Mtcap 2 El Aprendizaje De Una Segunda Lengua

Capítulo 2 Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua Cuando se aprende una segunda lengua con posterioridad a la primera y como resultado de una actitud intencional o propósito deliberado, lo que conlleva casi necesariamente la existencia de diversos mecanismos o sistemas de carácter instruccional. Este es el caso específico del aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras. Naturalmente esta somera tipología no es nítida, ni está radicalmente diferenciada, Por lo que se explicará a continuación dicha diferencia. 2.1 Aprendizaje de una segunda lengua Al precisar el concepto de adquisición de una segunda lengua, se tienen que contrastar los conceptos de adquisición y de aprendizaje para distinguirlos o para considerarlos equivalentes. A veces se utiliza el término «adquisición» para referirse al manejo de una lengua que se consigue de forma espontánea en un contexto natural, mientras que el término «aprendizaje», que en ocasiones se usa para lo mismo que el anterior, tiende normalmente a vincularse a una actividad intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo instruccional, la mayor parte de las veces en un contexto institucional (Krashen, 1981). Actualmente se utiliza el término aprendizaje hasta el punto de que, en forma generalizada, se usan indistintamente esos dos conceptos. La utilización indistinta de los términos «adquisición» y «aprendizaje» es precisamente la posición que se adoptará en este trabajo, dando por supuesto que, en todo caso, la enseñanza o instrucción en una segunda lengua está estrechamente relacionada con la adquisición o el aprendizaje de dicha lengua. Para limitar a la adquisición y enseñanza de una segunda lengua, se mencionan algunos modelos que siguen esa orientación integradora de carácter más o menos

multidimensional, multifactorial y, en última instancia, multiparadigmática, lo cual no tendría que ser incompatible con la existencia de ciertos universales lingüísticos propios de la adquisición de una segunda lengua (Eckman et al., 1984). 2.2 Teorías de adquisición de una segunda lengua 2.2.1. El modelo de monitor de Krashen El modelo monitor de Krashen (1982) se construye sobre una serie de principios y de características entre las que destacan: El modelo de Krashen, sirve de fundamento a las prácticas usuales en los métodos comunicativos para la adquisición de una segunda lengua. La hipótesis del input de Krashen (1985) es la parte central de una teoría general de la adquisición de L2 que consta de cinco hipótesis:

1.- Hipótesis de adquisición-aprendizaje Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de una segunda lengua. La adquisición de una lengua se parece a la manera en que los niños desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna. Es, en dos sentidos, un proceso subconsciente: (a) la gente muchas veces ni se da cuenta de que está adquiriendo una lengua; (b) se concentra más en poder usarla para comunicarse. Es más, generalmente el aprendiz no es consciente de lo que ha adquirido; no puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas; simplemente las ha internalizado, sin fijarse en ello. Por otro lado, el aprendizaje es saber acerca de una lengua, o conocerla formalmente. Se ha supuesto que la presentación explícita de reglas y la corrección de errores facilitan el aprendizaje de otros idiomas. La corrección de errores ayuda al

aprendiz a llegar a la correcta representación mental de una regla. Sin embargo, la corrección de errores no siempre ayuda a la adquisición subconsciente de otro idioma. 2.- Hipótesis del orden natural Las estructuras gramaticales se adquieren en una secuencia predecible, algunos elementos se adquieren antes que otros. El orden de la adquisición de la primera y segunda lengua es muy similar, pero no idéntico. El contenido de lo aprendido en la lengua materna que se adquiere durante la infancia se basa en lo que el niño quiere o le interesa en el momento. Según el autor, el orden no estaría determinado por la simplicidad en la forma, y existen evidencias (Turner, 1978, en Krashen, 1985, p.19) de que personas que han adquirido la L2 en ámbitos extra escolares y aquellas que la han adquirido en la clase, no presentan diferencias en el orden de las adquisiciones. El conocimiento se almacena en la memoria a largo plazo y requiere atención controlada. El conocimiento declarativo consiste en una serie de reglas de interlengua interiorizadas y de segmentos lingüísticos memorizados, El conocimiento procesal.- es el conocimiento que se tiene para comunicarse de manera eficaz y organizar discursos coherentes. el conocimiento procesal consiste en aquellas estrategias y procedimientos utilizados por el alumno para procesar la información de la L2 de modo que pueda aprenderla y utilizarla En este proceso se distinguen tres etapas: Etapa cognitiva.- En esta etapa el aprendiz está concentrado en la forma y estructura de la lengua. Esta etapa puede corresponder al período silencioso.

Etapa asociativa.- Se comienza a utilizar la lengua con fines comunicativos, la atención se dirige a mejorar la destreza lingüística. Etapa autónoma.- Es la etapa donde el uso de la segunda lengua es cercano al uso que de ella hacen en situaciones comunicativas los hablantes que la tienen como lengua materna. Los hablantes ya no hacen referencia a las reglas y han alcanzado las destrezas y habilidades de la segunda lengua. 2.2.2 Modelo de competición de Bates y MacWhinney (1982) MacWhinney (1987), Bates (1989) pueden resumirse así: Ellos hablan de que existe una estrecha relación entre forma y función, por lo que los los usuarios de la lengua disponen de un número limitado de formas o indicios para determinar la función (items lexicales, marcadores fonológicos, orden de las palabras, información suprasegmental) y como la relación forma-función no es unívoca, la tarea del aprendiz consiste en descubrir cuáles son las formas que actúan como indicios y cuál es su correlación con las diversas funciones. Para estos autores, los principios que regulan esta búsqueda de correlación entre forma y función se reducen a dos: a) si los indicios convergen, su fuerza se combina y la interpretación se hace más fácil; b) si los indicios compiten entre sí, se elige el indicio que posea una activación más elevada, excepto cuando esta más alta activación decae ante la fuerza combinada de otros indicios más débiles pero que convergen entre sí; Estos principios de competición al ser diferentes en Ll y L2 pueden dar lugar a relaciones diferentes entre las dos lenguas; así puede haber: a) Simple diferenciación, puesto que cada lengua conlleva una estrategia de competición diferente; b) Transfer progresivo (hacia adelante), cuando las estrategias de Ll tienden a usarse en la interpretación de L2;

c) Transfer retroactivo (hacia atrás), cuando las estrategias de L2 terminan suplantando las iniciales estrategias de Ll. d) Amalgamación, que se produce cuando se desarrolla un solo conjunto de estrategias para usarlas en ambas lenguas. 2.2.3 El modelo integrador de Stern (1983) Por su parte Stern (1983) generó un marco general de tipo teórico que posibilita el consenso entre diferentes investigadores. La adquisición y la enseñanza de una segunda lengua es un fenómeno complejo y multidimensional que depende de una serie de variables entre las que destacan las relativas: 1) al contexto social (variables sociolingüísticas), 2) a las características del aprendiz (variables cognitivas y afectivas), 3) a las condiciones del aprendizaje (variables relacionadas con el sistema educativo y/o con la exposición a L2), 4) al proceso de aprxmc kaendizaje (que incluye las diferentes operaciones mentales y estrategias), 5) al resultado del aprendizaje (competencia o maestría alcanzada). 2.2.4 El modelo de procesamiento cognitivo de Carroll (1986) Este autor subraya el papel decisivo de los procesos cognitivos en la adquisición de L2, pero al mismo tiempo destaca la importancia del contexto. La adquisición de una segunda lengua se caracteriza por los siguientes rasgos: En primer lugar la dependencia del procesamiento que el aprendiz lleva a cabo a partir de la información que recibe; dicho procesamiento incluye la incorporación a la memoria de información de muy diferentes tipos (fonológica, fonémica, morfológica, léxica, sintáctica, semántica y discursiva) y la resolución de los problemas que plantea el uso de tal información, especialmente a través de la detección de regularidades en la estructura de L2. En segundo lugar, el papel que juega el contexto en el procesamiento del input; el

contexto extralingüístico influye sobre todo en el aprendizaje del significado referencial (de sustantivos, verbos y adjetivos), de ciertas variantes morfológicas (plurales, posesivos) e incluso de determinados tipos de significado gramatical (enunciados declarativos, interrogativos, imperativos; contraste entre tópico y comentario, entre lo dado y lo nuevo. Para este autor, el contexto lingüístico influye en el aprendizaje de todos los tipos de significado y en una buena parte de las estructuras sintácticas y morfológicas. Carroll (1999) subraya la posición clave que ocupa la internalización del input; las regularidades que son procesadas por la memoria de trabajo se transfieren a la memoria a largo plazo dependiendo de la fuerza motivacional del evento, de la repetición abierta o encubierta y de la semejanza con otras regularidades ya detectadas previamente; el número de ocasiones en que se detecta la regularidad incrementa la precisión de las respuestas que dependen de esa regularidad, lo que puede ser entendido como formación de hábitos o como proceso de automatización En cuanto a la semejanza entre el proceso de adquisición de la forma hablada de L2 y la forma escrita, dado que las regularidades grafémicas dependen de las regularidades fonémicas podría ser conveniente recomendar la iniciación de la lectura en L2 con posterioridad a que se haya adquirido algún dominio en la forma hablada de L2. Este autor, habla de la importancia que tienen los procesos de inferencia que llevan al hablante de lo que es conocido y familiar a lo que es desconocido; las inferencias pueden ser intralingüísticas (basadas sobre el conocimiento que el hablante tiene de L2), interlingüísticas (basadas sobre el conocimiento de otras lenguas) y extralingüísticas (basadas sobre el conocimiento del mundo, sobre el contenido de los mensajes o sobre el contexto). 2.2.5 Modelo de adquisición de la L2 de Mayor (1994) Este autor explica que cuando esta actividad y este procesamiento lingüístico son llevados a cabo con eficiencia y fluidez, utilizando un determinado sistema lingüístico, se dice que se domina la primera lengua; pues bien, el interés de este autor se centra

en saber cómo se adquiere el dominio en esa actividad y procesamiento, usando un sistema lingüístico diferente del adquirido previamente, es decir, una segunda lengua. Subraya que la adquisición se refiere, no a la segunda lengua en sí misma, sino al dominio de la actividad lingüística, a la eficacia del procesamiento cuando el código lingüístico es diferente del que se ha utilizado previamente; dicho de otra forma, el sistema lingüístico (en este caso, la L2) es sólo un componente de la actividad lingüística y lo que se tiene que adquirir es el dominio en toda la complejidad de ésta, que incluye el conocimiento de aquél. Este autor realiza una adaptación del modelo de actividad lingüística. Los componentes esenciales son: 1) La actividad de los sujetos, que básicamente son dos: el profesor o hablante de L2 y el aprendiz de L2 2) El sistema lingüístico (L2) 3) El contexto 4) La locución, texto o discurso que se produce o comprende. A la influencia del profesor o hablante de L2 corresponde la actividad de usar dicha L2 y utilizar los métodos y estrategias adecuados de enseñanza, tanto para producir como para comprender textos; la esfera de influencia del aprendiz de L2 incluye la actividad de éste, que consiste en aprender la L2 y usarla tanto produciendo como comprendiendo textos; comunes a ambas esferas de influencia son el sistema lingüístico (L2), el contexto y las locuciones, textos o discursos que se producen y se comprenden, así como una parte de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, en cuando son complementarias y compartidas por profesor y aprendiz. A través de este análisis estructural se puede llegar al análisis funcional, dado que la adquisición de una segunda lengua depende funcionalmente de una serie de variables que coinciden con los componentes que acabamos de mencionar. Como puede observarse, tales elementos o variables pueden ser y son analizados

por diversas disciplinas, aunque cada uno de ellos es objeto privilegiado de alguna de ellas; por ejemplo, la actividad de los sujetos es el objeto de la psicología ,y en tanto que hablantes, de la psicolingüística,, el sistema lingüístico de la lingüística, el contexto de la sociología y sociolingüística, la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la educación y los textos o discursos de las ciencias del texto o discurso (poética, retórica, etc.); el estudio de la

adquisición de una segunda lengua, al

depender de todos estos componentes y variables resulta ser, por tanto, un campo auténticamente ínter y multidisciplinar, que está representado en el diagrama por las flechas que indican la gran cantidad de interacciones entre los diversos procesos y variables. Oxford (1993) menciona que el aprendizaje empieza con el aprendiz. Por lo que, en cuanto a la parte cognitiva, es necesario conocer los procesos que llevan a cabo los sujetos cuando producen y comprenden la L2 , por lo que a continuación se abordará de manera amplia las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua. 2.3 Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua En los últimos años, mientras se buscaba cómo desarrollar y refinar el aprendizaje de una segunda lengua y cómo hacer que su práctica fuera más eficaz, se ha puesto mayor atención no sólo en cómo enseñar mejor y apoyar al alumnado, sino también en cómo aprenden los estudiantes una segunda lengua. Las estrategias que emplea un alumno de manera espontánea a la hora de aprender una segunda lengua puede hacer que aquéllas sean la clave para que el estudiante aprenda eficaz y satisfactoriamente. Las estrategias que resultan eficaces son «las estrategias usadas por gente que es buena a la hora de aprender una segunda lengua» (Cook, 1991). 2.3.1 Concepto de estrategias de aprendizaje de una segunda lengua

Rubin (1975,) provee una definición amplia y las define como las técnicas o medios que un estudiante puede hacer uso para adquirir el conocimiento.

O’Malley y Chamot (1990) recurren a teorías de la psicología cognitiva que describen los procesos por los cuales se aprenden conocimientos que se almacenan en la memoria a corto y a largo plazo, lugar donde se reorganizan y se automatizan. Dicho proceso se aplica al campo de la adquisición de una segunda lengua, en donde a las estrategias de aprendizaje las definen como “pensamientos o comportamientos especiales que los individuos usan para ayudarse a apropiarse, aprender o retener nueva información.” Otra definición es «Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que emplea un estudiante para conseguir que el aprendizaje que hace de una lengua sea lo más eficaz posible» (Mitchell y Lyles, 1998). Rigney’s define las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua como operaciones empleadas por el aprendiz para favorecer la adquisición, almacenamiento, recuperación y uso de la información (Oxford, 1990,) Dentro del contexto del aprendizaje de una segunda lengua, Cook (1991) define estrategia como «una elección que hace el estudiante cuando utiliza una segunda lengua y que influye en su aprendizaje». Las estrategias de aprendizaje, según Weinstein y Mayer (1986), pueden definirse como “conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación”. Para Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987), las estrategias constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o u tilización de la información.

Otros autores como Beltrán, García-Alcaniz, M., Calleja y Santuiste (1987) las definen como actividades u operaciones mentales que se emplean para facilitar el conocimiento. Ellos les añaden dos características: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositito. Monereo,J. (1994), se refiere a las estrategias como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Para Beltrán (1993) define el concepto de estrategias como actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y el carácter intencional que implican un plan de acción. Tarone,E. (1980) define las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como un intento por desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la lengua meta para incorporar estas dentro de su competencia interlingual.

(

Lessard-

Clouston, 1997) Para Rubin,J. (1987), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan directamente el aprendizaje”. Para Kozuhn, (2000) son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas.

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más .(Belmont, 1989; Kozulin, 2000) Finalmente la definición aportada por Rebecca Oxford utilizada para el trabajo con una lengua extranjera. Según esta autora las estrategias de aprendizaje de una lengua son acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera. Plantea que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Oxford 1990) Oxford, R. (1990)explica que estas estrategias son medidas específicas adoptadas por los estudiantes a hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más agradable, más auto-dirigido, más eficaz, y más transferibles a las nuevas situaciones. (Oxford, 1990) Las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, según Lessard -Clouston, (1997) tienen las siguientes características: •

son generadas por el estudiante

•

son pasos que siguen los estudiantes en el proceso de aprendizaje

•

mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la competencia lingüística

•

pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen, técnicas que emplean) o no visibles (pensamientos, procesos mentales)

•

incluyen la información y la memoria (conocimiento de vocabulario, reglas gramaticales)

•

permiten al estudiante ser más autónomo

•

amplían el papel de los docentes de lengua

•

se orientan hacia un problema

•

incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo

•

pueden enseñarse

•

son flexibles

•

reciben la influencia de una variedad de factores

2. 4 Modelos de estrategias de aprendizaje de una lengua 2.4.1 Modelo de Bialystok Bialystok, E. (1981) propone cuatro categorías de estrategias de aprendizaje fundamentales. •

Estrategia de inferencia: en la cual se da una utilización de claves conceptuales en la adivinación

•

Estrategia de monitorización: donde el aprendiz hace una revisión de la comprensión.

•

La práctica formal: el aprendiz realiza actividades de gramática y otras para mejorar su aprendizaje.

•

La práctica funcional: Esto es cuando el aprendiz práctica fuera de los contextos didácticos.

Este autor menciona que las estrategias de aprendizaje pueden ser útiles en la ganancia tanto del conocimiento lingüístico explícito en cuanto a forma y función y conocimiento lingüístico implícito, el cual es requerido para producir lenguaje espontáneo. 2.4.2 Modelo de estrategias de aprendizaje de O’Malley y Chamot. O’Malley, J. y Chamot, A. (1990) agrupan las 26 estrategias de aprendizaje en tres grandes categorías: a) Estrategias Cognitivas. Son aquellas que tienen que ver con la tarea de aprendizaje en sí. Entre ellas están el ensayo, la organización, la inferencia, la transferencia, la deducción y la síntesis. b) Estrategias Metacognitivas. Son habilidades que involucran la planeación, el monitoreo y la evaluación de la tarea de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas pueden ser aplicadas a una gran variedad de tareas de aprendizaje. c) Estrategias Afectivo-sociales. Representan un amplio grupo e involucran la interacción con otra persona. Pueden ser aplicadas a una variedad de tareas. Entre ellas se pueden mencionar: la cooperación, el preguntar para aclarar (solicitar explicación parafrasear, pedir ejemplos), y el reducir la ansiedad hacia la tarea (self-talk). 2.4.3 Modelo de estrategias de Naiman Naiman, N., Frohuch, M., Stern, H. H., Todesco, A., (1978) exponen una taxonomía contiene cinco grandes categorías de estrategias que afirmó que es utilizado por todos los buenos estudiantes de idiomas. 1. Enfoque de tarea activa. Quiere decir que existe la buena la participación activa de los estudiantes de idiomas en la tarea de aprendizaje de idiomas.

2. Realización de la lengua como un sistema. Los buenos estudiantes de idiomas desarrollan o explotan una conciencia del lenguaje como un sistema. 3. Realización del lenguaje como un medio de comunicación e interacción. Los buenos estudiantes utilizan el idioma como un medio y no como un fin en si mismo. 4. Gestión de las demandas afectivas. Los buenos estudiantes de idiomas se dan cuentan inicialmente o con el tiempo de que tienen que hacer frente a las demandas afectivas formuladas en el momento del aprendizaje de idiomas y tener éxito en hacerlo. 5. Supervisión de los resultados en el desempeño del aprendizaje lengua. 2.4.4 Modelo de estrategias de aprendizaje de Joan Rubin Rubin, J. (1987) explica que existen estrategias que ayudan a la persona aprender una lengua extranjera, de manera directa o indirectamente. Las estrategias directas son las que ella llamó estrategias cognitivas las cuales influyen directamente sobre el aprendizaje de una lengua. Esta autora diferencia seis estrategias cognitivas: (Williams, M. y Burden, R., 1997) 1. Clarificación/verificación: Estas estrategias se refieren a la acción del aprendiz por checar si lo entendido sobre una regla gramatical o un tópico de la lengua es correcto. 2. Inferencia inductiva/adivinación: estas se refieren las estrategias utilizadas al hacer hipótesis acerca de cómo funciona la lengua. Para poder hacer hipótesis adecuadas el aprendiz tiene que seleccionar la información adecuada, atender a lo que es importante, retener en la mente varias piezas de información, y usar la información en el contexto y del mundo, así mismo de ejemplos de la lengua.

3. Razonamiento deductivo: Es una estrategia donde el aprendiz usa el conocimiento de reglas generales para producir o entender la lengua. 4. Práctica: Se refiere al almacenamiento y recuperación de la información. Esta incluye las estrategias de repetición y ensayo. 5. Memorización: Esta está relacionada también con el almacenamiento y recuperación de la información, y las maneras de organización la información para

su

almacenamiento.

Esta

categoría

incluye

las

estrategias

mnemotécnicas y el agrupamiento de vocabulario. 6. Monitoreo: se refiere a cuando los aprendices checan su propia actuación, esto incluye el darse cuenta de los errores y la observación de cómo se recibe el mensaje. 2.4.5 Modelo de estrategias de aprendizaje de Rebecca Oxford Oxford crea una categoría independiente para las estrategias relacionadas con la memoria, a la vez que hace de lo social y afectivo dos categorías diferentes. Asimismo, añade a la lista la categoría de estrategias de compensación, también conocidas como estrategias de comunicación, que el estudiante usa para compensar y salvar obstáculos en su producción escrita u oral. Es más, Oxford distingue entre estrategias directas e indirectas. Las estrategias directas son tres: Estrategias de memoria: Se refieren a almacenamiento y retención, pero el foco de atención es precisamente el proceso para almacenar y retener la información. Por ejemplo, agrupar, asociar, colocar palabras nuevas en un contexto.

• Estrategias cognitivas: Son procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento, son modalidades de trabajo intelectual que permiten adquirir, codificar y recuperar la información; por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir. • Estrategias de compensación: Estas permiten al estudiante mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto directo sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz. Por ejemplo, utilizar sinónimos o gestos para comunicar un significado, adivinar el significado por el contexto. Las estrategias indirectas son •Estrategias Metacognitivas: son mediciones sobre los procesos de cognición o autoadministración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación. El estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijarse sus metas. Por ejemplo, prestar atención, planificar las tareas, monitorear los errores. • Estrategias afectivas: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua. Por ejemplo: reducir la ansiedad, darse aliento, recompensarse.

• Estrategias sociales: permiten al estudiante exponerse a la nueva lengua ayudándolo en el proceso de práctica. Por ejemplo: cooperar con los compañeros, hacer preguntas, trabajar con uno o más compañeros para obtener retroalimentación. En este capítulo se expusieron ideas sobre el aprendizaje de una segunda lengua, así como el concepto de estrategias de aprendizaje y las diferentes tipologías de que clasifican las estrategias de aprendizaje de un idioma.