Metodologia Do Trabalho

Metodologia do trabalho na pré-escola’ FÁTIMA REGINA TEIXERA DE SALLES DIAS VITÓRtA LÍBIA BARRETO DE FARIA Na nossa experiência de trabalho com a pré-escola, vínhamos observando duas formas mais freqüentes de desenvolvimento do trabalho do professor junto às crianças: ou se planejava por atividades isoladas, que não se articulavam entre si, ou se planejava a prática em tomo de temas, tentando-se integrar assim todas as áreas de conhecimento. No primeiro caso, constatava-se uma fragmentação da ação pedagógica, que se apresentava sem continuidade, descontextualizada e, muitas vezes, desprovida de sentido para as crianças. No segundo caso, observava-se uma tendência de articulação forçada e artificial, buscando-se a qualquer custo incluir atividades de todas as áreas dentro do tema em questão. Além disso, percebia-se que nenhum desses encaminhamentos metodológicos possibilitava uma sistematização (significativa e plena de sentido) dos conteúdos que se pretendia trabalhar com as crianças na faixa etária de 4 a 6 anos. Sentíamos que essas formas de conduzir a prática pedagógica vinham sendo insatisfatórias para o professor e desmobilizadoras para as crianças. Na tentativa de superar essa insatisfação é que buscamos resgatar as contribuições de Freinet, confirmandoas através de Jolibert e outros, para construirmos, no movimento da prática cotidiana da escola, novas possibilidades metodológicas. Estas se encontram ancoradas em algumas concepções sobre as quais consideramos importante refletir. Entendemos a criança enquanto ser social, cultural e psicológico, situado histórica e geograficamente, em pleno processo de aprendizagem e desenvolvimento de suas possibilidades sócio-afetivas, físicas e cognitivas, bem como e desde já, exercendo seus direitos e deveres como cidadão. É esta maneira de concebê-la que determina o nosso entendimento de seus desejos, interesses e necessidades e,

conseqüentemente, nos leva a pensar uma pré-escola coerente com esta perspectiva. Nesse sentido, vemos a pré-escola enquanto um espaço educativo que possibilita a vivência da cidadania, as trocas sociais, culturais e afetivas, bem como a construção de valores, habilidades e conhecimentos, favorecendo, ao mesmo tempo, o acesso aos bens culturais construídos historicamente pela humanidade. Julgamos também importante explicitar a concepção de aprendizagem que, acreditamos, deve permear esse espaço educativo. Essa criança constrói conhecimentos na interação com o meio sócio-cultural que a constitui e que é por ela constituído. Na pré-escola essas interações ocorrem entre as próprias crianças e destas com os educadores envolvidos na prática pedagógica e são mediadas prioritariamente pela linguagem. Nelas é o papel de informante assumido pelo educador e pelas próprias crianças mais experientes. Nessa perspectiva, apoiadas nas concepções de Vygotsky, entendemos que o aprendizado favorece o desenvolvimento, desde que nessas interações se atue na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz. Isto quer dizer, levar em consideração toda a bagagem da criança, o que ela já sabe e é capaz de fazer (zona de desenvolvimento real), possibilitando, a partir daí, a construção de novos conhecimentos. E o estabelecimento de relações entre os novos conhecimentos e os esquemas construídos anteriormente que produz aprendizagens significativas. Entretanto, para que isso se efetive, é necessário que as situações de aprendizagem tenham um sentido real para as crianças, mobilizando-as nessa busca. Ressalte-se que, nesse processo, o brincar se constitui em forma privilegiada de construção do conhecimento. Essas concepções vêm nos apontando para a necessidade de serem definidas algumas metas para o trabalho educativo com as crianças, quais sejam, contribuir para a formação de sujeitos autônomos, críticos, cooperativos, responsáveis, criativos, competentes, autoconfiantes e felizes. Por outro lado, têm possibilitado a definição de aspectos específicos ligados às diversas áreas do desenvolvimento e conhecimento a serem trabalhados com as crianças. Toda essa complexidade de fatores se conjuga, sustentando, dando substância e direcionando a prática pedagógica. Dessa forma se imprimem no dia-a-dia, estampa

ndo posturas do professor junto às crianças, delimitando formas de organizar o trabalho no tempo e no espaço é se concretizando através das atividades realizadas com o grupo. Assim, no atual estágio das nossas reflexões, acreditamos que os encaminhamentos metodológicos que dão conta dessa conjugação de fatores são: os projetos (de investigação e de empreendimento) e as atividades significativas. Ressalte-se que não se trata de técnicas a serem aplicadas ao planejamento do cotidiano, mas, antes, de posturas metodológicas pautadas pelas concepções supracitadas. Projetos É uma metodologia de trabalho que visa organizar a classe em torno de metas previamente definidas por alunos e professor. O envolvimento e a participação dos alunos em todas as etapas do processo inerente a esse tipo de metodologia. O “para que” das atividades desenvolvidas fica muito evidenciado, na medida en que existe uma motivação efetiva e afetiva com o que está sendo realizado. Origina-s daí o sentido real do trabalho para as crianças. Em decorrência dessa ligação afetiva com o novo conhecimento, o aluno mostra-se disposto a explorar todas as possíveis relações e interconexões desse com a sua “enciclopédia pessoal”, composta pelos conhecimëntos prévios da cultura, somados às suas experiências de vida. E isso que toma significativas essas aprendizagens. Há que se considerar como de fundamental importância nesse processo o papel do professor, que, tendo clareza dos seus objetivos, ajuda o aluno intencionalmente na construção de conhecimentos, problematizando o cotidiano e fornecendo os elemento necessários para que seja possível a ambos compartilhar prazerosamente do trabalho pedagógico. No momento de montar um projeto, entretanto, é necessário ter claro que os objetivos que mobilizam os dois pólos da relação pedagógica (professor e aluno) nessa metodologia são diferentes e, por isso, exigem papéis e tarefas diferenciadas a serem desempenhadas por ambos. É papel do professor: • definir prioridades quanto aos objetivos que quer trabalhar

com aquele grupo específico, tendo em vista os seus conhecimentos e o seu nível de desenvolvimento; • pensar nos possíveis meios que conduzem à realização do projeto; • problematizar as questões e contribuir para organizar o trabalho, buscando a participação de todas as crianças nas definições de responsabilidades, tomadas de decisão e, sobretudo, no desenvolvimento de todas as etapas do trabalho; • intervir adequadamente, tendo em vista seus objetivos como mediador entre a criança e o conhecimento. Contraponto das crianças: • opinar e decidir sobre o tipo de projeto que querem desenvolver; • propor, discutir e decidir com o professor as atividades e a forma de desenvolvê-las; • organizar conjuntamente com o professor o tempo e o espaço para o desenvolvimento do projeto; • definir com o professor as diferentes etapas do projeto; • envolver-se na execução de todas as suas etapas. A avaliação deve ocorrer durante todo o processo e ao final do projeto, sendo realizada por todos os atores envolvidos. É importante ressaltar que a menor ou maior participação das crianças na organização do projeto relacionase diretamente com o seu nível de desenvolvimento e suas experiências anteriores com essa forma de trabalho. Por outro lado, esses fatores determinam um maior direcionamento por parte do professor. Alguns projetos surgem de uma curiosidade intelectual das crianças (projetos de investigação): “A nossa cidade” “Evolução do Homem”, “Quem são os alunos da turma verde?”, “Animais Ovíparos e Vivíparos”, “Existe Natal na China?”. Esse interesse provém da necessidade delas compreenderem sua realidade física, social e cultural. Outros surgem da necessidade de realizar certas tarefas onde resolver problemas determinados pela realidade (projetos de empreendimento): organização da biblioteca da escola, construção de uma maquete, criação de uma horta na escola, realização de um campeonato de jogos, montagem de üma peça de teatro. A seguir serão relatados dois projetos vivenciados no J. M. Maria Salles Ferreira, os quais possibilitam a dinâmica dessa postura metodológica.

PROJETO DE INVESTIGAÇÃO Quem São os alunos da turm verde? (identidade) Era início do ano letivo. A professora havia recebido uma turma de 3º período. Embora a professora do ano anterior tivesse fornecido alguns dados sobre as crianças que haviam sido suas alunas, a grande maioria delas era totalmente desconhecida. Antes mesmo de iniciar as aulas professora conversou com as demais colegas do trio e decidiram montar um projeto de identidade. Trocaram algumas idéias e concluíram que seria importante alguns contatos anteriores com os alunos, bem como criar algumas referências e formas de organização do grupo para depois buscar um elemento detonador para a Investigação, Esse apareceu logo nas primeiras semanas de aula quando uma das crianças faltou alguns dias. E importante ressaltar que esse aluno, no ano anterior, havia sido rejeitado pelo grupo em função da total ausência de hábitos de higiene. Uma da crianças da turma trouxe a notícia de que o menino havia feito uma cirurgia na cabeça, em decorrência de um tumor causado por piolhos. A professora foi visitar a criança e trouxe notícias para a turma, Nesse momento, conversaram muito sobre a vida do menino e todos perceberam que o conheciam muito pouco. Descobriram também que a turma, enquanto um todo, pouco se conhecia. Foi a partir desse detonador que a professora problematizou a idéia do projeto. A justificativa para ela já estava muito clara: pensando que para desenvolver qualquer trabalho junto a um grupo, é fundamental a interação e que essa ocorre a partir de um conhecimento interpessoal, refletiu sobre o perfil da turma. Eram crianças na faixa etária de 6 anos, em sua maioria, oriundas de famílias das camadas populares. Muitas freqüentavam a escola pela primeira vez, enquanto outras, antigas na escola, já encontravam-se bastante avançadas no seu processo de alfabetização. Os primeiros dias de aula haviam possibilitado à professora perceber os nfveis de desenvolvimento das crianças, bem como os conhecimentos que já haviam construído em relação as diversas áreas que pretendia trabalhar. Uma coisa que, desde o início, havia chamado a atenção da professora, era a pouca percepção do outro manifestada pelas crianças.

Foram esses elementos que levaram-na a definir os objetivos gerais desse projeto: • Conhecer cada criança na sua individualidade, buscando também compreender a cultura em que elas estão inseridas. • Possibilitar a interação entre as crianças, a partir do conhecimento de cada uma por todo o grupo. • Contribuir para o processo de auto-conhecimento das crianças buscando ajudá-las na construção da sua autoestima. Antes de haver discutido com as crianças o planejamento do projeto, reuniu-se algumas vezes com seu trio para discutir as possibilidades pedagógicas de um trabalho dessa natureza e sobre as formas de problematizar a questão. A etapa seguinte foi o planejamento com as crianças que foi organizado a partir das seguintes questões, anotadas em um quadro que foi sendo montado: • O que sabemos da vida de cada criança da Turma Verde? Aqui as crianças iam relatando alguns dados ainda bem superficiais sobre os colegas. • O que queremos saber sobre a nossa história e de nossos colegas? Nesse momento levantaram questões ligadas à sua curiosidade: como vivemos? onde moramos? como é nossa casa? como são as nossas famílias? quais as profissões de nossos pais? por que algumas crianças são negras e outras brancas? algumas tem olhos azuis e outros castanhos? de que gostamos de brincar? quern é o maior e quem é o menor da nossa turma? quem já{freqüentou outra escola? qual? como é o nosso corpo? a nossa saúde? o tlue gostamos de comer? • Como vamos saber? Com a ajuda da professora foram levantadas as possíveis fontes que trariam respostas às suas indagações e também algumas formas de representação: pedindo para os pais escreverem a história da criança; entrevistando cada criança; desehhando trazendo fotos da família; consultando a certidão de nascimento; lendo revistas, livros e enciclopédias; escrevendo o nome dos colegas. Esse planejamento foi discutido pelo trio que, em seguida, passou ao detalhamento do projeto. Foi nesse momento que as atividades foram organizadas, definiu- se os objetivos específicos de cada uma delas e levantou-se o material necessário à sua realização. Pensaram que as histórias de vida trazidas pelas crianças seriam um rico material de leitura a ser utilizado nas aulas. Definiram que esse era o momento privilegiado para ser trabalhada a base alfabética, através da escrita do nome de cada criança. Essa discussão levou ao surgimento da idéia de se propor às crianças a confecção de uma agenda.

Viram que a organização das perguntas para a entrevista seria um bom momento para trabalhar a estrutura desse tipo de texto e, ao mesmo tempo, ajudar a criança na percepção entre linguagem oral e linguagem escrita. Pensaram também em algumas formas de as crianças representarem a família, as profissões dos pais e a sua própria casa, através de diferentes trabalhos de artes plásticas (recorte, colagem, pintura, desenho etc.). Partindo da proposta dos alunos de investigar quem era o maior e quem era o menor, foi planejado um trabalho na área de Matemática, utilizando medidas não convencionais e convencionais. Esse trabalho deu origem a dois outros projetos desenvolvidos durante o ano: Revistinha de Medidas e Exposição de Medidas. Detalharam também as propostas de trabalho em Ciências Naturais, no que diz respeito ao conhecimento do próprio corpo e de seus cuidados com a higiene e alimentação. O trabalho de Ciências Sociais foi todo planejado a partir do estudo da certidão de nascimento, que possibilitaria levantar dados sobre o local de origem das crianças e a história de suas famílias, bem como relações de parentesco. Pensou-se ainda em explorar a data de nascimento e as questões relativas ao próprio significado de uma certidão. As brincadeiras também não foram esquecidas: foram previstos momentos em que as crianças trariam de casa seus brinquedos para serem mostrados e utilizados por todos os colegas; oportunizou-se, também, o faz-de-conta, que, na verdade, constituiu- se em um momento privilegiado para observação da realidade sócio-cultural do grupo. A etapa seguinte desse projeto foi o seu efetivo desenvolvimento junto com as crianças. Destaque-se que, ao longo do trabalho, foram feitas modificações a partir de propostas de crianças e de avaliação ocorridas durante o processo. Esse projeto foi desenvolvido durante todo o ano letivo dando origem a vários outros como os já citados, e trabalhado paralelamente aos novos projetos surgidos e às várias atividades significativas desenvolvidas pelo grupo. Num dos meses do ano, uma avaliação mais formalizada demonstrou que todos os objetivos iniciais estavam sendo atingidos e que o perfil da turma havia se modificado.

Uma outra constatação foi a de que o material produzido durante esse projeto se constituía em valiosa documentação sobre a criança. Foi nessa perspectiva que a professora e alunos decidiram fazer um álbum individual de cada criança, onde foram registrados todos os dados coletados e as representações feitas por elas. Ressalte-se que esse projeto de investigação, mantendo a curiosidade e o envolvimento das crianças, durante todo o período de sua realização, possibilitou o trânsito por várias áreas do cónhecimento, num movimento de transdisciplinaridade. Além disso, esse trabalho foi perpassado por temas de contemporaneidade, tais como: questão racial, trabalho e cultura. Projeto-empreendimento: Supermercado “Diante da demanda das crianças do 30 período por brincarem de supermercado (pois já haviam feito isso de forma assistemática no ano anterior), decidimos montar esse projeto, acreditando nas múltiplas possibilidades de intervenção por nós, professoras, em relação à matemática e língua materna, O jogo simbólico, como forma de assimilação do real, é um meio de auto-expressão que poderá, neste caso, dar sentido a um trabalho sistematizado em língua portuguesa, através das diversas manifestações da linguagem e da matemática, a partir da necessidade de lidar com quantidades e medidas”. Esta foi a justificativa estruturada por duas professorasreferência de classes do 3º período, na elaboração do projeto “Supermercado”. Frente à clareza quanto ao perfil de sua turma, no que se refere, mais especificamente, aos níveis de desenvolvimento do pensamento lógico-matemático e da linguagem, bem como das experiências e conhecimentos já construídos pelas crianças em relação à matemática, à língua escrita e sua realidade sócio-cultural, as professoras estabeleceram os objetivos específicos do projeto. Esses diziam respeito ao sistema monetário, enquanto medida de valor, às operações básicas de adição e subtração, aos usos e funções da língua escrita e à estrutura de alguns tipos de texto. A assimilação dos elementos da cultura, no que se refere ao trabalho em um supermercado e às relações de compra e venda, constituiu-se, também, em foco desse trabalho. Anteriormente à discussão e organização do projeto com as crianças, as professoras pesquisaram, trocaram idéias entre elas e com as professoras-apoio (que também tiveram grande participação) sobre as possibilidades de realização

desse projeto de supermercado, pensando em formas e atividades interessantes para seu desenvolvimento. Essa preparação foi fundamental para que pudessem vislumbrar o produto final e para que, na discussão com as crianças, conseguissem extrair delas o máximo de idéias, sugerindo outras e organizando-as. Assim, a próxima etapa consistiu em montar um quadro com as crianças, o qual foi utilizado durante todo o desenvolvimento do trabalho. Nele constavam as seguintes questões: • o que vamos fazer? • para que vamos fazer? • como vamos fazer? • quando? A partir dessas questões, crianças e professores, em conjunto, estabeleceram que, primeiramente, escolheriam o nome e a logomarca do supermercado, para que pudessem identificá-lo. Eles dariam sugestões de nomes e fariam desenhos da logomarca para, posteriormente, elegerem o que mais gostassem. Levantaram que, para que seu supermercado parecesse com um de verdade, seria importante ir visitar algum, para ver como eram organizadas as seções, quem eram as pessoas que lá trabalhavam e como era o seu funcionamento. Baseados na brincadeira feita no ano anterior,já sabiam que precisavam de trazer embalagens diversas para servirem como mercadorias, sendo necessário para isso fazerem a solicitaçào aos pais através de bilhete. Seria fundamental, também, estabelecerem os preços e terem o dinheiro para que pudessem fazer as compras. Assim, decidiram que fariam uma pesquisa de preços dos produtos, para serem colocados numa tabela. Como dinheiro, fariam cópias xerox de notas de verdade. A professora lhes lembrou que os supermercados costumam fazer propagandas para atrair fregueses. Acatando essa idéia, decidiram que iriam observar os anúncios na televisão e que iriam recolher folhetos para que servissem de modelo para sua propaganda. Depois de tudo isso, estariam prontos para brincar! Não conseguiram determinar com precisão o tempo destinado ao projeto, mas tinham clareza quanto à ordem das ta±efas a serem realizadas.

A etapa seguinte foi o detalhamento das ações por parte das professoras, pensando em formas adequadas de organizarem as crianças e as atividades, bem como em modos efetivos de intervirem, para que seus objetivos fossem alcançados. Dessa maneira, planejaram formas ricas de trabalharem os usos e funções da língua e a estrutura textual, através da escolha do nome para o supermercado, da estruturação do bilhete, da propaganda e da tabela de preços. A separação e organização das embalagens por seções possibilitariam trabalhar o pensamento classificatório. Já a elaboração das cédulas, a pesquisa de preços, a elaboração das tabelas e a própria brincadeira de compra e venda oportunizariam a compreensão e o uso do dinheiro enqüanto medida de valor, além de possibilitarem a comparação de quantidades e a realização de operações matemáticas. As formas com que conduziriam o projeto, com certeza, ofereceriam oportunidades de uma maior compreensão da realidade social por parte das crianças, principalmente se as professoras tivessem uma postura crítica em relação às questões referentes ao consumo e ao trabalho. O projeto foi sendo constantemente enriquecido e reformulado por professores e crianças durante seu desenvolvimento. Isso ocorreu em função das avaliações que permearam as etapas do trabalho. Assim, por exemplo, resolveram fazer os uniformes dos trabalhadores do supermercado, cestinhas para fazerem as compras, inventaram produtos para serem degustados em promoções de lançamentos, etc. Os professores enxergaram, também, possibilidades de trabalharem outros objetivos, como a construção de base alfabética (através da escrita e leitura dos rótulos, do nome do supermercado, da propaganda e das tabelas), ou a ampliação do universo de medidas utilizadas pelas crianças (através da comparação das medidas diversas dos produtos), etc. Houve um grande prazer e envolvimento de todos os participantes desse projeto que, além de percebidos no processo, foi expresso na avaliação final. Ressalte-se que, num trabalho coletivo consistente, utilizou-se da forma privilegiada das crianças aprenderem: o brincar. Em outros momentos, quando foram apresentados às crianças apenas os materiais, tempo e espaços apropriados, elas incluíram em suas brincadeiras de faz-de-conta, vários elementos apreendidos nesse projeto do supermercado.

Atividades significativas É uma metodojogia de trabalho constituída por atividades plenas de sentido em si mesmas, sem uma vinculação com uma rede maior de sentidos. Essas atividades são autônomas, isto é, não se encontram ligadas aos projetos (embora, em alguns casos, cheguem a se transformar em projetos). Podem estar relacionadas a qualquer área do conhecimento ou do desenvolvimento e, dessa forma, o professor tem sempre uma intencionalidade clara ao sugerilas ou ao possibilitar que aconteçam. Por outro lado, a participação das criançs é sempre efetiva, já que elas e envolvem no seu planejamento e organização, bem como no seu desenvolvimento e avaliação. Muitas dessas atividades são escolhidas e desenvolvidas pelas crianças, tendo em vista, quase que exclusivamente, a vivência do prazer e é aí que se encontra o «para que”, o sentido de sua realização pelos alunos. Por exemplo, temos as brincadeiras de faz de conta, os jogos corporais ou de mesa, etc. Nesses casos, além de observador, o professor tem o papel de, junto às crianças, organizá-las no tempo, no espaço e quanto aos recursos para a sua realização. Outras atividades significativas partem do professor, que busca mobilizar as crianças, tendo em vista a satisfação de necessidades, a organização da vida cotidiana ou a construção de conhecimento e desenvolvimento de atitudes, vaores e hábitos fundamentais à saúde e a participação dos sujeitos na sua cultura. Exemplo disso são as atividades de cuidado e organização, que costumam ser denominadas de “rotina” (limpeza da sala, guarda de material, organização do lanche, higiene pessoal, chamada, rodinha, etc.). Ressalte-se que, num primeiro momento, a realização dessas tarefas pelas crianças é muito direcionada pelo professor que, como elemento mais experiente participante da cultura, tenta mobilizá-las para a necessidade de sua execução. Progressivamente, elas vão construindo seu significado e imprimindo sentido a essas atividades. Outras, ainda, se constituem da atividades que, por suas características e objetivos, devem ocorrer sistematicamente na pré-escola, não se esgotando nos projetos. São propostas intencionalmente pelo professor que as discute e as organiza com os seus alunos. Citamos, como exemplo, a biblioteca de classe, a leitura ou reconto de história, os jogos matemáticos, o teatro, atividades de artes plásticas, as brincadeiras e jogos corporais, etc. O “para quê”

dessas atividades para as crianças encontra-se no prazer de vivenciá-las ou na forma lúdica de sua realização. Da mesma forma que os projeto, essas atividades devem ser avaliadas, de acordo com os objetivos das crianças e do professor. Conclusão a • • • •

As características comuns a essas formas de encaminhar prática pedagógica na pré-escola são: a participação de todos os sujeitos envolvidos; sentido real das atividades para as crianças; a intencionalidade do professor; o significado da aprendizagem.

O trabalho desenvolvido reveste-se de prazer tanto para as crianças quanto para o professor. Ao finalizarmos esse artigo, é importante reforçar a existência de um movimento de entrecruzamento dessas formas de trabalho no cotidiano da escola:, projetos de investigação gerando projetos de empreendimentos e viceversa, diferentes projetos acontecendo paralelarnente e atividades significativas sendo planejadas e realizadas com as crianças. RessaIte-se, ainda, que tanto os projetos quanto as atividades significativas podem envolver a classe como um todo, ou pequenos grupos de trabalhos diversificados ou até mesmo se constituírem em trabalhos mais individualizados. Infáncla na Clranda da Educação 1 Este texto foi elaborado a partir do trabalho desenvolvido noiardim Muncipal Maria Saies regera. Regional Oeste. durante o ano de 1994 e 1 semestre de 1995. no contexto do Projeto de Construção de currículo e Formação de Professores em Serviço da Prë-Escola da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte 2 Técnicas Educacionais da Delegacia do MEC em Minas Gerais Infância na Ciranda da Educação 41