Psicología Educacional.docx

Relación entre Fonoaudiología y Psicología Educacional La

Fonoaudiología es una disciplina científica cuyo objeto de estudio es la comunicación humana y

su manifestación en trastornos de la voz, el habla, el lenguaje, la audición y el aprendizaje pedagógico. Sus acciones se expresan en la promoción y prevención de la salud, en el diagnóstico, terapéutica y rehabilitación de las perturbaciones que retardan, distorsionan o desintegran el desarrollo del proceso comunicativo-lingüístico. Con una formación interdisciplinaria biopsicosocial, actúa en el campo de la salud y la educación. El corpus del saber fonoaudiológico tiene un fuerte anclaje en las ciencias biológicas y físicas, aunque las funciones comunicativas sobre las que opera la introducen en las disciplinas humanísticas, dentro de ellas la…

Psicología Educacional,

disciplina humanística y social que trata de ≠ teorías del

aprendizaje, la psicología del aprendizaje como proceso, psicología de la conducta y la evaluación del aprendizaje. Es una rama de la psicología que se interesa por el modo en que la escolaridad afecta a los estudiantes, en general en su interacción con la escuela. Se propone optimizar el proceso E-A p/lograr una armoniosa relación estudiantedocente. Educación: actividad mediante la cual el sujeto desarrolla capacidades físicas, morales e intelectuales. En ella se incluye el proceso de E-A donde los estudiantes incorporan conocimientos y experiencias y los docentes exponen, transmiten conocimientos, guían y encaminan el aprendizaje. No solo se lleva a cabo en la escuela, sino en todas las situaciones de la vida. Aprendizaje: transformaciones significativas contextualizadas, y por tanto, contextualizadoras, hasta de los próximos aprendizajes propios y ajenos, es decir, de las futuras transformaciones significativas. Proceso de cambio relativa// permanente en el comportamiento de una persona, generado por la experiencia, a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas, experiencias… (Ver encuestas) La educación y la salud son derechos incuestionables p/todos, por lo tanto se intenta contribuir a la construcción de un paradigma crítico en la formación universitaria, con la necesaria reflexión y creatividad. El conocimiento de los derechos, su difusión y defensa son tareas que competen a la Psicología Educacional y es fundamental que se apunte a formar sujetos de aprendizaje sensibilizados, con valores y con perspectiva ético-política. La educación en DDHH es problematizadora en su esencia, habilita interrogantes con intencionalidad democrática, y aporta a la formación integral del futuro licenciado en fonoaudiología. En la Fonoaudiología se articulan los campos de la Salud y Educación, requiriendo p/ello una formación intertransdisciplinar, ya que es fundamental lograr que los fonoaudiólogos aprecien las necesidades sentidas por la comunidad en los aspectos educativos a fin de que puedan ser partícipes en la modificación de variables que optimicen las relaciones educación-aprendizaje-calidad de vida, ya que la salud y la educación son Derechos Humanos. Por lo tanto, es indispensable promover la comprensión crítica de esas variables que confluyen en la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. Dado que el aprendizaje es el pto de encuentro entre Fonoaudiología y Psicología Educacional, se debe destacar la necesidad del trabajo intertransdisciplinario.

Psicología educacional Proyecto Educativo La gestión de las instituciones educativas implica un proceso amplio, integral y participativo que se concreta en la construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI): “(…) El P.E.I., como tal, no consiste exacta// en la mera formulación de un documento sino que tiene sentido como un proceso, un significado que siempre se está ‘construyendo’ colectivamente, que tiene un principio y que posible// no tenga un fin porque se trata precisa// de prolongar, a través de él, la vida de la Institución que a partir de su identidad construye continua// su visión institucional. El P.E.I. permite el abordaje, la comprensión y la transformación participativa e integrada por parte de todos los sujetos que forman parte de la comunidad educativa, de la ‘cultura escolar’, con el fin de construir la ‘Escuela Deseada’. (…)”1. Es necesario, p/transformar la escuela, implementar cambios tanto en contenidos de enseñanza como en las modalidades de la organización y gestión de las escuelas, por eso se busca impulsar proyectos que mejoren la calidad de las mismas. Estas innovaciones serán impulsadas por los directivos y supervisores junto con los docentes debido al papel que ocupan en las instituciones, siendo esto posible a partir de capacitaciones, cursos y ejercicios que ellos deben realizar y luego implementar en las instituciones. Las distintas jurisdicciones deben definir sus propuestas educativas de acuerdo con sus propias realidades y necesidades, y estas deben darse dentro de los límites definidos por las pautas y objetivos comunes p/todo el país, establecidos en la Ley Nacional de Educación nº 26.206. La Ley de Educación Nacional fue sancionada en diciembre del 2006 y tiene por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, apuntando a una sociedad justa y democrática, respetando los derechos humanos, las libertades fundamentales, y fortaleciendo el desarrollo económico-social de la Nación. Algunos de sus otros objetivos son asegurar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona, una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades. Esta concibe a la educación como un bien público, un derecho personal y social garantizado por el Estado. Este último a su vez, según la ley, va a oponerse a aquellos tratados que conciban a la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública. “El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación (…)”2. Por otro lado, se establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional, de garantizar el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades mediante la creación y administración de los establecimientos educativos de gestión estatal. Estos a su vez reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de gestión social. La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles: la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior, y ocho modalidades, las cuales son: la Educación Técnico Profesional, 1 2

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, Marzo 1997 / El proyecto educativo institucional Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, 2006.

la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria. Final// la ley establece en su artículo 122 que “la institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. p/ello, favorece y articula la participación de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institución”3.

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Artículo 122 de la Ley 26.206. Ley de Educación Nacional

Tres perspectivas básicas P/trabajar y (re)elaborar Proyectos Educativos y Procesos de Aprendizaje (Proyectos y Procesos…), requerimos disponer desde el comienzo de tres perspectivas: -

Perspectiva Epistemológica

Propósito: lograr una visión de conjunto, articulada, integradora, de las relaciones “cognoscitivas”, del sistema, de la estructura del conocimiento, del pto de vista dominante, del paradigma asumido y sus (in)coherencias internas, explicitas o implícitas en los Proyectos y Procesos… Así, el paradigma encontrado, reconstruido, es base p/la construcción del propio conocimiento: reconstrucción del paradigma del Proyecto, del discurso, de los textos; paradigma institucional, sustento del Proyecto Educativo y de los Procesos de Aprendizaje implicados. -

Perspectiva Interdisciplinaria

Propósito: lograr una visión lo más amplia posible de las relaciones entre dominios disciplinares diferentes, que han realizado o pueden realizar aportes significativos al concedernos claves interpretativas de los Proyectos y Procesos… En diferentes niveles de análisis: las diversas ciencias y/o sus especialidades; o as relaciones entre la propia carrera y la materia c/otras carreras y/u otras materias. Nos permitiría recrear saberes a instrumentos de múltiples dominios en favor de la propia teoría y práctica de nuestro ámbito profesional, consecuente c/“continua revalorización como otro campo de inserción profesional propio”; obvia// sin pretensión de hacer (en estos dominios de la Educación y el Aprendizaje) un abordaje exclusivo y excluyente. Multiplicidad, heterogeneidad de visiones disciplinares integradas, c/una fuerte homogeneidad en la tarea, en los desafíos de la Educación y el Aprendizaje. -

Perspectiva Histórico-prospectiva

Propósito: lograr una visión articulada entre relaciones históricas, relaciones sociales que implican dimensiones de espacio y tiempo como coordenadas p/la contextualización de dichos Proyectos y Procesos… Institución - barrio - comunidad - localidad - región - país Ubicación situacional, dinámica y circunstanciada, de participaciones y participantes; que no alcanza c/posicionar en el eje “presente”, ni en el “pasado-presente”, si no es también en la línea temporal de “futuro-presente”, c/la misma convicción conceptual y operacional c/la que habitual// se realza presente-pasado Sintetizando: Ninguna teoría, ningún método, ningún instrumento valen por sí mismos, aislados, fragmentados, sin sus respectivos fundamentos teóricos y técnicos integrados, sin estas perspectivas…

Factores que condicionan la vida escolar Factores exógenos: son aquellos que están por fuera del contexto escolar - Sistema de valores: hay cambios según la cultura. Por ejemplo, la percepción del tiempo es ≠: en algunas culturas, el pasado lo ponen adelante porque ya paso y se puede proyectar, mientras que el presente lo colocan atrás porque no paso. Privacidad del cuerpo, nombre, muerte… - Tradiciones - Culturales: nociones y conceptos que maneja la comunidad - Sociales - Económicos - Poblacionales - Legítimos - Jurídicos - Políticos: el momento por el cual este pasando el país. No es lo mismo la educación en dictadura que en democracia - Ambientales - Recursos naturales: inundaciones, calles de tierra… Factores endógenos: - Políticas educacionales: propias de la educación. Rela c/: o Sistema de información, comunicación y supervisión o Toma de decisiones - Valores del sistema educativo: fines, objetivos, logros esperados. Estilos de gestión: o Programas y estrategias: currículum explicito e implícito o Dinámica de la interacción grupal (formal e informal) - Líneas de burocracia, autoridad y negociación - Acciones p/la participación comunitaria - Estrategias y recursos p/la Enseñanza y el Aprendizaje - Infraestructura

Problemáticas sociales Dussel - DESIGUALDADES SOCIALES Y DESIGUALDADES ESCOLARES EN LA ARGENTINA DE HOY Todos o casi todos estamos de acuerdo en que no son buenas ni saludables las escenas de pobreza y de marginación. Este consenso está fundado, en una suerte de igualitarismo plebeyo que permeo a la sociedad argentina postperonista, pero también efectos de la más reciente crisis económica y política que arrasaron a la par con las instituciones y con los ahorros y las estrategias de amplios sectores de la población. P/la mayoría de los argentinos, la igualdad es un valor y la injusticia un problema; sin embargo, también, pareciera que lo que última// nos volvió más receptivos a la igualdad es la desgracia, es estar todos y al mismo tiempo igual// desamparados en la intemperie fatalismo Si en las sociedades capitalistas desarrolladas hay convicción extendida de que la suerte económica y social de cada uno está vinculada con sus méritos personales, en la nuestra, por lo contrario, poco importa lo que hagan los individuos p/cambiar ese estado de cosas. Pensar en las desigualdades en el sistema educativo nos pone frente a estas dos cuestiones: -¿Qué pasa con la afirmación de la igualdad en nuestra sociedad, cómo se procesó histórica// esta aspiración? -¿Qué se hace con la acción individual y colectiva, cómo se repiensa el lugar de la política en general?

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Intervenir en una dimensión sin pensar en la otra no va a lograr efectos duraderos

Concepto de desigualdad social según Charles Tilly (2000): “relaciones perdurables y fuertes que se establecen entre sujetos y que abarcan diferentes ámbitos: la riqueza, los ingresos, las oportunidades vitales y laborales, el género, la etnia, la edad, la región geográfica, etc.” El carácter relacional de la desigualdad lleva a preguntarse por el conjunto de la sociedad y no sola// por la frontera que demarca a los incluidos de los excluidos. No es un problema topológico que se resuelva corriendo la frontera, es un problema político y social que está en el corazón de las instituciones y las subjetividades. Más del 70% de la población infantil es pobre: ¿se volvió intolerable mirar? ¿Se volvió invisible o inmodificable? Pareciera que hay una parte de la sociedad argentina que encontró maneras de que ese dolor no resulte insoportable y que pasan por culpabilizar al otro que lo evidencia. Hace falta dejar de ver sólo cifras y vincularse con el sufrimiento propio y de los otros frente a la desigualdad. Parece necesario avanzar en construir otras relación con los otros con algún ideal de universalización y de igualdad entre los seres humanos. Ésa es una tarea social, política y pedagógica de primera importancia. Creemos que es en este plano que hay que intervenir, volviendo a “reponer el espanto” sobre la exclusión y el fracaso escolar, volviendo a dejarse conmover por el sufrimiento propio y de los demás, abriendo paso a la acción política p/reparar las injusticias y apuntalando tanto material como política y simbólica// un horizonte más igualitario. Viejas y nuevas desigualdades educativas Repensar en la relación entre sistema educativo y desigualdad implica también mirar hacia adentro de la acción escolar. Hay que destacar que la relación entre sistema educativo y desigualdad en la Argentina de hoy es compleja, y que ello hace que no alcance con expandir el sistema escolar tal como hoy existe sin cambiar otras condiciones organizativas, curriculares y de funcionamiento

Nos parece importante plantearse una comparación con otras experiencias internacionales analizando semejanzas y diferencias.  Semejanzas Todas las sociedades democráticas modernas se asientan sobre una tensión entre la “destrucción continua de jerarquías” y la afirmación de la desigualdad de bienes y poderes que caracteriza a las sociedades capitalistas. En Francia, en la escuela republicana del siglo XIX, podía al mismo tiempo sostener la promesa de inclusión y ser también excluyente porque había otras medidas sociales que garantizaban una inclusión (los jóvenes tenían empleo sin importar sus cualificaciones escolares). En el siglo XX se transformó la relación entre la sociedad y la escuela, se pone más peso a la escuela y los más descalificados desde el pto de vista de la escolarización tienen muchas más chances de ser excluidos sociales que antes.  Diferencias En Argentina hay condiciones económicas, políticas y sociales específicas que hacen que la desigualdad educativa se decline en forma singular y que esa tensión haya tenido otros desarrollos y efectos que en los países centrales: el ethos de la escuela republicana pensó la igualdad como la inclusión homogeneizante de todos y cada uno de los niños y de sus familias, la diferenciación por otro motivo que no fuera el de las capacidades intelectuales estaba mal vista. Aun hoy a diferencia de Francia, pocos culpan a la escuela de no conseguir trabajo, o de la decadencia argentina. El sistema educativo argentino sostuvo formas de integración escolar diferenciada que perpetuaban las diferencias sociales: -En ´70 y ´80 estudiosos y políticos denuncian segmentos diferenciados de escolarización, lo que quebró el mito de la igualdad de oportunidades. Era necesario interrogarse sobre que pasaba en su interior, que distribución de oportunidades se daban dentro del sistema educativo. -En los ´90 se desarrollan políticas educativas compensatorias, que buscaron aliviar algunos efectos, pero se mantuvieron las tasas de abandono y repitencias escolares (ej. el plan social educativo) -A los largo de las últimas décadas la desigualdad educativa sigue pensándose en términos casi estricta// económicos. Existe una d discusión en la sociología actual sobre la definición sobre viejas y nuevas desigualdades. Fiotussi y Rosanvallon brindan argumentos p/pensar las desigualdades contemporáneas en términos más móviles y flexibles que las viejas divisiones de clase social o de posiciones de poder. Hablan de desigualdades estructurales y desigualdades dinámicas y sostienen la necesidad de atender al repertorio variado de desigualdades, entre ese repertorio mencionan: desigualdades geográficas, de género, de formas y estructura del ingreso, generacional, de acceso al sistema financiero, del sistema tributario, educación, salud, etc. En argentina una de las desigualdades más persistentes es la político-territorial entre las provincias (cuadros) Abandono interanual 1999-2000   

EGB 1 y 2: La pampa 0,50 y Misiones 5,41 EGB 3 : La rioja 1,80 y Misiones 13,32 POLIMODAL: Corrientes 9,37 y Jujuy 18,70

Abandono interanual 2000-2001  

EGB 1 y 2: Catamarca -0,98 y Santiago del estero 5,80 EGB 3: Tierra del fuego – 9,26 y Tucumán 21,80



POLIMODAL: Capital federal 9,42 y Santiago del estero 22,16

No debe pensarse a esta desigualdad como expresión de un mapa estático, sino como al combinación de factores físicos, políticos y sociales. Habría que avanzar hacia formas de medición de la desigualdad más sutiles, que vayan más allá de la unidad provincia y se interroguen sobre las diferencias al interior de esos espacios, con sus configuraciones locales específicas. ¿Cómo se mide ese provecho que los estudiantes obtienen de la experiencia escolar? Es una discusión interesante dentro de la sociología de la educación actual, hasta ahora se midieron sola// en los años de escolaridad las tasas de retención y abandono, y desde hace algunos años también los logros obtenidos, esto es lo que el alumno demuestra haber aprendido. Esa última medida está más influenciada por el nivel socio-educativo de sus familias que por la acción escolar. Las familias con alto nivel educativo desempeñan un papel determinante: ellas organizan el trabajo, enseñan a los hijos el arte de organizar su trabajo, de organizar su tiempo, le dan los instrumentos las técnicas de trabajo. Es decir a los alumnos que provienen de hogares con alto nivel educativo, probable// les vaya mejor independiente// de la acción de la escuela. Algunas propuestas de acción desde el Ministerio de Educación de la Nación Creemos que hay que pensar en un abordaje desde múltiples áreas, pero al mismo tiempo hay que mostrar su articulación global desde la política ministerial. Cinco niveles o ámbitos de trabajo: -

A nivel de la producción del conocimiento

Es necesario producir más y mejor información sobre los efectos de las desigualdades sociales en las desigualdades escolares. Esta es una tarea que debería coordinar el Ministerio pero a la que deberían sumarse las distintas instituciones que producen conocimiento sobre la educación (universidades, institutos terciarios, etc.) Hace falta mayor y mejor información sobre: a) Los efectos de la crisis en el comportamiento de la matrícula escolar (tasas de retención y abandono, promoción interanual, gastos en salarios, etc.) b) Los “contornos” más generales de la desigualdad educativa: La distribución por provincias y regiones, por localidades, nivel de ingresos, clima educativo familiar, genero, etnia, etc. c) Los efectos de los programas que ya se llevaron a cabo o se están llevando a cabo tanto a nivel nacional como de las jurisdicciones, p/paliar la desigualdad social d) Los aspectos más “blandos” de la construcción de las desigualdades: cómo influyen distintas variables en la conformación de circuitos y segmentos educativos, como se determinan las trayectorias escolares a nivel colectivo e individual, etc. e) Determinar medidas del progreso de los estudiantes que evalúan los cambios en el desempeño de los estudiantes entre dos puntos: 1. Logros obtenidos en un tiempo delimitado y vinculado a la acción de la escuela 2. Del trabajo en el aula f) Los efectos del curriculum escolar en la producción de desigualdades sociales y escolares: ¿Qué saberes se privilegian en los diseños curriculares y como se posicionan los distintos sujetos en relación con ellos? ¿Qué saberes se privilegian en la interacción áulica diaria, que no necesaria// coinciden con los que proponen los diseños?

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A nivel de la redistribución de bienes materiales y culturales

3 medidas centrales p/proponer un nuevo horizonte más igualitario p/el conjunto del sistema educativo argentino: a) Piso salarial docente mínimo. La descentralización de la educación en las provincias le otorga autonomía p/fijar los salarios de sus docentes, y ello ha generado desigualdades muy significativas que deben atenderse. Junto a la reglamentación sobre los días de clases obligatorios debería pensarse en legislar un salario mínimo p/los docentes que los jerarquice y los valorice en su tarea. b) Programas de becas escolares p/EGB 3 y Polimodal. Los programas de becas ya existes deberían mantenerse y ampliarse. Evaluaciones realizadas hasta el momento señalan efectos dispares, por ej: el incremento de la retención de los alumnos en el 8° y 9° de la escolaridad básica, la ausencia de garantías de continuidad, etc. Debería procederse a una nueva reevaluación de sus efectos p/reorientar los esfuerzos y fortalecer su costado pedagógico, construyendo una red de escuelas que elaboran proyectos significativos de enseñanza. c) Nuevas formas de distribución y producción de bienes materiales y culturales. La igualdad en la enseñanza se pensó con una vara homogénea, en muchos casos muy endogámica a la misma cultura escolar. Nos parece importante proponer experiencias igual// ricas p/distintos circuitos y segmentos educativos, que tengan que ver con el acceso a la cultura no escolar (teatro, cine, museos, etc.), leer otros textos y materiales de cultura. Es fundamental darles un lugar a los sectores más marginados como productores o creadores de cultura, promoviendo la realización de talleres de teatro, música, danza, etc. -

A nivel de la formación docente

La desigualdad es también la desigualdad en la calidad del trabajo docente, y ello no solo tiene que ver con los reconocimientos salariales sino con las formas de organización del trabajo pedagógico y con la relación con el saber y con los otros que se establecen en la institución educativa. a) Repensar los contenidos de la formación inicial. Sería deseable que se recoloque la igualdad en el centro de la enseñanza proponiendo otras visiones de conjunto sobre sistema y sobre las posiciones y responsabilidades específicas docentes en él. Es importante renovar esos contenidos, discutiendo cuales son los saberes básicos que deben tener los niños y adolescentes argentinos hoy, cuales son las adaptaciones curriculares que deben realizarse, etc. Pensar en igualdades complejas puede contribuir a pasar de una visión de una cultura homogénea a un replanteo más democrático y más justo también en términos de la transmisión cultural. b) La formación docente debería incluir específica// un aspecto más clara// político y ético sobre la relación con los otros, la diferencia y la desigualdad. La justicia y la igualdad debería estar presentes en todas las acciones pedagógicas la formación docente debería ser uno de los primeros espacios que las plantee, y también deberían pensarse formas de trabajo continuadas en las instituciones escolares sobre los desafíos que presentan. Por otra parte, el trabajo curricular más general, de una apertura cognitiva y afectiva a los otros, a la diferencia y a la pluralidad de perspectivas que conforman el conocimiento. c) Trabajar sobre las percepciones y estrategias frente al fracaso escolar (considerándolo como un problema desde la óptica de las instituciones y actores involucrados y no como dato inmodificable): Aquí el fatalismo se hace sentir con mayor fuerza. Los docentes y escuelas construyen categorías que explican y naturalizan la desigualdad y exclusión escolares (“indisciplinados o violentos no deberían estar ahí”). Se considera el fracaso como el aprendizaje y no de la enseñanza, nunca se asume que la escuela puede ser responsable de esta situación. Las psicologías y pedagogías psico-constructivistas aportan elementos p/pensar en la interacción entre estrategias institucionales de enseñanza individuales de aprendizaje. Se busca producir formas de trabajos pedagógicos más enriquecedores y pluralistas.

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A nivel de la organización de sistema escolar y de las instituciones educativas:

Desigualdad se volvió equivalente a atender ciertos barrios, zonas, provincias. Pero es necesario pensar en el sistema escolar en su conjunto ya que es la relación entre los incluidos y los excluidos lo que define la exclusión. Aun cdo se planteen políticas de discriminación positiva o de acción afirmativa, es fundamental: a) Que las políticas estén clara// definidas en términos de justicia social, de reconocimiento de una injusticia de base y no en términos de una acción caritativa b) Que las políticas contengan en sí mismas formas de interacción y de cruce con otras instituciones escolares y no escolares (becas p/otras experiencias educativas, políticas de circulación de la población docente, de promoción cultural de las zonas) c) Que se propongan políticas curriculares que mantengan el horizonte igualitario .proponer mayores márgenes de acción curriculares p/docentes y escuelas p/que la diversidad sea una experiencia enriquecedora. d) Que se propongan marcos normativos que promuevan la tolerancia y la inclusión. Familias y actores educativos puedan demandar por sus derechos a una educación de calidad, democrática y no discriminativa e) Que se replantee la cultura escolar y se propagan otros modelos de institución escolar, de trabajo pedagógico y de articulación con el/los afueras de la escuela (comunidad, familias, empresas, etc.) ESCUELA: tradicional// como cultura y un espacio homogéneo y homogeneizante. o Fines del siglo XIX. Currículo diseñado centrándose en la homogeneidad cultural y neutralización de la diferencia. o Siglo XX. “sociedad debía estar orientada hacia el progreso y este solo era alcanzable a partir de poblaciones compactadas, con intensos ideales colectivos, cuyo grado de desarrollo cultural y asimilación étnica fuera de los más altos de una jerarquización” o CULTURA ESCOLAR: “verdadera gramática”: entendida como conjunto de reglas que define las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, etc. p/transformar esta gramática que resiste a cambios, es fundamental: pluralizar contenidos, formatos de la escuela y sus relaciones con el afuera, con otras formas de producción cultural. -

A nivel de la articulación de políticas con otros manifiestos y organismos no estatales:

En especial políticas de protección a la infancia y adolescencia abandonada o desfavorecidas. Son sectores que ingresan a la vida escolar con desventajas considerables que los lleva a una exclusión temprana y los condena a una vida marginal respecto a los bienes y la ley. Deben seguirse datos que proporcionan el CELS y la Correpi sobre los circuitos de exclusión social. Se debe replantear el discurso de la seguridad ciudadana dentro de un nuevo horizonte más igualitario que des-criminalice la pobreza y ofrezca alternativas. Expectativa: volver a darle forma al sistema escolar, repensando la idea de igualdad homogénea e incorporando formas de igualdad más complejas, dinámicas y plurales.

Saviani – Las teorías de la educación y El problema de la marginalidad en América Latina 1970: 50% de alumnos de esc primarias se encontraban en condiciones de semianalfabetismo o de analfabetismo potencial. Otros niños ni siquiera tenían acceso a la escuela, por lo tanto se encontraban marginados. En los que respecta a la cuestión de marginalidad, Saviani agrupa las teorías educacionales en dos grupos: Teorías no críticas - La marginalidad es un fenómeno que afecta individual// a un número más o menos grande de sus miembros, es un desvío-distorsión que debe ser corregida. - La sociedad es concebida como armoniosa, con una integración de sus miembros. - La educación es un instrumento de igualación social, de superación de la marginalidad. Es esta quien debe corregir la distorsión, ya que constituye una fuerza homogeneizadora, que tiene como función mejorar los lazos sociales y garantizar la integración de todos los individuos al grupos social. El logro optimo seria superar el fenómeno de marginalidad. Se concibe a la educación con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad

Teorías critico-reproductivas - La marginalidad es entendida como fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad, porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los resultados de la producción social. - La sociedad está marcada por la división entre grupos o clases antagónicos que se relacionan sobre la base de la fuerza expresada, en las condiciones de producción de la vida material. - La educación es un instrumento de discriminación social, por lo tanto, factor de marginalización. Es entendida como dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, teniendo como función reforzar la dominación y legitimar la marginación cultural y específica// escolar. Teorías no críticas

Pedagogía tradicional: - Cuestión central: aprender - Marginado: ignorante. - La organización de la escuela se inspiró en el principio según el cual la educación es derecho de todos y deber del estado. El derecho de todos derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase en el poder: la burguesía. La escuela surge como “antídoto” p/vencer la barrera de la ignorancia, y así transformar a los súbditos en ciudadanos libres. Escuela = instrumento p/resolver marginalidad, actividad centrada en el docente, el cual transmite la herencia cultural a los alumnos. - Pedagogía tradicional cayó en la decepción por no conseguir la universalización (escuela p/todos): no todos ingresaban, ni todos los que ingresaban tenían éxito, ni todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad. Pedagogía nueva: - Cuestión central: aprender a aprender - Marginado: rechazados, anormales. Toma la marginalidad desde las diferencias en cuanto al dominio del conocimiento y del desempeño cognitivo. - Se basa en una escuela donde sus miembros se acepten mutua// y se respeten. La escuela debería agrupar a los alumnos según sus intereses originados en su actividad libre y el maestro sería un orientador del aprendizaje pero con iniciativas de los propios alumnos. Se necesitaba un ambiente estimulante, clima alegre. - No funciono porque implicaba costos más elevados y se había rebajado el nivel de enseñanza de las capas populares (por la despreocupación de los maestros en la transmisión de conocimientos). Esta escuela agravo la marginalidad, ya que se mantuvo dentro de los límites de los grupos dominantes, era solo p/la elite.

Pedagogía tecnicista: - Cuestión central: aprender a hacer desemboca en la eficiencia instrumental - Marginado: incompetente, improductivo. - La escuela proporcionaba un eficiente entrenamiento p/la ejecución de las múltiples tareas demandadas por el sistema social - No funciono porque, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación. Genero un nivel de discontinuidad y fragmentación impidiendo el trabajo pedagógico. La marginalidad tendió a agravarse. La enseñanza se volvió escasa. Teorías critico-reproductivistas Las teorías critico-reproductivistas, en América Latina, contribuyeron a diseminar entre los educadores un clima de pesimismo y de desánimo que hicieron más remota la posibilidad de articular los sistemas de enseñanza c/los esfuerzos de superación del problema de la marginalidad en los países de la región Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica: - Violencia simbólica: imponer significados como legítimos. Papel: reforzar por disimulo la fuerza material. Ej: niño de pueblo imaginario o X niño llega a escuela c/determinado lgje, “jerga” y docente acalla e impone el “aceptado socialmente” - Violencia material: dominación económica. La enseñanza depende de lo que las clases dominantes impongan. La escuela impone el tipo de cultura de las clases dominantes, provocando una formación social en donde el sistema de enseñanza dominante tiende a asegurarse de explotar al máximo esa violencia simbólica. Por lo tanto, los marginados no tienen ni fuerza material (marginados social//) ni simbólica (marginados cultural//), y la educación se encarga de reforzar esto Teoría de la escuela como aparato ideológico del estado: Se distingue en el estado los aparatos represivos del estado y los AIE. La escuela forma parte de este último, el cual funciona por la ideología y secundaria// por la represión. El aparato ideológico escolar se constituye como un instrumento de reproducción de las relaciones capitalistas, atrayendo a niños de todas las clases sociales inculcándoles saberes prácticos envueltos en la ideología dominante. El AIE Escolar constituye un mecanismo construido por la burguesía p/garantizar y perpetuar sus intereses. El problema de la marginalidad se ubica en las relaciones de producción capitalistas que se basan en la explotación de los trabajadores, la clase trabajadora. Ej. Época de Perón: reemplazo de “mamá” por “Evita” Teoría dualista: -

Apoya la teoría anterior.

La escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos redes, que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases: la burguesía y el proletariado. La escuela cumple dos funciones básicas: contribuye a la formación de la fuerza de trabajo y a la inculcación de la ideología burguesa. Esto se da de dos formas concomitantes: en primer lugar, la inculcación explicita de la ideología burguesa, y en segundo lugar, la represión, el sometimiento y la deformación de la ideología proletaria.

El papel de la escuela no es simple// el de reforzar y legitimar la marginalidad producida, sino que tiene por misión impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria. La escuela, califica el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual: la escuela es al mismo tiempo un factor de marginación respecto de la cultura burguesa así como en relación con la cultura proletaria. Hacia una teoría crítica de la educación En relación con la situación de la marginalidad arribamos al siguiente resultado: - Las teorías no criticas pretenden ingenua// resolver el problema de la marginalidad a través de la escuela, sin conseguir éxito jamás. - Las teorías críticas son pedagógicas, explican el funcionamiento de la escuela y por qué “fallan” las propuestas pedagógicas de las teorías no críticas: en realidad, las teorías críticas reproductivas no estarían fallando, sino que están teniendo éxito, ya que hay un incremento de la discriminación social y se sigue imponiendo la clase dominante. Esto se puede resolver, luchando contra la discriminación y selectividad, contra la marginalidad y garantizar a las capas populares una enseñanza de mejor calidad. Considerando que la clase dominante no tiene interés en la transformación histórica de la escuela (ella está empeñada en la preservación de su dominio, y por eso solo accionara mecanismos de adaptación que eviten la transformación), se dice que una teoría critica solo podrá ser formulada desde el pto de vista de los intereses dominados. Teoría de la educación compensatoria Se basa en la igualación social, en compensar deficiencias de diferentes órdenes (alimentaria, sanitaria, afectiva, familiar), atribuyendo a la educación la responsabilidad de compensar todo tipo de deficiencia. Resultados nulos desde el pto de vista educacional

Chadwick - ¿POR QUÉ LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS NO HACEN MÁS DEMOCRÁTICA LA EDUCACIÓN? Los sistemas educativos operan como mecanismos de filtración y selección social, y tienen fuertes criterios internos p/tales filtraciones. Durante años se buscó aumentar las posibilidades educativas p/sectores cada vez + grandes y no porcentajes limitados de la población. Las innovaciones educativas se han esforzado por mejorar la democratización del proceso educativo pero han tenido poco impacto. Han alcanzado mejores niveles de participación en la educación a nivel primario, secundario, universitario, vocacional y no-formal pero a costa de la calidad de la educación recibida. Se ha pasado la etapa de preocupación por la igualdad de acceso a los sistemas, y se ha entrado a las preocupaciones acerca de la calidad de la educación Se debe ampliar el concepto de “igualdad de oportunidades educativas”  Se pueden sugerir 4 tipos de igualdad p/personas de diferentes niveles socioeconómicos: 1) 2) 3) 4)

Igualdad de acceso: al sist escolar sin diferencia de clase social. Igualdad de sobrevivencia: que continúen hasta el término de un ciclo educativo. Igualdad de rendi//: aprenderán las mismas cosas a un mismo nivel de calidad. Igualdad de resultado: tendrán vidas similares después y como resultado de la educación (ingresos, poder)

(Las 3 primeras referidas directa// a los sist escolares y la 4ta relacionada con el sist social general) ENFOQUE DE SISTEMAS: Es un pto de vista, por lo cual, debe descubrir y estudiar las relaciones existentes entre el sistema en estudio y los demás que se encuentran en su ambiente. Dentro de éste se encuentran las innovaciones educativas, las cuales intentan tomar un pto de vista amplio de las complejidades de los sist escolares y su relación con los “suprasistemas” en especial el sist social en el q están ubicados (busca ver sist educ en su contexto + amplio). Elemento crítico del enfoque: su cobertura, su deseo de avanzar h/comprensión de un sist general del cual la EDUCACIÓN es una parte y contribuye al funciona// de éste, el que a su vez, contribuye o complica el funciona// de la educación. ANÁLISIS DE SISTEMA: Es una metodología p/examinar el sist educativo, una herramienta que permite caracterizar un sist en toda su extensión: funciones, componentes, procesos, etc. Nos debe permitir identificar problemas en la operación del sist y la búsqueda de alternativas p/resolverlos. No ha tenido gran efectividad ya que es utilizada p/solucionar problemas muy específicos en el funciona// interno de una situación o sistemas existentes SIN analizar las bases subyacentes y las relaciones supra-sistemáticas que tiene. Entonces se obtiene  “ENFOQUE SISTEMÁTICO” p/atacar aspectos del problema sin relacionarlos con su sist total. Casi siempre se aplica a nivel de aula, siguiendo las pautas del método tradicional de educación sin antes haber examinado los cambios en el sist social general: explosión de conoci// y la necesidad de democratizar la educación. MODELO TRADICIONAL DE EDUCACIÓN: Ofrece la situación de enseñanza-aprendizaje que se practica en más del 95% de las escuelas de todo el mundo y en que la TECNOLOGÍA EDUCATIVA no ha podido afectar. Sus características afectan el grado de éxito posible en los esfuerzos de mejorar las posibilidades de sobrevivencia y rendimiento en el sist educativo. Presentación sobre el modelo mediante factores o elementos constitutivos (que comprenden la parte ppal de la situación existente de enseñanza-aprendizaje: (Factores vinculados con el proceso de educación, que es el área donde tecnología educativa debe producir cambios)

FACTOR 1) Medio ppal con que se transmite la info: 2) Papel del docente

3) Forma de presentación

4) Contenidos de la educación

5) Papel del estudiante

6) Individualización

7) Tiempo 8) Responsabilidad del aprendizaje 9) Forma de la evaluación 10) Propósito de la evaluación

11) Frecuencia de la evaluación

12) Base p/la comparación

MODELO TRADICIONAL MAESTRO (gral// auxiliado por un texto como ½ secundario). Fuente e intérprete básico de la info. Consumen mayoría del tiempo dentro del aula administrando info, discutiéndola y haciendo preguntas. Toma de decisiones en manos de una sola persona: MAESTRO. Se espera que cumpla muchos papeles y funciones en un corto período de tiempo haciendo uso de su autoridad. Funciones: - Diagnóstico de las necesidades de los estudiantes - Suministro de formas de trata// instruccional - Presentación de gran cant de info verbal - Control de aspectos administrativos directos del aula y evaluación del aprendizaje del estudiante (sin evaluar su propio desempeño como maestro). Mayor// verbal. Es oral/verbal cdo el maestro presenta y visual/verbal cdo el alumno usa el texto. Hay poca variedad. Intercambio entre ambos se basa en la parte de contenidos y destrezas relacionada con una forma verbal y se expresa a través de ella. Representados mayor// por info verbal, de la cual deben aprender todos los alumnos, o si no, por lo menos memorizar. Aunque se intente incluir otros aspectos en el contenido (ej: pensa// crítico), se distorsionan por las limitaciones de la situación de enseñanza-aprendizaje. Orientación verbal es inconsistente con la “explosión de los conoci//”. Son receptores pasivos de la info. Concepto de ESTUDIANTE (sujeto): alguien que está sometido o a quien se “le ha impuesto” el trata// y el contenido supuesto de la situación educativa. Pasividad total// inconsistente con mucho de lo que se conoce sobre el aprendizaje humano y con los roles futuros que estudiantes tendrán que ejercer dentro de su sociedad, pero consistente con una concepción curricular del racionalismo académico. Enseñanza que se lleva a cabo es casi siempre en forma grupal: mucha cant de alumnos por c/profesor. Necesidades y características del grupo deben dominar en la toma de decisiones operacional. Estudiantes potencial// en competencia; NO son individuos que cooperan en forma activa con los demás del grupo. Es fijo p/la cant de presentación y discusión del material. El arreglo del tiempo se ajusta a un cierto tipo de rendi// ½ y tiene un aspecto implícito de selectividad. La responsabilidad básica y la culpa recaen sobre el estudiante. Maestro no tiene por qué ser responsable de lo que el estudiante aprenda. Evaluación es una forma de repetición de la info verbal que ha sido presentada por el maestro. El estudiante le demuestra su habilidad p/memorizarla. Es casi siempre SUMATIVO. Finalidad es averiguar cuánto han aprendido los estudiantes del material presentado, llegando a una decisión sumativa posterior conocida como “Otorga// de notas”: sirven de evidencia sobre la naturaleza sumativa de la eval y la naturaleza selectiva o valorativa del modelo subyacente. Poco frecuente: no está conforme con la supuesta necesidad de retrocomunicación cte en la situación enseñanza-aprendizaje pero es consistente con el propósito sumativo de la evaluación. Gral// al final de ciertos ciclos (fin de semestre, año, etc). Comparación normativa (evaluación basada en normas). Se compara con entidades semejantes (otros estudiantes) conduciendo a pruebas que clasifican a los estudiantes en una escala de mejor a peor. A medida que diversas pruebas “verificaron” lo que muchos educadores “conocían” se continúa la discriminación

13) Motivación

educativa (Criterios normativos justificados por el Darwinismo social y pruebas de rendi//). ↗ Modelo tradicional selectivo y competitivo: Evaluación normativa lleva a la competencia y/o la estimula entre los estudiantes y reduce el desarrollo de la cooperación entre ellos. Que se usa en el aula. Es intrínseca (interna, personal, individual) y aparente// distribuida en la población escolar en forma muy similar a la distribución de habilidades. Pocos estímulos positivos.

Observación de los 8 primeros efectos: todos son fijos o tienen escasa variabilidad: Lógico que bajo estas circunstancias, la responsabilidad del aprendizaje recaiga sobre el estudiante ya que el único elemento que real// varía es su HABILIDAD p/absorver la info y responder a esta forma rígida de operación. La combinación de estos factores tienen como FINALIDAD: Recalcar las diferencias que existen entre los estudiantes individuales en términos de su habilidad p/captar, retener y repetir la info que se les presente. PIAGET enfatiza + los aprendizajes a través del ambiente y la historia personal de reforza// que la inteligencia innata: Las habilidades necesarias en la escuela resultan de una combinación de factores innatos y de la interacción con el ½ ambiente. Posibilidades de aprendizaje: tienen relación con la clase socio-económica. El acceso a elementos relacionados con el desarrollo de habilidades intelectuales (ej: libros, tv, música) es mayor en las clases altas porque involucran costo, y serán estos niños los que tendrán mejores oportunidades de sobrevivencia y rendi// dentro del modelo tradicional. MODELO TRADICIONAL entonces  OBJETIVO: Educar a un grupo selecto de estudiantes p/que alcancen un conjunto específico de objetivos en un área de conducta verbal. SIGLO XIX: Ha habido un cambio en los objetivos educativos a escala general. Demanda creciente de educación en: - Países desarrollados: necesidad de preparar + personas que pudiesen responder a los requerí// industriales y tecnológicos; - Países menos desarrollados: necesidades internas, con el supuesto de que tal expansión educativa era necesaria p/lograr una expansión económica. Desde antes de comienzos de siglo, a partir de 1945: Enorme presión p/expandir la matrícula educativa especial// en naciones de menor desarrollo. Tendencia a la EDUCACIÓN libre p/todos, la cual fue bautizada por la UNESCO como “DERECHO”. Sin embargo: no grandes cambios. El mismo MODELO TRADICIONAL, dirigido a la educación de una elite pequeña, fue ampliado p/educar a toda la población en edad escolar. Pero el ENFOQUE no tiene capacidad d educar a todos ellos: Selecciona a aquellos que se adaptan a los requerí//, características y estructuras rígidas que se les impone. Dado que NO es un modelo democrático: Mejorar su eficiencia interna en este caso no perfeccionaría la educación, sino que conduciría a aumentar la competencia entre los estudiantes, a una “selección” más eficaz de estudiantes y a una justificación continua de la estratificación social (igual oportunidad p/entrar a un modelo selectivo.. no es democrático). Respecto a las estructuras económicas de las sociedades: La distribución elitista de la riqueza fue acompañada por una distribución elitista de la educación. Se aplica tanto a los problemas económicos, sociales y educativos, la biología darwiniana: “sobrevivencia de los + aptos”. ACTUALIDAD: El modelo tradicional ha sido modificado en muchas salas buscando innovaciones, mejores formas de entregar info, estimular la motivación, etc. Necesidad de nuevas ideas acerca del diseño de experiencias de

enseñanza-aprendizaje  NO grandes resultados porque el sist mismo, el paradigma tradicional, sigue siendo el marco general de la EDUCACIÓN FORMAL. INNOVACIONES EN EL MODELO TRADICIONAL: Se debe examinar el grado de correspondencia de la INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA con los 13 factores del MODELO SUGERIDO. Algunos programas o innovaciones que han tratado de alcanzar un grado mayor de individualización: Ninguno ha tenido un éxito alta// satisfactorio por NO tener efecto a largo plazo  CAUSA probable de este fracaso: Ninguno de estos ENFOQUES ha sido terminado en forma cabal, y no ha podido generalizarse en forma amplia. Sólo han tenido éxito en términos de problemas específicos y limitados. Han sido “ENFOQUES SISTEMÁTICOS” y NO verdadera// ENFOQUE DE SISTEMAS.  TELEVISIÓN EDUCATIVA: Dirigida p/ampliar el acceso de los alumnos a la educación. Pero la TVE no cambia el modelo tradicional. Es un cambio de medio, con poco cambio en los otros factores (papel del alumno es igual, evaluación es sumativa, etc).  INSTRUCCIÓN PROGRAMADA (IP): Se traspasarían conoci// del laboratorio a la práctica educativa. Fue un cambio de medio: Reemplazó el maestro por un texto programado, el cual fue de forma verbal. Instrucción fue + individualizada, papel del alumno “más activo” (tuvo q hacer respuestas activas en c/cuatro de la IP), responsabilidad de aprender se traslada al diseñador de la IP (ya que programaría el material p/todos aprendan). Contenidos fueron los mismos, verbales y memorísticos, clases = duración, etc.  APRENDIZAJE P/EL DOMINIO (mejores resultados que la de abajo pero SE CUESTIONA-Ver apunte).  INSTRUCCIÓN PRESCRITA EN FORMA INDIVIDUALIZADA (Ambas anteriores permiten variación en el tiempo, enfatizan importancia evaluación formativa, intentan cambiar la responsabilidad del aprendizaje del estudiante a los diseñadores y operadores de la situación educativa. Pero su adopción ha sido limitada)  INTERACCIONES ENTRE TRATA// Y APTITUDES: Buscaban incrementar la individualización y avanzar h/un modelo + democrático de educación. Satisfacer las diferencias individuales mediante la diferenciación del trata// instruccional. Pero la idea de “trata// de sujetos” sugiere un enfoque vertical que no da un reconoci// adecuado a la participación efectiva y activa del educando. No se aprecia si se aparta de la naturaleza competitiva del modelo tradicional o si incrementa la competencia entre estudiantes. Sugiere prácticas educativas en relación con el mejora// de la democratización del rendi//.  MODELOS SOBRE SELECCIÓN DE MEDIOS  MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL, etc. Innovaciones que parecen tener mayor potencial p/cambiar sist educativo han provenido de la investigación psicológica o sociológica, y de las ciencias de la administración. NUEVO MODELO P/PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Cambios necesarios en el modelo tradicional no son evidentes porque involucran variables sociales que van + allá de la educación. A través de: análisis de las innovaciones, teorías del aprendizaje, análisis de necesidades y ENFOQUE DE SISTEMAS debe ser factible sugerir un NUEVO PARADIGMA p/el proceso enseñanza-aprendizaje. Método p/sugerir cambios: Uso de los 13 factores tomados p/describir el modelo tradicional, con la sugerencia de la forma que tomarían dentro de un modelo diferente  “MODELO TECNOLÓGICO”

FACTOR 1) Tipo de medio

2) Papel del docente

3) Forma de presentación

4) Contenidos

5) Papel del estudiante

6) Individualización

7) Tiempo

8) Responsabilidad del aprendizaje

9) Forma de la evaluación

10) Propósito de la evaluación 11) Frecuencia de la evaluación

MODELO TECNOLÓGICO Gran cant de medios que incluyan no sólo al educador, las palabras impresas y los símbolos, sino tamb los ½ auditivos, visuales, presentaciones en vivo, etc. El fundamento del uso de c/u se basará en factores múltiples: objetivos de la instrucción, necesidades y características de los estudiantes, estrategias de aprendizaje y reconoci//, que diferentes ½ activen actividades o destrezas mentales. Deja de ser la persona dominante y la responsabilidad de la toma de decisiones involucrará a varias personas (c/u con especialidades y responsabilidades). Habrá un incremento en la cant y naturaleza d la participación d los estudiantes. Será flexible y basada en la naturaleza de los medios, el contenido y los requisitos de respuesta en la situación enseñanza-aprendizaje (presentación verbal no será la única forma disponible). Se tiene un concepto de currículum personalizado, como proceso cognitivo, como realización social de la persona. Gagne propone taxonomías (clasificaciones) de contenidos curriculares q enfatizan (-) el conocer y + el hacer, la capacidad de resolver problemas. Currícula se orienta h/desarrollo del pensa// divergente (opuesto, diferente, discordante). Más activo y participativo (participación no llevada h/nivel de control total por su parte porque sería negativo), podrán tener voz p/expresar su preferencia en cuestión de: ritmo, forma, medios, objetivos y la naturaleza de la evaluación; interactuarán con el personal docente y otros participantes. Formará actitudes p/trabajar en forma cooperativa. PIAGET: Sugiere conducta activa. Mucha de la instrucción será individualizada pero incluyendo la instrucción en grupo, actividades y discusiones en grupos pequeños, que buscarán responder a las necesidades individuales, grupales y sociales incluyendo valores sociales, respeto, etc. Tendrá tanta flexibilidad como sea posible pues debe satisfacer tanto a las necesidades de los estudiantes y las variaciones intrapersonales. El grado de diferenciación entre estudiantes rápidos y lentos NO será extremo. Será igual// compartida entre los que participen en la situación de E-A, que incluyen: estudiantes, equipo docente, diseñadores, facilitadores, etc. Fomenta y estimula cooperación y trabajo en equipo (estudiante no es el único agente responsable de su propio aprendizaje por lo cual no se ve forzado a competir con sus compañeros). Debe ser isomórfica con la naturaleza de los contenidos, las act desarrolladas y los tipos y clases de respuestas. Evaluación verbal NO será utilizada p/medir la adquisición de destrezas no verbales y las relacionadas con la solución de problemas, sino que tendrá relación con metas y conductas a largo plazo sobre base individual incluyendo evaluación de act grupales cooperativas. La FORMACIÓN de los participantes, NO su selección. Modelo debe ofrecer diversificación d oportunidades educativas basadas en requisitos diferenciales. Mucho + frecuente. Será en función de las necesidades relacionadas con la formación de los estudiantes y el suministro de un flujo de info. Educación cte como forma de retroalimentación.

12) Base p/la comparación

13) Motivación

Evaluación se basará en criterios y objetivos pre-establecidos, en términos de conductas y conoci// alcanzados, y NO en comparaciones normativas (no comparando entre alumnos). Sólo se justifica eval sumativa/competitiva en situaciones de escasez de recursos y posibilidades. Lleva a un ENFOQUE + democrático. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN: aumentar la igualdad de rendi//. Requieren trata// diferenciales, con énfasis en el desarrollo de expectativas e incentivos en los alumnos que así lo requieran. Usar varios métodos orientados al desarrollo de conceptos positivos de auto-estima en el alumno, de atribuciones positivas, confianza a sí mismo.

Si la estructura fundamental// verbal de la educación es dividida mediante la ampliación en el uso de ½, formas, participación y tiempo, sería posible aprender una gama + amplia de conductas: destrezas p/resolver problemas, creatividad, destrezas intelectuales y estrategias cognoscitivas. La gran cant de info actual debe ser controlada mediante estrategias que permitan el desarrollo de destrezas en el procesa// y manejo de las primeras, por ½ individuales y grupales, junto con el uso de la tecnología. La verdadera democracia de la educación NO se alcanza si el 50% de los alumnos que entran están rechazados por los métodos seleccionistas de los procedi// evaluativos. El problema principal: Las innovaciones educativas tienen como FIN el mejora// del acceso a la educación, sobrevivencia de los alumnos en el sistema y el mejora// del rendi// cuantitativo, su democratización. Pero el FRACASO se ve en el uso cte de esfuerzos a corto plazo, diseñados p/lograr algún mejora// a nivel de aula. Tratan de mejorar tan solo una o algunas de las variables educativas sin tomar en cuenta los efectos d la totalidad de la situación educativa. Muchos de los innovadores educativos han confundido el “enfoque sistemático” con un “enfoque de sistemas”. Se necesitan cambios profundos a nivel del SISTEMA, poniendo atención a los cambios del modelo entero subyacente y cambios que se relacionan al modelo con el sistema social general. No es un asunto de mejorar la efectividad del sistema existente, se necesita un planea//nuevo total de la estructura, mecanismos, propósitos y concepciones curriculares en la educación formal y no formal de la sociedad de este siglo. Nuevo modelo podría ser concebido tecnológica// y provisto de objetivos democráticos. Esta posible// sea una forma de innovación educativa radical que enfatiza la importancia de la tecnología en la educación p/lograr metas humanísticas. Conclusión: El modelo tradicional es insuficiente y debe ser cambiado, pero es innegable la existencia de la P p/cambiar. Los educadores y la educación deben cambiar sus plantea// por ENFOQUES DE SISTEMAS amplios con los cuales se puedan construir nuevos modelos más comprensivos, capaces de responder a problemas y demandas sociales. Es necesario lo que Kaufman ha llamado “identificación de necesidades”: esta es necesaria p/que educadores y educación cambien sus planteamientos por enfoques de sistemas amplios que llevan a modelos mas comprensivos que responden a problemas y demandas socuales; es necesario encontrar una relación educación-sistema social Se debe buscar el “qué” y el “cómo” alcanzar el deseo de democratizar la educación a través del mejora// de probabilidades de sobrevivencia y rendi//de los participantes de todos los niveles socio-económicos. Todos los aspectos importantes de la educación deben ser analizados con el fin de encontrar sus relaciones con otros sist sociales.

Si la TECNOLOGÍA EDUCATIVA no se percata de todas las implicaciones que plantea el MODELO TRADICIONAL (clásico) de operación educativa y del potencial que tiene un MODELO TECNOLÓGICO (democrático) basado en un enfoque de sistemas, nunca podrá desplegar todo su potencial.

ROmero Brest - El avance de la ignorancia y los espacios de una nueva realidad: Y, ahora, ¿qué educación? El mundo muestra hoy una paradoja desconcertante cada vez mayor de gente que se educa y un aumento creciente de la ignorancia. Esta se origina y nutre en la producción de conocimiento científico y desarrollo tecnológico. Aunque las personas posean un nivel aceptable de educación, no pueden seguir el flujo de la corriente o no alcanzan a ver, comprender o apropiarse adecuada// y en tiempo útil de las nuevas herramientas. Además, disminuye la proporción de quienes logran adquirir, usar y beneficiarse de los adelantos e innovaciones. El hecho de que los adelantos y desarrollos científico-tecnológicos encuentren rápida// las necesarias vías y formas de manifestación y aplicación en la realidad concreta y el entorno cotidiano. En efecto, las noticias sobre los hallazgos y producciones de toda suerte circulan con gran celeridad; se generaliza la tecnificación de la vida y los quehaceres; se complejiza la organización de la sociedad y las organizaciones; se produce una superabundancia de artefactos, aparatos, máquinas e instrumentos; y además se difunden entre el gran público los múltiples lenguajes, jergas, neologismos, signos y códigos creados p/referirse a los nuevos objetos reales e ideales que hacen su aparición. Esa constante infiltración y presión de la novedad introduce modificaciones globales en la realidad, en los modos generales de ver, descifrar, ubicarse en el mundo y, por cierto, profundos cambios y exigencias en el conjunto de los desempeños esperados y posibles en la vida social y privada. La ignorancia por desinformación, inadecuada apropiación o insatisfactorio del nuevo arsenal de conocimientos, técnicas, destrezas, actitudes y otros saberes cuyo empleo es requerido o esperado p/esos desempeños impide u obstaculiza la inserción y operación en la circunstancia del momento y, las oportunidades de participar y tomar decisiones en los asuntos públicos de interés común y vinculadas con el bienestar, la realización y la dignidad colectiva y personal. Mucha de esta información no se halla incorporada en los contenidos de los currículos de la educación formal, ni aún en los de la educación superior. El “curriculum social” proporciona una base profunda y extensa p/la formación de la gente. De las caras de la ignorancia la referente a ese común saber social tiene muy singular peso en la ceguera incompetencia p/descifrar y comprender las trasformaciones de la realidad y las nuevas expectativas de desempeño en todos los terrenos del quehacer que conlleva el avance científico-tecnológico. La ignorancia presenta facetas y dimensiones diversas. La falta de información y de conocimiento sistematizado y formalizado es el aspecto general// reconocido como rasgo central de esta carencia. Puede incluirse en esa categoría el desconocimiento de los métodos y técnicas básicas y aún elementales p/hallar y generar información y conocimiento, denominado método científico. La incapacidad p/mirar con “ojos nuevos” y leer permanente// la realidad procurando percibir relaciones, secuencias o regularidades; p/reflexionar y generar esquemas o modelos que vinculen, organicen y confieran sentido a series o conjuntos de datos e ideas; moverse cómoda// y sentirse bien en la incierta frontera de lo nuevo y desear inscribirse de algún modo entre los que juegan un papel en ese campo. La ignorancia también se manifiesta en la incompetencia p/leer, advertir, reconocer y comprender noticias o señales referentes a la aparición de realidad, p/identificar y distinguir los falsos de los falsos generadores o “comunicadores” de novedad; e igualmente, p/saber dónde y cómo buscar y encontrar las fuentes y reservorios de nueva información.

El desconocimiento de los aspectos centrales “del curriculum social” y de los acontecimientos, hechos y sucesos cotidianos, de las noticias que circulan diaria y masiva// conforman parte fundamental e ineludible del bagaje de recursos existenciales. Los saberes existentes y en circulación en la sociedad global, superan en volumen los seleccionados como contenido de los curricula por su relevancia y actualidad. De ahí que la ignorancia en esos dominios puede en casos ser más grave que desconocer ciertos contenidos de la educación formal. La ignorancia a la que aludimos excede el foco de carencia o pobreza de conocimientos estricta// científicos. El término ignorancia también excede en mucho la referencia a la falta o escasez de educación formal. Es decir, los muros de la educación formal no separan tajante// los ámbitos del saber y la ignorancia. Cualquier descuido o retraso en tomar conocimiento de las novedades en el área los descoloca, margina y aún descalifica. Es precisa// en la frontera del conocimiento y sus desarrollos donde la acción devoradora de la ignorancia se manifiesta con mayor crudeza. La posibilidad de reingreso o recaída en la ignorancia puede ocurrir por doble vía: De un lado, por interrupción o demora en el proceso de incorporación de nuevas adquisiciones, por falta o fallas de actualización. De otro lado, a causa del empobrecimiento que provoca el descarte o pérdida de los recursos que por obsoletos se deterioran, inutilizan, resultan inoperantes. Si bien afecta a toda la población se hace sentir obvia// en mayor medida en quienes poseen mayor nivel de educación. La brecha en sí misma no constituye necesaria// situación fatal e irreversible. Sin embargo, la pobreza educacional impide acompañar y seguir el ritmo de los mejores equipados que marchan apropiándose de la novedad. De esta manera, p/ellos se cierran caminos y bloquean puertas de acceso a la participación en las decisiones de interés común. Y por esa vía se niegan a la vez los beneficios que reportan los avances y desarrollos. Así, el perfil de desigualdad social, que en gran medida se refleja en el perfil educacional de la población, se produce en el perfil de la brecha del conocimiento marcando la distribución de posibilidades y frenos p/mantenerse en carrera y seguir el paso a los avances. Las deficiencias cuantitativas y cualitativas de educación que suelen afectar a los grupos sociales desfavorecidos acarrean el prejuicio adicional de restar posibilidades y limitar las oportunidades p/superar ese retraso. Los países más desarrollados presentan entre sus indicadores un alto grado de desarrollo científico-tecnológico, una veloz aplicación de los avances en los distintos sectores (entre otros, producción económica, salud, vivienda, comunicación, informática, transporte, también educación). Por otra parte, esos países muestran también generalización de elevados niveles de educación, de modo que el proceso de producción, difusión, apropiación y uso de lo nuevo ocurre en gran escala, con acelerado ritmo y en un amplio espacio social. Los países más desarrollados concentran la casi totalidad de la producción científico-tecnológica mundial y, reúnen también a una elevadísima proporción de los investigadores y científicos. Además, estos países son los que regulan la información, los que tienen PODER Ptos de diferencia entre consumir y producir novedad: - El desfasaje entre la amplia y acelerada generación de novedad y la capacidad social de apropiación y uso de esa producción con similar ritmo. La educación es variable de importante incidencia en ese proceso, tanto en lo que respecta a personas y grupos sociales como a los países. La plena participación implica de manera sobresaliente intervenir en la creación o producción de situaciones y bienes de la cultura, de los cuales los correspondientes a la ciencia y tecnología constituyen dominio axil de nuestro tiempo. Reconocer la importancia del aprendizaje se logra pudiendo superar el papel de mero consumidor de novedad y asumir el rol de productor de nuevos bienes, incluyendo la producción de conocimientos.

La realidad que emerge de la cultura de los grandes espacios: vivir en este tramo del tiempo exige insertarse en una vasta constelación de grandes espacios: socio-político; físico; temporal (de la vida presente y del futuro); a los espacios informativos y de la comunicación; de los lenguajes, los semánticos y de la informática. Ejercer el derecho a la participación quiere decir ocupar con plenitud posiciones de poder y decisión respecto de todas las cuestiones y asuntos públicos. El avance y afirmación de las masas en el espacio socio político y la reivindicación del derecho a la participación se apoya en una creciente concientización popular. La instalación en el espacio político y el reclamo de efectiva vigencia de una democracia participativa, en el plano nacional o internacional, se nutre de modo significativo de posiciones doctrinarias que tienen como pto de mira la justicia social, la equidad, el bienestar colectivo, la generalizada calidad y dignidad de vida. La afirmación del papel protagónico de la participación: La concientización de la participación requiere el mejor conocimiento posible sobre los problemas en cuestión. De un lado, el conocimiento que más se aproxima a los nuevos desarrollos científico-tecnológico sobre el particular. De otro, solicita estar al tanto sobre la información corriente y los datos concretos que circulan y difunden cotidiana// los medios de comunicación social. La ignorancia impide o dificulta la posibilidad de ver los problemas y de plantearse y dar respuestas a preguntas. Ver, plantear y abordar la solución de problemas sin duda requiere saber; esto es poseer los conocimientos de formación pertinentes y operar con ese material en los dominios cognitivo, del pensamiento y la reflexión. Ello es condición necesaria p/la participación, pero no suficiente. Se impone la presencia de dos condiciones más: saber hacer, en términos de comportamiento u actuación social en situaciones de deliberación, debate y toma de decisiones, y querer hacer, tener voluntad de involucrarse y asumir pública// los compromisos que cada decisión importa. La gente precisa llegar, ubicarse y operar satisfactoria// en los sitios donde se desarrollan sus actividades habituales u ofrecen los servicios que necesita; los espacios destinados a la actividad laboral, la vida familiar, comunitaria y pública; los servicios de salud, educación y recreación; los espacios deportivos, del espectáculo y otras manifestaciones culturales. Habitar la ciudad impone compartir responsabilidades sobre el ordenamiento y la calidad global del hábitat. La participación en ésta esfera solicita por tanto información y competencias p/afrontar problemas globales, particular// urbanísticos y del medio ambiente en todas sus manifestaciones. La ciudad constituye casi siempre la gran sede de la producción científica y además aloja las grades centrales de difusión de la novedad. La mentalidad urbana presenta una importante dimensión de expectativa de convivencia con lo nuevo, de búsqueda y de producción de novedad. En conclusión, la ciudad se conforma como un gran “centro de acción” que no sólo acepta y frecuenta la novedad sino que de un modo u otro se halla involucrado en el proceso de su producción. Por esta razón la vida urbana presenta un elevado nivel de exigencia respecto de mantenerse en carrera de apropiación y uso de lo nuevo. Y es obvia// esperable que tal reclamo se cumpla a los efectos de la participación en las cuestiones en debate. La instalación de las masas en el espacio físico presenta, dos importantes facetas. La primera tiene que ver con la necesidad de acomodarse en una realidad que ha adquirido dimensión planetaria. L a segunda, con la ubicación en un mundo que ha superado sus límites y avanzado en la conquista del espacio exterior. Los medios de comunicación aproximan en medida creciente y cada vez más sostenida a la población mundial a través de la recíproca información sobre hechos y sucesos, y aún por la mutua observación e intercomunicación “en vivo y en directo”. Si bien la población mundial presenta necesidades y problemas comunes, las posibilidades de darles solución difieren radical// dentro de los límites nacionales, entre los países, y entre una y otra de las grandes regiones del globo.

La red de información permite apreciar con claridad las enormes diferencias existentes en materia de crecimiento de la población, esperanza de vida al nacer, alimentación, salud, vivienda, trabajo, recursos económicos, educación en muchos aspectos más. La visualización global de la realidad planetaria revela, una intolerable desigualdad en la distribución de la riqueza y el bienestar, de la miseria, las privaciones y la ignorancia; a la par ilumina cómo juegan en ello el poder de los países centrales y cómo aparece y se ubica la dependencia y la satelización. Los Modelos Mundiales marcan la desigualdad distribución, utilización y beneficio de los recursos y bienes existentes en el planeta. Sólo algunos proponen caminos p/justas reparaciones de fondo mediante acciones concertadas y a través de un equitativo acceso al poder que permita decidir sobre las cuestiones básicas que atañan y afectan a todos. Nuevo orden económico mundial: Es el replanteo del sistema de poder en vigor del mundo. En sus aspectos teóricos más sobresaliente, además del reexamen de las cuestiones económicas en todos sus niveles y dimensiones, la propuesta de un “nuevo orden” presenta tres líneas claves de problemas: 1. Se focaliza sobre la concreción de esfuerzos destinados a generalizar en el mundo un adecuado nivel de calidad de vida 2. Se centra en la preocupación por alcanzar una justa, razonable y digna forma de relación, convivencia y negociación internacionales. 3. Se orienta específica hacia el replanteo del orden del poder mundial en vigencia, sobre la base de la valorización y respeto de las identidades nacionales, el derecho a la reivindicación de la soberanía, la autodeterminación y autosuficiencia de los países. Una de las consecuencias más significativas de la revolución científico-tecnológica es el amplio control logrado sobre el mundo físico, sus recursos y fenómenos. Lo más extraordinario de esa ampliación de poderes quizás radique en el control de los procesos biológicos que culmina con la prolongación de la vida humana y la esperanza de vida al nacer más allá de los 70 años en muchas regiones del mundo: cada vez hay más gente que vive más tiempo. Se observa, en efecto, una especie de prolongación de la juventud con sus manifestaciones de vitalidad, posibilidades de desarrollar múltiples actividades y de mantenimiento de un “estilo juvenil”, en edades bastantes avanzadas. En la prolongada vida se suceden etapas que según las denominaciones constituyen la primera, segunda, tercera y cuarta edad. Los requerimientos de cada etapa de la historia personal y los propios de la historia social se entrecruzan y confluyen en un doble reclamo que apremia y acosa sin tregua a la gente: de ambas partes se exige una ininterrumpida asunción de nuevos roles y la sustitución de desempeños, su forma, oportunidad y estilo de cumplimiento. La expectativa de larga vida supone un extendido proyecto vital. En la actualidad, abordar reflexiva// su elaboración significa reconocer que, no obstante la presencia de restricciones y condicionamientos, existe un margen suficiente// amplio de libertad que torna razonable el empeño de proyectar el desarrollo del propio futuro. Abordar la construcción del propio proyecto vital significa asimismo tener clara conciencia que a lo largo de tan prolongado trayecto, la fluidez de la realidad constituye una constante; más, muchas veces las condiciones prevalentes serán de alta incertidumbre e inestabilidad. Una de las cuestiones cruciales p/el diseño de proyectos de vida a largo plazo consiste en tomar en cuenta y armonizar el margen de libertad con que se cuenta y el grado de fluidez existente en los diversos campos de inserción y acción. Ya hoy es preciso avanzar por la vida reconstruyendo cada día el plan previsto: cotidiana// mudan las opciones, se recompone el futuro deseado y son distintos los datos de la realidad. La escuela no responde a esto porque es dependiente y funcional a la sociedad, a la distinción de clases Al iniciar la vida laboral se ingresa en el mundo global del trabajo más que en la carrera lineal de una determinada actividad u ocupación. Este fenómeno no sólo se manifiesta en la mano de obra sin o con escaso nivel de calificación; también se presenta en el personal alta// calificado. Se presenta la necesidad de permanente educación frente a la desigual distribución de oportunidades. Existen barreras económicas, sociales, psico-sociales, culturales que coartan la posibilidad de iniciativa y decisión por cuya causa muchos dejan de ser dueños, o son solo parcial// dueños de su

tiempo. A esos obstáculos se suma la desigual distribución de una educación que pueda favorecer la competencia y disponibilidad p/asumir esa dimensión de la libertad. p/una parte importante de la población el trabajo condiciona de manera significativa su margen de disponibilidad del tiempo. La operación de dividir y distribuir el tiempo global parte de los grados de obligatoriedad y los lapsos requeridos por la satisfacción de las necesidades básicas (materiales y no materiales), y prosigue y se completa con la asignación del tiempo discrecional o “liberado”. En términos de efectiva participación, se hallan los desempeños de quienes asumen los roles de actores, productores y creadores de situaciones, objetos y bienes de toda índole; de quienes se definen como agentes efectivos de quehaceres y manifestaciones diversas en la actividad política, comunitaria, gremial, artística, científica, deportiva y tantas otras. Y aquí, en un grado de mayor intensidad de mayor intensidad de participación cabría ubicar las actuaciones de los que asumen roles de promoción del cambio y de liderazgo en la innovación en las diferentes esferas de la vida. Las expectativas se orientan hacia un armónico ajuste entre los tiempos y ritmos sociales y los tiempos y ritmos personales. Al igual que la programación del proyecto vital a largo plazo, la programación de la distribución y uso del tiempo requiere saber, saber hacer, querer y poder asumir el control de la vida. La ignorancia también se infiltra aquí como en todas las demás cuestiones de la existencia. Se requiere capacidad y competencia p/liberar o crearse los espacios de tiempo deseados; p/programar y reprogramar, después y continuamente, sus esquemas y fórmulas temporales; p/asignar tiempo largo e intenso a la participación creadora y productiva; p/abrir opciones, tomar decisiones y, adueñarse, en fin, de sus horas y sus días. La educación es en lo esencial, un proceso de comunicación, y la circulación y procesamiento de la información constituye foco del proceso. Uno de los problemas más serios de la educación actual radica en reemplazar el enfoque cuantitativo por el cualitativo en materia de información. Y ello no solo en razón de su inabordable volumen, precisa// p/proporcionar las herramientas de acceso, aproximación, examen, apropiación, y uso de la información que permitan hacer frente a la ignorancia como lograr y preservar la autonomía y libertad, la autosuficiencia y la dignidad. Freire alfabetización integral: darse cuenta de la realidad que nos rodea y poder tener un pensamiento crítico: - Concientización - Educación popular - Dialogo: estrategia de educación nadie educa a nadie, todos se educan entre sí. Relación mutua educador educando El avance tecnológico unido a la vigencia de un buen margen de libertad y participación lleva a conferir a la información un carácter cada vez más público y menos secreto, privado o exclusivo en muchos campos (científico, político, económico y otros). La realidad se muestra compleja y difícil, en primer lugar, por la cantidad de lenguajes, códigos, signos y señales que es necesario manejar p/ubicarse y funcionar en las sociedades modernas: lenguajes verbales y no verbales, formas cultas y coloquiales, discursivas y expresivas, lenguajes científicos, políticos, económicos, deportivos, del arte, de los medios de comunicación social, y sus respectivas jergas y expresiones, los códigos, signos y señales que permiten ubicarse en la realidad y asimismo identifican, tornan inteligible y reglan actividades, comportamientos, relaciones, etc. Como último desarrollo del lenguaje y método científico la informática presenta rigurosas exigencias p/identificar, describir, definir, codificar y tratar sistemática// la información. Propone la metodología de programación, reclama la capacidad p/pensar el proceso de pensamiento que llevara al resultado buscado.

La capacidad de aprendizaje de la humanidad se reconoce hoy como el recurso más importante de la sociedad y clave del porvenir del mundo. La educación solicita un importante salto y un amplio giro tecnológico. En conclusión, los dos focos principales del ensayo son, la ocupación de los espacios p/la participación y p/la construcción del futuro, referentes al desarrollo cualitativo del aprendizaje. En ambos casos se trata de calibrar la dimensión de la ignorancia y el perfil de la brecha, respecto del avance del conocimiento científico-tecnológico como del saber social común y del flujo de las noticias cotidianas, a los efectos de diseñar las estrategias de superación.

Participación: - El aprendizaje debería proporcionar las herramientas p/tomar conciencia de las situaciones y proseguir con la operación de descifrar el sentido de cada circunstancia y elaborar buenos diagnósticos de situación. - Necesita capacidad de reflexión sobre la propia e inmediata realidad y experiencia, y la competencia p/conceptualizaciones abarcadoras y la construcción de modelos. La adquisición del método y lenguaje científicos y de las técnicas de modelización y de programación que ofrece la informática forman parte sustancial de los cambios cualitativos del aprendizaje y educación. - Se refiere a la forma de percibir y manejar el futuro. Futuro: - La propuesta central apunta a disminuir el papel de guardiana de la historia que cumple la educación y abrir amplios espacios destinados a capacitar p/ver y procesar el futuro con firme espíritu prospectivo y buenas herramientas de trabajo. Propuesta que sugiere reducir a la mínima ración necesaria la administración de respuestas consagradas, como alimento ya envasado y listo p/servir. Propone conceder posición principal a la formación de productores de educación, con mentalidad de hágalo usted mismo, animado de entusiasmo y operando como profesional calificado. - Pto axil de este cambio es el alto grado de centralidad que debe encontrar el desarrollo y sistemático entrenamiento del pensamiento probabilista, la construcción y manejo de alternativas y también la capacidad de hacer frente y operar con el azar y la incertidumbre. A ello se suma el requerimiento de competencia en las técnicas de programación y simulación. Este entrenamiento requiere aprender a diseñar futuros viables, basados en buenos análisis de realidad y buena información, aunque sin retacear el fecundador grano de utopía que generan la intuición y la imaginación creadora: pies en la tierra y vista al firmamento, parece ser la consigna. - Esta progresión hacia el futuro tiene visos de gran juego social: en primer lugar, existe y cobra ese sentido por la plena participación de quienes juegan, y porque se desarrolla, también como en el deporte, tratando de minimizar la incidencia atribuida a la fatalidad o a la suerte. Avanza imaginando resultados y series de jugadas con sus respectivas alternativas y probables consecuencias; a la vez anticipando las posibles respuestas y jugadas del adversario, también con sus alternativas y consecuencias.

Haavelsrud - La reflexión sobre el futuro de la escuela Un cambio en lo referente a los recursos materiales requiere, como condición previa, haber descubierto las causas y el origen de la escasez de los recursos materiales y, también, explicar si son escasos p/todos o más escasos p/algunos que p/otros. Si la escasez es absoluta e igual p/todos, deben incrementar los recursos; si su distribución es desigual, es necesario modificarla p/lograr una mayor equidad. Pasar de una distribución desigual a una distribución más equitativa exige una táctica y una estrategia adecuadas. El futuro es fruto de la creación humana y todos participamos en ella. La capacidad de imaginar futuros distintos del presente constituye un aspecto esencial de esta investigación. El maestro, en efecto, ocupa una posición clave en lo que concierne a la transmisión y al desarrollo el conocimiento sobre el futuro desconocido, así como en lo referente a las posibilidades de los alumnos de participar en su creación: recuérdese lo que hemos dicho al señalar que la búsqueda del conocimiento sobre el futuro constituye un elemento necesario p/su creación.  ¿Qué es un futuro posible? El autor plantea que existen dos tipos de conocimiento del futuro: El predictivo se desarrolla a partir del conocimiento actual sobre el presente y el pasado. A partir de las tendencias desarrolladas en el pasado, es posible formular algunas predicciones sobre las modalidades de la evolución futura. También es posible formular hipótesis sobre la forma en que determinados acontecimientos pueden influir sobre esas curvas futuras del desarrollo. La otra rama de la investigación sobre el futuro se denomina prescriptiva. Este conocimiento del futuro se desarrolla a partir de valores específicos y de principios particulares como la igualdad, ausencia de guerra, desarrollo económico y justicia social. Se trata de una reflexión sobre el futuro cuyo carácter normativo es patente. El conocimiento predictivo elabora perspectivas sobre lo probable, mientras que el prescriptivo lo hace sobre lo deseable. Se percibe que lo probable es más factible que lo deseable. Es posible afirmar que las perspectivas se desarrollan a partir de lo que es posible en la actualidad, mientras que las prescripciones puedan oscilar entre ensueños aparente// imposibles y anhelos más realistas sobre el porvenir. Para evitar que el pensamiento prescriptivo sea un “ensueño imposible” o quede encerrado en el marco de la realidad actual “posible” han introducido el concepto de utopía pertinente designa los pensamientos sobre el futuro cuya realización no se considera imposible ni tampoco como obvia// posible, es decir cuyas probabilidades de realización oscilan entre el 50 y 70%. Este concepto evita tanto los ensueños más extremos como las perspectivas sobre las alterativas futuras demasiado apegadas a la realidad actual. Las personas interesadas por una transformación revolucionaria tienden a considerar las alternativas futuras como radical// diferentes del presente, mientras que los que anhelan la consolidación del statu quo4 tienden a descartar esas alternativas revolucionarias. La violencia estructural depende de las estructuras que operan en la interacción humana y que no se relacionan necesaria// con la falta de medicamentos y alimentos. Cdo los recursos son suficientes p/satisfacer la necesidad, se plantea un problema de distribución; si los recursos son escasos, se debe aumentar su disponibilidad. Nuestras reflexiones sobre el futuro pueden limitarse a algunas de esas unidades o incluir su totalidad, desde los microniveles hasta los macroniveles. En toda reflexión sobre el futuro también es necesario determinar la época, y ésta puede oscilar entre el futuro inmediato (breve plazo) y el infinito. 4

Expresión latina con que se hace referencia al estado o situación de ciertas cosas, como la economía, las relaciones sociales o la cultura, en un momento determinado

La determinación del período que se estudia depende de muchos factores, entre los cuales los intereses subjetivos desempeñan un papel importante. Es probable que exista una relación entre la elección de las unidades y la elección del periodo, forma que a menudo se considera a las microunidades en el marco del futuro inmediato, mientras que se suele considerar a las macrounidades en la perspectiva de un futuro más lejano. Ello significa que se tiende a considerar a la unidad “pequeña” en una perspectiva temporal breve, mientras que se suele integrar a las unidades “grandes” en una perspectiva temporal más amplia. Las posibilidades de cambios importantes a breve plazo son más probables en las microsituaciones que en las macrosituaciones. En el estudio acerca del futuro también se debe decidir si se mostrará un proceso, si se presentará una descripción de una estructura o si se intentará una combinación de ambos métodos. Una descripción del futuro puede dar lugar a un desarrollo (proceso) que lleva de un pto a otro. Una imagen estructural del futuro que se parezca a una fotografía en la que se presente un mapa de la situación futura, sin introducir interacciones entre unidades. Una mezcla de ambas podría presentar tanto una estructura como la forma en que las interacciones se desarrollarían en su seno. Hemos examinado las relaciones del conocimiento futuro con el conocimiento el presente y del pasado, y con el pensamiento y la acción tácticos y estratégicos. Estas cuatro áreas de conocimiento deben combinarse p/construir una unidad temática del programa escolar.  El código como freno al estudio del futuro En el nivel más general, Bernstein ha caracterizado al código educativo europeo como una colección de diferentes temas que forman conjuntos cerrados, “código-serie”, de forma que el alumno debe escoger un grupo de temas preferidos p/satisfacer los criterios de los exámenes. Se llega a considerar al conocimiento del tema como una propiedad privada. Los candidatos suelen disimular voluntaria// las respuestas a las preguntas formuladas. “El concepto clave de la forma europea de código-serie es la disciplina. Ello significa aprender a trabajar según un sistema particular de demarcación, y, en particular, aprender que preguntas pueden ser formuladas en un momento determinado. La disciplina implica que se acepte una selección particular de estos saberes, un ritmo particular de aprendizaje, un reparto especial a lo largo del tiempo; características que están inscritas en el sistema de demarcación”. El sistema educativo implica una distinción muy neta entre el conocimiento escolar y el sentido común: “el sistema de demarcación del código-serie inculca desde los primeros años en el niño cortes conceptuales que desalientan el establecimiento de relaciones con la vida cotidiana, o que realizan un filtrado suma// selectivo de esas relaciones”. La enseñanza debe estar bajo el signo de la interdisciplinariedad trabajo orientado en función de proyectos determinados, de la educación guiada hacia la comunidad. Se destaca por: › › › ›

Centrarse en problemas específicos La participación Toma de conciencia a través del diálogo Valores

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Se complementan disciplinas

El término socialización designa el proceso de transmisión de esa cultura por parte del que ya la posee hacia el que aún no la conoce. Los investigadores se han limitado por lo general a la investigación relacionada con las predicciones, y la política a la investigación basada en valores y/o intereses morales, que implica un desarrollo del conocimiento prescriptivo. Algunos poderes políticos utilizan a los investigadores p/que efectúen investigaciones sobre fenómenos futuros importantes p/el mantenimiento del statu quo.

No es posible introducir el estudio del futuro en una escuela caracterizada por el monólogo y el dominio del maestro: estructura vertical. La introducción del estudio del futuro en la escuela exige que tanto los estudiantes como los maestros dispongan de un control importante de la organización y del desarrollo del contenido.  Organización de las actividades en el aula Se debería introducir en la enseñanza la imaginación y el pensamiento libre, es decir, espacios abiertos p/la reflexión sobre el futuro. El éxito de estas luchas dependerá de ciertas circunstancias: - Una de las condiciones necesarias sería la obtención de tiempo libre en los programas de estudios actuales: las “unidades de libertad”, “unidades de fantasía”, “unidades de futuro” o “unidades de creación” lograrían independizarse de los niveles superiores de la estructura vertical. Las unidades solo dependerían del programa de estudios global, pero las unidades mismas serían independientes y libres. Quizás sea posible lograr que en todos los temas el plan de estudios haya elementos referentes al estudio del futuro. - Se requiere una liberación de la estructura jerárquica, p/que el maestro pueda decidir con los alumnos la forma y el contenido de los estudios sobre el futuro. ¿Cómo se debe desarrollar la reflexión sobre el futuro? Con simetría y participación en la medida en que las interacciones en el aula puedan ser desvirtuadas por sus contrarios. Las “unidades de libertad” deberían constituir un ámbito en el que se respeten las concepciones, intereses y valores de cada individuo. Se debe partir de la idea de que nadie posee conocimientos irrefutables sobre el futuro; que todos pueden desarrollarlos sin impedir por ello a los demás la exploración de otras alternativas. El respeto de la propia opinión, así como también de la opinión ajena, deberá constituir la base p/el desarrollo del conocimiento: en un excesivo número de casos se reprime en las interacciones sociales la expresión de la opinión ajena, recurriéndose p/ello a técnicas de dominio y poder. Que los alumnos no sean pasivos Supongamos ahora que se hayan creado algunos grupos que permiten el máximo posible de simetría, participación e independencia. De ese modo se sientan las bases p/un pensamiento libre y creativo p/el futuro. Lo que puede plantear dificultades es el método que permita verbalizar los intereses y valores de cada alumno. La reorganización del aula debería efectuarse de modo que permita reducir al mínimo las posibilidades de dominio y las relaciones de fuerza entre los alumnos. Los restos de poder y de dominio que persistan en cada grupo pueden reducirse a través de una nueva reorganización, siguiendo los deseos de los estudiantes mismos. Se debe hacer una separación de los que ejercen poder de aquellos que son oprimidos. El desarrollo de los grupos deberá basarse en los intereses y valores formulados de forma explícita en el seno del grupo. Tomando en cuenta el nivel de compromiso, los intereses y valores de cada alumno, será posible escoger las unidades, cronología y variables que se desea destacar. Podrían observar las diferencias entre las predicciones y prescripciones (lo probable y lo deseable), o presentar diversas descripciones de futuros diferentes, a las que podría poner en relación con los valores e intereses propios o del grupo. El maestro debe: - Saber qué es un futuro posible - Crear bases de reflexión sobre el futuro en el seno de la clase - Ayudar a los alumnos a desarrollar los contenidos a través de la sistematización de la información que poseen los alumnos y expresar sus perspectivas sobre el futuro

- Coordinar las diferentes descripciones del futuro p/evaluar las semejanzas y las disparidades entre ellas y relacionarlo c/intereses y valores de los alumnos - Inculcar en el alumno diferentes herramientas, y que sea éste quien decida si utilizarlas o no: El razonamiento moral de los estudiantes sobre el bien y el mal, lo justo y lo injusto, puede convertirse en el pto de partida p/un debate general sobre los valores. En ese sentido, la tarea más importante del maestro reside en delimitar el contenido del futuro y los contenidos el presente y pasado. La descripción de futuros alternativos constituye un prerrequisito necesario p/crear una imagen del futuro. Un “monopolio del futuro” político, científico o privado sería total// negativo, ya que la imaginación y la libertad de pensamiento no son privilegio de nadie. El objetivo es la reducción de la opresión

Magendzo - Educar en DDHH: ¿Si no los educadores quién, y si no es ahora cuándo? Son los profesores/as los que deben asumir parte de esta responsabilidad y no es posible postergar esta tarea, deben hacerse ahora en una acción masiva y publica. No podemos continuar con un discurso evasivo y una práctica educativa lenta y carente de decisión política como lo hemos hecho hasta ahora. La educación en Derechos Humanos: Los inicios del camino. En plena dictadura pensamos que recuperar la democracia significaba capacitarnos p/conocer, defender y exigir respeto a los DH. En la violación de los mismos, no se puede construís una sociedad MODERNA Y DEMOCRATICA. Sostuvimos que los DDHH debieron ser fundamento ético de un nuevo paradigma educacional de una educación liberadora, transformadora, de una educación p/la ciudadanía. Dictadura  Derechos humanos  Cambio de paradigma educacional. En la dictadura, hablar de DDHH era peligroso, sin embargo, hubo instituciones, profesores/as y activistas que desafiaron y organizaron talleres de educación en DH. ONG’s y movimientos populares jugaron un rol central. Pese a las dificultades la educación en DDHH ha ido ganando terreno. Desde ya, han sido incluidos legal// al curriculum de casi todos los países. A la educación formal (=escuela) ya se ha incorporado a los DDHH como tema, junto con otros temas como el medio ambiente, multiculturalidad, orientación sexual, salud, educación p/el consumo, etc., en la perspectiva de la formación ciudadana, la formación p/la vida, y p/la vida democrática. Existe además un avance en la cantidad y calidad de los materiales educativos. En la educación no formal existen instituciones que atienden temas e incluyen una concepción amplia de los DDHH. Estas instituciones son: ONG’s, iglesias, la vicarias, gremios, asociaciones vecinales, clubes, etc. Estas realizan tareas educativas en materia de educación en DH. Algunas se preocupan por los grupos que histórica// han sufrido reiteradas violaciones a sus derechos, como niños, mujeres, indígenas, homosexuales, lesbianas, minusválidos y personas de tercera edad, etc. Es importante ver que la educación no formal ha estado siempre ligada a la defensa de los DH. En esa época se realizaron también actividades de investigación de la educación de los derechos humanos, como reuniones, congresos, cursos, seminarios, etc. Cabe destacar que también se realizó la Cumbre Mundial de Derechos Humanos en Viena (1993), Declaración del Plan de Acción Integrado sobre la Educación p/la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia de la UNESCO (1994), y se promulgó por parte del Alto Comisionado de las Naciones Unidas el Decenio p/la Educación en Derechos Humanos (1995-2005). Tensiones y problemas Un problema que la educación en DDHH ha enfrentado es la tendencia a aceptar el discurso oficial y las políticas públicas en educación de manera crítica. Existe un conformismo consciente o inconsciente. La educación en DDHH entra en conflicto con este discurso oficial porque es en esencia crítica, cuestionadora, problematizadora. Otra tensión deriva de las políticas económicas y sociales en las que se desarrolla la educación en DDHH: el desarrollo de un modelo educacional instrumental ponen a la educación al servicio de la competitividad internacional y no al de la formación ciudadana, constituyendo un estorbo serio p/la educación en DDHH. Existe otra tensión relacionada con los niveles de difusión y masificación de la educación en DDHH. Debemos reconocer que hemos llegado a pocos. La convocatoria es reducida.

Otra tensión se origina en las dificultades prácticas de las escuelas p/trabajar la temática de los DDHH. Además de las carencias teórico-prácticas de los docentes en el tema, las escuelas se preocupan más por el rendimiento académico que por la formación del sujeto en derechos, y a esto, se suma la falta de organizaciones dedicadas a trabajar con los maestros el tema de los DDHH. La educación en DDHH se ha desarrollado a la par de otros lenguajes, como la educación p/la ciudadanía, la educación ambiental, moral y cívica, la educación p/la paz, p/la igualdad de oportunidades, p/la tolerancia, y la no discriminación, la educación multicultural, la educación p/la diversidad, etc. p/algunos la polisemia de lenguajes, esta carencia de definición clara y límites bien definidos del campo constituye un problema de identidad que corre peligro de diluirse. “A mi parecer no debería existir una competencia entre estas formas diversas de aproximarse a temas tan importantes como los mencionados”. Por el contrario deberían reforzarse y complementarse. La educación en DDHH apunta a la transformación social, a la liberación de hombres y mujeres, al empoderamiento.  Aquí radica la diferencia con otros lenguajes. El sentido de la educación en DDHH Se está tratando de construir un paradigma de educación critica, la educación en DDHH es una invitación a repensar la escuela y la profesión docente desde una mirada crítica, los docentes que se suman esta educación, están aceptado este movimiento. P/Freire, se trata de transitar del paradigma bancario hacia uno literario, emancipador. Desde esta perspectiva: educación ético-política, se propone ligar a la educación con problemas como democracias frágiles e inestables, pobreza, injusticia social, violencia, cultura de impunidad y corrupción, discriminación e intolerancia, que son obstáculos serios en la formación de los sujetos de derecho. Es una perspectiva en que la educación debe ser parte de la democratización de nuestras sociedades (área de democracia política, cultural y educacional). Sostenemos que si se desea ingresar y transitar hacia una sociedad democrática hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad, en la cual el sujeto, es ser productor y no solo consumidor, será sobre todo “exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento y objetos. La educación en DDHH adquiere sentido cdo contribuye a erradicar la marginación y exclusión de la vida ciudadana. Y no solo marginación económica, sino que exige la transferencia de poder ciudadano a las personas que sean capaces de significar su situación de exclusión y pueda participar en las decisiones de la vida política, civil, cultural y social. Se ubica al sujeto como objeto de desarrollo y se hace una exigencia de participación ciudadana. Sujeto de derecho - Persona que tiene conocimientos básicos de los cuerpos normativos referidos a los derechos fundamentales de las personas, y los aplica p/promover y defender sus derechos y los de los demás. Ej: La Declaración Universal de los DDHH. Además un sujeto de derecho tiene conocimiento básico de las instituciones que protegen sus derechos y a las cuales acudir en caso de violación de los mismos. Conocer los cuerpos normativos, e instituciones ligadas a la protección confiere mayor posibilidad de acción y mayor poder p/intervenir en la promoción y defensa de los DDHH propios, y de los demás. - Tiene la capacidad de defender y exigir el cumplimiento de sus derechos y el de los demás con argumentos fundamentados, con un discurso conveniente. - Hace uso del poder de la palabra y no de la fuerza. A un sujeto de derecho las personas le confieren poder y autoridad p/formular afirmaciones y juicios y ampliar sus posibilidades de actuar frente a las cosas = compet ling. - Es capaz de tejer su futuro, de autoafirmarse, de autoestimarse, de situarse como ciudadano en su sociedad, comprometido con el bien común. En fin, un sujeto de derecho se construye como tal cdo es capaz de hacer uso de su libertad reconociendo los límites de esta, de reivindicar el idea de la igualdad, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir, de aceptación del otro como un legítimo otro.

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¿Cómo se construye un sujeto de derecho?

Al preguntarnos esto, nos preguntamos cual es la pedagogía más adecuada, cual es el rol de la escuela y de los profesores. En el medio educacional reciente// se habla de la “educación p/el empoderamiento”, que hace referencia al crecimiento del individuo como un ser activo, cooperativo y social. El propósito de esta pedagogía es relacionar el crecimiento personal con el de la sociedad y la vida pública desarrollando habilidades, conocimientos, hábitos de cuestionamiento crítico sobre la sociedad, el poder y el cambio. Paulo Freire en los 70, al referirse al “educador empoderado” hace una diferencia entre una pedagogía y un educador que se enmarca en un “paradigma cero” que utiliza la escuela tradicional, y un “paradigma crítico” que se emplea en los programas de empoderamiento. El paradigma cero hace referencia al modelo que es dominante en la educación, que Freire denomino educación bancaria, donde el profesor transfiere su conocimiento a los que no saben (conocimiento cero), asumiendo pedagogía de opresor. Y en el paradigma crítico, profesor y estudiante comienzan el aprendizaje desde menos cero y demás de cero simultáneamente. Menos cero significa que algunos valores y hábitos de ambos obstaculizan el aprendizaje crítico, más que cero significa que algunas de sus acciones y pensamientos facilitan el empoderamiento. Situados en un paradigma crítico proponemos: - Es importante que los DDHH se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos. - Que analicen las tensiones respecto de la libertad, igualdad en un sociedad que “se dice democrática y defensora de derechos humanos”, entre los intereses públicos y privados, el bien común y el individual, entre la tolerancia y las discriminaciones - Que los profesores hagan visible el contexto político, económico, social y cultural con sentido de realidad y criticidad, que muestre que pese a que se han recuperado espacios de libertad, de expresión y de organización social, hay pérdida de confianza en la democracia tradicional de los partidos políticos, que se vive en un sistema formal// democrático pero profunda// anti democrático en sus estructuras. - Que problematice en torno a la transición democrática y los gobiernos democráticos que aparecen como frágiles y atemorizados - Que dialogue en torno al modelo económico social de corte neoliberal, impulsador del mercado. - Que el profesor problematice junto con sus estudiantes los altos grados de violencia, pobreza, impunidad, corrupción, clientelismo y falta de ética en la acción pública y privada. - Transmitir el conocimiento histórico de ciertos grupos de personas que han sido amenazados o violados en sus derechos. Las profundas discriminaciones que vive la humanidad han originado instrumentos internacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática que existe en ciertas áreas. Grupos amenazados en sus DDHH: mujeres, pobres, homosexuales, grupos religiosos, personas de color, etc. - Que hagan ver que en nuestro país hay más reconocimientos normativos que acciones. Los DDHH se han construido en la historia conflictiva que los pueblos han tenido, p/abrirse paso al devenir social. Esta historia está saturada de luchas intensas, conflictos que los hombres a través del tiempo han dado y confrontado p/hacer vigentes sus derechos. Declaración Universal de los DDHH: Todos los humanos hombres y mujeres, no importa el contexto en que vive, nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Están sentado las bases p/rechazar y erradicar todo tipo de discriminación y p/salir a la defensa de cualquier manifestación discriminatoria. Derechos civiles: todas las personas somos iguales ante la ley, refieren a libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, derecho de reunión pacífica y de asociarse libremente.

Derechos políticos: aseguran participación en la dirección de asuntos políticos, derecho a votar y ser electo por medio de sufragio universal, informado y secreto. Es importante que desde la pedagogía crítica el docente tenga una actitud de respeto por las opiniones de sus estudiantes, de apertura y flexibilidad p/incorporar los conocimientos, antecedentes, informaciones y perspectivas que éstos aportan. Sostenemos que la educación en DDHH es una invitación a repensar la escuela y la profesión docente desde un paradigma crítico tendiente a formar sujetos de derechos. Ubicamos a la educación en el centro del proyecto emancipador y democratizador de la reproducción de las desigualdades y de las injusticias sociales. Es un desafío ético y político.

Problemáticas sociales  parcial Teniendo en cuenta que las problemáticas sociales son situaciones que impiden el desarrollo o el progreso de una comunidad o de uno de sus sectores, se afirma que un problema social surge cdo muchas personas no logran satisfacer alguna de sus necesidades básicas. Ocurre cdo un sector de la población no logra acceder a la salud, la educación, la alimentación, la vivienda, etc., por lo que influye de forma directa en calidad de vida de las personas.5 Este pto del trabajo se enfoca en la problemática referida a la educación, y como cuestiones centrales se basa en aspectos más generales, referidos a la educación informal y la relación entre ésta, la exclusión y desigualdades sociales, y además se orienta a cuestiones más puntuales como lo son las que se refieren a la educación formal, es decir, la que uno adquiere en instituciones educativas. Respecto a este último pto se acentúa una de sus falencias: que aquella educación formal no prepara a las personas p/desarrollar un pensamiento crítico, el cual es esencial al momento de enfrentar los cambios constantes que implica la vida cotidiana. A partir de esto, articulamos a continuación diferentes autores que se centran en esta amplia temática con algunos de los factores endógenos y exógenos de la institución educativa que se ven afectados o implicados. Inés Dussel conceptualiza a la desigualdad como un conjunto de factores físicos, sociales y políticos, y dice que es el conjunto de la sociedad el que debe intervenir en todas las dimensiones p/lograr efectos duraderos, queriendo remarcar que las desigualdades escolares no sólo le incumben a las instituciones educativas. Es entonces que va más allá del problema educativo y habla de un “repertorio variado de desigualdades”, siendo estas no sólo educativas sino también geográficas, de salud, político-territoriales, etc. Es decir que, al igual que Gilda Romero Brest, realiza un análisis de esta problemática desde una perspectiva más abarcativa, incluyendo a la sociedad como partícipe de la misma, por lo que se hace notable el importante rol que cumple este factor exógeno: el factor social. Teniendo en cuenta que la realidad se encuentra en constante cambio debido a innovaciones, avances tecnológicos, al aumento de información y bienes culturales, etc., Romero Brest afirma que “el mundo muestra una paradoja entre un número cada vez mayor de gente que se educa y un aumento creciente de la ignorancia”6. A partir de esta frase, plantea que alguien ignorante es aquel que no logra adquirir, usar y beneficiarse de los adelantos e innovaciones; es alguien que no se adapta a los cambios de la realidad. Esta ignorancia obstaculiza la inserción y la toma de decisiones, debido a que genera incompetencia p/reconocer y comprender esa “nueva realidad”; impide la posibilidad de ver, planear o abordar problemas, así como también el saber y el querer hacer. De esta forma, la persona se encuentra “del lado de la frontera de los excluidos”, tal como lo plantea Dussel. Además, Inés Dussel remarca la necesidad de una inmediata acción social (refiriéndose a la importancia de recuperar el compromiso de los miembros de una comunidad, perdido por la falta de “empatía” hacia esta exclusión y fracaso escolar), acción política (la cual replantea un nuevo horizonte que descriminalice la pobreza y ofrezca alternativas) y acción escolar (cambiando condiciones organizativas, curriculares y de funcionamiento del sistema educativo). De igual forma, Brest plantea que la educación necesita un giro en cuanto al factor endógeno de las estrategias y recursos p/la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje se logrará cdo el hombre pueda superar el papel de “consumidor” y asumir el rol de “productor de nuevos bienes”, por lo que necesita adquirir una nueva forma de reflexionar sobre la propia realidad y experiencia, y p/esto requiere de pensamiento crítico, el cual también plantea Paulo Freire. En cuanto a los logros esperados del sistema educativo es importante que este posibilite a las personas la capacidad de programación del proyecto vital a largo plazo, es decir, la programación de la distribución y uso del tiempo p/poder asumir el control de la vida. Uno de los objetivos del sistema educativo debería ser el brindar recursos y

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https://definicion.de/problemas-sociales/ Romero Brest, G. L. de / El avance de la ignorancia y los espacios de una nueva realidad: y ahora, ¿qué educación?

herramientas de acceso, de apropiación y uso de la información que permitan superar la ignorancia p/poder administrar el futuro. Por otra parte, Dermeval Saviani hace una agrupación de las teorías educativas frente a la marginalidad. Por un lado plantea las teorías no-críticas, las cuales entienden a la sociedad como armoniosa, que tiende a la integración de sus miembros; a la marginalidad como un fenómeno accidental, como un desvío, una distorsión que puede ser corregida mediante la educación, entendiendo a ésta como una fuerza homogeneizadora que tiene como función primordial la superación del fenómeno de la marginalidad. Dentro de estas teorías, se plantean diferentes pedagogías que van variando los factores endógenos de las instituciones, intentando así superar la marginalidad, ya que se plantea a la escuela con un amplio margen de autonomía frente a la sociedad, y por lo tanto debe superar el factor de marginación desde su organización interna. Por otro lado, Saviani plantea las teorías crítico-reproductivistas, en donde se entiende que la sociedad está esencial// marcada por la división de clases antagónicas, en donde hay un grupo con mayor fuerza, el dominante, y por lo tanto se relega a los demás miembros de la sociedad como marginados; entonces la marginalidad es un fenómeno inherente a la propia estructura social, y la educación es entendida como “total// dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo allí la función de reforzar la dominación y legitimar la marginación. En este sentido, la educación, lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la marginalidad social es la producción de marginalidad cultural y, específicamente, escolar.”7 Estas últimas teorías están íntima// ligadas a factores exógenos a la institución escolar, ya que reproducen aspectos sociales y políticos. Dentro de los aspectos sociales que reproducen se pueden nombrar a la “teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica”. Esta última se entiende como la imposición de significados como legítimos, o la cultura por parte del grupo dominante, además de la imposición de la fuerza material. Por lo tanto el marginado es aquel que no posee ni fuerza material ni simbólica; y la escuela se encarga de reforzar eso, por ejemplo mediante el acallamiento de los pensamientos propios o reprimiendo las “jergas” de los estudiantes. Dentro de los factores políticos que influyen en el sistema educativo podemos mencionar a la “escuela como aparato ideológico del estado (AIE)”, donde la escuela funciona por la imposición de la ideología y secundaria// por la represión; es decir que el AIE escolar constituye un mecanismo construido por la burguesía p/garantizar y perpetuar sus intereses. Estas teorías crítico-reproductivistas coinciden con lo que dicen las autoras planteadas anteriormente, que la escuela al estar a favor de la distinción de clases, y de la división entre “productores” y “consumidores” de la información, no va a formar estudiantes con pensamiento crítico ya que se busca seguir con la dominación.

Vinculación entre rtas 6 y 7 con el pto “problemáticas sociales” Las conclusiones a las que podemos arribar, teniendo en cuenta la relación que encontramos entre las respuestas de las preguntas nº 6 y nº 7 y la temática “Problemáticas sociales” trabajadas en el segundo parcial, se exponen a continuación. Una de las demandas mencionadas es la de “revisar” los métodos de enseñanza debido a que no todos los alumnos pueden aprender de la misma forma, lo cual genera tal heterogeneidad entre los alumnos que en lugar de beneficiarlos, ocurre que un grupo no es capaz de adecuarse a la forma de enseñanza y existen por lo tanto 7

Saviani, D. / Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina

dificultades en los temas que “debieron ser aprendidos” (puntual// la mayor dificultad es notable en matemáticas), falta de motivación de los alumnos, así como problemas referidos a la deserción escolar: aquellos que pueden adaptarse a la metodología de enseñanza adoptada, continúan, y los que no, son excluidos. Según Brest, estos últimos son los “ignorantes”. Como hemos nombrado en el pto de “Problemáticas Sociales”: “ignorante es aquel que no logra adquirir, usar y beneficiarse de los adelantos e innovaciones; es alguien que no se adapta a los cambios de la realidad” y también plantea que “la educación necesita un giro en cuanto al factor endógeno de las estrategias y recursos p/la enseñanza y el aprendizaje”. Lo postulado anteriormente, a su vez tiene relación con la inclusión y diversidad nombradas ya que no se tienen en cuenta las diferentes realidades, los conocimientos previos, ni sus capacidades, por lo tanto se deja de lado a un grupo de la sociedad. Inés Dussel expresa estos hechos como desigualdades, las cuales no sólo son generadas dentro del seno escolar sino también en la sociedad misma. Por lo tanto, estas desigualdades a su vez pueden ser geográficas, de salud, político-territoriales. Si existen desigualdades de este tipo, significa que los alumnos ya desde la “base” no se encuentran en iguales condiciones: partiendo de las necesidades básicas, como nombran los encuestados, algunos se encuentran en situaciones de pobreza, mala alimentación, en ambientes de violencia, en zonas geográficas desfavorecidas, pudiendo ser estas cuestiones algunas de las causas del ausentismo, la falta de motivación y hábitos, los bloqueos emocionales, la violencia en la escuela, entre otras. La ignorancia a la que se refiere Brest actúa como un obstáculo p/la inserción, p/la toma de decisiones, y según la autora también genera incompetencia p/“reconocer y comprender” aquella realidad. Esto se relaciona con la falta de comprensión, con la incapacidad de los alumnos en la resolución de problemas, de aplicar los contenidos a la vida cotidiana. Por otro lado también influye en esto el hecho de que no se trabaja en la escuela p/alcanzar un pensamiento crítico. A los alumnos les es impuesta “una sola forma de pensar”, se les imponen ciertos contenidos que probable// no sean aplicables a la vida del alumno por tener éste otras prioridades o responsabilidades, o por tener otras necesidades esenciales que aún no están satisfechas. Como se nombró en las encuestas, es necesario adaptar los contenidos curriculares a las distintas realidades, es decir, se debe tener en cuenta aquello con lo que viene el niño p/saber cuál es la manera de enseñar que mejor se adapte a su condición. Lo anterior sería lo “ideal” siendo necesario analizar cada caso particular, hecho práctica// imposible dadas las condiciones en las que trabajan los docentes: se enseña a grupos muy numerosos de alumnos, dificultándose aún más su seguimiento. Es por esto que no sólo están incluidos los docentes en esta demanda sino también las políticas dentro de la institución y políticas a nivel de la sociedad. Como podemos notar, todas las demandas mencionadas se relacionan de alguna u otra forma. Concluimos entonces que la sociedad y el ámbito escolar ejercen influencias recíprocas y que se encuentran íntima// relacionados: las consecuencias de la acción escolar repercuten sobre la sociedad, así como la acción social repercute sobre las instituciones escolares. En ambos ámbitos existe imposición, existe un grupo “incluido” y otro “excluido”, uno “dominante” y otro “marginado” (según Saviani), generándose así una marcada división de clases. Como expresa Inés Dussel, es una problemática compleja en la que debe involucrarse toda la sociedad: debe haber acción social, política y escolar

Teoría de la Psicología Social

Tiene como objeto de estudio el desarrollo y la transformación de una relación dialéctica que se establece entre la estructura social y el fantasma inconsciente del sujeto, y que reposa en relaciones fundadas sobre las necesidades de ésta. Dicho de otro modo, se trata de la relación entre la estructura social y la configuración del mundo interno del sujeto, relación que es abordada a través de la noción de vínculo. Según esta concepción, el ser humano en un ser de necesidades que no se pueden satisfacer más que social// en relaciones que lo determinan. Apunta a una visión integradora del hombre en situación, ubicado en una determinada circunstancia histórica y social. El sujeto no sola// es un sujeto en relaciones, es también un sujeto producido en una praxis. No existe nada en el que no sea la resultante de la interacción entre individuo, grupos y clases. Como esta relación es el objeto de la psicología social, el grupo constituye el campo operacional privilegiado de esta disciplina, por el hecho de que permite la investigación del juego entre lo social (grupo interno) y lo psicodinámico (grupo externo) por medio de la observación de las formas de interacción, de los mecanismos por los cuales los papeles se adjudican y se asumen. Se caracteriza por ser operativa e instrumental, su carácter instrumental y operacional surge de la praxis en una continua retroalimentación de la teoría a través de su confrontación en la práctica y viceversa.

Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Nació en Recife, en el nordeste brasileño, en donde hasta hacía poco se vivía en esclavitud y las clases rurales vivían en relaciones laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes p/el país. Es en los marcos de esta situación en los que se puede contextualizar el surgimiento de Freire, que intenta que sus compatriotas rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica p/relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. “Cdo tenía diez años me puse a pensar que en el mundo había muchas cosas que no marchaban bien. Y aunque era un chiquillo, empecé a preguntarme qué podría hacer yo p/ayudar a los hombres” Concepción de sujeto: El hombre es un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación: un ser engarzado en el espacio y tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Solo el hombre es capaz de aprehender el mundo. Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres “no letrados”, de aquellos analfabetos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse a otros mundos, entre ellos, el del conocimiento sistematizado y de la conciencia crítica. El proceso de alfabetización política –como el proceso lingüístico– puede ser una práctica p/la “domesticación” de los hombres, o una práctica p/su liberación. En el primer caso, la práctica de la concientización no es posible en absoluto, ya que hay una acción deshumanizante, que es consecuencia de la opresión. Mientras que en el segundo caso, el proceso es en sí mismo concientización y hay un esfuerzo de humanización del otro. Freire plantea que “sería una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica”, por eso plantea su práctica, su enfoque epistemológico (el cual es dialéctico, complejo, procesual, holístico, contextual, histórico, dinámico) en el segundo caso.

Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad en Brasil, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, en donde escribió la Pedagogía del oprimido. Ésta, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo con su transformación, y el segundo en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización del oprimido, que debe partir de él mismo: es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación. Freire, desde su postura, critica a la Educación Bancaria (educación de la cultura dominante, verticalista y competitiva) planteando que en esta, el sujeto de la educación es el educador, y este conduce al educando a la memorización mecánica de los contenidos; y los educandos son, en efecto, una especie de “recipientes” en los que se “deposita” el saber. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión, ya que sirve p/la domesticación y la pasiva adaptación del hombre. Freire propone la Educación Problematizadora, ya que plantea que la educación no puede ser un acto de transferir conocimientos y valores hacia los educandos, sino ser un acto cognoscente. Ambos, educador y educando, se educan entre sí mientras se establece un diálogo, muy distinto al monólogo del opresor, en el cual tiene lugar el proceso educativo. El método aplicado por Freire es fundamental// un método de cultura popular, horizontal y solidaria, que a su vez traduce en una política popular. La concientización es el concepto central de sus ideas sobre la educación. La conciencia es conciencia del mundo: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación sino elaboración humana. Ese mundo se constituye en el trabajo. La concientización es el proceso por el cual el hombre no solo toma conciencia de la realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto. Con la concientización, plantea pasar de una conciencia mágico-ingenua a una conciencia crítica, fomentadora de transformaciones sociales. La primera tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seria// a la libertad; el hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico. Por el contrario, la conciencia crítica es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Es funda// p/realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre abstracto, aislado, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separadas de los hombres. Plantea que la educación debe concebirse como una acción cultural dirigida al cambio, con lo cual propone una educación liberadora, problematizadora que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo de este como un diálogo continuo y respetuoso entre maestros y estudiantes, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante. La educación “no se reduce a una simple transmisión del saber, sino a la práctica pedagógica que construye el conocimiento desde una concepción problematizadora y que tiene como referente la lectura decodificadora de la realidad, la cual es diversa, compleja, conflictiva. Promueve una conciencia ético-crítica en el educando, que atravesada por el diálogo hace surgir una relación horizontal entre el educador-educando p/producir un nuevo conocimiento a partir de esta experiencia.” Para llevar a cabo su propuesta desarrolla un método de alfabetización, que no se conforma con enseñar a leer y escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su auto-comprensión personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un método participativo que se auto-gesta en la medida en que el hombre se compromete con él.

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios p/la liberación, ya que se puede entender como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que cierta// conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra. Antes de comenzar con la alfabetización, debían lograr que el oprimido descubriera y tomara conciencia que es autor del mundo y creador de cultura. En cuanto a su proceso de alfabetización, rechazó los métodos de alfabetización pura// mecánicos, ya que proyectaba llevar a cabo una alfabetización directa, que fuera al mismo tiempo un acto de creación, capaz de engendrar otros actos creadores. Junto a su grupo, Freire buscaba una metodología que fuese un instrumento del educando y no sola// del educador, y que identificase el contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprender. Se distinguieron cinco fases que componen este proceso: En la primera fase se trata de descubrir el universo vocabular, tratando de retener las palabras de contenido emocional, existencial y ligadas a la experiencia profesional, y las expresiones típicas del pueblo donde se va a trabajar, y de allí nace un número limitado de “palabras generadoras”, que son fundamentales en el aprendizaje de una lengua silábica como la nuestra, que servirían como base p/el proceso de alfabetización por la concientización. En la segunda, se da la selección de palabras dentro del universo vocabular, con ciertos criterios de selección como la riqueza silábica, dificultades fonéticas en orden creciente y el contenido práctico de la palabra. Luego, en la tercera fase, se presenta la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se trabaja, en donde se debate p/conducir a los grupos a “concientizarse” p/alfabetizarse. Seguido a esto, en la cuarta fase, viene la elaboración de fichas indicadoras que ayudan a los coordinadores en su trabajo, las cuales no deben ser rígidas e imperativas. Finalmente, en la quinta fase, se da la elaboración de fichas con familias fonéticas de las palabras generadoras, en donde se comienza con el trabajo de alfabetización propia// dicho, en el cual el coordinador no ejerce las funciones de “profesor”, sino que la condición esencial de la tarea es el diálogo: “coordinar, jamás imponer su influencia” “La alfabetización y la concientización son inseparables. Todo aprendizaje debe estar íntima// asociado a la toma de conciencia de una situación real y vivida por el alumno.”

PICHON RIVIERE -

Creador de la Psicología Social Nace en Ginebra, luego se instala en Argentina y hace toda su vida académica aquí.

Este autor plantea en relación a su pensamiento y en relación a lo que es el recorrido teórico de cualquier autor: “la crónica del itinerario de un pensamiento, será necesaria// autobiográfica, en la medida que el esquema de referencia de un autor no se estructura solo como organización conceptual, sino que se sustenta en un fundamento motivacional, de experiencias vividas” A lo que alude Riviere es que su experiencia teórica y su propuesta está atravesada por su experiencia de vida y por sus aprendizajes previos que le permitieron funcionar con estos esquemas de ideas, a partir de los cuales el estructura su nueva propuesta. Picasso (interesado en la cultura y el arte) fue un referente respecto de las artes visuales p/Pichón Riviere. Estaba no solo interesado no solo en la psicología sino también en la literatura, el arte en general. “La trayectoria de mi tarea puede describirse como la indagación de la estructura y sentido de la conducta…” = le interesa el sujeto, el devenir del ser humano pero siempre pensándolo en una perspectiva social (mirada con la cual PR se maneja y desde allí hace su propuesta de psicología social) Influencias de PR: » Freud  pionero del psicoanálisis » Melanie Klein  psicoanalista creadora de la teoría del funcionamiento psíquico en niños – pionera del psicoanálisis en niños » G. H. Mead  filósofo, pragmático, sociólogo, y psicólogo social, teórico del primer conductismo social o interaccionismo simbólico en el ámbito de la cs de la comunicación. Americano » Kurt Lewin  psicología de los grupos » La Gestalt Desde donde parte Riviere y la reflexión crítica que hace respecto a la psiquiatría y psicología, y qué concepción de hombre critica: PR critica que esta visión tan minuciosa hacia el interior del sujeto muchas veces pierde de vista todo el entorno que tiene ese propio sujeto, y a veces esa visión minuciosa y detallada contribuye a deshumanizar la calidad del sujeto y la interpretación de sus problemas. “Si el problema era en relación al comportamiento, tiene que ver con falla en el Super Yo”, entonces esa era la interpretación sobre ese sujeto, pero esta división al criterio de Riviere, genera la dificultad del abordaje y de la resolución de la problemática, que abordaba la dificultad de ese sujeto en particular sin pensar que a lo mejor el conflicto del paciente no solo tenía raíz en el inconsciente del sujeto, sino que también estaba asociada a una determinada historia de vida. “Desde la reflexión crítica, PR cuestiona que durante años, las “ciencias del espíritu” negaron al hombre total, fragmentándolo en estructuras y destruyendo su identidad” Cual fue la problematización que dio origen a la visión renovada que trae PR a la psiquiatría y psicología?  Fue a partir de sus experiencias de vida, y sus experiencias de trabajo. {{Primero estudia Medicina, se especializa en Psiquiatría, estudia el psicoanálisis y empieza a trabajar en instituciones psiquiátricas. Siglo pasado, siglo XX, donde las instituciones psiquiátricas tenían otra visión, había terapias de Shock que incluían desde el electro shock hasta sumergirlos en agua fría, todo tipo de supuestos recursos terapéuticos que eran de carácter tortuoso p/la persona que sufría enfermedad mental, tmb funcionaban como depositarias de la locura, y tmb terminaban internadas personas que no tenían enfermedades mentales.}}

P/Riviere  toda Psicología en sentido estricto es SOCIAL “Existe en nuestra sociedad un aparato de dominación destinado en última instancia a perpetuar las relaciones de producción, vale decir relaciones de explotación. Este aparato de dominación tiene sus representantes en psiquiatras, psicólogos, trabajadores del campo de la salud, que vehiculizan precisa// una posición jerárquica, dilemática y no dilemática de la conducta. Son líderes de la resistencia al cambio, condicionantes de la cronicidad del paciente, al que tratan como un sujeto equivocado desde un pto de vista racional” = PR no acordaba con las rtas que daba el sistema de la salud a los problemas de salud mental. [[Aparato de dominación destinado en última instancia a perpetuar las relaciones de producción, vale decir relaciones de explotación]]  FREIRE cdo habla de opresor (trabajadores del campo de la salud) – oprimido (personas incluidas en las instituciones mentales). ELECTROSHOCK AHORA PSICOFARMACOS [[Líderes de la resistencia al cambio]]  el problema lo tiene el sujeto A partir de sus experiencias en instituciones psiquiátricas, PR comienza a observar cuales son los pacientes que tenían mejores perspectivas de recuperación. Y se da cuenta que aquellos que tenían mejores posibilidades de resolver la problemática y de avanzar en el tratamiento eran aquellos que tenían la posibilidad de interacción c/otros. Y ve que los pacientes respondían mejor con cierto personal (a los que estaban mejor predispuestos c/los pacientes), y con familiares, amigos, fuera de la institución, y promueve p/una tarea terapéutica, nuevos escenarios de la experiencia humana (arte, recreación, juegos grupales), poniendo el acento siempre en la interacción. Comienza también a explicar la enfermedad a partir de la perdida de los vínculos sociales Definición de salud que asume Riviere  muy innovadora a su época, ya que en el siglo pasado existía una visión acerca del enfermo, donde el médico era el que tenía la decisión de poder sobre ese enfermo, donde el responsable de la cura era el médico y el responsable del fracaso era del paciente. P/Riviere la posibilidad de ser sano existe en la medida en que el sujeto puede adaptarse a la realidad, y esta adaptación activa a la realidad tiene que ver con una perspectiva integradora y si el sujeto tiene capacidad p/transformar esa realidad, transformándose a la vez a sí mismo. Salud = persona que tenga mirada no fragmentada, sino global, integrada, critica, que pueda dar una interpretación de la realidad P/Riviere existe una relación dialéctica entre el sujeto y el mundo… El sujeto forma parte de un grupo, y ese gripo está inmerso en un contexto y c/uno de estos engranajes va a tener incidencias reciprocas que se van a estar incluyendo mutuamente. Entonces si hacemos una mirada hacia un grupo, dentro de este grupo va a haber diferentes sujetos pero cdo están juntos forman el sujeto – grupo  quiere decir que c/u dependiendo del grupo nos vamos a comportar diferente Definiciones de Riviere de SUJETO: - Ser de necesidades que solo se satisface social// en relacione que lo determinan = necesidades, más allá de las básicas, necesitan del entramado social, de un vínculo social que va a satisfacer la necesidad - Producido en una praxis: no hay nada en él que no sea resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases = Riviere intenta de superar la fragmentación y de poder pensar que todas las esferas de la vida de c/u de nosotros se articulan de alguna manera Ana Quiroga  señala que p/poder elaborar cualquier experiencia y poder tener la superación de la cuestión teórica y práctica, es importante que quien aprende pueda interrogarse p/que de esta manera pueda construir un nuevo conocimiento.

Ana Q y Riviere tienen una visión de sujeto crítico y tienen una mirada reflexiva hacia el sujeto, donde el propio sujeto a partir de la duda puede construir esta nueva experiencia de conocimiento. También ambos ponen el acento en la experiencia concreta, poder aprender algo tiene que ver con la experiencia, no solo con la lectura o cuestión teórica 1958  Experiencia Rosario  dinámica de los grupos  metodologías de los grupos operativos Grupos operativos  grupos de aprendizaje donde se debaten ideas, se arma una tormenta de ideas p/poder aprender a pensar en grupo y p/que haya el surgimiento de lo creativo. Estos grupos operativos en tanto van a trabajar p/aprehender, van a posibilitar también trabajar desde una visión de salud, una adaptación activa a la realidad. Si estos grupos operativos funcionan como tales y pueden resolverla tarea que tienen como meta, se van a generar movilización de estructuras que tiene c/u de los miembros del grupo, estas estructuras se van a tener que movilizar p/que el grupo siga trabajando como tal “Interrogarnos acerca de la esencia de lo grupal no es una tarea intrascendente, ya que al preguntarnos qué es un grupo, cuál es su estructura, qué es lo que define al grupo como tal, cuál es la sustancia de ese proceso interaccional, estamos cuestionándonos acerca de la esencia de la situación que constituye el escenario, el horizonte de toda experiencia humana. En consecuencia, la temática del grupo nos reenvía necesaria// a la problemática del sujeto”. GRUPO -

Interacción Cooperación Comunicación Compromiso Vínculos Funciones Objetivos Metas a cumplir

Las estructuras de las que hablábamos que se van a movilizar dentro de c/u de los integrantes del grupo, se denominan MIEDOS O ANSIEDADES BASICAS. Dos tipos de ansiedades: - Ansiedad depresiva = cdo se aborda la tarea grupal, se habla de una situación nueva, desconocida p/los integrantes del grupo, y esto puede generar miedo a la perdida, a salir del lugar de confort  puede ser una característica al inicio de la vida del grupo, que si no se supera puede perjudicar la continuidad del grupo - Ansiedad paranoide = tiene que ver con el miedo al ataque, siento a lo nuevo como un ataque, que ponen en tela de juicio lo que yo ya sé, lo que puedo hacer, y no lo quiero cambiar; toda demanda de cambio se vive como una sensación de persecución, con sensación paranoide. Grupo  Conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, se proponen de forma implícita y explícita una tarea que constituye su finalidad a través de complejos mecanismos de adjudicación y asunción de roles. - Conjunto restringido de personas = grupo, p/funcionar como tal, tiene que tener un número reducido (5 integrantes) ya que permite una cierta dinámica, cierto juego de interacción entre los integrantes, si son muchos suele pasar que se subdividen en el grupo - Ligadas por constantes de tiempo y espacio = tiene que haber un tiempo compartido, implica presencia - Articulada por su mutua representación interna: conocimientos y experiencias propias que uno tiene y debe conocer la de los demás. Mutuo: cada integrante respecto de si, respectos de los otros y de cada vínculo que se establece. Representación  concepto mental propio de c/sujeto. Tmb atravesada por experiencia propia.

- Se propone en forma explícita o implícita = a veces se dice explícita// la tarea, lo implícito no. Cuestiones abstractas y complejas - Interactuando en complejos mecanismos de adjudicación y asunción de ROLES = “funciones” que c/u tiene dentro del grupo. Lo deseable es que no siempre se tenga el mismo roles. Asunción  asumir un papel dentro de la dinámica del grupo. Adjudicación  otros tmb te asignan el papel - Finalidad: se asimila al concepto de tarea la tarea es lo que hace que el grupo se constituya como tal, como grupo operativo y logre establecer una finalidad, que tiene que ver con la resolución grupal de la situación “LA SUBJETIVIDAD está determinada histórica y socialmente, en tanto el sujeto se constituye como tal en procesos de interacción en una dialéctica o interjuegos entre sujetos dela que el vínculo, como relación bicorporal y el grupo, como red vincular, constituyen unidades de análisis.” Ana Quiroga. Con “Determinada histórica y socialmente”: expresa que el sujeto va a resultar con un determinada particularidad a partir de estos proceso de interacción, en este proceso de interacción tiene tanta importancia el vínculo que ese sujeto establece con el otro y consigo mismo como el grupo donde hay una red de vínculos, y habla allí de posibles unidades de análisis. Desde el psicoanálisis: es una mirada individual, hacia cada sujeto, estructura, etc. Desde la psicología social (conocida tamb como teoría del vínculo) es más amplia con una perspectiva que hace foco en los vínculos y se pone el acento en los determinantes históricos y sociales. P/Riviere y Ana Quiroga describir un sujeto solo es posible en la medida que se incluya en una red vincular, en la medida en que se considere en lo que lo rodea, no solo sus vínculos con otros sujetos sino también con los determinantes económicos, sociales, culturales. Grupo: Rol: modelo organizado de conducta. Implica posición en una determinada red de interacciones. Esto permite identificar ciertos modos de comunicación, como se desarrolla el vínculo y flexibilidad de roles. No debe ser este estereotipado, no debe ser un rol rígido, sin movilidad sino un buen grupo es aquel que tiene la flexibilidad suficiente p/que esta dinámica de roles sea constante = fluctuante. Circuito que hace al vínculo: teoría del vínculo

Mensaje: construido por signos y símbolos. Puede estar interferido por señales de ruido que puede haber en el contexto. Si este canal de signos y símbolos está afectado por ruido puede determinar que este mensaje no fluya entre emisor y receptor provocando que no se forme el vínculo. Ej: - Por wpp se puede mal interpretar la intención del mensaje: el ruido en este caso sería: que no estamos cara a cara p/aclarar, p/que se muestren bien las intenciones. - Por vivir en distintas ciudades y mal interpretar dichos: el ruido lo estarían ejerciendo los condicionantes socios culturales, las costumbres, la historia individual, etc. - En cuanto a la educación: un docente da una consigna y no se comprende. El ruido: lo ejerce la forma en que está desarrollada la consiga, problemática de signo y símbolos o falencias en emisor o receptor.

Riviere habla de comunicación y mal entendidos. Los mal entendidos se vinculan muchas veces con el ruido y con el mal manejo de símbolos y signos, o con el canal de comunicación Grupo operativo. Grupo centrado en la tarea y que tiene por finalidad aprender a pensar en términos de resolución de las dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal y no en el de cada uno de sus integrantes  superar mirada individualista Quiere decir que hay que aprender a pensar, co-pensar: es decir pensar en cooperación pensar con otros desde un nosotros. Esto implica que las situaciones conflictivas que suceden en el interior del grupo no deben ser resultas arbitraria// desde una perspectiva individual sino deben ser explicitas, manifestadas y trabajadas de modo grupal y superar esa mirada individualista. PICHON RIVIERE ¿qué es lo que pretendemos realizar con esa técnica? Diríamos que tratamos de disminuir el índice de los miedos básicos y romper los estereotipos que los mantienen y poder enfrentar un futuro que emerge del proceso mismo. Si el grupo se queda con estos miedos no va a sobrevivir como grupo operativo y se va a disolver. PSICO SOCIAL: “aquí y ahora, juntos en la tarea”.  Riviere así encara la metodología del grupo operativo. “Aquí y ahora”: constantes de espacio y tiempo. “Juntos” co-pensando cooperando hacia la finalidad que tiene que ver con el desarrollo de una tarea puntual. A partir de la observación del contexto social y de la revisión de ese contextos con una observación sistemáticas y a partir del análisis de las cooperaciones mentales que tienen un correlato social y un constante cambio es que Riviere dice que es posible trabajar con esos sujetos a partir de la dinámica del grupo operativo desde un esquema conceptual referencial y operativo que se denomina ECRO Ese esquema se va nutrir de los conceptos que manejan los integrantes del grupo que a partir del debate, dialogo e interacción se van a construir en un conjunto de conceptos que van a ser diferentes a los conceptos que cada uno por separado tenia p/constituirse en un Esquema Conceptual Referencial Operativo que es más que la suma de las partes de cada uno de esos integrantes del grupo. Ej: si cada uno trae un concepto de aprendizaje atravesado por su contexto, su historia, experiencia de vida, etc. Al momento de configurar el grupo no hay un ir y venir fluido entre el concepto porque todavía hay una instancia preliminar donde lo que es válido es lo que cada uno piensa por separado. En la medida que el grupo trabaja e interactúe ese concepto de base de aprendizaje se empieza a modificar y a ser atravesado por ese dialogo debate y el concepto de origen se ve enriqueciendo por la experiencia de todos y se arma un nuevo concepto de aprendizaje a partir de esa puesta en común, q no significa que todo piensen lo mismo sino q en ese contexto en ese grupo p/esa tarea particular elaboran un concepto compartido, solo modificaron en ese pensamiento en post a la ideología del grupo. Esta Ideología le sirve al grupo como marco de referencia p/la lectura de la realidad, p/apropiarse de la misma y transformarla. ECRO: Esquema Conceptual Referencial y Operativo. Significaciones múltiples8 que se entrelazan en una producción colectiva pero q anuda de forma particular a cada integrante, en cada esquema referencial Es complejo, multidimensional, requiere de un proceso. Adamson: grupo operativo en el GO se transmite un “cómo hacer”, un “saber hacer” que implica un método y con ello un determinado posicionamiento subjetivo respecto de la tarea y de sus condiciones grupales de producción.

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Cada miembro tiene significados, vivencias, experiencias distintas a las del grupo

El “cómo hacer” y el “saber hacer” se basa en la construcción del E.C.R.O. Cuatro roles básicos: - Líder: depositario de los aspectos positivos. Tiene propuestas, conduce la tarea del grupo y es el grupo quien le aporta esos aspectos de eficiencia - Sobornador: contra cara del líder. Su función es impedir, interferir, sin permitir que el grupo ejerza su función, interfiere dificultando la finalidad del grupo. No lo maneja explícitamente. Ejemplo: el que no hace las tareas, el que llega tarde, el que busca el efecto contrario a lo deseado. “líder de la resistencia” ejerce efecto adverso de modo tal que nada cambie lo que ya se conoce, no sale de la zona de confort, y no se enfrenta a situaciones nuevas. - Portavoz: lleva la “voz cantante” del grupo. Anuncia y denuncia el mal estar del grupo tanto lo positivo como lo negativo - Chivo expiatorio: en el que depositan los aspectos negativos. El que carga las culpas. Ej: no pudimos hacerlo porque no nos avisaste. Se hace responsable del conflicto y es a quien se apunta p/identificar como conflictivo Lo óptimo es que esta dinámica sea móvil. Por lo tanto el q algún momento funciona como líder puede ocupar en otro momento el lugar chivo emisario.  Espiral dialéctica El cono invertido representa el grupo operativo En una colmena cada integrante tiene su rol y función pero si no hay cooperación la colmena no funciona como tal. Vectores (elementos) que hacen a la dinámica del grupo: - Afiliación: instancia inicial del grupo, cdo el grupo se configura como tal donde todavía no se conocen en profundidad y comienzan a construir ese “nosotros”, se vincula con el inicio de la tarea. - Pertenencia: cada uno de los miembros se siente parte del grupo y está involucrado. Se identifica con la manera de expresarse a través del “nosotros” ya se configura como una globalidad, hay vínculos establecidos, hay un cierto tiempo y espacio compartido. Un vector fundamental p/esto es la cooperación - Cooperación: trabajar con otro, colaborar, comprometerse en una resolución que supere las iniciativas individuales y que tenga q ver con la construcción de lo grupal. Este nosotros se pone en juego a partir de la cooperación. Es esencial p/esto el vector comunicación - Comunicación: si no fluye se presentan obstáculos, que se manifiestan en los mal entendidos, los cuales si no se trabajan y resuelven ponen en riesgo la sobrevida del grupo. Debe haber un discurso en común por ello es importante el tiempo y espacio compartido. Todo esto es experiencia de aprendizaje - Aprendizaje: tiene que ver con la construcción de vínculos, resolución en grupo, es complejo. Una práctica que pone en juego muchas cuestiones de los que integran el grupo. El mejor aprendizaje se logra mediante la heterogeneidad de los miembros del grupo (en cuanto a visiones, pensamientos y posturas) y la homogeneidad en la tarea: todos trabajan con el mismo fin pero dando distintos ptos de vista. Riviere plantea la riqueza en la ≠ - Pertinente: rasgo distintivo, adecuado. Priorizar lo importante p/el grupo. Íntima// conectado c/la cooperación y el aprendizaje. Si hay mala comunicación, hay diferentes concepciones de lo pertinente - Telé: buena predisposición, se retroalimenta dentro del grupo de buena disponibilidad, comodidad. Si es negativo ese integrante termina siendo expulsado del grupo. De forma explícita o implícita se aleja cada vez más.

Explícito

{

Personas

Roles

}

Implícito

Vínculos

Grupo operativo

Si las personas que integran el grupo logran establecer vínculos en relación a los roles, pueden funcionar como GO. Lo explicito tiene que ver con los roles, vínculos, y también con la pertenencia, pero hay aspectos de estas tres cuestiones que están implícitas como por ejemplo los roles nadie dice quién es quién, es implícito. Se habla de “roles asumidos” “roles asignados” Relación entre las tres D: › › ›

Depositados: valor que se ubica en un determinado rol. Aspectos positivos en el líder Depositante: los otros integrantes del grupo. Los que ponen aspectos positivos en el líder Depositario: el que recibe los aspectos positivos

Este interjuego entre necesidad y satisfacción, fundante en toda tarea, de todo aprendizaje, define al sujeto como sujeto de la acción, como actor, situándolo, a partir de sus tareas concretas, en su dimensión histórica, en su cotidianeidad, en su temporalidad  Ana Quiroga. Necesidad y de satisfacción: motores que dan origen a cualquier tarea. Momentos por los que atraviesa un GO Estos momentos están atravesados por los vectores - Pre tarea: momento inicial, marcado por el vector afiliación. Resistencia al cambio, por sus miedo básicos al ataque y a la perdida, momento que más fuerza cobre ya que superar esos miedos es pasar a la instancia siguiente - Tarea: cooperación, pertinencia, aprendizaje, Telé. Surgen nuevos interrogantes y nuevos cuestionamientos. Cierre provisorio. Empiezan a actuar como grupo. - Proyecto: el grupo es generador de nuevos interrogantes, inquietudes. Puede estar plasmado con un escrito, con interrogantes y con la posibilidad de un nuevo trabajo grupal. A partir de este posicionamiento de Riviere de lo que es enseñanza y aprendizaje surge el nuevo concepto: Enseñaje: modo de representar que las dos caras del proceso están implicadas, y es difícil separarlas. Se configuran como una totalidad, una unidad indivisible -

Proceso unitario, indivisible Dialogo Intercambio de roles Valoración de la diversidad de saberes: ≠ al modelo tradicional Chadwick Experiencias, preguntas, conceptos y errores funcionan como los caminos del conocimiento Indisoluble relación entre la teoría y la practica

En palabras de Riviere… El pto de partida de la psicología social es la praxis. Y la experiencia de esa praxis, conceptualizada por una crítica y una autocrítica, realimenta y corrige la teoría mediante mecanismos, logrando una objetividad creciente. Se configura así una marcha en espiral sintetizadora de teoría y práctica, que capacitara al

operador p/elaborar una logística9 y construir una estrategia, que a través de la técnica operativa llevara planificaciones de ≠ tipo p/que pueda realizarse el cambio espiralado que consiste en el desarrollo pleno de la existencia humana a través de la modificación del hombre y la naturaleza

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Conjunto de medios p/llegar a un fin determinado

Teoría socio histórica - Interaccionismo Perspectiva de la teoría tiene que ver con un sujeto en interacción social mediado por la cultura (aspecto cultural) atravesado por su historicidad. Representante ppal de esta propuesta:

LEV VIGOTSKY (1896 – 1934)

- Formación muy amplia: comenzó con estudios en medicina (por su interés en la salud), tenía formación legal, en filosofía (de materialismo dialéctico) y literatura. Se derivó h/el estudio de “cómo se aprende”, “por qué se aprende”. - Interés respecto del lenguaje. - Influencias: Materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels - Diferencias de posicionamiento con Piaget respecto al lenguaje, desarrollo, aprendizaje. - Ideas divergentes (discordantes) del conductismo estadounidense: todo lo que NO es observable es desechado como objeto de estudio  V plantea que la consciencia SÍ puede ser objeto de estudio. - Procuró organizar un sist de conoci// desde la perspectiva psicológica pero impregnado con la ideología Marxista (le da relevancia al lenguaje, al trabajo y la cultura). - Construir psicología (p/abordar la consciencia) dándole un formato de rigurosidad debido a que estaba en aquella época influenciado por el positivismo, y según plantea// Marxistas, pretendió reestructurarla a partir de un método objetivo y científico en el estudio de la consciencia. ENFOQUE METODOLÓGICO: V plantea  MÉTODO GENÉTICO EXPERIMENTAL coherente con el ENFOQUE CULTURAL = Se basa en la observación y en la intervención de situaciones de interacción social. OBJETO DE ESTUDIO: El comporta// humano entendido como síntesis entre lo biológico y social (intenta superar el paradigma de lo biológico, aunq tiene en cuenta tamb este aspecto, y lo anatomofisiológico p/incorporar lo social y contextual). Concepción de sujeto: - Ser social - No desconoce su naturaleza biológica, pero la subordina a los procesos histórico-sociales (tanto en la filogénesis como en la ontogénesis)  lo biológico es importante (tanto en el desarrollo de las especies en gral como en el desarrollo del sujeto) pero V  Enfatiza la relación con otro. - Piensa al ser humano en su actividad, mediada por la cultura y su ctx histórico. Ontogenia: desarrollo de un organismo desde la fecundación h/su etapa adulta. Filogenia: desarrollo de las especies V distingue distintos niveles de proceso:  Procesos psicológicos elementales (PPE): o Son comunes al humano y a otros animales superiores. o Regulación biológica y satisfacción de las necesidades básicas. 

Procesos psicológicos superiores (PPS): o Origen histórico y social o Específicos y distintivos de los seres humanos (propios de la ontogenia, de la especie humana).

PPE: Formas elementales de memorización, actividad sensoperceptiva y motivación (vinculada a las relaciones afectivas), atención (básico p/el aprendizaje) que permiten una interrelación con el medio. Necesarios p/la sobrevida de la especie pero  Ninguna de estas formas se va a transformar en un PPS: Su evolución NO porta en sí misma ningún rumo que los lleve a una transformación en PPS porq p/esto debe darse la línea de desarrollo cultural.

 LÍNEA DE DESARROLLO NATURAL (procesos de maduración y de creci//) PPS: Los instrumentos de mediación son esenciales p/su constitución (herramientas y signos). Están regulados consciente//, o necesitaron de la consciencia en algún momento de su constitución: distingue PPS rudimentarios y PPS avanzados. Pueden automatizarse (pueden incorporarse a la vida cotidiana sin requerir esfuerzo del sujeto como por ej.: una habilidad cognitiva, alguna tarea. No necesita de gran procesa// intelectual p/el sujeto)  LÍNEA DE DESARROLLO CULTURAL (apropiación y dominio de recursos e instrumentos culturales): sólo es posible en sociedad, en relación con otros. Doble línea del desarrollo: con la mirada en lo natural y el énfasis en lo cultural: Hay relaciones recíprocas entre cultura y naturaleza  Hombre a partir de la apropiación y dominación de los recursos de instrumentos culturales va a modificar la naturaleza, va a cambiar su entorno. A partir de estos procesos que se sustentan en la línea del desarrollo natural es que el hombre va a lograr estos PPS q le van a permitir modificar su entorno y contexto en lo cultural y socio-histórico. LEY DE DOBLE FORMACIÓN: En el desarrollo cultural del niño toda función aparece 2 veces, c/función p/V se va a dar en dos planos: 1º a nivel INTERPSICOLÓGICO (importante la presencia del otro: en las distintas psiquis participantes es que se va a generar la apropiación de esta función)  En la medida en que se afiance e internalice se va a convertir en INTRAPSICOLÓGICA (se internaliza, se la apropia c/sujeto) Al apropiarse de los instrumentos culturales, el sujeto reorganiza su act psicológica (regulada por el lenguaje) logrando un dominio de sí, control y regulación del propio comporta//. Ej.: Función: aprendizaje o formación de valores: 1º esa función es de carácter interpsicológico porq es compartido por la familia, hay una forma de transmisión e intercambio respecto de valores en c/familia en particular y tamb está atravesado por la cultura. Luego avanzando en esta línea de desarrollo propia de c/sujeto y esa función (“valores” o desempeño social) se convierte en algo intrapsicológico. FUNCIÓN MEDIADORA: HERRAMIENTA  Se orienta externa//; Concepto vinculado al concepto de trabajo: Sujeto emplea la herramienta en relación al medio que lo rodea con la intención de modificarlo, permitiéndole ampliar actividades. Ej: niño en situación de juego usando un instrumento de una manera diferente a la que está prevista: juega con una caja haciendo que es un auto; usa tambor p/subirse y buscar algo (herramienta lúdica lo ayuda a interactuar con el medio y modificar el entorno, aún sabiendo q no debe hacer eso): la intervención externa y reguladora que le va a permitir modificar su comporta// es a través del lenguaje, porq va a estar el adulto diciendo “no, ahí no te subís”, así ejercen forma de control y autodominio del lenguaje. Tiene q ver con la interacción social: ese “no” tiene q ver con el cuidado personal. Interviene la imitación, la memoria, la motivación, atención, interés (dispositivos básicos p/el aprendizaje)  Aunque si están estas pero NO hay un “otro” = NO hay aprendizaje. Ej: lenguaje se construye a partir de herramientas pero termina funcionando con un doble rol y se configura como un sistema en sí. ACTIVIDAD MEDIATA (próxima) y TRABAJO: El trabajo es un proceso entre el hombre y la naturaleza, proceso en el que el hombre media, regula y controla su metabolismo con la naturaleza. El hombre utiliza las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas p/hacerlas actuar sobre otras cosas como ½ de poder y de acuerdo a sus fines. Interacción sujeto-objeto es una actividad cotidiana mediata en el tiempo, y la relaciona con el trabajo (Función mediadora y papel de las herramientas y los signos).

Cualquier objeto puede funcionar que el niño utilice, a partir de conocer sus propiedades p/alcanzar otro aprendizaje distinto. SIGNO: Es un componente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones (LENGUAJE)  ACCIÓN MEDIADORA. A diferencia de la herramienta, el signo NO modifica material// el mundo objetal, sino que modifica la consciencia de la persona que lo utiliza como mediador, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno. LENGUAJE: Sistema de SIGNOS  Modifica ideas, el contexto, la relación con el entorno; tamb actúa como regulador del propio comporta//. Función mediadora del lenguaje es constituyente de la cultura porq es el vehículo q permite transmitir, el pasaje de saberes de un sujeto a otro (sea lenguaje oral o escrito) Herra// y signo orientan la act humana de dif modo: Herra//  Posibilidad de interacción concreta sujeto-objeto, sujeto-ctx, sujeto-sujeto. Signo está dirigido h/otro sujeto y h/contexto, y tamb modifica al interior del propio sujeto que está en proceso de aprendizaje. La combinación del uso de herra// y signos va a incidir en el creci// de las Funciones psicológicas superiores (por eso la importancia del juego, de la exploración, el uso de diferentes objetos, la importancia de la interacción con el otro). Todo esto NO es dado por un aparato, y la infancia de hoy en día está marcada por presentar dificultades p/lograr internalizar a nivel intrapsicológico determinados aprendizajes y ciertos controles de la conducta; porq al no tener un buen contenedor, un adulto presente, y tienen solo una pantalla, es poco lo q se puede elaborar a este nivel intrapsicológico. Importancia del juego, de la interacción con objetos y con el otro. “PENSA// VERBAL”  V sostiene que: Pensamos en palabras y éstas palabras que tenemos en nuestra mente están determinadas por un proceso socio-cultural, histórico, y no son innatas sino q fueron aprendidas en el transcurso del desarrollo y por la interacción con otros. P/pensar se necesitan palabras  2 campos que se vinculan y están entrelazados: el INTER y el INTRApsicológico. LENGUAJE y PENSA//: Tienen orígenes distintos y se relacionan de modo complejo: LENGUAJE INFANTIL  Surge inicial// con una necesidad social, con la necesidad vincular con otros sujetos adultos. Este inicio social es el q posibilita que la obtención del lenguaje se dé primero a nivel interpsicológico y luego a nivel intrapsicológico. V: “La inteligencia posee su propia estructura y su transición al lenguaje no es cosa fácil” (a veces entendemos situaciones pero nos es difícil plasmarla en palabras) FUNCIONES DEL LENGUAJE: - Comunicativa: Indispensable p/el intercambio social y p/el desarrollo de habilidades cognitivas. Es reguladora del comporta//. Reorganización de la propia actividad psicológica. - Mediadora CONTEXTO, INTERACCIÓN Y LENGUAJE:  Nivel interpsicológico: Lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos (intercambio, comparto, dialogo con otro. Lenguaje va a estar al servicio de ese diálogo, cualquier intercambio lingüístico).  Nivel intrapsicológico: Lenguaje interior o pensa// verbal (no necesito verbalizarlo, lo tiene c/sujeto en su mente tmb está plasmado en palabras). Este PPS (el lenguaje) va a posibilitar distintos tipos de manifestaciones del sujeto en el plano socio-cultural. Proceso de desarrollo: Además del desarrollo del sistema nervioso (“maduración” de lo biológico), va a haber un desarrollo del aprendizaje (que es variable y dinámico). Procesos evolutivos NO van a estar en relación directa con el

aprendizaje, sino al contrario: la evolución va a estar determinada según cómo se va dando el proceso de aprendizaje. P/q haya evolución (desarrollo) debe haber aprendizaje. Relación Aprendizaje y desarrollo: dos líneas, p/que crezca la línea evolutiva debe avanzar la línea de los aprendizajes. El ctx va a modificar a ambos sujetos (ambos o +, que participan en el aprendizaje), pueden tener etapas de desarrollo diferentes y la relación entre el aprendizaje y desarrollo de ambos van a ser complejas, recíprocas, con diferentes ritmos y va a haber una vinculación, que va a motorizar el desarrollo. Este proceso puede verse obstaculizado por ej en situaciones en que un sujeto está privado de algún sentido, personas con discapacidad. V: ¿Qué ocurre con la evolución de esa persona respecto al aprendizaje y desarrollo si no tiene acceso al lenguaje oralizado? Los procesos de desarrollo NO son autónomos de los procesos educacionales. La EDUCACIÓN es esencial porq es lo q le da el contexto a ese sujeto en aprendizaje (no se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo en un ctx histórico, cult..). Si se tiene oportunidad educativa en un ctx histórico-cultural favorecedor, contribuye a q el proceso de desarrollo sea + favorable (no significa q en situaciones desfavorecedoras no se aprende). El sujeto, en interacción con los otros sujetos y los objetos del ctx, se transforma y transforma el mundo (valor del signo orientado interna//). En la filogenia de la humanidad son fundamentales el TRABAJO y el LENGUAJE, y determinantes de la condición de humanidad. Otro concepto fundamental p/el autor: “ZONAS DE DESARROLLO”: En el estudio de los niños en ctx se observan diferentes instancias: a. Zona de desarrollo real: Todo aquello que el sujeto resuelve en un plano intrapsicológico, lo que el sujeto resuelve solo. b. Zona de desarrollo próximo: Aquella que comprende todas las habilidades y aprendizaje que el sujeto puede realizar en compañía de otros con desarrollo diferente. Sujeto puede, en cooperación con otros, hacer actividades que por sí solo no podría resolver. c. Zona de desarrollo potencial: + lejana en el tiempo. Lo que el sujeto puede lograr a futuro (p/tener “c” tiene que haber antes “b” y “a”). P/lograr esto, el sujeto antes debe haber podido lograr cierto conoci//, ciertos aprendizajes en forma autónoma. Estas zonas tienen mucha + flexibilidad que las estructuras de las que hablaba Piaget. V reconoce que hay diferentes ritmos, NO hay zona de desarrollo = a otra (visión + sensible que Piaget) ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: “Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cdo el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño (zona de desarrollo real)”. Si niño no interactúa con otro es poco probable que su zona de desarrollo real se vea desafiada por nuevos conflictos, si no hay intercambio ni desafíos, no hay motivación p/un nuevo logro. La ZDP va llevando al proceso evolutivo a ser + complejo. Y una vez q esto se internaliza, se empieza a conformar su zona de desarrollo real. EDUCACIÓN (formal): Optimiza el desarrollo de las potencialidades del sujeto. ESCUELA: Rol esencial en la transmisión cultural. Es el espacio esencial p/la instrucción con creatividad. “Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo”. EDUCADOR-EDUCANDO:

 ¿Qué relación cumplen?  ¿Qué relación se puede plantear con la ZDP?  Proponer una situación concreta en el aula que pueda ser analizada aplicando las ideas ppales de Vigotsky.

Vigotsky Desde un pto de vista filosófico se adhiere a la Teoría del Materialismo Histórico (Marx) “Una araña ejecuta acciones que recuerdan las del tejedor, y una abeja avergonzaría por las construcciones de las celdillas de su panal a más de un maestro albañil. Pero lo que distingue ventajosa// al peor maestro albañil de la mejor abeja es que el primero ha modelado la celdilla en su cabeza antes de construirla en la cera. Al consumarse el proceso de trabajo surge un resultado que antes del comienzo de aquel ya existía en la imaginación del obrero; o sea idealmente. El obrero no solo efectúa un cambio de forma de lo natural; en lo natural; al mismo tiempo, efectiviza su propio objetivo, que él sabe que determina como una ley, el modo y manera de su accionar y al que tiene que subordinar su voluntad”  

En relación al Trabajo: los animales no tienen finalidad, los hombres sí. Los humanos: proyectan y retrotraen en el tiempo, tienen conciencia, subordinación de la voluntad.

Relevancia del contexto: moldea los procesos cognitivos. 1) El nivel interactivo inmediato, constituido por el/ los individuos con quien/es el niño interactúa en esos momentos. Ej: docentes, padres, amigos. Entra en juego la variable tiempo, como tiempo compartido. 2) El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. Ej: Escuela de fonoaudiología 3) El nivel cultural general de la sociedad. Ej: escuela primaria, secundaria.  Ideas centrales de la TEORIA SOCIO HISTORICA ¿Cómo los instrumentos de mediación contribuyen en la configuración de los pps y que rol tiene los instrumentos de mediación a través de las herramientas y signos? Es que van a permitir que los pps pasen de ser interpsicológicos a intrapsicológicos. Este proceso de interiorización que también es central p/las ideas de Vigotsky. Pps origen histórico social Instrumento de mediación Herramientas y signos  PPS Los procesos psicológicos elementales (memoria, atención, senso-percepción) no bastan p/que aparezcan los procesos psicológicos superiores. Si no están las condiciones de incidencias de lo cultural y contextual dadas no va a haber aparición de procesos psicológicos superiores. - Su constitución requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permiten el dominio de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. - Combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica. - Los instrumentos culturales no solo van a modificar el medio y el ctx, sino que también van a permitir la regulación del propio comportamiento. Ej: El lenguaje tiene esta doble función de actuar sobre el medio y actuar sobre sí mismo.

 Desarrollo Proceso cultural// organizado Ctx social  Relevancia de la acción educativa El desarrollo cultural del niño se caracteriza por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Ej: los cambios posturales, la marcha, el crecimiento acompañan el desarrollo cultural, porque ese niño no crece solo, y este se superpone a lo que pasa a nivel de crecimiento maduración y aspectos biológicos de este desarrollo. Vigotsky: plantea sistematizar la psicología con el rigor científico, pero además de formalizar a la psicología como ciencia lo que pretendía también era tratar de darle una aplicación pragmática a la psicología en el campo educativo. Él pensaba que desde la psicología se podía brindar herramientas que mejoraran la disciplina pedagógica, y que contribuyera a utilizar el desarrollo cognitivo. ¿Por qué el lenguaje es el instrumento central de mediación p/la interiorización de los PPS? Porque es el vehículo p/establecer relaciones con los demás. En la escuela el medio de trabajo fundamental es el lenguaje, en la relación docente alumno. p/esas interacciones sociales la herramienta esencial, el signo fundamental, es el sistema complejo que constituye el lenguaje. En palabras de Vigotsky: “el descubrimiento por parte del niño de la importancia de una palabra como signo, es similar al descubrimiento de la importancia funcional de un palo como herramienta” Ejemplo: niña que está en silla de ruedas aprende el concepto de autonomía. También aprender las palabras y sus funciones es todo un descubrimiento, por ejemplo qué es un sustantivo o adjetivo. Esto es importante p/estructurar una frase, p/transmitir una idea que puedan comprenderme y requiere también interiorizar determinados conceptos Vigotsky: ley de doble formación, hay una línea de desarrollo natural y otra cultural, y que toda función adquirida por un niños se da 2 veces, 1 en interacción y después a nivel de internalización. - La nueva relación entre palabra y acción es lo que posibilita que el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento verbal. p/Vigotsky es el momento más trascendente en el desarrollo del niño, o sea cdo el lenguaje y la actividad practica convergen. - Para incorporar conceptos abstractos, hace falta trabajar con esos conceptos y poder tener discusiones en torno a estos, probable// con un adulto o con un par más experimentado, por ejemplo en relación al conocimiento científico. Por ej: que la palabra universo haya sido escuchada pero la comprensión requiere de un trabajo dirigido, de un trabajo compartido de una búsqueda, y tiene que haber esto de la racionalización y el pensamiento puesto al servicio de incorporar ese concepto. Para Bajtin (lingüista contemporáneo) “Un lenguaje social es un discurso propio de 1 extracto especifico de la sociedad en un sistema social dado y en un momento dado” Esto trasladado a las tribus modernas: hay maneras de hablar de ciertos sectores, de ciertas relaciones sociales y de un momento preciso. Por ejemplo: una situación en una mesa donde un niño pregunta a su padre sobre el significado de una palabra desconocida, antes la respuesta hubiese sido: pregúntale a la maestra, o búscalo en el diccionario, en la actualidad es búscalo en internet. Donde la autoridad con respecto a las palabras estaba puesta en personas o en objetos.

Pluralidad y heterogeneidad de voces: esto sigue existiendo lo que habría que ver es si hay la misma pluralidad de orejas.  Una de las característica de las q habla Vigotsky que define a la especie humana es la capacidad de producir cultura. En estos tiempos parece que parece más de consume que de producción. El significado y la búsqueda de sentido, la apropiación del uso de herramientas y signos, el juego, la adquisición de la escritura, son esenciales p/el desarrollo cognitivo del niño. Es imposible que esto se logre si no hay otro, con todos los riesgos que esto implica en estos tiempos de muchas soledades. Tiene que haber otro disponible, espacios p/juegos, p/el aburrimiento, p/que aparezca la imaginación, de otras adquisiciones, que no vengan enlatadas. - Ctx socio-histórico - Pluralidad y heterogeneidad de voces. - Enculturación (estar sumergido en el ctx característico de una sociedad. Signos e indicadores de estos tiempos: tecnología, medios de comunicación, guerras, epidemias, marginalidad, drogadicción) - Humanización. Vigotsky: importancia de un ctx que ofrezca espacio de interacción, pero donde hay jerarquías, no siempre los aprendizajes se dan entre iguales. Lo que plantea es que p/que haya zonas de desarrollo próximo tiene que haber uno que sabe más que otro, y ese desafío que te genera estar con otro que sabe más, es el que te permite que avance.  Mediación semiótica. Semiótica: Ciencia que estudia los diferentes sistemas de signos que permiten la comunicación entre individuos, sus modos de producción, de funcionamiento y de recepción Semiología: ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social. Están emparentados, el uso que hacemos es desde la perspectiva del rol, de herramientas y signos como mediadores: son aquellos aspectos que permiten una construcción. Vigotsky: habla de construcción, en tanto entiende que le sujeto que aprende es activo, activo con otro, p/después poder interiorizar ese conocimiento. Si bien el lenguaje es una pps superior el distingue:  

Pps rudimentarios. Ej: lenguaje oral Pps avanzados. Ej: escritura.

Realiza esta división porque no se puede aprender a escribir antes de hablar, porque se necesita primero tener cierto dominio de ese sistema de signos p/poder acceder a la lectura y escritura. Son pps avanzados porque se construyen sobre los fundamentos de la oralidad. Al momento de escribir uno tiene que hacer asociaciones entre signos y sonidos. Ej: los conflictos que surgen con la escritura ejemplifican porque es avanzado” ej: ¿por qué a veces se escribe separado si lo digo todo junto?”. Atributos de los pps avanzados. 

Propiedades independencia del ctx, regulación voluntaria, realización consciente.

(Si vamos a la escritura yo puedo escribir en cualquier lado un recuerdo, una proyección hacia el futuro, imaginar una situación que no ocurrió y sin embargo hacerla; o regulación voluntaria: yo decido o bien decido relativo porque estoy respondiendo al pedido de otro; realización consciente: no lo puedo hacer en automático, lo tengo que realizar con una puesta de voluntad en acción) 

Adquisición procesos instituidos de socialización específicos

(Aprender a leer, a escribir, a calcular= el uso de herramientas ocurre en ámbitos educativos, más o menos formales, ocurre en un ctx puntual. El nivel inicial tiene como finalidad tiene ciertas adquisiciones, y el primario otras, como la adquisición de lectura, escritura y operaciones matemáticas, hay un espacio de trabajo hay un horario, hay una línea de trabajo, hay un docente) Vigotsky por esto habla de importancia de la escolarización, donde la enseñanza y educación, son formas universales que alimentan el desarrollo psíquico de la persona, van a tener diferentes calidades y complejidades según de que escuela estemos ofreciendo. Procesos que están entrelazados: 

Procesos de constitución subjetiva, procesos semióticos y ctx socio-cultural.

No tiene el mismo valor cultural la escritura p/alguien que trabaja en el campo que alguien que lo hace en una universidad. Cómo se media a través del lenguaje según los distintos contextos. “El maestro es el organizador del medio social educativo, el regulador y controlador de sus interacciones con el educando(…) el maestro modificando el medio va educando al niño(..) y es una parte de ese mismo medio.”

 La base es la interacción social  permite al aprendiz la adquisición del conocimiento  La interacción social es base de lo cognitivo, es el origen y fundamento del desarrollo cognitivo  El desarrollo cognitivo es, a su vez, el eje y base del aprender  Es imprescindible distinguir lo interpsicologico (1ero) de lo intrapsicologico (2do), y así establecer que la función esencial es el desarrollo de lo potencial  Por lo cual indudable// hay que considerar las bases psicosociales concretas p/la organización de la actividad, que a su vez tiene como foco de atención la interacción antes que la acción (de c/sujeto)  Por ello, el rol básico del aprendiz es interactuar y del enseñante de servir como animador de tal interacción entre los aprendices.  El enseñante debe reconocer las  entre las zonas de desarrollo y de desarrollo potencial en c/aprendiz y en el grupo, a fin de orientar adecuada// su propia participación c/ellos. - Finalidad  lograr el máximo desarrollo de las potencialidades del sujeto y así lograr su transformación progresiva, la de los demás, … y así, de la sociedad en conjunto - Estrategia  la operatoria grupal, c/un coordinador – animador experto en proponer nuevas situaciones potencial// accesibles al grupo - Evaluación  formativa, de niveles de maduración actuales y posibles, participativa, personal y grupal, cuali – cuantitativa y en base a rtas frente a problemas de solución potencial p/la persona y el grupo.

Baquero - Ideas centrales de la TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA Tesis básicas que describen la teoría y que se basan en que: → → →

Los PPS (Procesos Psicológicos Superiores) tienen origen histórico y social. Los INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN (herramientas y signos) cumplen papel central en la constitución d los PPS. PPS deben abordarse desde una PERSPECTIVA GENÉTICA. El ORIGEN de los PPS

La TEORÍA se propone analizar el desarrollo de los PPS a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. Desarrollo: Proceso cultural// organizado, del cual, el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y “necesario”. Tal acción tiene especificidad en la ENSEÑANZA ESCOLAR. V hace una distinción entre los PPS y los PPE (procesos psicológicos elementales) situándose en la diferenciación y transición entre el dominio filogenético y el socio-cultural. P/los PPS supone un trata// de las transiciones genéticas dentro del dominio socio-cultural mismo. Los PPS:   

   

Se originan en la vida social, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros: Son humanos: constituidos histórica y social//, por tanto, específicos de los seres humanos. Son producto de la “línea de desarrollo cultural” y su constitución es contingente (eventual). Presuponen la existencia de los PPE pero estos NO son condición suficiente p/su aparición (p/los procesos de desarrollo regulados por la participación en la vida social y p/la apropiación mutua q se produce de sujeto y cultura), sino que por su evolución intrínseca es que se convierten en superiores. Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por el entorno. Están regulados consciente//. En su organización se valen del uso d INSTRUMENTOS d MEDIACIÓN (la mediación semiótica tiene + relevancia) Se distinguen dos tipos: o PPS Rudimentarios: Ligados a lo constitutivo de “lo humano”, a lo “universal”. Ej: el LENGUAJE ORAL es adquirido en la vida social por la totalidad de los miembros de la especie a partir de una internalización de actividades social// organizadas como el habla. o PPS Avanzados (o “superiores propia// dichos”): Sus atributos distintivos siguen dos vectores: - Características o propiedades: - Es previsible, posee un grado mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del CTX y de regulación voluntaria y realización consciente. - Es sostén del pensa// conceptual científico - Exige un manejo del lenguaje y reflexión sobre el lenguaje mismo. - Modo de formación: Se adquieren en los Procesos instituidos de “socialización” específicos, por ej: procesos de escolarización, dominio del habla.

LÍNEAS DE DESARROLLO que explican la constitución de los PP en el dominio ONTOGÉNICO →

Línea NATURAL de desarrollo: Procesos de desarrollo regulados natural//. PPE están ligados a esta línea: son regulados por mecanismos biológicos. Se trata de formas elementales de memorización, actividad sensoperceptiva, motivación, etc. Su evolución no porta en sí misma un rumbo q los lleve a 1 transformación en PPS.

→

Línea CULTURAL de desarrollo: Obedece a que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.

En la filogénesis (procesos que llevaron a la constitución de nuestra especie) ambas líneas se bifurcan (Línea de evolución histórica del comporta//: diferenciación entre dominio específico: histórico-social; y la Línea de evolución biológica: aquellos procesos biológicos d evolución).  “Bühler desconoce esta transición entre estos 2 tipos d evol” En el dominio ontogénico (del desarrollo de los sujetos concretos) ambas líneas se complementan y varían en cuanto a su primacía. Los dispositivos básicos p/el aprendizaje afirman las condiciones elementales p/el inicio de la vida psicológica pero subordinan buena parte de sus procesos a las regularidades que imponga la vida cultural  La VIDA CULTURAL NO MODULA UN PROCESO DE DESARROLLO NATURAL sino que GENERA SOBRE SU BASE UN PROCESO DE DESARROLLO DIFERENCIADO y con LEGALIDAD PROPIA. En el dominio ontogénico del niño (en el desarrollo del niño): -

La línea natural de desarrollo se refiere a los procesos de maduración y creci//. La línea cultural de desarrollo trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.

Estadios de constitución de un sujeto cultural: La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales herramientas, continúa con su uso “externo” y culmina en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias. El creci// en el seno de la civilización implica una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo coinciden y confunden entre sí: líneas de cambio penetran una en la otra (hay RELACIÓN RECÍPROCA) formando una única línea de formación sociobiológica de la PERSONALIDAD del niño. “Es en el desarrollo estructural de la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesarias, se crean las posibilidades y se forman las premisas biológicas p/el desarrollo de las funciones de formación de conceptos (forma sup de pensa// histórica// establecida y social// condicionada”. Juzga que “autores se limitan a considerar que el origen histórico de todas las formas superiores de comporta// radica en cambios estructurales de la corteza”. LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN: Ley de desarrollo ontogenético  “LEY DE DOBLE FORMACIÓN” La constitución de los PPS (como la memoria y la atención) es un proceso complejo de mutua apropiación entre sujeto y cultura: el sujeto se constituye en la apropiación gradual de instrumentos culturales y en la interiorización progresiva de operaciones psicológicas constituidas en la vida social, en el plano INTERPSICOLÓGICO; recíproca// la cultura se “apropia” del sujeto en la medida en q lo constituye. “La gente posee herramientas mentales y ellos tamb son poseídos por ellas” Proceso: dominio sobre instrumentos variables con carácter de reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales específicas. Reorganización de la vida psicológica se da sobre la base de las OPERACIONES CON SIGNOS: los SIGNOS son ½ de comunicación, de influencia en los demás, de comunicación y conexión de ciertas funciones psíquicas de carácter social. Le otorga el concepto de “HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS” (por ANALOGÍA con herramientas físicas) a los SIST DE SIGNOS, particular// el LENGUAJE  “mientras que las herramientas físicas se orientan a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos se orientan h/el mundo social, h/los otros” (ver en funciones del lenguaje ***), y así: amplían la act y modifican al ½. El rasgo relevante de esta reconstrucción es  el DOMINIO DE SÍ: control consciente y voluntario, y regulación del propio comporta//. Los PP se incorporan a este sist de conducta y se desarrollan y reconstruyen cultural// p/formar una nueva entidad psicológica.

LEY DE DOBLE FORMACIÓN: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece 2 veces: Primero a nivel social, y + tarde a nivel individual: 1º entre personas (INTERPSICOLÓGICA), 2º en el interior del propio niño (INTRAPSICOLÓGICA). Proceso de interiorización: Es una serie de transformaciones: → → →

→





Una operación (en ppio externa) que se reconstruye y comienza a suceder interna//. Un proceso interpersonal queda transformado en intrapersonal, resultado de una serie de sucesos evolutivos. La INTERNALIZACIÓN es CREADORA DE CONSCIENCIA (no una copia en la consciencia de contenidos externos) y determina la constitución de los PPS (y no a los PPE) por lo que es una reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el ½ social y ligada a la línea cultural de desarrollo. Ej de este proceso: LENGUAJE, que tiene doble papel: o Es un ejemplo de PPS en cuya constitución se describe la naturaleza de los procesos de interiorización con la posterior reconstrucción interna del PPS. o Instrumento central de mediación que posee un lugar privilegiado en la interiorización de los PPS. FUNCIONES del LENGUAJE: o Comunicativa o Instrumento p/producir efectos sobre el entorno social. o A partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos, el sujeto pasa a estructurarlo en un nivel intelectual e interno (se reorganiza la act psicológica), conformado así el LENGUAJE INTERIOR o PENSA// VERBAL “pensamos en palabras y éstas están determinadas por un proceso cultural, histórico”, “p/pensar se necesitan palabras”. o *** “El lenguaje se orienta central// h/otro pero su efecto en la constitución subjetiva y el desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, h/el propio sujeto”. LENGUAJE INFANTIL: Lenguaje que está en transición entre un habla social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comporta//, que culminará por interiorizarse por completo. “Como mediaciones externas (antes de interiorizarse), los signos son DESARROLLOS ONTOGENÉTICOS de la propia conducta instrumental, cdo esta se realiza en situaciones interpersonales”  Respecto al uso del lenguaje lo plantea como una competencia inherente al despliegue de la actividad instrumental: la capacidad de incidir sobre el comporta// de otra persona, integrándola a un plan de resolución de situaciones problemáticas en las q intenta alcanzar objetivos que no puede resolver por sí solo  La capacidad del niño de controlar la conducta de otra persona se convierte en parte necesaria de la actividad práctica del niño.

LEY “GENÉTICA GRAL DEL DESARROLLO CULTURAL”: El historicismo de Vigotsky es un intento de aplicar en psicología el método de Marx. Los determinantes de la evolución psíquica del hombre NO son: ni la maduración biológica de la ontogénesis, ni la adaptación biológica a lo largo de la lucha por la existencia en la filogénesis, ni la asimilación por parte del hombre de las ideas del espíritu universal, ni las relaciones de cooperación social, sino  La ACTIVIDAD LABORAL DEL HOMBRE CON AYUDA DE INSTRUMENTOS, lo que mantiene una relación orgánica con la hipótesis de los PP a través de instrumentos. Así: los Procesos de interiorización = Actividad instrumental; y la Unidad de análisis = el Trabajo. Este planteo obedece a la formulación de relaciones de inherencia entre: → →

El plano social, INTERPSICOLÓGICO, y el plano individual, INTRAPSICOLÓGICO. Los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación

Estas expresan una VINCULACIÓN GENÉTICA: Los PPS no desaparecen sino que se reorganizan, se transforman, en virtud de los instrumentos de mediación interiorizados, por lo que estos últimos son una fuente de desarrollo  NO significan la sustitución de funciones psicológicas por otras + avanzadas, sino que por una integración dialéctica, las funciones psicológicas + avanzadas reorganizan el funciona// psicológico global variando las interrelaciones entre los diversos procesos psicológicos.

Vigotsky - interacción entre aprendizaje y desarrollo Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de como correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar. Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencial// a 3 posiciones teóricas: 1) Se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como un resultado del mismo. p/resumir el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencial// inalterado. 2) El aprendizaje es desarrollo. Los teóricos postulan que ambos procesos se dan simultáneamente, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos. 3) Trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. El desarrollo se basa en 2 procesos distintos pero relacionados entre sí. Por un lado está la maduración, que depende del desarrollo del sistema nervioso; y por otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo. El aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. Según THORNDIKE los teóricos de la psicología y educación están convencidos de que la adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida. Pero V se opone a esto, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general. El desarrollo de una capacidad en especial rara// significa el desarrollo de otras. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar, es la adquisición de numerosas aptitudes específicas p/pensar en una serie de cosas distintas ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN Aunque rechacemos las 3 teorías discutidas, su análisis nos lleva a una visión más exacta de la relación entre aprendizaje y desarrollo. La solución del problema consiste en 2 salidas separadas:  

Primero: la relación general entre aprendizaje y desarrollo Segundo: los rasgos específicos de dicha relación cdo los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil empieza antes de que el niño llegue a la escuela. Incluso en su periodo de preguntas, donde el niño asimila nombre de objetos está aprendiendo. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los p/los primeros días de vida del niño. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describiremos a continuación un nuevo concepto importante: zona de desarrollo próximo. Un hecho de todos conocidos es que el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Pero no podemos limitarnos a determinar los niveles evolutivos si queremos describir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje; p/esto tenemos que delimitar 2 niveles evolutivos: El primero: zona de desarrollo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Son aquellas actividades que los niños pueden realizar por si solos, son indicativas de las capacidades mentales.

Durante una década, nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solo: Ejemplo: 2 niños que entran a escuela, tienen cronológica// 10 años y 8 en términos de su desarrollo mental. Ambos son capaces de resolver independiente// tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente de 8 años. Pero supongamos que el maestro realiza ayudas, donde hace la demostración rápida// y le pide al niño que la repita, o inicia la solución y le pide al niño que la termine, o sea que el niño resuelve el problema con ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el 1° niño es capaz de manejar problemas cuyo nivel es de 12 y el 2° llega a los 9. Esta diferencia entre 12 y 8; y 9 y 8 es lo que llamamos zona de desarrollo próximo: “Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente// un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero + capaz” Nivel real: funciones que ya han madurado. Caracteriza el desarrollo mental retrospectiva// Zona próxima de desarrollo: funciones que no han madurado, pero se hallan en proceso de maduración. Caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.  Proporciona a psicólogos y educadores instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo; tomando consideración de procesos que ya se han completado y los que están comenzando a madurar.  Permite trazar el futuro inmediato del niño El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse si se lleva a cabo una clarificación de sus 2 niveles: nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.  Lo que hoy se encuentra en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de desarrollo. Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. La psicología clásica considera que la actividad independiente, no su actividad imitativa de los niños indica su nivel de desarrollo mental. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos mecánicos. Mientras que psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar sola// aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. El aprendizaje humano presupone una naturaleza específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar series de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación pueden realizar tareas en colectividad o bajo la guía de adultos. En los niños el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el pto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, que el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo. La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma p/el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Piaget llega a la conclusión de que la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos. Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones del

niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño. Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo especial de aprendizaje, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cdo el niño está en interacción con las personas de su entorno. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. El aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una seria de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así, éste es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo cultural// organizado y específica// humano de las funciones psicológicas. Los proceso evolutivos no coinciden con los proceso de aprendizaje. El proceso evolutivo va a remolque del proceso aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Uno de los objetivos del análisis psicológico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. Dichos análisis se dirigirán hacia el interior. Si ello resultara posible, revelarían al profesor como los procesos mentales estimulados a lo largo del aprendizaje escolar introducen en el interior de la mente de cada niño. El descubrimiento de esta red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar es una tarea de suma importancia p/el análisis psicológico y educacional. Otro rasgo esencial es que aunque el aprendizaje esta directa// relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los 2 se realiza en igual medido o paralelamente.

Llegamos a la conclusión de que la teoría de Vigotsky era ppal// inductiva, elaborada a medida que iba explorando distintos fenómenos como la memoria, el lenguaje interno y el juego. Para el autor, el desarrollo es “un proceso dialectico complejo, caracterizado por la periocidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos, y ciertos procesos adaptativos”. En este sentido, tanto su visión de la historia de los individuos como la de la historia de la cultura eran semejantes. En ambos casos, Vigotsky rechaza el concepto de desarrollo lineal e incorpora a su conceptualización el cambio evolutivo y revolucionario. El reconocimiento de estas 2 formas interrelacionadas de desarrollo es, p/él, un componente necesario p/el pensamiento científico.  Conceptos de desarrollo Los contemporáneos de Vigotsky abogan también por el principio del desarrollo, sin embargo, la aproximación de este último difería de la de aquellos en que hacía hincapié en la psicología de los seres humanos cultural// transmitida e histórica// configurada. “Por más que el método conductista sea objetivo y adecuado al estudio de los actos reflejos simples, se revela insuficiente a la hora de aplicarlo al estudio de los procesos psicológicos complejos” Vigotsky pone de relieve una metodología que condensa el cambio. Sus esfuerzos en trazar el curso de los cambios evolutivos van encaminados a mostrar las implicaciones psicológicas que supone el hecho de que los seres humanos sean participantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio del desarrollo de los niños adquieran los medios necesarios p/poder modificar su mundo y a sí mismos. Por esta razón, la creación y uso de estímulos auxiliares o “artificiales” constituye un aspecto crucial de la capacidad humana, que se manifiesta ya en la infancia. A través de dichos estímulos se alteran, por la activa intervención humana, la situación inmediata y la reacción vinculada a la misma. Dichos estímulos las personas los introducen como un medio de adaptación activa. Vigotsky considera que estos incluyen las herramientas de la cultura en la que ha nacido el niño, la lengua de aquellos que rodean al pequeño y los medios ingeniosos que el propio niño desarrolla, y que comprenden también el uso de su cuerpo. Ejemplo: la actividad lúdica de los niños pobres, cuyo acceso a los juguetes prefabricados les está vedado, pero que aun así, son capaces de jugar a trenes, casas etc. Con cualquier elemento de que dispongan. Vigotsky considera que el juego es el medio básico del desarrollo cultural de los niños. Piaget comparte con Vigotsky su énfasis sobre un organismo activo. La capacidad de observación de Vigotsky estaba enriquecida por sus conocimientos acerca del materialismo dialectico y por su consideración del organismo humano como algo plástico y del entorno como contextos históricos y cultural// cambiantes, en el que los niños nacen y a los que, eventual// pueden modificar. Piaget hace hincapié en los estadios de desarrollo universales, biológica// apoyados, Vigotsky subraya con especial interés la interacción entre las condiciones sociales cambiantes y los sustratos biológicos de la conducta. “P/poder estudiar el desarrollo de los niños, hay que empezar comprendiendo la unidad dialéctica de dos líneas esencial// distintitas la biológica y la cultural; así pues, p/estudiar de modo adecuado este proceso, el experimentador debe considerar ambos componentes y las leyes que gobiernan su interrelación en cada estadio del desarrollo infantil. Uno de los ptos críticos de toda teoría del desarrollo es la relación entre las bases biológicas de la conducta y las condiciones sociales a través de las cuales se lleva a cabo la actividad humana. Vigotsky propuso p/representar esta interacción, el sistema de aprendizaje funcional; partió de la psicología existente y de los conceptos de aprendizaje íntima// relacionados con el estudio de la conducta animal. Además reconoció que los sistemas funcionales se hallan arraigados en las respuestas adaptativas básicas del organismo, tales como los reflejos condicionados e incondicionados.

“El todo y sus partes se desarrollan paralela// y a un mismo tiempo. Las primeras estructuras la denominaremos elementales; estas son todo psicológico, condicionado principal// por determinantes biológicos. Las estructuras posteriores que emergen en el proceso de desarrollo cultural las llamamos estructuras superiores… el estadio inicial va seguido de la destrucción de esta primer estructura, de su reconstrucción y transición hacia estructuras de tipo superior “ Vigotsky afirmaba que en el curso del desarrollo surgen sistemas psicológicos que funden funciones independientes en nuevas combinaciones y conjuntos. Este concepto fue elaborado posterior// por Luria (discípulo y colaborador de Vigotsky), quien aseguraba que los componentes y las relaciones en las que se introducen estas funciones unitarias se forman durante el desarrollo del individuo y dependen de las experiencias sociales del niño. Los sistemas funcionales de un adulto, están configurados esencial// por sus precedentes experiencias como niño, y cuyos aspectos sociales son más determinantes que en la teoría cognoscitiva tradicional (incluyendo a Piaget). En esta teoría, quizá la característica fundamental del cambio evolutivo, sea el modo en que funciones elementales y previa// separadas se integran en nuevos sistemas de aprendizaje funcional. Tales sistemas son modificables, adaptándose a determinadas tareas que el niño debe resolver, así como el estadio de desarrollo del pequeño. El aprendizaje de cualquier nueva operación es el resultado que se desprende del proceso de desarrollo del pequeño. Vigotsky asegura que debido a que las condiciones históricas que determinan en gran medida las oportunidades p/la experiencia humana son constante// cambiantes, no puede haber ningún esquema universal que represente de modo adecuado la relación dinámica entre los aspectos internos y externos del desarrollo. Por ello, un sistema de aprendizaje funcional de un niño nunca será idéntico al de otro niño, aunque pueda haber semejanza en ciertos estadios del desarrollo. Difiere del de Piaget, quien describe estadios universales idénticos p/todos los niños en función de su edad. El énfasis que, sobre el aprendizaje social// elaborado, pone Vigotsky en sus trabajos surge de modo patente en sus estudios de la memoria mediata. En interacción entre adultos y niños, estos últimos identifican los medios efectivos p/recordar, medios a los que acceden gracias aquellas cuya capacidad de memoria está más desarrollada. El hecho de que los educadores ignoren este proceso social limita el desarrollo intelectual de muchos estudiantes, sus capacidades se consideran biológica// determinadas más que social// adquiridas. Vigotsky investiga el papel de las experiencias sociales y culturales a través del examen del juego infantil. En sus juegos, los niños dependen de aquellas formas de conducta y objetos producidos social// que están a su disposición en su entorno particular, transformándolos imaginariamente. El autor desarrolla amplia// su hipótesis de que las funciones mentales superiores están social// configuradas y se transmiten culturalmente: si cambiamos los instrumentos de pensamiento que utiliza el niño su mente tendría una estructura radical// distinta. A través de los signos los niños internalizan los medios sociales adaptativos que la sociedad les brinda. P/Vigotsky, uno de los aspectos esenciales del desarrollo es la habilidad creciente que poseen los niños p/controlar y dirigir su propia conducta, dominio este que adquieren a través del desarrollo de nuevas formas y funciones psicológicas y a través del uso de signos y herramientas en este proceso. A una edad más tardía, los niños amplían los límites de su comprensión integrando símbolos social// elaborados (valores, creencias sociales, cultura, etc.) a su propio conocimiento. El pensamiento y lenguaje de Vigotsky demuestra que el lenguaje, medio a través del cual se realiza la consideración y elaboración de la experiencia es un proceso humano alta// personal y al mismo tiempo, profunda// social. Considera que la relación entre el individuo y la sociedad es un proceso dialectico que combina y separa los distintos elementos de la vida humana. El lenguaje humano, la conducta más importante relativa al uso de signos en el desarrollo infantil. A través del lenguaje el niño se libera de mucha de las limitaciones inmediatas de su entorno. Se prepara p/una actividad futura, proyecta, ordena y controla su propia conducta, así como la de los demás. Es también un ejemplo del uso de signos que, una vez internalizado, se convierte en una parte importante de los procesos psicológicos superiores; el lenguaje

actúa p/organizar, unificar e integrarlos distintos aspectos de la conducta de los niños, como la percepción, la memoria y la resolución de problemas. Al igual que las palabras, las herramientas y los signos no verbales proporcionan a los estudiantes diversos modos de ganar eficiencia en sus esfuerzos adaptativos y de resolución de problemas. (ej.: contar con los dedos, recordar haciendo nudos) Tanto el uso de signos como el de las herramientas comparten algunas importantes propiedades; ambos incluyen una actividad mediática. Pero difieren el uno del otro: los signos están interna// orientados y constituyen un medio de influencia psicológica destinado al dominio de uno mismo; las herramientas están externa// orientadas, destinadas a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Vigotsky “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicologica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicologica.) Este puede aplicarse igual// a la tensión voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Durante los primeros meses de vida del niño, los padres le ayudan acercándole y mostrándole objetos y lugares de importancia adaptativas (juguetes, etc.) haciéndole ignorar otros aspectos irrelevantes de su entorno (libros, etc.). La tensión social// mediada desarrolla en el niño una atención mucho más independiente y voluntaria que le servirá p/clasificar el mundo que le rodea. Vigotsky en pensamiento y lenguaje describe como el niño que va creciendo internaliza el lenguaje social convirtiéndolo en algo personal, y como estos dos aspectos cognoscitivos, en un principio independientes el uno del otro, se unen más tarde: hasta un cierto momento ambos siguen caminos distintos, independientes… pero en un pto determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional. De este modo demuestra la efectividad que brinda el conceptuar funciones relacionadas como la unidad de dos procesos distintos. Sería un grave error considerarlo única// como un estudioso del desarrollo infantil; hacía hincapié en el estudio del desarrollo porque creía que este era un medio teórico y metodológico básico y necesario p/poder descifrar los procesos humanos complejos. Esta visión lo distingue de sus contemporáneos e incluso de los nuestros. p/el no existía una distinción real entre la psicología evolutiva y la investigación psicológica básica. Reconocía que una teoría abstracta resulta insuficiente p/captar los momentos críticos de cambio y demostró que el investigador debe ser un agudo observador del juego de los niños, de sus esfuerzos a la hora del aprendizaje y de sus respuestas frente al mismo.  Implicaciones educacionales Su interés se dirige hacia las consecuencias de la actividad humana en tanto que transforma, a la vez la naturaleza y la sociedad. Sitúa los inicios de la imaginación humana a la edad de 3 años: la imaginación constituye un nuevo proceso psicológico p/el niño; este no está presente en la conciencia de los niños pequeños y es total// ajeno a los animales. Representa una forma específica// humana de actividad consiente, surge original// de la acción. El viejo proverbio que dice que el juego del niño es la imaginación en acción ha de ser invertido; p/los adolescentes y niños en edad escolar la imaginación es un juego sin acción. Durante el juego, los niños se proyectan en las actividades adultas de su cultura y recitan sus futuros papeles y valores. El juego va por delante del desarrollo, adquiriendo la motivación, capacidad y actitudes necesarias p/su participación social, puede llevarse a cabo con la ayuda de sus mayores y sus semejantes. En la etapa pre escolar y escolar, las capacidades conceptuales del niño se dirigen especial// al juego y al uso de la imaginación. En el curso de los distintos juegos el pequeño va adquiriendo e inventando reglas. En un principio, sus juegos son pura repetición y resumen de situaciones reales, sin embargo, a través de la dinámica de su imaginación y el reconocimiento de las leyes implícitas que gobiernan dichas actividades que los niños reproducen en sus juegos,

alcanzan un primer dominio del pensamiento abstracto. En este sentido Vigotsky afirmaba que el juego dirige el desarrollo. La instrucción escolar y el aprendizaje van por delante del desarrollo cognoscitivo del pequeño. Propone un paralelo entre el juego y a la instrucción escolar: ambos crean una zona de desarrollo próximo, y en ambos contextos los niños elaboran habilidades social// disponibles y conocimientos que acaban por internalizar. En el juego todos los aspectos de la vida del niño se convierten en temas lúdicos, en la escuela, tanto el contenido de lo que se aprende, como el papel del adulto, especial// preparado que enseña a los pequeños, es tan cuidadosa// planeados. Vigotsky, Leontiev y Luria resumen algunos rasgos específicos de la educación en las aulas: “la educación escolar es cualitativa// distinta de la educación en el sentido más amplio de la palabra. En la escuela, el niño se ve enfrentado a una determinada tarea: captar las bases del estudio científico, esto es, un sistema de concepciones científicas. El niño razona siguiendo las explicaciones que se le dan y reproduciendo, después, nueva operaciones lógicas de transición de una generalización a otra. Los primeros conceptos que se han formado en el niño a lo largo de su vida y que se apoyan en su entorno social (VIGOTSKY los denomino conceptos cotidianos o espontáneos) están ahora abocados a un nuevo proceso, a una nueva relación cognoscitiva con el mundo; de este modo, en dicho proceso los conceptos del niño se transforman y su estructura se modifica. Vigotsky y Luria iniciaron estudios destinados a examinar las consecuencias cognoscitivas del rápido cambio social y del impacto especifico de la escolarización. Además de su interés por el desarrollo cognoscitivo entre las personas analfabetas, su atención iba acompañada de otros aspectos de las trasformaciones sociales y educacionales. Estos temas preocupan a muchos educadores contemporáneos de países que experimentan una rápida modernización y urbanización. Algunos de los temas que preocupan a Vigotsky son la duración y el objetivo de la educación pública, el uso de los test estandarizados p/calcular el potencial educacional de los niños y los modelos efectivos de enseñanza y planes de estudio. Resume, desde el pto de vista de la instrucción, los principios básicos de su teoría cognoscitiva: la transformación de un proceso interpersonal (social) en intrapersonal; los estadios de internalización; y el papel de los discípulos experimentados. La zona de desarrollo próximo es “la distancia entre el nivel real de desarrollo (del niño), determinado por la capacidad de resolver independiente// un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” Vigotsky, que considera el aprendizaje como un proceso profunda// social, hace hincapié en el dialogo y en los distintos papeles que desempeña el lenguaje en la instrucción y en el desarrollo cognoscitivo mediano. El hecho de presentar a los estudiantes nuevos materiales a través de conferencias orales no facilita la guía de los adultos ni la colaboración con compañeros. Los psicólogos y educadores deben colaborar en el análisis de los procesos evolutivos internos (subterráneos) que se estimulan mediante la enseñanza y son necesarios p/el consiguiente aprendizaje. En dicha teoría, la enseñanza representa el medio a través del cual progresa el desarrollo, esto es, el contenido social// elaborado del conocimiento humano y la estrategia cognoscitiva necesaria p/su internalización son evocados en los estudiantes de acuerdo con sus “niveles evolutivos reales”. Vigotsky critica la intervención educacional que va a remolque de los procesos psicológicos evolucionados en lugar de centrar sus esfuerzos en las funciones y capacidades nacientes.  Aproximación histórico-cultural a Vigotsky El tema más sobresaliente en Vigotsky es su énfasis en las cualidades únicas de nuestra especie, como cambiamos y nos realizamos en los distintos contextos de nuestra historia y cultura. El autor distingue repetida// la capacidad adaptativa de los animales de los seres humanos. En el desarrollo de las funciones superiores (internalización de los procesos del conocimiento) las particularidades de la existencia social humana se reflejan en el conocimiento

humano: un individuo tiene la capacidad de externalizar y compartir con otros miembros de su grupo social su comprensión de aquella experiencia compartida. Las estructuras sociales como las mentales poseen raíces históricas muy definidas, y son productos específicos de ciertos niveles del desarrollo de las herramientas. Vigotsky acerca del desarrollo humano estaba profunda// influido por Engels, quien subrayó el papel fundamental del trabajo y las herramientas en la transformación de la relación entre los seres humanos y su entorno. Engels describió “la herramienta simboliza específica// la actividad humana, la transformación de la naturaleza por parte del hombre: producción “. Ambos criticaban a los psicólogos y filósofos que sostenían la opinión de que “única// la naturaleza puede afectar al hombre y que solo las condiciones naturales determinan el desarrollo histórico del hombre” y subrayan que “el hombre actúan también, a su vez, de rechazo, sobre la naturaleza, la transforma y se crea nuevas condiciones de existencia”. Vigotsky sostenía que el efecto del uso de las herramientas en los seres humanos era fundamental, no solo porque los ayudaba a relacionarse de modo más productivo con su ambiente externo, sino también porque el uso de herramientas afectaba intensa// las relaciones internas y funcionales del cerebro humano.

Psicología genética – Jean Piaget Relación Piaget – Constructivismo Psicología cognitiva Teoría del aprendizaje significativo – David Ausubel Teoría del aprendizaje por descubrimiento – Jerome Bruner Teoría conductista Teórico de cierre

Teoría Conductista

Teórico 04/10

Representantes:   

John Watson (1878 – 1958) Edward Thorndike (1871 – 1941) Burrhus Skinner (1904 – 1990)

Se observan versiones complejizadas de la primer concepción “estímulo – rta”

}

Características epistemológicas de la teoría conductista, las cuales sostienen todos los representantes: - Negación de la dualidad cuerpo – mente: la mente no existe porque no es observable, no se puede medir ni objetivar. - Empirista: apuntada a lo real, a lo que se puede ver. La conducta surge como producto de la experiencia del sujeto. No experiencia entendida como proceso o relación sujeto objeto, sino como la suma de rtas frente a determinados estímulos, y estas de tanto ser repetidas, se convierten en hábitos. Focalizada en lo concreto - Asociacionista: frente a un estímulo, hay una respuesta. - Atomista: la conducta se observa en sus componentes elementales, como algo fragmentado, aislado - Positivista: solo tiene validez lo que es observable y lo que se puede medir, que tiene rigor de verdad científica John Watson -

Creador, fundador de la corriente psicológica conductista

Objeto de estudio  conducta (lo externa// observable) Influencias: -

Escuela rusa de Pavlov Teoría de Darwin: el individuo como organismo que se adapta al medio

Condicionamiento clásico  experimento experimental de Pavlov con perros

A partir de los experimentos experimentales de Pavlov, Watson se interesa en llevar sus principios al aprendizaje de los seres humanos, al aprendizaje de los individuos entendidos como organismos vivos.

Metáfora de la “caja negra”: - Cdo sostienen que la mente no existe, la comparan con una caja negra: no es visible, no se puede abrir. Por lo tanto alma – mente, son conceptos que p/Conductismo no tienen validez. - Sostienen frente a la posición del psicoanálisis que: los procesos de la conciencia no pueden ser estudiados científica//  se descalifica a las corrientes psicológicas mentalistas e introspectivas - La conducta obedece a principios orgánicos (los relacionados c/los aspectos del SN, las necesidades básicas) - Reduccionismo que puede llegar hasta procesos físico-químicos, secreciones glandulares, etc. como explicación de la conducta Método de estudio de la ciencia natural: objetividad, c/una pretensión de la verdad Leyes de frecuencia y recencia. Dos leyes propuestas por Watson, las cuales comprueba c/experimentos con animales. W se centra en el estudio de los estímulos: la frecuencia de la aplicación del estímulo contribuye a fijar la rta. Y concluye: cuanto más próxima la reiteración del estímulo, mas probabilidad de fijar la rta/aprendizaje  condiciona// clásico de Pavlov. Watson pretende trasladar esos ppios al aprendizaje, trata de demostrarlo en situaciones del aula P/qué sirve condicionar? – P/moldear la conducta. Esta se puede observar a partir de dos elementos: -

Estímulos ambientales que impactan en el organismo Rta que organismo emite a continuación

Se supone entonces que quien adhiere a esta teoría debe ser un buen ejecutor del condicionamiento, y p/eso debe tener en claro que tanto los estímulos como las rtas del organismo son observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos científicos, permite experimentar con animales/humanos o directamente trasladar las hipótesis a la educación. P/condicionamiento clásico: El aprendizaje se centra en el estímulo que causa la rta: cuanto más en claro tengo cuál es el estímulo que incide en el aprendiz, mayor va a ser el aprendizaje. El educando es pasivo, no crea ni propone, no tiene ninguna iniciativa. Solo recibe el estímulo y produce la rta El educador es activo, es el responsable de seleccionar los estímulos y controlar el ambiente p/que este le permita focalizar la atención de quien aprende en lo que el docente quiere Edward Thorndike Aporta otras leyes a la teoría conductista p/aportar información a cómo se produce el aprendizaje: - Ley de la disposición: establece la preparación de las conducciones neurológicas en la conexión estimulo – rta. Base neurofisiológica: p/que la conexión estimulo – rta sea exitosa, debe haber funciones neurológicas preparadas p/transmitir = el organismo vivo debe tener ciertos dispositivos básicos presentes p/poder producir respuestas. Ej: vías sensoriales (lo visual, auditivo deben estar intactos p/poder transmitir información y que el organismo pueda establecer una rta) - Ley del ejercicio (o del uso y desuso): la conexión estimulo – rta se refuerza con la práctica o a la inversa, y si esta no está presente, se puede perder la rta - Ley del efecto (+ imp): describe cómo en el proceso de ensayo y error, si se produce una rta seguida por una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje, si al contrario, si hay displacer, la conexión estimulo – rta se debilita o acaba desapareciendo

Burrhus Skinner Se basa en la ley del efecto propuesta por Thorndike p/desarrollar su metodología del condicionamiento operante: la conducta recompensada se repetirá Introduce en “estímulo – rta” el concepto de reforzador u operador:   

Es todo aquello que ayuda a consolidar una rta esperada Actúa fortaleciendo la posibilidad de aparición de esa rta Elegido por quien enseña, quien propone el estimulo

≠ tipos de reforzadores: - Positivos  condicionamiento de recompensa. Ej: si te portas bien, te doy un chupetín; si te sacas buenas notas, te compro lo que quieras. - Negativos  condicionamiento de escape o evitación (evitar la situación de conflicto). Ej: llamar a los padres, nota mala, dejar sin recreo. - Primarios  relacionados c/la satisfacción de necesidades básicas. Ej: si se portan bien pueden ir al baño/tomar agua - Secundarios  relacionados c/lo aprendido. Ej: los tres que terminan primero son los que tienen más posibilidades de poder responder X cosa (Imagen de nene escribiendo en el pizarrón “no debo ser violento en la escuela, no debo ser violento en la escuela, no debo ser violento en la escuela,…)  repetición es típica del conductismo Implicaciones en la educación: - Relación asimétrica entre docentes y alumnos: el docente tiene el poder de programar los reforzadores, de elegir los estímulos, y si los estudiantes no producen la rta esperada el error es del docente, en cambio si uno solo no la produce, el error es del alumno10 - Contenidos y reforzadores decididos por el docente Alumno Profesor

Contenidos

Alumno Alumno

Alumno

Alumno

Rol del alumno: - Receptor de lo que brinda el docente - Produce rtas - Su aprendizaje es activo – reactivo a los estímulos recibidos (actúa o reacciona) - La memoria es un dispositivo esencial, importa la repetición. No interesa la creatividad, la imaginación, ni la iniciativa por parte del estudiante, sino que interesa que el estudiante sea un buen productor de rtas al estímulo que el docente quiere, en el momento que el docente quiere - No interesa la interacción entre estudiantes, cada uno es un individuo al cual moldear en su comportamiento. No interesa el trabajo grupal - Puede ser moldeado y condicionado

10

El conductismo sostiene que si a X persona le sirve un estímulo A, a X 2, X3, X4 le servirá el mismo estimulo. Si por ejemplo a X3 no le produce nada ese estímulo, se repite hasta que se produzca la rta. Si no llega a producirla, ese alumno repite de año e intentará nuevamente que el estímulo provoque la rta buscada

Rol del docente: - Activo - Diseñador del programa de refuerzos - Organiza y controla el ambiente - Evaluación cuantitativa = no interesa el proceso, sino que miden resultados en términos numéricos = no importa la calidad sino la cantidad - Cuanto más moldeable el estudiante, más exitoso el rol del docente Aprendizaje - Cambio estable en la conducta de un individuo que ocurre como resultado de la experiencia, es observable y medible - Educación programada  programa de entrenamiento, condicionamiento programado - “Educación en serie” = cuanto más uniforme, más exitoso el programa. Skinner  “La cs es ante todo un conjunto de actitudes. Es una disposición p/tratar c/los hechos más que con lo que alguien ha dicho sobre ellos. La cs es una disposición p/aceptar los hechos aun cdo éstos se opongan a los deseos” = la cs se sustenta en lo que es demostrable, hechos, no lo que dice cualquiera, sino lo que se ha hecho sobre los hechos. Y esta disposición tiene que ver con la objetividad, no con el deseo (si los resultados no son como lo esperaba el investigador, igualmente es ciencia, aunque el invest no lo desee)  La diferencia entre la teoría conductista y la teoría cognitiva es que la última tiene más flexibilidad y permeabilidad a las estructuras cognitivas, a la motivación intrínseca del sujeto y presenta estrategias más creativas.