “Cosmovisión” como “realidad conceptual”, dando respuesta a la pregunta original, a saber ¿Qué lugar tiene “la cosmovisión” en el proceso de conocimiento? B) ¿La Cosmovisión es punto de partida o punto de llegada del proceso de conocimiento? La historia de las teorías acerca del conocimiento ha girado en torno al problema -o falso problema, como se atreve a cuestionar Braunstein (Braunstein, Pasternac, Benedito y Saal: 233–260)- de la relación entre el sujeto y el objeto. En un intento Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 reconocidamente esquemático y simple, Braunstein propone un “gráfico que muestre, de modo casi genealógico, las relaciones entre distintos pensadores y su descendencia en la psicología académica de nuestro tiempo” (Braunstein et al. 255,256) Fig. 3 Genealogía del dualismo sujeto - objeto PLATÓN (psicología espiritualista)

ARISTÓTELES (psicología naturalista)

SAN AGUSTÍN (psicología espiritualista)

SANTO TOMÁS DE AQUINO (psicología espiritualista) DESCARTES (Dualismo)

Res cogitans

Res extensa

LEIBNIZ

EMPIRISTAS INGLESES

KANT (idealismo trascendental)

COMTE (positivismo)

TEORÍA DE LA GESTALT (Wertheimer, etc.) FENOMENOLOGÍA (Husserl, etc.) PS. DESCRIPTIVA, COMPRENSIVA, etc.

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL (Wundt, etc.) PSICOFISIOLOGÍA (Husserl, etc.) REFLEXOLOGÍA, CONDUCTISMO, etc.

En una actitud crítica hacia lo que sería un problema mal planteado, Braunstein dice: “El problema fundamental de la filosofía en el que, pese a todo lo dicho sobre presuntas ‘revoluciones’ (como la conductista), sigue debatiéndose buena parte de la psicología contemporánea es el del saber: ¿cómo es posible saber? O ¿cómo es posible la ciencia? O, simplificando, ¿Cómo yo conozco a ésto? Y luego, generalizando: ¿cómo el sujeto conoce al objeto? La pregunta pone ya en escena a los dos personajes del drama; ellos dialogarán [por 25 siglos]. Sujeto y objeto. Enfrentamiento que lleva 25 siglos […] Contraposición del sujeto y el objeto que, para nosotros, representarán su drama en el escenario ofrecido por Marx y Engels: ‘No sólo las respuestas sino también los problemas mismos llevan consigo un engaño’.

La historia de las ‘respuestas’ a la

cuestión de las relaciones entre el sujeto y el objeto es la historia de la filosofía. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 La historia de lo que se sabe sobre los objetos es, […] la historia de las ciencias. conciencia

La historia de lo que se sabe sobre el sujeto, entendido como cognoscente,

es

la

historia

de

la

psicología

académica

[…]”.(Braunstein et al.: 236) Braunstein hace esta crítica desde la epistemología bachelardiana, que propone, siguiendo al filósofo marxista Luis Allthusser, el conocimiento científico como el proceso de construcción de su propio objeto por encima de las barreras epistemológicas del conocimiento empírico que siempre estaría ideologizado, es decir, deformado. Vale decir, “El objeto […] no es el objeto empírico y tampoco es alguna escencia o idea trascendental de oscuro origen que el intelecto haría aparecer por encima de engañosas imágenes sensoriales.

El objeto de las ciencias es un producto

teórico, el resultado de un trabajo de transformación de una materia prima ideológica que, ella sí, es en última instancia una representación de origen sensorial. Ese objeto teórico no es la esencia, el noúmeno, de la cosa sino una solución siempre inacabada frente a una incapacidad o una insuficiencia anterior en la explicación del modo de producción de los fenómenos” (Braunstein et al.: 257; subrayado añadido) Aparentemente, Braunstein tampoco logra escapar totalmente a los 2 personajes, el sujeto y el objeto; pero demostrarlo escapa al propósito del presente estudio.

Lo

que quiero rescatar de la crítica de Braunstein son básicamente tres aportes: a) El esquema sujeto-objeto del que se ha valido la epistemología por 25 siglos no ha logrado resolver aún, ni desde las especulaciones filosóficas, ni desde las observaciones empíricas y metodológicamente controladas de la psicología, las preguntas más básicas acerca de cómo conocemos.

Braunstein introduce –al

mejor estilo bachelardiano- la sospecha epistemológica de que algo anda mal con dicho esquema. b) El conocimiento científico –asumido como válido o verdadero- es sólo un acercamiento socio-históricamente condicionado a la realidad que nunca llega a ser re-producida en su plenitud; es una laboriosa producción de una comunidad que Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 dialoga, debate, en suma construye su objeto a partir de la materia prima ideológica o de las interpretaciones espontáneas que nos hacemos de la realidad a partir de nuestras impresiones sensoriales. c) La preeminencia, para la práctica científica, de la realidad conceptual (como vinimos utilizando a partir de la figura 3), como la única realidad disponible para el sujeto que conoce y por consiguiente, escenario de el laborioso esfuerzo intelectual por deslindar lo que allí es falso de lo que allí es verdadero.

En palabras de

Braunstein “La ciencia no es algo que ‘pasa’ entre un sujeto y un objeto, es una práctica teórica que se da íntegramente en el plano de la teoría dentro de los marcos brindados por la práctica previa”. (Braunstein et al.: 259; énfasis añadido) Como aquí se pretende sistematizar las cosas, es decir digerirlas dentro de un esquema propio, permítaseme introducir algunas modificaciones a la figura 3, que incorporan las críticas de Braunstein, -aunque parezca contradictorio- al esquema sujeto-objeto, enriqueciéndolo. Fig. 4.- Elementos del proceso de conocimiento con ruptura epistemológica.-

Auto percepción.

Objeto conocido. teórico.


Objeto de conocimiento.

Sujeto cognoscente.

Realidad conceptual

Objeto empírico. Mediación técnica

Realidad fáctica

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

En esta figura 5 se han incorporado las siguientes ideas nuevas: a) El sujeto cognoscente se relaciona conscientemente con el objeto empírico (la cosa en sí que habita la realidad fáctica) sólo a través de la realidad conceptual. b) La realidad conceptual es “la” realidad para el sujeto cognoscente.

Es la

versión limitada, provisional, significativa, totalizante, emotiva y valorada de la realidad fáctica, que trasciende la inmediatez del contacto espacio-temporal entre el sujeto cognoscente y la realidad fáctica . Es la única versión posible que el sujeto cognoscente dispone en un momento dado acerca de la realidad fáctica, por limitada y falseada que pueda ser. c) El objeto empírico no es exactamente lo mismo que el objeto de conocimiento. En la práctica, el objeto de conocimiento siempre es una parte reducida y normalmente intuida del objeto empírico. Equivale a lo que es posible conocer en un momento dado y que provoca la curiosidad o el deseo de conocer del sujeto. d) El objeto de conocimiento es aquella porción del objeto empírico que es potencialmente cognoscible debido 1) al estado de la realidad conceptual en un momento dado y 2) al grado de desarrollo de la mediación técnica (instrumentos, procedimientos, educación, relaciones de producción, etc.). e) El objeto conocido de la fig. 3, ahora en la fig. 5, es el objeto teórico, en tanto es resultado de un proceso de producción teórica a partir de las interpretaciones pre-teóricas contenidas en la realidad conceptual. f) La realidad conceptual contiene al menos 2 planos o niveles: 1) el plano de la interpretación pre-teórica (espontánea, ideológica) de la realidad fáctica y 2) el plano de las construcciones teóricas o sistemáticas de los elementos del primer plano, que son un esfuerzo por expresar más adecuadamente la realidad fáctica en términos de “objetos”. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 g) La realidad conceptual integra estos 2 planos de saberes (pre-teórico y teórico, conocimiento espontáneo y conocimiento sistemático respectivamente) en una sola versión totalizante que aspira a ser lo más coherente posible, aunque siempre trascendente del aquí y ahora del sujeto cognoscente. Los sociólogos del conocimiento Peter Berger y Thomas Luckmann señalan que, para las personas, “La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada […] que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente…El mundo de la vida cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos.” (Berger y Luckmann: 36 -37) El aporte central de la sociología del conocimiento, que se debe incorporar ahora en nuestro esquema epistemológico, es precisamente lo que llamaré la “productividad del proceso de conocimiento”.

A diferencia de lo que ocurriría con una máquina

fotográfica, que lo único que produce son imágenes fieles de la realidad, el ser humano incorpora en la realidad, durante el proceso de conocimiento, sus propias creencias y expectativas de lo que la realidad debiera ser. En su libro “El dosel sagrado”, Peter Berger expresa de esta manera la vocación significante y objetivadora del sujeto cognoscente: La existencia humana es esencialmente e inevitablemente una actividad exteriorizante. En el curso de esta exteriorización los hombres vierten significación dentro de la realidad. Toda sociedad humana es un edificio de significados exteriorizados y objetivados, siempre persiguiendo la consecución de una totalidad significativa. Cada sociedad está comprometida en la empresa, nunca acabada, de construir un mundo humanamente significativo. La cosmización implica la identificación de este mundo humanamente significativo con el mundo como tal, el primero con base en el segundo, bien reflejándolo, bien derivando de él sus estructuras fundamentales. (Berger: 49)

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Salta a la vista que se necesita otra manera de entender la relación entre el “sujeto” y el “objeto”. Por ello, voy a introducir un nuevo dibujo (ver figura 6) que ayude a salir del esquema estático de la relación sujeto-objeto para considerar el proceso cognitivo como un acercamiento progresivo, pero nunca total, de la realidad conceptual hacia la realidad fáctica y de la realidad fáctica hacia la realidad conceptual llevado adelante por el trabajo intencional del ser humano. Con esto espero alejarnos de toda connotación “contemplativa” o “pasiva”, meramente reproductiva del conocimiento.

Cuando una persona está en actitud de

conocer, está buscando “algo” que “quiere encontrar”. Por ejemplo, considere por un momento el siguiente dibujo:

¿Qué es? Para responder esta pregunta sus ojos recorrieron varios puntos del dibujo buscando algo.

Seguro que si yo estuviese presente usted me haría un par de preguntas y si

esto no fuese un dibujo, sino un pergamino semi-enrrollado, con seguridad que usted intentaría desenrollarlo un poco más.

El proceso de conocimiento es todo menos

contemplación pasiva, es búsqueda activa de información, guiada por suposiciones que se generan a partir de lo ya conocido que estuvo incorporado en la realidad conceptual de modo coherente. Aquello que busca, es intuido o inferido por la cosmovisión, y el objeto empírico sólo luego de la actividad humana intencional, pasa de ser objeto de conocimiento a objeto conocido; y posteriormente, merced al trabajo intencional y la reflexión sistemática, se transforma en objeto teórico.

Pensemos, como ejemplo en los usos

que se le pueden dar a una piedra (objeto empírico). El sujeto quiere edificarse una casa (realidad conceptual como punto de partida). Por su dureza y tamaño (primer acercamiento hacia el objeto empírico y origen del objeto de conocimiento) intuye que algunas piedras podrían servirle, pero al intentar apilarlas en forma de pared Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 (trabajo humano guiado por la realidad conceptual y origen del objeto de transformación) se comprueba que sus formas deben ser más angulosas (segundo acercamiento intencional a la realidad fáctica guiado por el deber ser de la realidad conceptual). Entonces, si dispone de la mediación técnica de un combo y un cincel, se aplica a obtener formas más cuadrangulares de las formas boleadas de las piedras (tercer acercamiento a la realidad fáctica y origen del objeto transformado que ahora es, en el plano de la realidad conceptual, objeto conocido).

Descubrirá

que algunas piedras son más duras que otras; que algunas se parten con más fuerza que otras y así las va clasificando por su consistencia, peso, etc. (aparición del objeto teórico).

Al culminar su trabajo, las piedras han pasado de ser desconocidas a ser

un elemento vital para la vida humana.

Las piedras siempre estuvieron allí, pero la

transformación simultánea de la realidad conceptual y de la realidad fáctica debido al trabajo intencional del ser humano, hacen que “la distancia” entre ambas se haya acortado.

Fig. 5.- Proceso productivo de conocimiento y el acercamiento progresivo.-

Realidad conceptual Objeto de Conocimiento

O. conocido O. teórico

“distancia” mayor

Realidad conceptual “distancia” menor

Objeto transformado Objeto de transformación Objeto empírico

Realidad fáctica Hay varias proposiciones que deben quedar claras: a) Existe una relación dialéctica entre 2 clases diferentes de objetos, mediatizada por el proceso productivo del conocimiento: Los objetos de la realidad conceptual: Objeto de conocimiento, objeto conocido y objeto teórico; y los objetos de la realidad fáctica: objeto empírico, objeto de transformación y objeto transformado. Esta relación puede ser expresada como una secuencia de 5 momentos:

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Tabla 2.- Las realidades conceptual y fáctica y los 5 momentos del proceso cognitivo.-

Momento 1: Momento 2: exploración conciencia intuitiva de incoherencia

Momento 3: Momento 4: conocimien- transformaci to ón. espontáneo

Momento 5: conocimiento sistemático

Realidad conceptual

1.1) El sujeto se da cuenta que algo no está bien en su comprensión de la realidad

2.1) El sujeto en su exploración y búsqueda de aquello que pueda superar la incoherencia, se topa con el objeto empírico y al intuir que puede llenar su demanda, surge el objeto de conocimiento.

3.1) El objeto de conocimiento es incorporado superficialment e dentro de la lógica de la realidad conceptual y pasa a ser objeto conocido.

4.1) Los 2 planos de la realidad conceptual (conocimiento espontáneo y conocimiento sistemático) revelan incoherencias en relación con el objeto conocido, que llevan a transformarlo conceptualmen te.

5.1) La realidad conceptual se transforma con propiedades y relaciones lógicas descubiertas durante la transformación del objeto conocido y se convierte en objeto teórico.

Realidad fáctica

1.2) El objeto empírico existe ante los ojos pero ignorado por el sujeto.

2.2) El Objeto empírico pasa a ser explorado, observado, comparado, y una parte de él adquiere estatus de objeto de transformación

3.2) El objeto de transformación pasa a ser muy familiar al sujeto que lo usa sin mayores cambios, con limitaciones. La realidad fáctica manifiesta las huellas de la humanización

4.2) El objeto de transformación es trabajado, desarticulado, clasificado, comparado, debatido, etc. Y se transforma en algo que resulta muy similar al objeto conocido: el objeto transformado

5.2) La realidad fáctica es afectada por la aparición del objeto transformado, que debe asimilarlo dentro de su orden y estructura establecida, dando lugar a desequilibrios y situaciones no previstas.

b) La cosmovisión es el punto de partida del proceso de conocimiento, en tanto realidad conceptual que percibe tanto las incoherencias internas como intuye los objetos de conocimiento u objetos empíricos potencialmente cognoscibles. c) Aparte de los 2 planos del conocimiento (espontáneo y sistemático) de la realidad conceptual, el proceso temporal manifiesta otros dos planos de la realidad conceptual entre la versión de lo que es y la versión de lo que debiera ser la realidad. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 d) Ni la realidad conceptual ni la realidad fáctica, tal cual, tienen un punto de referencia absoluto hacia donde se debieran ambas transformar, por consiguiente el proceso productivo del conocimiento se puede asemejar a unas boleadoras viajando en el aire sin rumbo. La realidad fáctica puede quedar irreversiblemente dañada así como por su parte el ser humano puede estar convencido que la realidad es y debe ser algo que, visto desde otra perspectiva, resulta ser tan antojadizo como arbitrario. Intentaré incorporar estas proposiciones en el nuevo dibujo1d a manera de ir cerrando esta segunda pregunta del capítulo sobre del enfoque epistemológico de la “cosmovisión”.

1

En el anexo 1 se presenta una explicación del dibujo 8.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Fig.8.- Cosmovisión, sus cuatro dimensiones como punto de partida del conocimiento.-

Cosmovisión ES

Cosmovisión ES

DEBE SER

SISTEMATICO

ES

DEBE SER

SISTEMATICO

DEBE SER

SISTEMATICO

Cosmovisión

ESPONTANEO

ESPONTANEO

ESPONTANEO

“distancia” menor

“distancia” mayor

Realidad Fáctica El sujeto, mediante el trabajo moldea la realidad fáctica hacia lo que “ve” en su cosmovisión que aquella “debiera ser”. Simultáneamente transforma su cosmovisión en función de lo que comprueba que la realidad fáctica “puede ser”. Esta afirmación de que la cosmovisión es el punto de partida del conocimiento se puede sintetizar en esta breve fórmula:

“conocemos -y en consecuencia

transformamos- hacia lo que creemos, no hacia lo que es”e.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

C)

¿Qué inicia el proceso de conocimiento y qué lo detiene? En la sección anterior intenté demostrar que la cosmovisión es primariamente el punto de partida del proceso de conocimiento; pero en segundo lugar es el punto de llegada.

Sin una cosmovisión de partida no habría ninguna motivación ni actividad

humana dirigida a conocer.

Pero el proceso cognitivo no es indefinido, el proceso

se detiene cuando ocurre la comprensión (Smith: 54,55), vale decir cuando la cosmovisión aparece como “punto de llegada”. Supongamos que un niño pregunte “¿Qué ocurre después de la muerte?” y se le responda: “el alma retorna al hogar donde están nuestros antepasados” para un niño que crea en el hogar de los antepasados, esta respuesta le llevará a un estado de comprensión y se quedará satisfecho –no hará más preguntas- independientemente si eso es lo que realmente ocurre después de la muerte.

El estado de comprensión

ocurre cuando la información obtenida resulta internamente coherente con todo el marco de referencia desde el que se generó la inquietud y ya no se despiertan más preguntas. Se puede comprobar también que diferentes personas tienen diferentes niveles de comprensión al que una vez llegado, ya no hacen más preguntas, aunque en ningún caso se haya llegado al “fondo” de la cuestión o siquiera al convencimiento.

Por

ejemplo, ante la pregunta: “¿Qué es el sol?” hecha por un niño, quedaría muy bien una respuesta como “Es el que nos da luz y calor para vivir”; probablemente no más preguntas serían hechas y alcanzaría ‘comprensión’. Esta misma pregunta hecha por un estudiante de secundaria, exigirá una respuesta diferente, en función a su marco de referencia mas elaborado, algo como: “El sol es una estrella de tamaño pequeño que se está consumiendo a sí misma, transformando toda su masa en energía que nos llega en forma de luz y calor”.

Recién con esta información

alcanzaría comprensión y quedaría satisfecho. Smith señala que: “…la comprensión no es una cantidad de algo y por consiguiente no puede ser medida. No tiene una dimensión o peso, no se incrementa.

Comprensión no

es lo opuesto a ignorancia y por consiguiente no es cuantificable como la Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 acumulación de una cierta cantidad de hechos o ítems de información. Mas bien, la comprensión es mejor entendida como un estado, lo opuesto a confusión.

Nosotros comprendemos una situación que estamos viviendo

cuando ya no estamos más confundidos por ella, sea que estamos leyendo un texto, reparando un aparato o tratando de ubicarnos en medio del tráfico de la ciudad […] Comprendemos cuando no tenemos preguntas sin respuesta debido a que no tenemos interpretaciones o decisiones alternativas en nuestra mente (Smith:15,16; subrrayado añadido) Para acercarnos más al asunto, tomemos uno de los instrumentos más ampliamente aceptados para medir la capacidad de comprensión de las personas: el test de inteligencia: Observe el siguiente ejemplo:

¿Qué es? Es una serie de dibujos relacionados entre sí.

La pregunta es: ¿Cuál de las

siguientes 3 figuras (decisiones alternativas) cree usted que debiera venir en el cuadro en blanco?

Si usted responde cualquiera de estas dos

, yo le digo

NO:

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Usted permanecerá en estado de CONFUSIÓN aún si le digo la respuesta correcta

a menos que comprenda la LÓGICA que relaciona esta serie de dibujos: Una vez que usted encuentra dicha LÓGICA se detiene la confusión, se detienen las preguntas y desaparece la incertidumbre; usted ha comprendido. Esta LÓGICA no es otra cosa que una determinada relación cíclica entre los elementos seriados que permite eliminar decisiones alternativas en el proceso de inferencia de lo que “debiera ser”: “1) horizontal, 2) a la izquierda, 3) horizontal, 4) a la derecha –concluye el ciclo y reinicia otro igual- 5) horizontal, 6) a la izquierda, 7) horizontal, 8) a la derecha, etc.”

Usted tiene la sensación que ya COMPRENDE esto que hace apenas unos instantes era desconocido caótico e incomprensible.

Si le pregunto ahora “¿Qué viene

después?” estoy seguro que usted dirá sin temor a equivocarse: “El que se inclina a la izquierda, luego otra vez el horizontal, luego el que se inclina a la derecha y así…”. La comprensión siempre conlleva una capacidad para INFERIR y EVALUAR. Veamos un contraejemplo, observe la siguiente serie de números. ¿Cuál sigue?

2 48 1 63 2 ___…. ¿Sigue el 64 o el 46? ¿Ya tiene una hipótesis? ¿Cómo reaccionaría usted si le digo: “El que sigue es el 64”? Posiblemente aceptará lo que le digo, pero comentará “no tiene lógica” o “no comprendo…”.

Ud. Clasificará esta serie de números en la sección “misterio” o

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 “indescifrable” o “extremadamente complicado”.

Una vez hecho esto, se detiene el

proceso cognitivo y es muy probable que usted sienta que perdió el tiempo. Fíjese bien, yo le di una respuesta, pero Ud. sigue sin comprender. Pero le voy a dar una pista: “Alguien” unió equivocadamente los dígitos que no debieran estar unidos y separó otros que debieran estar unidos.

El que sigue es el 64 ¿Cómo debieran

estar los dígitos separados y unidos?

2 48 1 63 2 ___….

>>

2, 4, 8, 16, 32, 64, __

¿Cuál sigue?

¿128 ó 97? Usted será capaz de inferir y hasta de discutir su respuesta. Probablemente usted habrá llegado no solo al estado de “comprensión” sino al estado de “convicción”. A partir de los números dados y de sus conocimientos previos sobre matemáticas usted pudo construir la lógica de la serie de números desde el “2” hasta el “32”. Usted ya comprende porque puede predecir lo que ocurrirá con alto grado de certidumbre, las decisiones alternativas se redujeron a “0”. ¿Cómo puede predecir? tiene la fórmula que se utilizó para construir la serie: “duplicar el número para hallar el siguiente” o bien “X * 2 = Y, luego Y reemplaza a X”. Aplicando esta lógica o fórmula, usted esperaría que el siguiente sea el “64” y luego, bajo la misma lógica, el “128”.

Se resiste a aceptar que “97” sea el siguiente número.

Quisiera obtener algunas conclusiones de lo observado hasta aquí: a) Cuando el sujeto se enfrenta al objeto de conocimiento (aún no comprendido) inmediatamente emite, desde su realidad conceptual, algunas hipótesis de lo que podría ser.

Este juego de hipótesis son alternativas que el sujeto debe eliminar

hasta quedarse con una y así establecer una relación predecible entre lo que ya conoce y lo nuevo conocido. b) La comprensión ocurre cuando se

formula una lógica que proporciona

coherencia interna o “cierre” al objeto de conocimiento de la realidad Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 conceptual; lógica que permite imaginar, anticipar, conjeturar el comportamiento del objeto empírico, que, luego de evaluada y confirmada, se transforma en objeto conocido. c) La formulación de las lógicas que permitirá asimilar un objeto de conocimiento como objeto conocido proviene del acervo de formulaciones lógicas de la realidad conceptual que han servido para estructurar anteriores objetos conocidos. En este sentido, el proceso de comprensión es ante todo un proceso de búsqueda de pistas que confirme o falseen una hipótesis deducida lógicamente de la totalidad ya conceptuada (evaluación lógica). d) El proceso de comprensión, entendido como proceso de evaluación lógica busca siempre pistas de orden conceptual, es decir datos que ya son significativos y por lo tanto, parte asentada ya con toda coherencia interna dentro de la realidad conceptual.

Esto hace que un objeto de conocimiento pueda ser

comprendido y pase a ser objeto conocido, aunque el sujeto no esté plenamente convencido de la “veracidad” de ello.

(piense en una novela que lee o una

anécdota que escucha; usted la comprende porque resulta internamente coherente, pero no necesariamente verdadera). e) La realidad fáctica no es flexible como la cera, es una realidad dada, previamente estructurada, así que el proceso de búsqueda de pistas que implica la evaluación de hipótesis chocará con “esto si se puede” y “esto no se puede” que darán lugar al establecimiento de nuevas fórmulas, siempre variaciones o derivaciones de las anteriores. f) Todo este proceso de comprensión es inconsciente pero intencional y propio del ser humano, de modo que el niño de pecho procede de esta manera para estructurar su realidad conceptual, lo mismo que el adulto o aún el científico. Todas las conclusiones anteriores no son ninguna novedad.

La epistemología

genético-estructuralista –cuyos aportes se han tratado de incluir paso a paso en mi razonamiento- ha trabajado por más de 70 años intentando descubrir los procesos por los cuales la mente humana desarrolla hasta alcanzar la lógica del adulto. Ellos han establecido esta conocida fórmula: “El sujeto estructura su mundo al mismo Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 tiempo que estructura sus propios instrumentos estructuradores, como por ejemplo, su lógica” (Piaget y García, 1991: 127). El objeto conocido, unidad con significado para el sujeto, viene a ser “el concepto”, término muy común empleado en la teoría del conocimiento y que de modo intencional no he querido tratar antes, para ayudarnos a ver con otro paradigma el mismo viejo problema de cómo conocemos. Piense en todos los objetos que usted conoce (el papel, su mesa, su teléfono, etc.), cada uno existe para usted como concepto y la propiedad básica de un concepto es que tiene significado para usted. Quizás ahora resulta más comprensible el término “realidad conceptual” empleado aquí como sinónimo de cosmovisión. La epistemología estructuralista considera que los conceptos no son “esencias mentales” sino esquemas de acción o de operación: “Los significados resultan de la atribución de esquemas de asimilación a los objetos [empíricos o de transformación], las propiedades de los cuales no son observables en estado 'puro' sino que siempre implican una interpretación del dato.

En coherencia con la definición clásica de esquema ('un esquema es

aquello que puede ser repetido y puede ser generalizado como una acción'), podemos afirmar que el significado de un objeto es "lo que puede ser hecho' con ese objeto, y esta definición se aplica no solo al nivel sensorio-motriz sino al nivel pre-operatorio que comienza con la función semiótica.

No obstante, los

significados son también aquello que puede ser dicho de los objetos, por ejemplo sus descripciones, así como lo que puede ser pensado de ellos, cuando los clasificamos, los relacionamos y otras acciones.” (García y Piaget, 1991: 159, aclaración añadida) Como se puede comprobar, el asunto de la veracidad (correspondencia entre realidad conceptual y realidad fáctica) cede ante el asunto de la coherencia lógica interna (lógica de la realidad conceptual).

Las cosmovisiones o realidades

conceptuales pasan a ser construcciones de universos simbólicos, internamente coherentes con el propósito de lograr el estado de comprensión en el sujeto.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Piense en otro ejemplo muy común: cuando 2 personas dialogan, normalmente tratan de hacer comprensibles sus puntos de vista diferentes. La persona, en este caso, puede comprender a la otra, sin necesariamente aceptar que lo que está diciendo sea la verdad.

Es decir, la persona puede reconstruir la coherencia

interna del argumento de la otra persona y aún así no estar convencido que eso sea la verdad. Esto señala a la diferencia entre comprensión y convicción que será tratado un poco más adelante El aspecto crítico de la comprensión, y por consiguiente de la cosmovisión como punto de llegada del proceso de conocimiento, no sería la “veracidad” del conocimiento adquirido, sino el grado de “coherencia lógica” entre el objeto conocido y la realidad conceptual ya integrada como totalidad bajo el régimen de alguna lógica dominante. Estudio de un caso.- Este hecho se puede ver con gran claridad en el debate actual que se da en la ciencia. Un prominente bioquímico norteamericano, publicó en una revista científica de amplia circulación sus opiniones de lo que él consideraba era la ciencia: La ciencia, fundamentalmente, es un juego. Es un juego con una regla suprema y definida: Regla Nº 1: Veamos hasta dónde y en qué medida podemos llegar a explicar el comportamiento del universo físico y material en términos puramente físicos y de causas materiales, sin invocar lo sobrenatural. La ciencia operacional no toma una postura acerca de la existencia o no existencia de lo sobrenatural; simplemente requiere que este factor no se invoque en las explicaciones científicas. (Behe,1998:238) La realidad conceptual o cosmovisión cuya fórmula dominante (o principio estructurador preeminente) es la regla expuesta en la cita, se denomina “naturalismomaterialista”.f

Según lo que hemos estado analizando, todo objeto de conocimiento

pasará a ser objeto conocido, siempre y cuando tenga total coherencia lógica

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 con la fórmula dominante; aunque para ello se tenga que “forzar los hechos”.2 Veamos cómo funciona esto: En 1967 se produjo una confrontación teórica entre matemáticos y biólogos evolucionistas en el Instituto Wistar de Filadelfia. “Por ejemplo, el matemático D.S. Ulam argumentaba que era sumamente improbable que el ojo pudiese haber evolucionado por acumulación de pequeñas mutaciones, porque la cantidad de mutaciones tendría que ser muy grande y el tiempo disponible no era ni de cerca suficiente para que apareciesen. Sir Peter Medawar y C.H. Waddington respondieron que Ulam estaba haciendo ciencia al revés: el hecho era que el ojo había evolucionado y que por ello las dificultades matemáticas sólo podían ser aparentes. Ernst Mayr observó que los cálculos de Ulam estaban basados en suposiciones que podían ser infundadas, y llegó a la conclusión de que ‘de alguna u otra manera, ajustando las cifras, llegaremos a la solución. Nos conforta el hecho de que la evolución ha tenido lugar’ “.(Johnson, 1995: 47) Toda cosmovisión o realidad conceptual, en tanto punto de llegada del proceso cognitivo, es una construcción de relaciones lógicas con tendencia a la ser una versión totalizante y coherente de la realidad.

Toda la extensa red de relaciones

lógicas entre objetos conocidos se desarrolla, como un tapiz con motivo dominante, en coherencia con una fórmula central u originaria, que funciona como criterio supremo de la evaluación teórica.

Este criterio supremo para evaluar lo que tiene

sentido de lo que resulta absurdo o irreal, se denomina el ethos de una cultura (Miller, 2000) o paradigma dominante de una época (Kuhn, 2004) Uno de los aportes más revolucionarios de Samuel Kuhn para comprender la forma en la que se ha comportado la ciencia ha sido la afirmación que los hombres de ciencia desarrollan su actividad ante todo buscando la coherencia lógica de sus 2 “La selección natural como necesidad filosófica. La Academia Nacional de las Ciencias manifestó ante el Tribunal Supremo que el rasgo más básico de la ciencia es ‘el apoyarse en explicaciones naturalistas’, en contraste a ‘medios sobrenaturales inaccesibles a la comprensión humana’. En esta última categoría de lo inaceptable los científicos contemporáneos ponen no sólo a Dios, sino a toda fuerza vital no material que supuestamente pueda conducir a la evolución en la dirección de una mayor complejidad, conciencia o lo que sea. Si la ciencia ha de llegar a cualquier explicación en absoluto de la complejidad biológica, tiene que conformarse con lo que queda cuando se ha excluído lo inaceptable […] En esta situación, algunos pueden decidir que sencillamente el darwinismo tiene que ser cierto [..].” (Johnson, 1995: 37)

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 construcciones conceptuales (objeto teórico) con un paradigma previamente consensuado, no necesariamente persiguiendo la veracidad del conocimiento: “…hemos de reconocer hasta qué punto el paradigma puede ser notablemente limitado tanto en amplitud como en precisión en el momento en que surge. Los paradigmas alcanzan su posición porque tienen más éxito que sus competidores a la hora de resolver unos cuantos problemas que el grupo de científicos practicantes consideran urgentes. Tener más éxito, con todo, no es lo mismo que ser completamente afortunado con un gran número de problemas. El éxito e un paradigma en sus momentos iniciales consiste en gran medida en una promesa de éxitos detectable en ejemplos seleccionados y aún incompletos, como es el caso con el análisis del movimiento de Aristóteles, el cómputo de las posiciones planetarias de Ptolomeo, la aplicación de la balanza de Lavoisier o la matematización del campo electromagnético de Maxwell.

La ciencia normal

consiste en la actualización de dicha promesa, actualización que se logra extendiendo el conocimiento de aquellos hechos que el paradigma exhibe como especialmente reveladores, aumentando la medida en que esos hechos encajan con las predicciones del paradigma, así como articulando más aún el paradigma mismo”. (Kuhn, 2004:58) Kuhn usó el término paradigma, prestado de la gramáticag y lo popularizó dentro del campo de la teoría del conocimiento; con el mismo significado se puede usarlo aquí para designar la lógica dominante que da coherencia interna y totalizante a toda la realidad conceptual o cosmovisión, como hemos estado exponiendo. Para terminar, se podría sintetizar en una breve fórmula lo expuesto en esta sección: El proceso de conocimiento consolida la cosmovisión al poder evaluar lógicamente y predecir la realidad fáctica desde su paradigma dominante. De este modo, la creencia de partida o paradigma, es el punto neurálgico de toda cosmovisión.

D) ¿De qué está hecha una cosmovisión?

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Al identificar “realidad conceptual” con “cosmovisión”, se ha respondido inicialmente esta pregunta: Una cosmovisión está hecha de conceptos u objetos intencionales de conciencia (Berger y Luckmann: 38 y ss). El diccionario de psicología define el concepto como: […] un símbolo o un grupo de símbolos que son referencia para una clase de objetos o eventos que poseen propiedades comunes. En consecuencia, árbol es un concepto porque es un símbolo que es referencia para un gran número e objetos, todos ellos que poseen características comunes (por ejemplo, tronco, ramas, hojas, etc.)

.(Roeckelein, 1998:111 y 112)h

Basado en Berger y Luckmann, así como en la epistemología genética, se puede proponer: A

El concepto habita exclusivamente la realidad conceptual y es la forma de ser

tanto del objeto de conocimiento, como del objeto conocido como del objeto teórico; nunca adquirimos conciencia de algo sino como concepto de ello. El concepto es diferente del “término” o “palabra” que sería la materialidad hablada o escrita, y hay evidencia que los conceptos se forman mucho antes que aparezca el lenguaje. B

Aún el concepto más sencillo es resultado del proceso cognitivo que tiene el

estado de comprensión como punto de llegada. Por lo tanto, aún el concepto más sencillo es una lógica construida (esquema conceptual según la epistemología genética). Por esto, porque la esencia del concepto está en sus relaciones estables y predecibles (la lógica del objeto) el mismo concepto puede ser propuesto por el sujeto para significar fenómenos muy diversos de la realidad fáctica: el dibujo de un árbol o el árbol físico. Por consiguiente aunque en la materialidad de la realidad fáctica existe una gran diferencia entre un árbol físico, la foto de un árbol o la palabra árbol (escuchada o leída), en la realidad conceptual, el sujeto asume todos estos estímulos sensoriales bajo el mismo concepto. De otro modo, la comunicación hablada o escrita sería totalmente irrelevante. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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Fig. 7 Ley deTUTORIAL invariancia, Gestalt. 1

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Vea la figura 9: En el grupo “A” de dibujos, ¿Se trata del mismo objeto visto de diferentes ángulos o de diferentes objetos? Vea el grupo “B”,

¿Se trata del mismo objeto visto de diferentes ángulos o de

diferentes objetos? Vea el grupo “C” ¿A cual de los grupos asociaría directamente estos objetos, al “A” o al “B”? ¿Por qué? ¿Cuánto tiempo le tomó responder estas preguntas? ¿Poco o mucho tiempo? ¿Cómo clasificaría al grupo “D”? Usted acaba de construir, en unos segundos, un concepto: el objeto ¿Necesitó darle un nombre a este objeto para que exista para usted?

Seguramente

no. ¿Cómo este conjunto de líneas pasó a ser “algo” en su conciencia”?

Usted

descubrió su lógica: “Perilla para agarrar, palito para unir la perilla con la base y base para apoyarse”. Es la misma lógica que usted tiene para un sello de madera3. ¿Qué fue lo que le permitió responder que los dibujos del grupo “A” son todos el “mismo” objeto?

Una vez que usted “comprendió” o logró construir una relación

estable entre los elementos: “Perilla, palito, base”, todos estos conceptos a su vez, previamente conocidos por usted; usted fue capaz de anticipar esta lógica o relación estable, desde donde vea el objeto.

Vea

Usted lanzará la hipótesis: “Es el mismo objeto visto de arriba”.

La

lógica es: “Aquí la perilla ‘cubre’ al palito” ¿A qué estoy llamando lógica?

3

Aquellos sellos que se emplean en las oficinas, que sin duda Ud. Vió alguna vez. De hecho, usted puede comprobar que fue este concepto previo el que su mente usó como base para asimilar el nuevo, si se pregunta ¿Qué uso tiene la perilla? Usted mismo responderá “es de donde seguramente se agarra el objeto”.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Lógica es una relación necesaria, tal que dado uno o dos elementos, se pueden inferir o encontrar –sin duda alguna- un segundo o tercero.

Piense en la fórmula de la

velocidad, donde “V” es la velocidad de un móvil, “d” la distancia que recorre y “t” el tiempo que le toma recorrer esa distancia: V=

d t

Esta fórmula expresa una relación lógica: Si aumenta el valor de “d” y el valor de “t” se mantiene constante, “V” aumenta en la misma proporción.

Si aumenta “d” y también

aumenta “t” en la misma proporción, “V” se mantiene constante.

“V” es una variable

dependiente de las variables “d” y “t”. Por medio de la relación lógica usted puede inferir, predecir lo que sucederá con un elevado grado de certidumbre. La tendencia a establecer relaciones es propia del ser humano y se manifiesta ya en la percepción. Veamos la ley del “cierre” o de la “reificación” propuesta por la psicología de la percepción de la Gestalt4:

Fig. 8 Ley del cierre, Gestalt

En el caso “A”, a usted le parece estar viendo un “triángulo” sin embargo son solo 3 círculos incompletos. En el caso “C”, le parece estar viendo una “mina de agua” sin

4

Reificación o cierre es un aspecto constructivo o generativo de la percepción, según el cual el percepto experimentado contiene más información espacial explícita que los estímulos sensoriales en los cuales se basa.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 embargo son 12 conos de diferentes tamaños.

¿Qué ocurre? Usted creó, generó

relaciones entre los elementos dados, y como esas relaciones son las mismas que las que tienen conceptos que usted ya conoce, cada cual con su propia lógica de relación, el concepto se sobrepone al estímulo.

Como se dijo,

aún el concepto más sencillo

es una lógica construida (esquema conceptual según la epistemología genética). Por esto, porque la esencia del concepto está en sus relaciones estables y predecibles (la lógica del objeto) el mismo concepto puede ser propuesto por el sujeto para significar fenómenos muy diversos de la realidad fáctica. ¿De dónde viene la lógica en el ser humano? La primera cuestión (Cómo de origina la lógica) involucra, de hecho uno de los problemas fundamentales de la epistemología: ¿De dónde proviene la necesidad lógica? Este ha sido el talón de Aquiles de todas las teorías del conocimiento que uno encuentra en la historia de la filosofía.

Quizás fueron Platón y Kant quienes

dieron las respuestas mas consistentes; pero fue la epistemología genética la primera en hacer posible que este problema sea abordado desde el marco conceptual de la ciencia y sus métodos [...] el objetivo de la epistemología genética ha sido demostrar cómo es construida por el niño.

La respuesta puede

ser tan simple como: Las relaciones lógicas son construidas al mismo tiempo que su mundo empírico es organizado, y dichas relaciones son partes inherentes de los procesos organizadores. (García y Piaget: 127) No pretendo en los límites de este trabajo abordar esta cuestión, sólo comentar la respuesta piagetiana: A

El objetivo de la epistemología genética ha sido circunscribirse intencionalmente -

en la investigación del origen de la necesidad lógica- a UN tipo de explicación, la explicación naturalista. Es decir, se presupone que toda otra causa, excepto las leyes de la naturaleza, debe quedar excluida, si se quiere ser fiel al paradigma asumido: explicarlo todo en términos biológicosi. B

Las relaciones lógicas son relaciones necesarias, del tipo: Si “A” entonces “B”

(relación lógica causal). O bien: “Cada vez que “A” también “B” (relación lógica de correlación).

Este tipo de relaciones, propone Piaget, no proviene de los objetos

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 empíricos mismos (empirismo) ni del lenguaje (positivismo logico) ni son a prioris de la conciencia, sino son consecuencias de las acciones que el sujeto opera sobre su realidad fáctica. En consecuencia, para que existan relaciones lógicas debe existir un sujeto organizante, con lo cual hemos cerrado un círculo tautológico: El sujeto construye sus relaciones lógicas al tiempo de organiza su mundo, el mundo aparece organizado para el sujeto en base a relaciones lógicas que éste va construyendo. C

Piaget nos dice que las relaciones lógicas son partes inherentes del proceso

organizativo; es lo mismo que decir que si arrojamos 2 dados sobre una mesa, estos , siempre nos proporcionaran el mismo total: sea 1 + 4 ó 2 + 3, porque ellos tienden a organizarse en base a una relación lógica o necesaria. Obviamente que esto no sucede así. Por lo tanto se debe reconocer que las relaciones estables que se generan de modo espontáneo en la realidad conceptual, son un fenómeno único y propio y productivo del sujeto cognoscente. De la misma manera sabemos que Piaget reduce el significado a un esquema de acción, es decir a la coordinación nerviosa que ocurre cuando se agarra un objeto, se lo golpea y luego se cae, etc. De un modo bastante rudo y elemental, el significado de algo sería la respuesta a la pregunta “¿Qué puedo hacer con esto?”. La respuesta se construiría por vía de exploraciones, experimentación y construcción de posibilidades. Así, una vara serviría para causar ruido (relación lógica) para hacer caer objetos (otra posible relación) para atraer objetos hacia sí mismo (otra posible relación). Estos esquemas sensomotores serían la base del pensamiento operatorio y del abstracto. La tesis central impulsada por Piaget es que, aún en sus niveles más elementales, el conocimiento siempre involucra alguna dimensión inferencial. El problema consistía en encontrar en qué consiste esta dimensión inferencial. La respuesta podría ser enunciada brevemente: en los niveles más elementales las inferencias son sólo implicaciones entre significados [...] Existe una lógica de los significados que precede la lógica formal de los enunciados; dicha lógica de los significados está basada en las implicaciones entre significados o, lo que viene a ser lo mismo, implicaciones entre acciones. (García y Piaget: 159,160) Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

Lo que hace Piaget es derivar la pregunta: El significado radica en la capacidad del organismo de establecer relaciones estables y coordinadas. La pregunta ahora es la misma ¿De qué manera obtuvo esta capacidad? ¿Cómo tuvo que ser así? Coincido plenamente con Richard Kitchener y muchos otros que afirman que el naturalismo es un marco de referencia totalmente insuficiente para explicar el significado o la lógica y quizás es por ello que muchos comprometidos con este paradigma han intentado eliminar el estudio del significado del discurso científico (Kitchener, 281). Este apartado quedaría incompleto sin una mención específica al lenguaje, el medio por excelencia para expresar relaciones lógicas y con ello los conceptos. ¿Cómo se relaciona el lenguaje con el significado y la lógica? Con esta pregunta nos hemos instalado en el “problema central en la filosofía del siglo XX.” Así como el motivo central de investigaciones de la psicología y de la semiología o semióticaj (incluidas novedosas disciplinas como la biosemiología y la Semiótica computacional), y las teorías de la información (cibernética) con poco concenso entre todas las corrientes teóricas que abordan el asuntok. Por ello resulta imposible –en los límites de este trabajo- responder la pregunta con profundidad. Deberemos contentarnos con algunas hipótesis sustentadas por las investigaciones. A

El lenguaje es ante todo una forma de representación (Labinowicz: 113) de la

realidad conceptual. Por ejemplo, durante el período del “lenguaje onomatopéyico” el niño de 16 meses puede llamar al auto “pi-pi” independientemente que los adultos no lo llamen así. “pi-pi” es la forma más fiel de representar lo que él niño percibe o capta o entiende, no lo que la cosa misma se llama o los adultos la denominan. El lenguaje no se forma, como se creía, por asociación reforzada entre el objeto y percibido y la palabra escuchada.

El niño es un activo constructor del lenguaje, en tanto

representación de los conceptos que ya ha construido.

En el “lenguaje telegráfico” el

niño de 2 años podrá decir: “mamá-eche” para significar, mi mamá está trayéndome la leche.

Como se puede comprobar, con el lenguaje, el niño representa o expresa las

relaciones lógicas entre los conceptos de su forma de percibir el mundo. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Vale la pena aclarar que el lenguaje es solo UNA manera de expresar la realidad conceptual, no es la realidad conceptual misma. B

La lógica precede al lenguaje y la lógica es más profunda que el lenguaje

(Labinowicz: 116)

Las investigaciones demuestran, por ejemplo, que “Los niños

pueden ordenar longitudes y colores aproximadamente cinco años antes de poder resolver problemas verbales de seriación” (Piaget, 1974). Estas experiencias llevaron a los constructivistas afirmar la existencia de una “lógica basada en las acciones” que se desarrollaría durante el llamado período senso-motor, en el cual “…el niño coordina y descubre sus movimientos para lograr fines de creciente complejidad” (Labinowicz: 116). C

La lógica moldea el uso del lenguaje (Labinowicz: 116,117).

Por ejemplo las

descripciones de una misma escena por un niño menor de 5 años difieren de las descripciones de un niño mayor de 7 años. Supongamos que se da una cantidad de dulces a una niña, mayor que la cantidad dada a un niño y esta escena es presenciada por un tercer niño menor de 5 años y por otro mayor de 7.

El pequeño

menor de 5 años, observando esta escena diría: “la niña tiene un montón y el niño poquito”; en cambio el niño mayor de 7 años diría: “la niña tiene más”. (Ibidem). Las palabras son usadas en función de las relaciones lógicas percibidas. D

La lógica da significado a las palabras (Labinowicz: 117).

palabra hermano para un niño? determinada relación lógica.

¿Qué significaría la

Es un concepto que involucra, como ya se dijo, una

Pero ¿Qué tipo de relación? Esta relación lógica varía

según la edad y por ello el significado de la palabra hermano también varía. Para un niño de 5 años, él tiene 2 hermanos, pero su hermano sólo tiene un hermano. En este ejemplo, este niño no se ve a sí mismo como hermano, pareciera que “hermano” significa “cada uno de los otros niños con los que vivo yo”, y no “todos los hijos de nuestros padres”, que sería otro tipo de relación mas acorde con lo que se entiende normalmente como hermano. E

El lenguaje expresa ante todo las relaciones lógicas y con ello, el orden que se ha

proporcionado a la realidad conceptual (Berger y Luckmann: 39 y 52 y ss), (Smith: 69– 105). Usted se encuentra en un parque y alguien emite la frase: “¡Un café!”; si usted le escucha muy probablemente se pondrá a observar si cerca se encuentra algún animal Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 o pájaro café digno de la exclamación.

Si no encuentra nada parecido, quizás se

pondrá a observar si alrededor hay algún vendedor de café a quién se está solicitando una taza de café.

Resulta evidente que dos palabras en relación (“un” – “café”)

comunican mucho más de lo que explícitamente se puede escuchar. “¡un café!” puede significar, en ese contexto “¡Ví un pájaro muy diferente, este es uno café!” o bien “¡Mozo, véndame una taza de café!” Este ejemplo introduce lo que en la gramática generativa se ha denominado las 2 estructuras del lenguaje: La estructura superficial (“¡Un café!”) y la estructura profunda (“¡Mozo, véndame una taza de café!”) que no necesariamente es gramatical ni siquiera verbal, sino conceptual, puesto que la misma idea puede ser expresada de muchas maneras diferentes: “¡Oiga, tráigame un café por favor!” o bien “¿Puede venderme un poco de café?”.5 Se ha demostrado que a cada una de estas estructuras, corresponde un tipo de gramática. La gramática formal que tiene que ver con el orden y las funciones de las palabras según cada lengua (o idioma). La gramática semántica, que tiene que ver con la estructura profunda.

Entre estos 2 tipos de gramáticas existirían 3 diferencias

mayores (Smith: 78–80): a) Los elementos del la estructura superficial son palabras o partes de palabras, signos audibles o escritos reconocibles.

Pero los elementos de la estructura

profunda son elementos de pensamiento que pueden ser llamados conceptos o ideas. b) Las relaciones entre ambos tipos de elementos también son diferentes. En la estructura superficial, las relaciones tienen que ver con las funciones gramaticales que unas palabras cumplen con otras. Así, en la oración “un gato vicioso acaba de agredir a mi perro en la calle”, “vicioso” es un adjetivo de “gato” y “agredir” es el verbo del sujeto “gato” etc. Pero en la estructura profunda, las ideas o conceptos son todas partes de un evento: lo que ocurrió fue una agresión, y un gato fue quien lo hizo sobre un perro y el escenario fue la calle. 5

“Corresponde a la estructura superficial lo dicho o lo escrito, a la estructura profunda corresponde su representación abstracta. Una misma estructura profunda puede generar varias oraciones porque un mismo pensamiento puede ser dicho o escrito de muy diversas maneras”. (Escarpanter: 92)

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 c) La diferencia más significativa entre las gramáticas de la estructura superficial y la gramática e la estructura profunda es que la primera debe ser necesariamente secuencial: una palabra a la vez.

En cambio en la estructura profunda, en el

evento, todos los elementos interactúan al mismo tiempo, el gato el perro y la agresión. La estructura profunda es holística, global, está ordenada en función de la manera como percibimos toda la realidad. Por ello, el lenguaje verbal tiene su propia lógica (estudiada por la gramática formal) que es diferente, muy diferente, de la lógica de la estructura profunda del lenguaje. Esta estructura profunda, sin embargo tiene elementos y relaciones específicas entre ellos, que es lo mismo decir, que tiene un orden que nos esforzamos por comunicar trabajando concienzudamente sobre la selección y el orden de las palabras del lenguaje.

Traducir de una estructura a otra, sea de la superficial a la profunda y de la

profunda a la superficial no un proceso fotográfico ni inmediato.

Es un proceso

aprendido, íntimamente relacionado con todo lo que aquí se ha dicho acerca del proceso cognitivo. Conclusión.Para concluir esta segunda parte del trabajo se puede afirmar que la cosmovisión, desde el punto de vista epistemológico, es la realidad conceptual –la única realidad significativa para el sujeto- que es tanto el punto de partida como el punto de llegada del proceso por el cual produce tanto su realidad social, su comprensión de dicha realidad como a sí mismo.

La cosmovisión es también una construcción conceptual de relaciones lógicas

gobernada por un paradigma o fórmula gobernante que sirve de criterio para aceptar o rechazar nuevos conocimientos o comportamientos. Por ello, se puede decir que la cosmovisión es aquella capacidad humana de dar significado coherente, totalizante y personal a la realidad vivida por cada sujeto; significado cuyo contenido es personal, social, histórica y culturalmente relativo, pero asumido por el sujeto en términos absolutos como “la (única) realidad”. Por esto mismo surgen las preguntas:

¿Cómo es posible que dos personas logren

comunicarse y entenderse entre sí?

¿Qué ocurre cuando la cosmovisión no

corresponde o deja se ser útil para tratar con una realidad determinada? ¿Será que un Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 cambio en la cosmovisión llevará a un cambio en la forma de producir la realidad y a la persona misma? Todo esto será abordado en el siguiente capítulo.

a

Acerca de la determinación socio-histórica del objeto de conocimiento o de lo potencialmente cognoscible, el psicólogo clínico de orientación epistemológica materialista dialéctica, Nestor A. Braunstein expresa: “El individuo que procesa ciencia, en realidad, no hace otra cosa que trabajar dentro de una problemática preexistente, ‘viendo’ no lo que sus ojos pueden ver sino lo que esa problemática permite que sea ‘visto’ y con los ojos ciegos para lo que no puede se conceptualizado dentro de tal problemática. Todos los alquimistas y químicos precientíficos respiraron oxígeno antes que Lavoisier; algunos incluso llegaron a demostrar su presencia, pero como se movían dentro de la problemática ideológica de la teoría del flogisto no pudieron conceptuar su descubrimiento y debieron limitarse a hablar de ‘aire desflogistizado’. Pero habían surgido ya dificultades insalvables para la teoría del flogisto que permitieron a Lavoisier, al visualizar tales obstáculos, romper con la ideología precientífica y anunciar el descubrimiento de un nuevo elemento, el oxígeno, a partir del cuál había que replantearse todo el conocimiento químico aceptado hasta ese momento. Y los sucesores de Lavoisier pudieron ya trabajar dentro de una problemática nueva, descubriendo y conceptualizando lo que era posible ‘ver’ dentro de ella pero que había sido imposible antes que tal problemática existiese.” (Braunstein, Pasternac y Saal, 1982: 258,259) b Piaget y García, sintetizando esta dialéctica entre asimilación y acomodación y su rol en la conformación de la lógica del pensamiento humano, señalan: "Both processes go together and they interact in accordance with the well known formula: The subject structures the world as he structures his own structuring instruments, i.e., his logic." (Piaget and Garcia 1991:127) c

Otros términos empleados para designar el mismo referente y que contienen significados similares son: Visión de la vida; Kierkegaard, 1838, (citado en Naugle: 73). Husserl, 1910, (citado en Naugle: 108-109). Sistemas metafísicos; Dilthey;(citado en Naugle: 85) cuadro cósmico; Dilthey, (citado en Naugle: 87) Visión macrocósmica, Dilthey, (citado en Naugle: 87) Cuadro del mundo, Nietzsche, (citado en Naugle: 100). Jaspers, 1919, (citado en Naugle: 121). Wittgenstein, (citado en Naugle: 149, 157) Actitudes; Jaspers, 1919, (citado en Naugle: 121) Concepciones o maneras de ver el mundo; formas de vida; juegos del lenguaje Wittgenstein, (citado en Naugle: 149, 150). Esquemas conceptuales; matrices conceptuales; Davidson, (citado en Naugle: 163, 164). Versiones del mundo; Goodman, (citado en Naugle: 163). Paradigmas; Kuhn, (citado en Naugle: 163). Escenario categórico; Körner, (citado en Naugle: 163). Armazón lingüístico; Carnap, (citado en Naugle: 163). Ideología, Mannheim,(citado en Naugle: 163). Metafísica de la presencia, Derrida, (citado en Naugle: 175) Episteme, Foucault, (citado en Naugle: 181). Dimensión tácita, conocimiento personal, Polanyi, (citado en Naugle: 188, 189). Hipótesis científica, conocimiento científico, Freud, (citado en Naugle: 213). Filosofía de la vida, arquetipo, Jung, (citado en Naugle: 218 - 221). Realidad del sentido común, legitimación, reificación, Berger y Luckmann, (citado en Naugle: 227 - 233). Autores cristianos también difieren en el uso de términos para referirse a un concepto parecido que eventualmente expresa un referente común: La perspectiva cristiana del mundo, Orr, 1891 – 1893, (citado en Naugle: 11). Una visión comprensiva de todas las cosas, Gordon H. Clark, 1951, (citado en Naugle: 14). Sistema de vida, Kupyer, 1898, (citado en Naugle: 18 y 19). Conciencia, Albert Greene, 1998, (Greene: 28) Darrow Miller, estudioso cristiano en el campo del desarrollo de la sociedad, investiga también el término y

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concepto “cosmovisión” y da cuenta de la variedad de términos utilizados para significar el mismo concepto y para referirse a la misma realidad: “Desde un punto de vista más amplio, otros sinónimos de cosmovisión o visión del universo incluyen: ‘sistema de creencias sagradas’, ‘premisas religiosas’, ‘presuposición’, ‘infraestructura mental’, ‘acto cognitivo preanalítico’, ‘meta-historia’, o ‘historia cultural’. El marxista lo llamaría ideología, en tanto que el científico lo catalogaría como paradigma”. (Miller: 35).

e

¿Cómo se enfrentan las enfermedades desde las diferentes cosmovisiones? Para la cosmovisión de la tribu africana, cualquier enfermedad es resultado de una intromisión espiritual en consecuencia el curandero africano apelará a los exorcismos. Para la cosmovisión secular, las enfermedades son causadas por gérmenes o virus atacando nuestro organismo en consecuencia el doctor occidental apelará a los antibióticos.. Allí donde los africanos ven y nombran seres espirituales, los occidentales secularistas no ven nada, y tachan de supersticiosa dicha forma de interpretar la vida y proceder; por su parte buscan en cambio seres materiales diminutos (virus y bacterias), que para los africanos puede tratarse sólo de un desequilibrio mental del blanco. Si es verdad que conocemos –y en consecuencia transformamos- hacia lo que creemos, entonces en educación, con referencia a las cosmovisiones, no puede haber neutralidad.

f

“Dentro de la cultura occidental, el naturalismo ha venido a ser la posición, autoasumida para cualquier investigación seria. […] las investigaciones son permitidas solo bajo la suposición de que la naturaleza es autosustentada. Para ser explícitos, no se requiere que explícitamente neguemos la existencia de Dios. Después de todo, Dios pudo haber creado el mundo para ser autosustentado. Pero, a pesar de todo ello, por el bien de la investigación, somo requeridos de pretender que Dios no existe y proceder de acuerdo con ello. El naturalismo afirma no tanto que Dios no existe como que Dios no necesita existir. No se trata que Dios esté muerto, sino de que Dios debe estar ausente. Y porque Dios está ausente, la honestidad intelectual demanda que realicemos nuestro trabajo sin necesidad de invocarle […] El naturalismo es una ideología. Su planteamiento clave es la autosuficiencia de la naturaleza […] en coherencia con ello, el naturalismo científico nos demanda que entandamos el universo enteramente en términos de dichas [leyes naturales] leyes. (Dembski, 1998:14) g En la pag. 57 de su libro, Kuhn aclara que “Según su uso establecido, un paradigma es un modelo o patrón aceptado y este aspecto de su significado me ha permitido apropiarme aquí del término paradigma a falta de otro mejor. Pero como pronto quedará claro, el sentido de ‘modelo’ o ‘patrón que permite dicha apropiación no es exactamente el mismo que se usa al definir paradigma”. Entiendo que el significado que Kuhn rescata del término tiene que ver con la lógica que subyace a las formas verbales. Por ejemplo, yo am-o, tu am-as, él am-a sigue el mismo paradigma que yo camin-o, tu camin-as, él camin-a. Si bien el significado de yo amo y yo camino es muy diferente, la mente usa la misma lógica para construir la primera persona del verbo del tipo “ar” en indicativo. Un niño de 3 años ya ha construido esta regla paradigmática sin estar conciente de ello. Dos niños diferentes construyen paradigmas similares a partir del mismo lenguaje y llega a ser tan consistente que les permite comprenderse entre ellos. No depende de la situación ni del humor ni de ningún otro factor relativo, sólo del uso mismo del lenguaje. Del mismo modo, nuestras formas de dotar coherencia, orden a la realidad que percibimos tiende a ser inconsciente, pero consistente. De otro modo no podría haber comunicación entre 2 personas. h La mayoría de las palabras, con excepción de los nombres propios, que sólo se refieren a un único objeto, son conceptos. Los conceptos pueden ser verbales o no verbales, por ejemplo, los infantes pueden poseer el concepto de su madre mucho antes que hayan adquirido las habilidades del lenguaje. El poder del uso de los conceptos es que ayuda a los individuos a pensar eficientemente puesto que los libera de crear una nueva etiqueta para cada nueva ocasión de usar un objeto o un evento. Los psicólogos del aprendizaje están particularmente interesados en comprender cómo los individuos, humanos y no humanos, aprenden a identificar objetos o eventos como ejemplos específicos de conceptos (Houston, 1981). Los términos de “formación de conceptos” y “aprendizaje de conceptos” a menudo se utilizan como sinónimos para referirse al proceso de abstracción de cualidades, propiedades o a un juego de procedimientos que pueden realizarse para representar un concepto, aunque existe una considerable libertad en su empleo.(Roeckelein, 1998:111 y 112) i

En un relato autobiográfico, Piaget reseña cómo asumió el paradigma biológico para intentar explicarlo todo. A sus 16 años: “Fue la primera vez que escuché la filosofía hablada por alguien que no fuera teólogo. Debo admitir que el impacto fue inmenso…La identificación de Dios con la vida en sí misma fue una idea que me movió casi hasta el éxtasis puesto que me permitió, desde este momento en adelante, ver en la biología la explicación de todas las cosas,

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incluso del espíritu…El problema del conocimiento (propiamente hablando el problema de la epistemología) repentinamente apareció ante mí en una completa nueva perspectiva y como un tema fascinante para estudiar. Esto me hizo decidir a dedicar mi vida e explicar el conocimiento biológicamente. (Jean Piaget, citado por Terrance Brown. "Affective Dimensions of Meaning " University of Chicago. En Willis F. Overton - David S. Palermo. The Nature and Ontogenesis of Meaning. Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum Associates. 1994. p. 171) j

La semiótica – el estudio de los signos y de los procesos de significación y de representación, tanto en el ser humano como en la naturaleza- surgió a mediados del siglo 19, fundamentalmente con los trabajos del filósofo norteamericano Charles S. Peirce y como una rama con identidad claramente distinguible de la filosofía y de la psicología, aunque íntimamente relacionada con ellas. Esta relación se comprende fácilmente pues los signos son la base para los procesos de cognición y de comunicación, que son los principales procesos de pensamiento ocurriendo en la mente (Gudwin, 1955). Otro reconocido fundador de la semiótica fue Ferdinand de Saussure quien introdujo la hoy popular comprensión del signo como integrado por significante (palabra, ícono, sonido) y significado (lo que convoca en la mente del ser humano). k

El problema del significado es (argumentable) el problema central en la filosofía del siglo XX. Sea que tome una forma lingüística o indagaciones en el campo de la semántica, una forma mentalista o investigaciones en la intencionalidad, o una forma histórico-cultural o de reflexiones en torno al sentido de un texto o de una acción, el problema del significado ha estado en el centro de la discusión filosófica tanto en la filosofía analítica anglosajona así como en la fenomenología, estructuralismo, hermenéutica y postestructuralismo europeos. Solo con una pequeña exageración se podría afirmar que ambas tradiciones filosóficas han estado primariamente concernidas con la semiótica -la teoría de los signos- aún cuando sus respectivas teorías del significado y su conceptualizaciones del problema parecieran divergentes. Una situación similar puede decirse que caracteriza la psicología del siglo XX: una preocupación con la naturaleza y la existencia de la representación mental con sólo un pequeño consenso acerca de la solución correcta. Este problema se exacerba por el hecho que la "teoría semántica" incluye una amplia variedad de diferentes campos en los cuales la semántica es conceptualizada en muy diversas maneras. (Kitchener, 1994: 279-280)

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CAPÍTULO 3 EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO CULTURAL DEL TÉRMINO COSMOVISIÓN.-

Este capítulo será considerablemente menos extenso que el anterior y me concentraré en analizar algunas hipótesis acerca de cosmovisión planteadas desde la antropología cultural y la sociología. El punto de partida será la referencia a la ocasión en que el término “cosmovisión” fue introducido desde la filosofía a los estudios de la sociedad y la cultura en Europa a principios del siglo XX. Como se dijo en el capítulo 2, el término alemán “Weltanschauung” nació con Kant en la filosofía del conocimiento pero pasó a las ciencias sociales por medio del también alemán, el filósofo e historiador Wilhelm Dilthey (1833-1911). Dilthey es mayormente conocido por su intento de definir las diferencias de propósito y de metodología entre las “ciencias naturales” y las “ciencias humanas” entonces en pleno desarrollo (Thomas: 361-363).

Dilthey

buscaba, ante todo formular una epistemología objetiva para las ciencias humanas, tal como existía para las ciencias naturales.

El resultado fue el

poderoso principio del historicismo, que declara a todas las percepciones filosóficas y científicas acerca del ser humano, como productos de un proceso histórico fluctuante (Naugle: 85). Dilthey introdujo algunas hipótesis que han sido como un mapa bosquejado a grandes rasgos que las posteriores generaciones de filósofos, antropólogos y sociólogos exploraron en detalle. Algunas de ellas son (Naugle: 82-98): a) Cada cosmovisión, es una intuición que emerge desde la ubicación-enmedio-de-la vida, para que el hombre común pueda resolver el enigma de la vida. b) Si bien cada persona cada cultura y cada época tiene una cosmovisión diferente, la inmutabilidad de la existencia humana (el hecho que todos

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 mueren, que todos deben luchar por la existencia, el hecho que los pequeños dependan de los mayores, etc.) y las características psicológicas comunes (intelecto, emociones y voluntad) hacen que las cosmovisiones tiendan hacia uniformidades que las hace comparables y aún tipologizables. c) Las actitudes hacia el mundo y las expresiones del carácter individual constituyen los vectores que dan forma y sustancia, incluso en los detalles, a las cosmovisiones. A continuación exploraré cada una de estas hipótesis cuyo tratamiento ha dado lugar a teorías sociológicas y antropológicas muy elaboradas, con una derivación de nuevas hipótesis que han ampliado considerablemente el acercamiento inicial pero fructífero e imaginativo de este gran pensador alemán, conocido también como “el padre de la ciencia de las cosmovisiones”a No se pretende bosquejar aquí la genealogía (descendiente) de las ideas de Dilthey, sino simplemente señalar otros aportes que parten de la misma hipótesis básica, pero que añaden elementos muy valiosos para comprender el poder que tienen las cosmovisiones en relación al cambio o mantención del status quo de una sociedad. A.- Cosmovisión como intuición humana para hacer frente y resolver el misterio de la vida.A.1. La Ruta en el laberinto.- Anthony Wallace propuso en 19561 un concepto bastante similar al de cosmovisión, dentro de su teoría sobre revitalización de una cultura.

Desde una perspectiva más psicológica y partiendo de un paradigma

biológico para describir el funcionamiento de una sociedad, la cultura y los individuos en ella (Hiebert, 1983:391-394 y 424-427), Wallace enunció la tesis que cada persona tiene su propio modelo de cómo su cuerpo, su personalidad, la naturaleza, la sociedad y la cultura encajan en un todo operante.

Llamó a este

modelo personal y operativo del mundo, su “ruta en el laberinto” (mazeway).

1

WALLACE, ANTHONY, 1956b, Revitalization movements. American Anthropologist 58:264-281.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Wallace postula que esta “ruta en el laberinto” (reel para acortar) permite al sujeto dar solución a los problemas que le plantea la existencia, manteniendo la presión de la vida en sociedad en un nivel tolerable. Pero puede ser que las condiciones cambien o que el sujeto se traslade y las viejas respuestas de su reel no sean ya más efectivas, siendo la presión del día a día cada vez menos tolerable. Bajo estas circunstancias el sujeto toma uno de dos caminos: puede mantener su fe en su reel y aprender a vivir bajo la tremenda presión; o bien enfrenta la ansiedad de cambiar sus creencias en orden de reducir la presión.

Este cambio de

perspectiva de la vida y adecuación de la persona o de un grupo social a las presiones de la vida mediante una re-interpretación de la misma se llama “movimiento de revitalización”. Wallace ha propuesto un modelo de 5 etapas para describir los cambios en la reel que llevan a la revitalización: 1) Etapa de estabilidad; la reel es eficaz para mantener la presión de la vida en un nivel tolerable. 2) Etapa de aumento de la presión sobre el individuo; las viejas creencias y comportamientos no responden adecuadamente a las demandas del día a día y el individuo enfrenta la ansiedad de cambiar hacia lo desconocido o mantener todo como está. 3) Etapa de distorsión cultural; comportamientos desviacionistas aparecen, rechazo del orden social, aumento de conflictos entre grupos sociales; confrontación entre creencias, valores, principios, llevando a que mucha gente se desilusione de su reel y pierda el sentido de la vida. 4) Etapa de revitalización; frecuentemente el proceso de revitalización tiene un origen religioso, en lo que Wallace llama genéricamente el profeta.

Este

hombre y sus seguidores aparecen con un nuevo estilo de vida, con un mensaje de un nuevo orden cósmico, un anuncio de la destrucción del antiguo y el establecimiento de un nuevo orden de cosas en una sociedad utópica. Cuando el mensaje tiene éxito y proporciona a la gente una nueva reel que le permite confrontar su dia a dia con menos presión, el

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 movimiento asume dimensiones de transformación social; las relaciones interpersonales se renuevan y muy pronto se institucionaliza un nuevo orden. 5) Etapa de la nueva estabilidad; una vez más la gente recobra el sentido de la vida bajo un nuevo reel. Si bien la teoría revitalizacionista de Wallace ha tenido un gran impacto para explicar movimiento de orden religioso, se le puede criticar que descuida una consideración más amplia al papel que juegan las relaciones de poder y las estructuras de dominación/opresión en todo esto.

Vale decir, si uno es

ingenuo a esta realidad, puede perder de vista que estos movimientos aún pueden ser inducidos por grupos privilegiados que usan la religión para que “se revitalice la cultura” pero nada cambie en el orden social. Del otro lado, lo positivo de esta teoría es que revela las circunstancias y los procesos por los cuales se puede lograr un cambio de las relaciones sociales por vía de una transformación de la cosmovisión y del rol que los individuos particulares juegan en ello. A.2. Suficiencia de las cosmovisiones religiosas.-

En la misma línea e la

tesis de Dilthey, que propone la necesidad de creencias amplias para enfrentar y dar sentido al día a día de la vida, dos psicoterapeutas contemporáneos y un sociólogo señalan el rol central que tienen las creencias religiosas para el hombre occidental contemporáneo.

Efectivamente, las perspectivas

religiosas de la vida se encuentran presentes en prácticamente todas las épocas y todos los grupos humanos, proporcionando sentido, significado y valoración ética a las experiencias del día a día de las personas. Carl Jung (1875 – 1961) afirmaba: El hombre positivamente necesita ideas generales y convicciones que le darán significado a su vida y le permitirán encontrar un lugar para sí mismo en el universo. El puede enfrentar las más increíbles dificultades

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 cuando está convencido que tienen sentido; él está aplastado cuando, al final de todos sus infortunios tiene que admitir que está tomando parte de una "historia absurda". Es el rol de la religión el dar significado a la vida del hombre. (Jung, 1964, p.89) (citado por BATSON ,SCHOENRADE, Y VENTIS: 233) Esta cita es muy significativa, puesto que se trata de un profesional cuya tarea es escuchar y registrar las perspectivas (coherentes o incoherentes) que las personas tengan de la vida, para ayudarles a encontrar lo que Wallace llama, su “ruta en el laberinto”. La psicoterapia pareciera la única respuesta contemporánea alternativa a la religión para ayudar a las personas a construir una perspectiva totalizante, coherente y operativa de la realidad para poder vivir en sociedad; no obstante, no resulta suficiente comparada con la religión.

Esto es dicho de un modo

más explícito aún por Gordon Allport (1897 – 1967): El único hecho que pesa contra toda esta solución secular es la siempre insistente verdad de que aquello que el hombre cree, determina en gran medida su salud mental y psíquica. Lo que cree acerca de su trabajo, de sus asociados, de su esposa, de su futuro inmediato es importante; pero incluso más que todo ello lo que cree de la vida en general, su propósito y su designio. La religión, simplemente porque trata con los asuntos fundamentales, frecuentemente se convierte en la creencia más importante de todas (Allport, 1950 p.79) [la religión] ...es superior que la psicoterapia en la concesión que hace a la necesidad de relación filial que tiene la naturaleza humana; (Allport, 1950:82) La religión se enfoca en la importante necesidad de amor y relaciones en un grado que la psicoterapia no lo hace. (citado por BATSON ,SCHOENRADE, Y VENTIS: 233) Estas citas resaltan un hecho muy importante: la cultura por sí misma NO es suficiente para equipar al sujeto con las significaciones necesarias para

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 enfrentar su día a día; al menos la cultura occidental secularista no lo es. Las respuestas que provee son limitadas y deja al sujeto con interrogantes que sólo la religión podría resolver. Peter Berger, intentando comprender el fenómeno de la religiosidad humana desde la perspectiva sociológica afirma: Podemos, pues, afirmar que la religión ha desempeñado un papel estratégico en la empresa humana de construcción del mundo. En la religión se encuentra la autoexteriorización del hombre de mayor alcance, su empresa de infundir en la realidad sus propios significados. La religión implica que el orden humano sea proyectado en la totalidad del ser. O, dicho de otro modo, la religión es el intento audaz de concebir el universo entero como algo humanamente significativo.(Berger, 1999: 50) Se concluye, pues, que no todas las cosmovisiones son igualmente efectivas para que el hombre pueda enfrentar el día a día de su vida.

Las

cosmovisiones que tienen cosmologías religiosas como base, sobresalen en varios aspectos respecto de otro tipo de cosmovisiones o aún sobre la misma cultura. A.3. La realidad de la vida cotidiana.- La sociología del conocimiento –en la versión de Peter Berger y Thomas Luckmann- es, quizás, la teoría más elaborada, y poderosamente explicativa derivada de la hipótesis de Diltheyb. Los autores más reconocidos de esta corriente sociológica, afirman: Es debilidad natural de los teorizadores exagerar la importancia del pensamiento teórico en la sociedad y en la historia.[...] Las formulaciones teóricas de la realidad, ya sean científicas, o filosóficas, o aun mitológicas, no agotan lo que es 'real' para los componentes de una sociedad. Puesto que así son las cosas, la sociología del conocimiento debe, ante todo, ocuparse de lo que la gente 'conoce' como realidad en

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 su vida cotidiana, no-teórica o pre-teórica.

Dicho de otra manera, el

'conocimiento' del sentido sentido común más que las 'ideas' debe constituir

el

tema

central

de

la

sociología

del

conocimiento.

Precisamente este 'conocimiento' constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podría existir. (Berger y Luckmann: 31) Pese a que es bastante claro y consistente en Dilthey el uso de “Weltanschauung” similar al de ese tipo de conocimiento pre-científico al que señalan estos 2 autores ser el objeto de la sociología del conocimiento2, ellos –por el contrario- son explícitos en indicar que “Weltanschauung” no será el objeto de la sociología del conocimiento, dado que se trata de conocimiento elaborado por los teóricos, no es conocimiento espontáneo del hombre de la calle.c Sin embargo, todo depende de cómo se entiende “Weltanschauung”, si como una construcción teórica o como el conocimiento espontáneo, operativo que el hombre común y corriente tiene acerca de la realidad y que es su única realidad.

Naugle, por ejemplo comenta que:

Por seguro, si las concepciones de 'cosmovisión' deben ser halladas en sociología, el mejor lugar para encontrarlas sería el contexto de esta corriente (teniendo, no obstante, considerable competencia desde otros temas, como la ideología, encuadres sociales, supuestos de partida, paradigmas, etc).

Aún así, 'cosmovisión' tiene su hogar propio en esta

disciplina académica [...] Max Scheler confirma esta perspectiva afirmando que uno e los principales propósitos de la sociología del conocimiento

es

el

de

descubrir

las

leyes

que

gobiernan

el

establecimiento de lo que llama 'el Weltanschauung relativamente natural'. (Naugle: 228) Volviendo a nuestros autores y aceptando que la realidad conocida por el hombre de la calle es precisamente su cosmovisión (como se definió en el 2

Thomas, citando a Makreel y a Rickmann, señala que para Dilthey la el conocimiento reflexivo necesita moverse de las presuposiciones del Weltanschauung al conocimiento conceptual científico.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 capítulo 2, la realidad conceptual), el enorme aporte teórico consiste precisamente en describir la dialéctica fundamental por la cual, no sólo se produce dicho conocimiento, sino por la cual se produce la sociedad humana como realidad objetiva y el propio ser humano como su producto (Naugle: 177 y ss; Berger y Luckmann: 81 a 91; Berger,1999: 31 y ss). Los autores presentan la tesis que: LA REALIDAD (incluido el sujeto y su conocimiento de ella) SE CONSTRUYE SOCIALMENTE (Berger y Luckmann:13) Esta tesis puede descomponerse en 3 postulados (Op Cit.:85-86): a) La sociedad es un producto humano (procesos de externalización). b) La sociedad es una realidad objetiva (procesos de objetivación). c) El hombre es un producto social (procesos de internalización). Estos 3 procesos no tendrían necesariamente un orden secuencial, sino una simultaneidad dialéctica.

En palabras de los autores:

"…el conocimiento se halla en el corazón de la dialéctica fundamental de la sociedad: 'programa' los canales en los que la externalización produce un mundo objetivo; objetiviza este mundo a traves del lenguaje y del aparato cognoscitivo basado en el lenguaje, vale decir, lo ordena en objetos que han de aprehenderse como realidad.

Se internaliza de

nuevo como verdad objetivamente válida en el curso de la socialización. El conocimiento relativo a la sociedad es pues una realización en el doble sentido de la palabra: como aprehensión de la realidad social objetiva y como producción continua de esta realidad." (Op Cit.: 89-90) Entonces, las versiones subjetivas, personales de la realidad, que son las cosmovisiones, pasan a ser realidades “objetivas”, compartidas e indudables, encubriendo en gran medida su anclaje subjetivo, gracias a esta dialéctica de 3 momentos mediatizados por el trabajo humano y el lenguaje. Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Conclusión.A manera de conclusión de este primer punto originado en la hipótesis de Dilthey, se puede decir que los diferentes aportes, siguiendo este paradigma de origen nos han llevado a entender que: 1) La cosmovisión, sin dejar de ser la interpretación individual, personal de la realidad, se exterioriza mediante el lenguaje y el trabajo, creando en medio de las relaciones sociales un mundo de “cosas” o más propiamente un mundo social-humano.

Este proceso de objetivación es necesariamente social y por

ello mismo implica la incorporación de nuevas generaciones en dicho orden mediante la socialización en la que el orden social-humano se interioriza como realidad dada para la cosmovisión de la nueva generación. 2) La cosmovisión, al ser el conocimiento básico, pre-teórico, intuitivo del ser humano común y corriente, es operativo en cuanto le sirve como una “ruta en el laberinto” de la intrincada vida humana, para mantener las presiones del día a día en un nivel tolerable.

El motivo pragmático (Berger y Luckmann: 61) y

la tendencia innata a proveer significados (Berger, 1999:42) dentro de un orden que provea estabilidad hacen que dicha cosmovisión se “sedimente” (Berger y Luckmann: 66 y ss) y las relaciones en las comunidades se rutinicen, valorando un modo tradicional de hacer las cosas, un modo tradicional de ver el mundo, un modo tradicional de vestir, edificar, divertirse, etc. al que se le llama cultura. En este sentido, quiero redondear el concepto de cultura coherente con toda esta construcción teórica.

Entiendo el concepto de cultura como el sistema

de respuestas e iniciativas tradicionalesd de tipo verbal actitudinal y procedimental, que una comunidad tiene para superar los desafíos de la existencia en comunidad, legitimadas por la cosmovisión dominante en el grupo, custodiadas por sanciones grupales y transmitidas por medio de procesos formales e informales de socialización.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 No obstante, las relaciones humanas, debido a múltiples factores que en el siguiente capítulo se estudiarán en mayor detalle, tienden a formar estructuras de control, dominio, explotación, dependencia haciendo que la cultura llegue a ser el custodio de un orden de privilegios y exclusiones y que la cosmovisión dominante sea una versión legitimadora o ideológica, a las que, sin embargo, todos se aferran (a la cultura y a la cosmovisión dominante) por miedo al cambio, por miedo a perder la estabilidad, sus privilegios sus rutinas y el significado básico que ha tenido la vida. En estos momentos el sujeto comienza a darse cuenta que los viejos hábitos no solucionan el sentido abrumador de la presión (falta de alimento, carencia crónica pese a invertir todo el tiempo en trabajar, etc.), por lo cual duda de su cosmovisión y se produce una crisis o derrumbamiento de las creencias fundamentales o paradigma de la cosmovisión dándose cabida a un paradigma alterno que estuvo aguardando su oportunidad para tomar el lugar de preeminencia dentro de las creencias pre-teóricas de las personas. Algunas veces el cambio de paradigma transforma también el orden de las relaciones, pero el registro histórico más bien muestra que lo común ha sido un cambio gatopardista: que cambie todo para que nada cambie. 3.- Dado que las cosmovisiones de naturaleza religiosa son las más eficientes frente a la complejidad e integralidad de la vida -cuyo etos o paradigma tiene que ver con dioses o Dios- este será el terreno de las luchas definitivas cuando de transformar toda una sociedad se trate. B.- Pese a la variedad e individualidad, las cosmovisiones tienden hacia uniformidades que las hace comparables y aún tipologizables. El simple hecho que “cosmovisión” sea un concepto que designa algo común a todos los seres humanos y a todas las culturas sin excepción, lo hace un fenómeno en el que se podrían encontrar estructuras similares o procesos típicos también comunes a todos.

Por ello muchos estudiosos del concepto

se han dado a la tarea de hallar dichas regularidades, que por cierto no en

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 contenido, se esperaría hallarlas en la forma, en los procesos de conformación o en su estructura. La antropología tiene acceso al material indicado para poder comparar cosmovisiones y señalar sus uniformidades y sus tipologías.

En este

apartado me concretaré a describir 3 enfoque diferentes y rescatar algunos aportes del capítulo anterior para proponer elementos que me parecen comunes a toda cosmovisión y que no han sido señalados en los modelos analizados. B.1.

Buscando los universales.- Un autor clásico en la antropología

norteamericana, Michael Kearney, desde un punto de vista materialista dialéctico, propone el siguiente esquema de lo que designa como los “universales” de toda cosmovisión (Kearney: 65-107)

Fig. 9. Los universales de Kearney.-

Clasificación El Yo

Interrelación

El Otro

Causalidad

Tiempo

Espacio

“...la columna vertebral de la cosmovisión es la oposición y la integración del "YO" y del "OTRO". De esta estructura verdaderamente primaria, pudimos, usando argumentos genéticos y estructurales, identificar otros universales como derivados necesariamente de la presencia del YO y del OTRO. La primera de ellas fue la interrelación. La existencia del YO y del OTRO así como la posterior necesidad de mayores discriminaciones dentro del OTRO, son los necesarios orígenes y estructuradores de la dimensión de clasificación.

A pesar que la clasificación es una

estructura estática, la interrelación es dinámica, y como tal se centra en Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 primer lugar en la interacción entre el Yo y el OTRO y en segundo lugar con la interacción entre elementos tanto al interior del YO como al interior del OTRO. Es desde este aspecto dinámico del universal "Interrelación" que hemos derivado la categoría general de causalidad. Y como vimos, la noción de causalidad es dependiente no sólo de la "interrelación" sino también de la noción de espacio y tiempo”. (Kearney, 106; subrayado añadido) Dos elementos quiero comentar de este aporte: 1) Los universales son una especie de esqueleto que se va generando por relaciones lógicas a partir de una relación dinámica central.

Esta

generalización que acabo de hacer (en cursivas) puede se considerado otro universal.

Sería un universal siempre y cuando se defina la “cosmovisión”

como un “sistema de conocimiento integrado gracias a una dinámica lógicoestructural” (Kearney: 66). 2) Aún la columna vertebral propuesta por Kearney podría ser puesta en duda debido a la relatividad de las cosmovisiones.

Para sostener esta su

propuesta Kearney acude mayormente a Freud y a Piaget, dos psicólogos naturalistas europeos.

¿Quién dice si lo que está describiendo Kearney es

más bien una visión materialista y naturalista del esqueleto de las cosmovisiones europeas?

Este punto resalta más cuando deja entrever sus

presupuestos metodológicos: a) Confiesa su creencia en la unidad psíquica del género humano debido a tener un pasado evolutivo común (Op. Cit.:67; subrayado añadido). b) Obtiene sus principales conclusiones de la relación entre el Yo y el Otro de un supuesto estudio de la “cosmovisión” de un gusano plano llamado planaria (sic), asumiendo que la vida, cualquier forma de vida, puede ser considerada como un sistema de intercambio de energía y materia con su medio ambiente (Op Cit.:68,69; subrayado añadido)

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 c) Asume que el individuo normal, sano y maduro es aquel que logra separar muy bien el YO del OTRO En su Lectura de la realidad, evitando las llamadas “adherencias” o proyecciones del YO sobre la materia inanimada del “OTRO”. Para Kearney, cualquier persona con una cosmovisión predominantemente religiosa no habría alcanzado la madurez de la separación entre el YO y el OTRO. De este modo ya podemos aventurar que su tipología de cosmovisiones tendrá en el extremo positivo al prototipo de la cosmovisión materialista, naturalista, racional, propia del hombre europeo o anglosajón del siglo XX. Es decir, su propia cosmovisión. Todo esto no niega el aporte y el paso valiente de proponer categorías universales de comparación. Simplemente que anteponemos la “sospecha epistemológica” de que los pretendidos universales no sean sino otra producción relativa de una cosmovisión (en este caso la de Kearney) determinada por sus propias creencias y compromisos pre-teóricos individual e históricamente determinados.

De hecho, como veremos más adelante,

es IMPOSIBLE ESCAPAR A ESTOS COMPROMISOS que se basan en creencias propias de una época y cultura que de tan obvias se pierden de ver. Esta afirmación la quiero postular como un universal de las cosmovisiones. B.2. Categorías comparativas.- Otro autor que propone categorías universales de comparación entre cosmovisiones es el filósofo cristiano James W. Sire. Para él las categorías son: Otra forma de obtener lo que es una cosmovisión es concebirla como nuestras respuestas esenciales, fundamentales a las siguientes 7 preguntas: 1. ¿Qué es la realidad primera- la realidad real?

A esta podríamos

responder Dios, o los dioses o el cosmos material. 2.- ¿Cuál es la naturaleza de la realidad externa, esto es, el mundo alrededor nuestro? Aquí nuestras respuestas apuntan a cómo vemos el

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 mundo, si creado o autónomo, si caótico u ordenado, si material o espiritual; o si enfatizamos nuestra subjetividad en la relación con el mundo o su objetividad aparte de nosotros. 3.- ¿Qué es el ser humano?

A esto podríamos responder: Una

maquinaria altamente compleja, un dios dormido, una persona hecha a la imagen de Dios, un 'mono desnudo'. 4.- ¿Qué sucede a la persona cuando muere? Aquí podríamos replicar que la extinción personal o la transformación a un estado superior, o la reencarnación o la partida hacia una existencia penumbrosa en 'el otro lado'. 5.-¿Cómo es posible llegar a conocer algo? Respuestas de ejemplo pueden ser la idea de que somos hechos a la imagen de un Dios que lo conoce todo o que la conciencia y el raciocinio se desarrollaron bajo contingencias de la sobre vivencia en un largo proceso de evolución. 6.- ¿Cómo sabemos lo que es correcto y lo que es incorrecto? Otra vez, quizás somos hechos a la imagen de Dios, cuyo carácter es bueno, o el bien y el mal son determinados por simple elección o por lo que uno siente que es bueno o que aquellas nociones se desarrollan bajo el ímpetu de la supervivencia cultural o física. 7.- ¿Cuál es el significado de la historia? Se podría responder: para cumplir los propósitos de Dios o de los dioses, para hacer el paraíso en la tierra, para preparar a la gente para una vida en comunidad con un Dios santo y amoroso. El hecho es que no podemos dejar de asumir alguna respuesta a estas preguntas. Adoptaremos una u otra respuesta. Rehusarse a adoptar una cosmovisión explícita se convertirá en sí misma en otra cosmovisión o al

menos

en una posición filosófica.

En breve,

estamos

atrapados.(Sire,1988:17-18)

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Resulta evidente el origen filosófico de estas categorías de comparación. Esto no significa que para tener una cosmovisión uno deba ponerse a reflexionar y sistematizar respuestas a cada una de estas preguntas.

Al

contrario, Sire afirma que la mayoría de estas respuestas es inconsciente y rara vez la traemos a la conciencia, sólo cuando nos encontramos con gente que cree diferente (Sire, Op. Cit.:17).

¿Cuál es la utilidad de ellas

entonces? Sin duda permite comparar y diferenciar los puntos clave de los diversos “universos ideológicos” como los denomina Sire. De modo que este tipo de acercamiento (imitado por muchos académicos cristianos3) sólo menciona los temas comunes que sólo de un modo un tanto forzado se podría asumir como universales.

Por ejemplo, cuando analiza el

nihilismo como una cosmovisión explícitamente afirma que no se trata de una filosofía sino de un sentimiento, con lo que pone en duda la validez de las 7 categorías comparativas (y aún su concepto de cosmovisión, pero esto es argumentable y excede los límites de este trabajo). El paso natural, luego de establecer categorías de comparación es establecer tipologías, es decir tipos de cosmovisiones. En este sentido Sire acude a las corrientes filosóficas de la sociedad occidental, con lo que su trabajo pierde un poco su valor antropológico, pues se reduce a un análisis comparativo de doctrinas filosóficas. Finalmente, Sire evidencia lo inconmensurable de los diferentes tipos de cosmovisiones, especialmente la cosmovisión del cristianismo teísta respecto del resto.

Otro aporte positivo es la demostración que prácticamente todas

las doctrinas filosóficas de occidente, especialmente Europa y Norteamérica, provienen de los presupuestos materialistas y naturalistas establecidos durante la ilustración.

Sabemos que el verdadero origen de dichos

3

“Desde la publicación de su popular libro 'El universo del vecino', muchos académicos han emulado a James Sire, el experto evangélico en el análisis de cosmovisiones. Esto es comprensible, dado que este libro constituye un brillante sumario y análisis de muchas cosmovisiones, que han sido revisadas y mantenido su relevancia por ya 4 ediciones” Schupbach, 2004.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 presupuestos se encuentra en la filosofía griega, especialmente en Aristóteles y en segundo lugar en Platón. B.3. La escala de cosmovisiones.- Este apartado quedaría incompleto si no se menciona a Darrow Miller y su manual para ‘discipular naciones’. Un tanto en la línea de Sire, aunque no es citado en la bibliografía, Miller estructura su comparación de cosmovisiones en base a tres categorías fundamentales (Miller:35). Preguntas epistemológicas básicas: ¿Existe la verdad? ¿Qué puedo saber o conocer?, ¿cómo puedo saber? Preguntas metafísicas básicas: ¿Cuál es la realidad última y verdadera?, ¿Hay un Dios?, ¿Cuál es la esencia de la naturaleza y del tiempo?, etc. Preguntas morales básicas: ¿Existe lo bueno y lo malo? ¿Qué es el bien? ¿De dónde viene la maldad? Partiendo de preguntas como estas y básicamente de estas tres categorías, Miller clasifica tres tipos de cosmovisiones: Cosmovisiones secularistas (La verdad depende del punto de vista, todo es materia, el bien y el mal es relativo) cosmovisiones teístas (existe UNA verdad, el espíritu engendra la materia y el bien y el mal son absolutos) y cosmovisiones animistas (No es posible conocer la verdad, en ultima instancia todo es espíritu y el bien y el mal es caprichoso). El aporte de Miller es que sugiere que las cosmovisiones tienen forma de historias, mitos, relatos, no necesariamente “conjuntos de proposiciones” como diría Sire y también Kearney (Op. Cit.:10).

Es muy probable que este

enfoque un tanto diferente provenga del acercamiento más antropológico que el de Sire.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Este punto de vista es compartido en alguna medida por Walsh y Middleton, quienes también abordan el tema desde una perspectiva antropológica y teológica. Afirman: Las cosmovisiones son mejor comprendidas como si las viéramos encarnadas en nuestras actuales maneras de vivir. No son sistemas de pensamiento, como las teologías o las filosofías. En lugar de ello, las cosmovisiones son encuadres perceptivos. Son modos de ver. (Walsh & Middleton, 1984: 17) Y luego: Así que el lenguaje refleja la cosmovisión y la cosmovisión da forma al lenguaje.

¿Dónde

comienza

este

ciclo?

¿Qué

viene

primero,

determinando ambos, tanto la cosmovisión como sus formulaciones verbales?

Nos atrevemos a sugerir que las cosmovisiones están

fundadas en compromisos

profundos de fe.[…] cuando hemos

establecido nuestra fe, entonces comenzamos a mirar la realidad de una determinada manera. Producto de nuestra fe procede la cosmovisión, sin la cual, simplemente la vida no puede seguir adelante. (Walsh & Middleton, 1984: 34,35) Este compromiso de fe tendría, para los autores canadienses, un arreglo más narrativo que el de Sire, pues se trataría de obtener convicciones básicas acerca de 4 preguntas: ¿Quién soy? ¿Dónde estoy? ¿Cuál es mi problema? ¿Cómo lo puedo superar? Tanto Miller como Walsh y Middleton están interesados en las consecuencias prácticas de estas concepciones de la vida. “Las ideas tienen consecuencias” formula Miller, siendo esta tesis weberiana el asiento de todo su trabajo: mostrar como ótras ideas pueden dar lugara a formas de vida diferentes. B.4. Cosmovisión como categoría etic.- Para concluir este apartado quisiera participar del tema añadiendo mis propias conclusiones sobre asunto.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 a) Cosmovisión es un concepto típicamente etic.

En el campo de la

antropología, es un constructo para hacer referencia a la coherencia totalizante que tienen las versiones pre-científicas acerca de la vida, las personas que comparten una misma cultura.

En este sentido, como

constructo existe en la teoría antropológica, en las mentes de los antropólogos y es un objeto de conocimiento inferido a partir de la aparente coherencia de las manifestaciones verbales y las práctica sociales de las personas.

Pero

queda la sospecha que no pase de ser eso, un constructo, cuya “coherencia” no provenga sino del antropólogo, cuya tarea es precisamente hallar “coherencias”, entender las culturas como entidades discernibles.

Siempre

nos asaltará esta sospecha escéptica y es bueno empezar por ella para no verla surgir al final de la investigación como una amenaza a nuestro esfuerzo por entender este asunto. b) Todos los intentos de hallar “universales” en las cosmovisiones están fuertemente influidos por las propias cosmovisiones y agendas intelectuales (propósitos, argumentos que se quieren resaltar, etc.) de los que proponen tales “universales”. La más de las veces, quienes estudian las cosmovisiones y proponen estos universales son conscientes de ello y lo advierten como en el caso de Kearney (Kearney:66) y Sire (Sire, 1988:19).

Esto significará que

el constructo resultará lógicamente coherente con el discurso del observador y como tal, objeto de sospecha epistemológica y aún de deconstrucción discursiva.

Esto hace del concepto “cosmovisión” un constructo altamente

vulnerable al debate ideológico.

Por ello, sin duda, en la medida que resulte

indispensable utilizarlo en algún campo de la actividad humana (antropología, educación, psicología, etc.) siempre irá acompañado de amplio debate y poco consenso. El intento de estudiar el concepto llevará, en el mejor de los casos, a una colección de referencias y una pesquisa de conceptos parecidos o sinónimos en las diversas disciplinas, como el caso del completo trabajo de Naugle. c) Por lo observado en los incisos “a” y “b”, atreverse a formular “una” cosmovisión como punto de partida para la movilización en unidad o siquiera Lic. Sergio W. Saavedra Belmonte

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 como referencia para marchar bajo una misma bandera (como parece ser la agenda de algunos pensadores y movilizadotes evangélicos) es construir sobre arenas movedizas.

Será mejor que el constructo juegue un rol más

humilde en los proyectos intelectuales y sirva para demostrar la relatividad, -y arbitrariedad- pero firmeza subjetiva, de las versiones acerca de la vida y la realidad, aún de construcciones teóricas tan sofisticadas y razonadas como la ciencia occidental.

Posiblemente esa disminución del perfil teórico del

término “cosmovisión” suene a rendirse dentro del laberinto de espejos que es el estudio del conocimiento humano; sin embargo es la conclusión más cercana a la evidencia disponible y, por razones que se verán en el último capítulo, es la manera más sólida de demostrar lo perdido que anda el ser humano. d) Tenemos entonces 2 respuestas a esta pregunta4:. Si cada quien tiene una forma diferente de ver la vida o sea su propia cosmovisión, ¿Cómo es posible que el antropólogo afirme que una cultura tiene UNA cosmovisión que le sería carácterística?

La primera respuesta sería que el observador de la cultura –

el antropólogo- en su propósito de relacionar todos los elementos, procesos, formas de un grupo humano, va construyendo, al amparo del concepto de “cultura”, otro que sería la “cosmovisión de dicha cultura” es decir, la manera que el antropólogo imagina que los miembros de dicha cultura miran la vida y que les determina en sus formas de vivir.

Cuando ha “re-construido”

teóricamente, en sus papeles y en su propia imaginación dicha “cosmovisión”, se acerca al miembro originario y se da cuenta que éste no es consciente de tal imaginario, por lo que llega a la conclusión que tal cosmovisión es preteórica o en gran medida inconsciente. La segunda respuesta es que, si bien cada individuo tiene una forma diferente de ver la vida, existe algo en común, un núcleo elemental una “fórmula de fe” muy sencilla, hasta visual y narrativa, que origina y sirve de referencia a todos los otros comportamientos múltiples. Este núcleo o el “ethos” de la cultura es 4

Esta pregunta pertenecería a la epistemología de la antropología y fundamentarla sería salirnos totalmente del limitado marco de este trabajo. Pero al menos formularé 2 respuestas.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 lo que el observador, luego de mucho estudiar la diversidad, llega a reconstruir teóricamente y a caracterizar como la cosmovisión de la cultura. Por ejemplo, observe esta flecha:

Algo tan sencillo, topológico, como esta flecha puede expresar el ethos de la cosmovisión de la modernidad: el progreso.

De esta noción central se

derivan afirmaciones como: La vida consiste en ir de menos a más. De lo que se trata es de avanzar. Para atrás, ni para tomar impulso. Antes

fue

el

hombre

de

las

cavernas,

luego

el

super-hombre

ultratecnologizado. Vamos bien. Yo me sacrifico para que mis hijos tengan lo que yo no tuve. Viajaré a España, ahorraré unos 20.000 dólares y luego volveré. Entonces habremos logrado algo de valor en la vida. Entonces llego a esta conclusión, sea que la cosmovisión sea sólo un concepto etic o sea que tal cosa exista realmente en la mente de las personas, lo cierto es que hay “fórmulas de fé” que anidan en el corazón de cada persona (en forma topológica y narrativa, similar a los arquetipos de Jung), compartidas por los miembros de una misma cultura, que dan lugar a las versiones individuales pero intersubjetivamente coherentes de la realidad. Dichas “fórmulas de fe” guían en el día a día del sujeto, haciéndole producir todo un universo simbólico y objetivado que es su realidad social. Lo que una cultura sea y llegue a ser dependerá en gran medida de estas “formulas de fe”.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 C. Las actitudes hacia el mundo y las expresiones del carácter individual constituyen los vectores que dan forma y sustancia, incluso en los detalles, a las cosmovisiones. Lo que esta hipótesis sugiere es que “lo que conocemos depende de lo que somos”.

Quienes somos afecta la manera de ver la realidad.

¿Cómo se ha

trabajado esta hipótesis? Dilthey sugería que Aparte del torbellino de la experiencia, los seres humanos forman actitudes hacia la vida y hacia el mundo por necesidad y eventualmente actitudes universales o formas de ser se establecen.

Apesar que

habrían algunas fluctuaciones en estas actitudes frente a las nuevas experiencias, de todas maneras Dilthey cree que 'en diferentes individuos prevalecen ciertas actitudes de acuerdo con su propio caracter '(p.25). Estas varias actitudes hacia la vida - marcadas sea por el disfrute la seguridad, la religiosidad, la futilidad u otras- podrían integrarse bajo los 2 grandes titulares de optimismo y pesimismo. estos son los grandes estados de ánimo (Lebenstimmung), que dan forma y sustancia a todas las cosmovisiones, así como sus retoques finales también. Las actitudes hacia el mundo y las disposiciones de optimismo o pesimismo son las expresiones del caracter de las personas y constituyen la ley básica de las cosmovisiones.(Naugle: 86 87) Según esta cita, finalmente no queda claro si Dilthey creía que los estados de ánimo se instalaban y luego daban forma a las cosmovisiones o ya eran actitudes innatas, genéticamente determinadas.

Lo cierto es que en esta

propuesta seminal el lugar de la tipología individual tenía mucho que ver con la cosmovisión como resultado. Desde mi punto de vista esta es la hipótesis más provocativa de Dilthey. No por que haya algo extraordinario en los estados de ánimo optimistas o pesimistas; sino porque apunta hacia condicionantes innatas no-intelectuales,

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 factores de naturaleza diversa a la racional, menos accesibles, lo que de por sí causa incomodidad dada la soberbia intelectual de querer explicarlo todo y controlarlo todo. Resulta muy pertinente citar aquí al que Naugle denomina el “más creativo e influyente filósofo neo-calvinista del siglo XX” (Naugle:25) el holandés Herman Dooyeweerd. etapas.

Las convicciones intelectuales de Dooyeweerd pasan por dos

Inicialmente, siguiendo la tradición Kuyperiana, trabajó con la

convicción que la cultura y la academia deben reformarse sobre las bases de la cosmovisión calvinista; la creencia que la vida y el pensamiento son productos de un Weltanschauung subyacente.

Posteriormente sin embargo,

distanciándose de esta posición neo-calvinista, llega a creer que los factores religiosos y espirituales juegan un papel más importante en determinar la forma de las cosas, más que los constructos intelectuales y abstractos, que son las cosmovisiones. Para Dooyeweerd toda producción humana proviene no de la cosmovisión, sino de los compromisos espirituales del corazón, que o permanece caído en pecado o es restaurado por el Espíritu Santo (Naugle:26). Si bien Kant hizo una revolución en la filosofía -cuyo impacto aún está frescocentrando la atención en los objetos que no está allí afuera sino todos construidos por la conciencia, en consecuencia llevándonos a prestar atención a los a prioris de la mente; Dooyeweerd realiza una ‘revolución’ parecida sacando nuestra atención de los a prioris de la mente y llevándonos a considerar las afecciones del corazón.

“La teoría y la práctica serían

productos de la voluntad, no del intelecto, del corazón, no de la cabeza”. (Naugle:27). La teoría “cosmonómica” de Dooyeweerd es verdaderamente un acercamiento sistemático a explicar la totalidad de la existencia desde el punto de partida del “logos”, “significado” o “ley” como él lo llama.

Desde este punto de vista,

rompe o intenta romper con la tradición del pensamiento griego centrado en las “entidades”, las “cosas”, el “ser”. Para los griegos, la propiedad básica de todo cuanto experimentamos sería “la existencia” o “el ser”, partiendo del

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 presupuesto que la realidad es auto-dependiente.

Por ello su razonamiento

les llevó a discernir en el Ser dos cualidades irreconciliables: su forma y su materia.

El resultado, para Dooyeweerd ha sido una trayectoria intelectual de

2.500 años sin salir de dualismos: del dualismo materia-forma, al dualismo Naturaleza-gracia, de la edad media, para pasar al dualismo naturalezalibertad de la ilustración.

Dooyeweerd acude al pensamiento hebreo para

superar este dualismo y así construir un sistema alternativo basado un motivo originario o vector primario mas bien narrativo de tres momentos: creación, caída y redención, cuyo único origen sería la palabra de Dios. Las implicaciones a que lleva esta estimulante hipótesis formulada por Dilthey, a saber, que “lo que conocemos depende de lo que somos” son: C.1. El sujeto sería irreductible.en forma de “sujetos vivos”.

El fenómeno “vida” no se manifiesta sino

Es decir, no se podría, sino artificialmente,

explicar al sujeto en función de marcos conceptuales físicos o biológicos o psíquicos.

De hecho, hay que reconocer que el concepto “vida” es tan

abstracto como artificial. Nadie ha visto jamás a “la vida” andando por allí. Lo que vemos, hemos visto desde que tenemos memoria y lo que veremos con toda probabilidad en el futuro son sujetos o personas: niños, hombres, mujeres, gatos, árboles, etc.

Es usted, en tanto sujeto o persona, que

puede vivir. Usted no sólo es “vida”, ni sólo es un “ser vivo”; Usted es una persona.

Su vida no se reduce a reacciones químicas o psicológicas ni

musculares solamente.

Usted no puede vivir como intercambios de

información solamente. La biología tiene una ley empírica, llamada la ley de la biogénesis, es decir, la evidencia demuestra que vida sólo procede de la vida.

Ya en esta ley

comprobada se percibe el reduccionismo teórico: “la vida”. ¿Algún científico logro “aislar la vida” a partir de un “ser vivo”? La misma designación “ser vivo” ¿no implica una generalización abusiva, cuando sólo conceptualmente es posible tal abstracción ya que todo lo que se evidencia -¡en todo el cosmos

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 conocido hasta hoy!- son individualidades, sujetos con identidad propia, nunca “seres vivos” en abstracto? Por lo tanto la ley de la biogénesis debería ampliarse, para ser más coherentes con lo que nos es dable testificar, que “la persona” solo procede de “la persona”.

El dualismo que desnuda Dooyeweerd como heredado del

paradigma griego de materia-forma, la materia-libertad del racionalismo sienta la base para pensar erróneamente en “la vida” (una abstracción imposible) como

dando

lugar

a

diferentes

“formas

de

vida”

(evolucionismo).

Dooyeweerd acusa a la mentalidad griega de “reduccionismo ontológico”, es decir, de creer que al explicar algo en base a cierto marco conceptual (biológico, físico, químico o espiritual) se estaría dando con su razón de ser. La persona es irreductible. Quitar algo de esta integralidad significa la muerte de la persona; es imposible reducir a sus partes sin eliminar el todo.

Luego,

la manera menos artificial de entender la realidad es como un drama interpersonal: personas con intenciones, pasiones, pensamientos, planes, personas buenas, personas malas, personas absolutas, personas pasajeras, personas ángeles, personas demonios, personas, personas, personas.

Lo

mismo se puede decir de las amebas, de los animales o de los árboles, sólo que el término “persona” les queda muy grande y el de “ser vivo” les queda muy pequeño. C.2. Realidad personal y personalizable.- Si las personas producen su realidad (fáctica y conceptual) y a sí mismos, luego la realidad es fundamentalmente “personal” (no en el sentido de subjetiva ni de propiedad exclusiva) sino resultado de la actividad de las personas, escenario del drama de las personas e instrumental a los propósitos de las personas. C.3. Las Personas provenimos de La Persona.- Si las personas sólo provienen de las personas, la totalidad de la realidad es producto de la Persona que nos originó a su imagen y semejanza, escenario adecuado y propio de sus actividades y totalmente instrumental a Sus propósitos.

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La

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 realidad que vivimos, incluidos nosotros mismos, seríamos manifestaciones de su carácter, o en términos teológicos, seríamos destellos de su gloria. Con esta conclusión estamos preparados para abordar el último capítulo de este trabajo.

a

“En lugar de los sistemas metafísicos tradicionales que reclamaban validez universal, Dilthey empujó su metafilosofía de la cosmovisión. En ella propuso un análisis y comparación de las actitudes básicas hacia la vida en la forma que ellas subyacen y se expresan en la poesía, la religión y la metafísica. Él llamó a esta empresa metafilosófica una "filosofía de la filosofía" (Philosophie der philosophie) y una "doctrina" o "ciencia" de las cosmovisiones (Weltanschauunglehre). Esta tarea filosófica innovadora, esta investigación en las cosmovisiones, habría de mostrar cómo la mente humana, en el contexto de la experiencia vivida, ha buscado dar sentido a todo el misterio del cosmos. 'Es la tarea de la teoría de las cosmovisiones' afirmó Dilthey, 'que analizando el curso histórico de la religiosidad, la poesía y la metafísica, en oposición a la relatividad, se presente de modo sistemático la relación de la mente humana con el enigma del mundo y de la vida" (Dilthey, Gesammelte Schriften, 5:406, citado por Ramón J. Betanzos, trans., en su introducción a introducción a las ciencias humanas: un intento de poner un fundamento para el estudio de la sociedad y la historia, por Wilhelm Dilthey (Detroit: Wayne Satate University Press, 1988) p.29)” (Naugle: 83,84) b El historicismo, sobre todo como se manifiesta en las obras de Wilhelm Dilthey, fue precursor inmediato de la sociología del conocimiento. El tema dominante aquí fue un sentido abrumador de la relatividad de todas las perspectivas sobre el acontecer humano, vale decir, de la historicidad inevitable del pensamiento humano. La insistencia historiciste en cuanto a que ninguna situación histórica podía entenderse salvo en sus propios términos, pudo traducirse fácilmente en un énfasis sobre la situación social del pensamiento.(Berger y Luckmann: 21) c La sociología el conocimiento debe ocuparse de todo lo que se considere "conocimiento" en la sociedad. El pensamiento teórico, las 'ideas', las Weltanschauungen no tienen tanta importancia dentro de la sociedad. Aunque toda sociedad contiene estos fenómenos, ellos son sólo son parte de la suma de lo que se toma como 'conocimiento'. Solo un grupo muy limitado de gente en toda sociedad se dedica a teorizar, al negocio de las 'ideas' y a la elaboración de Weltanschauungen. (Berger y Luckmann: 30) d Paul Hieberth define cultura como: “sistema integrado de patrones aprendidos de comportamiento, de ideas y productos característicos de una sociedad” (Hieberth : 25 y ss). La principal diferencia entre esta definición y la que propongo aquí es que, enfatizo el origen continuo de la cultura: son respuestas que personas concretas dan. No comprendo la cultura como “algo en sí”, como una entidad ordenada, sino como una producción constante, originada en personas que enfrentan continuamente el desafío de vivir en sociedad. ¿Cómo baño al niño? ¿Cómo cocino para el jefe? ¿Qué prepararemos para la boda? Todas son preguntas o desafíos que provienen de la vida en sociedad. En este sentido me acerco más a la definición que proporciona Rubén Tito Paredes, citando a Herskovitz dice: Cultura "...se refiere a lo que constituye lo humano, lo cotidiano, lo que se hace, se cree y se piensa a diario en un pueblo o comunidad" (77). Sin embargo, en esta última definición se podría incluir todo, cualquier cosa: “pateo al perro del vecino” y lo llamo cultura; “esquivo a un amigo porque estoy apurado” y lo llamo cultura. En esta definición se dice todo…y no se dice nada. Por ello incluyo el término “respuestas tradicionales”, vale decir, las que se hacen una y otra vez, de modo que pueden ser llamados –con Hieberth- “patrones de comportamiento”. Estas respuestas tradicionales efectivamente conforman sistemas, es decir son coherentes entre ellas, no se contradicen sino que se refuerzan. Max Gluckman, comentando acerca de la brujería de una tribu africana dice: “La teoría de la brujería resulta ser racional y lógica aunque no sea cierta. […] En esta red de creencias, cada hilo depende de los demás, y un azande no puede salir de sus mallas, porque ése es el único mundo que conoce. La red no es una estructura exterior que lo rodea. Es la textura de su pensamiento y no puede pensar que su pensamiento sea falso. […] Dentro de esa red, el africano puede razonar de forma tan lógica como nosotros dentro de la red de pensamiento científico. (Gluckman; 1976: 21-23). Todo esto sólo corrobora lo tratado en el capítulo anterior, donde se afirmaba que el sujeto busca construir su versión del mundo con coherencia lógica, más que

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007

con veracidad. Tanto las definiciones de Hieberth como de Paredes no hacen mención al aparato de custodia de la cultura, SIN EL CUAL, NO HAY CULTURA. Una respuesta frente a un desafío no es tradicional sólo porque es la mejor opción entre otras, sino porque si alguien pretende responder de otra manera, existen mecanismos MUY fuertes de sanción que le hacen desistir y mejor apegarse a lo aceptado: se le califica de ilógico, demente, endemoniado, se le ridiculiza, avergüenza o finalmente se lo excluye o elimina.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 CAPÍTULO 4 ¿Cómo se construye la cosmovisión bíblica y un paradigma bíblico aplicado a la educación? En los capítulos 2 y 3 he intentado sistematizar mi comprensión acerca de la cosmovisión,

relacionando

los

aportes

de

varias

disciplinas,

reunidas

principalmente en torno a 2 enfoques: el epistemológico y el antropológico, respectivamente. El resultado –inevitable- ha sido construir una ecuación propia de la cosmovisión dentro de la espiral del proceso productivo del conocimiento.

Una de las

implicaciones que considero más interesantes es que las personas conocemos productivamente, esto es, producimos nuestra realidad tanto fáctica como conceptual, con un sello de peligrosa arbitrariedad: Conocemos hacia lo que creemos, no necesariamente hacia lo que es la verdad.

De hecho, durante toda

esta reflexión casi no ha quedado lugar para la “verdad”.

La “verdad” ha sido

reducida a la verificación de la predicción o anticipación de una fórmula lógica acerca de la realidad fáctica.

Es decir, la verdad tendría valor sólo en tanto nos

proporcione mayor poder o control sobre la realidad fáctica.

Así, la realidad

producida durante la espiral del proceso productivo del conocimiento es sólo aquella que logramos controlar, que logramos predecir, que “resulta” verdadera gracias a nuestro trabajo transformador de la realidad fáctica. El peligro es visible: conozco hacia lo que creo y el resultado es lo que puedo controlar.

La empresa humana aparece así como un motor creativo y

transformador, pero ciego y sin rumbo. luego de todo el análisis epistemológico.

Esta es la conclusión a la que se llega Jesús lo afirmó en estos términos: “si

un ciego guía a otro ciego, ambos caerán en el mismo pozo” (Mateo 15:14).

La

“ceguera” es la condición del conocimiento humano. ¿Existe alguna esperanza? Desde mi punto de vista, sólo hay 2 opciones: Por un lado, reconocer la limitación de la razón que puede producir coherencias lógicas, más no “la verdad” y

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TUTORIAL 1 77

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 quedarse encerrado en un relativismo sin esperanza o por otro, buscar que el autor nos diga cual es la verdad y producir conocimiento y realidad a partir de creerle.

Asumir la primera opción, esto es, especular acerca de la realidad o del

conocimiento de la realidad; teorizar sobre las meras conclusiones de la razón no pasará de ser un acto creativo, productivo y lógico, con un grado de control (verdad) sobre la realidad fáctica, pero que a la postre no llevará a nada más que a nuestra propia destrucción. La historia de las ciencias, la historia de la filosofía, toda la historia humana es evidencia de ello. No sólo la historia remota, sino también la actual1. En consecuencia se hace necesario considerar la otra posibilidad: escuchar una versión autoritativa acerca de la realidad, creerla y conocer productivamente sobre ella.

Esto es lo que yo denominaría la construcción de una cosmovisión bíblica,

cuyos rasgos fundamentales serían: a) Es una versión escuchada. b) Demanda que yo crea que dicha versión ES LA versión acerca de la realidad, en otras palabras, que es LA VERDAD (la lógica de la realidad fáctica, que me incluye) c) Demanda que yo crea que quien me relata dicha versión es no sólo un testigo de dicha realidad, sino su mismo autor personal.

¡Que dicha

realidad y su relato de ella están tejidos del mismo hilo personal! d) Sigue siendo una versión personal propia (mía), que produce realidad conceptual y fáctica, pero desde otro paradigma, apuntalada con múltiples claves hermenéuticas verdaderas. e) Sigue siendo una versión construida a partir de los significados y paradigma de la cosmovisión cultural arbitraria propia (mía), relativa al tiempo y lugar.

1

Las grandes guerras del siglo XX, de los holocaustos étnicos en África y en los Balcanes, así como frente a las confrontaciones religiosas de fin de siglo y el imparable genocidio anónimo de causal socioeconómica, nos han llevado al desencanto postmoderno frente a las esperanzas descoloridas de la civilización occidental. Estamos llenos de basura y cansancio de espíritu, sin esperanza de ver algo mejor en el futuro.

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TUTORIAL 1 78

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 f) Demanda que en primer lugar “ame” (Permita que viva en mí y se exprese con libertad) el paradigma o la fórmula lógica generadora de la totalidad significante y significativa que será la cosmovisión bíblica como punto de llegada. Dicho paradigma o fórmula generadora sería la persona misma que la creó, en tanto la persona es irreductible. g) Demanda que no sólo “ame” a la persona que me relata la verdad, sino que durante el mismo proceso de evaluación teórica en el que someto mis hipótesis o inferencias a prueba, admita las confirmaciones o falsaciones provenientes de dicha persona. h) Supone

que

reconozca

que muchas

otras

personas,

desde

sus

individualidades y contextos culturales diferentes al mío, han acogido a la misma Persona y están en un proceso de construir SU propia cosmovisión bíblica, que NO es UNA versión fotocopiada, sino personalizada del paradigma. Los ocho puntos anteriores son hipótesis acerca de la construcción de la cosmovisión bíblica y del paradigma bíblico, que utilizan la terminología y el modelo conceptual (la lógica) de la espiral del proceso productivo del conocimiento del capítulo 2, y con las 3 hipótesis antropológicas del capítulo 3. A continuación desarrollo estas 8 afirmaciones en 4 secciones: La primera de ellas, “Escuchemos el paradigma y la cosmovisión” en el que se establece como punto de partida una afirmación de fe: Dios habló y está hablando Si no se cree en esto, la cosmovisión bíblica deja de tener sentido. La segunda sección, “Creamos y obedezcamos la verdad” es una reflexión sobre lo que es la verdad, concluyendo que conocer la verdad implica mucho más que un acto cognitivo, supone una relación de confianza y obediencia con el autor acerca de su producto.

La

tercera sección, “La influencia de la identidad individual: el paradigma y la cosmovisión” se concluye que no se trataría de uniformizar una sola visión de la vida (cosmovisión), sino “ser” un tipo de persona a partir de un paradigma único: Jesucristo.

Finalmente, en la cuarta sección, “La influencia del contexto cultural”

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TUTORIAL 1 79

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 se explora la evidencia de que tanto la Biblia como la historia de la iglesia tienen el sabor de diferentes culturas y múltiples cosmovisiones con lo que se comprueba que el Dios de la Biblia se “contextualiza” para redimir una cultura desde “adentro”, como lo expresó la consulta de Willowbank: “La conversión no deshace: hace de nuevo.” (Willowbank: 28). A.- ESCUCHEMOS EL PARADIGMA Y LA COSMOVISIÓN. El punto de partida de la cosmovisión bíblica es la creencia que DIOS HABLÓ, DIOS ESTÁ HABLANDO y DIOS HABLARÁ de una manera que la persona puede entender directamente, sin hacer esfuerzo místico alguno.

Por esto, el lenguaje

de Dios y el del hombre es esencialmente el mismo. Las oportunidades que Dios habla son los contextos humanos. SU realidad.

¿Por qué?

Sencillamente porque esta es

Él la produjo y nos produjo de sí mismo a SU imagen, así que no

tiene ninguna necesidad de enajenarse, ausentarse, distanciarse de “lo suyo”. Seguido a esto, la creencia que sus palabras quedaron registradas en un libro, LA BIBLIA.

Un libro que “no descendió” del cielo ni requirió que ángeles lo

escribieran para ser expresión genuina de lo que Dios quiso que quedara registrado. Al contrario, se registró en los materiales que la técnica de su tiempo disponía, en medio de los dramas mismos de la experiencia humana, dentro de los contextos culturales y cosmovisiones de las personas que escribieron esas palabras y lo que parece aún más sorprendente, desde el grado de comunión o amistad o conocimiento que el escritor llegó a tener con Dios.

Toda esta

relatividad temporal, contextual e individual no “afectó” las palabras de Dios, pero sí requiere que la tengamos en cuenta al momento de leer los relatos contenidos en la Biblia.

Pero, por decirlo así, nada de todo ello puede tomar a Dios por

sorpresa, pues es SU realidad y Él no ha perdido el control ni un momento. Seguido a esto, para enfatizar más que esta es SU realidad con todo lo que implica y que no requiere romper su propia lógica para hacerse entender, DIOS QUIERE QUE SU PALABRA SE DE A CONOCER…¡POR MEDIOS HUMANOS!. Otra vez, no es de los ángeles (¿no-culturales? ¿no-temporales?) el privilegio de

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TUTORIAL 1 80

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 enseñar esta versión escuchada de la realidad.

Son las personas que lo

comprendieron desde sus contextos, que llegaron a ser testigos de sus palabras u obras los encargados de transmitirlo a otros, mediante empresas humanamente organizadas, por medio de palabras y discursos culturalmente condicionados, requiriendo únicamente ser fieles a la Palabra registrada de Dios. B.- CREAMOS Y OBEDEZCAMOS LA VERDAD.La verdad, tal como la conocemos cotidianamente, es una relación de fidelidad entre discurso de una persona y la acción propia o ajena. Usted me dice que vendrá a las 3 pm y llega a las 3 pm, Ud. Dijo la verdad.

De un modo similar,

usted pone una caldera a hervir y me dice que dentro de 8 minutos hervirá y a los 8 minutos hierve, ud. No mintió, dijo la verdad. La verdad es diferente de la coherencia lógica.

Un silogismo expresa una

coherencia lógica (una relación conceptual necesaria) que puede o no ser verdadera:

“Todas las vacas tienen 4 patas, cola y ubres, este animal tiene 4

patas, cola y ubres, luego, este animal es una vaca”.

Se dice que 2 premisas

verdaderas, da siempre (relación conceptual necesaria) una conclusión verdadera. Pero la tarea de verificar que las premisas son verdaderas no corresponde a la lógica.

Falta ver si la fórmula del discurso “TODOS los ‘A’ TIENEN ‘X’,’Y’,’Z’”

guarda fidelidad con lo que ocurre en la realidad fáctica. ¿Alguien podrá reunir TODAS las “A”? ¿Las “A” pasadas, presentes y futuras? Estas preguntas llevaron al filósofo del conocimiento Kart Popper a criticar el método inductivo y a subrayar, en cambio, el carácter hipotético-deductivo de la ciencia (Martínez González, 1980). La verdad, en consecuencia, tiene una fuente diferente a la razón, a la deducción y a la lógica. autoritativo.

La verdad sólo puede venir desde afuera por vía de un testigo La única posibilidad de que se pueda conocer la verdad acerca de

un objeto empírico es que su autor nos de la clave hermenéutica para comprender la articulación lógica que subyace al diseño de dicho objeto empírico.

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TUTORIAL 1 81

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Por ello, sólo podríamos comprender la verdad de un objeto empírico si y solo si el autor (o un delegado autorizado) de dicho objeto empírico esté presente.

Si se

acerca un testigo que no es el autor mismo a decirme su versión acerca del objeto empírico, queda abierta la posibilidad que su testimonio también sea una hipótesis probable pero no verdadera. Entonces llegamos a esta conclusión sorprendente: Conocer la verdad sobre un objeto empírico sólo es posible bajo 4 condiciones: a) el objeto empírico debe ser un objeto diseñado2; b) su autor dispuesto a darnos las claves hermenéuticas de la lógica que subyace al diseño3 ; c) debe existir la confianza del sujeto cognoscente en lo autoritativo del autor y d) El sujeto cognoscente debe seguir por sí mismo las claves hermenéuticas proporcionadas por el autor para alcanzar la comprensión. Ante la pregunta: ¿Es posible conocer la verdad sobre “este reloj” (un reloj cualquiera)? El primer test que hacemos es: ¿”El reloj” es un objeto diseñado? SI lo es, entonces se hace plausible la posibilidad de conocer la verdad acerca de él, pero el proceso deja de ser un proceso meramente racional y analítico. El reloj, en tanto objeto diseñado es el producto del trabajo humano a lo largo de muchos años.

Implica la creatividad y esfuerzo de muchas personas, una historia de

errores y aciertos; la intervención de mediaciones técnicas, elementos culturales y sociales articulados en el “producto”.

Desconocer este contexto histórico,

desconocer la “narrativa” del reloj sería lo mismo que negar el proceso de su diseño. Proseguimos ¿Su autor (o un delegado autoritativo) está accesible y dispuesto a darnos las claves hermenéuticas que subyacen a su diseño? Responder esto depende de la voluntad de otra persona, con lo que el conocimiento de la verdad deja de ser un proceso meramente cognoscitivo e individual. Ahora se convierte en un proceso de comunicación interpersonal, un diálogo.

Involucra a una

2

Diseño, en tanto estructura de elementos con una función. Al referirnos a una “estructura de elementos” estamos haciendo referencia a una determinada lógica (relación necesaria) que una persona impuso sobre la materia. 3 Para comprender mejor qué son las claves hermenéuticas, como aquí estoy trabajando, referirse al Anexo ( ).

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TUTORIAL 1 82

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 persona o a una comunidad, múltiples procesos de comunicación, dominio mutuo del idioma y una cosmovisión compartida, esto es una cultura común. Paso a la tercera condición ¿Confío en la autor-idad del autor? (no necesariamente debe ser el inventor del reloj, pero uno que haya sido capaz de desarmar y volver a armar perfectamente un reloj).

El conocimiento de la verdad

se aleja cada vez más de ser un proceso meramente cognoscitivo. Ahora pesa la empatía, la experiencia del otro, y básicamente un sentimiento personal de confianza. No sólo se trata de “creer EN la verdad”, sino de “creerle AL que me dice la verdad” cuyo objeto es radicalmente diferente: Se trata de una persona que puede engañar, mentir, utilizar lo que sabe para conseguir propósitos egoístas, etc.

Vale decir, el conocimiento de la verdad, en este punto crítico, es

un asunto moral. Paso a la cuarta pregunta ¿Estoy dispuesto a emprender la espiral del proceso productivo del conocimiento a partir de las claves hermenéuticas que me proporciona el autor? obediencia.

Ahora, conocer la verdad implica mi voluntad y mi

Se ha vuelto un asunto de poder.

¿Quiero sujetarme y obrar

conforme se me indica?

Sabemos que no se conoce por contemplar sino que el

proceso es productivo.

Conforme se trabaja (en este preciso caso de la verdad,

conforme se obedece) se produce comprensión personal e historia humana, cultura. Jesús enseñó que la fe y la voluntad y anteceden a la razón: “El que quiera hacer la voluntad de Dios conocerá si la doctrina es de Dios o si yo hablo por mi propia cuenta”. Juan 7:17 Dado todo este rodeo lógico para comprender “la verdad”, acudimos al relato autoritativo. ¿Qué nos dice la Biblia acerca de la verdad?

¿Cuál es la verdad

acerca de la verdad?

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 B.1. ¿Qué dice la Biblia? “Jesús le dijo: -Yo soy […] la verdad […]” (Juan 14:6ª) “Y el verbo se hizo carne y habitó entre nosotros lleno de gracia y de verdad […]” (Juan 1:14ª) “porque la ley fue dada por medio de Moisés, pero la gracia y la verdad vinieron por medio de Jesucristo” (Juan 1:17) “[…] Yo para esto he nacido y para esto he venido al mundo: para dar testimonio de la verdad. Todo aquel que es de la verdad, oye mi voz.” (Juan 18:37b). “Pero la hora viene y ahora es, cuando los verdaderos adoradores adorarán al Padre en espíritu y en verdad, porque también el Padre tales adoradores busca que le adoren. Dios es Espíritu, y los que lo adoran, en espíritu y en verdad es necesario que lo adoren.” (Juan 4:23 y 24) “Dijo entonces Jesús a los judíos que habían creído en Él: - Si vosotros permanecéis en mi palabra, seréis verdaderamente mis discípulos, y conoceréis la verdad y la verdad os hará libres”. (Juan 8: 31 y 32) “Pero cuando venga el Espíritu de verdad, Él os guiará a toda la verdad, porque no hablará por su propia cuenta, sino que hablará todo lo que oiga y os hará saber las cosas que habrán de venir.” (Juan 16:13) Los escritos de Juan, el autor humano de estas palabras, son resultado de su propia comunión o amistad con Jesús (1 Juan 1:1-4).

Su propósito era demostrar

que Jesús era lo que decía ser: el Hijo de Dios o Dios mismo manifestado en el contexto humano (Juan 20:31); en cumplimiento de todas las profecías (promesas de Dios) del antiguo testamento en el sentido de que la vida de Dios habría de ser compartida a los hombres. El primer texto afirma que la verdad es una persona, Jesucristo.

Hay dos

maneras de comprender esta afirmación:

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 a) Jesús es el cumplimiento de todo lo prometido por Dios. fidelidad fáctica de todo lo dicho por Dios a través de los profetas.

Es decir, es la Es la Palabra

hecha carne. b) Jesús es el autor, tanto de lo dicho como de lo hecho, por lo tanto ni lo dicho ni lo hecho tienen auto-existencia, sino el autor que lo dijo y lo hizo.

En última

instancia, nuestras preguntas acerca de la fidelidad que puede guardar un dicho respecto al producto se agotan cuando estamos con el autor de ambos.

Si le

obedecemos en nuestro proceso productivo de conocimiento, toda realidad producida (tanto conceptual como fáctica) será fiel. Ambas comprensiones son válidas, pero la segunda es más “interpersonal” y “productiva”.

La implicación de ella sería: “Si estamos empeñados en conocer la

fidelidad de las fórmulas lógicas respecto de los de productos creados a que hacen referencia, con el propósito de producir una cultura fiel a dichas fórmulas lógicas; detengamos este intento filosófico y acudamos al autor de ambas (de las fórmulas lógicas y de los productos creados), que está dispuesto a proveernos las claves hermenéuticas para obrar lo que es coherente con dichas fórmulas lógicas que Él las creó”. Yendo un paso más en esta reflexión, La Persona es irreductible.

Jesús es

irreductible, no es posible explicarlo como si fuese un producto; Él es la verdad, el origen de todos los productos y de todas las lógicas que subyacen a ellos.

La

siguiente afirmación, que deviene lógicamente de la que acabamos de leer resulta también muy fértil en materia de investigación: Toda la realidad fáctica es una creación, es decir un producto que contiene un diseño.

Este diseño tiene una

lógica que puede expresarse mediante conceptos y palabras. universo es personal y es personalizable. última instancia es Él.

Por lo tanto, el

Sin embargo dicha lógica o diseño en

Por ello puse la siguiente cita de Juan a continuación: “El

logos se hizo carne” La encarnación del logos es uno de los misterios de la fe que más ha cautivado a los seguidores de Jesucristo.

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Como Juan mismo señala “En el mundo estaba, y

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TUTORIAL 1 85

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 el mundo fue hecho por medio de él; pero el mundo no le conoció. A lo suyo vino, pero los suyos no lo recibieron”.

El logos de la creación, la persona origen y

sostén de toda esta SU realidad, nunca abandonó lo suyo. orden humano, no le discernió.

Pero el mundo, el

Las sociedades humanas edificaron su propio

orden (¿des-orden?) en la realidad de Él. Construyeron su realidad “humana” en base

a

lógicas

(logos)

falsas,

utilizando,

usufructuando,

este

universo

personalizable que se sostiene en última instancia porque El sigue siendo su lógica interna4. Así que lejos de ser una visita “después de mucho de tiempo” a reconocer la propiedad; lejos de concebir la encarnación como la invasión del cielo a la tierra, la encarnación supone en primer lugar el enorme precio que tuvo que pagar Dios para la recuperación de lo propio que estaba en peligro de perder su original propósito. Este es el concepto de “redención”5 La encarnación fue un “camino de descenso”, como interpreta la teología nuevo testamentaria y describe San Pablo en su carta a los Filipenses 2:6 – 8.

La

encarnación misma forma parte del carácter íntimo de Dios que se inclina al caído para levantarlo.

La encarnación se expresa de una manera muy clara en el

pasaje de Isaías 61: 1 que fue expuesto por Jesucristo para señalar la “base legal” de su manifestación a su pueblo en Nazareth (Lucas 4: 16 – 21). De modo que parte del “logos”, de la lógica de la vida (si se me permite caer en este reduccionismo) es el amor de Dios hacia el doliente, el caído, el preso, en suma el perdido. Llegamos nuevamente a la conclusión inevitable de la encarnación: El amor de Dios (sacrificial) es la verdad de la vida. La verdad de la vida es el amor de Dios. 4

Este concepto del usufructuo ilegal de la propiedad del señor por parte de los encargados fue ilustrado en la parábola de los labradores malvados (Mt:21:33-46; Mc 12:1-12; Lc. 20:9-19 y era tema común al mencionar la responsabilidad humana frente a la propiedad de Dios: Mt.25:14-30; Mt. 24:45-51. 5 “ Cristo nos salva no sólo por el mero ejercicio del poder, no sólo mediante su doctrina, no sólo por su ejemplo, no por la influencia moral que ejerció ni por ninguna influencia subjetiva sobre su pueblo, sea natural o mística, sino como la satisfacción de la justicia divina, como una expiación por el pecado, como un rescate de la maldición y autoridad de la ley, y pese a ello reconciliándonos con Dios reafirmando su perfección al ejercitar misericordia hacia los pecadores (Hodge's Systematic Theology).” En Easton´s Revised Bible Dictionary. En Online Bible Millenium Edition. 1.11

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TUTORIAL 1 86

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Pero como no se puede reducir la persona (no es lícito hablar de su amor o de su sabiduría como atributos independientes o autoexistentes de la Persona que los produce), llegamos a Cristo y a éste en la cruz, expresión por excelencia del amor de Dios.

Como dice el salmo: “la verdad y la misericordia se encontraron” (Salmo

85:10). “Pero tú, oh Señor, Dios compasivo y clemente, lento para la ira y grande en misericordia y verdad” (Salmo 86:15) Los siguientes 3 pasajes mencionan las implicaciones humanas de escuchar el testimonio acerca de la verdad: Oír su voz, adorar como al Padre agrada, conocer la verdad y ser libres. No hay espacio suficiente para obtener todas las implicaciones de estos pasajes. Permítaseme resumirlo en una frase: El conocimiento de la verdad nos recupera para el propósito original del Padre; nos devuelve al “lugar” y “posición” que antes tuvimos, en comunión con Él, personalizando el mundo en acuerdo con Él.

Por

ello voy a llamar a este el “camino de ascenso” hacia el Padre. Camino de descenso hasta la cruz y camino de ascenso hacia el Padre son la lógica completa de la vida.

Ambos movimientos logrados plenamente por

Jesucristo expresan el amor y la santidad de Dios; expresan su carácter. Finalmente, el último pasaje menciona que, siendo la verdad una persona, la única posible manera de tomar contacto con ella es siendo guiado internamente por ella. El Espíritu de la verdad, el Espíritu de Cristo, el ser mismo de Dios en nuestro ser guiándonos a toda verdad. En el capítulo dos había mencionado que la espiral del proceso productivo del conocimiento, vista como actividad humana, es un continuo proceso de “evaluación teórica”. falsaciones.

El sujeto cree algo, lo prueba y busca confirmaciones o

Este es un proceso eficientísimo, innato y maravilloso que hace la

mente humana desde que la persona comienza a conocer, en el vientre de la madre.

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TUTORIAL 1 87

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Postulo la hipótesis que el proceso de evaluación teórica fue una capacidad dada por Dios a la persona para que opere bajo la guía del Espíritu Santo.

De otro

modo no habría ninguna fuente autoritativa externa a la razón para confirmar o falsear una hipótesis o conjetura.

Por ello, sin el Espíritu Santo, el proceso si

bien se desarrolla, llega a las conclusiones de los sabios de este siglo que son locura para Dios. (1 Corintios 1:20-21). C. LA INFLUENCIA DE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL: PARADIGMA Y COSMOVISIÓN. Ningún creyente de Jesucristo viene a la Biblia con su conciencia en blanco.

Su

propia cultura le provee el marco teórico desde el cual puede comprender la Biblia. Entonces su interpretación de la Biblia lleva ya el sello de su propia cultura. Sólo un largo y consistente proceso de cuestionamiento/análisis de sus propias creencias le podrían llevar más cerca de lo que podría llamarse una “cosmovisión bíblica”.

El resultado inevitable será, según esto, no una sino múltiples

cosmovisiones bíblicas.

¿Cómo compatibilizar este hecho con la pretensión de

que si existe UNA verdad, todos debieramos ver la vida de la misma manera? En el capítulo 3, “El enfoque antropológico cultural del término cosmovisión” he sugerido que, desde el punto de vista emic, la cosmovisión sería lo que Wallace denominó una “ruta-en-el-laberinto” (mazeway) elaborada por cada individuo en su día a día para poder vivir de manera estable, con cierto control y coherencia lógica, manteniendo así las presiones de de la vida en comunidad en un grado tolerable. Desde un punto de vista etic la cosmovisión sería el concepto construido por el antropólogo o sociólogo para designar lo que tienen en común todas las “rutas en el laberinto” de los miembros de una misma sociedad. Por ejemplo en la fórmula: “Todos ellos creen que la realidad no es más que materia”, se está expresando la comprensión que tiene el observador de una comunidad, de aquello que las personas de dicha comunidad creen.

Por supuesto que es sólo una hipótesis

formulada desde la cosmovisión del observador. Quizás no todos los miembros

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 de esa comunidad crean ello y es muy probable que si lo hacen, no sea exactamente en los términos que formula el observador. Puede darse el caso que muchos ni siquiera hayan reflexionado sobre el significado del término “materia”. Se puede entender que definir la cosmovisión de otra persona en una fórmula verbal tan resumida (y no podría ser de otra manera) deja de lado muchísimo de lo que efectivamente cada miembro de dicha cultura cree.

Pero al mismo tiempo,

dicha fórmula permite anticipar o predecir lo que probablemente creerá un miembro de esa cultura frente a un nuevo fenómeno que conozca: “no es más que materia” probablemente dirá. A estas fórmulas lógicas, generadoras de conclusiones coherentes, que podemos llegar a anticipar, le habíamos llamado en el capítulo 2 “el paradigma” de la cosmovisión.

En el capítulo 3 habíamos llamado al mismo concepto el “ethos”

de la cultura. Una de las características atribuidas por el observador al paradigma o ethos es que no sería una conclusión racional, sino un conjunto de creencias que la gente asumiría inconscientemente como verdaderas, punto estable de partida o de referencia en el proceso productivo del conocimiento individual y en la reproducción de la cultura de una comunidad. ¿Cómo es que cualquier creencia, cualquier fórmula lógica puede llegar a aceptarse como verdadera por las personas de una misma cultura?

En otras

palabras ¿Cómo es posible que una creencia sea -con toda convicción- “el camino al infierno” en una cultura, y en la cultura vecina sea “la ruta más segura a la felicidad”? Quiero postular aquí que la manera por la cual cualquier creencia llega a ser asumida como verdadera comparte las mismas 4 condiciones que efectivamente se dan para que podamos conocer la verdad. Se había analizado, en el apartado anterior, que obedecer la verdad es mucho más que un proceso cognoscitivo e involucra 4 condiciones:

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 a) Estar frente a un producto personal (por ejemplo, un ídolo lo es) b) Tener al autor o delegado autorizado dispuesto a darme las claves hermenéuticas para comprender aquello (por ejemplo los sacerdotes o chamanes cumplen esta función de autores o delegados autorizados) c) Estar dispuesto a confiar en este autor o delegado autorizado. (muchas veces el miedo, la necesidad o la caridad interesada cumplen esta función) d) Decidir

obedecer

desde

las

claves

hermenéuticas,

hasta

adquirir

comprensión, estabilidad y control (la iniciación, los rituales, las prácticas religiosas cumplen esta función) En este punto, la falsa “verdad” ha sido comprendida por la persona y se convierte en un elemento generador de realidad, tanto fáctica como conceptual, por vía del proceso de evaluación teórica, que constantemente acude a dicha “verdad” como criterio para confirmar o desechar hipótesis. C.1. ¿Qué dice Jesús al respecto? San Mateo, agrupa en una parte de su evangelio 7 parábolas que enseñó Jesús acerca del reino de Dios; 3 de ellas referidas a semillas que se desarrollan y dan lugar a plantas y cosechas.

Analizaremos brevemente cada una de ellas, en

primer lugar la parábola de las 4 tierras: 3 Entonces les habló muchas cosas en parábolas, diciendo: "He aquí un sembrador salió a sembrar. 4 Mientras él sembraba, parte de la semilla cayó junto al camino; y vinieron las aves y la devoraron. 5 Y otra parte cayó en pedregales, donde no había mucha tierra; y brotó rápidamente, porque la tierra no era profunda. 6 Pero cuando salió el sol, se quemó; y porque no tenía raíz, se secó. 7 Y otra parte cayó entre los espinos. Los espinos crecieron y la ahogaron. 8 Y otra parte cayó en buena tierra y dio fruto, una a ciento, otra a sesenta y otra a treinta por uno.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 9 El que tiene oídos, que oiga." (Mateo, 13:3-9) Para comprender esta parábola, se da por supuesto que se espera abundante buen fruto de cada semilla.

Otro elemento que resalta es que la semilla es

buena, tiene la capacidad de producir planta siempre y cuando la calidad del terreno sea la adecuada. La interpretación es: 18 Vosotros, pues, oíd la parábola del sembrador. 19 Cuando alguien oye la palabra del reino y no la entiende, viene el maligno y arrebata lo que fue sembrado en su corazón. Este es el que fue sembrado junto al camino. 20

Y el que fue sembrado en pedregales es el que oye la palabra y en

seguida la recibe con gozo; 21 pero no tiene raíz en sí, sino que es de poca duración, y cuando viene la aflicción o la persecución por causa de la palabra, en seguida tropieza. 22 Y el que fue sembrado en espinos, éste es el que oye la palabra, pero las preocupaciones de este mundo y el engaño de las riquezas ahogan la palabra, y queda sin fruto. 23 Pero el que fue sembrado en buena tierra, éste es el que oye la palabra y la entiende, el que de veras lleva fruto y produce, uno a ciento, otro a sesenta, y otro a treinta por uno. En la enseñanza, la semilla es “La Palabra del reino”6.

No una que otra palabra

suelta, sino un mensaje, una “lógica”, una verdad destinada a generar todo un reino. Esta semilla es similar a lo que hemos estado llamando el paradigma de la cosmovisión: su fórmula generadora. La clave hermenéutica aquí es la diferencia individual de los corazones. corazones “duros” que reciben esta verdad pero no la entienden.

Hay

No se han

abierto a ella ni reflexionado en ella. Otros corazones que reciben con gozo dicha verdad, pero no ha penetrado bien, no ha llegado a ser su paradigma, no se la han 6

En Lucas 8: 5-8 y 11-15 está la versión lucana de la parábola. Hay diferencias de énfasis entre ambas. En la primera tierra, por ejemplo, la semilla es la “Palabra de Dios” que produce salvación mediante la fe. Personalmente veo que la diferencia es que, mientras en Mateo los diferentes corazones parecieran ser diferentes tipos de personas, en Lucas, son las situaciones de la vida y fuerzas espirituales de oposición las que amenazan el resultado.

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TUTORIAL 1 91

COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 apropiado mediante la comprensión.

Otros corazones que reciben muchas

verdades y a todas les prestan demasiada atención de modo tal que al final ahogan la verdad central; finalmente otros corazones que “entienden”, es decir están dispuestos a reflexionar la verdad y hacerla el punto de referencia de su vida.

Esta semilla en dichos corazones llega a ser el paradigma, punto de

referencia del proceso de evaluación teórica y lógica central que moldea toda la realidad –fáctica y conceptual- produciendo -por la espiral del proceso productivo del conocimiento- el reino de Dios tanto “dentro” como “fuera” de la persona. La cosmovisión bíblica en este caso sería la perspectiva del “reino de Dios”. Como se dijo antes, el factor individual determina una versión personal propia (mía), que produce la realidad conceptual y fáctica del reino de Dios, desde un paradigma común que es la semilla o Palabra de Dios = Palabra del Reino, apuntalada con múltiples claves hermenéuticas verdaderas. Esta relación semilla = paradigma produce via el individuo el árbol = realidad fáctica y realidad conceptual se nota mejor en la siguiente parábola, conocida como de la “semilla de mostaza”: “31 Les presentó otra parábola diciendo: "El reino de los cielos es semejante al grano de mostaza que un hombre tomó y sembró en su campo. 32 Esta es la más pequeña de todas las semillas; pero cuando crece, es la más grande de las hortalizas y se convierte en árbol, de modo que vienen las aves del cielo y hacen nidos en sus ramas." (Mateo, 13:31,32) La clave hermenéutica aquí es el contraste entre la pequeñez y vulnerabilidad del origen y el tamaño e invulnerabilidad del producto acabado.

Este contraste es

subrayado por “las aves”: al principio la semilla puede ser devorada por un ave, al final, el árbol nacido de la semilla puede ser morada de las aves. El mensaje principal parece ser la capacidad productiva de la semilla, cuando deja de ser semilla y se transforma es lo que está destinado a ser: árbol.

De igual

manera podemos decir, el paradigma es pequeño y vulnerable mientras sigue

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 siendo “fórmula lógica”; deja de serlo cuando –por medio del proceso productivo del conocimiento- transforma la realidad fáctica manifestando el reino de Dios. La última parábola que consideraré aquí es la conocida como del “trigo y la cizaña”.

En ella se resaltan las diferencias individuales de origen. Es decir,

yendo más allá de la parábola de las 4 tierras, expresa que habrían dos clases de personas, dos identidades de partida: los “hijos del reino” y los “hijos del malo”: 24 ¶ Les presentó otra parábola diciendo: "El reino de los cielos es semejante a un hombre que sembró buena semilla en su campo. 25 Pero mientras dormían los hombres, vino su enemigo y sembró cizaña entre el trigo, y se fue. 26

Cuando brotó la hierba y produjo fruto, entonces apareció también la

cizaña. 27 Se acercaron los siervos al dueño del campo y le preguntaron: ‘Señor, ¿no sembraste buena semilla en tu campo? ¿De dónde, pues, tiene cizaña?’ 28 Y él les dijo: ‘Un hombre enemigo ha hecho esto.’ Los siervos le dijeron: ‘Entonces, ¿quieres que vayamos y la recojamos?’ 29 Pero él dijo: ‘No; no sea que al recoger la cizaña arranquéis con ella el trigo. 30 Dejad crecer a ambos hasta la siega. Cuando llegue el tiempo de la siega, yo diré a los segadores: Recoged primero la cizaña y atadla en manojos para quemarla. Pero reunid el trigo en mi granero.’" (Mateo 13: 25-30) A diferencia de la parábola de las 4 tierras, en esta todo lo que vaya a ocurrir depende de la semilla, no del campo. Veamos la interpretación: 37 Y respondiendo él dijo: —El que siembra la buena semilla es el Hijo del Hombre. 38 El campo es el mundo. La buena semilla son los hijos del reino, y la cizaña son los hijos del maligno. 39 El enemigo que la sembró es el diablo. La siega es el fin del mundo, y los segadores son los ángeles. 40 De manera que como la cizaña es recogida y quemada en el fuego, así será el fin del mundo.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 41 El Hijo del Hombre enviará a sus ángeles, y recogerán de su reino a todos los que causan tropiezos y a los que hacen maldad, 42 y los echarán en el horno de fuego. Allí habrá llanto y crujir de dientes. 43 Entonces los justos resplandecerán como el sol en el reino de su Padre. El que tiene oídos, que oiga. En esta parábola hay nuevos elementos que se deben considerar: 1) Jesús revela que, dentro de la realidad fáctica, existe una dimensión no visible que está tan activa y tan poblada de personas (“los ángeles” “el diablo”) como la realidad visible.

Por lo tanto esta dimensión invisible debe ser incluida en

nuestro proceso productivo del conocimiento. 2) La dimensión no visible marca la agenda de la dimensión visible. La influencia de las personas que habitan aquella dimensión determina la identidad de las personas que habitan esta. 3) Resalta la centralidad del “Hijo del Hombre” que “engendra” hijos del reino o “justos”, destinados a resplandecer en dicho reino que es de quien los engendró (“su Padre”). 4) Resalta que el escenario donde se libra una oposición entre las personas de la dimensión invisible es este mundo personalizable. En síntesis, resulta claro que el “paradigma bíblico” o semilla tiene capacidad no solo de de engendrar una nueva manera de ver el mundo, sino una nueva identidad, un nuevo nacimiento7. Es a partir de lo que uno ES que puede VER y no al revés (de lo que uno pueda ver, llegue a ser).

En el pasaje que Jesús

enseña sobre esta verdad dice: Juan 3:3 Respondió Jesús y le dijo: —De cierto, de cierto te digo que a menos que uno nazca de nuevo no puede ver el reino de Dios.

7 La doctrina del nuevo nacimiento y en consecuencia la aparición de “nuevas criaturas” dentro de las criaturas originales es muy consistente en el Nuevo Testamento, tanto en los escritos joánicos como en los paulinos y petrinos.

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Juan 3:4 Nicodemo le dijo: —¿Cómo puede nacer un hombre si ya es viejo? ¿Puede acaso entrar por segunda vez en el vientre de su madre y nacer? Juan 3:5 Respondió Jesús: —De cierto, de cierto te digo que a menos que uno nazca de agua y del Espíritu, no puede entrar en el reino de Dios. Juan 3:6 Lo que ha nacido de la carne, carne es; y lo que ha nacido del Espíritu, espíritu es. Juan 3:7 No te maravilles de que te dije: "Os es necesario nacer de nuevo." Juan 3:8 El viento sopla de donde quiere, y oyes su sonido; pero no sabes ni de dónde viene ni a dónde va. Así es todo aquel que ha nacido del Espíritu. La identidad personal es determinante para el cambio de cosmovisión, y no al revés. Sin embargo el cambio de identidad inicia con una relación espiritual en la que el sujeto recibe el paradigma o semilla de dicha cosmovisión que es, como vimos en la anterior sección, Jesucristo mismo. La tarea no consiste entonces de homogenizar una ideología, sino de permitir que se produzca una relación personal con Jesucristo. Pero la tarea no se agota aquí, no se trata de sembrar la semilla solamente, sino de permitir que esta muera y produzca realidad fáctica y conceptual, manifestando el reino de Dios, único contexto en el que los hijos del reino pueden resplandecer por su justicia. Tampoco se trata solo de reflexionar y especular en torno a la Palabra de Dios, de modo que puedan instruir a otros a que reflexionen y especulen adecuadamente la Palabra de Dios y así; no se trata de “experimentar con las semillas” obteniendo nuevas variedades de semillas.

Se trata de obtener fruto muy parecido a la

semilla original. D.- LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO CULTURAL: Esta es la última sección del capítulo 4. aún no se respondieron:

Hay algunas preguntas importantes que

¿La cultura del reino de Dios es una cultura muy propia,

radicalmente alternativa de la cultura de la comunidad en la que se desarrolla? A nivel individual ¿Qué relación se da entre la cosmovisión de un “hijo del reino” y la cosmovisión de una persona no regenerada “hija de su cultura”?

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Este es un tema que ha sido abordado brillantemente por David Bosch en su “Misión en Transformación”8. Bosch ha sido calificado como el “más destacado teólogo contemporáneo de la vocación y misión cristianas”. Pastor, conferencista y misiólogo sudafricano, sensible a los desafíos culturales de su tiempo, luchó incansablemente contra el segregacionismo racista y a favor de la reconciliación, en Sudáfrica. La tesis principal de Bosch podría resumirse asÍ: la manera en la que el pueblo de Dios ha interpretado la acción de Dios en el mundo, sus intenciones de salvación, el futuro que nos ofrece, así como el papel que le toca jugar como pueblo para ser parte de todo ello (su vocación misionera), ha variado según las épocas. Es posible reconocer –dice Bosch- desde los días de Jesucristo hasta nuestros días, hasta 6 grandes paradigmas o marcos de referencia diferente, no sólo en la misión o teología, sino en el pensamiento y experiencia de todo el mundo. Por ello, no nos es posible juzgar –argumenta- lo que se hizo o dejó de hacer en una época dada, pues cada acción misionera fue hija de su propio y limitado paradigma histórico. (Bosch:19). Bosch comienza su libro comparando paradigmas dentro del mismo Nuevo Testamento. Para él no hay un Jesús de la historia divorciado del Cristo de la fé (Op.Cit.:38). Cada autor del Nuevo Testamento refleja en sus escritos su personal vivencia del Jesús histórico.

Cada escritor del Nuevo Testamento escribe, no

desde un laboratorio intelectual aséptico a las contaminaciones culturales, sino en medio del fragor de su ministerio para comunidades con necesidades concretas y cuya cultura le exigían un lenguaje y una manera particular de redactar. La versión de

Allí están los 4 evangelios, fundamento de nuestra fe en Jesús.

Mateo, la versión de Marcos, la versión de Lucas y la versión de Juan, con notables diferencias de énfasis y de propósito entre ellas.

“Bueno”-se podría

decir- “las cuatro versiones se complementan, no se contradicen”.

Es verdad.

8

El presente libro ha sido calificado de “Summa Missiológica” (Newbigin) “Obra verdaderamente magistral” (S. Escobar).

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 Entonces ¿Para qué el Espíritu Santo inspiró a cada escritor del evangelio “una parte” y no “el todo”?

Esta es una pregunta apasionante. Sabíamos que no sólo

corrían 4 versiones sino más evangelios en aquellos días, pero solo estos cuatro quedaron en el canon. Justo Gonzales llama la atención hacia lo que denominó: la pluriversión de la revelación bíblica. Este historiador cristiano nos subraya que el encuentro de diversas versiones acerca de la misma realidad (varios mapas del mismo territorio) no es perjudicial, sino por el contrario, es necesario para tener una visión menos sectaria, más completa (y comunitaria) de la realidad: “Al incluir cuatro Evangelios diferentes en su canon, como testimonio multiforme del único evangelio de Jesucristo, la iglesia antigua, la vieja iglesia “cath’olica”, nos enseñó lo que la posmodernidad también dice: que la perspectiva siempre es parte de la verdad–al menos, de la verdad vista desde el lado humano. […]Lo que esto quiere decir es que la misma Palabra escrita de Dios, por su estructura y composición, nos llama a nosotros también a la ‘cath’olicidad’, a escuchar lo que otros intérpretes desde otras perspectivas encuentran en el texto y en la historia.” (J. González: 103 , 104). ¿Existe una versión objetiva , verdadera de las obras de Dios? ¿Existe algún testimonio de la acción de Dios entre los pueblos que escape a la cultura? ¿Existe el evangelio “puro”? La Biblia es la reunión de escritos que destilan distintas cosmovisiones, diversas influencias culturales, tanto a lo largo del tiempo (los eruditos proponen entre 2000 a 400 años el lapso dentro del que se escribieron los 66 libros), como a lo ancho de diferentes culturas (al menos se siente la fuerte influencia de la cultura egipcia, la aramea, la babilónica, la griega y la romana, aparte de la cultura propiamente hebrea). Esta perspectiva se ve apoyada por las investigaciones de Jacob A. Loewen, experto en traducción bíblica y misionero con experiencia transcultural en Colombia y Panamá. La tesis de Loewen puede resumirse:

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 La Biblia es multicultural, con diferentes cosmovisiones entre los diferentes grupos del pueblo de Dios en diferentes lugares y tiempos. Por esto, al leer la Biblia estamos expuestos no a una sola sino a diferentes cosmovisiones (Loewen: 19). Pareciera que, a partir de la tesis de Bosch, nos hemos introducido más y más en el pantanoso terreno del relativismo historicista: no es posible juzgar una acción sino en términos de su propia época y cultura pues cada acción es hija de su tiempo. Hemos llegado a un punto en el que la tijera de este relativismo pareciera cortar de un golpe la cuerda de la plomada divina contenida en Su Palabra. Sin embargo estos temores desaparecen cuando comprendemos la naturaleza histórica y contextualizada de las manifestaciones y enseñanzas de Dios mismo. El cristianismo no es una religión en torno a un dogma, es un pueblo peregrino que camina junto con su rey a lo largo de la historia y a lo ancho de las culturas humanas.

En consecuencia tanto los desafíos enfrentados como las respuestas

a los mismos son diferentes para cada época y para cada cultura. La Biblia es un testimonio de este peregrinaje, no una ley rígida. Sería incorrecto concluir que ambos autores mencionados, Bosch y Loewen son relativistas. De hecho, Bosch, en cierta parte donde expone sus fundamentos epistemológicos menciona su convicción sobre realidades absolutas: ”En vez de percibir mi propia interpretación como absolutamente correcta y todas las demás, por ende, como erradas, reconozco que las interpretaciones teológicas, incluyendo la mía, reflejan contextos, perspectivas y prejuicios distintos.

Esto no implica, sin embargo, que considere todas las posiciones

teológicas como igualmente válidas o que tenga poca importancia lo que alguien cree. Al contrario, me esfuerzo al máximo para compartir con otros mi comprensión de la fe y los dejo a la vez ejercer su derecho a hacer lo mismo. Soy consciente de que mi acercamiento teológico es un ‘mapa’, y que un ‘mapa’ nunca es el verdadero ‘territorio’ (Hiebert 1985b:15; Martin 1987:373). Aunque creo que mi mapa es el mejor, acepto que existen otros tipos de

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 mapas y también que, por lo menos en teoría, uno de ellos puede superar al mío, puesto que sólo conozco en parte (cf. 1 Co. 13:12)”. (Bosch: 236) Por su parte, Loewen tambien confirma que no es relativista: “Si, existe una verdad –responde Loewen-, pero esta no subyace a una cosmovisión, a alguna cosmovisión o incluso a todas las cosmovisiones juntas. absoluta.

Nuestras mentes son finitas incapaces de comprender la verdad Dios sí nos ha dado su revelación para guiarnos hacia la verdad,

pero las cosmovisiones de la Biblia son incapaces de contener la verdad absoluta en la manera que otras cosmovisiones lo son también”. (Loewen: 16) ¿Dónde vamos a buscar la verdad de la Biblia? ¿Dónde está esa verdad absoluta que la Biblia dice contener? ¿Qué verdad es esa que, manifestándose revestida de diferentes épocas y culturas y siendo interpretada por diversas personas desde sus respectivos contextos culturales, sigue siendo esencialmente la misma? D.1. Acudamos a la Biblia misma.39

Escudriñad las Escrituras, porque os parece que en ellas tenéis vida

eterna, y ellas son las que dan testimonio de mí. 40 Y vosotros no queréis venir a mí para que tengáis vida. (Juan 5:39-40) Y en otro pasaje: 3 Y ésta es la vida eterna: que te conozcan a ti, el único Dios verdadero, y a Jesucristo a quien tú has enviado. (Juan 17:3) La Biblia –toda la Biblia- es Palabra de Dios, y contiene el testimonio confiable para conocer a Dios y a Jesucristo, su enviado.

Como Dios no es un conjunto

de dogmas ni un ídolo inerte que se podría describir como quien describe el sistema circulatorio o las partes de la planta, sino es una persona, no existe otra manera de conocerle sino en su historicidad y sus relaciones con personas que habitan culturas concretas. Conocemos a Dios por lo que hace frente a situaciones históricas concretas:

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COSMOVISIÓN Y EDUCACIÓN 2007 ¿Qué hace frente a lo vacío y desordenado de su creación? ¿Qué propósitos tiene para las personas que recién creó a su imagen y semejanza? ¿Cómo reacciona ante la desobediencia de las personas que creó? ¿Qué hace frente a la corrupción completa de su creación? ¿Qué le agrada? ¿Qué le desagrada? ¿Qué está haciendo ahora? ¿De qué manera está presente en la realidad del mundo de hoy? Para responder estas preguntas, los contextos históricos y culturales no son un estorbo, al contrario, son una gran ayuda. Por ello decimos que TODA la escritura es inspirada por Dios, no sólo aquellas partes que registran su voz o sus acciones. Dios ha querido que quede registrada la incongruencia de sus siervos y la debilidad de sus profetas. Dios ha querido que quede registrada la esclavitud de su pueblo y la abominable maldad de sus líderes.

Dios quiere que

comprendamos que esta realidad es DE ÉL y que de ningún modo permitirá que le enajenemos.

Dios quiere que aprendamos que no existe ni existirá ninguna

circunstancia humana, por tenebrosa que sea, que rompa o desligue la relación que Él tiene para con esta SU realidad personal y personalizable y con nosotros.

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