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1era Edición publicada en año 2001 por Ed. Santillana. Autora Fernández, Marcela. 2da Edición elaborada en el año 2019. Autoras Bialogurski, Natalia, Fernández, Marcela con la colaboración de Serafini, Claudia. El presente material ha sido re-elaborado en el transcurso de esos años y utilizado como Material interno de cátedra Campo de las Prácticas Docentes en el Nivel Primario e Inicial.

LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Sentido de la planificación La Planificación Didáctica representa un documente escrito que pone de manifiesto los procesos mentales de les docentes, dejando al descubierto, revelando y develando sus saberes. Por otro lado, representa y ha representado siempre la explicación de los deseos de todo educador-a de hacer de su tarea un quehacer organizado, sistemático y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto, la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento. Por ello hablar de la planificación de los profesores significa, ante todo, hablar de las situaciones en las que un profesor piensa sobre su enseñanza, y de los procesos de análisis y de resolución de problemas que ese profesor pone en juego a la hora de prever su enseñanza. Y resulta que la mayor parte de la planificación de la enseñanza por parte de los profesores es mental antes que escrita, y tiene lugar en aquellas circunstancias y oportunidades en las que el conocimiento teórico y experimental ha de ser adaptado a casos o contextos particulares (...) (Salinas- Fernández) Dicha actividad mental exige a les docentes un “proceso creativo”, único en el que la subjetividad, la identidad se hace presente. Consideramos que difícilmente un docente elaborará su planificación sin tomar en cuenta producciones que anteceden a su original. Aun así siempre será un escrito único, personal, con identidad. La creatividad que se pone en juego en el diseño del plan de trabajo se contrapone a pensar que se trate de un proceso mecánico y burocrático. Tiempo y espacio son dos variables indispensables para dar lugar a la producción propiamente dicha, sostenida en el análisis del contexto de enseñanza y sin renunciar a la creatividad de esta tarea. La producción colaborativa con otres colegas fortalece la construcción de la planificación, le otorga la riqueza de la mirada “del otre”, del intercambio entre pares, de la experiencia personal. Sin embargo, muchas veces les docentes se encuentran en soledad. No obstante las voces y experiencias de otres se hacen presentes. El contar con este instrumento anticipador de la enseñanza, da cuenta de que les docentes están involucrados en darle sistematicidad y organización a su tarea. Es una acción necesaria e imprescindible, cualquiera sea el nivel educativo en el que nos desempeñemos. Tal escrito

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se constituye en su guía. Un escrito abierto, flexible a múltiples modificaciones en el tiempo y-o ante las necesidades. Escrito que será indefectiblemente re escrito una y otra vez ante el análisis didáctico, ante la reflexión de la propia práctica. Sabido es, sin embargo, que una planificación no necesariamente demuestra lo que ocurre en la realidad del aula y que una “buena situación de enseñanza” muchas veces no ha sido escrita con claridad y precisión. Planteado de esta manera, traducir en un documento escrito el pensamiento de les docentes se convierte en un dilema: realizar una tarea burocrática y mecánica o una tarea intelectual, crítica y creativa. Pero la experiencia nos demuestra que el poder anticipar y crear escenarios donde tengan lugar "buenas situaciones de enseñanza" generalmente da lugar a una escena pedagógica más fructífera desde el punto de vista de la enseñanza.

El carácter hipotético o “tentativo”de la planificación Cuando hablamos de planificación didáctica nos referimos a un documento tentativo, flexible, abierto en el cual se plasman las intenciones del docente acerca de su tarea, en definitiva de su trabajo. Por lo tanto, lo consideramos como una hipótesis de trabajo. Como señala Stenhouse (1984), al igual que el Curriculum, la planificación sólo representa una “tentativa” para llevar a cabo la acción de enseñanza. Son les docentes como intelectuales reflexivos quienes la elaboran, quienes la cuestionan y quienes la ponen en juego en la escena pedagógica. Retomando algunos de los conceptos de Salinas (1992), él señala que …la planificación también cumple un papel de marco general para la improvisación en el aula. Efectivamente, siendo la improvisación una acción o decisión tomada enel-momento, en la mayoría de las ocasiones aprovechando una coyuntura especial en el aula, un momento o situación característica, ésta se realiza, en la mayoría de las situaciones, desde una especie de marco de posibilidades y limitaciones derivado de la reflexión mediante la planificación. No debemos olvidar que toda planificación manifiesta los marcos teóricos referenciales sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de manera explícita o implícita. La misma tiene un carácter público y de comunicación social dentro de la comunidad educativa; en el sentido de que la tarea de enseñanza es un acto público. En toda planificación se explicita el posicionamiento ideológico de quien escribe. De todas formas aunque no se haga explícito siempre se hace presente ya que la enseñanza es una acción política y ética y su diseño proyecta dicha acción. Definiendo así a la planificación didáctica no como tarea técnica y/o aséptica; sino como la expresión de una postura concreta del ser docente. Por esta razón, el primer elemento o componente de todo diseño de planificación es la fundamentación. El escrito de fundamentación dará sentido y permitirá hacer explícitas todas las justificaciones que les docentes como intelectuales críticos ponen en juego a la hora de pensar su accionar.

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Componentes de la planificación A continuación se desarrollan los componentes propios de cualquier tipo de planificación curricular, ya sea de un proyecto o unidad didáctica, de una secuencia didáctica o una clase, sin discriminar su nivel de concreción. 

Datos Comunicativos: tienen como finalidad ubicar a les lectores en la escena educativa. Por ejemplo: escuela, grado o sala, división, sección, cantidad de estudiantes, docentes autores del diseño, residente o practicante, asesores-as del diseño, profesor-a que acompaña, docente a cargo del grupo. Y todos aquellos datos que ayuden a la ubicación de espacio, tiempo y organización.

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Fundamentación: es un texto argumentativo que intenta responder a la pregunta del “¿Por qué?” de la enseñanza. Distintos elementos componen este escrito indistintamente de su orden:  Justificación a partir de un acontecimiento social que implica la contextualización del contenido a enseñar y de cómo éste surge de la observación del grupo, del territorio y del contexto social. Por ejemplo: reapertura de una fábrica recuperada, ley del aborto o ILE (interrupción voluntaria del embarazo), conmoción por una epidemia, murales artísticos callejeros, evento climático, la transformación de un espacio público, etc.  Posicionamiento político-ético. Consideramos que éste es el elemento central del escrito ya que da cuenta del posicionamiento de les docentes. Es la selección y la elección del saber a enseñar. Elección que no es ingenua sino que deber ser responsable y comprometida con el “bien común” partiendo de la realidad social, de la observación del grupo, del territorio y del contexto social y político más amplio. Supone la intencionalidad de la educación desde un lugar sensible, amoroso (en términos freireanos), político y ético.  La elección del saber a enseñar se sustenta y se justifica desde la pluralidad de voces teóricas. Siendo el Curriculum un documento prescriptivo entendemos que es la fuente principal en la cual se enmarca dicha selección. Aun así consideramos a les docentes como intelectuales transformadores, capaces de leer críticamente dicho lineamiento curricular, tomándolo responsablemente e incluso “contradecirlo”, argumentando tal posicionamiento. Por ejemplo: lineamientos curriculares que imperaron durante el proceso militar.  Observación del grupo. El escrito de la fundamentación debería dar cuenta de quiénes son les otres (las lecturas que hacemos de sus deseos, intereses, inquietudes, emociones, preguntas) y quiénes son les docentes. En el asunto de la

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otredad los intereses de les estudiantes imperan como también puede imperar el interés y entusiasmo de les docentes.  Contextualizar la planificación en el marco de trabajo institucional, territorialbarrial y en el contexto social más amplio (país, continente, mundo). Por ejemplo: la represión a la comunidad mapuche a partir del asesinato de Santiago Maldonado, la contaminación ambiental a partir del monopolio Monsanto, apertura de la biblioteca del barrio, etc. 

Propósitos: responde a la pregunta "¿Qué voy hacer como docente para enseñar los saberes que me propongo?" Implican las acciones de les docentes con la intención y el deseo de que el grupo aprenda el contenido, amplíe, complejice, relativice el conocimiento con el que llega a la institución escolar. Son les docentes quienes favorecen la relación de les estudiantes con el saber y los propósitos reflejan esas “intenciones tentativas” con determinadas finalidades. Nos resulta oportuno aclarar que les docente han sido víctimas de modas y modelos que no siempre estuvieron lo suficientemente debatidos y mucho menos construidos por elles. Actualmente diferentes marcos teóricos sostienen como uno de los componentes de la planificación a los objetivos, conviviendo éstos con los propósitos. Si bien hay una diferenciación entre ambos desde la concepción epistemológica de la Didáctica, esta coexistencia asimila el proceso de enseñanza y aprendizaje como una relación de causa-efecto (enseño entonces se aprende). Actualmente cuando hablamos de propósitos el eje está puesto en la dirección o intencionalidad del docente y esto sería, en términos de la Didáctica, poner la mirada en la enseñanza. Mientras que los objetivos se asocian a la idea de metas a alcanzar por otres, de quienes no podemos garantizar su proceso de aprendizaje. Pretendemos con este escrito sostener la relevancia epistemológica y ética de pensar en términos de propósitos, en tanto “hacerse cargo” y no en términos de objetivos esperando un alcance o una meta incierta, improbable, ya que el aprendizaje es un asunto de cada une.

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Contenidos: responde a la pregunta “¿qué se va enseñar?”. Son aquellos saberes seleccionados por la clase dominante en un tiempo y espacio, contextualizados en un contexto político determinado, plasmados habitualmente en los diseños curriculares. Saberes que fueron sintetizados producto de pujas entre diferentes actores sociales (intelectuales, científiques, educadores, grupos con diferentes creencias religiosas, por mencionar algunes). Pero les docentes, son también quienes desde un lugar subalterno pero de poder pueden seleccionar, ampliar, superar ese conocimiento que se pretende enseñar como conceptos, hábitos, costumbres, habilidades, destrezas, valores, procedimientos de acción. La primera acción del docente luego de esa selección es “investigar” en términos Freirianos. Estudiar responsablemente ese saber que se pretende enseñar, cuidando la fidelidad de la transposición. Si bien los lineamientos curriculares son los documentos que enmarcan, guían, orientan la tarea docente no significa que el trabajo de elección y selección del contenido a enseñar sea una copia textual o transcripción del diseño curricular. Eludir la 4

contextualización y la recreación del mismo en función del grupo, la escuela y el barrio implicaría caer en una acción burocrática y mecánica de la planificación, y no crítica e intelectual como se propone en este escrito. 

Actividades: Responde a la pregunta “¿cómo se enseñará?” Implica una o varias propuestas de acción por parte de les estudiantes en forma conjunta con les docentes y allí tiene lugar la interacción con el objeto de conocimiento. Momentos de una clase: Inicio: Es el momento de la clase donde quien coordina la propuesta intentará generar el deseo en les estudiantes sobre el contenido a enseñar. Esto implica la generación de un enigma que promueva “ganas de saber”, de conocer. Posicionades como "docentes emancipadores", tal como recupera Rancierre, J. en la figura del maestro Joseph Jacotot, intentaremos poner en tensión el contenido para que la exigencia de la situación provoque al otre y ese saber se constituya como necesidad. Por otro lado, se recuperarán los saberes previos y las experiencias de les estudiantes en forma explícita o implícita. Les docentes, desde la concepción de enseñanza a través de la construcción del conocimiento, promoverán que les estudiantes establezcan relaciones entre el contenido que se pretende enseñar y sus conocimientos previos. Es en este momento en el que se define la organización del espacio y del grupo, se crea un clima de expectativa y tarea al enunciar la consigna que dará sentido a la tarea a desarrollar. Por ejemplo: el docente recupera lo trabajado en la clase anterior, saca tarjetas diciendo que trajo relatos de situaciones sucedidas entre vecines, que fueron registradas en un centro de Gestión y Participación del barrio Flores, para ello organiza a través de una dinámica "mezcladora" cuatro grupos de seis integrantes cada uno. Las situaciones serán conflictivas y obviamente entendemos que nos encontramos en una escuela del Barrio de Flores ya que el interés de les estudiantes estará centrado allí. Desarrollo: Es el momento de la clase en el cual el contenido se “desplaza” por el aula/la sala, cuando comienza la acción propiamente dicha para la pretendida apropiación de los contenidos por parte de les estudiantes Por ejemplo: leer el caso, debatir, apuntar con les compañeres de equipo los acuerdos, desacuerdos que la situación despertó, mientras le docente recorre los pequeños grupos e interviene de ser necesario o requerido por les estudiantes. Docente-s y estudiantes se encuentran con el contenido para hacerlo propio, acercarse a él y aprehenderlo desde sus biografías desde sus aprendizajes previos, desde sus significados y significantes. Momentos de mayor disfrute y placer. Nuevos sentidos se harán presentes. El conocimiento "estalla". Nuevas pistas para conocer y para superar esas herramientas y medios que les docentes ofrecieron. Es aquí donde les estudiantes son protagonistas pero también les docentes ocupan un lugar central porque son quienes 5

guían responsablemente esos medios y herramientas que se pusieron a disposición de les estudiantes. La escena les devuelve a les docentes en forma de espejo la posibilidad de aprender nuevamente con les estudiantes. El círculo de la cultura se enriquece y es superado. Estudiantes y docentes aparecen sensibles ante el conocimiento, se dejan interpelar, deslumbrar por lo nuevo que puede cobrar lugar en la escena y trascenderla. En el desarrollo, les estudiantes construyen una relación única con el conocimiento durante el cualdonde les docentes estarán atentes a favorecer y a dejarse sorprender.

Cierre: Es el momento en el cual se realiza una síntesis fortaleciendo los contenidos nodales trabajados durante la actividad. Se vuelve a mirar en forma espiralada aquello que se ha propuesto y se ha trabajado. Suele ser un momento de evaluación para les docentes y también para les estudiantes, teniendo en cuenta el o los propósitos planteados y el alcance o superación lograda. Es el momento en que se relaciona el conocimiento que circuló en la clase con el conocimiento disponible en el grupo, se abren nuevos interrogantes, se plantean aspectos que quedan pendientes para otro momento. Por ejemplo: Luego de un tiempo determinado y pre fijado, el docente pide que algún estudiante del grupo comente las respuestas, los intercambios y los diferentes puntos del vista sostenidos por les integrantes de cada grupo. Entre todes opinan y relacionan con aquello que se intentaba indagar. En el tiempo y circunstancias en que transcurre un acto pedagógico, no siempre es sencillo ni apropiado pasar por estos tres momento como fijos o estructurados; de hecho puede ser que se den cierres parciales en cada clase, que en la clase del día siguiente se realice el cierre de la temática tratada, que el inicio sea muy breve y no contenga todos los elementos anteriormente citados, ya sea porque alguna circunstancia imprevista del cotidiano escolar altera lo planificado. Lo cierto es que de alguna manera estos momentos se hacen presentes para favorecen la sucesión y articulación lógica de la clase como de cualquier encuentro social. 

Recursos: responde a la pregunta "¿con qué enseñamos?" Identificamos a los recursos materiales como fuentes bibliográficas, objetos propios de conocimiento como rocas, mapas, películas, colecciones de objetos, materiales de laboratorio, etc. También incluimos en este componente a invitados como personas especialistas de alguna disciplina o saber específico, un informante clave, etc. Al igual que el resto de los componentes la selección de estos materiales o invitades no será ingenua y es uno de los componentes donde mayor rigurosidad epistemológica, ética y política se pondrá en juego. La ideología estará expuesta. Por ejemplo si se analizaran casos a partir de notas periodísticas ofrecer sólo una fuente sería silenciar otras voces acerca del tema, sería reducir el objeto de conocimiento. Tampoco ofrecer dos voces antagónicas garantizan una buena transposición didáctica. La preocupación y ocupación, en este caso, recae en cómo ofrecer múltiples voces para que el objeto de conocimiento resulte lo suficientemente complejo y permita interpelar al estudiante. 6

A modo de cierre Hemos intentado presentar algunas ideas y convenciones acerca de la planificación. Llamamos plan de clase a la planificación didáctica en su mínima expresión en el sentido de representar el recorte mínimo con relación al aspecto temporal y secuencial de un contenido y para ello consideramos todos los componentes que la constituyen. Se hace necesario aclarar que difícilmente el docente pretenderá abordar un contenido con tan solo una clase, pero también es cierto que en una clase se debería hacer presente el mismo. Al mencionar que un plan de clase es la mínima expresión de la planificación debemos señalar que debe conservar su carácter de totalidad, de complejidad; por lo tanto debe contemplar todos los aspectos, componentes y elementos que le son propios a toda planificación. En el caso de la fundamentación entendemos que la misma es marco de una secuencia, unidad o proyecto, por tanto si bien una clase puede ser fundamentada, siempre formará parte de un plan de trabajo que dé cuenta de la complejidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para finalizar queremos señalar, y sobre todo destacar, la profesionalidad de les docentes y de sus decisiones ya que como mencionábamos al inicio, las planificaciones representan sus pensamientos y reflejan la selección de lo que enseñarán, tarea que les es propia como intelectuales críticos y autónomos en su hacer profesional. Es la intención de este escrito abrir posibilidades, “tentativas” entendiendo que son múltiples las posibilidades de planificación tanto en el diseño de formato como en los componentes acordados por un grupo de docentes de determinado nivel, ciclo, por una institución, etc. No se pretende estructurar o fijar una “receta” o instrucción de plan de clases o diseño. No debemos olvidar que sobre todo la planificación intenta ser una guía de trabajo fundamentalmente significativa para les docentes que pondrán en juego su propuesta didáctica. Por lo cual no es la única, ni indefectiblemente tendrá todos los aspectos anteriormente señalados. Este escrito solo intentó ser una orientación lo más completa posible, abierta a ser interpelada por les colegas. BIBLIOGRAFÍA     

Castorina, A. y otros. (1996) Piaget – Vigotsky. Contribuciones para replantear el debate. Bs. As.: Paidós. Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXl. Meirieu, P. (1998), “A mitad del recorrido. Por una revolución copernicana en pedagogía”. En Frankestein Educador. Barcelona: Ediciones Alertes,. Meirieu P. (2009) “La relación pedagógica”. En Aprender, sí. Pero ¿cómo?. Barcelona: Ediciones Octaedro. Perrenoud, P. (1994) Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible. Grenoble, IUFM. Material de circulación interna,

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Programa de transformación de la Formación Docente GCBA-Traducción Gabriela Dicker. Ranciere, J. (2007) El maestro ignorante. Bs. As.: Libros del Zorzal. Sacristán, J.G.(1991) El Curriculum una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.. Salinas Fernández, D. (1992) ¿Que hago el lunes? En Cuadernos de Pedagogía. España. Stenhouse, I. (1984) Investigación y desarrollo del curriculum Madrid: Edit. Morata.

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