Cap 7 Intervención Educativa[1]_ Parte 1.pdf

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Intervenci6n ,Rsicoedu,cativa j

Primera parte Responsable: Frida Diaz Barriga Arceo

IQentificar los principales atftbitos de ejercicio profesional del psic610gq de la particularizando en la intervencion psicoeducativa. .

~duGaCi6n.

EstabJecer la relacion que guardan los paradigmas psicoeducativos con los mode,los cJe

intervencion en escenarios reales.

• Analizar diversas propuestas de intervencion psicoeducativa sustentadas en la perspecti­ va sociocultural y situada de los procesos educativos. .

Correspons;ables: Patricia Cov9frubias Papahiu, Anp-re-a Olmos-Roa

y Roclo QlI€sada Castillo -I

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En este capitulo se'aborda el tema de la actuaci6n pro­ fesional del psic6logoeducati-ro en eJ ambito del dise­ no; conduction y evaluaci6n de programas de inter­ venci9npsicoeducativa. Se inicia con una toma de postura que ayudara a entender como concebimos el pape!, 'd~1'psic61ogo como profesional que estudia. e interviemeen los fen6m~nos educativos, asi como can unaconcepci6n de la psicologia de la eaucaci6n en su can3cter de disciplinapuente. Se afirma que las.posibi­ lidades de actuaci6n profesional del psic610go educa­ tivo se relacionan can la construcci6n de una identidad profesional determinada, asi como con su ubicaci6n en el sene de una comunidad depracticas sociale~ es­ pedfka:>, de cara a los cambios vertiginbsos de la 50­

En su canktcr de profesiunal de la psicologfa, es importante destacar la participaci{)n del psic6logo' educati,vo en activida­ des orientadas a Ja pnictica, cs decir~ cnfo'Cadas a fa interven­ ci6n profesional competente, pem tambien hay q,ue destacar I.a necesidad de su actuacion corho investigador educativo. En esta. direcci6n, en el capitulo tambien se plantea III impor­ tiloci a de Ia contribucj6n de este pTofes,ional a la construcci6n del con0cimiento disdplinar y a una mayor comprcnsi6n de los prCicesos pskoedl.lcattvos. A ~o largo del capitulo ellector encontrara una diversidad de ejemplos de intervenciones pro· fesionalcs realizadas desde- Ia mirada de la psicofogfa de la educacion. En particular, el lector encontrara tJropl:Jt,:stas en­ focadas al diseI'io y COlliilucdon de- programas de inter-ven­ cion psiceeducativa, asf como propuestas para la cvaluaGibn de esfe tipo de program as. destacando las apoftnciones de lIT melodologla cualitativa y del enfoque de evaluacion autenti­ ca. FinalmeDte. se habla del papel del psic61ogo como dise­ nador educativo 0 instruccioilal y se discute la irnpoJ1ancia que tiene la incorporacion de las tecllologias de Ia informa­ cion y comunicaci6n en eJ diseno de arnbJentes educativos. Aunque en, un inicio se menciorra el amplio aoanieo de posibilidades teoricas de interVencion profesional, en con~ gruenda t>on fos avances mas recientes y como una tOlna de postUJ'a propia, la autora se decanta por el constructivismo y cl enfoque sociocultural.

La psicologfa de la educaci6n Y . laintervenci6n en Jas situaciones educativas Como punto de partida, se afinna que 1a psicofogia de ,fa educacioll cs una disciplina puente entre Ja psicoJogia y

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ciedad adual. Esto nos conducira a entender cuales ! son los retos que enfrenta hoy en dia el psic610go~~u~ cativo c,?mo profesional y en particular en e! area de intervencion psicoeducativa.. Se rev.isan algunQs de los ambitos de actuaci6n profesional mas importantes, tanto aquetlos q\,le' Ie han dadotradicionalmente prestigio e identidad al psic61ogo 'de la educad6n (Ia. psicologia escolar, el consejo psi.coeducativo, el diseno de fa instrucci6n yel desarrollo del curriculo) como otrosde ca~cteT emergen,te (Ia educaci6n apoyada en las tecnoJogias de la informaci6n y coml,lni~aci6q, la atencion a gru­ pos vulnerables, a la educacion ~comunitaria y extra­ escolar).

la educacion, con un objeto de estudio, unos marcos teOrieo­ eOlleeptuales y unos metodos de indagacion e intcrveneion que Ie son propios. Esta idea, esbo'lada POT el propio John Dewey en las primeras decadas del siglo pasado, ha sid6 postulada y defendida par Robert Glal-;et en su ya thlsico artfcuJo de 1913 y relOmada adualmcnte per otros destaca­ dos autores (Cesar Co~l, ]988; 200]). Al hablar de discipllna puente, Glaser considera que ~a psicoJogfa de la educacion tiene caraclenslil:as simi,rarcs a otras i.lisciplinas aplicatlas (como la arquiteclura 0 la medici­ fia) cuyo desarrollo y potencialitlad no se puede entender a1 margen de la disciplina basica correspondiente, ia psiGOlo­ gfa, pero al mismo liempo, no es enteramente reductible a esta ultima. EI autar considera que Ja psicologfa educativa tiene un modo intcructivo de operaf entre Ia aplicaci6n, la tecnofogICI y la Ciencia Msica, pOT 10 que se acerca: a las cien­ Gias del diseflo y discipJinas can un fueJ1e componente pres­ criptivo y de desarrollo tecnol6gico. EI pJanreamiento ante· rior rompe cot) la viSi6Ji. de la psiGOlogfa de la educaci6n como una simple rama de aplicaci6n de los conceptOs ema­ nados de la psi:colog;"fa gene"ral " de los procesos bai;icos que esta esludia y que se ex!rapolan a los fenomenos -educativos. De csta mattera, la psicologfa de Ia! educacion posee identl­ dad propia e intenta ir mas alia de ser un campo de aplica­ cion de paradigma~ 0 teorfas que han. desarroNado sus mar­ cos'explicativos fuera de los conlcxtos educatlvOs 0 escolares que Ie son prof'ios. Por d conmll:10, if,J!enta desarroJlar un cO:erpo de conociJ:nien1.o leorieo y metodo16gico propi'o y un sabel' tecnol6gico y tecnico mas cercano -=-espccffico de dotnini~ de las realidad'es edlJcativas en las que inter­ viene. Olro destacado psic61ogo educarjvo, David P. Ausuhe!' tambien estaba en contra de otorgar lin estatllto epistembl6­

gico inferior 0 subordinado a la psicologia de la educacion ~e~pecto a la psicologia general. Ausubel (1969, p. 238) dc­ cia que "Ia psicologia de la cducacion es sin Jugar a dudas ut13 disciplina aplicada, pero no es la psicologia general apli­ cada a los problemas educativos". Para ilustrar 10 anterior, Ausubel decfa que a 1,1 psicologfa general le podia interesar el estudio de las leyes generales del aprcndizaje, las cuales en esa epoca se estudiaban en el contexto de laboratorios ex erimentalcs, pero que a la psicologfa de la educaci6n 10 que Ie intercsaba era desentranar las leyes que rigen el aprcn­ dizaje inteJlcional de contenidos espe.citicos que s6lo ocurre en detcnninadas situaciones, propias de los cOl1textos esco­ Tare's. Asi concebida, 13 psicologfa

de ia educaciol1 es la disci­ plina que estudia ell el mas amplio sentido los procesos psi­ cokigicos (cognoscitivos, soeiales y afectivos) que ocmren como cOllsecuencia de la participaei6n de los individuos y hJS grupos a que estos perteDecen en pn'icticas y contextos educativos de muy diversa indole. Egt.o impJica' que eJ foco de e!)wdio de esta disciplina se centra en el am'ilisis e intervencion en torno a los cOlnpohen­ les psicolOgicos de las situaciones educativas, ya sea que estos se revisen desde 1<1 perspectiva de los actm'es 0 agentes, de ros procesos 0 de las instancias involucradas. De alIi yuc 10. psicologia de la educaci6n sea reconocida ante todo como un campo de estudio e intervenci6n psicuedHcalil'u. Lo ante­ rior tam bien impJica qlle si algo distingue a l'
L~p_sicologra de la educaci6n. iconstituye un campo •de' aplicaci6n derivado de la psicologii3 general 0 debe , eoncebirse como una disciplina educativa con identi­ '. ~q p-ropia?

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Para los fines que intcresan en este capitulo, convien mencionar que la psieulugia de la educa<.;on liene Ires d mensiones que la distingucn: una te6rieo-conceptual, OlT metodol6gica y una tecnico-pnktica 0 de intervenci6n (Coi 1989; Hernandez, 1'998). Est
• Dimension te6rico-conceptual: se refiere al saber COD ceptual que permite realizar la reflexi6n y amilisis de quehacer psicoeducativo. Se incIuyen aqui I'lis distil tas teorlas, paradigmas '0 enfoques psicol6gicos (el cog noscitivismo. 1a psicologia genetica. la aproximaci6 sociocultural, el enfoque humanista, la teona conductua entre OITOS). En esta dimension estan contenidos los pa radigmas psicoeducativos de nivel mas local (tales com las teonas de disefio educativo 0 instruccional, las tearra de la motivacion escolar, del aprendjzaje cooperativo etc.). Finalmente, en esta dimens.ion tambien se inc1uye los saberes provenientcs de otras disciplinas educativa que se han incorporado a Stl discurso. tales como la lin giiistica aplicada, la sociologia del diseurso. la antrnpo logia edueativa. etc. Aunque Ja diseiplina se caracter.iz pOT 131 pluriparadigmaticidad. es evidente que pOF 10 me ilOS en las dos ultimas decadas existe una hegemonfa e la disciplina psicoeducativa de las teorias y enfoques d corte constructivista. y mas recientemente. del construc ti-vismo s'oeiocultural.

Dimension mctodol6gica: comprendc los distintos sa heres y recursos metodol6gicos utilizados por Jos psico logos educativos para la rcalizacion de la investigacio psicoeducativa. De este modo, induye tanto las tecnica metodol6gicas provenientes de la aproximaci6n cuant tativa que enfatizan la descripc.i6n y explicaci6n de lo fen6menos cducativos (por ejempfo, 1a investigaeio cuasiexperimental en ambientes educativos con grupo naturales), como las tccnieas metodol6gicas provcnien tes de la aproximaci6n cualitativa centrada en 1a inter pretacion y la comprension de los procesos y pnictica educativas (por ejemplo, el metodo dimco-critico, la e nografia edlleativa, el ,analisis de contenido, el estudio d casos, entre otro~). Tmnbien induye la aproximaci6n de nominada investigacion-accion 0 investigacion-interven ci6n, interesada no ~o!o en cI estudio de los fenameno educativos. 5ino ante todo en la mejora 0 transformaci6 de las realidades edllcalivas bajo estudio.

e Dimension de intcrvcnci6n: tiene dos componentcs, c

tecnol6gico-proyectivo y el tecnico-pr.iClieo. EI primer o f(,CIlOlogico plV)'ectivo se l'cfierc al co'nocimiento tec nologico relacionado con ,d desarrollo de model0s y pro puestas educativas generales para la intervem:i6n (po cjemplo, el disefio de modelos y propuesloas instrucciona Ie!> 0 de ensefianza-aprendizaje, para la fonnaei6n de do centes, de evaluacion institucional, para la cducaei'on distancia y virtual, entre OITOS). EI segundo 0 tdenieo practico tiene q.ue vcr con el conjunto de recursos tceni

cos cspecificos para la intervenci(jn y la soluci(jn de pro­ blemas en situacioncs educativas concretas. aSI como para el ejercicio concreto de la praclica profesional del psicologo educativo (por£jemplo. el conocimienlo teeni­ co-instrumental especflico para la evaluaci6n del apren­ dizajc cseolar, el diseno de materiales edueativos, la pro­ puesta de las estrategius y recursos para el aprcndizaje d'e contenidos cientificos 0 de valmes eticos. cl maneju de instnrmentos y lecnicas para la evaluaciou dc menores COil capacidades de aprendizaje diferentes). Esta ultima dimension es I'a que sera desalTolJada a 10 largo de este capitulo. euyo foco es precisamente esc, destacar las po­ sibilidades de intervenci6n psicoeducativa del prufesio­ nal fonnado en pskoJogfa c.Jueativa. Olra acotacion importanle respccto a Ja psicologfa dc la educaci6n, que se ·vcra reflcjada en el desatrrollo del presentc capitulo, es que se lrata de una disciplina pluriparadigm6.ti­ CU, ya que .en ella cocxistc una diversidad de teonas y no hay a la [ccha una que explique por sf sola de manera eompre­ hcnsiva la lotalidad de los fenomenos psieoedueativos que pueden ser de interes. En su trabajo clasico sobre cl tema de los paradigmas de cstudio de los procesos educativos, Lee Shulman (19R9) cO\lsidera que esta situaci6n de pluriparadigmaticidadi le'­ jos de provocar un cstado de inmadurez ha resultado benefi­ ca para eJ desalTolio del campo pOl'que ha servido para cn­ gro/;ar las tres dirnensiones b:'isicas de fa disciphoa: teorica, melodol6gica y tccnologjca. Segun Shulman, los paradig­ !)las de naluraleza propiamcnlc psicoeducativa surgicron de Ja necesidad senlida desdc la disciplina de eonstruir un cono­ cimiemo propiamente psicoeducativo a partir de la investi­ gacion realizada dentro y para los esccnarios Y pTlkticas edncalivas. Por otro lado, la existencia de multiples marcos de referencia para abordar las situaciones psicoeducativas tambien OCUITC Co.UlO consecuencia de la complejidad y pe­ euIiandad de In psicologico dentro del contexto educativo y puedc asimismo ex.plicarse desde la perspectiva del desarro­ llo de comunidades de investigaci6n historicamcnle consti­ tllitias en distintos pafses que se aproximan de dlvcrsas ma­ neras al cstudio de los proeesos educativos (Hcrmindez, 1998).

Lu antes dieho tienc iniportantes implicaciones en el tc­ rreno de la intervenci("lIl psicoe-ducativa. Al reconocer que no existc cJlIla psicoIogiu de la educaci6n una teorfa unilica­ dal de 10 que eonstituyen ros procesos de enseiiaFlza y aprcn­ dizajc ,en silllacjOlles educativas, podcmos facilmenle inferir que tampoco hay una sola manera de concebir y fcahzar una imervenci6n psicoeducativa dada una situaeion palticu­ lar. Como vexemos a 10 Jmogo del deslllTnllo de estc capitulo, tarnpoco existe una sola forma de prescribir el deber ser de los procesos instrllccionales 0 de la evalnacion, ya que cada paradigma 0 modelo asumido aborda una propuesta j)mticular.

Breve recorrido por I'a psicologla de I,a educaci6n como campo de intervenci6 n psicoeducativa

De acuerdo con Hernandez (1998), en los ultimos anos h aparecido en la literatura especializ.ada un numero importa te de artfcu)os escritos pOl' autorcs reconoc.idos que intcnla dar cuenta de los pliincipales hitos de.la psicologia de la ed cacion como disciplina ciemifica y con identidad propia, s bre todo pard el caso del contexte anglosajon y eumpeo. N obstante, .Ia historia de 1a psicologfa cducativa como camp de intervenci6n profesional ha sido poco documcntada, m DOS aUIl err cI contexto mexicallo 0 latinoamericano. Es autor cun sidera yue hay que reconocer el caracter cierlame te local que ,jenen las llGlividades y pnicticas profesional psicucducat.ivas, sobre todD cuando se las situa en contcxl ya que asumen drv.crsas [acctas en los distintos paises en q estas se d'esarrollan. dependiendo de factmes de contexto, tipo inslitucional y hastu de laformaci6n profesional pred minanle. No obstante. al mismo tiempo pueden cneonlrar ciertas lendencias de desarrollo hist6rico comparti.das confexlos afine.s 0 intcrdependientes. En su opini6n, de U o de otra forma el devenir de la disciplina y sus .alcances detenninado momento, han influido en forma significaliY en el desalTollo de la actividad profesional 0 lncluso en l restricciones impuestas ala misma. Tamando como referente la situaci6n dd psic61ogo ed cativo en Espana. Fernandez (1998) descri be eUalrQ fases desarrollo de la activida.d de intervenei(jn psicoeducativa:

la. fase. Entre finales del siglo XIX y hasta aproximad mente la decada de 1920, identilica una pnmcra f< que caraeteriza el estudio de /Iii/os con distintas discap cidudes, que fluc:tua entre una OrielllQci6n clfnica y p ("ometrica. EI enfasis eslaba puesto en actividades diagnostico evaluatJvo y detratamiento de las poblaci nes mencionadas. ESla primera elapa esHi muy liga lambien a acciones del ambito de la educaciOIl esperia pera evidentemente emparentada con la psicologfa dio ca. Tamblen habfa gran lnleres en eswdiar las .difercnci individuales, dando la paula all surgimicmo de If) psicol gia diferencial. I: 2a. fase. Entre 1920 y 1955 tiene lugar el urigen y des rrollo de La Psicolog[a escolar como un campo propi mente psicoeducativo. En esta segunda fase se promue la crcaci6n de servjcios profesionales psicologicos de lro y fuera de las escuelas, dirigidos a la atenci6n dia n6stica y terapt~utica de ninos con dificultades de apre dizaje y con problemas de fndoJe ernocional y social. • 3a. fase. Una tercera fase se situa entre la decada de 19 e inicios de la decada de 1970. En dla los psic61og educativos comienzan a incursionar en el Icneno de fOflnaci6n y actualizaci6n de .los profesores. Tambien Iii

esto!\ alios (kstaca el inleres por actualizar a los doccnt.es en los avances de la diseiplina psicol6gica, sobre todD cn 10 que toea a las t~orias del aprendizajc, el desarrollo y la instmcei6n, hajo eI supuesto de que de I:-slo depende que puedan mejorar su actuaci6n daccnte. Tambien hay inte­ res pOl' IIevar a las institucioDCS educativas y a la capaci­ taci('jn doccntc una divcrsidad de model os y alternativas aplicahles en la planificac:i6n educativa, er proceso ins­ truccional y la ,evaluaci6n de los alumnos. 4a. fase. Finalmente, la cuarta fase data de inicios de 1a decada de 1970 y ticne como caracterfstica principal c! de.sarrollo de nuevas propuestas educativas que intentan cambiar el foco de intcrcs en cI diseiio y 1a iTuervencion educativa, preteodienda ir mas aJ]a del sujeto, individual, al reeonocer In importancia de otros factores propios del proceso iljstruccional, asf como del contexlo social y cul­ tural' en que. este se inserta. Durante esta elapa comienza a pl'cdominar el enfoque de una psieologfa de {a inslrue­ cioll', dominada por el concurso de los enfoques cognili­ vos, ecol6gicos y socioculturales. El desarrollo aI1letior nu debe il'1terprelarse como una SlI­ cancelacion lineal de etapas. No se pucde decir que can cl simple paso de los Mios cada una de las fases subsi­ guientes sustituye a la anterior. autor solo intenta describir 10 que cOllsidera la funci6n profesional pre{]ominante 0 la in­ novaci6n en Stl momento, sin que las ante110m:; desaparezcan del [odo. De hccho, podemos reconoce"!" en nuestro propio contexte educativo la presencia de las distinlas actividades 0 funciones que menciona d autor, aOngue en cada caso y coo­ lexto si'gan SUi propia dinamica y se encuentren sujctas a los avances ~anto de la disciplina como de la actividad profesio­ nal. Por Olro lado, cada entomu social y educativo plantea sus peculiaridadcs. y en ocasionc~ rezagos 0 avances notables. 'fambien hay que recordar que eo Ja decada, de 1970 apa­ recen en e] contexto anglosaj6n las dos obms que en opinion de dive.rsos estudiosos del lema JUarcan un verdad'ero hita en la psicologia educaJiva comemponinea y cn la constitucion de una psicologfa de ]a instruccion con iclcntidad y reconoci­ miento propios. Amhos (~~xtos dan ]a pauta a la publicaci6n de muchos mas en lo!\ aJios venjderos con un daro inleres en el disefio de fa instrucci6n y ,la intervenci6n psicoeducativa. Nos Teferimos a la publicaci6n en 1966 de Towards a theory of instruetian de .lerome Bruner (traducida en 11972 como Bacia ulla (corfa de la ill.1'trucci<)n), y en 1968 de Educatio­ nal Psychology: a cognitive view de David P. Ausubel (pu­ blicada en espanol acho afios despues como Psicolvgfa edu­ cali'va: un PW1l0 de vista cO[!,lIoscitivo). Es ioteresante notar que ambas obms se tradujeron pOT primera vez a1 espafiol en Mexico. Otra oora importante para el campo del disefio de la jn~truccion es Las condiciones del aprendizaje, de Robert Gagne (The conditions vf learning, original de 1965 y ltradu­ cida en nuestro pais en 1979): este autor que tambieu tuvo un.~ influencia considerahle en nuestro contexto educativo, ce~i6n y

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inici6 sus trabajos siguiendo los principios conductista pem a partir de Ja deCilda de 1980 incorpora los principios las teorfas cognilivas del aprendizajc. En opini6n de Hernandez (en preparaciQu), en 10 que to a la historia de la psicologia educativa en nuestro pais, a p sar de la carencia de documentacioo al re.-qJecto, la evidenc apunta a que existe coincidencia con Ia." cuatro fases ant desentas pOT Fernandez (1998), aunque con una concreci distiota de cada una de elIas dentro de nuestro contexto. La paulatina participacj(m de nuevos paradigmas y enf ques psicol6gicos ha dinamizado de manera continua el d sarrollo de nuevas practicas de diseiio e intervenci6n psic educativa. Por ejemplo. en las decada,s de 1960 Y 1970, c cI advenimienlo y hegemonfa del paradigma conductista sus aportaciones (ensefianza programada, analisis de ~area sistematica edueativa, objetivos conduotuales, sistema instruccion personalizada, etc.) comeOZ3Ton a cobrar au las pnicticas d'e intervenci6n profesionaJ relacionadas c los modelos de condicionamiento operante en educaci6n e pecial y psicologia escolar, eI diseiio de planes de estudio rnateriales edlleativos basados en la confeccion de objetiv conductlJales y los modelos de sistemarizaci6n de la ens nanza, la cvaluaci6n mediante .pruebas objetivas, entre otm (Hem~ndcz, en prcparaci6n). Pew en la decada siguiente, en la de 1980, tanto en nue tro contexto como en atras latit,tIdes, eI panorama era mu distinto. Se cuestianaban fuenemente las limitaciones teo Gas y los alcances educa'tivos del cnfoque condl,lctista y daba la proliferaci611 de una diversidad de modelos de inte vencion psicoeducativa basados en el construc~ivismo. Y antes se mencion6 que en las dos ultima" decadas los cnfa ques constructivistas (psjcogenetico, cognitivo y socioc'ull raj) se apropian sucesivameTite de Jos escenarios educativo Los psic6fogos educativos ~ncursionan ahora en ana divers dad de modelos y programas de intervenci6n cuya intendo es promover el desarrollo cognitivo y fomenta! el aprendiz je de habilidades cognilivas y del pensamiento. Se diseiia propuestas y materiales para promovcr la motivaci6n y aprendizaje estralegico y significativo. Se pone un acen especial en jnvestigar I'os procesos de desarrollo de ninos adolescentes en dj.vetsas areas (cogmt:iva, emocional, socia psicomotriz, moral) ,para fundamentar los pJanes de estud y I.os nucvos metodos educalivos. Se da un dcsarroUo mu imponante de la Uamada tecnologfa del texto instruecioTjal de los programas para aprender a pensar y de habilidades d pensamiento. La intcrvencion en el campo de la edueacio especi
sion aplicaeiollista y tecnocnltica de la psicoJogia de la edu­ cacion que prevaleci6 hasta entrada ]a decada de 1980. Por otro lado, hay que reconoccr que diversas inslituciones que se dedican a la ensefianZH de esta disciplina se han destacado par sus modeJos de formaeion profesionaJ basados en Ja pnictica en escenarios natumJes. 1 Par otra parle, 1'1 fuertc presencia del conslructivismo en la educaci6n conduce a postular, al menos en el plano de reforma.~ y proyeetos edllcativos, lUI curriculo y una eose­ fianza eentrados en el alumno. a guien se coneibe como un agenle activo de Sli propio aprendizaje y can un gran pOlen­ cial como construclor del conoomiento. Pero no hay que olvidar que en el constnlclivismo confIuye una diversidad de poslUras, y podemos identificar perspectivas y autores que propugnan par cI constructivismo social (que enfatiza los contexlos sociales y las cuJturas de referencia), mientras que otros aulores reprcscntan el constructivismo psicol6gico 0 individual (que privilegia Jos procesos jntrapsico16gicos de construcci6n del conocimiento). Con el arribo del siglo XXl. se pJantean nuevas demand3s al profesional de la psicologia. La aparici6n del discurso de la Hamada sociedad del eonocimiento enfrenta al psic61ogo cducalivo a replantear su eonoeimienlo, su filosofia educali­ va y a buscar la innovacion en los modclo~ de intervencion. En palabras de Pozo y Monereo (1999, p. II), la principal demanda que se Je haee a 1a educaci6n en cI siglo XX] cs la siguiente: En una sociedad cada vez mus abicrw y compleja, hay una in­ si~tencia creciente en gue la education dche estar dirigjda a promover capacid,uJcs y t:ompetencias y no s()lo conocimienlos cerrado~ 0 tet:nit:as progmmadas.

Es par ello que la capacidad de aprender se sillia aclual­ menle en el centro de los nuevos proyectos educativos; de aqui surge Ja denominaci6n de ensefianza centrada en el aprendizaje 0 cenlrnda en et aprendiz. Bn el umbra] de la sociedad del conoeimienlo, se requiere que las personas en todos los niveles de escolaridad, en ambitos laboralcs y so­ ciales diversos. puedan disponer de estrategias adaptativas que les permitan cl autoaprcndi;r.aje permanente y significa­ tiva. asi como el afronlamienlo cxitoso de problemas rcales en enlomos cambiantes y complcjos. Para los psicologos educativos 10 anterior se traduce cn la necesidad de dispo­ ner de competeneias profesionales que les permilan trabajar desde un enfoque de uprendizaje eSlraregico. el cual haee posibJe que el aprendiz. geslione sus propios aprendizajes, adopte Ima autonomfa creeiente cn .sus actividades -acade­ micas, laborales, recreativa~- y disponga de herramicntns soeiaks e inlelecluales que Ie permitan un aprendizaje conti­ ...... Q

, En el C,1,0 de Jas ~sc\leJ(ls de la UNAM. Fac"llau d~ Psicologfa. rES Iz13cala y FF.S 7';""Jg~17". h, rr.Yi.~I" d~1 Cons"jo Nacional de Ensc"anl-a e lnvesl;gac;(m en P,'cologi" (CNEIPj uedico en J996 un nt\fficro ·espccial " dlChos mode!r>s M formacl('m en la praCll~": £l1sdinn~Q e Ir"'<'SII.~a(i6n en P.
I1UO a 10 largo de la vida. Otres desafios importantes para e psic61ogo cducati vo' en esta nueva ctapa, como veremos cantin ua<.; on , se ubican en Ja promoeion de aprendizaje.~ eo Jaborativos, la educacion en valores y el mLlnejo de nueva tecnologJas de la informacion y comunicaci6n. En relacion can 10 anterior, las profundas transformacio nes que hoy experimentamos en contextos sociales altamcn te cambiantes, propios de la globalizacion y Ja era del cono cimiento, tambien ponen a prueha los paradigmas imperante sobre eJ aprendizajc profesional en las llrnversidades. De he cho, la condici6n de cambia en contraste a la de estabilidad es el rasgo fundamental de la socicdad que hoy nos toea vivi y esto impJica que la sociedad y todas sus instituciones estan en un proceso conlinuo de transformaci6n. Esto tTasloea l perspectiva del trabajo pemlancnte, del empleo para IOd la vida 0 de la vigellcia de larga durdci6n del eonocimiento emanado de las diseiplinas que se cnsefian. Como es obvio esta situacion trastoca los roles de los profesionales d In educ3ci6n, inc1uido el psic6logo, y la formaci6n que s recibe en las universidades. Como hemos venido argumcntando, no hay intervencion verdaderamente profesional sin un marco de referenda 0 teorizaei6n que la susteme. La tcori7..aci6n se vincula can lo paradigmas psicocducativos. Pam ofrecer ai lector una vi sion panoramica, en el cuadra 7. J se sintetiza Ia metafora educat.Jva que subyace a los principales paradigmas psico educatiYos ya que esta marca cn buena medida la filosofla )ntencionalidadcs y posibilidadcs de intervenci6n del profe sional de la psicologia en ]a educaci6n. Asimismo, en 1'1 fi gura 7.1 se ilustran algunas de las aplicaciones y desarroJlo en educaeion mas reconocidos (Hern;mde7~ J 998; Heman dez, 2006; Diaz Baniga y Hernandez, 2002).

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" Usted que opina? La ex:st·encia de distimos paradigmas psicoeducativos implica diferentes formas de caf\cebir fa psicologfa de la educacic,r'l, su f1nalidad, objeto de estudio y posibili­ dades de intervencI,on- LOue diferencias existen en la concepcion de 10 que es b psicologia educativa y la in­ tervencion educativa entre los para'digmas que aqui s.e

revisan?

.

I Alumno

I SUjeto cuyo desempefio esta condlcionado exter­ namente par las candi­ clones del programa con­ ductual de instruccion.

---_ Profesor

Aprendizaj-e

Constructor activo de e5-quernas, y estructuras operatorias; elabora in­ terpretaciones propias de los contenidos er funcion de su competencia cognitiva.

Procesador activo de la informacion que pasee competencia cognitiva para aprende r estrategi­ Cilmente y 50lucionar problemas.

Ser social que efectua apropiaci6n 0 rec.onstruc­ cion de saberes culturales y participa en practicas que Ie permiten acultu­ rarse y socializarse.

Facilitadoi-- de la capacidad poteneial de auto­ rrealizacion del alumno; -creador d.e c!lma'de con­ fianze, colaboraci6n y' respeta.

FAcilitador del eprendizaje y desarrol!o; promotor de Ie autonom-ia moral. e inte1ectual del alumno_

Organizador de la informaci6n tendiendo, pUen­ tes cognitivos, promotor de habilidade~del pen­ samiento y estrategias para un aprendizaje signi­ ficativc;>.

Agente cultural que reali­ za labor de mediacion ontre el sabet sociocultu­ ral y los procesos de apropiadon de los alum­ nos mediante un eju5te de la ayuda pedag6gica.

Indirecta, por descubrii mif)nlto, orientada a pro­ mover 113 reintNpretacion de las interpretaciones que los alumnos realizan sobre los contenidos' es­ cqlares. .

Induccion de conocimionto esquematico si9­ nlficativo y d8 estrategias cognitcivas: el como del aprendizaje.

Transmision de Tunciones picologicas y saberes culturales mediante inte­ raccion en la zona de de-­ sarroflo proximo,

Determinado por el nive\ de desarrollo cognitivo; los camblos relevantes requieten abstracci6n ra­ flexiva y la inducci6n de conflietas (ogri itivos.

Detenninado par conacimientos y experiepcias previas; construccion si9­ nificat-iya de representa­ ciones y significados.

Promueve el desarrollo mediante interioriza,ci6n Y , a,propiaci6n de represen­ taciones y procesg5: labor de construccion e .in­ teracci6n conjunta.

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I DesarrClllil uri;) serie ade­ cuada de arreglos de contingentias de reforza-­ miento y control de es­ t;mulos para ensenar; oftece modelos conduc­ ·tuales.

Enseiianza

Es una persona total y (mica, can pot'>flcial de autodeterminacion y de­ sarrolla creativo c inte­ grado en todas las esfe­ ras.

Arre<;:jlo adecuado de las contingencias de reforzamiento pa"a promover un ap rendizaje eficien~e.

I Cambio estable en la

conducta 0 en la praba'­ bilidad de respuesta del alumno que adquiere un repertorio conduetual.

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Promueve la autorrealizacion de los al-umnos en todas las esferas de Ie personalidad,

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Para ser signjficativo requiere ser autoiniciado. participativo, lig-ado a abjetivQs personales y exps­ riencial,

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Figura 7.1 Aporlociones

0 10

educocion de los pri~ciF~..Jles porodigmos psicceducalivQs. CONSTRUCTIVI$MO PSICOGENETICO

Jl:!'U1l

Curricula de investigacion por ciclo~ de ensenanza

Metodos de aprendi~ilje por descubromiento autol1omo

Curriculo de orientaci6rl cognitiva.

Estretegias de conflicto cogmt,vo y desaJuste 6pt.mo.

EVilluac,on c1in'co-critica.

Lerlguaje lOGO.

Programas para promover pensamien!o formal.

Enfoque de educaci6n moral b
Plene'

ENFOQUES COGNITIVOS

Aprend,zaje significatlvo ausubeliano.

Estrategias instruccionales (org"nizedores prev,os. mapas conceptuales, redes semanticas,

UVE de Gowin, etcetera).

Programas de ensenar a pensar. de aprendp.. <J aprender y de motivaci6n ;ntrinseca.

Modelos y estra\egi~s para la comprenslon, composicion y soluc,on de problemas.

Tutores inteligentes, S1mul~dores y ststemas expenos

Ana lis,s cognitivo de la reas.

David P Avwbei

HUMANISMO

Aprendizaje s'gnlf
Educaclofl en un ambiente de libertad orjentado a la ~utorrealizacion ya promover la autoes1ima.

Propuestas de desarrollo del pensamiento cre~tivo.

Trabajo autoiniciado de 'nvestigacion y por proyectos.

• AUlaevaluacion y celebr8C1on de con1ratos y planes personales. • Tutorla docente y entre companef(ls.

CONDUCTISMO

Objet,vos COrlduclLJales.

Ensenanza programada.

Ana Iisis conductua I de 1areas.

Metodos de modi(,c
S'stemas de reforzamiento a lraves de incent'vos. casi,gos y economia de fichas.

Instruccion aSlstida por computadora. lAC.

• Evaluacion objetrva del aprendizaje.

Modelos de sistematlzac,on de la ensenanza y anjl,sis conductual del contenldo.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL

Entornos de aprendizaJe basados en 121 andamiaje y la creaci6n de ZOP.

Cognicion y ensena,-,za situadas.

EvaluClci6n autenl,ca y evalu
Modelos y estrateg'as de aprendizaJe reciproco y colaborallvo.

Modelos de rned'ilc,on par~ la enseiianza de I" alfabe\;zacio" y de lenguaje total.

Lit er
Ensena'1za "Ulenlico de las malematicas y la estadistica

Propuest
Diseno de entomas v'rtuates apoyados en TIC como 'nstrumentos semi6ticos.

Algunas areas de especializaci6n del psic61ogo en el ambito de la intervenci6n profesional La psicologfa de la educacion es una de las disciplinas mas promisorias hoy en dla entre las ciencias de la educaci6n. En ellen:eno mismo de Ja disciplina psicol6gica, representa una de las areas de especializaci6n profesional mas amplias y

reconocidas. No obstante, exislen impon:ames relaciones d interdependencia enlre las divcrsas areas de especializaci6 profesional del psic61ogo. Por una parte, esto se de,be a existencia de algunos principios basicos de la disciplina ps col6gica, pero. par Olra, a la problemMica que se atiende y las demand as comunes de la practica profesional en los esce llanos reales. Por otra Jado, al mismo liempo que se esper que el psicologo posea un conocimiento suficientement pwfundo en el area en que se desenvuelve, requi.ere un ,mal . . ., ~

co de referenda basico y comparljdo. propio de todo prole­ siullal de la psicologfa. EJ campo mismo de la psicologfa de la educacion se ha divcrsificado en la pnlclica de manera tal que c.xisten varias areas de sllbespeciaJizaci6n relacionadas a esla. Finalmente, la complejidad y multideterminaci6n de los fen6menos edllcati­ vas que afronta el psic61ogo educativQ requieren que su marco de (eferencia y sus lJabilidades para Ja interventi6n permitan incorporar los saberes propios de otros campos de especializa­ cion psicoJ6gica asf como de otras disciplinas edl1calivas_ Lloyd y Dewey (I 9(7), con base en eI documenl0 de la Asociacion Psicologica Amclicana (APA), Psychology/Ca­ 1-eeIS for the Twenty-firs! Cellfury: Scielllijic Pro!?lem SoI­ l as, plante,m las principales espceialiUlcioncs profesiona­ les de los psic61ogos. jncluyendo aquellas reJacionadas con la psicologfa de la educaci6n. Es intcresante notar que los

autores consideran que son las especializacioncs mas impo tanles reJacionadas can la discipJina psicol6gica tomando cuenla las necesjdades actuales, y que en lOdos los casos onenlan a una actuaci6n profesional competente que bus la soluci6n de probJcm:Js sociaks y la construccion de nu vas conocimientos psicol6gicos. Una sfntcsis adaplada algunas de estas especiaJizaciones. las mas reconocidas nuestro media, se puede consultar en eJ cuadro 7.2_ Es im portanlc que el lector tenga en cuenta que esas cspeci:JIiz ciollcs y las subespecializaciones que de eIJas puedan de varse, no son inmutables, sino que eSlan sujetas al cambio que las pr:kticas profesionalcs concretas en que se expres dependen del contexto y la cultura donde se llevan a cabo. Hay que aclarar que no podemos vcr estas especializ,aci nes como totalmenle excluyentes, sobre todo en e\ caso aquclh~5 vincuJadas can eI campo de la educaci61L de man

Cuadro 7.2 Principales especiolizoclones profeslonoles del pSlcologo. Psic61ogo c1fnico

Clinical psychologist

Psic61ogo consejero

Counseling psyc:h9logist , Psic61ogo

~' de,.ITolio , Developmental psychologist

Evalua y trata " personas que presentan problemas psico16gico,; Puede actLrar como teriJpeuta de personas que experimentan crisis psicol6gicas 0 con Individu05 que sufren de·trastornos psicol6gicos cr6nicos Algunos psic61ogos clinicos tienen una apj'oxlmacion gene~alista y trabajan con una ampiia variedad de poblaciones, mierltriJS que otros trab"jell con grtjpos especfficos, co­ mo ninos a adultos con des0rdenes especificos come la esqui:wfrenia. Trabajan en escenarios academicos, hospitales, centros comunitarios de salud 0 reiJlizan practica privada.

Realiza actividades similares a las del psic61ogo clinico, pero el psic61ogo que trabaja en'cons~jo psicoeducativo tiende a enfocarse a personas con problemas de ajuste psicol6gico mas que a personas que sufren de tcastornos psicologitos severos. Sus ambitos prieritarios de empleo son las ;nstituciones educativas. los centres comunitarios de salud y la practica pr1vada. Estudia el desarroilo intelectual. socii'll y emocional de las personas a 10 largo del cicio de vida. Algunos alienden un periodo particular (sobre todo en la iflfanCia 0 la adolescencia). Realizan ta­ reas de investigaci6n y €<1Senanza en escenarios academicos y como consultores de guarderias, escuelas a agencias sociales,

.' . Psic619go , educativo

Educational . psychologist

c

.

EI PSic6!ogo educativo cstudia los procesos de ,aprenJizaje liumano e interviene en 'elias. Intenta comprender los aspectos basicos del aprendizaje y can base en el10s desarro!la materiales y esuateg:ias que mejor>:ln los procesos de aprendizaje. De manera amplia, participa en el diseno y operaci6n de entolno:; de aprendizaje facilitadores. Por ejemplo, puede estudiar los procesos de lectura y dC:!sarrollar enfoques y estrategias innovadoras para promover su aprendizaje.

-­

Psic61ogo experimental

Experimental psychologist

Ir;.cluye un grupo dlverso de psic61ogos que realizan investigaci6n principalmente en areas basi­ cas de la psicologia (por ejempto, memoria, aprendizaJe, cognici6n, percepcion, motivaci6n, lenguaje). La Iflvestigaci6n puede ser conducida can anirnales y humanos. En ocasiones la investlga­ ci6n toma un caracter aplicado en escenarios reales. La mayor parte de estos psic6logos trabajan en escenarios academicos y laboratorios de investigaclon -

Psic61ogo de la salud ..

Health psychologist -

"",'

,­

Su ca'mpo de ;ntere$ son las contribl,Jclofles de la psicologra a 18 promocion y mantenirniento de una buena salud mental y bielleslar emocional y fisico,
(continu

l i

b

,--•.... _--_.

Cuadro 7.2 ~conlinuoci6n)

Psic61ogo indust~ial Industria 1/ organizational. psychologist

Se interesa en las relaciones entre las personas y 105 ambientes laborales y organizacionales en que se desenvuelven, Puede desClrrollar nuevas formas para incrementar la productividad 0 se in­ volucra en la sele(;ci6n y capacitaci6n de personal en ias empresas U ono tipo de organfzaciones. 5e emplean sabre todo en empresas y'negocios diversos, agendas gubernafT]en1ales y escena­ rios academicos ~studia los c9rre1fltos fisiol6gicos de Ja conducta. AbarGa·desde el estudio de p,rocesos muy basi, cos, como el fundonamiento de las celulas c-erebrales, hasta ten6menoscomo los carnbios con­ • duetu~les provo(ad6s por elusode &09as.o los correlatGs genetic6s y bl~16gicos de los des6r- . denes psicologicos. Pwede interyenir en I,a fehabilitaci6n de personas can diversos tipos de dano' cerebral 0 problemas de funcionamientQ neurofisiologko, Su campo de trabajo prioritario son los laboratorios de investigacion, los hospi!-iJles y los escenarios academicos. .

Psicologo escolar

School psychologist

Psicologo social . Social 'psychologist

5e involucra en el fomento Y' mejora de los procesos de desan'ollo de los escolures en el cof1texto de 105 escenarlos educativos a los que asisten, EvalC:ia las habiiidades psicoeducativa,s de lo's estu­ diantes y recoinienda 0 conduce intewenciones para facilitar el aprendizaje de estos. Por 10 gene­ ral trabaja en el sistema esco/ar, tanto publico como priv"do. Con frecuencia ac1uB como consul­ tor de los padres', profesores y Butoridades escolares a fin de optimizar las condiciones del ­ ambiente de aprendizaje que rodea a determinados atumnos. Tradicionatmente, se dedica al estudio de nuestras creepciali,cCer:nportamientos, representacibnes o sentimientos en la medida en que son afeetados por los otros.Algunos v~mas de i~)teres en el ambito de la intervenci6n incluyeflla forma~iony cambici~ge aCtit:udes,el estudio y rTlaneJo de la 8gresi6n, el prejuicio, el comportamiento,grupal;-1 9 ?-traccioninterpe'rs()naf, la condLicta civica 0 politica, entre otros. Su campo detrabajQ incluye Jos es<::enarJos qcad~liJi:cos. las'agen~ias federa­ les y guberna'nentales, los escenarf6~ Gomur;itarlos, las empr~sas vinculadas con los medias de comunicacion social. etc, donde re~lizan investigacion apficada eintervencion.

ra tal que la fannacio» y actividades profesionaJes que estos :mtores proponen para cI caso del psic61ogo educativo. eI cOllsejero, eI psic61ogo e!>CoJar y el psic6logo del desarrollo tienen mucho en comun. En el caso de las un i versi dades mexi­ canas, en la mayor parte de los planes de estudio que incluyen la carrera de psicologfa, suelen ofrecer hajo el rubra de psico­ logfa educativa la fomlacion que se rdaciona con las areas de especializaci6n menciomdas. Y como veremos a continua­ ci6n, Ja complcjidad de los fen6menos y problemalicas 4ue

l,Usted que opina? En el contexto inmediato al lector, considerando las particularidades de la fo~maci6n (el curricula de la ca­ rrera) y las actividades profesjonales del pSlc61ogo (los ambitos de ejercicio profesional), (Puede hablarse del psic61ogo general 0 del psic61ogo especializado?; en un luturo no lejano, Lha'cia d6nde apunla !a tendencia en el plano locat, n<:lcional 0 internaclonal 7 , Lse preve una mayor especializaci6n del psic610go?, (en que di­ recci6n?, .i.en interacci6n con que campos de conocl­ mlento y profesiones?

enfrenla el psic61ogo han conducido a la necesidad de una mayor interacci6n entre las diversas especializaciones. Pero detnJ.s de csta situacion esta un prohlema mas com­ plejo. el cual constituye uno de los punlas a debatir hoy ell dla: ;,necesitamos un psicologo generalista 0 un psicologo especiali7.ado, incluso subespecjaJizado? 0 bien, i,como se ejerce la profesioll en distintos contexlOS, como espccialista o con una vision de psic61ogo general? En la discusion de Roe (2003) sobre el caso de la psicologfa curopea. eI autor plantea 'lue, par lo menos en cI contexto inSlituciOJlal euro­ peo, nu existe algo lIamado "psic6logo generalista", dado que estos profesionales ejercen de alglin modo como espe­ ciaJislas (psicologo cHnico, psic6logo educalivo, psicologo deltratieo, psic610go del deporte, etc.). Asimismo, hay dife­ rencias ~ustanciaJes eo los contexlOS ocupacionales en que operan los psic61ogos y pOl' ello algunas especialidades s(")lo puedcn darse en delclminados pafses europeos. De mancra similar, la Asociaci6n PsicoJ6gjca Americana reconoce 54 divisiones en el eJercicio de la psicologfa profesional, de las cuales se dcriva un ntlnlerO considerdble de temas de inler­

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venci6n y e~tudi() (hllp:!!www.apa.org/aboul!division.hlm), dalos de abril de 2006). Algunas de es(as espcciO:lli7.aciones. las mas amplias y rcconncidas. las mencionamos en el cua­ dro antes referido.

Los psic61ogos educativos, al igual que lodo profesio requiereo una s6Jida fonnaci6n conceptual en la discip psicol6gica. Pero esta no es suficienle para que puedan quinr las competencias profesionales compJejm. y adap vas que les demanda la sociedad, algunas de las cuales m cionamos antes. Los psic61ogos edllcativos, al igllal otros proresjonale~ que realizan labores de intervenci6n quieren fundamentar su aetuacion profcsional e innov continuamente para dar respuesta a nuevas demandas so les y del sector lanora!. asf como a la incursion aeelerad las tecllologfas de la infom1aci6n en sus respectivos cam profesionales (Dfaz Barriga. A., 2005). De acuerdo con Robert Roe (2003), las competen profesionales propias del psicologo se adquieren tfpicam te en un proce$o de "aprender haciendo" en la siluacion tual del trahajo, durante las pr{iclieas en escenarios rea lo irn:,gen tradiclonol del ~s,c6k,,'9o e"coIor e infontll ~o olx,tanle, sus extemos a las aulas universitarias 0 en una situaci6 pos,blildode,) de mterVf:nc,on profc",onol son mucho mos amplios, aprendizaje basado en simulacion. Es decir. las compe cia.~ s610 pUeden ser adquiridas en la pnktica, realizand tareas, responsabilidades y roles requendos, pOl' 10 qu CONSUL-fA necesario crear un sistema de entrenamienlo profesiona Pora profundizor en 10 comprensi6n del cacrlpo de 10 PsicologkJ pervisado en escenarios reales. Cabe aclarar que una com Educotivo en dislinlos confex'lof de lormoci6n y ejercicio p-rol~Sio~aI, tencia, de acuerdo con Ph iIippe Perrcnoud (2004, p. consulle 10,'; sitfos de a;,oclocione" prde~ionaies internociolloles: American Psychological.AssoCiOI,on !APAL http:!hvvV\>v,opO.org! "consislc en la capacidad para movi)izar varios recursos Am61icon Educotional Re~earch ASSOcLolion (AERAL nitivos para hacer [rente a un (ipo de situaciones". Di hltp://www.oeronet/· ". recursos cognitjvos incluyen conocimientos, tecnicas, h European Association lor lniernotlonol Educatron {fAIEl lidades, aptitudes, entre otro~, que son movilizados p hllrd /;"'VNI.Ralenl! competencia considerada para enfrentar una situaci6n u -~,-------...;;.;.,------..:..;;-.---mente inedit1l (en el caso de nuestro interes, rclacionada la actuacion doccnle en tomo al empleo de las TIC en cd ci6n). Pero la competeneia no es la simple sumatoria de nocimienlos mas habiJidades mas actitudes; aunque inc esos recursos, Ja cOOlpctencia sc construye gracias a la La que haec la difercncia en el desempefio de los profesiona­ graci6n u orqueslaci6n de tales recursos. EI cjercicio de les es su capacidad de contender con las situaciones reales competeocia implica realizar Ulla aeci6n adaptada a la s que son propias de un contexto profesional en cambio per­ ci6n que se enfTenta de un modo 10 mas eficaz posible. ma11ente. y se ubica cn 10 que Douald Schon (1992) llama la movilizacj6n de saberes ocurre y es pertinentc en un "las zonas indeterminadas de la pnlctica", que se carac(eri­ texlo 0 situacion dada, pOl' 10 que se rcquiere eehar man zan por la incertidumbrc, la singularidad y la presencia de procesos complejos que implican la toma de dccisione conf]jctos de valor. Es decir, lo~ problema~ relevanlcs que se elaboraci6n de juicios, la adopci6n de pulllOS de vista, 1a enfrentan en el munuo profesional, yen general en los esce­ rificacion de valores 0 perspectivas elicas para afranl narios de la vida real, conslituyen situaciones poco definidas sjtuaci6n y para poder solucionar la problem:hica 0 tare o estrueluradas, y planlean dilemas de divcrsa indole (de de­ sarrollo lecnologieo, ambientales, e:ticos, politicos, econo­ micos). De 10 anterior se desprende la preocupacion par la falta de eonexion entre eJ conocimiento profesional que se ensefia en las universidades y las competencias que se les -'oro ampiior "I ema de 10 conslrvcd6n de compeler;c:ios y el op)"cnd IzojP. Ibe ~odc er pr()y(=';(~OS, c-:;r '~)~Jliar Q Phllinpc Perrenoud exigen hoy en dia a los profesionaJes en el terreno de la rea­ http://kinoloso 'l'x/ -1t.iSq/CO!'v~I'ETENCIAS/;;2OCOr'>lS-RLJ lidad: "sahernos como enseiiar a la gente a conslwir harem;, 20CO,lv\f'ETENClAS.dtx ~ p.ero no a resolver Ja cucsli6n de que barco.'> conslruir" hltp' / /'NvvW lH)ige,ch/fapse/SSE/leochers/ per renr.Ad/ php_mo (Schiin, 1992, p. 23). Por ello es un gran elTor pensar que 10 r hp_20GD/2000_26.hlrrri que tenemos que hacer es ensciiar a los futuros profesioni~Ell relaci,:'" COil los cornp':A~l1c i05 p,nksiu.O',oles eJpi pSlc6br:J0. puede CGn",hor c f(obeli Roe tas un cumu]o de teonas y lecnicas y esperar que las apli­ hT1p://www.pnpelesd~lp<.~oIogoe.\/ ..ern.. mero.osf..<.ID= 11 C8 quell ~utomaticamenlc cuando enfrentan una situaci6n pro­

EI psic61ogo de la educaci6n y su campo de actuaci6n profesional

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La anterior nos permite plantear algunos de los proble­ mas nodalcs de la formacion del psic61ogo en paises como eJ . nuestro: la insuficiente vinculacion entre la forrnacion te6ri­ ca y la pnktica asociada a cUrriculos que enfatizan la teorfa y minimizan Ja formacion para eJ cjercicio profesional; la escasa presencia de visiones multiparadigmatjcas e interdis­ ciplinares; la falta de fundamentos sociales para el cstudio del comportamiento humano; la carencia de estancias super­ visadas y prolongadas en escenarios reales; y el que no se capacile al alUlllilado para 111 resolucion de problemas de in­ dole profesional 0 de conflictos y diJem3s eticos que enfren­ tan en Ja pr:'ictica, asi como la falta de prepara.ci6n para eJ trabajo en equipo, la innovacion 0 la derivacion tccnol6gica (Dfa7. Barriga. Hernandez, Rigo, Smld y Delgado, 2005). En el caso de la psicologfa educativa, Carlos (2004-2005) encuentra que ha experimentado un gran crecimiento en nuestro pars al grado que ocupa el segundo tugar --despues de Ja especialidad en cJinica- en matrfcuIa y nlimero de egresados. En 2001, se identificaron en Mexico 82 progra­ mas de psicoIogfa que tenfan e~ta opdon como area profe­ sional y 14 otorgaban el tftulo de psic61ogo educativo. En relacion con las funciones profesionales de los psic6/ogos educativos, la que resull6 m:'is frecuente era la evaJuacion, seguida en orden decreciente por la planeacion, la interven­ cion, la investigacion y la deteccjon 0 el diagn6stico. A su vel., las principales actividades profesionales del psicologo educativo sc ubicaban en la docencia, 1a planeacion y apliea­ cion de programa~ educativos, la orientaci6n vocaCiollaI y educativa y la e1aboracion de maleriales didacticos. Pero i,quien es el psicologo educativo?, i,que caracteri7.a a este profesional?, i,que sabe hacer y en que ambitos desa­ !Tolla su actuacion profesional? Veamos a continuaci6n al­ gunas concepciones de 10 que idemifica a este profesional, sus habilidades profesionales y los e~cenarios donde se de­ senvuelve. EI psicologo esludia como es que las pcrsona~ . piensan, se comportan, dcsunollall, aprenden y comunican. Tradicionalmente se ha asumido que eJ ro} principal del psi. rologo educativo cs el estlldio de los procesos psicologicos vi ncu lados al aprendizaje y desarrollo htl mano en los esce­ oarios educativos (escuela, familia, comunidad) y su inter­ venci6n en eJlos. El psic610go educativo es un profesional que puede intervenir tanto a nivel individual como grllpal e institucional, en escenarios eseolares, eomunitarios y de olro tipo, ofreciendo una diversidad de servicios profcsionales. En relaci6n con los principales ambitos 0 dreas de actuacion profesiolla/ en donde se desa~olla el psic6Jogo educativo. en la figura 7.2 recapitulamos algunas de las que integran dis­ tintos autores (The Educational Psychology Service. 2005). Como vemos, el psicologo educativo no solo reaH7A in­ terveneion propiamenle Jicha, sino que ade,!ll:1s pllede reali­ l.ar prevenci6n, evaluaci6n, entrel1amienlo, investigaci6n 0 consullorfa, entre otras actividades profesionales. Tambieo pode111os ciccir que los distintos ambitos (que incluyen lanto funciones como habiljdades y competencias) no son excJu-

LUsted que opina} .'

Existen otros profesionales que realizan actividade~ de intervencion en el campo de la educaci6n que PU~~;r:l co,!siderarse afines y complementorias con las del psi-. calogo de la educacian, no obstante, sus marcos de referencia y tormas de i",terven€i6n SOil distintas. TaIJ~s' eJ caso del pedagogo. iQue diferencias_y similitudes existen entre ambos profesionales 7 .

yentes, y que en la dinamica de actuacion profesional de psic61ogo aparecen entremezclados. Para algunos autores J actividad central de un profesional de Ja psicologfa, dado e caracter de preslacion de un servicio social a la poblaci6 usuaria, es ]a de intervencion en senti do amplio, conlem plando sus posibiJidades como intervencion diagnostica, in tervencion preventiva, intervenci6n remedial, intervencio autogestiva, etc. La referente ala evaluacion y lu investiga cion asociada a esas intervencioncs tambien se discute en h literatura como un componente indisociable y necesar:io d la intervencion, tal como veremos mas adelante. De esta manera. no existe 1!lna sola manera de clasifica las habilidades y ambilOs de intervencion del psicologo edu cativo, asf como tampoco hay ona jerarguizaci6n definid entre cstas. " Par otro lade, auo cuando exista afinidad y una forma cion compartida en la psicologia, no hay que con~undir l identidad del psic61ogoeducativo con la del psic61ogo cJrni co. como tampoco can la labor profesional del psiquimra. E psicologo c1fnico atiende los des6rdenes afectivos y de l personaJidad, asf como la promoc.i6n del bienestar emocio nal. El psiquiatra es un profesional con una formaci inicia en medicina y una especializacion ulterior en psiquiatria que 10 hace competente para.atender des6rdenes psiquiatri cos y para prescribir medicad6n dado el caso. A continuaci6n eJ lector. eneontrani Ul:1a descripcion gene ral de los ambitos de intervenci6n profesional mencionados.

on

III

Intervencion psicoeducativa

En terminos generales, la intervencion profesional de psicoJogo se refiere a la actuae.ion de eSlc profesional dirigi da a la prevenci6n y soluci6n de problemas psicol6gicos, 0 a logro de detenuinados beneficios para 11:Is personas 0 grupo a que se dirige dicba intcrvenci6n. En el easo del psic61ogo edllcatjvo, este enfoea sus intervenciones ala promocion de desarrollo Qe las personas no s610 en la etapa escolar, sino 10 largo del cicIo de vida, para lograr cuestiones como su realizaci6n personal Y Jl.cademica., 0 su indusion social y bienestar emocional. Asimjsmo, interviene profesionalment(: para promover la mejora e innovacion de las institucione educativas. a traves del diseiio y puesta en marcha de progra mas, planes, materiales educativos, unidades y secuencias de

Evoluocion

p*ped~ativa

Intervencion psieOeduootivo

Formacion de ogenles educolivos

Principales Cimbitos de intervenciOn profesional del psicologo educGtiVo

,

i

Consultoria, orienlod6n osesorio educative

Promod6n del desor;gllo personal. ocedemico y emodonol ­

-

Atenci6n a necesidodes' educalivos esR¢<;ial~ Inve:oligeci6n

psicoeducotivo

Figura 7.2 Princlpole" (wd:,lIlos de Intervencion proreoionol del psic61ogo educolivo.

ensei'ianza-aprendiz
realjza e) psic61ogo educativo ha pasado de scr unipersona grupal ecol6gico 0 de sistema social (Shea y Bauer, ]997 Aetualmente,la filosoffa que subyace a la intervenci6n psic educaliva que rcaJiza el psicologo educativo apunta hacia competencia para establecer y monilorear inlervenciones q tengan como meta el facnHamienlo 0 emp~deramien1o de l personas, asf como la supervisi6n de la implantacion exifO de intervenciones consensuadas enlre eSl3s, para apoyar aUlogesli6n 0 autodetem1inaci6n de los u$uarios. Ahora se describiran algunas de Jas posibilidadcs de a [uaci6n profesional del psic6Jogo considcrando 10 antes d cho. Dados los ]fOljles de 1'1 extensi6n de cste capflnJo, fCC noccmos que cs imposjble prcsentar un reclIcnlo exhausti de 10 que esle profesio.nal pucde hacer, sin embargo, Ja info maci6n vcrtida permite enlender la arnpljmd de su ambito posibilidades de aetuaci6n profesional. Dlm cuestion mas lomar en cuenta es que aunque la intervencion en el cam

par excelencia del psicologo educativo se realiza en contex­ los de cducaci6n escolarizada, tambien puede intervenir en otros esccnarios educativos no escolarizados muy diversos (comunidades, empresas, organizaciones no gubemamema­ Ies, grupos infonnales, entre otros). m Entrenamiento y formacion de agcntes edncativos

El psic6logo educativo es un profesionaJ eompetente cn la formaci6n de otros agentes educatlvQs tanlo en entomas escolarizados como no cscolarizados (par ejemplo, padres, profesores, directivos, educadores, pares, animadores cornu­ nitarios, capaciladores de personal, entrenadores deporti­ vos). Puede conducir un analisis de necesidades y del con­ texto institucional, personal 0 familiar, que Ie permitan tamar decisiones respeclo a las areas a desaITollar mediante proce­ sos de fonnacion, entrcnamiento 0 capacitacion. Por clIo puede decirse que una labor cenlral de este profesional es la de ser fonnador de forrnadorcs. Entre sus habilidadcs se eneuentran la identific3ci6n y diseno de programas y eslmtegias de instruccion, aprendiza­ je y evaluaci6n apropiadas para la formation de educandos y educadores. A manera de ejemp10, algunos tipos de estrate­ gins que puede impJementar eJ psic61ogo educativo inc1uyen eSlrategias cognitivas para el aprendizaje y la motivacion, para fomentar el aprel1dizaje colaborativo, para eJ manejo del clima del aula. para eJ manejo canduetual y disciplinario, para Ja inclusi6n social y eo el aula de personas con capaci­ dades diferentes, para e1 entrenamienlo a padres en eJ mane­ jo de conductas disruplivas en los adolescentes. para la capa­ citaci6n de promutores de salud en comunidades indfgenas. para la educacion de profesores apoyada en TIC en amHien­ tes educativos virruales, entre otras. IZ

Consultorl3, orientacion y asesori'a psicocducativa

EI psic61ogo educativo cOlllribuye en distinlos escenarios como consultor 0 asesor aportando opiniones y propuestas calificadas sustentadas en SD conocimienlo y experiencia (por ejemplo, sobre procesos de aprendiz~ie y ensefianza, manejo de la Illotivacion y los proeesos afeclivos en situaciones edu­ cativas, fomento del desarrollo infantil y las habilidades de pen samiento, promocion de estralegias panl aprender a apren­ der, desarrollo y operaci6n de dClenninados programas edu­ cativos. etc.), que permiten prevenir y solucionar problemas 0 gcnerar programas y entomos educalivos innovadores. Denlro de este ambito, desde la decada pasada ha tomado un fuel.1e impulso la orientacion y tutoria academica, labor en la que participan psic61ogos edueativos. pedagogos y do­ ceOles de los distinto,~ niveles educativos. La {utona acade­ rnica tiene como proposilo central favorecer el desempeiio academico del alumnado a tmves de aeclones personalizadas o grupales y conlribuir a su formaci6n como persona, como agenle social 0 como profesional. Consiste en un proceso de ucompafiamicnto durante la formacion de los estudialltes par p
Entre sus objetivos principaJes destaca la fonnacion integral del estudiante mediante acciones de fortalecimiento que les permitan generar y hacer usa de recursos academicos y per­ sonales, asi como atender, a nivel instimcional, la problema­ lica de rezago, reprobacion y deserdon, entre otros. De esta manera, la tutona se encamina a promover la construccion de recursos personales (academicos, emocionales, comuni­ cativos y sociales) para la lorna de decisiones, Ja soluci6n de conflictos y la conformacion de planes y proyeetos de vida y carrera. Un eje importante del trabaj 0 tUlori aI, es I a pusi bi [i­ dad de diseiiar programas y materiales edueativos asi como de conslruir y gestionar redes de apoyo escolares y comuni­ tarias (Canales, Abaunza, Delgado y Saad, 2007). It

Investigacion psicoeducativa

AuntJue la formacion en itwestigaci6n psicoeducativa re­ quiere de estudios de posgrado y de la participacion en gru­ pos de investigaci6n aun en el nivel profesional, e) psicologo posee conocimientos y habiIidades basicas que Ie permilen incursionar en la investigacion psicoeducaliva y en 13 gene­ raci6n de nuevas conocimientos. En particular, 1a formaci6n para la investigaci6n psicoeducativa en eI nivellicenciatura debe pcrmitir a[ futuro psicologo convertirse en un usuario habitual y calificado de la investigacion psicoeducativa de vanguardia que se genera en el campo de su especialidad, con base en la eual requiere fundamentar sus intervenciones y propuestas ect-ucativas. Pero al mismo liempo, su cono­ ciollenlo en melodologja de investigaci6n apJicada debe per­ mitirle realizar estudios sistemicos y contextualizados, en­ caminados al anaJisis, evaluaci6n e intervenci6n respecto a diversos procesos educativos relacionados con agentes y si­ tuaciones educativas determinadas. En particular, dada la orientaci6n profesional y practica del psic61ogo en los escenarios donde realiza inlervencion pSlcoeducativa, es importante que posea habilidades de in­ vestigaci6n que Ie pennitan sustentar los proyectos que rea­ Iiza, enfatizando los aspectos de prevencion e innovaci6n en las escuelas, comunidades y Ol.ros escenarios donde trabaja, con una fiJosofia de apoyar 1a mejora de los procesos educa· livas de interes. La investigaci6n psicologica en educaci6n en las dccadas pasadas ha dejado un legado importante que hay que recono­ cer. Los estudios empiricos y la metodologfa experimental cuantitativa., que impact6 en su momento la investigacion educativa a traves de estudios correlacionales y experimen­ tales, modelados en el paradigma proceso-producto, abrie­ ron el camino a Ja identificacion de faetores y descripciolJes interesantes de los fen6mcnos educativos, as.! como <11 esta­ blecimiento de tipologias de relacioncs y modelos educati­ vos que en SD momento resultaron trascendentes. Por su­ 'puesto que las Iimjtaciones y sesgos desde este paradigma de investigaci6n son hoy ampliamente reconocidos (Shulman, 1989; Hernandez, 1998). La entrada de los paradigmas mc­ diacionaJes y los estudios de corte cognitjyo y cualitativo nos

pennitio adentrarnos en el sujeto de la educaci6n y analiz.ar eI pensamiento pedagogico de Ius profesores 0 la actividad mental constructiva de los alumnos. privilegiando e.l estudio de los procesos psicol6gJcos para, a partir de estos. generar explicaciones del sentidu de la actividad educativa de los profesores y de ]05 resultados logrados en sus alumnos. La tendencia actual apunta claramente a la necesidad de constituir areas de invesligacion intra e interdiscipJinares que permiLan dar cuenta, desde una perspectiva ampJia de eiencias de la educacion y esludios sociales, de la compleji­ dad de procesos, sislemas, agemes 0 mediaciones vinculados a los fen6menos educativos. Esto plan/ea a los invesligado­ res educativos, Lal como 10 apuntan Sancho y Hernandez, \ 1997). un espacio de dilemas y contradicciones, al miSlllo liempo que el compromiso de revisar crfticumente el discur­ so contempon'ineo sabre )a educaci6n y la forma misma en que 10 generamos (Hargreaves. 1997). En las dos ultimas dc­ cadas el desaTTo)]o de nuevas perspeclivas teoricas, el interes crecienle pur los esludios y metodoJogfas cualitativas y el arriba a una mirada cada vez mas social, cultural a eeologica en el campo de la educacion. han conducido ala emergencia de otras Hneas y fonnas de investigar en psicologfa y educa­ cion (Dfaz Barriga, 2007). Algunos ,lUlores de Ja conieote consrructivista sociocul­ tural han propuesto diversos planas de anfiJisis de los proce­ sos educativos en donde interesa anaJizar eJ funcjonamiento

l,Usted que opina?

La apertl,Jr(l a atras enfoques y metodos de investig cion psicoeducativa plantea 1<1 necesidad de repla tear la formaci6n y practica del psic61ogo de la educ ci6n en este ambito. 2,Cujles sedan los principale cambios 0 innovaciones requerldos?

mental en detenninados conlexlos sociales, culLurales 0 toncos. S610 a manem de ejemplo sc mencionaran tre eUos, simplemente para mostrnr al !ecLor el viraje en 1 vestigacion psicoeducaliv3 hacia perspecLivas mas inte doms y socioconstructivas. El plimer ejemplo e~ta tornado del (Tabajo de Mic Cole (J 999) y haee refcrcncia al denominado lliangulo ractivo, donde intere sa anal izar Ias relacioncs posib les e sujeto y objeto mediante la Ilocion de mediacion instrum tal en los procesos educalivo~ a Iraves de la interaccion e 3Jtefactos 0 instrumentos, sujeto y objcto. EI segundo e plo se desprepde de la Hnea de investigacion tic Barbara goff (1995) qujen dice que hay tres pianos de an:lJisis ins rables. cada uoo asociado a lInas form as cspecffica procesos evoJutiyos; esos pIanos ~on el personal, cl inte sonal y el de los procesos comunitarios vinclIlados rcsp

Cuadro 7.3

Esquemos y plonos de on61isis de los proc:esos pSlcoeducolivos. Triangulo interactivo mediaclonal de Michael Cafe, 1999

Instrumento

~ Planos de

Objeto 0

analisi~ de Barbara Rogoff, 1995­ Pianos de analisis Personal Interpersonal Procesos comunitarios

Esquema de sistema de aetividad humana, 2a_ generaci6n de Yiro Engestrom, 1996

Procesos evolutivos Apropiacion pJrticipativa ParticipacioTl guiada Aprendizaje

Artefactos mediadores sujeto

reglas

objeto sentido

comunidad

division de tareas

vamente a los procesos cvolutivos de apropiacion l?articipa­ tiva, participaci6n guiada y aprcndizaje. El tercer ejemplo est.
que la:=. Iimitantes de las personas resultan de 13 interacciO entre sus caracterfsticas individllales y las del entomo fisi y social en que participan. Asi, bajo cl concepto actual, discapacidad y la marginacion no son s610 problemas pers nales, sino que pasan a ser una responsabi Ii dad soci ai. Des esta mirada renovada, eJ psic610go educativo puede parti par en diferenles niveles de inteTVcnci6n, que van desde atenci6n psicologica a la persona hasta el diseiio de progr rna." y apoyos educalivos de arnplio espectro en cada uno los contextos de desarrollo y aprendizaje (familia, escue comunidad, trabajo). Il!i

Promocion del desarrollo persomd, academico, cm donaJ y social de Jas personas

Este es un ambilo que ofrece mnplias oportunidades psic61ogo educativo y que hoy en dia se encuentra en ple expansion bajo la fi!o~offa de que educar signifiea no so atender el area academica 0 intelectual de la persona, si que educar imphca la fonnaei6n 0 facultamiento de la pers na tOlal, en sentido integral que abarea todas las areas desarrollo humano e incluye su insercion e interacci6n en sociedad, Desde esta perspectiva amplia del desarrollo la educacion, el psicologo educativo puede realizar activid des profesionale~ como las siguientes: En eJ ambito academico e inte1ectual~

Promocion de la autoestirna, la motivaci6n y el ajus personal de los actores de la educacion. -

Desarrollo de habiJidades para el trabajo colaborativo inventivo.

Disefio de entomo~ faciJitadores del aprendizaje apoy dos con tecnologias.

Desarrollo de habilidades del de estudio eficaces.

pen~amiento

y estrat,egi .' "

-

EJaboraci6n de materiales cuuealivos que propicien aprendizaje significatjvo y de estrategias pam e] aprend zaje a partir del texto y discllrso, la experiencia priicti y las tecnologfas de la informacion y comunicaci (TIC).

-

Analisis de tareas cognitivas y competencias para el d sarrollo de programas educativos y de capacitation ye trenamiellto en las esferas personal, interpersonal, acad mica: profesional 0 laboral, rccreativa y de uso del tiem jibre, etcetera.

Diseiio y conducei6n de experiencias educativas basad en situacioncs reales de soluci6n de J! 'oblemas y caso conduccion de proyectos 0 aprendizaje en contextos c munitarios.

En eJ ambito de la promoei6n del desarrollo pe~~wna social yemocional: -

Djsefio, conduccion y evaluacioJ;l de programas de inte venci6n temprana y ~stjmulaci6n del desarrollo psicol

gico en infantes, escolares, adolcscentes y adultos de di­

ferenles edades.

Terapia breve enfocada a la solucion de problema~ y

toma de decisiones.

- Manejo asertivo de emociones (enoJo, angustia, angie­ dad).

Manejo de estres mediante tecnicas de rclajaci6n y re­

troali mentaci6n..

- Entrenamiento de la comunicaci6n asertiva, la toma de decisiones y Ia soluci6n de confliclOS interpersonales desde distintos enfoques psicoeducativos. Estrategias para el cambio positivo de la propia visi6n de

las personas en relacion con el mundo que Ies toea vivir,

yen esle caso, de las experiencias edUC3liv
propias (vea psico!ogia de los conslruC{Os pcrsonaJes en

educaci6n).

Desarrollo de la habilidad para identificar y manejar

apropiadamente las emoc1ones propias y de los demas

(vea estTategias para eJ desarrollo de la inteligencia emo­

cional, la alfabetizaci6n 0 educaci6n emocional y desa­

rrollo del canicter).

atender 0 canatizar apropiadamente a las personas que 1 requieran. Ql

El ambito de diseno, desarrollo y evaluacion del curricu 10 es uno de los mas prolfficos e importantes para los psic6 logos dedicados a Ia inves\igaci{in y la intervention prafe sionaI. Entre los grandes lemas cn los que se puede interven o invesligar desde Ja perspectiva psicologica, se encuentran 1a conceptualizacion 0 leorizaci6n cumcular. el desarroll de mode)os e innovaciooes curriculares, la formation profe sionaL la evaluacion curricular y e] anaJisis de procesos pnkticas educativas en el aula vinculadas con el curriculo En particular, el desarrollo de las innovaciones curricuJ.are es un campo abierto y propicio a Ja participacion profesiona del psicologo educativo, pueslo que buena pane de los mo delos curriculares innovadores de Ia decada de J 990, tanto nivelnacional como internacional, se vincularon con Ia dis <.:iplin3 psicol6gica. Por ejempJo, en dicha deeada destaca ron, entre otros (Dlaz Barriga y Lugo, 2003):

El currlculo basado en el constructivismo psieopedag6 gico y los enfoques propios de Ia psicologla cogniliva soci ocuItural.

Educacion y facultamienlo personal a traves de Ja expre­

si6n artistica y corporal.

Educaci6n en valores )' juicio crftico a traves de habiJida­

des para cI diatogo )' la solucion de conflictos.

La formaci6n metaeurricular orientada al desarrollo d habilidades cognitivas, del pensamiento, academicas, so ciales, comunicativas 0 especfficas de delenninados do minios discipJinares.

En eI ambito del manejo del clima eseoJar 0 institucional y del euidado del a!umnado: Eslrategias para la prevencion y ermdicaci6n del maltra­ 10 entre iguales (anti-hullyiIlR STrategies). -

Estrategias para la prevencion y detecci6n de conductas de alto riesgo y adicciones en menores. Trabajo colaborativo con gropos de pares enfocados a desarro)]ar relaciones de amistad, au!oestima y hahilida­ des sociales para la convivencia. Trabajo colaborativo con grupos de
-

Trabajo colaborativo y rormaci6n de grupos e instancias de fortalecimiento y apoyo al alUlTIJlado (conduccion y gesti6n de servicios y programas). Coordinaci6n y participacion en grupos e ;ustancias de

consejo psicoeducalivo, orienUlci6n y tutoria enlre pares

y mediante profesores 0 profesionales calificados_

Evaluacion del ambiente educativo de una institucion aSI

como de su impacto en grupos e individUos.

Realizacion de adaptaciolles curriculares y acciones pam

la integraci6n educaliva al aula regular de personas con

capacidades diferentes.

Acciones para promover el bienestar emocional y psico­

16gico de los miembros de la comunidad educativa y para

Desarrollo y evaluation del curriculo y diseiio de l instruction

-

EI disefio del currlculo enfocado a la integracion lcona pnicfJca y a la fOTOlaeion profesional a traves de la prdc tica, el servicio y la ensenrlnza siluada 0 experiential e escenarios reales.

La ensei'ianza y el diseiio de programas cuniculares cen trados en los enfoques de soluci6n de problemas 0 apren dizaje basado en problemas (ABP) y en el amilisis d casos.

La incorporacion de nuevas tem5ticas 0 ambitos de cono . cimiemo al desarroJ]o dc proyectos curriculares, e11 par ticular, los denominados lemas 0 ejes tram;versales de curriculo. En estc rubro, la psicologia de la educaci6,n n aportado importantes eSlrategias de disejio curricular inslruccional, asi como materiaJes modelo para la enge nanza de valores y educacion c1vica, derechos humanos educacion ambienlal, desarro]Jo humano, educacion paro el consuma, educacion sexual y genero, prevencion d adicciones, educaci6n para el consumo, entre otms.

En estrecbo vincnlo con 10 anterior, el diseiio instructio nal es una rama del conocimiento psicoeducativo relaciona da con la investigaci6n y Ill.<: {conas que plantean mOOelu y estrategias instruccjon~les asf como Jos procesos panl su de sarrollo e implementacion. Implica crear especificaeione detalladas del desarrollo, implementaci6n, evaluaci6n y man

tenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de muy diversos tipos 0 unidades de contenido (decJarativos y con­ ceptuales. procedimentaJes. estrat:egicos, de valoraci6n, etc.) de diferentes niveles de complejidad. En su calidad de proce­ so, eJ disefio instrucciona1 conduce al desarrollo sistematico de especincaciones instrucdonales tomando como referentes las teorias del aprendizaje y la enseiianza (conductua1es, cog­ nitiv
Evaluacion psicoeducativa

Entendida en su acepci6n amplia, la evaluaci6n conduce a la comprensi6n y mejora de los procesos edllcafivos. La evaluacion psicoeducativ3 implica desde la oblenci6n de infonnaci6n relevante, la observacion de agentes y proccsos educativos, la construccion y empleo pel1inente de instru­ menws, la realizacion de entrevistas y estudios con padres, profesores 0 estudiantcs, cl analisis del contex(o y las difi­ cultades presentes, etl:. Involucra el enlender los aspectos psicol6gicos comprometidos en una situacion educativa y eOlpJear la informacion obtenida para apoyar la toma de de­ cisiones concemientes a la planeaci6n, puesta en pr
Los retos que enfrenta el psic610go educativo en los pIanos te6rico, metodol6gico y en la intervenci6n psicopedag6gica Los retos que cnfrenta eI psic61ogo educalivo son multiples e incluyen no s610 la neccsidad de feplantear sus mar<;os de re.terencla, sus conocimientos instnllnenfales 0 sus habilida­ des profesionalcs, sino tambien un cambio enla fiJosofia y la perspectiva de la inlervenci6n psicoeducativa. Si anali7.amos los avances recientes en la investigacion y la intervencion piscoeducativa, parlicularmente en ]0 que ata-

ne a las perspectivas sociocultural y de la cognici6n situa (Baquero, 2002; Dfaz Barriga, 2003,.2006), ya no se consi fa suficiente oi apropiado cl estudio 0 trala,Illiento del suj de la educaci6n desdc un plano exc1usivamente individuaJ margen del estudio de los contcxtos y actOTeS que Ie son s nificativos. EI psic6logo educativo requiere desarrollar u vision holi..ta, sish~mica 0 erol6gka, que 10 vincuJe en s tido amplio con el contexto familiar, escolar 0 comunila que rodca a los sujetos de la cducacjon a lJuienes dilige acciones. Tambien requicrc entender la dinamica de los p gramas educativos y de las inlerucciones sociaJes que ocur en los esccnarios (esco}ar, familiar, comunitario, instituc nal) donde se dcsenvuelven los educandos. Dc esta mane hoy en dla se observa el intento de superar el enfoque indi duaJisla en los pIanos metodol6gico e inlervinienle, qu~ sido el dominante en las evaluaciones psicol6gicas, de 1a Iud, del aprendiz.aje y del desarrollo infantil y humano en neral (Dfaz Barriga, Herm'i.ndez, Riga. Saad y Delga 2006). En cste sentido, tanto en el plano jntemacionaJ como el nadonal aparecen fonnulaciones conceplUaJes donde autores intentan trascender (al menos en leoria, esperem que sc logre en la enseiianza y la intcrvenci6n profesional) amilisis psico16gico centrada en cI planteamiento reducc nista de atribulos a propiedades singulares, fragmentado aislados. concebido~ desde la !6gica de la exploracion de sujelo en solitario (i.e. CI, perfil de maduraci6n, rendimien academico, niveJ de desarrollo, cstilo de aprcndizaje, e analizados "en frio", fuera de contexto y teniendo como sultado s610 una "etiquetaci6n>- del sujeto). Dichos alribu solian cxplorarse en la pnictica psico16gica de forma unic aislada, hacienda una abstracci6n descontextualizada del d sarrollo y el aprendizaje, omitiendo la situaci6n, los proces baskos y los contextos signmcativos, familiares y cultural que posibilitan 0 reslringen tales atrjbutos. Esta vision co ducfa, casi indefectiblemente, a una contrastaci6n "en fr con parametros 0 normas de desarrolJo, maduraci6n 0 apre dizaje, dande numerosos sujetos de Ja educaci6n resultab etiquetados por quedar aJ margen de los indicadores de "n mali dad". Aunque en ocasiones csto les permitia recibir bene(icios de programas educalivos n~mediales y compen lorios, tambitn es verdad que en muchas atras los condud ulla exclusion social y eicol6gicos y educalivos, aun cua do el objeto del cstudio 0 la jntervenci6n sea un individuo particular. Por ejemplo. en la exp1oraci6n de lOI> problem que pudiera presentar un nino en Ja escuela, seria totalme insuficiente, e incllls0 se incurri.ria en un sesgo considerab si la labor del psic61ogo ~ redujera 5610 a la aplicaci6n calificacion de una bateria de pruebas psicometricas, An