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Mundo de la vida, espacios pedagógicos, espacios escolares y ex-centricidad humana: reflexiones antropológico-pedagógicas y socio-fenomenológicas.

Natalia Trejos Muñoz Antonio Cardona Johan Carlos Palma

Docente: Jorge Betancourt

Universidad de San Buenaventura Colombia Facultad de Educación Maestría en Ciencias de la Educación Medellín, Colombia Seminario de "Antropología Histórica" 23 de marzo de 2019

Resumen Si bien, este trabajo se realiza a modo de resumen del artículo titulado “Mundo de la vida, espacios pedagógicos, espacios escolares y ex-centricidad humana: reflexiones

antropológico-pedagógicas

y

socio-fenomenológicas”

de

los

académicos Andrés Klaus Runge Peña y Diego Alejandro Muñoz Gaviria; donde se exhorta a definir la antropología y la pedagogía, con el fin de darle respuesta al sentido que une la antropología histórico-pedagógica, además de alertar sobre la crisis de las ciencias, donde estas han olvidado la reflexión sobre el sujeto que les da sentido y perdido la conciencia de la vida cotidiana; por lo tanto, es darle sentido al mundo de la vida, generar reflexión en ella y entender que la subjetividad que se elabora en ella es lo que da sentido. En la amalgama del mundo de la vida, se une las ciencias con la experiencia de la vida cotidiana, y es en dicha relación con la vida cotidiana, donde el sujeto puede generar reflexión en el conocimiento de si, como un ser de subjetividad operante y práctico. Por ello, la importancia del cuerpo como medio para acceder al mundo de la vida, y habitar los espacios donde se debe asumir con crítica y reflexión los asuntos que giran en torno a la formación de los sujetos; pero es necesario comprender

que

gracias

a

los

existenciarios:

espacialidad,

corporeidad,

temporalidad y relacionalidad, que el mundo de la vida adquiere forma y con ellos, el ser humano le adquiere sentido. Además de ello, para que el mundo de la vida adquiera sentido, se puede hablar de espacio y temporalidad, donde los espacios son organizados como espacios vitales: espacio orgánico, espacio perceptivo, y espacio simbólico o abstracto. Y dos tipos de temporalidad: la cronológica (Khronos), la cual está regida por la convencionalidad del tiempo lineal y kairológica (Kairós), donde la abstracción de la subjetividad rompe con la barrera del tiempo lineal y es un tiempo el cual no se mide. Es por ello que el mundo de la vida permite que la vida cotidiana sea el escenario de construcción y acontecimiento de todo saber. Por lo tanto, la percepción del espacio y la temporalidad, genera procesos de formación, teniendo en cuenta que existe variedad del mundo de la vida geográfica

e históricamente. Por lo que se puede deducir, que los espacios de formación no quedan segregados únicamente a la escuela, sino a todos aquellos espacios donde el ser humano interactúa y hace conciencia de ello.

I.

A modo de introducción y contextualización.

Antropología pedagógica La antropología se entiende como una teoría, estudio, tratado, discurso, reflexión que se hace sobre el ser humano, y por pedagogía se entiende como una disciplina o campo de saber que se ocupa de las indagaciones teóricas y prácticas que se llevan a cabo desde la educación y la formación de los seres humanos. El término antropología pedagógica se sitúa en concordancia con ambas disciplinas. Entonces, la expresión antropología pedagógica es un campo de reflexión particular, no en sentido cerrado en que él se tiene por objeto el estudio del ser humano como ser formable, capacitado y necesitado de educación (sub especie educationis). Por su capacidad de formarse, el ser humano puede llegar a crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, impregnarse y reflejar al tiempo su construcción, lo que llamarán también procesos de internalización, individuación, socialización, subjetivación y aculturación dentro de los parámetros de la educación y la formación, mirando al ser humano como imagen antropológica y pedagógica. Lo que sería la posibilidad de perfeccionamiento de lo humano, desde allí se plantea la formabilidad y la necesidad que requiere el ser humano en términos educativos de la mano de los presupuestos antropológicos. El problema de la educación a permitido plantear y cuestionar de manera radical, bien sea desde el punto de vista histórico y cultural las dinámicas establecidas como ideales de ser humano, es decir, un ser humano sujeto a una orientación educativa y prácticas educativas a las que han sido condicionado para cumplir con las necesidades sociales, políticas y económicas, el cual involucra hombres y mujeres inclusive en términos de formación.

Antropología histórico-pedagógica Una antropología histórico-pedagógica se entiende como un proyecto abierto que comparte la idea de que nunca es posible poseer una idea unitaria, transcendental, suprahistórica que hable del ser humano. Por eso una antropología históricopedagógica trabaja relativizando e historizado ámbitos, aspectos, fenómenos que le sucede a lo humano, al ser humano y a la vida humana, conocimientos cerrados que concebían hasta no hace mucho la idea de tener por invariables antropologías universales. La antropología histórico-pedagógica en relación a una antropología histórica tiende a la presuposición y reflexión sobre su propia historicidad y mantiene un constante interés crítico. El ser humano en su propia condición rechaza toda aquella interpretación cerrada, es decir, escapa de toda perfectibilidad, esta entendida como un modo definitivo de perfeccionamiento, y más bien se presenta como una construcción constante, definida histórica y socialmente. A pensar de este obstáculo epistemológico que imposibilita esa manifestación abierta y ex-céntrica, el ser humano busca y necesita saber de sí mismo para estabilizarse y comprender sus formas de pensar, actuar e interactuar en el y con el mundo. Es la lucha constante del ser humano que quiere conocerlo todo, pero es consciente de que se puede conocer solo una pequeña parte, en ese juego frecuente de preguntas y respuestas. La antropología histórico-pedagógica tiene, en ese sentido, una orientación similar a la de la antropología histórica, para la que el centro de análisis lo constituyen los seres humanos en concreto con sus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de la subjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas (Runge & Muñoz, 2005, págs. 5-6). La antropología histórico-pedagógica tiene un gran interés por alejar del eurocentrismo, del universalismo y el androcentrismo de las ciencias humanas, en comparación de cómo se ha venido estudiando la histórica, para abrir camino a la reflexión por los muchos problemas inconclusos presentados en el presente y los que se advierten en un futuro cercano.

Otra pregunta que atender es por el papel que ha venido ejerciendo los procesos educativos y formativos, que han permitido en el ser humano unos modos particulares de formase, lo que ha facilitado las diferentes maneras de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse de manera que permite inducir que el ser humano ha venido haciendo de sí y del mundo según como ha sido educado y formado (como imagen antropológico-pedagógica) que ha venido en tales, es decir, subjetivado.

II.

Sociología fenomenológica y el mundo de la vida

Empezamos por abordar el concepto de fenomenología desde un marco sociológico, es decir, la principal intención es posibilitar la tarea de hacer ciertas cosas visibles, que de alguna u otra manera no serian posibles de ver, y se lograría utilizando otros discurso o desde otros tipos de planteamientos teóricos. Lo que se busca es ir al mundo de la vida, mediante planteamiento o discursos que permitan abrir los espacios de las historias sedimentadas, siempre y cuando se encuentre en un marco situacional del ser humano, que faciliten una lectura de cómo está compuesta la configuración de los espacios pedagógicos y escolares en cuanto a sus respectivas orientaciones hacia la formación. Por esto, Husserl encuentra en los positivistas una ingenuidad, que se caracteriza por su falta de conciencia al desconocer su propia actividad y pensamiento. La crisis que lleva la ciencias positivas se manifiesta desde su propias realidad, postulados y conceptos que no se han asumidos con suficiente claridad y justificación. Ya que desconocen esos trasfondos culturales que son lo que han permitido darle sentido a su propia actividad científica. Husserl dice sobre las ciencias europeas (el positivismo, también llamado objetivismo) como estas han olvidado la reflexión sobre el sujeto mismo, quien es el único autor de las ciencias y la investigación y, al mismo tiempo quien les da sentido. Lo que permite volver al sujeto es superar la crisis con la capacidad de juicio, de reflexión, de crítica y de consciencia que lo caracteriza, ya que la actividad con relación a la base de la vida cotidiana y las ciencia quedan sujetas a la capacidad de juicio crítico del sujeto reflexivo.

Para Husserl la recuperación de la crisis de las ciencias europeas es abordarlo por el camino de la reflexión, ya que permite dar vuelta a los orígenes de las ciencias, es decir, al mundo de la vida, desde donde es viable exponer la subjetividad como dadora de sentido. Lo importante es ver al mundo de la vida como poliglota, a saber, como aquella que contiene las ciencias y las experiencias de la vida cotidiana, ya que con la recuperación de la cotidianidad el sujeto tiene la posibilidad de reconocerse a sí mismo como subjetividad operante y práctica. La fenomenología orientada hacia el mundo de la vida nos muestra como los espacios pedagógicos y escolares pueden constituir temáticas y problemas, que se deben asumir como crítica y reflexión de procesos de racionalización utilizados por la educación y la formación de los sujetos, para la colonización del mismo mundo de la vida y con ellos la cotidianidad. Habermas realiza un reconocimiento de las consecuencias de las ciencias en la vida cotidiana, y como se manejan cada día nuevas estrategias positivas para confrontar el desarrollo humano y social. El proceso del concepto de tecnificación permite dilucidar como se implementa el progreso de las ciencias el del mundo de la vida: La idea de la tecnificación de la vida cotidiana como colonización lleva también a otros ámbitos de análisis un poco más problemáticos: en tanto significación de la tecnificación como introducción creciente de la razón instrumental en contextos vitales no necesariamente supeditados a dicha lógica o razón, la colonización del mundo de la vida representa entonces la pérdida de cobijo por parte del sujeto en un doble sentido: de un lado, en cuanto desencantamiento de valores y representaciones tradicionales y, de otro, en cuanto pérdida de credulidad y confianza en las ofertas cientifistas de la sociedad industrial moderna. En este sentido, la racionalización y homogenización del mundo de la vida lleva también a una racionalización y homogenización de los espacios y, en consecuencia, de los seres humanos. (Runge & Muñoz, 2005, pág. 11). La reducción del mundo propio y el desconocimiento del mundo extraño, es posible por la normalización de los espacios de la vida, los cuales permiten a su vez una

normalización de la vida misma. Es por este que se vuelve necesaria e importante las preguntas antropológico-pedagógica e histórica sobre la manera de cómo se configura los espacios escolares y de formación. Es fundamental también como Schütz entiende el mundo de la vida como un espacio de resignificación de la realidad social y como un espacio que permite entender el sistema de sociedad, es decir, como estos juicios pueden haber miradas acríticas del mundo de la vida, de cómo funciona el encuentro entre los sujetos y de que espacio se compone el objetivo de la vida diaria. Las herencias culturales también permiten de alguna forma en la tecnificación de la vida cotidiana y de la sociedad, ya que al ser asumidas sus estructuras intersubjetivas, su configuración en la cotidianidad arrastra consigo los diferentes actores sociales. Schütz gira en torno al estudio de cómo funciona de hecho el espacio fenoménico del encuentro entre los sujetos; espacio que constituye el horizonte de la vida diaria. La herencia cultural es asumida por los sujetos como un saber implícito (pre-teórico) que se tiene, pero del que no se hace consciente, este saber implícito es en el que se representa el argumento del mundo de la vida. Husserl y Schütz lo expresan de la siguiente manera, “el mundo de la vida cotidiana es el ámbito de la realidad sobre el que el ser humano retorna inevitable y recurrentemente… El mundo de la vida se erige así como trasfondo de toda actividad humana” (Runge & Muñoz, 2005, pág. 13).

III.

Aspectos del mundo de la vida y espacio vital

“El ser humano accede al mundo de la vida mediante su cuerpo propio y a través de él se perspectivita y se abre al mundo” (Runge & Muñoz, 2005, pág. 13). El pedagogo y fenomenólogo Van Manen dice que hay cuatro existenciarios: espacialidad (lived space), corporeidad (lived body), temporalidad (lived time) relacionalidad (lived human relation). Gracias a estos exitenciarios es que los mundos de la vida adquieren forma y el ser humano se convierte en el donador del

sentido de su mundo, de su entorno (Unwelt) pero a partir de su mundo de la vida (Lebenswelt). Por otro lado, Ernst Cassirer plantea que el espacio y el tiempo constituyen la trama en que se halla trabada toda realidad y que las experiencias espacial y temporal no están a un mismo nivel, lo cual genera los siguientes espacios: espacio orgánico (donde todo organismo se adapta para sobrevivir), espacio perceptivo (ligado a la experiencia sensible, óptica táctil) y espacio simbólico o abstracto (ligado a las relaciones abastractas), así los espacios en los que habita el ser humano se convierten en espacios vivenciados con una estrecha relación con la educación, que a su vez es espacio y tiempo, pues tratar el tiempo de la educación implica necesariamente estudiar el espacio y viceversa. Parte de ese mundo de la vida son también las instituciones y organizaciones sociales y las maneras en que disponemos y organizamos los espacios vitales. El autor plantea que existen dos tipos de temporalidad: la cronológica (Khronos) y la kairológica (Kairós) y así mismo, propone dos tipos de espacialidad: el espacio vivencial y el espacio socio-histórico; con esta comparación afirma que es de esta manera que se debe leer el espacio, para aproximarse a la comprensión de los mundos de la vida de los sujetos que habitan un mismo entorno. Así pues, la recuperación de la idea fenomenológica del mundo de la vida deja reivindicar la vida cotidiana como contexto de construcción y, por ende, como contexto de emergencia de todo saber.

IV.

Espacios pedagógicos

“Así como el mundo de la vida se organiza en torno a un espacio y a un tiempo particular, remite también a una variedad de mundos de la vida geográfica e históricamente diferentes” (Runge & Muñoz, 2005, pág. 16). Es a través de enseñantes y aprendices que se configura un espacio pedagógico, el cual tiene un ideal de formación, y es gracias a la percepción del espacio y a lo que hay en él, que tienen lugar esos procesos de formación.

En la actualidad muchas veces la escuela, el entorno escolar, ya no actúan como un espacio pedagógico, sino que por el contrario son considerados espacios como el “parche de la esquina”, la gallada, los que se constituyen en espacios pedagógicos por excelencia. Cuando hablamos de espacios pedagógicos éstos han de adquirir un significado vivo de ciertas dimensiones pedagógicas que permitirían su legitimación como tal. Para el profesor Mario Osorio: hay tres niveles en los que deben actuar estas dimensiones pedagógicas: a nivel de las prácticas educativas directas, a nivel de las prácticas instituyentes de la organización como institucionalización de una propuesta pedagógica consensualmente válida y mantenida en el espacio de las estrategias de acción y a nivel de las prácticas como movimientos de dirección, adquiriendo la característica de ser un proceso creativo y un mundo de interacciones.

V.

Espacios escolares

Es en los espacios escolares donde se desarrollan los mundos de la vida de cada una de las personas que están allí. Por espacios escolares se va a entender básicamente los espacios de la escuela. Estos espacios tienen una estructuración y cumplen unos fines e intereses particulares. Los pensadores alemanes Husserl y Schutz proyectan los mundos de la vida como espacios vitales conformados por las dimensiones sociales o de institucionalización, culturales o de comunicación y de la experiencia, que dan una guía teórica para el estudio de los espacios escolares, esto dado a que las instituciones vienen de los procesos de modernización, de las prácticas y acciones comunicativas de lo cultural y de las vivencias que favorecen el crecimiento personal. Los espacios escolares afectan de diversas maneras la formación y la educación, facilitando, condicionando, obstaculizando, agregando o suprimiendo contenidos y significados a la educación y a los procesos de formación humana. La educación debe ser orientada de nuevas maneras a partir de las experiencias sociales o individuales en las que el espacio es de vital importancia. Este espacio escolar no sólo será un espacio para educar sino también un lugar en el que se

ejerce disciplina y control sobre los educandos. Es acá en este punto donde surge una gran hipótesis de que “si bien los espacios no determinan la educación, sí señalan ciertos límites a partir de los cuales toman forma modos distintos de enseñanza y aprendizaje” (Runge & Muñoz, 2005, págs. 19-20). Finalmente, los espacios escolares son la respuesta a ciertos argumentos sobre el ser humano, sobre la niñez, sobre lo que significan los procesos de aprendizaje y al mismo tiempo supone unos ideales de formación.

VI.

A modo de conclusión: La tensión entre espacios escolares y ex – centricidad

El ser humano se caracteriza por su condición ex–céntrica. “Es capaz de romper su relación de inmediatez con el entorno y verse desde afuera como formando parte de ese entorno” (Runge & Muñoz, 2005, pág. 20). Eso muestra que los seres humanos queremos siempre ir mas allá de eso limites que se nos imponen. Surge entonces una paradoja que, mientras la escuela quiere poner límites y condiciones al ser humano, este siempre está buscando ir más allá, proyectarse y aprender de sus limitaciones. Los autores plantean el reto de pensar la tensión entre espacios pedagógicos en los que el ser humano se forma en tanto va más allá y espacios escolares en los que prima el control y el encausamiento de los individuos. “La paradoja desde el punto de vista del carácter formable y excéntrico del ser humano es que se busca su formación, su educación dentro de espacios escolares que procuran, fundamentalmente, que no se vaya más allá de las fronteras establecidas” (Runge & Muñoz, 2005, pág. 20).

Referencias Runge, A., & Muñoz, D. (2005). Mundo de la vida, espacios pedagógicos, espacios escolares y excentricidad humana: reflexiones antropológico-pedagógicas y socio-fenomenológicas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2-21.