A Formação De Conceitos E As Relações Com O Aprendizado Formal Da Língua Materna

1

ESTADO DE MATO GROSSO SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE TANGARÁ DA SERRA DEPARTAMENTO DE LETRAS

ADILSON VAGNER DE OLIVEIRA

A FORMAÇÃO DE CONCEITOS E AS RELAÇÕES COM O APRENDIZADO FORMAL DA LÍNGUA MATERNA

TANGARÁ DA SERRA – MT 2007

2

ADILSON VAGNER DE OLIVEIRA

A FORMAÇÃO DE CONCEITOS E AS RELAÇÕES COM O APRENDIZADO FORMAL DA LÍNGUA MATERNA

Monografia apresentada para obtenção do Grau de Licenciado em Letras, Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus Universitário de Tangará da Serra, Departamento de Letras, área de Letras, Lingüística e Artes.

Orientadora: Profª. Doutoranda Elizete Dall’Comune Hunhof.

TANGARÁ DA SERRA – MT 2007

3

ADILSON VAGNER DE OLIVEIRA

FORMAÇÃO DE CONCEITOS E AS RELAÇÕES COM O APRENDIZADO FORMAL DA LÍNGUA MATERNA

Monografia apresentada para obtenção do Grau de Licenciado em Letras, Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus Universitário de Tangará da Serra, Departamento de Letras, área de Letras, Lingüística e Artes, à seguinte banca:

ORIENTADORA: Profª. Doutoranda Elizete Dall’Comune Hunhof Unemat – Campus Tangará da Serra

Profª M.Sc. Maria Luceli Faria Batistiote Unemat – Campus Tangará da Serra

Prof. M. Sc. Robson Gonçalves Rocha Unemat – Campus Tangará da Serra

TANGARÁ DA SERRA – MT 2007

4

“Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram homens a educação é necessária, para que sejam homens e não animais ferozes, não animais brutos, não paus inúteis. Segue-se que alguém só estará acima dos outros se for mais preparado que os outros” Johannes Comenius

5

RESUMO

Este trabalho buscou discutir os processos que envolvem a formação de conceitos e suas relações com a aprendizagem formal da língua materna. Baseou-se nas reflexões teóricas sobre as variações de códigos lingüísticos e o desempenho cognitivo do educando. Procurouse destacar a importância da escola e da família no desenvolvimento lingüístico do aluno, no que se refere às competências comunicativas buscando apresentar o papel da interação social nesse processo, com ênfase na prática da formação de conceitos, desde o início do desenvolvimento lingüístico até a formação de um aluno com pensamento crítico, para que este possa estar preparado em lidar com mostras lingüísticas e códigos provenientes das diferentes estruturas sociais. Por estas razões, realizou-se um estudo de base bibliográfica em apoio à pesquisa de campo, tendo como parte do corpus um questionário, para dar concretude à relevância deste trabalho com conceitos, mostrar seus alcances e suas particularidades. Palavras-chave: Conceitos, interação, desenvolvimento lingüístico.

6

ABSTRACT

This paper sought to discuss the processes that involve the concept formation and its relations with the formal learning of the mother tongue. It based on theorical reflexions about the variations of linguistic codes and the learner´s cognitive development. It has focused on the importance of school and family in the linguistic development of the student, relative to the communicative competences this study has presented the role of the social interaction in this process, by emphasizing the practice of concept formation, since the outset of the linguistic development until the formation of a student with critical thought, to be prepared for dealing with linguistic extracts and codes from different social structures. For these reasons, a study on bibliographic bases was realized as support of the fieldwork which used a questionnaire to materialize the relevance of this work with concepts, to present its reaches and particularities. Key-words: Concepts, interaction, linguistic development.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ………………………………………………………........................ 08 1- A LINGUAGEM E A FORMAÇÃO DO CONCEITO...........................................11

2- DINAMISMO LINGÜÍSTICO…………………………………….........................17 2.1- Linguagem e ação: uma abordagem prática .................................................... 23

3- A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO ..............................................................................................................29

CONCLUSÃO .............................................................................................................. 33 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 34 ANEXOS ...................................................................................................................... 36

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho monográfico propõe debater questões que envolvem o processo de aprendizagem formal da língua materna, a partir de abordagens e métodos que enfatizam a elaboração de programas e buscam auxiliar os alunos a desenvolverem competências lingüísticas, e a refletirem a formação e a utilização de conceitos nos processos de interação social e no desenvolvimento desses conceitos. Ao longo desta reflexão, foi discutido como a variabilidade de situações pode aumentar as experiências lingüísticas de cada indivíduo, destacando como o ambiente social fornece mostras lingüísticas que contribuem, consideravelmente, para o desenvolvimento lingüístico, aqui descrito, em busca do melhoramento das interações iniciais fornecidas pelo contexto familiar. Posteriormente, relacionaram-se termos concernentes à formação de conceitos trabalhados em conjunto com contextos das interações sociais, para que assim, fosse possível perceber como ocorre a formação da capacidade de reflexão e de crítica dos estudantes. A constituição do aluno com pensamento crítico e possuidor de habilidades cognitivas, baseados em experiências concretas, a partir da interação social, poderá desenvolver uma competência lingüística satisfatória para a sua ascensão intelectual. Assim, este texto procurou, no primeiro capítulo, discutir a formação de conceitos lingüísticos e suas relações com o aprendizado formal da língua materna. Para isso, fez-se necessário a utilização das principais teorias da linguagem, para estudar o desenvolvimento da mente desde a infância. A partir das principais matrizes lingüísticas e psicológicas para o estudo do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, este trabalho investigou a relação conceito e língua, e como se pode fortalecer esse dualismo durante o processo de aprendizado formal da língua materna. Assim, investigaram-se as possibilidades de alcançar um desenvolvimento satisfatório para a aprendizagem formal da língua materna, se o aluno não estiver inserido no significativo trabalho de interação social, sem oportunidade de receber grande quantidade de informação, de interagir lingüisticamente, e de aprender a lidar com atividades comunicativas que lhe exijam a formação de conceitos e opiniões. Portanto, percebeu-se que é na escola, durante o processo de educação formal que o aluno se defronta com atividades realmente significativas para que o seu desenvolvimento lingüístico, em meio onde estudam alunos que apresentam

9

diferentes níveis de desenvolvimento, devido ao histórico social de cada um. Então, as experiências de interação de cada aluno e a sua habilidade de lidar com a aprendizagem são postas em xeque no momento em que o nível de informações é quantitativamente maior em relação ao período pré-escolar. Assim, procurou-se comprovar se aqueles que tiveram, inicialmente, maiores oportunidades de trabalhar com o pensamento conceitual possuem mais facilidade ou não de manipular esse novo mundo de informação. Pois, mesmo tratando-se de um processo formal de conceituação, por ocorrer na escola e trabalhar com termos disciplinares variados, e que fazem parte do conhecimento escolar, o desenvolvimento e a aprendizagem estarão atuando juntos para que ocorra a criação do conceito. No segundo capítulo, o leitor encontrará uma investigação sobre essas possíveis diferenças que envolvem o aprendizado. Por acreditar que a prática de formação de conceitos pelo educando, através do desenvolvimento lingüístico, pode cooperar para a melhoria das relações sociais na busca da diminuição das desigualdades, desenvolveu-se, no primeiro semestre de 2007, uma pesquisa por amostragem em dois grupos. O primeiro com quinze alunos de treze a quatorze anos de idade que cursavam a sexta e sétima séries do ensino fundamental da Escola Municipal Jucileide Praxedes, no distrito da Triângulo, município de Tangará da Serra. E o segundo grupo composto por estudantes da escola particular ATEC, da mesma cidade, do qual participaram também quinze alunos da mesma faixa etária e escolaridade. Nessa investigação observou-se a habilidade dos alunos em processar as idéias em respostas objetivas e subjetivas de um questionário que continha perguntas que diretamente envolviam conceitos lingüísticos, matemáticos e científicos, normalmente, já trabalhados neste período escolar, como serão demonstrados no capítulo de análise. Sabe-se que o desenvolvimento da linguagem se dá através de um processo dicotômico que envolve língua e pensamento, que desenvolve no indivíduo a capacidade de criar conceitos objetivos e generalizados. Então, nesse período de maturação, que faz com que a formação de conceitos seja ativa individualmente, é necessário um intenso trabalho de interação e experiências sócio-culturais, pois o pensamento conceitual se baseia nesses fatos. Dessa maneira, procuramos investigar se uma criança que se desenvolve num ambiente de pouco estímulo lingüístico, sem o conhecimento mais elaborado, com raras situações de interação comunicativa que lhe forneçam conteúdos novos e um grande número de informações que a faça analisar, questionar e discutir essas constantes mostras lingüísticas, se ela terá mais dificuldades; se a ausência desses fatos interativos estará refletida no sistema posterior de aprendizado. Em caso afirmativo, as dificuldades aparecerão com mais

10

freqüência, já que desde o início do período escolar, o aluno receberá informações e terá de criar conceitos próprios para tudo o que aprende. Portanto, seu vocabulário mostrar-se-á mais restrito, e sua capacidade de lidar com muitas informações e conceitos também estará mais reduzida, conseqüentemente.

11

CAPÍTULO I

1- LINGUAGEM E FORMAÇÃO DO CONCEITO

O conceito é visto como a idéia, a definição e o entendimento que se tem de algo, alcançar o ponto no qual a pessoa seja capaz de deter a definição de alguma coisa, exige a passagem por um processo mental que envolve a experiência, o aprendizado e o uso da língua. Algumas vezes, um pouco mais complexo que a princípio possa parecer, para a língua, a constituição do conceito para cada coisa é o momento de aprendizado da palavra e sua significação. Saussure (1969, p.80), quando descreve a teoria do signo lingüístico, fala que o conceito é sinônimo de significado, ou seja, da representação mental, algo como o lado espiritual da palavra, em oposição ao significante, a imagem acústica do signo. Assim, a língua se baseia em conceitos e devido a esses fatores, a atividade lingüística é simbólica; o que significa dizer que os conceitos ordenam a realidade (FIORIN, 2004, p. 56) Para Bakhtin (2006, p.33-36) o signo sob ótica ideológica não é apenas um reflexo, mas também um fragmento material da realidade do indivíduo, nesse sentido, o signo é um fenômeno do mundo exterior, e a própria consciência só pode surgir se ocorrer a internalização do material em signo. Contudo, os signos surgem apenas do processo de interação entre os indivíduos de sua comunidade e se constituem como a base para o desenvolvimento da consciência individual, refletindo sua lógica e leis. Possuir o conceito significa deter o entendimento sobre algo, definir, por exemplo, o que é um computador pode ser o passo inicial para saber usá-lo, assim, ter a capacidade de criar um conceito é desenvolver a habilidade para poder utilizá-lo. Para Bourne (1994, p.191), a conceituação é demonstrada como a categorização das coisas, no momento em que se observam as características relevantes e particulares do objeto ou evento, então, tem-se a constituição de cada conceito, que a partir desse processo passa a fazer parte do mundo simbólico do individuo, contribuindo para as trocas sociais através da interação.

12

Conceitos são categorias mentais para objetos, eventos ou idéias que têm um conjunto comum de características. Conceitos nos permitem classificar objetos e eventos. Para aprender um conceito você deve concentrar-se nas características relevante e ignorar aqueles que são irrelevantes. (BOURNE, 1994, p.191)

A categorização mental que ocorre no processo de formação de conceitos exige do aluno análise e esquematização do novo conceito, através de suas características mais relevantes. As etapas devem ser seguidas em cada aprendizagem, a observação do objeto, o julgamento de suas características relevantes e sua categorização, para que se torne significativo ao aluno. E o êxito da manipulação desse processo é conseguido após práticas contínuas de classificação conceitual. Esse tipo de operação foi demonstrado nas pesquisas de Vigotski (1999, p.101) que investigou os princípios para a formação dos conceitos. O autor declarou que esse processo é dirigido pelo uso das palavras como meio para centrar a atenção ao objeto, abstraindo alguns traços, e simbolizando-os por meio do signo. O processo de aprendizagem formal da língua materna exige os mesmos princípios utilizados na formação dos primeiros conceitos, criar definições, organizar relações entre os objetos e até mesmo a formação de opinião e crítica podem estar estreitamente ligadas a estes princípios. Alguns estudantes não atingem bom desempenho, tanto no quesito competência lingüística; que se refere ao bom uso que o falante faz de sua língua, quanto na apreensão formal de sua gramática devido ao que se pode chamar de falha ou mesmo pouco desenvolvimento no processo de formação conceitual. A incapacidade de lidar com novas informações e a formação de conceitos fazem do estudo da língua materna, nas escolas, uma “pedra no caminho” de alguns alunos, devido, primeiramente, ao fato de não terem consciência de sua língua, e claro, o problema de trabalhar com conceitos mais rígidos que a formam. Também, por não possuírem o hábito de atribuir sentido e valor para si, transformando a língua em algo inalcançável. Assim, desenvolver habilidades lingüísticas satisfatórias são etapas relevantes ao aprendizado formal, mas, que são desenvolvidas de maneira adversa, no período pré-escolar, pois as relações sociais, as mostras lingüísticas, as oportunidades de interação e a variabilidade de informações disponíveis são insuficientes. Conseqüentemente, as diferenças se apresentarão de maneira clara através dos níveis posteriores de desenvolvimento lingüístico e conceitual de cada indivíduo. Segundo Vigotski (1999, p.62), todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade, suas experiências de interação promovem o desenvolvimento.

13

Dessa maneira, a formação de conceitos está estabelecida através de atividades intelectuais de organização singular que os alunos necessitariam praticar desde os momentos iniciais da fala, seu desenvolvimento exige condições de aprendizagem acumulativa e muitas vezes a apreensão de conceitos abstratos que serão freqüentes em seu percurso escolar. Portanto, criar conceitos significa refletir, organizar, informar e criticar. O desenvolvimento da linguagem se dá através de um processo intelectual que envolve a percepção, a elaboração mental do material sensorial e as relações sociais, que criam no indivíduo a capacidade de criar conceitos objetivos generalizados, ou seja, a partir do momento em que o aluno se defronta com um novo conteúdo, o ideal é que se alcance a elaboração mental para a criação de definições individuais, relacionando o novo conceito com o conhecimento já detido em processos anteriores. Durante esse período gradativo de desenvolvimento, as palavras são o meio para a formação de conceitos que a criança necessita para comunicar-se. Portanto, a habilidade de manipular informações e definições está ligada ao uso que o falante faz de sua língua. Se esses processos intelectuais e as interações sociais não se apresentarem intensamente durante os primeiros períodos de aprendizagem, seu resultado se refletirá mais adiante, quando será exigida do indivíduo a capacidade de trabalhar satisfatoriamente com inúmeros conceitos, tanto de natureza lingüística quanto outros provenientes de áreas afins, baseando-se em conexões associativas que farão do conhecimento uma rede interligada de conceitos (VIGOTSKI, 1999, p.67). Ao longo desta discussão que tem apresentado a formação de conceitos como base para o aprendizado concreto da língua materna, em seu contexto formal, é que pode estar relacionado o bom desempenho que o individuo fará da língua. A competência lingüística deve ser alcançada através do conhecimento dos processos envolvidos, tendo plena consciência que saber as regras que geram as frases não resulta necessariamente em comunicação boa ou eficiente, como descreve Luft (2005, p.63), pois todos os alunos, como todos os falantes nativos, sabem sua língua materna. Contudo, o conhecimento da língua não é em si, suficiente para desempenhar um papel bem sucedido na escola. Mas o questionamento que se faz, refere-se à dicotomia chomskiana de competência gramatical e competência pragmática que neste trabalho tem sido apenas mencionada como competência lingüística, englobando, portanto, os dois termos propostos pelo lingüista americano, Noam Chomsky, que faz uma clara distinção desse dualismo:

14

Creio que faz sentido analisar o estado mental do conhecimento de um idioma em componentes menores – em particular, fazer uma distinção entre o que às vezes é denominada “competência gramatical” e “competência pragmática” [...] Por “competência gramatical” entendo o estado cognitivo que engloba todos aqueles aspectos da forma e significado e suas relações - inclusive as estruturas subjacentes que entram nessa relação – que pertencem propriamente ao subsistema específico da mente humana que relaciona representações de forma e representações de significado. Embora a expressão não seja de todo feliz, talvez, continuarei a me referir a esse sistema como “faculdade lingüística”. A competência pragmática é subjacente à capacidade de usar tais conhecimentos, juntamente com o sistema conceptual, na realização de certos objetivos ou propósitos (CHOMSKY, 1981, p.52-3)

Assim, é necessário destacar que a linha aqui defendida procura apresentar a importância da prática educativa conjunta que vise ao desenvolvimento de conceitos que possa estabelecer uma estreita relação com a aprendizagem da língua em seu contexto formal, focando o conhecimento gramatical juntamente com o saber pragmático, que envolve, portanto, o uso da língua materna de maneira bem sucedida através da consciência de forma e significado. O fato de alguns estudantes provirem de ambientes onde o contato com informação é deliberadamente rico e qualitativo, com intensa exigência de estabelecer relações sociais que requerem destes alunos definições, entendimentos e posicionamentos sobre os fatos decorrentes, fará que desde muito cedo eles tenham a oportunidade de utilizar os conceitos aprendidos e as informações recebidas com muito mais desenvoltura. De certa maneira, eles acabam tomando consciência da língua que falam precocemente, podendo assim fazer julgamentos em relação ao seu uso e forma, mas isso só ocorrerá se as crianças forem sempre estimuladas a analisar sua produção discursiva, eleger adequadamente formas mais elaboradas gramaticalmente e aceitas socialmente.

O aluno precisa ser estimulado a apoiar-se na sua intuição da língua para opinar sobre a qualidade de frases propostas - bem-formadas/malformadas, claras/obscuras, concisas/palavrosas, etc. Afinal, saber a língua não é só saber construir e interpretar frases, mas também julgá-las, ver se observam regras implícitas (gramaticalidade), se são boas para a comunicação ou performance (aceitabilidade). (LUFT, 2005, p.65)

Ao que Luft (2005, p.65) se refere como intuição da língua, foi apresentada anteriormente com o termo “consciência” da língua, pois, a partir do momento em que a criança ou o aluno a tem, ele é capaz de observar, analisar e corrigir, se necessário for, a sua fala. Isso demonstra um conhecimento pragmático satisfatório para suas relações sociais, conseguido através do processo de apreensão de informações, processamento e formação de conceitos sobre a língua e principalmente através da língua, já que seu aprendizado é

15

transmitido em grande parte via língua. Portanto, é relevante ressaltar a importância que o julgamento consciente da língua (forma/uso) possui no aprimoramento da mesma, o que faz do indivíduo o principal crítico de seu aprendizado. O autor ainda acrescenta que a escola deve ajudar o aluno a crescer e a ascender lingüisticamente, mas isso só será alcançado se este crescimento atingir o aluno globalmente, trabalhando-se uma prática intelectual e emocional que inclua todas as disciplinas do currículo, pois desenvolver-se lingüisticamente na produção de conceitos significa possuir a ferramenta para o aprendizado de todas as outras áreas (id. Ibid, p. 66). O desenvolvimento de conceitos envolve símbolos e representações simbólicas cujos usos e significados precisam ser estabelecidos através de atividades intelectuais durante longos períodos de tempo e em diversas situações. Os conceitos não são entes isolados que o indivíduo possui ou não. Os conceitos fazem parte de uma teia de conceitos afins. (ALENCAR, 1996, p.189)

As atividades intelectuais discutidas por nosso trabalho partem do princípio que um ambiente lingüístico elaborado que forneça relações sociais competentes de maneira intensa, oportunidade de trabalhar com informações em grandes quantidades através de diferentes meios, e conseqüentemente a tomada de consciência sobre a língua por parte da criança ou aluno, são palavras-chave para o bom desenvolvimento conceitual e, portanto intelectual como descreve a autora. A variabilidade de situações nas quais os alunos tiveram a oportunidade de adquirir experiências lingüísticas através de diferentes fontes, faz dessas atividades bases concretas para as mais diferentes formas de aprendizado. Portanto, quando se discute questões referentes ao processo ensino - aprendizagem, têm sido consideradas apenas características metodológicas de abordagens e conteúdos, focando problemas externos ao indivíduo, deixa-se de buscar um tipo de ensino que auxilie os alunos a desenvolverem conceitos próprios para que a aprendizagem teórica da língua ocorra de maneira concreta. Assim, seria ideal analisar os conceitos básicos e sua relação com a língua, já que a aprendizagem ocorre através da língua, via comunicação, interação e manutenção das informações; neste caso a língua e seu domínio podem facilitar o aprendizado de qualquer conteúdo, ou mesmo bloquear qualquer tipo de aprendizagem formal, resultando em grande dificuldade para aprender matérias aplicadas nas escolas desde os anos iniciais, até a vida adulta, seu bom desempenho pode estar relacionado a esse desenvolvimento lingüístico, e a capacidade individual de estruturação da língua, conseguida somente após um interativo relacionamento do indivíduo com seu ambiente lingüístico.

16

Também Bakhtin (2006, p.127) deixa evidente a relevância dessa interação verbal, define seu papel neste processo em que a língua se torna a própria expressão das relações sociais nas quais os indivíduos estão inseridos.

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através de enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2006, p.127; itálicos de Bakhtin)

É evidente que todo falante nativo sabe sua língua, contudo, ele precisa desenvolver-se, crescer, praticar em outros níveis e situações, para que o domínio de sua própria língua seja sua primeira ferramenta para atingir sucesso nas relações sociais, pois as palavras, devido ao seu caráter ideológico, possuem a capacidade de registrar as características externas e de mudança social, conseqüentemente. Além disso, tais interações determinam todos os contatos verbais possíveis entre os indivíduos em suas relações cotidianas de trabalho e produção, todos esses itens exigem do indivíduo uma utilização consciente do material lingüístico, pois estas formas estão vinculadas às condições de uma situação social (BAKHTIN, 2006, p. 43). A partir dessas discussões tem-se elucidada a importância das interações sociais no que se refere ao desenvolvimento da competência lingüística.

17

CAPÍTULO II

2 - DINAMISMO LINGÜÍSTICO

As teorias que descrevem os problemas na educação sempre buscaram discutir suas causas e conseqüências baseando-se em questões sistêmicas, abordagens de conteúdo e estruturas escolares, deixando, assim, de incluírem-se nessas teorias fatores sociais e lingüísticos que formam a base da educação como sistema. Dessa maneira, a sociolingüística aplicada à educação possui um papel muito significativo para explicar sua estruturação, pois as denominações de classes e interação entre os indivíduos constituem juntas as bases da sociedade. O desenvolvimento lingüístico através da constante utilização intelectual para a formação de conceitos se deve em grande parte à internalização do pensamento e das ações através das palavras. Seu desenvolvimento tem como base as experiências com o mundo físico, pois, a criança constrói o conhecimento baseando-se nessa interação criança-mundo. (SANTOS, 2004, p.222) Neste capítulo, tem-se a discussão de como as interações sociais podem ser descritas através do que aqui denominamos Dinamismo Lingüístico; pois como tem sido apresentado neste trabalho, dar-se-á ênfase ao papel da formação de conceitos no desenvolvimento lingüístico e sua aplicabilidade no aprendizado da língua materna no ambiente escolar, acrescentando também suas funções extra-escolares no que se refere à formação de sujeitos críticos, como será descrito posteriormente. Para se descrever tal denominação, é relevante partir da base da aprendizagem, ou seja, do ambiente familiar, descrever sua importância e também como se fundamenta tal termo. Segundo Soares (2002, p.22), a teoria proposta pelo sociólogo inglês Basil Bernstein tem sido considerada uma das principais bases responsáveis pela teoria da deficiência lingüística, porém, por se tratar de leituras de alto nível de abstração, esta deu base a várias teorias posteriores, algumas vezes equivocadas. No que se refere ao ideal do autor, Bernstein propunha, sob uma ótica sociolingüística, a existência de duas variedades lingüísticas, dois “códigos”. Assim como a sociedade é dividida em classes, a língua também assume características similares. Esses códigos foram denominados: código restrito e o código

18

elaborado. Portanto, segundo os trabalhos do autor, as crianças da classe média tinham acesso aos dois códigos; tanto ao restrito: que se caracteriza por estruturas gramaticalmente simples, quanto ao código elaborado que se caracteriza por uma estrutura gramatical complexa e precisa, enquanto o processo de socialização das crianças da classe trabalhadora dá acesso apenas ao código restrito (SOARES, 2002, p.25). Portanto, devido ao intenso e variado processo de interação comunicativa ao qual as crianças da classe média têm oportunidade de participar, faz com que elas possam fazer uso desses dois códigos, dependendo da exigência contextual. Segundo a autora, o mesmo não ocorre com crianças provindas da classe trabalhadora, que possuem um processo de socialização mais simples e que resultava apenas no acesso e utilização do código restrito em todas as situações de interação. Assim, a capacidade de adequar a linguagem ao contexto é prejudicada devido ao acesso a apenas um dos códigos lingüísticos. É relevante clarificar que, para Bernstein, as dificuldades de aprendizagem da criança da classe trabalhadora não se devem a uma linguagem deficiente, à pobreza lexical ou ao contexto cultural, mas ao confronto entre códigos no contexto escolar, onde se valoriza a utilização do código elaborado. Esse confronto de códigos causa uma barreira na aprendizagem formal, por se tratar de um ambiente que busca a homogeneidade nos indivíduos, pois ali, todos devem utilizar o mesmo código, já que as interações sociais valorizam modelos gramaticais e semânticos mais elaborados. Portanto, a escola faz uso desse mesmo código, por procurar transmitir um modelo socialmente aceito. A utilização apenas do código restrito pode estar ligada a essa capacidade de desenvolvimento de conceitos ao longo da aprendizagem, devido às interações sociais desses indivíduos se apresentarem de maneira mais singular e simplificada, não surgindo, portanto, oportunidades reais de trabalhar-se com os conceitos e códigos que fazem da interação comunicativa um processo mais exigente e plural para os estudantes, que ao longo do período escolar já estão acostumados às trocas de códigos e a constante formação de novos conceitos, os quais lhes são apresentados na escola, obtendo melhores resultados tanto no aprendizado formal da língua materna, quanto nas demais disciplinas que também trabalham com novos conceitos. Segundo Calvet (2002, p.27) a tese principal de Bernstein se baseia no princípio de que “o aprendizado e a socialização são marcados pela família em que as crianças são criadas, que a estrutura social determina, entre outras coisas, os comportamentos lingüísticos”. Portanto, o dinamismo lingüístico aqui proposto se baseia no melhoramento dessas interações sociais e maior variedade nas amostras lingüísticas no contexto familiar dos alunos, no qual deve haver uma exposição intensa a essa pluralidade de interação lingüística, que fará

19

com que as dificuldades provocadas pelo choque de códigos se suavizem, facilitando assim o processo de aprendizagem em todos os seus campos. Apresentar aos alunos um insumo lingüístico mais dinâmico e plural em seu contexto familiar, através de modelos mais elaborados da língua poderá conduzi-los a uma preparação sutil para a educação formal. Então, o dinamismo da língua e seus conceitos serão entendidos mais facilmente e de maneira natural. Segundo Luft (2005, p.56) “a linguagem da criança, quanto ao nível cultural e vocabulário, dependerá naturalmente do meio em que ela vive, dos modelos a que é exposta para liberar suas próprias capacidades”. As capacidades descritas pelo autor podem ser relacionadas com o desenvolvimento da habilidade de utilização de diferentes códigos lingüísticos, adequando-os aos diferentes contextos que as interações sociais lhes fornecem. E essa aprendizagem apenas se concretiza quando os alunos se apresentarem familiarizados com estas mudanças lingüísticas, para que não ocorra a utilização equivocada de código, fato presente, por exemplo, numa situação na qual o aluno utiliza-se de seu código (não-padrão) para conversar com amigos, apresentar um seminário ou mesmo uma entrevista de emprego, variações situacionais que exigem uma troca de usos da linguagem. Daí provém a necessidade de desenvolver e avaliar a própria língua, para que ocorra o melhor desempenho. Magda Soares cita Bernstein para reafirmar a importância desse trabalho prático e reflexivo no ambiente escolar:

Segundo Bernstein, o uso da linguagem é função do sistema de relações sociais: a forma de relação social atua seletivamente sobre o que, quando e como é falado, regulando as opções do falante nos níveis léxico, sintático e semântico. A conseqüência é que diferentes formas de relações sociais geram diferentes “códigos” lingüísticos que, assim, criam para o falante, diferentes ordens de relevância e de organização da realidade. Ou seja: é a estrutura social que determina o comportamento lingüístico. (SOARES, 2002, p.23)

Portanto, os alunos devem estar preparados para saber lidar com as mostras lingüísticas provenientes das diferentes estruturas sociais, demonstrando o domínio dos códigos mais presentes em suas interações. Pois, como tem sido descrito ao longo desse trabalho, ter o domínio desses códigos significa possuir acesso a grande parte dos meios sociais, o comportamento lingüístico poderá ser um dos meios para alcançar tal acesso. No entanto, após estudos realizados com alunos provenientes de guetos de Nova Iorque, Labov (In: BELINE, 2004, p.130) afirma que crianças negras pertencentes às classes trabalhadoras (working class) socialmente desfavorecidas possuem a mesma capacidade para

20

a aprendizagem conceitual e para o pensamento lógico que as outras crianças da classe média (middle class), no entanto, suas pesquisas conduziram a um princípio semelhante ao de Bernstein. Labov conclui, mesmo tendo criticado aos trabalhos iniciais do sociólogo inglês, que existe um subsistema lingüístico diferente entre as classes, mas que foi por ele definido como apenas diferenças de estilos, ao passo que Bernstein as definiu como códigos. Porém, ambos os autores atribuem o fracasso escolar ao conflito cultural e ao choque de códigos no período escolar, mesmo utilizando-se de termos diferentes. Calvet menciona os estudos de Labov para analisar o conflito cultural que permeia o possível fracasso escolar.

As dificuldades de aprendizado do inglês entre os jovens negros são o produto de conflitos entre dois conjuntos, seu “vernáculo” e o inglês padrão. De fato, não se trata de duas línguas, mas “de um subsistema distinto no seio da gramática geral do inglês” ou ainda de “um sistema distinto estreitamente vinculado ao inglês padrão, contudo separado dos dialetos brancos que o cercam por certo número de diferenças estáveis e sistemáticas”. (LABOV, 1976 apud CALVET, 2002, p.99)

Seria relevante, portanto, clarificar que os questionamentos envolvem o processo e não a capacidade de aprendizagem em si, pois, está claro que a habilidade dos indivíduos (alunos) é igual, mas as práticas comunicativas se apresentam alteradas, as interações verbais não são semelhantes. Portanto, para explicar o desenvolvimento cognitivo da grande maioria dos alunos brasileiros, como demonstra o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2007 que apresentou as médias de desempenho nacionais que alcançaram apenas 3,8 de acordo com os mais recentes indicadores, têm-se também as avaliações nacionais de língua portuguesa fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira de 2005 que demonstraram uma média também não muito significativa apenas 1,6 para os alunos do ensino médio. Por estes motivos, é relevante discutir o dinamismo lingüístico do ambiente de desenvolvimento desses alunos, para que, através do conhecimento desses elementos que envolvem a aprendizagem conceitual, seja possível desenvolver programas que busquem partir deste princípio educativo. Embora, como Bernstein (In. SOARES, 2002, p.23) tem afirmado: “é a estrutura social que determina o comportamento lingüístico”, e devido a fatos como estes é que o ensino deve estar voltado a essas concepções que apresentam o meio social como o precursor dos modelos lingüísticos praticados na comunidade. É evidente que a escola não possui meios de modificar as superestruturas sociais em todas as suas extensões, porém, ela possui ferramentas que cooperam para uma mudança ou para a manutenção destas desigualdades.

21

Por conseguinte, a língua como Bakhtin (2006, p.17) define, “é a expressão das relações e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito dessa luta, servindo, ao mesmo tempo, de instrumento e de material”. Dessa forma, a língua é uma forte ferramenta para buscar qualquer transformação social, e partindo dessa premissa, os indivíduos devem ter consciência de que seu código lingüístico é reflexo de uma realidade social que os envolve, e que é também a própria língua o material expositivo dessas diferenças de classes. Como apresentou o sociólogo inglês Pierre Bourdieu em discussões sobre o mercado lingüístico:

O discurso não é apenas uma mensagem destinada a ser decifrada; é uma também um produto que entregamos à apreciação dos outros produtos e cujo valor se definirá na relação com outros produtos mais raros ou mais comuns. O efeito do mercado lingüístico (...) não pára de exercer até nas trocas mais comuns da existência cotidiana (...). Instrumento de comunicação, a língua é também um sinal exterior de riqueza. (BOURDIEU, 1990 apud CALVET, 2002, p.106)

Como declara o autor, nos processos de interação verbal entre os sujeitos de uma comunidade, as trocas lingüísticas são produtos a serem avaliados pelos outros, pode-se sofrer apreciações positivas ou mesmo a desvalorização social. Essa metáfora econômica, no entanto aplicada, especialmente, ao campo da lingüística demonstra o alcance da língua como fato social, suas relações externas com as superestruturas sociais, transmitindo valores, competências e ideologias.

A troca lingüística é também uma troca econômica, que se estabelece em determinada relação de forças simbólicas entre um produtor, detentor de certo capital lingüístico, e um consumidor (ou um mercado), e que é feita para proporcionar certo lucro material ou simbólico. (...) os discursos são signos de riqueza, signos de autoridades, eles são emitidos para ser avaliados e obedecidos, e que a estrutura social está presente no discurso. (BOURDIEU, 1990 apud CALVET, 2002, p.107)

Assim, as competências lingüísticas estarão refletidas nas forças interacionais entre os membros discursivamente negociadores. Bourdieu ainda acrescenta que quanto mais o falante possui esse capital lingüístico positivamente apreciado pela comunidade, mais liberdade e força ele terá para se movimentar dentro dela, seu produto lingüístico definirá os tipos de relações que poderá alcançar no meio social. No entanto, não se pode apoiar no princípio de que apenas a língua seria capaz de retificar uma estrutura tão forte como é a divisão de classes. Mas, possuir o domínio sobre a língua nas suas modalidades contextuais significa deter uma ferramenta-base para qualquer tentativa de mudança e igualdade.

22

Como acentua Luft (2005, p.67) em sua análise sobre a situação do ensino de língua materna no país, que defende o princípio de que o aluno só se desenvolverá lingüisticamente, se isso fizer parte de um crescimento global, isto é, maturação intelectual e emocional, em todas as disciplinas do currículo escolar. É nessa perspectiva que se insere a crítica que Magda Soares faz ao sistema educacional tradicional:

O inimigo é a escola, que deveria transformar-se, aceitando as características culturais e lingüísticas das crianças das camadas populares para, a partir daí, levá-las à aquisição dos valores, comportamentos e linguagem das classes favorecidas, sem, entretanto, pretender que elas abandonem sua identidade e herança culturais. (SOARES, 2002, p.35)

A autora chama a atenção ao choque de códigos que ocorre na escola, onde é desconsiderado durante o ensino da norma culta qualquer modelo lingüístico não-padrão, o que faz da escola a responsável por falhas nesse processo de aquisição formal da língua materna. Pois, são ignorados os códigos que os alunos trazem consigo por considerar a língua um sistema homogêneo, não passivo de alterações. Assim, deve-se partir destes novos princípios nos quais a escola seja o lugar para se alcançar a competência lingüística através da conscientização da existência de variações, códigos e contextos para que se consiga desenvolver práticas educacionais bem-sucedidas, no que tange o ensino-aprendizagem da língua materna no país, para que desta maneira, todos os alunos se tornem competentes lingüisticamente, alcançando desempenhos melhores no que se refere à capacidade compreensiva da leitura, entendimento, produção e análise da língua, não ignorando seu histórico sócio-cultural. Como acentua o autor;

A educação lingüística orientada por um modelo teórico com base científica e com possibilidades de ser operacionalizada a ponto de promover modificações e enriquecimentos na competência lingüística do aluno terá de provocar, como natural conseqüência, uma reforma de currículo e de atividades didáticas. (BECHARA, 1993, p.22-3)

Para que tanto aqueles provenientes de camadas sociais mais altas, como a grande maioria que provém das baixas tenham acesso às ferramentas de mudança para o ensino, resultando, conseqüentemente, no melhoramento da capacidade de aprendizagem conceitual e também para o desenvolvimento do pensamento lógico. E, essa competência será alcançada quando houver a aceitação da premissa que todas as variações de código são adequadas às necessidades e características do meio a que o serve, a partir desta base, buscar o melhoramento da qualidade de ensino da língua materna nas escolas.

23

2.1- Linguagem e ação: uma abordagem prática Todas as discussões teórico-pedagógicas aqui investigadas basearam-se numa pesquisa por amostragem, a qual continha questionários que foram distribuídos a trinta alunos do ensino básico, de duas instituições escolares; uma pública e outra particular, cujas respostas foram analisadas com a finalidade de dar visibilidade às teorias e aos debates de idéias até aqui expostos. Foram utilizadas, para a constituição do questionário, perguntas que envolveram conceitos provenientes das principais áreas do conhecimento, tais como conceitos matemáticos, temas cotidianos sobre ciências e questões gramaticais, sobre os quais, normalmente, os alunos já tiveram a oportunidade de estudar ou mesmo de aprender através de outros meios de ensino. Como todo o conceito se baseia nas competências lingüísticas desenvolvidas pelo aluno, sua formação está ligada diretamente à língua e suas experiências comunicativas. Pois, nas interações sociais e de aprendizagem os indivíduos utilizam a mesma para transmitir ou discutir conceitos, dessa maneira, apresentar bom nível de desenvolvimento e ter consciência da própria língua poderá viabilizar um aprendizado mais eficiente de conceitos afins. Essa investigação ocorreu entre os meses de maio e junho de 2007, em Tangará da Serra. O questionário foi aplicado em duas etapas; primeiro a estudantes da Escola Municipal Jucileide Praxedes, localizada no distrito Triângulo, neste município.

Segundo, aos

estudantes da escola privada, ATEC – Associação Tangaraense de Ensino e Cultura localizada na parte mais central desta cidade. Os informantes que se dispuseram, voluntariamente, a forneceram os dados da pesquisa, eram de sextas e sétimas-séries, com idades entre doze a treze anos, em média, e em número de quinze, de cada escola. Foram perguntas “fechadas” (de múltipla escolha), sem a intenção de induzir as respostas, mas que forneciam espaço para explicação sobre a escolha, ou mesmo para qualquer questionamento sobre o conceito. .

2. 1. 1 - Análise de corpus Os questionários buscaram exigir dos alunos uma análise prévia de seus conhecimentos, pois, apresentaram temas que já tivessem sido trabalhados nesta fase do período escolar. A respeito do nível de dificuldade das questões, ficou evidente que as perguntas e suas respostas alternativas não eram difíceis para a maioria dos alunos. Por outro lado, quando os alunos se

24

depararam com a necessidade da justificativa ou da argumentação da resposta, o fato se apresentou desafiador para ambos os grupos, que viram nessa etapa uma exigência maior do que simplesmente eleger uma das alternativas fornecidas. As questões foram as seguintes: 1- O gato pertence à família dos: A ( ) eqüinos B ( ) felinos C ( ) primatas Justificar:_________________________________________________________________________ 2-

Os artigos têm a função de demonstrar ( X ) do substantivo:

A ( ) tempo e gênero B ( ) número e tempo C ( ) gênero e número _________________________________________________________________________________ 3-

O vapor é constituído de água em forma:

A ( ) líquida B ( ) gasosa C ( ) sólida _________________________________________________________________________________ 4- Todo número multiplicado por 0 é igual a(o): A ( ) zero B ( ) próprio número C ( ) metade do número _________________________________________________________________________________

5- As formas em plural das palavras cão, cidadão e grão serão respectivamente: A ( ) cães, cidadões, grãos B ( ) cães,cidadãos, grãos C ( ) cãos, cidadãos, grões _________________________________________________________________________________ 6-

O sol é denominado como:

A ( ) um satélite natural B ( ) uma galáxia C ( ) uma estrela _________________________________________________________________________________

7- O próximo número da seqüência 4-8-13-18-22-26-31-(X) será: A ( ) 36 B ( ) 37 C ( ) 38 _________________________________________________________________________________ 8-

Qual das formas conjugadas NÃO pertence ao verbo “Ir”:

A ( ) fui B ( ) vão C ( ) era _________________________________________________________________________________ 9-

Qual das formas a seguir NÃO serve para conjugar a estrutura “A gente ...”

A ( ) são B ( ) trabalha C ( ) está _________________________________________________________________________________ 10- O sinônimo da palavra “áspero” poderá ser: A ( ) liso

B ( ) grosso

C ( ) educado

25

Na análise, as justificativas dos informantes serão transcritas de forma fiel para oferecer ao leitor clareza sobre as nossas observações, também para elucidar os nossos objetivos. A primeira questão ligada à área de ciências, a qual questionava sobre a que família o gato pertence, mostrou-se de fácil resolução para ambos os grupos; a grande maioria dos alunos enfatizou a televisão como fonte aprendizagem. A segunda questão, que está relacionada diretamente aos conceitos gramaticais de língua materna, procurou verificar as concepções que os alunos possuíam referente à função dos artigos sobre os substantivos. Foram detectadas, nas respostas aos questionários, poucas respostas realmente conscientes que fornecessem defesas consistentes para suas escolhas. Percebeu-se que poucos alunos tinham domínio sobre os conceitos de gênero, tempo e número. Do grupo proveniente da escola pública distrital, apenas cinco alunos conseguiram acertar esta questão. Algumas, no entanto, apresentaram defesas incompreensíveis como demonstram os textos abaixo, transcritos fielmente à das folhas de respostas dos alunos: “Porque as pessoa esta vivendo o gênero e numero”; “Por é um do substantivos que só troca a palavra”; “Porque tempo é um tempo de fazer alguma coisa”. Pode-se observar nos exemplos das justificativas acima que têm pouco conhecimento sobre estes conceitos. Porém, nessa mesma questão, a resposta de um aluno da escola particular conseguiu descrever a função do artigo, e escreveu: “define se está no feminino ou masculino ou singular ou plural”. Por outro lado, outros alunos da mesma escola conseguiram acertar a alternativa, mas se mostraram incapazes de justificar sua escolha, fornecendo apenas defesas simples como: “Porque eu já aprendi”, “porque eu acho que realmente é tempo e genero” ou “não tenho certeza”. Isso demonstra a conseqüência de um ensino abstrato e préconcebido que se tornou distante do aluno, pois, tem-se evidente o fato de que a escola particular já trabalhou o conceito, por isso um aluno acertou, porém, deve ter sido um estudo baseado na gramática normativa, sem sentido. Por isso, grande parte das justificativas se apresenta simplificada, falta-lhes consciência para perceber a realidade conceitual de termos lingüísticos. Como discute Bechara (1993, p.30) em suas análises sobre a falta de significação que o ensino de língua portuguesa oferece aos alunos. “Às vezes, a língua é repositório de velhos costumes que se apagaram e por isso mesmo, sem a interveniência da explicação do professor, a palavra ou expressão se mostra ao aluno totalmente destituída de sua força significativa”. Embora, as questões utilizadas tentaram exigir apenas uma análise pragmática da língua, não se buscou conhecimentos teóricos profundos do idioma nacional. A terceira questão trabalhou com conceitos de ciências, pois discutiu a definição do que é vapor. Tinha como alternativas as opções: água em forma líquida, forma gasosa ou forma

26

sólida, mas que poderiam ser apenas justificados pela experiência vivencial e simples do cotidiano. No entanto, alguns alunos não conseguiram argumentar, apresentaram justificativas que ultrapassaram a área de ciências, como: “Por que eu já estudei iço”. Essa resposta, em outro contexto, poderia soar como um ato de rebeldia, se o informante não fosse voluntário. Esse fato mostra a fragilidade da educação, ou o medo que o aluno demonstra em arriscar-se a dar uma resposta sua, já que não lembra o conceito estudado na escola. Se o estudo já vivenciado, que ele diz ter feito, fizesse sentido para ele, certamente sua resposta seria mais razoável ou até científica. A quarta questão envolveu conceitos matemáticos referentes aos números multiplicados por 0, mas por se tratar de uma área que trabalha com muitos conceitos prontos, não causou problemas à maioria dos alunos de ambos os grupos. Em retomada aos conceitos gramaticais de língua materna, a quinta questão exigiu mais reflexão na escolha das formas de plural das palavras cão, cidadão e grão. Essa questão demonstrou a dificuldade em discutir conceitos gramaticais nos dois grupos. Embora essa pergunta tenha envolvido análise pragmática para ser resolvida, a mesma obteve um índice baixo de acertos. As respostas mostraram pouco domínio do pensamento e falta de consciência sobre a própria língua, pois surgiram justificativas como: “Pois terminam em s”, “Porque as palavras estão no plural serto”, “Porque ja mi falaro”. Em oposição às defesas conscientes, como nas frases: “Porque sei que cidadões e cidadão, o certo é cidadãos a outra palavra não existe”, “A minha escolha foi feita porque eu sei que a letra A e C estão erradas”. No que se refere à questão seis, O sol é denominado como:. Embora a mesma tenha discutido conceitos científicos, percebeu-se que não causou estranheza, pois os alunos já haviam estudado estas definições ou assistido sobre o tema em programas da televisão. Assim foram freqüentes respostas como: “Já estudei isso”, “Porque li nos livros”, “Porque já estudei e o sol e dado o nome como uma estrela”; nas quais se observou total falta de dados que justificassem seu saber, faltou a argumentação, o porquê dos fatos, nos dois grupos. A sétima questão exigiu um pensamento analítico dos alunos, trabalhou-se com lógica matemática que envolveu uma seqüência de números pares e ímpares, que aumentava na proporção alternada. A grande maioria dos estudantes percebeu a seqüência correta, e o mais relevante foi a percepção dessa lógica matemática pelos alunos. No entanto, embora alguns não tenham percebido o padrão, justificaram-se erroneamente, com sentenças como: “porque está mais perto do número” e “Porque 6x6 fai dar 36”. A questão seguinte, a oitava, trabalhou com a análise da própria língua, visou-se a verificar a consciência lingüística dos alunos, que em sua grande maioria obteve êxito na

27

escolha. Entre as formas conjugadas as que não pertencem ao verbo “ir”. Demonstraram-se respostas concretas como: “Porque era não tá no verbo ir”, “Pois o “era’ pertence ao verbo “ser”, “Porque não esta no verbo ir o nome era”, “Porque era esta fora da conjugação” e “Porque o Era é do verbo ser, estar (é) e não do verbo “ir””. Vê-se que muitos apresentaram problemas nas justificativas quanto à questão de clareza e à percepção de realidades lingüísticas. A nona questão buscou trabalhar com o conhecimento pragmático dos alunos, pois apenas exigiu reflexão sobre a língua falada, para eleger a forma conjugada que não serve para conjugar a estrutura “A gente”. Apresentou dificuldade maior para muitos alunos da escola pública, que não conseguiram perceber as possibilidades de variações lingüísticas. Foram descritas justificativas como as seguintes: “Porque está pode conpretar a frase”, “Porque não esta no conjugado”, “Por que não conjuga a palavra são”, “eu vi na TV” em oposição a respostas fornecidas por alunos da instituição particular, como: “Porque é super errado falar a gente são. E sim o correto é “nós somos”, ”Eu já sei conjugar verbo”, ”Porque não combina”, “eu aprendi em portugues” e “Pois a estrutura correta é “a gente é”. A última alternativa analisou o conhecimento lexical, pois, pediu-se que escolhessem o sinônimo da palavra “áspero” que tinha como opções os adjetivos liso, grosso e educado. Verificou-se que a maioria dos estudantes conseguiu perceber o uso do adjetivo grosso em seu sentido figurativo, utilizando-se de justificativas que demonstraram esta percepção, frases como: “Pelo jeito que a pessoa fala”, “Pois áspero pode ser grosso”, “Porque e uma pessoa grossa”, “Porque áspero significa “grosso” e “Porque realmente é grosso”. Os resultados obtidos demonstraram uma tendência a comprovar alguns dos questionamentos deste trabalho. Pois, do total de estudantes de escolas localizadas no centro do município que responderam à pesquisa obtiveram uma média de 6,8 por esta amostragem. Atingindo um considerável número de notas 8,0. Devido, talvez, aos itens descritos ao longo desta discussão, já que estão em ambientes mais complexos linguisticamente, com oportunidades de interação mais intensas, pois, estes mesmos entrevistados também fazem cursos de idioma em institutos, fato este que já demonstra uma experiência lingüística a mais. Com a parcela de estudantes que vivem no distrito deste município, a média conseguida foi 5,3 com uma incidência permanente de 6,0. É evidente que devemos considerar algumas variantes que poderiam influenciar os resultados obtidos, tais como, a atenção disposta ao fazer o teste, o histórico educacional e familiar dos alunos e ao entendimento que o entrevistado teve de cada questão. Mas, de maneira geral, os alunos com as médias mais altas têm acesso aos principais meios de

28

comunicação das diferentes formas, como a televisão, jornais, revistas e a internet, e também, a grande maioria tem pais que já possuem algum tipo de título de graduação, fato este que reflete nas mostras lingüísticas e práticas discursivas desenvolvidas entre os membros destas famílias. Isso tudo levou a perceber que o fato de uma criança se desenvolver em ambientes lingüísticos mais dinâmicos, mais comunicativos e em situação de interação social pode ampliar-lhe a capacidade de formar e entender conceitos, dos mais simples aos mais complexos e abstratos, que culminam para que ela esteja mais predisposta à aprendizagem formal, em todos os seus aspectos. Portanto, é relevante concluir este capítulo chamando a atenção aos resultados alcançados pelas duas parcelas de entrevistados que mostraram uma acentuada dificuldade em trabalhar conceitos, principalmente, lingüísticos, pois as questões foram elaboradas para exigir uma auto-análise do conhecimento conceitual dos estudantes. O que nos conduz a mais pesquisas e análises para obtenção de possíveis mudanças no foco dos atuais programas de ensino.

29

CAPÍTULO III

3- A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA AQUISIÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO

Nos últimos anos o universo educacional vem sendo desafiado a implementar ações pedagógicas que dialoguem com as diversas disciplinas escolares, para que se consiga realmente o crescimento global do aluno. Os múltiplos saberes que emanam destas, e as experiências dos sujeitos que compartilham o espaço escolar contribuirão enormemente para o desenvolvimento intelectual de alunos críticos e reflexivos, e dessa maneira, alguns elementos têm sido considerados fundamentais no sentido de que se alcancem e se cumpram as finalidades da educação e da aprendizagem escolar. O enfoque neste momento é discutir como o desenvolvimento lingüístico dos alunos pode influenciar o pensamento crítico e a capacidade de reflexão dos estudantes. Como tem sido demonstrada no decorrer deste trabalho, a aprendizagem conceitual no início do período de socialização da criança e também as etapas que envolvem a aprimoramento do pensamento lógico conseguem, junto, um resultado ideal de desenvolvimento educacional ao qual o sistema nacional tem buscado de forma bastante frustrada. O aluno com pensamento reflexivo possui habilidades cognitivas bem desenvolvidas, experiências concretas de interação social e competências lingüísticas satisfatórias para ascender-se intelectualmente, segundo Luft (2005, p.67), em textos já citados. Todos estes elementos, se trabalhados de maneira interligada desde o princípio do processo educacional, poderão satisfazer todas as expectativas que pousam em nossas crianças para que estas consigam atingir os parâmetros desejados de desenvolvimento global. Pois, como acrescenta Mercer (1995, p.19) “... o conhecimento não é acumulado nem descoberto pelos alunos: ele é construído/moldado por meio da ação comunicativa entre as pessoas”. As interações comunicativas que contribuem para aumentar o conhecimento podem ser desenvolvidas a partir de uma visão social da aprendizagem formal, da abertura educacional para o surgimento ou para o fortalecimento da reflexão e da crítica durante as aulas.

30

É evidente que há muitos outros fatores que influenciam o crescimento intelectual de cada aluno, que agem coletivamente para essa maturação; mas o que se destaca aqui é como o desenvolvimento lingüístico e as experiências de interação social podem ser relevantes para o processo total dessa formação. Tais elementos podem ser observados em momentos de discussão e de produção, nos quais ocorre o desenvolvimento lingüístico, isto é, o grau de consciência e manipulação da própria língua. A consciência lingüística é alcançada por determinados alunos que conseguem avançar no processo lingüístico, através de experiências concretas de interação que os fizeram ter consciência e compreensão das diversas linguagens do conhecimento. Como discutiu Bechara (1993, p.22) “Saber fazer com a linguagem tudo o que é permitido fazer não significa tão somente adquirir capacidades lingüísticas, porém apropriar-se de uma gama de capacidades de outro gênero, estreitamente vinculadas à evolução global da pessoa”. Assim, sua habilidade de refletir, discutir e criticar será desenvolvida com base nas fontes disponíveis de interação. Esse aprimoramento na competência lingüística se transforma em ferramenta para atingir bons resultados nas relações sociais, não só dentro da instituição educacional, mas, principalmente, fora dela, na própria sociedade que exige o aperfeiçoamento desta competência. Sobre isso Magda Soares discorre:

Em primeiro lugar, a análise sociológica das relações entre escola e sociedade e das relações lingüísticas numa sociedade de classes e numa escola que serve a essa sociedade, mostra ser inadmissível deixar de vincular o ensino da língua materna às condições sociais e econômicas de uma sociedade dividida em classes. Ë também essa vinculação que desvenda, nas situações de comunicação pedagógica, as relações de força lingüística, reflexo das relações de força sociais e econômicas. (SOARES, 2002, p.78)

Como demonstra a autora, a escola é considerada como reflexo da sociedade, assim as relações de força e seleção que existem na comunidade são repassadas à escola, transmitindo princípios e valores existentes. Dessa maneira, o desenvolvimento lingüístico de cada aluno contribuirá indiscutivelmente nessas relações de força não somente lingüísticas, mas também, sociais e econômicas, as quais os indivíduos são expostos; a habilidade de lidar com a língua e seus conceitos fará com que o falante alcance um desempenho interacional satisfatório para tais relações. As camadas populares têm o direito de apropriar-se do dialeto de prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem às exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas para

31

que adquiram um instrumento fundamental para a participação política e a luta contra as desigualdades sociais. (SOARES, 2002, p.78)

É relevante ressaltar o princípio de que o crescimento global tem como base o desenvolvimento lingüístico, o domínio do código que se apresenta à sociedade através das produções tanto orais quanto escritas dos alunos, portanto o que a autora enfatiza é o fato de que sem o domínio de sua própria língua, o indivíduo dificilmente estará apto a adquirir as ferramentas para ter acesso à política de sua comunidade, cooperando assim para a diminuição das desigualdades sociais, fato este, que deve ter como ponto inicial, a competência lingüística de seus falantes, que os conduzirá ao desenvolvimento global. A abordagem ativa para a construção do saber visando à construção social se transforma em algo possível quando se entende a interação como forma de ensino, como acentua a autora no trecho a seguir, “a partir do momento em que professor e aluno tornam-se sujeitos ativos na construção do saber, a noção de conhecimento também é reestruturada, uma vez que este passa a ser entendido como uma construção social” (FERREIRA, 2001, p. 110). Pode-se observar que os indivíduos estabelecem diferentes relações de interação entre si dentro da sociedade, dependendo do local, grupo ou situação em que se encontram. Ou seja, dependendo de como, com quem, onde e para quê se encontram; os indivíduos irão exercer funções ou papéis bem específicos, assim, ao se estabelecer uma interação com outras pessoas, é necessário que haja a busca pelo reconhecimento, pela adequada utilização das diferentes opiniões a fim de que se alcance o desenvolvimento. (FERREIRA, 2001, p.108) Portanto, tornar-se um aluno com pensamento reflexivo é tornar-se reflexivo em qualquer área, em qualquer ambiente. O ideal é fazer da aprendizagem algo consciente para o aluno, para que ele consiga lidar com informações e conceitos, para assim, inserir-se nas relações de força social e lingüística, pois, é evidente que sem reflexão não há uma aprendizagem mais profunda e relevante. E a partir do momento em que essa prática reflexiva deixar a escola, é possível transformar aquele aluno reflexivo em indivíduo, conseqüentemente, também reflexivo na participação política e social.

Assim, as crianças precisam ter noções sobre pensamento crítico desde o começo e enquanto adquirem os conhecimentos tradicionais. A idéia básica aqui é substituir a tradicional "memorização de fatos" pelos procedimentos ativos de investigação e resolução de problemas. O pensamento é algo que é movido por questões, e não por respostas. Dessa forma, alternando entre momentos de explicação, momentos de experimentação e momentos de questionamento, a criança se sente parte ativa na

32

construção do seu conhecimento. Isto favorece o crescimento de um hábito de pesquisa e investigação, uma prática que irá se refletir positivamente por toda a sua vida. Dessa postura, tem-se futuros adultos criativos, curiosos e intelectualmente ativos, que sempre procuram por formas de crescimento pessoal. (NAVEGA, 2005. p.46)

O autor evidencia que não se aprende a ser reflexivo, mas se pratica o pensamento crítico através de oportunidades de agir ativamente durante a aprendizagem, por meio da investigação, do questionamento e da experimentação. Essa prática não se reduz ao ambiente escolar, pois, a transformação da forma de se pensar e de aprender refletirá na vida social. No entanto, não se tem claro até que ponto os programas atuais de ensino têm obtido sucessos ou fracassos, por isso, objetiva-se seu melhoramento para que se alcance este desenvolvimento lingüístico, crítico e também social do aluno. Por tratar-se de elementos formadores de um processo, estes devem ser reestruturados desde a base, partindo do ambiente familiar, para que o mesmo torne-se enriquecido em suas oportunidades de interação, tanto lingüística quanto social. Assim, preparar-se-á o indivíduo à nova etapa de aprendizagem, à educação formal, na qual, ocorrerá o melhoramento e a variação dos momentos de interação, fornecidos por inúmeras fontes que colaboram no processo de formação do sujeito crítico, pois, desenvolver competências lingüísticas pode significar possuir ferramentas para ascender-se socialmente.

33

CONCLUSÃO

Uma prática de ensino que enfatize a necessidade do aluno e que o auxilie no seu próprio desenvolvimento global de aprendizagem e capacidade crítica é o ideal de todos os profissionais da educação que possuem uma visão transformadora em relação à educação. Para isso, discutiu-se inicialmente, o papel da linguagem na formação do conceito e sua aplicação no ensino/aprendizado da língua materna, pois, a abstração do ensino e a falta de consciência da própria língua, por parte dos alunos, criam barreiras para seu estudo formal. A formação do conceito é uma prática fundamental para qualquer aprendizagem, independente da área, e devido ao fato de que a língua é o meio de transmissão de todos os outros saberes, é relevante dispor um pouco mais de atenção ao seu ensino. Buscou-se destacar a importância da interação em ambientes familiar e escolar, em apoio ao desenvolvimento dos conceitos, procurando-se concretizar o conhecimento gramatical e o pragmático para que as competências lingüísticas se fundam e contribuam para formação integral do aluno. Percebeuse, posteriormente, como o dinamismo lingüístico do ambiente de desenvolvimento dos alunos pode contribuir para uma aprendizagem formal da língua materna. A adequação dos códigos lingüísticos, segundo seu contexto de uso, faz da interação social entre indivíduos e ambientes um processo de preparação do aluno para a formalização de sua aprendizagem. Após uma pesquisa de campo realizada, conclui-se que o trabalho com conceitos ainda se apresenta difícil para a grande parte dos alunos, devido a fatores como: a abstração em que se tornou o ensino de língua materna no país; a falta de consciência da própria língua pelos alunos e a deficiência de modelos lingüísticos elaborados, que juntos colaboram para a retenção de conceitos de modo satisfatório. Ao final, discutiu-se como o desenvolvimento lingüístico dos alunos pode influenciar na formação do pensamento crítico e na capacidade de reflexão dos estudantes, porque a prática conceitual é uma das bases para a constituição da competência discursiva. O aluno que conseguir desenvolver o pensamento reflexivo possuirá habilidades para aprendizagem em qualquer contexto, por ter tido acesso às experiências concretas de interação social que fortaleceram as competências lingüísticas. Assim, todos estes elementos contribuem, indiscutivelmente, para o desenvolvimento intelectual dos alunos e para sua formação geral como indivíduos socialmente valorizados. É importante evidenciar que esta investigação não se esgota neste estudo, por suscitar relevantes pontos ligados não somente à área de Letras, mas a todo o processo educacional de forma interdisciplinar.

34

REFERÊNCIAS Obras citadas: ALENCAR, E. S. Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem. 3º Ed. São Paulo: Cortez, 1996. BAKHTIN, M. Marxicismo e filosofia da linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BECHARA, E. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade?. 7ºed. São Paulo: Ática, 1993. BELINE, R.. A variação lingüística. In: Introdução à lingüística: objetos teóricos. 3.ed. São Paulo: Contexto, 2004. BOURNE, L. E. Concept Formation. In : Problem finding, problem solving and creativity. Ablex Publishing, 1994. CALVET, L.J. Sociolingüística uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2002. CHOMSKY, N. Reflexões sobre a linguagem. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. FERREIRA, M. A. Aluno domesticado vs aluno reflexivo. In: Linguagem & Ensino, Vol. 4, No. 2, (107-122)Rio de Janeiro, 2001. FIORIN, J.L. Teoria dos signos. In: Introdução à lingüística: objetos teóricos. 3.ed. São Paulo: Contexto, 2004. LUFT, C. P. Língua e liberdade. 8 ed. São Paulo: Ática, 2005. MERCER, N. The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners. Multilingual Matters Ltd., 1995. NAVEGA. S. Pensamento crítico e argumentação sólida. São Paulo: Sérgio Cruz Navega, 2005. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In: Introdução à lingüística: objetos teóricos. 3ed. São Paulo: Contexto, 2004. SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. 27 ed. São Paulo: Cultrix, 2006. SOARES, M. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 2002. VIGOTSKII, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução Maria da Penha Villalobos. - 9 ed. São Paulo: Ícone, 2001. VIGOTSKII, L. S. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

35

AGÊNCIA BRASIL–RADIOBRÁS. ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Junho de 2007. http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/05/01/materia.2007-05-01.7317650285/view INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXERIA. Junho de 2007. http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes/lingua_portuguesa.htm

REFERÊNCIAS Obras consultadas: FIORIN, J.L. Introdução à lingüística: princípios de análise. 3.ed. São Paulo: Contexto, 2004. JAKOBSON, R.. Lingüística e Comunicação. São Paulo: Cultrix, 2003. LEMOS, M. T. G. A língua que me falta. Campinas: Mercado de Letras, 2002. NEF, F. A linguagem: uma abordagem filosófica. Tradução Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995. NUNES, Terezinha/ BUARQUE, Lair/ BRYANT, Peter. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura. 4º Ed. São Paulo: Cortez, 2001. VEIGA-NETO, A. Foucault & a Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. SAPIR, E. A Linguagem. São Paulo: Perspectiva, 1980.

36

ESTADO DE MATO GROSSO SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE TANGARÁ DA SERRA DEPARTAMENTO DE LETRAS Aluno: _______________________ Série: ___ Idade: _______ Escola: ________________________ Responda o questionário abaixo marcando apenas uma alternativa e comente se crer necessário: 11- O gato pertence à família dos: A ( ) eqüinos B ( ) felinos C ( ) primatas _________________________________________________________________________________

12- Os artigos têm a função de demonstrar ( X ) do substantivo: A ( ) tempo e gênero B ( ) número e tempo C ( ) gênero e número _________________________________________________________________________________ 13- O vapor é constituído de água em forma: A ( ) líquida B ( ) gasosa C ( ) sólida _________________________________________________________________________________ 14- Todo número multiplicado por 0 é igual a(o): A ( ) zero B ( ) próprio número C ( ) metade do número _________________________________________________________________________________

15- As formas em plural das palavras cão, cidadão e grão serão respectivamente: A ( ) cães, cidadões, grãos B ( ) cães,cidadãos, grãos C ( ) cãos, cidadãos, grões _________________________________________________________________________________ 16- O sol é denominado como: A ( ) um satélite natural B ( ) uma galáxia C ( ) uma estrela _________________________________________________________________________________

17- O próximo número da seqüência 4-8-13-18-22-26-31-(X) será: A ( ) 36 B ( ) 37 C ( ) 38 _________________________________________________________________________________ 18- Qual das formas conjugadas NÃO pertence ao verbo “Ir”: A ( ) fui B ( ) vão C ( ) era _________________________________________________________________________________ 19- Qual das formas a seguir NÃO serve para conjugar a estrutura “A gente ...” A ( ) são B ( ) trabalha C ( ) está _________________________________________________________________________________

20- O sinônimo da palavra “áspero” poderá ser: A ( ) liso

B ( ) grosso

C ( ) educado

37

_________________________________________________________________________________