Libro 2 Conductes

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN EL AULA

UNIDAD DIDÁCTICA 3

EL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE SU CONDUCTA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS: 1. INTRODUCCIÓN: El objetivo del presente curso es el de dotar al profesorado de recursos para el control de la conducta de sus alumnos en el aula. Es fundamental conocer los rasgos generales del comportamiento habitual de los alumnos en cada etapa evolutiva con el fin de detectar los patrones de comportamiento que se salen de lo habitual y por lo tanto, modificables en el caso de que no sean deseables. Partiremos pues, de la conducta “normal” para analizar la conducta “desviada” bajo el punto de vista de que sólo conociendo lo que es normal, podremos diferenciar lo anormal. Una vez detectados los patrones desajustados de comportamiento, utilizaremos las técnicas de modificación de conducta descritas en la primera unidad didáctica para proponer modelos de intervención asequibles para el docente. Con el fin de cumplir estos objetivos, aportamos para cada conducta problemática de las habituales en estas edades un caso práctico resuelto para orientar la práctica. En esta unidad didáctica tratamos el comportamiento del niño de 6 a 12 años. Describimos pues las edades evolutivas correspondientes a la segunda infancia y la infancia tardía aledaña a la pubertad, pubertad en muchos casos para los niños y niñas más avanzados y maduros.

2. DESCRIPCIÓN DE LOS RASGOS COMPORTAMENTALES EVOLUTIVOS NORMALES En este apartado trataremos de componer un mapa de conductas en diferentes áreas que nos ofrezca una visión clara y concreta de la conducta evolutiva normal de los niños en cada una de las edades. La utilización de este mapa esta clara: los niños que no se ajusten a esta conducta son niños que se salen de la norma, y existe la posibilidad de que su conducta no sea ajustada o adaptada. De esta forma, dejaremos de considerar especiales, conductas que no lo son y por lo tanto, estaremos tranquilos sabiendo que la conducta de nuestros alumnos está dentro de la normalidad y de lo que se puede esperar de ellos. Sin embargo, debemos advertir que estas escalas son orientativas y construidas sobre la norma general. Es decir, que para que un rasgo se considere común a una edad determinada, al menos es cumplido por el 75% de los niños y niñas entrevistados. Gessell hace la siguiente advertencia: “ Los rasgos de madurez que siguen no deben considerarse como normas rígidas ni como pautas. Sirven simplemente para ejemplificar las clases de conducta - deseable o indeseable - que tienden a presentarse a estas edades. Cada niño posee una pauta y un ritmo individuales de crecimiento,

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que le son propios. Los rasgos de conducta aquí delineados pueden usarse para interpretar su individualidad y para considerar el nivel de madurez que ese niño ha alcanzado.” ( Gesell et cols. 1977)

Empecemos:

EL NIÑO DE SEIS AÑOS 1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES Actividad corporal Actividad casi constante sea de pie o sentado: trepa y se arrastra encima y alrededor del mobiliario y de otros niños. Le encanta la actividad y le desagradan las interrupciones. Conductas de “limpieza y orden” del aula moviendo el mobiliario. Hay mucho juego “bestia”, tumultuoso y peleador. El columpio es su juego favorito y cuanto más alto se balancee, mejor. Va más allá de sus posibilidades. Gusta construir torres más altas que sus hombros, trata de saltar y correr lo más que puede, sin importarle caer y rodar por el suelo. Es la edad de las erosiones (pupas) en las rodillas. Riesgo frecuente de caídas. Extremar las precauciones. Puede ser “terrible” con juguetes arrojadizos en sus manos (pelotas, canicas, etc). Ojos y manos Experimenta más ganas de utilizar sus manos, y aunque es algo torpe en las tareas motrices más delicadas, se muestra muy interesado en ellas. Herramientas y juguetes de índole mecánica revisten especial interés para él. Le gusta armar y desarmar las cosas. Las niñas gustan de vestir y desvestir sus muñecas. Le gusta dibujar, copiar y colorear, pero ahora se atiene mucho menos a un modelo. Rellenar figuras con color puede mantenerlo ocupado un largo rato. Es torpe en el manejo del lápiz que se cambia de mano constantemente. Con sus intentos de manipulación delicada, frecuentemente está de pie, e incluso caminando mientras trabaja. Es tan activo de pie como sentado. Se revuelve en la silla, se sienta en el borde y a menudo se cae de ella. Abundante actividad oral: extensión de la lengua, masticación, soplar, morderse los labios, hace ruidos. Toca, manipula y explora todos los materiales “¿Qué es esto, qué se hace con esto?” Quiere hacerlo todo y a menudo hay más actividad que realización. Puede desplazar su mirada con más facilidad y lo hace frecuentemente mientras trabaja. El ambiente que lo rodea lo distrae fácilmente y sus manos siguen trabajando mientras contempla la actividad de otro. A menudo se encuentra más interesado en la actividad de su compañero que en la suya propia, interfiriendo en el trabajo del otro, lo que crea muchos conflictos. 2. HIGIENE PERSONAL Comida

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Su apetito puede llegar a ser tremendo. Algunos niños se pasan el día entero comiendo, y las madres informan que es mayor entre comidas. El desayuno es la comida más floja y puede ir acompañada de dolores de estómago, náuseas y vómitos. A esta edad, el niño come más con los ojos que con la boca. Tienen tendencia a pedir más de lo que pueden comer. Este niño es decididamente bueno para empezar las cosas pero decididamente malo para terminarlas. Una nueva experiencia, algún cambio en la rutina, logran a menudo un aumento del apetito. Prefiere la comida sencilla y tiene muy claro lo que le gusta y lo que no aunque siempre está dispuesto a probar alimentos nuevos. Las texturas para él son importantes. Por lo general rechaza los alimentos apelotonados o filamentosos. Su comportamiento en la mesa es simplemente desastroso ( coge la comida con las manos, no utiliza la servilleta, aunque rechazo el babero, etc). Dormir Se acuesta fácilmente y una vez acostado se complace con alguna actividad tranquila o escuchando música. En especial le agrada que le lean un cuento. Este es un momento ideal para estimular su gusto por la lectura Como regla general, la madre es la preferida para las charlas en la cama antes de dormir, repasando lo que ha hecho durante el día o lo hará a la mañana siguiente. En general duermen bien, pero a veces tienen terribles pesadillas consistentes en hombres y mujeres extraños, animales que muerden, etc...En estos casos sólo encuentran consuelo abrazándose a la madre y contándole el sueño. A estas edades el niño no necesita ya que se le despierte y algunos se levantan muy temprano despertando a sus padres. Al levantarse, atiende por sí mismo a sus necesidades de aseo y si encuentra la ropa sobre la cama, es capaz de vestirse por sí mismo con un pequeño recordatorio, aunque siente siempre más interés por sus juegos matinales que por lo demás. Eliminación Intestinos: un movimiento por día después del almuerzo, aunque existe la tendencia a desplazar esta función hacia la primera mitad del día, con preferencia sobre la segunda. La madre necesita ayudar para que el niño permanezca el tiempo suficiente para completar la deposición. Son frecuentes los casos de incontinencia fecal que avergüenzan al niño muchísimo dirigiéndose aislados a un rincón. Cuidado con estos sentimientos. Vejiga: Orinarse durante el día o la noche es ahora algo muy poco común. En el caso de que suceda, no somos partidarios de recurrir a aparatos comerciales de condicionamiento, sino que preferimos esperarnos hasta los siete años. La actividad intensa que desarrollan puede hacer que pospongan demasiado el momento de ir al baño, con lo que de repente mojarán los pantalones. Esto no es enuresis. La función urinaria -especialmente el sonido característico que la acompañaes motivo de risas y bromas entre niños de igual edad. Un niño por vez en el baño es una regla sencilla y fácil de observar. Baño y vestido Aún hay muy poco interés por lavarse solos. El baño se desarrolla más fácilmente con el padre que con la madre. Remolonear en la bañera es la tónica general y es difícil hacer salir a los niños de ella. Aunque parecen percibir la suciedad en otras personas, no parecen preocuparse mucho de la

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suciedad en ellos mismos y necesitan un estímulo para asearse. No son muchos los niños de seis años que sientan deseos de vestirse solos y necesitan que la madre esté al menos presente. Tienen conciencia de la vestimenta y prefieren unas ropas sobre otras. A menudo el color rojo es el más popular. No cuidan, sin embargo, sus ropas demasiado bien y suelen tirarlas esparcidas por todo el dormitorio. El cuero cabelludo es muy sensible a esta edad, por eso, el peinarles les duele realmente. Es útil jugar a algo con ellos mientras tanto. Salud y afecciones somáticas Este niño está lleno de quejas, quejas legítimas a las que debería prestarse atención: le duelen las piernas, ocasionalmente los brazos y, con frecuencia la nuca de la que se quejan de un ‘cric’. Friegas y masajes alivian el dolor y le brindan consuelo. Se queja de sentirse acalorado, tan acalorado que e invierno saldría a la calle en ropa interior. Transpira fácilmente. Padecen de trastornos del aparato respiratorio: inflamaciones de garganta, infecciones en el pecho y la otitis media vuelve a alcanzar su apogeo. Las reacciones alérgicas son abundantes. La membrana mucosa de la nariz es muy sensible y se congestiona fácilmente. Tienen muchas cosquillas porque su piel es muy sensible. El niño de esta edad se cansa fácilmente; en realidad se marchita. Sin embargo, quizás se resista a reconocerlo y descansar. Es frecuente que en las últimas horas de la clase parezcan como “atontados. El futuro inmediato se cierne sobre él como algo demasiado grande para hacerle frente. Por eso en ocasiones, se resiste a bajar de la cama para ir al colegio, pudiéndose producirse vómitos, dolores de tripa, etc...Es significativo que estos síntomas no se produzcan los fines de semana. La torpe precipitación del niño de seis años hace que tenga frecuente caídas que implican roturas de brazos, erosiones, etc... Estos niños tienen pánico a las heridas del propio cuerpo y llegar a tener reacciones de auténtico histerismo ante la vista de la propia sangre, la perspectiva de la inyección o la vista del bote de agua oxigenada. Descargas de tensión A estas edades, las manifestaciones tensionales (p.e rabietas) llegan a su punto culminante. Incluyen arranques de gritos, violentos ataques nerviosos y golpes a los padres. Si no se interviene en estos episodios, librado a sus propios medios, el niño podría continuar en el mismo estado indefinidamente hasta quedar exhausto. La distracción hábil es una ayuda. A los seis años, el niño necesita protección contra sí mismo, tal como la necesitaba a los dos años y medio. Además de las descargas violentas, tenemos agitación y balanceo de piernas, comerse o arrancarse las uñas de las manos y de los pies, rascarse, hacer muecas, rechinar los dientes, morder el extremo del cinturón, las trenzas o el extremo de los lápices, hurgarse la nariz, etc. Estas conductas se incrementan cuando se le exige al niño o se le pide algo que excede sus capacidades, cuando espera algo o cuando trata de dormirse. En unos pocos niños tartamudos (disfemia), especialmente en varones, se nota una señalada exacerbación de los síntomas, con verdadera dificultad para comenzar a hablar. Este incremento coincide con una toma de conciencia sobre su problema “Es inútil engañarme, sé que soy tartamudo”. 3. EXPRESIÓN EMOCIONAL

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La conducta del niño comienza a perder rigidez, se torna más sensible a los cambios de dirección, tanto interiormente motivados como impulsados desde el exterior. Hay una marcada disminución de las explosiones emocionales incontrolables hacia los seis años El niño responde mejor a la enseñanza y, al menos, pedir ayuda cuando la necesita. La actitud descarada, ruda, “lista para la pelea”, evidente en la voz y porte de este niño, disgusta indebidamente a padres y profesores. Esta actitud es positiva, porque indica una orientación a la autonomía de este niño. Es la edad del “NO QUIERO” desafiante, pero es un niño al que se le puede convencer y pactar hacerlo a su manera. Tiraniza y discute; discute especialmente cuando se trata de demostrar a su madre hasta qué punto se hallaba equivocada. Puede llegar a ser muy ruidoso, tumultuoso y fácilmente excitable. Las niñas están en especial llenas de bufonadas, se ríen sin motivo y hacen muecas y tonterías, a menudo con la intención de hacer reír a los demás. Cuando vienen visitas se portan de la forma más incorregible que pueden. Quieren ser el centro de atención. La excitación de una fiesta resulta excesiva para un niño de seis años. O bien se portan como salvajes “¡Me comeré el radiador!” o se retiran a un rincón. La respuesta inicial de un niño de seis años a una petición es NO, pero si se les deja tiempo sin presionarlos, lo normal es que se avengan y vuelva a la idea como si fuera propia. Ante cualquier petición, lo más conveniente es dejarle dos opciones para que elija y a veces incluso tres. Le ofende la autoridad impuesta arbitrariamente y también que se le recrimine o castigue en público. Si se rebela en la escuela, es muy conveniente buscar las posibles causas. El elogio es un elixir para el niño de seis años, pero el castigo es un veneno. A los seis años, el niño es más feliz y más luminoso que a los cinco años, ríe y chilla. Se informa que son angelicales, generosos, sociables y simpáticos. Parecen disfrutar de la puesta de sol, del sonido de los insectos en el campo, del sol en la cara, del aire libre. Esta alegría con frecuencia se desborda, el niño tiembla de excitación, se jacta de ser el mejor, se muestra orgulloso de sus posesiones, su familia y sus actos. Hacia los seis años y medio, comienza una nueva clase de entusiasmo: al niño le encanta hacer cosas. Cuando vaya a entrar en los siete años, comenzará a “oscurecerse” y a escudriñarse profundamente dentro de sí mismo preocupándose. 4. TEMORES Y SUEÑOS Temores Los animales salvajes constituyen aún una realidad amenazadora Los niños imaginan los bosques repletos de osos feroces. Los insectos pequeños que pican también son temidos. Los ruidos también son temidos, tanto los de la naturaleza (trueno) como los producidos por el hombre hasta que el niño determina su procedencia. Teme también a los imaginarios sub-humanos, duendes y fantasmas que atraviesan las paredes. Si han recibido una excesiva formación religiosa, también temen a Dios del que creen que observa todo lo que hacen. Los seres humanos despiertan miedo en él (el hombre del saco, el loco del bosque, etc...). Existe un temor análogo a las deformidades. También temen que otros niños pueda atacarles y hacerles daño.

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El miedo a que a la madre pueda sucederle algo, cobra forma e incluye el temor de que ella pueda morir. Las preguntas sobre la muerte son ahora continuas. El miedo que más “derrumba” al niño es el miedo a recibir el más pequeño daño corporal. Un rasguño, un desgarrón, el pinchazo de una aguja hipodérmica, la vista de la sangre, son cosas que pueden producir una reacción de pánico completamente desproporcionada a la causa. Temen la oscuridad porque se mueve en el espacio y destruye todas las relaciones espaciales que el niño comienza a dominar. Sueños El más común de los elementos con los que sueña es el fuego. Sueña que se incendia una casa, a veces la propia. Sueña también con el rayo, el trueno o la guerra. Los fantasmas y esqueletos ocupan arte de sus pesadillas, en las que son combatidos por ángeles. Las niñas en especial, sueñan con hombres malos que se esconden bajo la cama o en los armarios. Los niños sueñan con su padre, con sus hermanos y compañeros de juego. Las niñas quizá sueñen que la madre ha muerto o está herida. A veces sueñan que los padres los abandonan y los dejan solos en casa con el perro. Con frecuencia ríe o habla mientras sueña. En sueños habla con miembros de su familia, casi siempre dando órdenes “No hagas eso”“Deja eso”. 5. PERSONALIDAD Y SEXO Personalidad Es el centro de su propio universo. Quiere y necesita ser el primero, el más querido, el más elogiado. Quiere ganar. Quiere que los demás hagan las cosas a su manera. No le importa agradar a los demás. Pero sabrá agradar a los demás para agradarse a sí mismo. Opera con una predisposición dirigida hacia sí mismo. Es autoritario. Comienzan a percibir que son entes individuales diferentes a los demás. Comienzan a definirse como personas diferentes al resto. Es extremadamente dominante y posesivo. A menudo se vanagloria, convierte cualquier error en éxito mediante observaciones parciales y le gustaría, si pudiera provocar una riña entre sus padres. Muchas veces parece un dictador haciendo uso de sus nuevos poderes. Los estímulos del entorno le excitan muchísimo, y parece ser el elogio, el único de ellos que asimila con facilidad. Muchos niños de estas edades manifiestan con su conducta o verbalmente un deseo de “volver a ser bebés”. En realidad, son reposos de actividad que se toman, de la misma forma que el rey adopta un bufón para divertirse. Pueden simular ser bebés, hablar a media lengua como los bebés, etc... Es un gran actor y goza representando cualquier papel (animal, ángel, princesa, bombero, padre, etc.). En realidad, esta habilidad forma parte del proceso de comprensión de su propio sentido de la personalidad. Está en permanente conflicto con la madre, y él mismo entra en conflicto interno cuando no existe una coherencia entre la educación que recibe en el colegio y las normas que existen en su casa. A este niño le gustan las nuevas experiencias y las busca; pero tiende a diferenciar poco y a discernir poco. Para él, “todo está en todas partes”. Su apreciación de la escala o de la jerarquía es limitada y le molesta que su madre posea más cosas que él.

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Sexo Se interesa por el matrimonio, el origen de los bebés, el embarazo, el nacimiento, el sexo opuesto, el papel de cada sexo y por un nuevo bebé en la familia. Los hechos de la relación sexual escapan aún a su comprensión. Si han escuchado algo de sus compañeros suelen tratar de confirmarlo con la madre y después lo olvidan, despertándose de nuevo su interés a los 8 años. Se ríe incontroladamente ante palabras relacionadas con necesidades de aseo o evacuación “pip픓caca”, etc. Hay un humor bullicioso en la pantomima de pretender orinar sobre la falda de la madre y en el caso de las niñas de pretender orinar de pie como un varón. Los varones muestran una tendencia especial a mostrar sus genitales a las niñas y éstas a sacar los pantalones a los niños menores que ellas. Todavía puede preguntarse porqué su mamá no tiene pene. Sabe que sólo las mujeres tienen bebés, pero puede sentirse intranquilo porque él, como niño, sabe que nunca lo tendrá. Unos pocos niños aún quieren pertenecer al sexo opuesto Algo que les interesa mucho es el matrimonio. Ahora tiene claro que uno contrae enlace con otra persona del sexo opuesto, pero no tiene tan claro que no pueda ser con su mamá, con una prima, con su hermanita. A menudo se proyectan matrimonios múltiples. Existe una vaga idea de que al matrimonio siguen los hijos, pero a menudo preguntan si una mujer puede tener un bebé sin estar casada. Está más interesado en saber cómo sale el bebé que en como se inicia. El embarazo no despierta mucho interés en el niño de seis años. Es poco conveniente hablarle del próximo bebé mucho antes de que nazca. Un lapso de uno o dos meses es suficiente para él. Parece captar la idea del bebé desarrollándose a partir de una semilla y ya no le confunde relacionar la semilla con la tierra. Consideramos que es la mejor forma de empezar a explicarles la concepción. Desean que su madre tenga otro bebé, aunque ya haya un bebé en la familia. Suelen desear que sean del mismo sexo que él, y en el caso de la niñas, pueden rechazar la idea de que sea un varón porque “pelean”. 6. RELACIONES INTERPERSONALES Para muchos padres y madres, esta edad los pone a prueba. Una madre relataba que le asustaba despertarse por la mañana porque sabía que sería una larga jornada de “lucha, lucha, lucha” con su hijo de seis años. Ningún otro período evolutivo plantea mayores exigencias al sentido de la perspectiva y al sentido del humor del adulto. Si reconocemos el carácter transitorio de esta edad, será mucho más fácil educar y los niños se mostrarán mucho más dóciles y menos irritantes. El castigo sirve de poco. El niño reaccionará con arrepentimiento o furia momentáneos, pero sin ninguna mejoría a largo plazo de su conducta. Rechaza de plano las tareas impuestas, pero le deleita hacer cosas en compañía de otras personas, especialmente la madre o su “seño”. Es sensible a los estados de ánimo, emociones y tensiones de su profesor, aunque este crea que ha ocultado sus sentimientos ante el niño. Reacciona muy mal ante el levantamiento de voz. Con estos niños hay que estar muy tranquilo.

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Es muy ambivalente con la madre y la profesora: puede decirle “seño, te quiero mucho” y al minuto siguiente decirle “te odio, así te mueras”. Es muy cariñoso con la madre, pero todas sus rabietas van dirigidas contra ella. Asume una actitud de sabelotodo que le hace parecer tiránico. Ante las reconvenciones, algunos niños reaccionan con resentimiento interior que a veces exteriorizan atacando con palabras y puños. Necesita contar con la seguridad verbal del cariño de sus educadores. Le agrada provocar una relación de profundo sentimiento con la madre mediante alguna sorpresa agradable (p.e tomarse la leche sin protestar). Los niños de seis años no tratan bien a su hermano menor sin considerable planificación y supervisión por parte de la madre o el padre. Aunque algunos niños de esta edad juegan bien a solas, normalmente quieren jugar con otros niños. Media hora de juego es, habitualmente el tiempo máximo que resisten de juego en el interior. Al exterior, duran mucho más. Grupos de dos es la norma general, aunque se forman algunos grupos más numerosos, siempre pequeños. La composición de estos grupos es muy variable, y la actividad que desarrollan tan desorganizada que cualquiera puede salirse del grupo sin perturbar el desarrollo del juego. Es frecuente que dos niños excluyan de su juego a un tercero. El niño se preocupa por saber con quién juegan los amigos: ¿Está jugando con Paco? ¡Muy bien, entonces no jugaré más contigo!. En cuanto a los niños menores, el niño de seis años se inclina a tratarlos de la misma forma en que trata a un hermano menor. Se impone, se burla y, si no se lo vigila, llegará a encerrar a un niño menor en un armario o en cualquier otro espacio. Por lo general, la actitud de los demás niños adopta dos formas extremas: o bien goza del favor de los demás, quienes le buscan; o bien se le rechaza y se le excluye sistemáticamente de los juegos. Ante todas estas dificultades en el campo de las relaciones interpersonales, no debemos esperar que se sienta muy cómodo con la gente, o muy dispuesto a conocer a la gente. Es mejor no plantearle exigencias excesivas. Dentro de un año lo hará mucho mejor en el tema social. 7. JUEGOS Y PASATIEMPOS Intereses Generales Le encanta pintar y colorear, recortar y pegar figuras, dibujar. Los niños prefieren dibujar barcos, aviones y trenes, con alguna persona ocasional; mientras que las niñas, en cambio, prefieren dibujar personas y casas. Retorno al barro y a la arena, se divierten haciendo caminos y casas de barro. Los varones se dedican especialmente a cavar. Pueden plantar alguna semilla, pero una vez comenzada su actividad jardinera, descubren que es demasiado difícil continuar con el cuidado del jardín. Exigen poseer una bicicleta y a menudo también un tren eléctrico. Las diferencias de sexo en la elección de juegos se definen con mayor claridad. Los varones pueden tomar parte en los juegos de la casa y la escuela, pero muestran mayor inclinación a jugar a la guerra, a los vaqueros , a vigilantes y ladrones. Muestran un interés constante por el transporte y la construcción. Esta es la edad en la que comienzan las colecciones.

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Lectura y números Toma una parte más activa en la lectura. Puede leer cuentos “de memoria” como si leyera realmente. Se interesa por reconocer palabras que le son familiares en libros y revistas conocidos. Le encanta escribir mayúsculas formando palabras y se deleita con sencillos deletreos orales. Le gustan los juegos de mesa que implican clasificación o apareo. Le encantan los cuentos de animales y, sin duda, su libro preferido sería un diario sobre sí mismo. Música, radio, televisión y cine La mayoría de los niños de seis años escuchan la radio o ven la tele al menos varias veces por semana, aunque prefieren con mucho la actividad al aire libre. Pocos niños de seis años están capacitados para ir al cine. Les gustan las películas sobre temas de la naturaleza y, sobre todo, las de ellos mismos cuando eran más pequeños. La televisión ocupa un lugar importante en la vida de la mayoría de los niños de seis años. La mayoría mira mucho la televisión. Casi todos tienen sus programas favoritos. 8.VIDA ESCOLAR. La escuela gusta a la mayoría y quieren “trabajar verdaderamente” y “aprender”. Quieren hacer “todo” y “hacer demasiado”. El disgusto por la escuela no aparece al menos hasta el primer año y casi siempre es porque el niño se siente desplazado en el grupo. Aun con el mejor de los tratos, siente probablemente cierta fatiga debida a sus dificultades de adaptación y sufrirá su porción de catarros. Las ausencias son comunes durante la mayor parte del año. La relación mutua entre la casa y la escuela tiene suma importancia para el niño de seis años. Lleva continuamente cosas de casa al cole y trabajos del colegio a casa. La opinión de los padres sobre estos trabajos representan mucho para él. La emoción del año se produce cuando el niño lleva a casa la primera lectura. Suelen comentar a los padres si otros niños le han atacado, enfatizando el mal comportamiento de algunos de sus compañeros en contraste con sus propios éxitos, jactándose de su buen comportamiento. Las entrevistas entre los padres (sobre todo las madres) y el profesor son esenciales a esta edad. Al analizar las conductas de los niños de primero, los maestros hacen los siguientes comentarios: “Un día resulta apasionante enseñar a un primer curso, al día siguiente, sumamente aburrido”. “A veces hay que trabajar mucho; otras, el trabajo es casi nulo”. Hay oscilaciones amplias en la conducta y esto exige cambiar constantemente de tarea y de método. A pesar de estos extremos, el niño de seis años desea realmente trabajar. Sería muy feliz si la vida fuera una sucesión interminable de comienzos. Tiembla de excitación en su ansia de abocarse a una nueva tarea. Es el desarrollo de esta tarea lo que le confunde. Por eso, el estímulo del profesor es esencial para la continuación de la tarea. En cuanto el niño, con la ayuda del maestro, vislumbra el final de la tarea, la retoma con nuevos bríos, como si fuera una nueva actividad. No tolera, con todo, la intervención directa. El docente, ha de sugerir y guiar, más que imponer. Su nueva hazaña es aprender los símbolos de la lectura y la escritura. Le encanta reconocer

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números y contar. Gusta especialmente del trabajo oral colectivo, puesto que es un conversador incesante. Le resulta más fácil el manejo de las mayúsculas, ya que implican menos reversibilidad. La escritura y la lectura activan todo el catálogo de conductas liberadoras de tensión ( recordemos: morder el lápiz, moverse, tics, etc...). A esta edad, las niñas muestran por lo general mejor aptitud para la lectura, escritura y dibujo, mientras que los varones se muestran mejores en el trabajo con números y en la atención que dispensan a los cuentos. Algunos niños permanecen fuera del aula remoloneando, y parece que les cuesta entrar. Los maestros deben estar listos para saludar al niño, revisar lo que ha traído o dirigirle una palabra tranquilizadora cuando es necesario. Algunos todavía tienen problemas con algunas prendas de vestir, y los maestros aún tienen que ayudarlos, pero lo mejor es que consigamos que sean los niños más hábiles los que ayuden a los que tienen dificultades. Pasa de una actividad a otra con facilidad. No se niega a interrumpir algo aunque esté disfrutando con ello y puede dejar una tarea incompleta para el día siguiente; pero si hay mucho retardo entre una actividad y la siguiente, los varones en especial tienen propensión a pelear entre ellos. Pueden ir solos al baño, aunque es normal que todavía lo anuncien. Acepta fácilmente la sugerencia del profesor de hacerlo en un momento especial. Se orienta hacia la totalidad del espacio del aula y del grupo. Está en constante movimiento y manipulación de objetos. Disfruta del sentido de grupo, aunque ciertos niños tienen tendencia a hacer fracasar los juegos colectivos y la proximidad de la maestra puede ayudar a que eso no suceda.

EL NIÑO DE SIETE AÑOS 1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES Actividad corporal Parece menos efervescente que el niño de seis, pero tiene repentinos estallidos de comportamiento muy activo. Unos pocos niños son mucho más activos que a los seis años (quizás presenten movimientos corporales coreiformes a veces llamados “baile de San Vito”) y otros pocos son mucho menos activos que a los seis. Son más prudentes en su manera de afrontar situaciones. Trepan con prudencia. Repiten una nueva actividad hasta dominarla. Pueden tener períodos en que sólo se dedican a un tipo de actividad y luego la abandonan repentinamente por otra. Su interés por el piano o la danza tiene un claro componente motor. Sus exigencias motrices pueden constituir una verdadera necesidad; pero como en otras actividades, puede perder interés repentinamente. En sus juegos al aire libre, pasa de un extremo a otro. En ocasiones se muestra desenfrenado, corriendo y saltando haciendo volar un avión de papel que él mismo ha construido; en otras se contenta con cambiar cromos tranquilamente. Los varones prefieren adquirir habilidad con objetos que arrojan cosas (p.e pistolas de ventosas), y por golpear con la mano una pelota, habilidades que requieren una noción más perfecta de lateralidad. La carpintería es una de las ocupaciones favoritas. Las niñas ocupan su tiempo

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jugando a saltar la cuerda o la goma o recogiendo flores. Una postura favorita, sobre todo en los varones, consiste en acostarse boca abajo en el suelo, apoyándose en un codo y moviendo las piernas mientras leen, escriben o trabajan. Ojos y manos En esta edad, la postura se vuelve más tensa y unilateral. El niño mantiene la misma posición durante un tiempo más prolongado. Mientras escribe o escucha, apoya a menudo la cabeza sobre el brazo libre, posición en la cual cierra uno de los ojos. Prefiere el lápiz y la goma de borrar sobre las ceras y colores. Su prensión, aunque rígida, se afloja casi de pronto y es propenso a dejar caer el lápiz mientras trabaja. Los movimientos periféricos le distraen menos que a los seis años. Su tarea le absorbe y mantiene la mirada en un ángulo pequeño. Todavía tiene inclinación tocar y manipular todo lo que ve. 2. HIGIENE PERSONAL Comida Unas pocas niñas muestran aún escaso apetito. En el extremo opuesto, algunos varones tienen apetitos tremendos y son objeto de burlas por ser “gordinflones”. Expresa claramente sus preferencias o aversiones pero no de forma tan intensa como a los seis años. Comienza a superar sus aversiones comiendo conscientemente cosas que le desagradan. Maneja adecuadamente los utensilios y comienza a desaparecer la tendencia a comer con las manos, aunque si se les dejara, preferirían comer con los dedos. Su comportamiento en la mesa es mucho mejor. Dormir Se preparan para acostarse ellos solos, aunque agradecen la asistencia de un adulto que entre y salga de la habitación o el baño recordándole lo que debe hacer. Gozan todavía de conversaciones antes de dormirse en la cama con la madre a la que cuentan secretos del colegio “si prometen no contarlos a la maestra”. Cuando no pueden dormirse, estos niños hablan consigo mismos como si mantuvieran una conversación con otra persona o está muy atentos a los ruidos y especialmente para ver si pueden captar la conversación de los padres. A medida que les vence el sueño, comienzan a desfilar por su mente imágenes graciosas, ven reflejarse formas extrañas, perciben sombras o ropas colgadas sobre la silla e interpretan estas formas como fantasmas o espías. Todavía puede ser que quieran llevar a la cama “tesoros personales “ como ositos, una pistola de ventosas o incluso un viejo grifo de baño. Sienten cierto afecto por su cama y desarrollan algún sentimentalismo respecto de ella. Las pesadillas ya no son comunes, parecen dormir de un tirón una vez conciliado el sueño. Ya no necesitan levantarse por la noche para ir al baño, y cuando lo tienen que hacer, no necesitan la ayuda de los adultos. Se despiertan sin ayuda a la hora programada y puede vestirse solo pero con observaciones constantes. Eliminación Intestinos: Los momentos comunes son después del almuerzo o al caer la noche. En la escuela es poco común. Pueden esperar conscientemente hasta llegar a casa. Vejiga: Su control es muy grande, tanto que es necesario recordarle que vaya al servicio al

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levantarse, después de pasar toda la noche sin levantarse para ir al baño. A esta edad, en el caso de que no haya un buen control, recomendamos ponerse en manos de un especialista, ya que se puede diagnosticar enuresis. Baño y vestido Tienen dificultades para prepararse el baño, pero una vez iniciado, el baño para el niño es un placer. Puede lavarse sólo casi por completo. Tienen propensión a demorarse, a soñar, a imaginar que el jabón es un submarino. Por lo general, terminado el baño, no le resulta difícil salir de la bañera. Es eficiente en el lavado de cara y manos, pero necesita recordatorios continuos. Aunque proteste, al final hará lo que le decimos. Una vez que comienza a vestirse, lo hace bien. Tiene tendencia a distraerse. Tras ponerse el calcetín, se queda largo rato pensando sobre cuántas ciudades tiene el país o sobre lo que tiene que preguntar respecto los hilos telefónicos. Aunque el niño de siete años sabe atarse los cordones de los zapatos, los suele llevar desatados. Hay que enfocar su atención sobre este hecho, pero no presionarle demasiado. Como a los seis, el de siete se quitaría los zapatos e iría descalzo por su casa. Los varones se muestran más interesados en peinarse personalmente y las niñas tratan de hacerlo también. Salud y afecciones somáticas La vida se hace más fácil a los siete años. Es más razonable y más comprensible para el adulto. Sufren aún una cantidad considerable de dolores musculares, pero estos se deben a situaciones muy específicas que facilitan su control. Los dolores de rodilla son los más comunes y se curan milagrosamente cuando el niño se acuesta. Se resfría menos que a los seis años, aparecen la varicela y el sarampión. Se quejan de cansancio general al acabar la clases de la tarde. Cuando se le pide que haga algo, se fatiga con rapidez. Son menos frecuentes los dolores de estómago en relación con la escuela. Tras una excitación excesiva, se quejan de dolores de cabeza con más frecuencia que a los seis. Pueden frotarse continuamente los ojos, provocándose más irritación de la que ya tienen. En estos casos, probablemente el niño está haciendo un sobreesfuerzo ocular. Recomendamos que le examine la vista un especialista. Una queja común es que el niño no oye. La sordera aparente se relaciona con su atención. Se centra tanto en sus actividades que literalmente no se da cuenta de nuestra voz. No es fácil apartar su atención de lo que está haciendo. Descargas tensionales Ocupado como está en sus actividades y pensamientos, ejerce un mayor control sobre su vida, sus muecas son menos abundantes. Vuelve sobre las conductas tensionales de los seis años cuando se encuentra enfermo. No tartamudea a menos que el estímulo sea demasiado intenso. Si vuelve a chuparse el dedo, él mismo quiere interrumpirlo y nos pide ayuda para evitarlo. Tienen inclinación a mover con los dedos sus dientes flojos y a inquietarse. A estas edades, comienza a renunciar a alguno de los objetos que le ayudan a dormirse, y quizás, tras unos días sin utilizarlos, deje totalmente de hacerlo. 3. EXPRESIÓN EMOCIONAL

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La vida del niño toma un tono más serio, más pensativo. Es más inhibido, más controlado y más consciente de los demás y de su relación con ellos. A los siete años, él mismo constituye su principal preocupación. Le preocupa la idea de que segundo curso le resultará muy difícil. Si hipa varias veces, tiene miedo de morir; si se restriega los ojos provocándose irritación, tiene miedo de dañar el globo ocular; etc. Comienza a adquirir la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, con lo que le emocionan mucho los cuentos tristes. Algunas de sus exageraciones sobre sus aventuras son en realidad experiencias sucedidas a otros niños. Tiene una tendencia inicial a retraerse ante las situaciones en lugar de permanecer en ellas y resistir, como hacía el de seis. Si se le plantean preguntas, a menudo dice “no lo sé”. Cuando se le pide que haga algo contesta que está demasiado cansado o que “no me siento con ganas”. Carece de confianza en sí mismo hasta el punto de no querer ni siquiera intentar. Ante cualquier dificultad, reprimenda o conflicto con compañeros, su respuesta es retirarse bruscamente anunciando “me marcho”. Cuando las cosas se ponen de verdad feas. Puede llegar a decir “Nadie me trata bien, me escaparé”. A veces llegan a preparar la maleta de verdad e incluso a salir de casa, pero no llegan más que unos metros más allá y enseguida vuelven. Algunos niños parecen temer la vida en general y se resisten realmente a crecer: huyen ante las exigencias que el mismo crecimiento les plantea. Aún tienen sus momentos de “resistencia” y sus rabietas, pero ahora su comportamiento agresivo siempre tiene un motivo de fondo, y ha desarrollado mecanismos compensadores. A un niño de siete años, le afectan enormemente los correctivos disciplinarios ( mandarlo a su habitación, acostarse temprano, etc). Si llora, sus motivos son más subjetivos que antes. Llora porque cree que la gente no le quiere. Es mejor perdedor que un año atrás, pero en última instancia, siempre quiere ganar. Si se le presiona mucho estalla en lágrimas, pero también llora si se ha lastimado físicamente, aunque trata de controlar su llanto, en especial si cree que alguien puede verle. Es cierto que llora menos, pero chilla más que antes. La hiperactividad motriz de los seis años, ha sido reemplazada por vocalizaciones de alta frecuencia, gritos y ocasionales alaridos sobrenaturales. Su descontento ante la vida que considera injusta se manifiesta en forma de exuberancia acústica. Las principales dificultades interpersonales se plantean a esta edad con los hermanos y los demás niños. Lucha y contradice. Se establece metas demasiado elevadas. Quiere simplemente ser perfecto, trae a casa sólo los trabajos calificados de sobresalientes. Le preocupan sobremanera sus errores e incluso le avergüenzan. No acepta de buen talante las correcciones y trata de disimular su errores justificándose. Al contrario que el niño de seis años, tiene dificultades en comenzar las cosas, pero una vez empezadas es demasiado persistente, demasiado ávido, debe terminarlas pero no sabe cuándo detenerse. Su mente vaga “dispersa por el cosmos”. Se apoya sobremanera en la conversación. Siente una enorme necesidad de hablar con alguien y habla continuamente. Se despierta hablando, no puede dejar de pensar y persiste en plantear innumerables preguntas encadenadas para alimentar su pensamiento.

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Es concienzudo y escrupuloso. Asume sus responsabilidades con seriedad aunque no esté seguro de qué es responsable. Le gusta programar su día y quizá disfrute siguiendo un horario. Ansía agradar a los demás, es considerado y más generoso. Quiere ser bueno y trata de serlo. Quiere hallar su lugar en el seno del grupo familiar. Todas estas actitudes le hacen ser más crítico consigo mismo. Aunque la vida está en gran parte sometida a su control, ahora percibe fuerzas exteriores a él como la buena y mala suerte. En general, se inclina a pensar que él tiene toda la mala suerte del mundo. Es, en definitiva, un niño que busca siempre el cariño de los demás. Siempre está preocupado porque no lo quieran. 4. TEMORES Y SUEÑOS Temores Se focalizan en sí mismo, en su ser interior y en sus actos. Vacila antes de actuar. Sus miedos son útiles en cuanto que le brindan autoprotección. Las situaciones que dan miedo al niño de siete años son aquellas que escapan a su control. No quiere experimentar nuevas situaciones por sí mismo. Tiene miedo de sus deberes escolares si no sabe cómo comenzarlos; teme ser tímido o que se rían de él; teme que su madre se disguste con él como lo ha hecho la maestra. Teme los lugares altos y las impresiones visuales poco familiares. Extrañas criaturas habitan los sótanos y hay fantasmas en los altillos. Su propio ropero puede servir de escondite a un espía . Las sombras toman forma y resultan amenazadoras. Sin embargo, este niño desarrolla recursos para enfrentarse a los miedos. Es posible que al entrar a un sitio oscuro invite a pasar antes a la hermana “las señoritas primero”, llama a la madre para que analice las sombras de la habitación y se alegra cuando ve que sólo es la camisa en la silla. El niño que más teme llegar tarde a la escuela, quizás sea un niño que nunca ha llegado tarde. Le asustan las situaciones nuevas, imprevisibles. A estas edades hay que alejar al niño de cualquier estímulo que por su novedad e impredictibilidad pueda asustar al niño (p.e abrir un armario y encontrar una calavera en su interior). La edad de inicio de las fobias en el adulto suelen ser los siete años. Sueños Disminuyen a los siete años. Al menos, no los cuentan con tanta frecuencia. Disminuyen las pesadillas y los sueños sobre animales. Sólo unos pocos niños tienen ahora sueños desagradables casi siempre relacionados con persecuciones por parte de personas o bestias. La mayor parte de los sueños se refieren al niño mismo. Sueños maravillosos en los que vuela y flota en el aire o se sumerge en el mar. La magia es un componente importante de la vida del niño de siete años. Algunas películas y programas de televisión pueden provocar malos sueños. Aún necesita supervisión de los estímulos que llegan a él. 5. PERSONALIDAD Y SEXO Personalidad Siendo un niño más reflexivo, lo que ve, oye y lee; ayuda a que adquiera una mayor consciencia de sí mismo. Lo normal es que permanezca sentado, tranquilo viendo la televisión, leyendo, proyectando lo que hará luego.

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Tiene conciencia de su propio cuerpo y le afecta sensiblemente mostrarlo, sobre todo al sexo opuesto. Le desagrada que le toquen, puede negarse a ir al baño del colegio si la puerta no puede cerrarse. Las niñas son especialmente conscientes de la forma en que se les ha peinado, o creen que podrían perder su identidad si le cortaran las trenzas. Se preocupan sobremanera por sus actos. Se avergüenzan de sus errores y temores, sobre todo que se les vez llorar. Son muy susceptibles a lo que piensan los demás, y se cuidan mucho de no exponerse a sus críticas. Se retraen dentro de sí mismos cu ando alguien se burla de ellos. Se apartan de cualquier escena de acción que no les guste. Siente aprensión hacia la lucha física. Es serio respecto a sí mismo y hacia cualquier responsabilidad que se le asigne, en especial las escolares y las de fuera de casa. Piensa y habla con seriedad de conceptos tales como Gobierno, civilización y cosas así. Comienza a tener un cierto escepticismo respecto a Santa Claus, la religión y cosas parecidas. Tiene inclinación a quejarse abundantemente. Siente que la gente es mala o injusta. Teme que no lo quieran. Piensa constantemente que sus compañeros se burlarán de él. Los varones especialmente, quizás comiencen a emanciparse de la dominación materna, negándose a ponerse la ropa habitual o preguntando constantemente “¿por qué tengo que hacerlo?”. Quiere crearse un lugar físico propio, pero también le interesa su lugar en el mundo social. Tiene intensos sentimientos familiares y, a la vez, quizás albergue temores relacionados con la posibilidad de ser un niño adoptado, por ejemplo. Su rasgo más característico es que siempre está pensando, rumiando pensamientos de lo más peregrino. Suele comunicar el resultado de todo el proceso mental. Veamos la conclusión a la que llegó un niño de siete años al pensar sobre “Las desventajas de tener más de cinco años y menos de dieciséis”: “Cuando uno tiene menos de cinco años, la gente le da dinero; cuando tiene más de dieciséis, uno tiene mucho dinero propio. Pero entre las dos edades hay que trabajar para ganar dinero y pagan poco por lo que uno hace. Y entre las dos edades es cuando uno cambia, más rápidamente, de manera que necesita muchas cosas”. Sexo A diferencia de los seis años, a esta edad, es menos probable que el niño se dedique al juego sexual evidente. Evitará incluso toda posible exposición de su cuerpo al desvestirse. Si dos niñas se ven mutuamente desnudas, se interesarán por los pormenores de sus órganos sexuales, e incluso tratarán de dibujar lo que han visto. Unos pocos niños de esta edad pensarán que pueden transformarse en mujeres sólo con taparse los genitales. El verdadero interés está en pensar sobre estas cosas. Demuestra un intenso afán por contar con un nuevo bebé en la familia, sobre todo si este fuera del mismo sexo. Comienza a comprender qué es el embarazo. Si su madre está embarazada, se deleita observando cómo se mueve el bebé en su interior, pregunta sobre su peso, cómo se alimenta, cuánto tiempo transcurrirá hasta que nazca, etc... Le complace saber que el bebé surge de dos semillas que se juntan, la de la madre y la del padre, pero todavía no se interesa por saber cómo llegó la semilla del padre a la madre. Le preocupan más los pormenores del nacimiento en sí. Puede pensar que hay que abrirle el vientre a la madre o bien interpreta que el vientre es el lugar de salida.

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Puede verse envuelto en un idilio elemental. Las parejas de niño y niña son muy comunes. Los varones que ya saben escribir, incluso envían mensajes sencillos. 6. RELACIONES INTERPERSONALES Comienza a ser un verdadero miembro del grupo familiar, listo para aceptar algunas responsabilidades domésticas. Muchos niños quieren ayudar y se hacen cargo de algunas rutinas de la casa. Este impulso no suele ser constante y el niño trabaja mucho mejor si algún adulto lo ayuda. Aunque habla de ganar dinero, su interés por cumplir el trabajo realmente iguala su interés por recibir dinero a cambio. Ha perdido el descaro de los seis años y hasta resulta cortés, comprensivo y capaz de verdadero afecto. Su perturbación principal aparece cuando se le interrumpe algo que está haciendo. Este niño está realmente preocupado por acabar con perfección cualquier cosa que empieza. Las relaciones con su madre son muy buenas, y establece también con el padre una relación fenomenal. Las niñas son más sensibles a cualquier reprimenda del padre y pueden mostrarse celosas de cualquier atención que este dispense a la madre. Unos pocos niños tienen verdaderas dificultades para adaptarse a sus padres o al hogar y quieren evadirse de esa situación tan agobiante. Pueden pensar que “esta familia no es la mía”, que sus padres no lo son en realidad, etc. Aún quieren y admiran mucho a sus abuelos. Quiere hacerse un lugar en el grupo familiar, por lo que si ha compartido habitación con un hermano, ahora quiere una habitación para él solo. Es muy cariñoso con los hermanos mucho menores que él, a los que cuida solícitamente. No obstante, tiende a sentir celos de un hermano o a pensar que el hermano pueda imponérsele y gozar de más privilegios que él. No exige compañía en la medida que lo hacía con seis años. Puede estar mucho rato solo dedicándose a sus actividades pero, por regla general, juega con los otros niños con relativa facilidad. Las diferencias sexuales no están claramente delimitadas, pero comienza a aparecer alguna discriminación con el sexo opuesto. Comienzan a tener cierta inclinación por conocer gente extraña. Ahora puede saludar cortésmente, le agrada escuchar las conversaciones de un grupo de mayores y le agrada hacer visitas. 7. JUEGOS Y PASATIEMPOS Intereses Generales Muestra propensión a ser obsesivo en sus intereses de juego. Tiene “manía” por las armas de fuego, los tebeos y colorear. Puede dedicar horas a cualquier actividad que realice, sea saltar la goma, tocar el piano o aporrear su banco de carpintero. Tiene más capacidad que antes para jugar solo, por lo tanto, puede dedicarse más fácilmente a una tarea sin tener que ponerse de acuerdo con los demás. Tienen afición a inventar cosas por cuanta propia, les gusta armas aparatos, manejar conexiones eléctricas, realizar montajes, etc. Hay un marcado retorno hacia colorear y recortar figuras. Cantidad es la norma imperante en cualquier colección que comienza el niño, sea de piedras, de botellas, o de lo que sea. En juegos al aire libre, los niños prefieren el zompo y las canicas, mientras que las niñas disfrutan patinando y jugando a la goma.

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Aprende a nadar, se convierte en un trepador experto y conducen bien las bicis, pero sólo dentro de la acera. Son muy prudentes en todas las actividades motrices que realizan, pero no temerosos. Sus juegos colectivos pierden capacidad de ficción y mejora de las posibilidades de “atrezzo”. Un niño de siete años no interpreta el papel de comandante tan bien como uno de seis, pero “se equipa” mucho mejor y se organiza muy bien. Existe mayor realismo en sus juegos. Ahora necesita frutas y verduras variadas para montar su tienda. Le gustan los juegos de sociedad y los rompecabezas. Pueden tener muchos intereses diferentes o uno solo muy “obsesivo”. Lectura Son lectores consecuentes y gozan leyendo en la medida de sus posibilidades. Pueden captar el sentido de un texto sin conocer todas las palabras. Se informa incluso que algunos son “lectores en cadena” que pasan de un libro a otro sin interrupción. Le gustan los libros de hadas, pero casi siempre prefieren las historietas cómicas. Los varones se interesan sobre todo por los libros de aviación, electricidad, sobre la tierra y la naturaleza. Las niñas eligen libros como “Heidi”. A ambos les encantan los rompecabezas. No es necesario leerles tanto porque a esta edad están más preocupados por sus propias lecturas y por sus deseos espontáneos de ver la televisión. Música, televisión y cine Podrán expresar a menudo firmes deseos de estudiar piano. Es lícito acceder a esta petición siempre que no se presione al niño a practicar entre clase y clase. El niño no estará preparado para practicar solo al menos hasta los nueve o diez años. La televisión constituye ahora parte de la rutina diaria y a los niños les disgusta perderse sus programas favoritos. Deben controlarse tanto la clase de programas como el tiempo que permanecen ante la televisión. El interés por las películas cinematográficas es variable. Las preferidas son las películas musicales y las de animales. Las historias de amor les desagradan sobremanera. Pueden tolerar el cine, pero no significará una fuente abundante de placer hasta los ocho años. 8.VIDA ESCOLAR La maestra desempeña un papel de importancia en la adaptación del niño de siete años. Ella se compromete en una relación más personal con cada uno de sus alumnos, que podrán aceptarla o rechazarla. Los varones son más propensos a querer a la maestra y pueden desarrollar una adhesión muy estrecha a ella. Las niñas, en cambio, no gustarán de ella y se quejarán. Hogar y escuela son esferas más separadas que a los seis. El niño no quiere que la madre lo lleve al colegio o que aparezca por allí a menos que vayan también otras madres. El niño prefiere acumular papeles en el pupitre de la escuela en lugar de llevarlos a casa. Hay una tendencia a dejar prendas de vestir en la clase a menos que la maestra lo recuerde. No es un buen mensajero, sea para los padres o para la maestra. Las entrevistas entre padres y profesores son más útiles que los informes escritos y los boletines de calificaciones. Mientras trabaja, se le ve más tranquilo y más callado que a los seis; habla para sí mismo. Alude al trabajo de su compañero o exige con impaciencia la ayuda de la maestra, a menudo yendo directamente hacia ella.

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Muestra su fatiga temporaria ante algunas tareas empujando el pupitre o levantándose de su asiento. Estas señales indican que está dispuesto para cambiar de actividad. Pasa abruptamente de una situación a otra. Se manifiesta pronto activo y conversador. Su voz puede alcanzar tonos penetrantes y agudos. Pronto se le unen uno tras otros, los demás niños. Es una señal para cambiar de actividad. Les gusta hacer regalos en la clase para sus progenitores los días especiales (Navidad, día de la madre, etc...). El trabajo en el aula exige la proximidad de la maestra, puesto que la demanda de su presencia es casi constante. Existen numerosas diferencias individuales. A estos niños les gusta trabajar más en la pizarra que en el pupitre. Quieren saber hasta dónde debe leer, quiere saber cuántas páginas tiene el libro. Si ha dejado un cuento sin terminar, probablemente querrá volver a comenzarlo. A estos niños les gusta conocer de antemano lo que van a hacer para poder “planificarse”. Los lápices y las gomas constituyen casi una pasión. Escriben para borrar. El trabajo escrito, aunque gusta mucho a los niños, plantea problemas. Se preocupa si no puede terminar a tiempo su trabajo escrito y teme que se le obligue a permanecer en su sitio después de la hora hasta que lo termine. En los períodos de recreo, hace una transición “explosiva” muy característica en el aula y en el patio. Le desagrada ser escogido para una reprimenda o un elogio mientras forma parte del grupo. La alabanza es, con todo, un verdadero acicate. El grupo se muestra reacio a incorporar nuevos miembros e incluso puede burlarse de ellos. A esta edad, existen muchos niños que prefieren el juego en solitario.

EL NIÑO DE OCHO AÑOS 1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES Actividad corporal Sus movimientos corporales tienen fluidez y a menudo, gracia y equilibrio. Camina con libertad. Tiene conciencia de su propia postura. Se muestra dispuesto a criticar a los que no adoptan la postura adecuada en cada situación. Le placen las actitudes teatrales y la expresión mediante una gran variedad de posturas y gestos. Hace pruebas de acrobacia. Está en continua actividad, corre, salta, lucha y persigue sin cesar a otros niños. Le encanta jugar al pillado, al escondite y los deportes organizados como el fútbol. Ahora es tan buen espectador como jugador. Valor y atrevimiento son características del niño de esta edad. Es muy espontáneo y hace las cosas bajo su propio criterio, después de haberlas ensayado como le han dicho. Ojos y manos Incremento de la velocidad y fluidez en las operaciones motrices finas. Movimientos precisos y elegantes.

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Puede cambiar de postura con mayor sentido de la adaptación. Ubica su cabeza y desplaza su cuerpo a varias distancias de su trabajo, según lo requiera. Puede pensar antes de hacer, pero también se complace en hacer las cosas rápidamente. Puede mantener la mirada fija durante más tiempo, parpadeando; pero si quiere hablar con alguien , desvía la mirada en esa dirección. Tiene interés por hacer muchas cosas, pero tiene alguna noción de lo que es un producto terminado. Deja aún muchas cosas incompletas. Sus ideas pueden superar su capacidad de expresarlas por escrito. Comienza a ser un buen observador. No toca todo lo que ve con tanta frecuencia como lo hacía antes. Puede tomar parte en una actividad y, a la vez, observar cómo lo hace otro niño. 2. HIGIENE PERSONAL Comida Son niños voraces, incluso los que antes no comían mucho. Hay alimentos que todavía no gustan a este niño. Sus preferencias se hallan en relación con el sentido del olfato. Ahora, puede comer casi de todo, aunque es probable que si ha visto matar un pollo o trocearlo en la carnicería, no lo quiera. Maneja los cubiertos medianamente bien. Muchos niños utilizan el cuchillo y es raro que utilicen los dedos para comer la mayoría de los alimentos. Su comportamiento en la mesa cambia dependiendo de que esta sea realizada en casa o fuera de ella. Suelen portarse mejor fuera de casa, aunque comen mejor en un ambiente familiar. Engullir y comer rápido son problemas de importancia. La velocidad de ingestión es enorme y ni siquiera reprimen los impulsos de aflojarse el cinturón o eructar para acomodar en el estómago más comida. Como acaban antes que nadie, el problema se plantea al espaciarse el postre, con o que el niño se aburre y le cuesta mantenerse en la mesa. Dormir Necesita que le recuerden la hora de acostarse y prefiere postergarla lo más posible. Le cuesta mucho superar sus deseos de permanecer despierto y necesita alguna motivación específica. Cumple los preparativos para acostarse mucho más rápido cuando está solo, y una vez apagadas las luces se duerme poco después si no se ha acostado demasiado temprano. Hay muchos niños de esta edad que necesitan un período de tranquilizamiento antes de dormirse. El sueño es normalmente profundo, raramente tiene pesadillas. No le cuesta nada levantarse y vestirse. No tienen mucha necesidad de que se les llame al orden. Eliminación Intestinos: los niños parecen dividirse en dos grupos, uno de los cuales lo hace después del desayuno y el otro, después de la cena. Como en las dos anteriores edades, el niño de ocho años todavía es susceptible de sufrir un “apretón” incontenible durante la mañana, debido a la exposición a un estímulo demasiado intenso. Vejiga: Todavía necesita que se le recuerde que tiene que ir al baño. A esta edad comienza a utilizar la necesidad de ir al baño como excusa para abandonar una actividad que no le gusta Baño y vestido Baño: Puede resistirse al baño, pero goza sobremanera de él una vez ha comenzado, en especial

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si se prolonga en una media hora de juego. Vestido: Se viste con facilidad y rapidez, aunque quizás necesite que se le “apriete” un poco. Muestra su deseo por comprar ropas nuevas y marcadas preferencias por formas y colores. Domina perfectamente los cordones de los zapatos. Las niñas cuidan mucho mejor que los varones sus ropas. Ahora comienzan a hacer uso del pañuelo para sonarse. Salud y afecciones somáticas Asisten más de continuo a la escuela y pierden menos clases como reflejo de una mejor salud. Si tienen un catarro, por lo general no dura más de dos días. Aunque su temperatura puede aumentar bruscamente, se recuperan con rapidez. Son niños fuertes y sanos. Se fatigan mucho menos que con siete años. Es más resistente al cansancio, pero más proclive a dolores estomacales en el caso de que algo le moleste. Se queja de dolores oculares y de dolores de cabeza por alguna sobreexcitación. Los accidentes son la causa de muerte más probable a esta edad ( accidentes automovilísticos, caídas desde alturas y asfixias por inmersión). Este niño es desenfrenado: la acción es su objetivo fundamental y está dispuesto a ensayar cualquier cosa. Ha perdido la precaución de los siete años. Hay que tener mucho cuidado porque aunque cree que puede hacerlo todo, normalmente no sabe y se produce accidentes. Descargas tensionales Son mínimas. Toda la energía del niño está orientada hacia la acción y a las relaciones sociales de forma decididamente positiva. Unos pocos varones se tiran de la entrepierna de los pantalones o se rasgan las nalgas ante una tensión social excesiva. La descarga tensional más frecuente es la necesidad de orinar cuando el niño se siente agobiado por algo que le desagrada o que escapa a sus posibilidades. Un tema escolar dificultoso, provocará en pocos minutos la dilatación de la vejiga. Atención: no se trata de una excusa es una reacción orgánica evolutiva normal y que hay que satisfacer. La risa intensa también puede producir una descarga involuntaria de orina. Se produce a estas edades una ligera exacerbación del hábito de chuparse el dedo. En cierta manera, no tratan de ocultarlo e incluso pueden alardear de ello sin mostrar preocupación ni vergüenza. Se asocia a la lectura. Este es normalmente el último año en que esta conducta aparece. 3. EXPRESIÓN EMOCIONAL Es menos sensible. Está más orientado hacia el exterior, es menos propenso a retraerse en las situaciones. Está más dispuesto a afrontar cualquier cosa y, en realidad le atraen las situaciones difíciles. Muestra valor en sus empresas. Cree saber más de lo que en realidad sabe y adopta esa actitud tan molesta de “sabelotodo”. Sus intereses son de duración breve y pasa rápidamente de una cosa a otra. Este poder para desplazarse con facilidad lo hace más controlable, pues una pequeña ayuda le basta para tranquilizarle. Es posible controlarlo incluso con una mirada. Rebosa impaciencia, especialmente consigo mismo quiere que las cosas se hagan enseguida. Es tan inestable en sus intereses que plantea exigencias constantemente.

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Necesita atención constante y completa de otra persona, necesita ayuda para atenerse a una tarea y constante halago y elogio. Todo lo dramatiza, inventa historias inverosímiles. Para dramatizar necesita un auditorio. Muestra mayor oposición a las órdenes, aunque si se le deja tiempo suficiente, hace las cosas que se le piden, siempre a su propio ritmo. Este niño estalla en llanto por numerosas razones pero sobretodo por cansancio. En ocasiones monta en cólera y se muestra terrible. Es muy vulnerable a la frustración. El colegio supone para él una oportunidad excelente para la interacción social. Con frecuencia, trabajar en grupo con otros compañeros es un acicate para que permanezca concentrado en la tarea y su tendencia a la dominación puede transformarse en algo positivo cuando se dirige a la ayuda a un compañero. Le gusta la discusión, percibe muy bien los errores de los demás, pero también es muy autocrítico. 4. TEMORES Y SUEÑOS Temores Afronta la vida con valentía y con decisión de conquistarla. A menudo, ni siquiera admite los temores para sí mismo. Aún tiene miedo de pelear, de fracasar, de que otros le encuentren fallos o no gusten de él y quizás se niegue a escuchar cuentos de serpientes. Puede tener aún miedo a la oscuridad, pero disfruta afrontándolo con un adulto que le acompañe. Algunos niños, en lugar de tener temores concretos, demuestran preocupaciones por una serie de cosas (un viaje próximo, o si están disfrutando de él, la posibilidad de repetirlo). La mayor parte de los niños de ocho años enfrenta directamente toda la experiencia temida y la repiten compulsivamente hasta resolver su temor, o bien provocan temores análogos, asustando a niños más pequeños. Esto puede resultar muy desgraciado para la víctima. El relato de cuentos dramáticos, de sangre y tormentos (p.e “Hansel y Gretel”), pueden constituir, en algunos casos un método útil para satisfacer este interés compulsivo por lo terrible. Sueños: Aparentemente no sueña mucho. Pueden experimentar un breve retorno a sus sueños sobre animales, pero en conjunto, si este niño sueña lo hace con acontecimientos cotidianos y agradables. Los sueños de terror se relacionan con cosas que han leído o han visto en la televisión. 5. PERSONALIDAD Y SEXO Personalidad: Su personalidad es “exterior” y se refleja e su necesidad y orientación hacia conocer gente, visitar lugares y hacer cosas constantemente. Es como si pusiera su personalidad a prueba contra el mundo, personalidad que consolidara con tanto esfuerzo a los siete años. Tiene una consciencia creciente de sí mismo como persona. El adulto ya no habla con él con tono condescendiente, sino que conversa con él. Tiene ahora más consciencia de la forma en que difiere de los demás. Estas discrepancias, sin embargo, no le preocupan mucho ahora.

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Se pierde en su habilidad para dramatizar. Se identifica con los personajes de sus libros, de los programas de la tele, etc. Su llanto fingido puede ser tan real que asuste a quienes lo rodean. Esta capacidad aumenta cuando encuentra eco en un auditorio. A veces se siente desgarrado por sus deseos de crecer en conflicto con los de seguir siendo tal como es. Algunos niños no pueden esperar a crecer aunque algunos varones aborrecen la idea de hacerse mayores y se resisten a ella firmemente. La noción de crecimiento en este niño se relaciona con la forma en que opina que se trata a una persona mayor. Tiene una idea clara de cómo deben dirigirse a él y no le gusta nada el todo autoritario o condescendiente que se empleaba con el antes, cuando “era un niño”. A los siete años, estaba decidido a vivir de acuerdo con sus propias normas. Ahora, a los ocho, desea vivir de acuerdo con su idea de la norma que los demás tienen para él. La idea que tiene de sí mimo excede con mucho su capacidad real. Este hecho le crea en ocasiones una tristeza temporal cuando se topa con la realidad. Sexo: Por lo general, las niñas son más curiosas en lo referente a los detalles de las relaciones sexuales y preguntarán a menudo cómo es posible que la semilla de papá llegue hasta la mamá. Si los padres o educadores no satisfacen esta curiosidad, buscarán fuentes de información alternativas que darán una información confusa y poco clara. Las niñas tienen mayor conciencia de las compresas higiénicas y preguntan para qué sirven y las comienzan a relacionar con el flujo menstrual. Es importante elegir el momento adecuado para impartir conocimientos sobre este tema antes de que aparezcan las primeras menstruaciones ( a los 9 o 10 años). Predomina el interés por las relaciones entre niños de diferente sexo, aunque puede hallarse relegada a una posición marginal en la mente del niño. 6. RELACIONES INTERPERSONALES El comportamiento óptimo de este niño se produce lejos de casa, en el ámbito escolar. Prefiere realizar trabajos que él mismo concibe y ya no le agradan las tareas que realizaba a los siete. A ambos sexos les encanta, particularmente cocinar. Necesita considerable ayuda para reorganizar su vida. Tiene tendencia a ramificarse demasiado en sus pensamientos y en sus actividades. Es desordenado excepto con aquellas cosas que significan mucho para él. Le agrada algún sistema de recompensa. A menudo disfrutan de un sistema de puntos o economía de fichas. El dinero es algo importante para este niño. Un horario ayuda a este niño a aceptar algunas de sus responsabilidades, aunque deben cambiarse con frecuencia. Esta es la edad en que los “mejores” amigos comienzan a desempeñar una parte preponderante en la vida del niño. La escuela tiene importancia porque allí están los amigos . Por lo general, estos amigos son del mismo sexo. La relación entre amigos puede ser muy íntima y exigente, similar a la existente entre madre e hijo, lo que da lugar a no pocas discusiones, enojos y riñas. El niño de ocho años siente una profunda admiración por los niños mayores que él, de once o doce años.

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Los ocho años marcan el inicio de las separaciones entre sexos a la hora de jugar. Por lo general son las niñas las que inician esa separación que se hace de forma silenciosa. Cuando los varones toman consciencia de esa separación se muestran a menudo muy bruscos y bulliciosos respecto de la exclusión de las niñas. Comienza a adquirir “modales de sociedad”. 7. JUEGOS Y PASATIEMPOS Intereses generales Aborrece jugar a solas. Cualquier cosa que haga, prefiere hacerla con un niño o con un adulto y exige la completa participación de esa persona en la actividad. La acción es la clave característica de su juego. Maneja herramientas y juega a “arreglar cosas” y hacer “inventos”. Al niño de ocho años le gusta dramatizar. Imita personajes, simula accidentes con sus coches de juguete, quiere llevar a cabo trucos de magia. Le gusta clasificar, organizar y arreglar. Tiene obsesión por las colecciones y la acumulación de objetos “especiales”. El juego “bestia” con un componente de actividad motriz gruesa es el preferido de estos niños, que se desmandan fácilmente. Organiza espontáneamente “clubes” que, sin embargo, están pobremente organizados y tienen una vida breve. Disfruta de los deportes en general. El interés por los juegos de mesa alcanza un apogeo apasionado, sobre todo los juegos de cartas, cromos, etc... Es ingenioso para fijar sus propias reglas en los juegos y puede inventar juegos nuevos. Para los varones, los aviones son una de las cosas que más les atraen, y se vuelven verdaderamente diestros en el diseño, construcción y manejo de aviones de papel. Lectura Aunque puede leer bien, quizás no dedique tanto tiempo a la lectura como a los siete y vuelve a gustarle escuchar la lectura de otros. Sus libros favoritos son los que relatan viajes extraordinarios, aventuras y países desconocidos, relatos de encantamientos, magia, etc... Los libros de historietas son aún sus favoritos. Los libros forman parte de su obsesión por las colecciones. Le gustan las revistas ilustradas y puede pasarse horas hojeando catálogos. Nada le produce más placer que recibir correspondencia propia, impresa de manera que la pueda leer por sí mismo. Música, televisión y cine Su repentino interés por las lecciones de música, desaparece ahora a no ser que alguien toque con el niño o se siente a su lado para escucharlo. Le agrada tocar a dúo. No pueden imponérsele los ejercicios en le caso de que toque algún instrumento y a menudo es conveniente interrumpir las lecciones por algún tiempo, hasta que tenga nueve o diez años.

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La televisión se ha erigido en parte tan importante de su vida que descuidará sus juegos por ella. Es la única actividad que disfruta a solas, pero le agrada que un adulto vea la tele con él. Aún le desagradan las películas románticas. 8. VIDA ESCOLAR Le gusta la escuela y hasta le disgusta quedarse en casa, sobre todo si eso significa que va a perderse algún acontecimiento especial. Se fatiga menos rápidamente y está más capacitado para permanecer en el colegio las sesiones de mañana y tarde. No obtiene resultados demasiado buenos en su trabajo y las relaciones con su maestro/a no son del todo buenas, pero sus respuestas son de ataque, no de retirada, lo que significa siempre un afrontamiento positivo. Es beligerante. No falta mucho a clase y cuando lo hace, sus ausencias son de breve duración e incluso pide que le manden los deberes a casa para no perder nivel respecto a los compañeros. La relación entre la familia y la escuela es ahora mucho más fluida. Por primera vez, los padres se enteran de qué es lo que hace su hijo realmente en la escuela, comunicado por el propio niño. La maestra/o del niño de ocho años no es tan importante para la adaptación del niño como en años anteriores. Entran al aula con entusiasmo, tocándolo todo, escribiendo en la pizarra y alborotando alrededor de la mesa del maestro. Durante la clase, se muestran ansiosos por hablar y quieren responder a todas las preguntas. Gozan en turnarse y son muy escrupulosos a la hora de mantener los turnos de palabras. Levantan el brozo con rapidez aunque no sepan responder a la pregunta sólo por mantener su derecho a participar. Las transiciones entre una actividad y otra son suaves y fáciles para este niño, pero es normal algo de alboroto inicial. Trabaja con mayor independencia y no es imprescindible la presencia constante a su lado del profesor. Necesitan que les repitan muchas veces las instrucciones, porque es un niño impaciente que no puede esperar a terminar de oírlas antes de empezar a trabajar. A veces, es necesario separar al niño del grupo para que trabaje mejor, pero sería un error imperdonable dar a esta separación carácter de castigo. Están especialmente orientados hacia su propio grupo, su aula y su maestra. Les agrada que la maestra participe de sus actividades, que juegue, que lea y que se siente en la mesa con ellos. Les gusta hacer las cosas por turno y comparar el desempeño de cada uno por separado, aunque son grandes trabajadores en grupo.

EL NIÑO DE NUEVE AÑOS 1. CARACTERÍSTICAS MOTRICES Actividad corporal Trabaja y juega mucho. Hace una cosa continuadamente hasta quedar exhausto, como ir en bici, correr, caminar, resbalar o jugara a la pelota.

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Mejor dominio de su propia velocidad, pero muestra aún timidez ante la velocidad de un automóvil, o reticencia a patinar o esquiar demasiado rápido. Interés por las propias fuerzas o por levantar objetos. Adopta con frecuencias posturas torpes. Los varones sienten afición por la lucha y puede interesarles tomar lecciones de boxeo. Gran interés por los juegos en equipo y por aprenderlos a fondo. Ojos y manos Variaciones individuales en cuanto a habilidades. Se maneja bien en la utilización de instrumentos. Hace productos terminados. Construye estructuras complicadas con su mecano a las que le da una determinada utilidad. Comienza a dibujar esbozos. Los dibujos son a menudo detallados. Sus preferidos son las naturalezas muertas, los mapas y los planos. Se viste rápidamente. Hay cierto interés en peinarse solo. Interés en observar jugar a los demás. 2. HIGIENE PERSONAL Comida Apetito bajo un mejor control. Come ahora aproximadamente una comida adulta y aun los que tienen poco apetito comen ahora de forma más equilibrada en cuanto a la cantidad de acuerdo con sus necesidades. Rechaza abiertamente ciertos alimentos. Puede negarse a comer un alimento cocinado de forma diferente o inusual. Por lo general, prefiere y espera un postre. Buen dominio de los cubiertos. Modales en la mesa generalmente mejorados, aunque sigue portándose mejor fuera de casa. Dormir Conoce la hora de acostarse, pero necesita que se le recuerde. Se prepara sin ayuda. Lee o mira la televisión hasta las nueve. Puede continuar por un lapso demasiado largo y necesita que se le recuerde que debe dormir. Noche generalmente tranquila, aunque algunos despiertan gritando debido a sus pesadillas. Eliminación El niño tiene buen control de ambas funciones. Uno o dos movimientos intestinales al día. Raramente necesita que se le recuerde que ha de ir al baño. Baño y vestido No se resiste al baño. Es bastante independiente aunque gusta de tener un adulto cerca. Aún necesita que se le recuerde que debe lavarse los dientes y las manos. Se viste completamente solo. Están interesados en peinarse solos. Descuidado con el cuidado de las ropas, propensos a arrojarlas en cualquier lugar. No se preocupa de su grado de limpieza. Se acuerda de comunicar los desgarrones y agujeros. Salud y quejas somáticas La salud mejora, pocas enfermedades, pero grandes diferencias individuales. Algunos sufren una enfermedad prolongada o muestran marcada fatiga.

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Muy escasas quejas somáticas generales, pero innumerables quejas pequeñas relacionadas con la tarea que le ocupa (los ojos duelen cuando se los examina; las manos duelen cuando las cierra); dice a menudo “Me mareo”. Descargas tensionales En la casa marcadas diferencias individuales. Algunos varones se descargan luchando entre ellos. Las niñas pueden caminar por la casa inquietas y de mal humor. No pueden permanecer en el lugar y necesitan moverse. Algunos fruncen el ceño, mascullan, critican a los demás, golpean el suelo con los pies y hasta destrozan cosas. En la escuela o en un examen: mueve los dedos como sobre un piano; movimientos finos de los dedos. Contiene la respiración, infla las mejillas y los labios, o tararea, canta, silba, murmura. Rotación externa de la pierna. Mueve y balancea las piernas. Hace muecas cuando fracasa; ríe y sonríe al material y a sí mismo. Gesto ampuloso de golpearse la cabeza con la palma de la mano, el gesto delicado de pellizcarse los párpados. 3. EXPRESIÓN EMOCIONAL Actitudes afectivas Más independiente. Mejor equilibrio. Rápidos desplazamientos de uno a otro extremo emocional, de corta duración. Impresionable, razonable, explosivo, enfático. Más responsable, independiente, servicial y digno de confianza. Valora su propio comportamiento; puede sentir disgusto o aprensión acerca de sus actos. Puede sentir vergüenza de su conducta pasada. Quiere que todo sea exacto, se disgusta con los demás cuando estos se apartan de sus normas. Le deleita la competencia. Es leal y protege a un amigo o a un hermano menor. Reacciona favorablemente ante los cumplidos. Le apasionan ciertas actividades. A menudo se excede hasta el punto de fatigarse. Muchos se quejan con frecuencia mientras realizan un trabajo, pero siguen haciéndolo. Le encanta el humor, si algo le causa gracia lo repite una y otra vez. Gusta de los cuentos con sorpresas. Comienza a aceptar las bromas personales. Emplea el lenguaje para expresar emociones sutiles y refinadas; disgusto, autocrítica, piedad, envidia. Llora solamente cuando se siente abrumado por sus emociones. Puede entonces llorar si está enfadado, excesivamente cansado, ofendido o si se le acusa erróneamente. Las luchas y los “castigos” son comunes entre los varones, pero pueden tener carácter de juego. Agresión principalmente verbal. 4. TEMORES Y SUEÑOS

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Temores Pocos temores, muy variables de niño a niño. Le preocupa principalmente el fracaso en la escuela. Le preocupa no poder hacer frente a una situación competitiva. Le trastornan sus propios errores. Gozan asustándose mutuamente, espiando, escondiéndose. Parecen deleitarse al contar las situaciones en las que se asustaron diciendo: “Yo no me asusto fácilmente”. Sueños Muchos niños tienen sueños terribles en los que los secuestran, los hieren o los matan. No sólo el niño, sino también la madre o el amigo puede ser la víctima. Sueño de movimientos: nadar, volar, dar vueltas. Experiencias cotidianas y preocupaciones personales. Sueña con fenómenos naturales. Es consciente de que la radio, la televisión y el cine estimulan sus sueños. Algunos gustan soñar, especialmente durante las primeras horas de la mañana, y quieren volver a dormirse para terminar de soñar. Les agrada contar los sueños. 5. PERSONALIDAD Y SEXO Personalidad Cambia “para mejor”. Muchas asperezas anteriores se suavizan. Disminuye la tensión. La vida es más sencilla. El niño, más independiente, se basta a sí mismo, es más digno de confianza. Frecuentes accesos de buen comportamiento. Más responsable, puede tener la lave de la casa, hacer compras, comer, salir, telefonear si va a llegar tarde. Muy atareado con sus preocupaciones. No tiene tiempo para tareas rutinarias o para las exigencias de los padres. Muchos se convierten en “obreros” o prefieren trabajar a jugar. Activo, intereses muy numerosos: trabajo escolar, lograr éxito en cualquier tarea, el futuro, la historia, los aparatos mecánicos, electricidad, hacer muchas cosas. Mucha planificación, con gran lujo de detalles: para el futuro inmediato o en cuanto a la universidad y a lo que hará cuando crezca. Hace listas. Le agrada sobremanera ser el preferido, puede tener afán de agradar y también accesos de osadía “No me importa”. Autocrítica. Excesivamente ambicioso en las exigencias que se plantea a sí mismo. Aprensivo respecto al trabajo y la salud. Innumerables quejas de corta duración sobre numerosos aspectos de la vida. Quiere tener éxito, trabaja con ahínco con miras a una meta. Sensible: la corrección lo coloca en una posición embarazosa. Mejor orientado respecto de sus contemporáneos que respecto de sus padres. Comienzan a establecerse marcadas diferencias individuales de niño a niño en todos los campos. La propia individualidad y personalidad del niño se hacen claramente evidentes. Sexo Puede conversar sobre cuestiones sexuales con amigos del mismo sexo. Interés por los pormenores de los propios órganos y funciones; busca información pictórica en

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libros. Autoconsciente al exhibir su cuerpo desnudo. Quizás no quiera que el progenitor del otro sexo lo vea desnudo. Insultos sexuales; poemas sexuales. Separación de los sexos en el juego; la mezcla de sexos puede estimularlos a jugar a besarse; burlas relativas al “novio” o la “novia”. 6. RELACIONES INTERPERSONALES La mayoría parecen gustar de la maestra y hasta ser devotos de ella. A menudo hay un sentimiento muy intenso en uno u otro sentido: la maestra es terrible o maravillosa. Gran importancia que el maestro sea justo o injusto. Tendencia a los choques, lo que hace que el niño sea tímido con el maestro. En su casa, quizás hable menos que antes sobre la maestra. La maestra necesita tener conciencia de las diferencias intelectuales entre los niños y debe ayudarles a perfeccionar sus dotes individuales, para uso ulterior. El niño quiere ser independiente de la maestra, tanto en el trabajo como en el juego. Aún prefiere la ayuda de la maestra, cuando la necesita en su trabajo. Críticas a la maestra en relación con algún tema específico. Puede culparla por haber obtenido una nota más baja. Quiere que la maestra sea más razonable. La mayoría tiene un amigo íntimo de su edad y sexo, además de un grupo de amigos. Buenas relaciones con los compañeros, a pesar de algunas discusiones y desacuerdos. Menos interesado en la relación con el amigo y más en lo que hacen conjuntamente. La actividad o el objetivo son importantes. Verdadera actividad cooperativa. La banda o el club adquieren importancia. Puede subordinar sus propios intereses y exigencias a las relaciones con el grupo. Trata de vivir de acuerdo con las normas del grupo y critica a quienes no lo hacen así. Comienzan los choques con niños mayores y con adultos. Abundancia de bullicio y luchas amistosas entre los varones. Tienen considerables dificultades con “matones” de la misma edad o mayores. 7. JUEGOS Y PASATIEMPOS Intereses generales Juega y trabaja mucho hasta el punto de fatigarse Ocupado en sus propias actividades. Planea lo que han de hacer luego. Las diferencias individuales son más marcadas: algunos leen y ven más la tele, otros disfrutan más al aire libre. Algunos intereses anteriores pueden desaparecer, otros se intensifican. Intereses por los deportes de equipo y de competición, por los clubes organizados como, por ejemplo, los scouts. Colecciones de cromos, minerales, monedas, etc... Participa en juegos de mesa cada vez más complicados.

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Algunos tienen animales y es de suponer que los cuidan. Luchas y peloteras. Algunos están interesados en tomar lecciones de boxeo o de gimnasia. Lectura Diferencias individuales. Algunos son lectores omnívoros y retiran libros de la biblioteca todas las semanas, mientras que otros no leen en absoluto. Lee los clásicos infantiles. Vuelve a leer sus libros favoritos. Muchos se sienten atraídos por los libros que contienen varios cuentos. Les agradan los de misterio y las biografías. Creciente interés por las revistas. Todavía puede complacerle que otra persona les lea. El interés por las historietas llega a su apogeo en algunos niños y comienza a desvanecerse en otros. Música, radio, televisión y cine Se aplica realmente a la práctica de la música. El toque es más liviano en las niñas, pero más seguro en los varones. Se deleita ejecutando notas en ‘staccato’ o ‘legato’ Comienza a interesarse por los compositores. Algunos niños escuchan la radio o miran la televisión continuamente, desde el anochecer hasta la hora de acostarse. Aunque son mayoría los niños que afirman elegir por sí mismos los programas de televisión que ven, un número sustancial reconoce que todavía deciden con él los padres. Probablemente quieran ver una película de cine varias veces. Ambos sexos prefieren los relatos sobre animales y aún rechazan las de amor. 8. VIDA ESCOLAR Adaptación a la escuela En general, le agrada la escuela. Asume la responsabilidad de prepararse para ir a la escuela, sin ayuda de la madre. Tendencia a olvidar materiales en casa, a menos que la madre se lo recuerde. Quizás algunos varones lleven a la escuela un revólver o una pelota. Comenta en la escuela alguna de sus actividades hogareñas y extraescolares, generalmente con gran detalle. Comportamiento en clase La conducta individual es más perceptible. Más silencioso mientras trabaja; sin embargo, puede hacer ruidos repentinos, tal como golpear con fuerza la mesa. Compite en el trabajo y en el juego. Teme al fracaso. Quiere trabajar independientemente del maestro aunque se dirige a él en busca de ayuda. Quizás se sienta incómodo cuando tiene que recitar delante del grupo. Posee una mejor valoración crítica de la manera de hacer las cosas. Sabe cuándo está seguro o no demasiado seguro. Trabaja durante períodos más prolongados y tal vez no quiera detenerse. Le agrada ahora que le califiquen y le agrada comparar sus calificaciones con las de otros niños. El aislamiento para trabajar es ahora menos eficaz que antes. Necesita conocer su proceso mental y que se le dispense asistencia individual, aparte de la clase.

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EL NIÑO DE DIEZ AÑOS 1. DESARROLLO FÍSICO Mujeres Estatura media similar a la de los varones pero crecen actualmente con mayor rapidez. Comienzos del periodo de aumento acelerado de la estatura. Ligero redondeamiento de las formas y ablandamiento de las facciones El tejido adiposo aumenta en las zonas de la cadera y el pecho. Se presenta en algunas niñas una ligera proyección de los pezones y un ligero bozo en la región del pubis. Varones Difieren ampliamente en su constitución física, adquiriendo un físico más sólido y cierto redondeamiento en los contornos, especialmente en mentón, cuello y pecho. Ninguna huella de maduración sexual, salvo en una reducida proporción de varones. 2. INTERESES SEXUALES Mujeres Un gran número ha experimentado ya algún tipo de juego sexual, por lo común de naturaleza incidental y transitoria. La mayoría tienen noticia de la menstruación. Se observa cierto interés por los cuentos de carácter erótico. Expresan ya algún interés por los varones, por el matrimonio y por los hijos, pero de una forma totalmente práctica, sin romanticismo. Varones Muchos ya han experimentado algún juego sexual infantil. La mayoría formula pocas preguntas sobre el sexo. A la mayor parte no les importa que los vean desnudos sus familiares. Hablan ya algo de sus futuros hijos, lo que habrán de ahorra para mantenerlos y cosas así. Al igual que las niñas, muestran cierto interés por relatos de contenido sexual algo escabroso, que no suelen entender del todo y cuentan a los padres. 3. SALUD Es, en general, muy buena; en muchos que sufrían alguna dolencia ha mejorado considerablemente. Algunos dolores de estómago y de cabeza y cierto grado de hipocondría (aunque todos estos síntomas son más comunes a los nueve años) 4. VÁLVULAS DE ESCAPE Los dolores de estómago y de cabeza parecen ser las principales, seguidas de acciones como comerse las uñas, sorberse los labios, despeinarse, juguetear con cualquier cosa. Unos pocos

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todavía se chupan el pulgar. La acción de comer parece constituir para muchos una válvula de escape Algunos ataques de ira repentinos y de corta duración. Algunos niños de esta edad parecen hallarse en perpetuo movimiento físico. Durante los exámenes menos que en otras circunstancias. 5. ALIMENTACIÓN Por lo común, hasta los más inapetentes han mejorado. Comen más, prueban más comidas y no se niegan a comer cuando no ha sido la madre la que ha preparado la comida. Muchos comen poco, sin embargo, a la hora del desayuno. 6. RESPUESTA A NUESTROS PROCEDIMIENTOS Tiende a mostrase sincero, amistoso e ingenuo. Se lanza de lleno a la situación creada. Revela interés y entusiasmo. Toma los exámenes y ejercicios con seriedad. Se esmera pero no presenta una ansiedad excesiva. Su relación con el profesor es buena, directa y libre de complicaciones. 7. EMOCIONES Es franco, positivo, simple, directo e infantil. En general tiene buen carácter y se halla bien equilibrado. Se muestra menos ansioso que a los nueve años. Llora rara vez y nos declara que es realmente feliz. La ira no es frecuente pero sí violenta, inmediata, manifestada físicamente y de pronta resolución. El sentido del humor es amplio, trabajado, generalmente carente de gracia para el adulto. 8. PREOCUPACIONES Y TEMORES Casi todas las preocupaciones y temores se refieren a los estudios, centrándose en los deberes, las lecciones y la tardanza en llegar a la escuela. 5. AFECTIVIDAD Esta es una de las edades más felices. La mayoría se define como “el más feliz del mundo”. Las fuentes de la felicidad son sencillas: “salir a jugar después de comer”, “tener buenos compañeros en la escuela”, “hacer algo divertido”, etc... Es una de las edades en que menos lloran los niños. La primera causa del llanto es la ira, la segunda los dolores físicos. 7. EXPRESIONES ANÍMICAS Cuando se sienten heridos, la mayoría de los niños rompen a llorar o se marchan. Unos pocos , muy pocos, son capaces de “no hacer caso”. Muchos dejan traslucir sus sentimientos cuando están bien y felices, pero tienden a ocultarlos cuando están tristes. Un porcentaje de estos niños dice ocultar sus sentimientos tratando de que los demás no se enteren de ellos.

NOTA: En cuanto los rasgos del niño de 11 y 12 años, preferimos desarrollarlos en la siguiente Unidad Didáctica, por considerar que en base a la Tendencia Secular, las edades de inicio de la

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pubertad y el cambio biopsicosocial se situarían precisamente en esas edades. En el siguiente apartado se explora la conducta disruptiva habitual en estas edades y las próximas:

CATÁLOGO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS HABITUALES Una conducta disruptiva es aquella que estropea el normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Puede afectar a un sólo alumno, un grupo reducido de estos o a toda la clase. Las conductas disruptivas son susceptibles de intervención correctiva por parte del docente, por lo tanto en este apartado pretendemos catalogar las conductas disruptivas más comunes, ilustrándolas con un caso práctico para que sea más fácil su identificación. Tenemos que advertir, no obstante, que la conducta descrita puede variar ligeramente en la realidad concreta de la descrita como ejemplo. Además, ofrecemos unas claves para la intervención, que en los casos más graves, ha de estar avalada por los servicios o departamentos de orientación del centro. FRECUENCIA Ejemplo: La madre de Elías solicitó del psicólogo del centro a través del tutor una evaluación psicológica para determinar si era necesario intervenir porque “nunca hace lo que digo”. Durante el período de evaluación, la madre de Elías llevó un diario de sus anomalías. El diario indicaba que Elías, con nueve años, no hizo “lo que se le decía” 4 veces en 2 semanas. No sacó la basura (1 vez). No recogió su ropa antes de ir a la escuela (2 veces). No se vistió a tiempo para ir a la iglesia (1 vez). Se consideró la conducta de Elías dentro de los límites normales y no se intervino. Comentario: Con frecuencia se empiezan programas de intervención que agotan recursos materiales y emocionales con alumnos que en realidad no lo necesitan. Existe un grado de desviación de la conducta que es tolerable y evolutiva. Siempre es necesario mantener la ventana de aceptación abierta y ser muy tolerante, con el fin de no comenzar actuaciones siempre dolorosas para padres, profesores y alumnos. Intervención: En este caso, un programa de formación familiar sería suficiente con el fin de impartir a los padres unos mínimos conocimientos a los padres sobre psicología evolutiva y reducir su ansiedad. INTENSIDAD Ejemplo: Leo fue enviado al psicólogo del centro por un profesor que solicitó para él un programa de modificación de la conducta porque sufría “graves accesos de mal genio”. Durante la primera semana de clase-diagnóstico esta niña de 11 años, tuvo tres “berrinches”. Los mismos se produjeron cuando se le pidió que realizara una actividad que no le gustaba (en este caso matemáticas). Las explosiones consistieron en decir, en voz alta “Lo odio y no voy a hacerlo”. Después golpeaba el cuaderno contra el escritorio, seguía sentada y ponía mala cara. Si no hacían caso a su conducta, empezaba el trabajo a los 2 o 3 minutos. La conducta se consideró normal para una niña suspendida en matemáticas durante los últimos tres años. Comentario:

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Algunos padres y maestros caracterizan a la réplica infantil “no quiero” o a un desplante verbal de un minuto como explosión enfermiza de mal genio. En estos casos se comprueba con frecuencia que el niño está reaccionando normalmente frente a alguien que le está obligando a renunciar a su libertad. En estos casos, la solución puede estar en plantear al alumno alternativas de acción que deba elegir él mismo. Intervención: Está claro que la ventana de aceptación de este profesor es muy reducida, es decir, que tolera muy pocas cosas de sus alumnos y rápidamente cataloga sus conductas como problemáticas. Es posible que el origen se encuentre en que este profesor está estresado. Un programa de reducción y manejo del estrés ayudaría a este profesor. Más adelante veremos cómo funcionan estos programas. DURACIÓN Ejemplo: A los dos años y medio Ana era hija única. Sus padres estaban muy preocupados porque constantemente decía “no”. Lo decía cuando tenía que acostarse, levantarse, comer, beber, etc... Sus padres no habían oído hablar nunca del “terrible dos: la edad en que casi todos los niños sienten un deseo abrumador (pero normal) de manifestar su independencia. La conducta negativa de Ana fue discutida con los padres y se les dieron sugerencias para controlarla mejor. Ellos aprendieron a dominar al comportamiento de Ana. En este caso, el problema era de formación de los padres que no sabían reaccionar ante una conducta extraña pero normal. Comentario: A menudo, padres y maestros reaccionan en exceso cuando un niño muestra una conducta que difiere de la conducta habitual. Se ponen nerviosos y sienten la necesidad de “hacer algo al respecto”. Recomendamos, como en el caso anterior, paciencia. Intervención: De nuevo, la intervención pasa por la formación de los padres. TIPO Ejemplo: Bernabé fue derivado al psicólogo porque, según el director del colegio, “se volvía loco en clase”. Su maestro lo describió como “un alumno de primero de ESO simpático, tranquilo y aplicado”. Un día, Bernabé tuvo una pelea con un compañero en el patio. Pareció enloquecer sin razón aparente. Su furia fue tal que se hizo necesaria la presencia del director y de un profesor para separar a los rivales y levar a Bernabé al despacho del director. Bernabé estaba tan nervioso que sólo se calmó media hora después. En su conversación posterior con el director, no pudo explicar sus actos. Parecía sin remordimientos ni preocupaciones por el grave daño que había infligido a su compañero. Fue evaluado psiquiátricamente y se determinó comenzar con él un programa de intervención. Comentario: Al contrario que en los dos casos anteriores a este, existen conductas que requieren una intervención inmediata, planificada y concreta inexcusable. Son conductas que se observan con escasa frecuencia y entre ellas figuran: los acentuados malos tratos de sí mismo y otros, el

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ensimismamiento marcado, sin explicación visible y repentina, y los intentos de suicidio. Cuando se presentan estas conductas es probable que el alumno sufra un conflicto emocional agudo y necesite ayuda inmediata para impedir que se haga daño a sí mismo o a los demás. Estas reacciones pueden ser desencadenadas por los factores más diversos que incluyen: separaciones de los padres, nacimientos de nuevos hermanos, malos tratos, abandono, muerte de alguno de los progenitores, etc...

Intervención: Los alumnos que manifiestan estas conductas tan graves y problemáticas, son objeto de intervenciones muy específicas y sistemáticas, cuyos pasos incluyen: 1º. Detección del origen de la conducta agresiva. 2º. Entrenamiento en control de la agresión. 3º. Entrenamiento en autocontrol. Todo esto, en el caso de que la agresividad no se produjera en base a un brote psicótico, lo cuál no es frecuente y debe ser determinado por profesionales de la salud mental. ANSIEDAD Ejemplo: Tomás, niño de seis años con trastornos emocionales, fue el último en llegar al salón de actos del colegio donde su clase representaba una obra de teatro. Se incorporó al grupo cautelosamente agarrándose a la mano de la maestra y colocándose tras ella. Los juegos de antes de la obra eran excitantes y sonoros y despertaban la excitación de los alumnos. A cada juego, Tomás se acercaba más a su maestra y acabó sentándose en su regazo. Cuando el grupo representó su pequeño espectáculo, Tomás sostuvo las tarjetas que anunciaban los números y presentó a los personajes. Durante su trabajo Tomás mantuvo las tarjetas frente a su rostro y murmuró las palabras que debía decir. Mantuvo la cabeza baja durante toda su actuación. Su maestra lo acompañó donde jugaban los demás niños y estuvo detrás de él poniéndole una mano en el hombro durante todo el espectáculo. Comentario: La ansiedad es un obstáculo que puede paralizar la actividad completamente y un handicap para muchos alumnos en su proceso de adaptación. En estos casos, os remitimos al apartado de técnicas de control de la ansiedad. Intervención: En este tipo de casos aplicaremos un programa de control de la ansiedad que incluya técnicas de reestructuración cognitiva, técnicas de relajación y desensibilización sistemática para este caso concreto de fobia social. CONDUCTA PARA LLAMAR LA ATENCIÓN Ejemplo: Paco, alumno de 12 años e inadaptado social, se creía un excelente gimnasta. Alardeaba a menudo frente a los miembros de su grupo de su habilidad deportiva y experiencia anterior. Paco corría con frecuencia hacia el trampolín cuando su clase tenía actividades en el gimnasio. Saltaba sobre él y daba vueltas de carnero, conducta que constituía una violación de las reglas escolares. Paco gritaba a menudo a sus compañeros e instructor para que lo miraran mientras exhibía sus

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habilidades. Sus demostraciones incluían muchas peligrosas payasadas. Con esta conducta conseguía llamar la atención. Comentario: Estos niños y jóvenes presentan una amplia gama de comportamientos destinados a forzar la atención ajena, incluyendo gritos excesivos, exceso de entusiasmo, payasadas, ostentación, escaparse y tratar de quedarse con la última palabra en todos los intercambios verbales. Con estos niños hay que tener una precaución especial: suelen ser catalogados como hiperactivos cuando en realidad no lo son. Intervención: El programa contiene técnicas de extinción del refuerzo (ignorar sistemáticamente la conducta disruptora) y reforzamiento diferencial de la respuesta correcta (premiar las conductas adecuadas para llamar la atención como participar el clase, etc..). En este caso, además, asignamos responsabilidades especiales para aumentar las posibilidades de adaptación de este chico en el grupo. CONDUCTA INTERRUPTORA Ejemplo: Manoli, niña de siete años, sentía disgusto por todas las actividades escolares: lectura, lenguaje, matemáticas y artes plásticas. Utilizaba diversas técnicas para interrumpir la clase y escapar de las lecciones. Entre las conductas destructoras que Manoli usaba en la clase de lectura de su maestra citaremos: 1). Interrumpir a la maestra mientras daba explicaciones o instrucciones. 2). Dejar caer libros, cuadernos y lápices. 3). Burlarse de los esfuerzos de sus compañeros por leer en voz alta. 4). Cantar, gemir y silbar durante el período de estudio individual. 5). Discutir con el instructor. Comentario: Los comportamientos interruptores son las acciones que se inmiscuyen o entrometen en las actividades de un individuo o grupo. La reeducación de estas conductas puede encararse con puntos de referencia positivos y negativos. Por ejemplo, puede utilizarse algún tipo de castigo o privación por haber incurrido en una conducta destructora del orden. El método positivo consiste en ignorar las interrupciones y recompensar al individuo por sus conductas correctas. Si la maestra, así como los otros niños, pueden ignorar las interrupciones, las conductas productivas del culpable aumentarán al mismo tiempo que disminuyen las conductas incorrectas. Los comportamientos aceptables del niño deben recompensarse de forma continua. Intervención: Se comenzó una economía de fichas que dio resultados en poco tiempo, contingente a un cambio en la metodología en la impartición de las asignaturas que disgustaban a la niña, más activa, participativa, con mayor contenido audiovisual y alternativas de acción de elección personal. AGRESIÓN FÍSICA Ejemplo: Miguel, robusto muchacho de 14 años, fue derivado al psicólogo del centro por su tutor debido a sus frecuentes peleas y abusos de poder. Atacaba a otros niños menores que él, más

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pequeños y menos capaces de defenderse. Miguel golpeaba y pateaba a otros niños ante la menor provocación, varias veces por día. Era necesario reprimirlo físicamente en esas ocasiones. Atacaba si el niño inocente caminaba frente a él, lo tocaba accidentalmente, se dirigía a él, etc... Comentario: Hay tres motivos principales por los que los niños se pueden convertir en “agresores despiadados”: a) Problemas emocionales derivados de situaciones familiares y/o psicosociales anómalas: casos de separación, conflicto familiar, situaciones de abandono, muerte de uno de los padres, etc...En estos casos, la agresión es en realidad una forma de autoafirmación y descarga tensional, un desahogo que pagan los otros. b) Por modelado. Es decir, el niño que observa en adultos significativos estas conductas, las copia y las replica. La mayoría de los niños maltratados en sus casas se convierten en niños maltratadores. En estos casos, desgraciadamente, aprenden de los adultos que las relaciones humanas funcionan mediante mecanismos de dominancia-sumisión. Intervención: Como en el caso de agresión anterior, el programa contiene: 1º. Detección del origen de la conducta agresiva. 2º. Programa de control del estrés. 3º. Programa de autocontrol y control de la agresividad. AGRESIÓN VERBAL Ejemplo: Daniel era verbalmente agresivo consigo mismo y con los demás. Cuando se sentía frustrado, se decía a sí mismo: “Eres un niño malo, muy malo”, “No sirvo para nada” y después, volcaba esa frustración en los demás provocándoles con insultos. Daniel temía y evitaba las peleas, pero sus constantes insultos provocaban que los compañeros lo agredieran a su vez, buscando entonces la protección del maestro. No se puede decir que Daniel fuera un chico muy popular. Comentario: La agresión verbal o no física, es un acto hostil contra uno mismo o los demás, destinado a hacerles daño o provocarles temor. El objetivo de esta conducta parece ser infligir daños psicológicos y hacer sentir temor. El control de cualquier tipo de agresión es el problema más difícil para el maestro Intervención: Aplicamos en dos niveles distintos un programa de mejora del autoconcepto y retirada de privilegios contingente a la conducta de agresión verbal. Paralelamente, se contó con el apoyo de los demás miembros del grupo para que ignoraran sistemáticamente la conducta de agresión verbal del alumno en cuestión, siendo premiados por ello. INFLEXIBILIDAD Ejemplo:

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Rafael, de 15 años, seguía con gusto un programa comunitario especial de tiempo libre los fines de semana por el instituto. Participaba en todas las actividades programadas, pero presentaba una conducta desadaptada cuando alguna actividad planeada se modificaba o dejaba de cumplirse. Rafael exigía la perfección. Si observaba algún error en su trabajo lo arrojaba a la papelera. Si se equivocaba en tareas manuales lo rompía todo y volvía a empezar. Rafael se ponía muy desagradable si las reglas de un juego se cambiaban por mutuo consentimiento o si una excursión o evento especial debía suspenderse por mal tiempo. Comentario: La inflexibilidad se caracteriza por una limitación cuantitativa de los mecanismos de ajuste o adaptación de un individuo, y por una limitación cualitativa e la aplicación de los mecanismos de que dispone. Es decir, son alumnos que tienen pocos recursos de adaptación al cambio, y los que tienen los utilizan mal. Usan repetidamente una determinada respuesta aunque ella pueda ser inapropiada cuando cambian las circunstancias. Además, esas respuestas son compulsivas (se ejecutan pase lo que pase para hacer sentir a las personas que las realizan más tranquilas). Los niños y jóvenes inflexibles se caracterizan por compulsividad, intereses restringidos, inhibiciones, exceso de autocrítica que se extiende a lo producido o logrado por él mismo. Sus vidas carecen de alegría, espontaneidad, excitación, interés y variedad. Intervención: Incluye: 1º. Un programa “a prueba de fracasos” que estimule a correr riesgos personales. 2º. Variadas actividades presentadas en secuencia lógica, cada vez más complicadas e inesperadas. 3º. Buscar mediante contrato conductual tolerancia en los compañeros sobre los errores de este alumno. Trabajo con la transversal “educación para la paz” en el área de tolerancia y respeto a los demás. 4º. Refuerzo positivo de todas las conductas nuevas y diferentes que manifieste el alumno. 5º. Un mínimo de evaluación sobre la competencia-actuación o evaluación crítica. 6º. Programa de mejora del autoconcepto. INESTABILIDAD Ejemplo: Cristina, niña de 5 años emocionalmente trastornada, presentaba grandes dificultades de interacción en el marco escolar. Sus estados de ánimo cambiaban con mucha frecuencia y de modo imprevisible. Pocas veces su maestro podía adivinar cuándo estaría contenta o triste, cuando cooperaría y cuándo no. En un momento dado parecía una niña feliz, contenta y extravertida, y poco después, sin razón aparente, estaba triste, quejosa y ensimismada. Las reacciones de Cristina frente a diversas actividades agradables para ella, como artes manuales, natación, etc...variaban de un día para otro. Hoy corría feliz a la piscina y practicaba natación y mañana se resistiría físicamente a escuchar y obedecer las instrucciones para nadar. Comentario: La inestabilidad o labilidad emocional consiste en estados de ánimo inestables, caracterizados por rápidos y frecuentes cambios en la conducta observable. Estos cambios incluyen rápidas alternancias de la alegría a la tristeza, desde el aislamiento a la extraversión, desde la agresión a la sumisión, de la cooperación al negativismo, etc...Estos cambios de humor son imprevisibles y ocurren sin causas aparentes o suficientes. Suelen ser descritos por sus maestros como “irritables, cerrados e impredecibles”.

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Intervención: El programa, en este caso, pasa por: -Estabilizar y estructurar el entorno del niño. -Ignorar sistemáticamente las conductas y humores indeseables y reforzar continuamente las deseables. -Reacciones del maestro antes las conductas previsibles y uniformes durante todo el proceso de intervención. -Deben darse al niño oportunidades de expresar sus propios sentimientos mediante actividades físicas constructivas como juegos, dinámicas de grupo, danzas, dramatizaciones, etc... -Verbalizar los sentimientos en un ambiente estructurado y en privado mediante entrevista personal.

CONOCIMIENTO DEFICIENTE DE LAS RELACIONES DE CAUSA-EFECTO Ejemplo: El siguiente incidente ocurrió una mañana mientras los estudiantes adolescentes Paco y Pedro estaban en la cancha de baloncesto. Pedro pegó a Paco en la cara con el puño sin razón aparente. Paco corrió detrás de Pedro, persiguiéndolo hasta la cerca que separaba la escuela del campo de juegos. Pedro, en su esfuerzo por escapar, trepó por la cerca y mientras trataba de saltar al otro lado su camisa se enredó en los alambres y se hizo un gran agujero en el frente de la prenda. Pedro fue a quejarse a su maestro de que Paco había destrozado su camisa y era responsable de su actual situación. El maestro aplicó una técnica de entrevista para ayudar a Pedro a explorar el incidente. Pedro relató la secuencia de hechos en su orden cronológico correcto pero, durante la conversación, pareció incapaz de relacionar su comportamiento inicial (pegar a Paco) con su estado actual(volver a casa con la camisa destrozada). Comentario: Las deficiencias en el conocimiento de las relaciones de causa-efecto involucran una falta de conciencia de las dependencias existentes entre las acciones personales y los efectos de las mismas en el ambiente. No perciben literalmente los efectos de sus actos en los demás. Intervención: Incluye técnicas como: -Estrategia de entrevista psicosituacional. -Técnica de entrevista de espacio vital. -Terapéutica de la realidad. EXCESO DE IMPULSO COMPETITIVO Ejemplo: Eduardo, niño de 13 años era aficionado a practicar deportes con los miembros de su clase . Era muy hábil en casi todos los aspectos motrices necesarios: correr, arrojar, agarrar, etc... y generalmente ganaba todos los concursos y competiciones en que intervenía, pero si perdía una carrera o fallaba en cualquier aspecto de los juegos de pelota se enfadaba mucho con sus compañeros y perdía el dominio de sí mismo. Comentario: El impulso competitivo tiene relación con el autoconcepto y puede tener efectos devastadores

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sobre él en dos direcciones: por un lado, no todo el mundo es capaz de llegar a ser el mejor, y por otro lado, las personas que compiten siempre tienen la posibilidad de perder y dejar de ser las mejores. Algunas manifestaciones en el entorno escolar de este exceso de impulso competitivo son: 1. Reacciones adversas e inapropiadas por no ser “el número uno” en una actividad. 2. Reacciones adversas e inapropiadas ante el fracaso en una actividad. 3. Exceso de excitación y frustración en actividades nuevas o poco conocidas. 4. Exceso de preocupación por las reglas y disposiciones. 5. Insistencia en cambios en las reglas y actividades con vistas a ventajas personales. 6. Aparente indiferencia. 7. Falta de buena disposición para emprender actividades nuevas o modificadas. Intervención: -Suspensión inmediata de la competición en todas las actividades que se desarrollen. -Conseguir motivar internamente al alumno: deberá participar en las actividades que más le gusten por el propio placer que obtiene de ellas al hacerlo. -Si debe participar obligatoriamente en alguna actividad, sólo lo hará en aquellas en que su nivel de competencia le asegure ciertas posibilidades de éxito. -Nunca debe pedírsele que participe en actividades competitivas contra otros más hábiles que él y además, todos, de alguna manera, deben ser ganadores. -Variar el contenido de las actividades para que todos puedan resultar ganadores. -Discutir con él en privado del significado real de ganar y perder, alentándolo para que exprese sus sentimientos sin reservas. -Se le debe entrenar en habilidades sociales para crear en él una respuesta adecuada tanto para el éxito como para el fracaso. DESATENCIÓN Ejemplo: Cuando Teresa, niña de 8 años, ingresó en la escuela, el personal a cargo diagnosticó su discapacidad como hiperactividad. Era incapaz de permanecer en posición o de dedicarse a una tarea durante un breve lapso de tiempo ( 2 o 3 minutos). Aunque estuviera físicamente presente durante el tiempo requerido, se ponía inquieta y parecía concentrar su atención en otra parte. Cuando se le preguntaba por las instrucciones para desempeñar una actividad, Teresa repetía las primeras frases del maestro pero no podía repetir las instrucciones en su totalidad. Teresa no podía integrarse a las actividades individuales, como juegos de mesa, artes manuales o rompecabezas durante el tiempo necesario para completar la actividad. Comentario: La desatención es la incapacidad para enfocar la atención en una situación de estímulo percibido durante un tiempo suficiente para dedicarse productivamente a una tarea determinada. Los niños desatentos se caracterizan por: 1. Incapacidad para terminar la tarea en el tiempo previsto para ello. 2. No presta atención a la tarea ni a las instrucciones para realizarla. 3. Vaga y se desplaza por los alrededores inmediatos, tocando y examinando una cosa tras otra sin propósito aparente. 4. Puede parecer preocupado o soñador. Intervención: 1º. Darles cantidades limitadas de tareas muy estimulantes.

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2º. Usar metodologías activas para el aprendizaje, de alto contenido visual y manipulativo incluyendo formato de juego. 3º. Minimizar el tiempo no estructurado antes, durante y después de una actividad o entre diferentes actividades. Reducir el tiempo de inacción en la transición entre una actividad y otra. 4º. Controlar los estímulos distractores del ambiente, materiales, verbales y no verbales. 5º. Impartir instrucciones directas, sencillas y precisas. 6º. Suministrar instrucción en periodos breves, con oportunidad para realizar actividades físicas entre las otras actividades. IMPULSIVIDAD Ejemplo: María, niña de 12 años, estaba diagnosticada por los Servicios de Orientación como impulsiva, con base de observación y evaluación formal. La impulsividad de María en horas escolares se ponía de manifiesto por su evidente falta de razonamiento antes de empezar una actividad. A menudo corría al campo de juego lista para empezar antes de que se hubiera decidido cuál sería el juego, o sin estar elegida por un equipo o para una posición. Con frecuencia empezaba un trabajo antes de recibir instrucciones o materiales adecuados, con el frecuente resultado de que no podía completar el trabajo. Además María cambiaba y corregía sus proyectos varias veces durante un solo periodo de actividad. En las áreas de estudio, la impulsividad de María producía exceso de errores en aritmética y lectura. Comentario: La impulsividad se caracteriza por respuestas casi instantáneas a los estímulos. La respuesta parece carecer de fundamento racional o planificación. Es sumamente rápida, con frecuencia inapropiada y a menudo conduce a error. Los niños y jóvenes impulsivos se describen como “no reflexivos” o “que saltan antes de mirar”. Intervención: Requiere un programa estructurado con breves períodos de actividad y la reducción de estímulos extraños. Cada tarea encomendada debe provocar la respuesta adecuada y ser completada antes de permitir al niño dedicarse a realizar otra actividad más placentera para él, que actúa de refuerzo positivo. Durante las actividades físicas un “amigo” (maestro o compañero no impulsivo) resulta muchas veces útil para mantener al individuo impulsivo dentro de su tarea. La disciplina debe ser firme pero bondadosa. AUTOCONCEPTO DESFAVORABLE Ejemplo: Jaime se percibía a sí mismo como un “perdedor”. Este muchacho de 15 años, había establecido un cuadro de fracaso en sus actividades escolares y extraescolares en todos los años que llevaba escolarizado. Jaime tenía malas notas en sus boletines y esto aumentaba su creencia de ser un “perdedor”. Jaime rehusaba compartir actividades con actitud positiva. Siempre se desmerecía verbalmente, diciendo: “ No puedo hacerlo”, “No saldrá bien”, “Nunca lo conseguiré”, etc... Comentario: El autoconcepto desfavorable es la percepción negativa que uno tiene de sí mismo en comparación con una imagen idealizada. Es decir, su chicos a los que no les gusta nada estar en su pellejo porque creen que no pueden lograr nada, que no merecen la pena, que son unos inútiles, etc... Los rasgos que determinan su perfil son los siguientes:

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1. Carecen de confianza en sí mismos. 2. Temen a lo desconocido o a lo novedoso. 3. Son hipersensibles a las críticas. 4. Resisten hacer las cosas autónomamente, sin ayuda. 5. Son reacios a emprender muchas actividades. 6. Quedan frecuentemente inmovilizados cuando se encuentran frente a problemas y situaciones nuevas o diferentes. 7. En el caso de que el nivel de autoestima sea demasiado bajo, pueden tender a infligirse heridas o daños a sí mismos (tirarse del pelo, golpearse las manos contra la pared, etc...) Intervención: -Incluyen “tareas a prueba de fracasos” durante las primeras etapas. -Refuerzo positivo frecuente y consistente, con elogios sociales y recompensas. -Se comienza un programa completo de mejora del autoconcepto. (Ver más adelante) NEGATIVISMO Ejemplo: David, de 14 años, era negativo en todas sus interacciones con sus compañeros y profesorado, durante una excursión de la clase. Mostró oposición a caminar, cargar su mochila, estudiar la naturaleza, montar y desmontar la tienda, etc..Se volvió extremadamente negativo cuando su grupo planeaba las actividades nocturnas. La única vez en que participó de buena gana en una actividad fue cuando pudo ser “jefe” y ejercer control sobre los demás. Y aún entonces manifestó descontento con el resultado final de su actividad. Aunque la mayor parte de su negativismo provocó indiferencia y risas para evitar conflictos directos, su conducta provocó con frecuencia conflictos físicos con sus compañeros. Comentario: El negativismo es una oposición y/o resistencia verbal, extremada y sostenida, a las sugerencias, consejos y directivas de los demás. Esta manera de responder podría ser un patrón aprendido de conducta, resultante de la experiencia del niño según la cuál aquello que le gusta se le ha quitado arbitraria y caprichosamente. Existen al menos dos tipos de negativismo: a) Negativismo pasivo: Es aquel que encuentra su expresión conductual en la negativa a obedecer o a aceptar las sugerencias de los demás de forma sistemática. b) Negativismo activo: Es aquel en el que el chico realiza precisamente lo contrario a lo que se le pide como una forma de afirmar de forma contundente su rechazo. Intervención: Se aplica una técnica de extinción ignorando sistemáticamente la conducta negativa, pero se insiste en la participación reforzándola positivamente. Gran parte del negativismo no tiene sentido y puede ser ignorado fácilmente. Recordemos que si una conducta se ignora, es decir, ni se recompensa ni se castiga, su frecuencia disminuye y eventualmente queda eliminada del repertorio de conductas del alumno. HIPERACTIVIDAD Ejemplo: Martín, niño hiperactivo de 5 años, fue descrito por sus maestros como “en movimiento constante y

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frenético”. Si no se lo confinaba físicamente en un área específica, Martín corría por todas partes golpeando, tocando y agarrándolo todo y a todos los que encontraba en el aula. No había objetivo ni propósito aparente en su actividad. Martín emprendía una actividad tras otra con gran rapidez, durante uno o dos minutos . Luego, abandonaba esa actividad y empezaba otra distinta de inmediato. Si se le obligaba a sentarse y prestar atención a una determinada tarea se lo veía inquieto en su asiento. Comentario: La hiperactividad es la acción física elevada, persistente y sostenida. Se caracteriza por desorganización, interferencia e imprevisibilidad, y aparentemente no tiene objetivos tangibles. Existen dos tipos de hiperactividad: a) Hay una hiperactividad “reactiva” que es en realidad un reflejo conductual de trastornos emocionales de fondo (ansiedad, tensiones, preocupaciones, reacciones de evitación , etc...). En estos casos, no se interviene sobre el síntoma visible, sino sobre el origen que lo motiva. b) Existe un síndrome hiperactivo denominado Trastorno Hiperactivo con Déficit Atencional. Es un trastorno o alteración del desarrollo. En este caso el síntoma y el problema son la misma cosa y su tratamiento es muy complicado. La mayoría de los alumnos que lo padecen tienen una remisión espontánea de los síntomas entre los diez y doce años, pero hasta entonces, la intervención es complicada y da pocos frutos. Intervención: La programación para niños hiperactivos requiere: 1º. Reducción de estímulos extraños, visuales y auditivos. 2º. Programa de reeducación estructurado con tareas limitadas e instrucciones sencillas y directivas. 3º. Disciplina firme pero suave. 4º. Frecuentes oportunidades para las actividades físicas. 5º. Refuerzo positivo y frecuente de las actividades emprendidas y/o completadas. En estos programas, sobre todo al principio, se debe evaluar más sobre la adquisición de estrategias y procedimientos de control de la atención que desarrolla el propio alumno que sobre sus logros concretos o producciones materiales. Es decir, es más importante que el alumno desarrolle mecanismos que le hagan permanecer sentado en la silla trabajando que el propio resultado de su trabajo. HIPOACTIVIDAD Ejemplo: Emilio, niño de 8 años, fue derivado a evaluación psicopedagógica debido a su hipoactividad. Después de minuciosos exámenes físicos y neurológicos, se determinó que no existía una causa conocida para explicar su hipoactividad. Se lo describió apropiadamente como “un niño de movimiento lento”. Emilio funcionaba en todas las áreas aproximadamente al 25% del índice normal para un alumno de su edad y tamaño. Comía lentamente, hablaba lentamente y caminaba lentamente. Por ejemplo, tardaba 20 minutos para completar los cinco minutos a pie desde su aula hasta el patio de recreo, y casi 30 minutos para subir una escalera de dos pisos. Parecía tener que concentrarse en procesos que son automáticos para la mayoría de los niños y adultos, como caminar, correr o mover un brazo. Comentario:

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La hipoactividad se caracteriza por una actividad motriz lenta, letárgica y/o insuficiente como respuesta a los estímulos. El niño o joven hipoactivo se describe frecuentemente como falto de interés y lento, perezoso, soñoliento, preocupado o indiferente. Esta conducta parece tener relación con el nivel de energía del individuo o con su capacidad para percibir su entorno con exactitud y reaccionar debidamente ante sus estímulos y exigencias. La hipoactividad puede ser un síntoma de ansiedad, angustia o miedo, cuyo efecto es la inmovilización del niño. Intervención: En estos casos, es imprescindible forzar la participación del alumno hipoactivo en un programa de actividades que le resulten motivantes y atrayentes y que alternen las actividades que requieren mayor celeridad motriz con aquellos que pueden realizar con más facilidad. Las actividades más agradables para el niño deben seguir a las menos agradables, con el fin de reforzar a estas últimas y conseguir que sean cada vez más agradables (Principio de preponderancia de Premack). No se le permitirá que participe en una actividad muy motivante para él si que antes haya terminado otra que le desagradaba más. Debe ser recompensado tanto por la conducta adecuada como por las sucesivas aproximaciones a la misma. Las exigencias de la actividad se deben aumentar de modo constante pero poco a poco, en grados pequeños, en unidades superables que no generen parálisis ni frustración. Podemos ayudarnos de un cronómetro, de modo que el niño tenga que trabajar “contra reloj”, pero en estos casos tenemos que tener en cuenta plantear la tarea de forma que el niño pueda superar con éxito su competición contra el tiempo. Las exigencias de tiempo se cambiarán lenta y sistemáticamente, hasta que se vayan ajustando al tiempo que nos marcamos como objetivo. Es imperativo no castigar ni obligar a los niños hiperactivos a participar en actividades ya que ambas cosas aumentan su ansiedad. Se les estimulará para que participen y se reforzará positivamente el haberlo hecho. La función principal del maestro y profesor en estos casos es dar al niño un ambiente seguro y su apoyo y estímulo personal en el terreno emocional. AISLAMIENTO Ejemplo: Sheila, niña de 7 años con aislamiento grave, tuvo que ser objeto de un programa de intervención para niños con problemas de conducta porque no hablaba en la escuela, se escondía con frecuencia en los armarios y bajo las mesas y parecía desdichada y deprimida. En clase, Sheila se escondía en un rincón todo el día si no estaba acompañada por su maestra. Con excepción de lo que podía hacer por sí sola, rara vez emprendía alguna actividad. Durante los recreos se quedaba parada en silencio a un lado del patio. Cuando participaba en alguna actividad o lección no manifestaba satisfacción por sus logros. Si se la urgía a participar, muchas veces lloraba y volvía a esconderse en su rincón. Comentario: El aislamiento es el acto de apartarse o huir emocionalmente de una situación que, según la percepción del individuo, puede causarle conflicto o incomodidad personal. La conducta del niño o joven aislado se caracteriza por la separación, la preocupación, el “soñar despierto”, la somnolencia, así como la timidez, coquetería. Miedo, depresión y ansiedad. La conducta afectiva se describe como “plana” o “sin respuesta”. Intervención: 1º. Programa de actividades “a prueba de fracasos”. 2º. Fomento de la seguridad personal o percepción subjetiva de que no hay nada que temer en el seno de un grupo. 3º. Desarrollar las relaciones interpersonales positivas con maestros y compañeros. 4º. Entrenar en respuestas alternativas de acción antes diferentes situaciones. 5º. Actividades que exijan diferentes respuestas.

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6º. Un programa activo y planificado destinado a desalentar el aislamiento. 7º. Evitar la disciplina física, las restricciones, las llamadas de atención y procurar elevar el éxito escolar en cuanto a calificaciones se refiere. CONDUCTA PASIVO-SUGESTIONABLE Ejemplo: Horacio, niño de 11 años muy callado y reservado, fue sometido a una evaluación psicopedagógica por aprender con demasiada lentitud. Tenía adecuadas habilidades psicomotrices y cognitivas, pero necesitaba de más tiempo y esfuerzos para aprender lo que se considera normal para un niño de su edad. El principal problema de Horacio en la escuela se manifestaba en situaciones sociales con sus compañeros y los adultos. A petición del maestro, Horacio emprendía sin discutir cualquier actividad que se le sugiriera. Este exceso de obediencia hacía que, los delegados de curso le asignaran las tareas más desagradables y en los grupos de trabajo, Horacio hacía sin rechistar las tareas más pesadas. En sus esfuerzos por agradar y ser aceptado por los demás, Horacio confundía las bromas y chistes con órdenes verdaderas. Seguía las directivas del líder elegido por él sin discutirlas nunca. Esto tenía por resultado conflictos con sus instructores y demás compañeros. Comentario: Esta conducta tiene relación con un eje de la personalidad, más concretamente, con una habilidad social que oscila entre la pasividad y la agresión, que tiene su término medio en la asertividad. Los niños y jóvenes pasivos, se sienten inseguros en el ambiente que les rodea. Buscan un “líder” que los dirija y hacen prácticamente cualquier cosa que el líder que han elegido les pida. Este niño utiliza al líder como excusa para su acción o inacción personales. La conducta de este niño pasivosugestionable puede ser positiva o negativa, productiva o improductiva. Estas personas no tienen habilidades en los procesos de solución de problemas, toma de decisiones y selección de acciones. Intervención: Prácticamente se basa en el entrenamiento en habilidades sociales del factor asertividad, es decir, la capacidad de manifestar y defender los propios intereses frente a exigencias externas sin agresividad. Además de entrenar esta actividad con programas estructurados, aplicaremos además un programa de mejora del autoconcepto y la capacidad de toma de decisiones. INMADUREZ SOCIAL Ejemplo: Ricardo, muchacho inadaptado de 14 años, tenía una extremada inmadurez social. Su conducta estaba más cerca de un niño de 5 o 6 años que la correspondiente a la de un adolescente. Ricardo exhibía estas conductas inapropiadas para su edad cuando fallaba en alguna actividad o no podía hacer su voluntad durante la misma. En estas ocasiones lloraba, hacía pucheros y tenía accesos de mal genio. También empleaba, en ocasiones, lenguaje de bebé. Comentario: Definimos, para nuestros propósitos, la inmadurez social como una conducta inapropiada para la edad del alumno; es decir, un alumno exhibe una conducta típica de niños de edad cronológica menor que la suya. Esta conducta es de frecuente observación cuando los alumnos se encuentran en situaciones que no les son familiares o son sometidos a estrés. Intervención:

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1º. Variedad de experiencias de enriquecimiento del nivel de edad apropiado. 2º. Instrucciones directas para una conducta apropiada durante las actividades y en lugares y situaciones nuevas o desconocidas. 3º. Mejora del autoconcepto mediante recompensas sostenidas a las conductas apropiadas. 4º. Mayores contactos con alumnos de la misma edad en actividades seguras y estructuradas. 5º. Instrucciones directas y suministro frecuente de oportunidades para manifestar la conducta apropiada. 6º. Discusión sobre modos alternativos de reaccionar frente a situaciones específicas. CONDUCTA SEXUAL INADECUADA Ejemplo: Carlos, adolescente de 13 años, socialmente inadaptado, era muy propenso a decir obscenidades y frases con doble sentido. Era difícil para los maestros pronunciar las frases más inocentes sin que Carlos les infundiera un significado sexual. En estas ocasiones Carlos se reía y repetía la frase, pero con un “lenguaje descriptivo” muy preciso acompañado de gestos de todo tipo. Sus compañeros se sumaban a la “diversión” y la actividad de la clase se interrumpía. El propósito básico de esa conducta parecía ser precisamente esa interrupción de la actividad para ganarse la atención de sus compañeros y escandalizar a sus maestros. Su técnica era muy eficaz. Comentario: Existen en las aulas una gran cantidad de conductas sexuales inadecuadas o no apropiadas que se repiten con cierta frecuencia. Cada una de ellas suele tener una intervención diferente, dependiendo sobre todo del grado de alteración o conmoción que produce en el entorno social, los estímulos que las activan y las consecuencias que las mantienen. Es un tema delicado, ya que muchas de estas conductas son evolutivas y normales, hasta que dejan de serlo por inapropiadas o excesivas. Las más comunes son: -Interacciones verbales groseras y malintencionadas referidas a cuestiones sexuales que pueden ser acompañadas de gestos o no, como en el caso que nos sirve de ilustración. -Conductas masturbatorias en público que se dan con relativa frecuencia en las aulas de los más pequeños (infantil y primer ciclo de primaria), en cuyo caso son conductas evolutivas normales y, en ocasiones en los cursos superiores, con lo que se convierten en un serio problema. -Vouyerismo, es decir, espiar de modo intencionado a otras personas de distinto sexo con el fin de encontrar placer sexual al hacerlo. -Agresiones sexuales que casi siempre consisten en “tocar” sin su permiso partes del cuerpo de personas de distinto sexo. -Exhibicionismo, recordando que resulta evolutivo y normal en ciertas edades (seis años) mostrar los órganos genitales a las personas de otro sexo, sobre todo en la dirección niño a niña. Intervención: 1º. Discriminación de lo que constituye conducta evolutiva normal de la que no lo es. 2º. Extinción de las conductas menos perjudiciales ignorando sistemáticamente la conducta disrruptora y fomentando la conducta adecuada mediante refuerzo positivo contingente a la misma. 3º. Castigo inmediato, firme y severo de las conductas que agreden la intimidad de los demás. 4º. Programa preventivo de formación de la respuesta e interacciones sexuales correctas en formato de taller de relaciones interpersonales en los cursos más avanzados.

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AFECCIONES PSICOSOMÁTICAS Ejemplo: Raúl, adolescente de 14 años, se quejaba en clase constantemente de mareos, angustia y terribles dolores de cabeza. Sus quejas oscilaban entre una frecuencia de 40 a 50 al día. Muchas veces, los profesores le permitían abandonar el aula. Tras exhaustivos exámenes médicos, se concluyó que no había ninguna causa orgánica que pudiera motivar las continuas quejas de Raúl. Su rendimiento escolar bajó debido a sus frecuentes ausencias y faltas a clase, y si alguna vez se le negaba el abandono y se le obligaba a permanecer en el aula, se sentía injustamente tratado y poco comprendido. Comentario: Existe un mecanismo biológico por el que la tensión acumulada por los individuos puede volcarse sobre las diferentes estructuras anatómicas provocando malestar y dolores. Cada caso es diferente, pero el malestar, aunque no tenga base fisiológica o causa orgánica mensurable es real para la persona que lo sufre. Es un caso de ansiedad que está perjudicando al individuo y se trata e interviene como tal. Eliminada la tensión o el motivo que la produce, se suele acabar con el síntoma. Pero existe el peligro de que cataloguemos como “hipocondríaco” a un niño que no lo es y que, en el fondo, está padeciendo alguna enfermedad. Es imperativo que para determinar este problema, descartemos antes mediante confirmación médica cualquier posibilidad de que la alteración sea real a nivel fisiológico. Intervención: 1º. Proveerles actividades físicas interesantes y que supongan un desafío. 2º. Usar una disciplina firme y no punitiva. 3º. Ignorar las quejas (e buen humor es un arma muy eficaz para que el niño olvide sus dolores y molestias) pero cuidando no ridiculizar u ofender al alumno sobre todo en público. 4º. Reforzar la participación. DESOBEDIENCIA CRÓNICA Ejemplo: Los maestros supieron muy pronto que nunca debían dar a Miguel, de 13 años, una orden directa. Si lo hacían, él desobedecía sistemáticamente. Si querían obligarlo a obedecer, se producía un conflicto físico del que Miguel salía casi siempre vencedor. El chico desobedecía hasta la orden más simple, como “limpia tu mesa”, “termina los ejercicios”, “sal a la pizarra”, etc...Miguel incluso rehusaba participar en actividades que le gustaban (como educación física, por ejemplo) si venían precedidas de un mandato. La desobediencia no podía controlarse y los profesores solicitaron del orientador del centro una intervención para paliar el problema. Comentario: La desobediencia es un acto contrario a las directivas de la autoridad. El niño o joven con desobediencia crónica o negativismo se caracteriza por estar “constantemente “ implicado en actividades contrarias a las reglas y directivas de sus profesores y padres. Desafían agresivamente la autoridad del maestro antes que obedecer la más sencilla de las reglas. Intervención: 1º. Fomentar su participación en el establecimiento de las normas y reglas de la clase, sobre todo en lo que a la relación entre profesores y alumnos se refiere. 2º. Sesiones de discusión en privado para solucionar posibles conflictos latentes entre el profesor y

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el alumno desobediente. 3º. Evitar la confrontación directa, la orden y la imposición. Evitar colocarse en una posición superior a la del alumno. 4º. En todas las tareas obligatorias, establecer cauces alternativos de acción para que el alumno pueda elegir. 5º. Cumplir firmemente, mediante una estricta disciplina, las cuatro normas básicas concretadas en las normas de convivencia de la clase.

PUESTA EN PRÁCTICA DE UNA ECONOMÍA DE FICHAS. Caso práctico. Descripción del caso: J.R es un alumno de 6º curso de Primaria. Es muy inteligente y su rendimiento escolar es muy bueno. El problema radica en su conducta, que muchos profesores tachan de inmadura, grosera e intolerable. Es siempre muy disruptiva e impide avanzar en la explicación a los profesores. El análisis objetivo de la conducta de J.R ha revelado que consiste en tres tipos: -Conductas impulsivas: Cumplen la tarea de descargar la tensión emocional que acumula este niño: Se levanta del asiento y se dirige al profesor sin pedir permiso o levantar la mano. Se levanta de su asiento de golpe arrojando hacia atrás la silla y empujando el pupitre cuando se le pide que se desplace hacia otro lugar. Tiene tics como golpear el lápiz contra la mesa haciendo un ruido peculiar y molesto y rompe hojas de papel en tiras muy finas. -Conductas llamativas: Cumplen la función de atraer la atención sobre él del resto de compañeros. Consisten en la emisión de ruidos desagradables (pedos, eructos y pedorretas) cuando el profesor se vuelve hacia la pizarra. También suele subirse en cuclillas a su propia mesa a mitad de la explicación del profesor. A veces, también se dirige a la ventana escupiendo por ella, aunque esto es mucho menos frecuente. -Conductas agresivas: Cumplen la función de procurar a J.R un lugar entre el grupo basándose en la dominancia-sumisión: A menudo tira del pelo a la compañera de la mesa de delante, provocando una pelea. Empuja a los demás compañeros cuando pasa por los pasillos y agrede verbalmente insultando a todo el mundo. La acumulación de faltas de conducta y la imposibilidad de mantener al alumno en el aula, hacen que J.R pase casi todo el tiempo en el despacho del Jefe de Estudios jugando con el ordenador. J.R se está convirtiendo en un “niño mueble” y sus profesores sólo encuentran alivio cuando él no está. Se decide intervenir sobre el caso iniciando un programa muy duro de economía de fichas, con implicación familiar y colaboración externa al aula de un maestro de apoyo. Se comienza por buscar el acuerdo con J.R, que simplemente se ríe cuando se le propone el asunto. Aún así, comenzamos el programa, que se diseña de la siguiente forma: 1º. Selección de conductas a reforzar. En este momento seleccionamos las conductas que queremos que el alumno realice (conductas positivas) y que son incompatibles con las que ahora realiza (conductas negativas). Las seleccionamos y formulamos de modo operativo, de forma que sean fácilmente observables. En el caso de J.R. se pretende aumentar la probabilidad de ocurrencia de las siguientes conductas incompatibles con las disruptivas: -Permanecer inmóvil sobre su asiento el mayor tiempo posible. -Levantar la mano antes de interrumpir al profesor en su explicación. -Efectuar los movimientos corporales en su asiento, incluso en los desplazamientos sin hacer ruido

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y sin brusquedad. -Sustituir el golpeteo del lápiz sobre la mesa por golpeteo sobre el muslo, de forma que no haga ruido. -Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de copiar literalmente lo que el profesor explica como si fuera un taquígrafo. -Evitar hacer ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos y pedorretas). En el caso de no poder controlarlo, se pedirá permiso al profesor para salir del aula y hacerlo en el pasillo. -Evitar subirse encima de la mesa. En su lugar, mantenerse de pie, con los brazos cruzados sobre el pecho y sin moverse al lado del asiento. -Evitar en todo caso escupir por la ventana. -Evitar cualquier forma de agresión física o verbal a cualquier compañero. -Evitar empujar por los pasillos a nadie. Este listado, se ordena en función de la dificultad que el alumno tiene para realizar cada una de esas conductas positivas, es decir, por probabilidad de respuesta, colocando la primera de la lista la conducta más probable o que menos le costaría realizar al alumno, y la última, la conducta con menos probabilidad de respuesta. En este caso, la lista quedaría así: 1.-Efectuar los movimientos corporales en su asiento, incluso en los desplazamientos sin hacer ruido y sin brusquedad. 2. -Sustituir el golpeteo del lápiz sobre la mesa por golpeteo sobre el muslo, de forma que no haga ruido. 3. -Evitar en todo caso escupir por la ventana. 4. -Permanecer inmóvil sobre su asiento el mayor tiempo posible. 5. -Levantar la mano antes de interrumpir al profesor en su explicación. 6. -Evitar subirse encima de la mesa. En su lugar, mantenerse de pie, con los brazos cruzados sobre el pecho y sin moverse al lado del asiento. 7. -Evitar hacer ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos y pedorretas). En el caso de no poder controlarlo, se pedirá permiso al profesor para salir del aula y hacerlo en el pasillo. 8. -Evitar cualquier forma de agresión física o verbal a cualquier compañero. 9. -Evitar empujar por los pasillos a nadie. 10. -Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de copiar literalmente lo que el profesor explica como si fuera un taquígrafo. Según nuestro criterio como observadores, lo que menos le costaría al chico (lo que haría con más facilidad) sería “Efectuar los movimientos corporales en su asiento, incluso en los desplazamientos sin hacer ruido y sin brusquedad”, y lo que más le costaría hacer, la respuesta menos probable sería la de “Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de copiar literalmente lo que el profesor explica como si fuera un taquígrafo.”. 2º. Selección de conductas a eliminar. Ahora elaboramos una lista con conductas negativas (disruptivas) que queremos eliminar y que vamos a someter a castigo (consistente en retirada de refuerzo positivo y pérdida de oportunidad de obtener refuerzo positivo o premio). Una vez más, estas conductas hay que describirlas de forma que sean inmediatamente observables. Por lo tanto han de ser conductas concretas y objetivas. La lista anterior será sometida a premio, pero las conductas de la presente lista serán castigadas. En este caso, la lista se ordena de igual forma, colocando en primer lugar la conducta negativa que sucede con más frecuencia, y en último lugar aquella conducta que es más difícil que suceda: 1. Golpeteo continuo del lápiz sobre la mesa produciendo un ruido desagradable. 2. Se levanta del asiento interrumpiendo al profesor en su explicación, dirigiéndose a él sin pedir permiso ni levantando la mano. 3. Rompe hojas de papel haciendo tiras finas produciendo un ruido desagradable. 4. Se levanta de su asiento de golpe, arrojando la silla hacia atrás y empujando el pupitre cuando

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se le pide que se levante. 5. Empuja a los compañeros por el pasillo. 6. Agrede verbalmente a los compañeros. 7. Emisión de ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos, etc) cuando el profesor se vuelve hacia la pizarra. 8. Se sube en cuclillas a su propia mesa en medio de la clase. 9. Se dirige a la ventana escupiendo por ella. 3º. Elaboración de lista de reforzadores. Este es el paso más delicado. Hemos de elaborar una lista de reforzadores primarios (aquellos que se canjearán por las fichas ganadas) consistente en cosas de menor y mayor cuantía e importancia que resulten muy placenteras para el alumno. Al principio se elabora una enorme lista de refuerzos o posibles premios de los que suelen gustar a la mayoría de los chicos de su edad. Después, le pasamos la lista a J.R para que marque sus preferencias. Sabemos que J.R es un chico bastante “reaccionario” con lo que es probable que su negativismo le lleve a mentirnos o a poner lo que se supone está correcto, con lo que este cuestionario se lo pasamos también a su familia y a un amigo de J.R, con lo que tendremos una fuente de información fiable de qué cosas le gustan. Existen en el mercado varias listas de refuerzos organizadas incluso por edades y centros de interés. No obstante, las más adecuadas son las que podemos fabricar nosotros conociendo la realidad en la que se mueven los chicos y las posibilidades que tienen. Por ejemplo, una videoconsola es un muy mal premio para alumnos de un colegio de pago de un barrio rico, ya que casi todos ellos ya la poseen; sin embargo será un estupendo premio final para un alumno de un barrio marginal muy pobre. Por el contrario, un cachorrillo es un premio fenomenal para un niño “rico”, ya que sus padres raramente le dejan tener uno que arañe la moqueta del salón; pero sería un premio irrelevante para un niño de barrio pobre que siempre tiene a su disposición cachorrillos en los solares. En este caso, la negatividad activa y pasiva de J.R era tan marcada que sólo se pudo determinar un reforzador o premio: Una camiseta oficial del Real Madrid era la mayor ilusión de J.R. En este caso especial, la lista de premios se reduce a uno solo. Por lo tanto hay que diseñar un mecanismo que actúe como incentivo, es decir, que sirva como anticipación de que se conseguirá el premio en el caso de que se efectúen las conductas positivas o de que se perderá la posibilidad de lograrlo en el caso de que se ejecuten las conductas negativas. Más adelante hablaremos de este mecanismo. Lo normal, sin embargo es elaborar una lista de premios que se puedan canjear por las fichas logradas. 4º. Asignación de fichas a conductas y a reforzadores. Ahora vamos a ajustar la economía de fichas determinando dos puntos: a) ¿Cuántas fichas se van a dar al alumno por la conducta positiva realizada en cada conducta positiva diferente?. Ahora ha llegado el momento de hacer uso de la lista que elaboramos en el primer punto. Al lado de cada conducta añadimos los puntos o fichas que recibirá J.R por cada una de las conductas positivas. Como es lógico, recibirá más puntos por las conductas de baja probabilidad (aquellas que le cuesta más hacer) ya que de esta forma aumentaremos la posibilidad de que se conviertan en conductas de alta probabilidad por ser más premiadas. La lista, con el número de fichas asignado quedaría de la siguiente forma:

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-Efectuar los movimientos corporales en su desplazamientos sin hacer ruido y sin brusquedad.

asiento,

incluso

en

los

1 FICHA

-Sustituir el golpeteo del lápiz sobre la mesa por golpeteo sobre el muslo, de forma que no haga ruido.

2 FICHAS

-Evitar en todo caso escupir por la ventana.

3 FICHAS

-Permanecer inmóvil sobre su asiento el mayor tiempo posible.

4 FICHAS

-Levantar la mano antes de interrumpir al profesor en su explicación.

5 FICHAS

-Evitar subirse encima de la mesa. En su lugar, mantenerse de pie, con los brazos cruzados sobre el pecho y sin moverse al lado del asiento.

6 FICHAS

-Evitar hacer ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos y pedorretas). En el 7 FICHAS caso de no poder controlarlo, se pedirá permiso al profesor para salir del aula y hacerlo en el pasillo.

-Evitar cualquier forma de agresión física o verbal a cualquier compañero.

8 FICHAS

-Evitar empujar por los pasillos a nadie.

9 FICHAS

-Evitar hacer tiras de papel, sustituyendo esta conducta por la de copiar 10 FICHAS literalmente lo que el profesor explica como si fuera un taquígrafo.

b) ¿ Cuántas fichas se van a quitar al alumno cuando realice cada una de las conductas negativas diferentes?. Ahora utilizamos la lista de conductas negativas. En este caso, a la conducta más frecuente le pondremos la multa más pequeña (le quitaremos la menor cantidad posible de fichas) ya que de otra forma, el saldo final de fichas ( ganadas-perdidas) sería negativo y no solucionaríamos nada. La lista queda de la siguiente forma.

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Golpeteo continuo del lápiz sobre la mesa produciendo un ruido desagradable.

1 FICHA

Se levanta del asiento interrumpiendo al profesor en su explicación, dirigiéndose a él sin pedir permiso ni levantando la mano.

2 FICHAS

Rompe hojas de papel haciendo tiras finas produciendo un ruido desagradable.

3 FICHAS

Se levanta de su asiento de golpe, arrojando la silla hacia atrás y empujando el pupitre cuando se le pide que se levante.

4 FICHAS

Empuja a los compañeros por el pasillo.

5 FICHAS

Agrede verbalmente a los compañeros.

6 FICHAS

Emisión de ruidos desagradables (pedos, eructos, silbidos, etc) cuando el profesor se vuelve hacia la pizarra.

7 FICHAS

Se sube en cuclillas a su propia mesa en medio de la clase.

8 FICHAS

Se dirige a la ventana escupiendo por ella.

9 FICHAS

5º. Planificación del programa de refuerzo. En este punto se determinan las fases de refuerzo por las que atravesará el programa de economía de fichas. Normalmente el orden suele ser: Refuerzo continuo-Refuerzo por intervalosRefuerzo parcial-Refuerzo aleatorio. La administración de una frecuencia determinada de refuerzo ( o retirada de él) tiene importantes consecuencias sobre la conducta. Por eso, para el caso de J.R se estableció el siguiente programa de refuerzo: PROGRAMA REFUERZO

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CONDUCTAS

TIEMPO

PRIORIDAD OBSERVACIÓN

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FASE1.Continuo. de 5 minutos

Intervalo Positivas

1ª y 2ª Semana

Positivas

Parcial (1 de cada 2 Negativas intervalos). Intervalo de 10 minutos

1ª y 2ª Semana

Positivas

FASE 2.Continuo. Intervalo de 5 minutos.

Positivas

3ª y 4ª Semana

Positivas

Continuo. Intervalo de 10 minutos.

Negativas

3ª y 4ª Semana

Positivas

FASE 3.Continuo. Intervalo de 5 minutos.

Positivas

5ª Semana

Positivas

Continuo. Intervalo de 5 minutos.

Negativas

5ª Semana

Negativas

FASE 4.Parcial. (1 de cada 3 Positivas conductas observadas). Intervalo de 10 minutos

6ª y 7ª Semana

Positivas

Parcial. ( 1 de cada 3 Negativas conductas observadas). Intervalo de 10 minutos

6ª y 7ª Semana

Negativas

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FASE 5 Intermitente. Reforzamiento al azar de la conducta correcta

Positivas

8ª,9ª y 10ª Semana

Negativa

Intermitente. castigo al azar de la conducta incorrecta

Negativas

8ª,9ª y 10ª Semana

Positiva

6º. Ayudas adicionales para la aplicación. Aquí se contemplan las ayudas que se necesitan para la ejecución del programa. Se contemplan tanto los recursos humanos, como económicos, como de infraestructura, etc. Es posible que necesite un profesor de apoyo, contar con la familia, una partida presupuestaria extra o un lugar especial del centro para realizar las sesiones. En el caso que nos ocupa, se contó con la ayuda de un profesor de Pedagogía Terapéutica, con la asistencia de los padres y con el apoyo del director del Centro. Las funciones que asumieron fueron las siguientes: 1. Maestro de P.T (Pedagogía Terapéutica): Permanecía tres horas semanales en el aula, ayudando al profesor a detectar las conductas e impartir refuerzo (positivo y negativo) contingente a la conducta de J.R en los intervalos y con la frecuencia diseñadas en cada fase. Esta ayuda resultó fundamental al principio del programa, donde la observación y aplicación contingente del refuerzo debe ser prácticamente continua. 2. Asistencia de los Padres: Los padres recibieron la instrucción de no castigar ni discutir con J.R por las conductas que realizara en casa durante los dos primeros meses del programa. Se advirtió a los padres que la mala conducta del chico aumentaría en casa durante un tiempo y se les explicó, que para que pudiera controlarse en clase, debía mantener una “válvula de escape” que, en este caso sería su casa. Se les aseguró que esta instrucción paradógica era positiva y que acabaría mejorando la conducta general de J.R. 3. Director del Centro: Actuó como figura representativa “de alta confiabilidad” que garantizaba la validez de los contratos conductuales firmados, la validez de la economía de fichas y mantenía la confianza de J.R en la obtención del premio final. 7º. Establecimiento de contratos de conducta. La efectividad de la economía de fichas se multiplica cuando cuenta con el acuerdo del alumno al que la aplicamos. Este acuerdo entre profesor y alumno se plasma por escrito en un contrato lo más exacto y concreto posible, ratificado como testigo por una autoridad relevante (p.e el director del centro). En los casos como el que se nos presenta, donde la lista de refuerzos es

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muy reducida o como este caso reducida a un sólo objeto (la camiseta del Real Madrid), se convierte en un instrumento fundamental. En este caso, ante la conducta positiva, se le daban a J.R las fichas que él acumulaba para canjearlas por la camiseta y ante la conducta negativa el problema se retiraban fichas ganadas. El problema que se planteaba era que no existía incentivo ninguno. Es decir, J.R no ganaba ni perdía ningún premio tangible, excepto la promesa de la camiseta. Por eso se ideó un mecanismo que actuara como incentivo (adelanto del premio final): Cada dos días, se pasaba al recuento de fichas. En el caso de que fuera positivo, se entregaba a J.R un vale canjeable por pequeños artículos deportivos (pelotas de tenis, etc) que podía hacer efectivo al principio de la semana siguiente. En el caso de que el saldo fuera negativo, el profesor quemaba parte de una camiseta dibujada en un folio delante de J.R. Si, llegara el caso de que la camiseta se quemara totalmente, J.R sabía que se quedaría definitivamente sin camiseta. Al principio de la semana siguiente se volvía a dibujar una camiseta nueva y todo comenzaba de nuevo. Todas estas condiciones, así como la tabla de fichas que se podían quitar o dar en base a cada conducta, se reflejaron en un contrato que firmó el director, el tutor y el propio J.R. 8º. Puesta en marcha del programa. En ningún sitio, los programas de economía de fichas funcionan de la misma forma ni se aplican igual. No es una ciencia exacta. Lo único importante es observar la topografía de las respuestas que se pretenden modificar y actuar en consecuencia. Por eso, el programa debe estar bien supervisado y ser flexible. 9º. Sesiones de recuerdo. Una vez finalizado el programa, es conveniente, cada cierto tiempo, hacer un simulacro de refuerzo continuo con las conductas que fueron un problema.

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UNIDAD DIDÁCTICA 4

LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA

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UNIDAD DIDÁCTICA 4

EL ADOLESCENTE DE LOS 12 A LOS 18 AÑOS: CARACTERIZACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE SU CONDUCTA 1. ¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA? 1.1. LA ADOLESCENCIA COMO FENÓMENO RECIENTE ¿Es la adolescencia un estadio psicológico necesario? ¿Se trata de un período natural del desarrollo o es más bien una construcción artificial, un producto de una determinada organización social y cultural?. Tal vez haya lectores a los que sorprenda que empecemos con estas preguntas nuestro análisis de la Psicología Evolutiva de los adolescentes, pues quizá consideren que la adolescencia es una época con un estatus tan específico como el de la infancia, la adultez o la vejez, por cuyo carácter más o menos natural o artificial no nos preguntamos. ¿Por qué formular estas preguntas, entonces, en relación con la adolescencia? Por adolescencia solemos entender la etapa que se extiende, grosso modo, desde los 1213 años hasta aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición en la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que Erickson (1968) denominó una «moratoria social», un compás de espera que la sociedad da a sus miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos. Sin embargo, la adolescencia tal y como nosotros la conocemos en Occidente a finales del siglo XX, es, hasta cierto punto, un producto de nuestro siglo. Muchos chicos y chicas occidentales a los que consideramos adolescentes pueden caracterizarse por estar aún en el sistema escolar o en algún otro contexto de aprendizaje profesional o a la búsqueda de un empleo estable; por estar aún dependiendo de sus padres y vivir con ellos; por estar realizando la transición de un sistema de apego, en gran parte centrado en la familia, a un sistema de apego centrado en el grupo de iguales, a un sistema de apego centrado en una persona del otro sexo; por sentirse miembros de una cultura de edad (la cultura adolescente) que se caracteriza por tener sus propias modas y hábitos, su propio estilo de vida, sus propios valores; por tener preocupaciones e inquietudes que no son ya las de la infancia, pero que todavía no coinciden con las de los adultos. Las anteriores son algunas de las señas de identidad de los adolescentes occidentales que nosotros conocemos. Pero con lo ya mencionado tenemos suficiente para decir que este tipo de adolescencia que acabamos de describir sumariamente no ha existido siempre, o al menos no ha existido con los rasgos descritos. Ciertamente, filósofos griegos de la antigüedad, como luego los pensadores y escritores posteriores, ya habían identificado unos años de la vida de las personas que se caracterizan porque los que eran niños empiezan a indisciplinarse, a poner en cuestión la autoridad de los padres, a tener deseos sexuales, etc. Pero los sujetos a los que estos escritores y pensadores se referían constituían una muy escasa minoría de la población entre los trece y veinte años. Durante siglos, hasta finales del XIX, los niños se incorporaban al mundo del trabajo en algún momento entre los siete años y los comienzos de la pubertad, de la que hablaremos en el

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apartado siguiente. Pocos eran los que estudiaban, pocos los que lo hacían por encima de los 1012 años, y aquellos que lo hacían no estaban en general agrupados por niveles de edad diferenciados, ni permanecían mucho en el sistema educativo. No existía una cultura adolescente, ni la adolescencia era percibida como un estadio particular del desarrollo. Por lo que a Occidente concierne, los finales del siglo XIX marcan un punto de ruptura con la situación que se acaba de describir. La revolución industrial cambia muchas cosas y lo hace de manera muy notable. Con la industrialización empezó a hacerse importante la capacitación, la formación, el estudio. Aunque los hijos de obreros siguieron incorporándose al mundo del trabajo a edades muy tempranas, los hijos de las clases medias y altas tendieron a permanecer en las escuelas, que aumentaron en número, desarrollaron programas específicos y más complejos, se hicieron más exigentes. Al final, los hijos de obreros también se fueron uniendo a ese estilo de vida, cuando, según avanzaba el siglo, se fue introduciendo en los diversos países occidentales el concepto de escolaridad obligatoria, que se ha ido alargando hasta llegar en la actualidad en la mayoría de los países europeos a los dieciséis años. No son pocos los chicos y chicas que prosiguen luego sus estudios después de la escolaridad obligatoria, permaneciendo en el sistema escolar unos cuantos años más. Lo que todo lo anterior significa es que en nuestra cultura occidental, la incorporación de los adolescentes al estatus adulto se ha retrasado notablemente, formándose como consecuencia un grupo nuevo que, como se ha indicado, desarrolla además sus propios hábitos y maneras, y que se enfrenta a problemas peculiares. Las cosas han sido de otra manera, como hemos visto, en otros momentos históricos de nuestra cultura, y siguen aún siendo de otra manera en otras culturas muy diferentes a la nuestra, en las que la incorporación al estatus adulto se da a una edad temprana, con lo que ello implica de formar una familia, acceder a las responsabilidades adultas, comportarse como adultos, etc. Así, en sociedades menos desarrolladas (y mucho más claramente en sociedades primitivas), existen una serie de ritos asociados a los cambios físicos de la pubertad. Una vez que ha pasado por esos ritos (a veces con un período de aislamiento de unos cuantos días o unas cuantas semanas, que se aprovechan además para adoctrinar a los nuevos adultos en las tradiciones del grupo, técnicas de caza, etc.), el individuo sale convertido en un adulto. Aquí no se puede hablar de adolescencia con el mismo sentido con que utilizamos la palabra en nuestra cultura. Como se ve, en estos pueblos no se cumple ninguna de las que más arriba calificábamos como señas de identidad de nuestros adolescentes: seguir en el sistema escolar, bajo la dependencia de los padres, formando un grupo aparte identificable como tal, etc. De lo anterior se sigue que es preciso hacer una distinción entre dos términos que tienen un significado y un alcance muy distinto: pubertad y adolescencia. Llamamos pubertad al conjunto de cambios físicos que a lo largo de la segunda década de la vida transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproducción. Llamamos adolescencia a un período psicosociológico que se prolonga varios años y que se caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez. Como es obvio, la pubertad es un fenómeno universal para todos los miembros de nuestra especie, como hecho biológico que es y como momento de la mayor importancia en nuestro calendario madurativo común. La adolescencia, por su parte, es un hecho psicosociológico no necesariamente universal y que no necesariamente adopta en todas las culturas el patrón de características que adopta en la nuestra, en la que además se ha dado una importante variación histórica que a lo largo de nuestro siglo ha ido configurando la adolescencia que nosotros conocemos.

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1.2. LOS CAMBIOS FÍSICOS DE LA PUBERTAD Y SUS CONSECUENCIAS PSICOLÓGICAS Salvo los caracteres sexuales primarios (pene en los niños, vagina en las niñas), los cuerpos infantiles de chicos y chicas son fundamentalmente iguales. Al final de los procesos de cambio que se dan en la pubertad, los cuerpos masculino y femenino se diferenciarán enormemente, tanto en lo que se refiere a los caracteres sexuales primarios citados, cuanto en lo relativo a los caracteres sexuales secundarios (por ejemplo, vello facial, cambio de voz, ensanchamiento de los hombros en los chicos; crecimiento del pecho, ensanchamiento de las caderas en las chicas). El proceso de transformación física es puesto en marcha por una serie de mecanismos hormonales que desencadenan un largo proceso de cambios que, como se ve a continuación, presenta un patrón diferencial para chicos y chicas. En los chicos, la primera manifestación de los cambios es el comienzo del crecimiento de los testículos, seguido por un tímido surgimiento del vello púbico sin pigmentar, el crecimiento del pene y un primer cambio de voz. El vello comienza luego a sombrear las axilas y la piel existente entre el labio superior y la base de la nariz. Más adelante se producen espermatozoides y pueden darse las primeras emisiones de semen, ya sean inducidas (masturbación) o espontáneas (emisiones nocturnas). A continuación, el vello púbico se pigmenta y el crecimiento alcanza su máxima velocidad. El proceso continúa con el crecimiento de pene y testículos, aumentando luego la producción de espermatozoides. Seguidamente, crece el vello. en las axilas y un poco después la voz cambia de manera más marcada; crece luego la barba. A partir de ahí, el crecimiento se desacelera. En las chicas, los primeros signos son el redondeamiento de las caderas y el primer abultamiento del pecho, junto con el comienzo del surgimiento del vello púbico no pigmentado. Útero, vagina, labios y clítoris aumentan más adelante su tamaño. A continuación, el vello púbico crece deprisa y pigmentado. Se desarrolla más adelante el pecho, con pigmentación de areolas y pezones. Seguidamente, comienza a pigmentarse el vello axilar. Después, la velocidad de crecimiento alcanza su cota más alta. A continuación se da la monarquía (primera menstruación). Termina luego de crecer el vello púbico, el pecho adquiere su conformación adulta y el vello axilar completa su crecimiento. La velocidad del crecimiento se desacelera. Los procesos descritos se producen de manera relativamente lenta y es digno de resaltarse que algunas de las manifestaciones del cambio que más evidentes pueden ser para el observador externo (cambio de voz, vello pigmentado en las axilas y en la cara, en el caso de los chicos; primera menstruación, desarrollo del pecho en las chicas), no son sino la parte final de un proceso iniciado bastante tiempo antes. No hemos hecho ninguna referencia a las edades en las que estos cambios ocurren. Por término medio, en los chicos comienzan hacia los 12-13 años y terminan hacia los 16-18. En las chicas, comienzan por término medio hacia los 10-11 y acaban hacia los 14-16 años. Por tanto, ellas van por delante en el proceso del dimorfismo sexual. Las indicadas son las edades promedio, pero la variedad que realmente se da es muy amplia, empezando el proceso en algunos niños a los diez años y terminando en otros a los veinte, y comenzando en algunas niñas a los nueve, prolongándose en otras hasta los dieciocho. Las diferencias entre unos sujetos y otros son enormes, siendo perfectamente normales los unos y los otros. Así, por ejemplo, hay niños en los que el crecimiento del pene ha terminado en torno a los trece años y medio, mientras que en otros no se completa hasta los diecisiete; hay niñas que tienen su primera menstruación a los 9-10 años, mientras que otras no la tienen hasta los dieciséis y medio, aunque la mayoría la tienen en torno a los 12-13 años. Existiendo,.por tanto, una gran heterogeneidad interindividual en los momentos en que los

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cambios ocurren, se da, sin embargo, una gran semejanza en la secuencia con que ocurren, que es la que más arriba se ha descrito. Así, pues, con independencia de a qué edad se pongan en marcha los cambios o se terminen, el proceso de crecimiento físico que se da en la pubertad presenta el mismo perfil en los distintos individuos. Las causas por las que la maduración ocurre más temprano o más tarde son diversas. Parece que están implicados aspectos genéticos y aspectos ambientales. De estos últimos, parece claro que la alimentación juega un papel importante. En los últimos cien años se ha ido produciendo un adelantamiento del proceso que estamos describiendo, adelantamiento que ya se ha detenido en algunos países. De todas formas, las diferencias no sólo afectan a una época histórica respecto a otra, o a una cultura en contraste con otra cultura diferente; en el interior de una misma sociedad y en el mismo momento histórico se encuentran diferencias entre distintos grupos, como las que existen, por ejemplo, entre las chicas urbanas y las rurales, pudiendo tener éstas la menarquía algo más tarde que aquéllas, lo que señala a la contribución de factores como el ya citado de la alimentación y probablemente algunos otros como la historia de salud, los hábitos de vida, etc. Se ha señalado antes que tanto los niños y niñas que maduran precozmente, como los que son lentos, como los que se aproximan al promedio, son perfectamente normales desde el punto de vista del proceso del crecimiento. Pero, naturalmente, el análisis evolutivo que a nosotros nos interesa no se detiene en el plano estrictamente madurativo, debiendo preguntarnos a continuación por el impacto psicológico que puede ocasionar el madurar precoz o tardíamente. Para entender el impacto que la maduración precoz o tardía puede tener sobre chicos y chicas, es preciso resaltar el hecho de que probablemente la de la adolescencia es una de las etapas de la vida en que más atento se está al propio cuerpo, a sus características y desarrollo, a sus semejanzas y diferencias respecto al cuerpo de los demás. Eso ocurre así en nuestra cultura (parece que no se trata de un fenómeno universal), en la que además existen una serie de estereotipos de belleza respecto a los cuales se va a valorar al adolescente, que se sentirá tanto más confortable con su propio cuerpo cuanto más se conforme con esos estereotipos, y tanto más incómodo cuanto más se aleje de ellos, o cuanto. más se aleje de lo que es lo habitual en su contexto. Parece que los efectos de la maduración precoz o tardía tienden a ser diferentes en los chicos y en las chicas. En el caso de los chicos, la maduración precoz es frecuentemente bien recibida por aquel a quien afecta, pues le distingue de los demás por su fuerza, por su capacidad atlética, por su superioridad física, aspectos todos ellos valorados por los adolescentes varones. El chico que madura más tarde que el promedio puede sentirse más inseguro, más inadecuado. Para unos y otros se dan efectos en el área de la socialización que pueden ser de una cierta importancia: tal vez el adolescente que ha madurado precozmente se vea presionado a comportarse de acuerdo con criterios que se relacionan más con su madurez física que con su madurez psicológica, lo que puede significar tensión para el chico y sentimientos de incompetencia. En el caso del chico que madura lentamente, puede ocurrir lo contrario: se espera de él un comportamiento más infantil que aquel que realmente es capaz de producir de acuerdo con su madurez psicológica, lo que puede ocasionar tensiones con los adultos. En el caso de las chicas, la maduración temprana no parece ser tan bienvenida por quien la padece, que puede incluso tratar de ocultar sus signos externos más visibles, tener miedo a llamar excesivamente la atención, a crecer demasiado o a engordar más de la cuenta. Como consecuencia de su aspecto físico, las chicas que maduran precozmente pueden verse presionadas por chicos mayores que ellas para establecer un tipo de relaciones para las que aún no están capacitadas. La chica que madura tardíamente tal vez tenga, en este sentido, menos problemas, pues dada la diferencia de edad que se da en la maduración de chicas y chicos a favor de las primeras, la chica que madura tardíamente lo hace a la misma edad que los chicos promedio.

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Las diferencias a las que acabamos de referirnos entre los chicos y las chicas que maduran temprana y tardíamente se basan en datos de investigación y son además razonables. No obstante, se deben añadir dos precauciones fundamentales. La primera de ellas se refiere al hecho de que la investigación en este terreno no es excesiva y no carece de problemas metodológicos (por ejemplo, llegar a un acuerdo respecto al momento en que se considera que un chico está en la cúspide de los cambios puberales), existiendo además frecuentes desacuerdos entre distintos investigadores. La segunda se refiere al hecho, de que aunque las diferencias asociadas a la precocidad o demora de la maduración existen, y aunque el momento de la maduración sea de gran importancia para el adolescente que en ella está metido de lleno, es discutible que los efectos de esas diferencias sean importantes a largo plazo. Más bien al contrario, parece que el momento en que ocurren los cambios de la pubertad es sólo de relativa importancia cuando se mira en la perspectiva del desarrollo posterior. La forma en que los adolescentes viven su adolescencia y realizan la transición a la vida adulta parece afectada por un conjunto de factores entre los que destacan la historia evolutiva previa a la adolescencia, las relaciones con los adultos y los iguales significativos, el éxito o el fracaso académico. El momento de la maduración tiene su lugar entre estos factores, pero probablemente no es el más importante ni el de más impacto. Lo importante no parece ser tanto el momento en que se produce la maduración, cuanto la constelación de variables en las que el momento de la maduración se inserta. Por poner dos ejemplos simples, no es lo mismo una maduración física precoz en un chico o una chica con un desarrollo cognitivo y social aún infantiles, que en un chico o una chica con un desarrollo más avanzado en esos aspectos; no es lo mismo enfrentarse a las incertidumbres de los cambios físicos con un sentimiento básico de confianza en uno mismo y en el entorno social significativo, que con sentimientos negativos respecto a uno mismo o a los padres, hermanos y amigos.

1.3. ADOLESCENCIA, ¿TORMENTA Y DRAMA? Desde que a principios de nuestro siglo G. Stanley Hall (1904) publicará dos gruesos volúmenes sobre la adolescencia, ha existido la tendencia a considerar esta época de la vida como un período de “tormenta y drama”, de acuerdo con la contraseña del movimiento romántico de la literatura alemana del siglo XVIII. Se supone, de acuerdo con este punto de vista, que la adolescencia es una época de turbulencias, de cambios dramáticos, de tensiones y sufrimientos psicológicos abundantes. Hasta cierto punto, esa visión de la adolescencia como época tormentosa encontró refuerzo en varias formulaciones psicoanalíticas que situaban después de la fase de latencia un período de especial tensión, con la reactivación de conflictos que habían estado dormidos y su estallido en un contexto más complejo y problemático que el de la infancia.

No es éste, sin embargo, el único punto de vista que existe sobre la adolescencia y su carácter más o menos turbulento. El mayor contraste con las teorías de la tormenta y el drama lo ofrecen las que proceden de la antropología cultural. Hace ya muchos años que la antropóloga Margaret Mead realizó observaciones en Samoa, en Oceanía (Mead, 1928). Estudió allí el fenómeno de la adolescencia y sus conclusiones pueden resumiese fácilmente: los chicos y chicas de Samoa que atraviesan los cambios fisiológicos que llevan de la infancia a la madurez, no presentan ningún signo de tensión especial, de turbulencias o de dificultades. Por el contrario, parece que en la Samoa que Mead observó, todo llevaba a realizar una transición fácil y sin problemas: los chicos y chicas habían ido ya siendo introducidos en la vida de los adultos y sus responsabilidades, aunque de manera gradual y adecuada a sus posibilidades; los conflictos se discutían y resolvían abiertamente; existían formas socialmente establecidas de hacer frente a las tensiones interpersonales, etc. La adolescencia era en aquella Samoa una agradable época de la vida. Como ocurre frecuentemente en Psicología, nos encontramos ante dos descripciones del

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mismo hecho que a primera vista parecen simplemente incompatibles: una que habla de tensiones y dramas como elemento caracterizador de la adolescencia, la otra que enfatiza el carácter culturalmente determinado de la forma en que se vive este período de la vida humana. En la estela de las aportaciones de la antropología cultural, ha habido en los últimos años una cierta tendencia a adoptar la posición opuesta a la convencional, que consistía en considerar la adolescencia como una época particularmente agitada. Así, se ha llegado a afirmar que la adolescencia es sólo un producto cultural, y que su carácter más o menos suave o agitado es sólo una de las consecuencias de las experiencias que cada cultura aporta a sus miembros jóvenes. Se ha llegado a afirmar que la adolescencia no es fundamentalmente una época de tensiones. Pero junto a esta visión de “color de rosa” de la adolescencia, existen algunos datos que son incuestionables y que tienen que ver con abandonos escolares, suicidios o tentativas de suicidio, embarazos precoces indeseados, dificultades importantes de ajuste en la familia, etc. Probablemente haya algo de verdad en las dos versiones extremas, y probablemente la mayor parte de los adolescentes se sitúan en algún punto intermedio entre el rosa y el negro. Puede ocurrir, por ejemplo, que quienes afirman que la adolescencia no es una época de particulares tensiones y quienes hablan de la adolescencia como época particularmente conflictiva, estén sencillamente hablando de dos tipos de adolescentes distintos, los dos reales: unos para los que la adolescencia constituye una transición más de las que se realizan en la vida, otros para los que es una época de especiales dificultades y de ajustes particularmente dolorosos. Distintos adolescentes tienen historias evolutivas previas muy diferentes y experiencias muy distintas en la adolescencia. Incluso las mismas experiencias pueden tener significados muy distintos. Así, para algunos adolescentes sacarse el carnet de conducir significa poder llevar en coche a sus amigos y amigas, ir de un sitio a otro, presumir... Para otros adolescentes, tener el carnet de conducir significa poder acceder a un puesto de trabajo para el que es requisito necesario. No se pretende decir con esto que el primero tiene una adolescencia tranquila y el segundo la tiene turbulenta, pues bien pudiera ocurrir lo contrario. Lo que se quiere decir es que probablemente es mejor hablar de adolescentes (de distintos tipos de adolescentes) que de adolescencia, y que cualquier fenómeno que se considere debe evaluarse en la perspectiva de la historia evolutiva del sujeto y de sus características de conjunto. Desde esta óptica, probablemente hay adolescentes para los que esta época de la vida es especialmente tormentosa y otros para los que es más fácil, aun no estando exenta de problemas. De hecho, algunos antropólogos que con posterioridad a Margaret Mead hicieron observaciones en Samoa, encontraron más conflictos (de agresión, sexuales, de competición...) de los que ella observó. En conjunto, parece sin embargo que, con las evidencias de que disponemos, se puede afirmar que el adolescente turbulento, atormentado y problemático existe, pero que no es el tipo de adolescente predominante, encontrándose en este grupo menos de un 11 por 100 de los adolescentes jóvenes. Se afirma que en torno al 57 por 100 de los adolescentes jóvenes tienen una transición positiva y saludable, mientras que en torno al 32 por 100 de los adolescentes jóvenes presentan dificultades intermitentes y situacionales. Las dificultades existen, en consecuencia, como uno de los elementos integrantes del cuadro de la adolescencia, pero su importancia no debe quizá ser ni tan enfatizada como se hacía en las viejas teorías de la tormenta y el drama, ni tan infraestimada como tal vez creíamos cuando pensábamos que la adolescencia era una época como las demás, sin particulares problemas propios. Como otras etapas del desarrollo, la adolescencia plantea problemas específicos. Tal vez, como ha sugerido Coleman (1974, 1980) con su «teoría focal», esos problemas no se presentan todos a la vez, sino de manera sucesiva, lo que permite al adolescente irlos abordando de forma secuencial, al menos en la mayor parte de los casos. En todo caso, conviene resaltar que la forma en que las cosas se plantean para muchos adolescentes en nuestro medio cultural, contribuye poco a realizar una cómoda transición de la adolescencia a la edad adulta. La incorporación de los adolescentes al estatus adulto se retrasa

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cada vez más, de tal modo que cada vez con más frecuencia nos encontramos con personas que son física y psicológicamente adultas, pero que sin embargo siguen siendo socialmente no adultas: continúan bajo la dependencia de sus padres, no se incorporan al mundo del trabajo, no pueden formar una unidad familiar propia, etc., no porque no deseen independizarse, trabajar o, mantener una relación estable e independiente con una persona del otro sexo, sino porque las condiciones sociales de dificultad para acceder al mundo laboral, prolongación de la escolaridad, coste de la vida, etc., hacen imposible materializar esos deseos. Sin lugar a dudas, esta artificial prolongación de un estatus social infantil (dependencia de los padres, asistencia prolongada a centros educativos, etc.), ayuda poco a los adolescentes, que tienen como una de sus metas fundamentales el desarrollo de una nueva identidad. Nueva identidad que no se logra si no es, en gran parte, desempeñando nuevos roles y adquiriendo el estatuto social de sujeto adulto. Un último aspecto debe ser añadido en el análisis del carácter más o menos conflictivo de la adolescencia. Se habla frecuentemente de los problemas de los adolescentes como si sólo en ellos radicaran las fuentes de tensión. Nada más lejos de la realidad, sin embargo. Bien puede ocurrir, por ejemplo, que los padres de un sujeto adolescente cualquiera estén atravesando por las crisis de la mitad de la vida, con lo que ellos, mismos están haciendo frente a conflictos, a redefiniciones de su identidad personal, relacional, profesional, etc. Estos conflictos que los padres pueden estar atravesando, bien pueden repercutir en la forma en que se relacionan con sus hijos, en su mayor o menor disponibilidad y accesibilidad, en su mayor o menor rigidez o flexibilidad. Por otro lado, puede que el adolescente hipotético del que hablamos esté cursando estudios secundarios, frecuentemente mal definidos, poco motivantes, sin una clara utilidad para el ejercicio de las profesiones que a nuestro sujeto pueden interesar, etc. Bien puede ocurrir, por tanto, que el adolescente que se enfrenta con conflictos lo haga en un contexto familiar y extrafamiliar en que los conflictos ajenos al adolescente, pero que repercuten sobre él, son frecuentes. Padres y profesores acusan frecuentemente a los adolescentes de no saber lo que quieren. Cierto es que los adolescentes estarían muchas veces en su derecho si replicaran a padres y educadores que no saben qué ofrecerles. En medio de estos problemas y conflictos, la mayoría de los adolescentes realizan una adaptación razonablemente buena y transitan de un estadio evolutivo a otro con tensiones y conflictos a los que pueden hacer frente y que la gran mayoría resolverán de manera generalmente satisfactoria.

1.4. ¿CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD? Nos hemos referido a unas teorías que resaltan sobre todo el carácter problemático de la adolescencia y a otras que, por el contrario, resaltan su carácter tranquilo y sin sobresaltos. Hay más teorías psicológicas que se refieren a la adolescencia y que nos interesan ahora en la discusión de hasta qué punto lo que ocurre en ella es una ruptura o una continuidad con el pasado. Como nuestra lectora y nuestro lector pueden esperar, disponemos de teorías que resaltan la discontinuidad y de otras que resaltan la continuidad. Entre las primeras, las que resaltan la discontinuidad, podemos citar a todas las teorías que defienden la existencia de estadios de desarrollo. Por definición, estadio significa cambio cualitativo, transformación. Así ocurre, por ejemplo, en el caso de la teoría psicoanalítica a que nos hemos referido un poco más arriba: se pasa del estadio de latencia al estadio genital, reestructurándose la personalidad alrededor de los nuevos conflictos, los nuevos intereses y las nuevas relaciones. De acuerdo con Piaget, la adolescencia marca el acceso al pensamiento formal, una nueva forma o estilo de pensamiento que se caracteriza por hacer extensiva al dominio de las ideas, principios y proposiciones abstractas la lógica que el niño ya había desarrollado para dar razón de los hechos y acontecimientos concretos y observables. De nuevo, lo que aquí se defiende es una reestructuración de las capacidades cognitivas del adolescente, reestructuración que, una vez producida, supone un salto cualitativo ,y, por tanto, una cierta discontinuidad, con respecto al

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nivel previo de las operaciones concretas. Otras teorías han resaltado, por el contrario, el carácter continuo del desarrollo, sin postular la existencia de transformaciones cualitativas como las que acabamos de comentar. Tal es el caso, por ejemplo, de los autores que se sitúan en la perspectiva del aprendizaje social, de los que Bandura es uno de los más destacados. Resaltan estos autores el papel de los aprendizajes que la persona hace en el contexto social y se preguntan por el grado en que los aprendizajes infantiles preparan al individuo para los ajustes a los que se verá obligado en la adolescencia. Aquellos niños que hayan hecho el aprendizaje de la independencia, de la autonomía y la iniciativa, de la expresión de sus deseos y necesidades, estarán tal vez más preparados para responder a las demandas de esas conductas que se les van a ir planteando de manera creciente a partir de la adolescencia. Por el contrario, aquellos que hayan aprendido sobre todo la dependencia, la inhibición de la propia personalidad, el sometimiento a lo impuesto, tendrán más dificultades en la medida en que su entorno les exija ahora comportarse de manera diferente. El argumento central aquí, por tanto, es que lo que nos encontramos en la adolescencia es simplemente el producto de toda la historia evolutiva previa, y que no se suelen dan rupturas con el pasado ni transformaciones cualitativas. Estamos de nuevo ante dos puntos de vista. aparentemente irreconciliables. La discontinuidad es predominante para los unos, la continuidad lo es para los otros. Es probable que, como en la problemática que se discutía más arriba, estas dos posiciones tengan algo de razón. Hay probablemente elementos nuevos en el desarrollo, nuevas capacidades que antes no existían y que surgen ahora como consecuencia de la maduración, de los nuevos intereses y motivaciones, de los nuevos contextos en que se produce el desarrollo, de los aprendizajes, etc. Pero esos elementos nuevos no se insertan en el vacío, no crecen sobre la nada, sino sobre el sustrato de toda una historia evolutiva previa que determina cómo se vive lo que se vive, cómo se aprenderlo que se aprende, cómo se desarrolla lo que se desarrolla. Por todo ello, más que hablar de continuidad o discontinuidad en términos absolutos, se puede utilizar el término algo más relativo de transformación para referirse a lo que ocurre en esta etapa de la vida humana. El concepto de transformación permite mantener simultáneamente la idea de una cierta estabilidad, de una cierta continuidad con el pasado, y de una cierta novedad, de un cierto cambio. Los procesos psicológicos de la adolescencia no son una mera extensión hacia arriba de los de la infancia. Pero tampoco son una novedad absoluta, una creación ex novo. En cierto sentido, lo que le ocurre al adolescente no difiere radicalmente de lo que ocurre en otras etapas de transición en la vida humana. El bebé que pasa de la dependencia a la independencia, de los brazos de los demás a sus piernas; el niño preescolar que es llevado por primera vez a un contexto extrafamiliar en el que se va a enfrentar con realidades muy diferentes a las que estaba acostumbrado en su casa; la niña que pasa de la clase de preescolar a la escolaridad obligatoria, o de un ciclo de la enseñanza a otro que funciona de manera muy diferente; la mujer que se incorpora al mundo del trabajo y al mismo tiempo se enfrenta a las tareas de su nuevo rol como esposa y luego como madre; el hombre mayor que se jubila y que más tarde pierde a su esposa. Todas las indicadas son ejemplos de transiciones evolutivas importantes en la vida de las personas, transiciones que implican nuevos ajustes, adaptaciones a demandas que antes no existían y para las que no siempre se ha podido realizar una adecuada preparación. ¿Difiere mucho la adolescencia de cualquiera de estas otras transiciones? Se trata de una pregunta difícil de responder. Probablemente, como más arriba se indicaba, sea poco útil pensar en el problema en términos de la adolescencia, y sea más fácil referirse a él en términos de diferentes tipos de adolescentes. A algunos se les pueden plantear muy pronto demandas muy diferentes a aquellas para las que su historia evolutiva previa o sus competencias actuales les han preparado (piénsese, por ejemplo, en quienes se tienen que incorporar precozmente al mundo del trabajo, o en los adolescentes que se convierten inopinadamente en padres). Para otros, la transición puede ser

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más lenta y puede darles lugar a una transformación más gradual y paulatina. Para la mayor parte, tal vez, se pueda decir que se trata de una transición que encierra una clara complejidad por varias razones: de un lado, por la acumulación que se produce de nuevas demandas en lo cognitivo, lo social, lo intrapersonal, lo sexual, etc.; de otro lado, por la tensión que supone prolongar mucho más allá de su estado natural un estatus social más parecido al infantil que al adulto, cuando ya de hecho se está en condiciones de ser adulto. En este sentido, es cierto que la de la adolescencia es una transición del tipo de otras que se producen a lo largo del ciclo vital, pero también lo es que es una de las transiciones que, al menos para algunos adolescentes, se realizan con menor soporte social, o, por decirlo de otra forma, con mayores contradicciones sociales proyectándose sobre el individuo en transición. En cualquiera de los casos, se realice de una u otra forma, la de la adolescencia es una transición de incuestionable importancia en la vida de las personas, pero es también una transición entre otras, no es la única ni la última. Como ocurre en las demás transiciones, habrá elementos del pasado que se mantengan y elementos nuevos que aparecerán o se habrán de construir. El balance que en cada caso se dé entre lo que es nuevo y lo que permanece, entre lo que asegura la continuidad del mismo ser psicológico y social, y lo que posibilita su desarrollo y transformación, nos informará de en qué medida para cada sujeto concreto se puede hablar con más propiedad de continuidad o discontinuidad en la adolescencia.

2. DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA 2.1. INTRODUCCIÓN Como es de todos conocido, la adolescencia abre la puerta a un nuevo mundo que conlleva importantes y profundos cambios no sólo en la propia imagen del individuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de las personas, sino que se extiende también a nuevas formas de pensamiento. Los adolescentes alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a como lo habían hecho hasta entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su razonamiento, se ha denominado, en la tradición piagetiana, pensamiento formal, y representa al estadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales. Nuestro objetivo consiste en presentar una exposición general sobre este pensamiento, no sólo desde un enfoque exclusivamente psicológico, sino considerando también sus relaciones con la enseñanza. Para ello, no nos limitaremos a exponer de manera resumida la concepción piagetiana al respecto. Incorporaremos también las conclusiones de otros trabajos evolutivos, cognitivos y educativos que paulatinamente han ido modificando el enfoque psicológico iniciado por Piaget y colaboradores.

2.2. LA CONCEPCIÓN PIAGETIANA DE LAS OPERACIONES FORMALES 2.2.1. Características generales. Hace más de treinta años, Inhelder y Piaget (1955) presentaron una de las caracterizaciones más precisas, y posiblemente la más ambiciosa hasta la fecha, del desarrollo cognitivo durante la adolescencia. En aquel trabajo se exponían las características del nuevo estadio de las operaciones formales, que emerge entre los 11-12 años y se consolida, según lo expuesto en esa obra, hacia los 14-15, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes. Este nuevo

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estadio, que es cualitativamente distinto del anterior, también ha ocupado una posición central en el estudio de la inteligencia adulta, Su importancia reside en el hecho de ser el estadio final de la secuencia del desarrollo cognitivo y en ofrecer un marco coherente para comprender la naturaleza de dicha maduración cognitiva. Al igual que en otras investigaciones piagetianas, el trabajo empírico en el que se fundamenta la existencia de este estadio se llevó a cabo haciendo uso del denominado método clínico. Este consistía en presentar a sujetos de edades comprendidas entre los 5 -16 años, una serie de tareas relacionadas con la física, química y otras disciplinas que respondían, en su mayoría, a tareas muy relacionadas con la física newtoniana. A través de ellas, se solicitaba a los sujetos que explicasen los factores que intervienen e influyen en problemas tales como la oscilación de un péndulo, la flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras cuestiones parecidas. En cada caso, el sujeto disponía del material o los instrumentos necesarios que podía manipular, realizando, así, pequeños experimentos. El sujeto verbalizaba sus explicaciones y acciones, que eran observadas y registradas por el experimentador. El objetivo de la tarea no era otro que determinar si el niño y adolescente poseían una determinada habilidad o estrategia cognitiva. Sin embargo, no se le preguntaba específicamente ni se tenía en cuenta en la entrevista si el sujeto comprendía o no los conceptos en los que se basaba la tarea, como podían ser los de velocidad, densidad, etc. Posteriormente volveremos sobre este asunto, que resulta ser de extrema importancia para el tema que nos ocupa. Fruto de una serie de trabajos y como resultado de analizar y formalizar las respuestas de los sujetos, Inhelder y Piaget (1955) consideran que el estadio de las operaciones formales podía resumirse en una serie de características que se han denominado características estructurales y funcionales. Las primeras se refieren a las estructuras lógicas utilizadas por Piaget en su intento de formalizar el comportamiento de los sujetos ante las tareas que se les presentaron. Las operaciones puestas en juego se caracterizan por formar parte de estructuras lógicas aún más elaboradas que las operaciones concretas. Las segundas se refieren a rasgos generales de este tipo de pensamiento que representan formas, enfoques o estrategias para resolver problemas. En general, se han considerado tres características funcionales asociadas a este período: a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible: Es ésta una característica esencial que diferencia de manera extraordinaria las estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y adulto respecto al niño del estadio anterior. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas sólo suele ser capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo los datos reales presentes. Puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar algunos tanteos empíricos. Podríamos señalar que en este nivel de pensamiento, lo posible está subordinado a lo real. Por el contrario, el adolescente, cuando se le presenta un problema, no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Estas relaciones, que serán analizadas de manera lógica por el sujeto de este estadio, tratará posteriormente de contrastarlas con la realidad a través de la experimentación. Podríamos señalar, pues, que a diferencia del estadio anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible. Así pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no está preocupado exclusivamente por la restringida ocupación de organizar la información que recibe de los sentidos. Gracias a esta nueva propiedad, posee ahora la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la situación dada, conceptualizando con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un problema determinado. Es fácil imaginar la importancia que esta característica del pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida académica o cotidiana. Así, por ejemplo, ante una tarea escolar o una situación de la vida diaria en la que un

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determinado efecto.(p.e.: la comprensión del éxito de la invasión musulmana o la imposibilidad de arrancar el motor de nuestro coche), pueda haberse producido por un conjunto de causas o factores (tales como la situación política y económica de los imperios invadidos, debilidad y desunión de sus ejércitos o la habilidad del enemigo en sus incursiones, en el caso de la invasión; o tener la batería descargada, el motor de arranque estropeado, el circuito eléctrico desconectado o, simplemente, tener el motor «ahogado», en el caso del problema cotidiano), el adolescente y, por ende, el adulto, gracias a esta característica del pensamiento y al dominio de la combinatoria, será capaz no sólo de relacionar cada causa aisladamente con el efecto, sino también de considerar todas las combinaciones (dos a dos, tres a tres, etc.) posibles entre las distintas causas que determinan dicho efecto. Esta habilidad cognitiva es para Piaget la que mejor define el estadio de las operaciones formales. b) El carácter hipotético-deductivo. Tradicionalmente se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que el alumno logra un pensamiento abstracto o teórico. Así lo hemos expuesto en el apartado anterior. Sin embargo, conviene no olvidar que antes de la adolescencia los alumnos son capaces también de un cierto pensamiento abstracto. Pero en la adolescencia, esas abstracciones o teorías cobran la forma de hipótesis. Es decir, se utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y, posteriormente, someterlas a prueba para comprobar su confirmación empírica. Pero la capacidad de comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que pueden llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente. Ahora bien, para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita además aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una situación determinada, el adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece la formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados, sino que, como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren. En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del llamado esquema de control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen constantes. Como es sabido, esta habilidad constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica. c) El carácter proposicional. Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relación con las dos anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre «lo que puede ser posible», son de naturaleza puramente abstracta e hipotética, independientes de la realidad concreta. Así pues, el adolescente trabaja intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos. De hecho, para resolver un problema como el de la situación cotidiana mencionada, el sujeto formal no tendrá que comprobar experimentalmente todas las acciones posibles, sino que podrá sustituirlas por conclusiones de razonamientos expresadas verbalmente. El lenguaje es el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeña una labor de importancia creciente en el pensamiento formal. 2.2.2. Dificultades de adquisición. Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuación: - El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12 años y se consolida

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alrededor de los 14-15, al menos en todos aquellos jóvenes que hayan accedido a unos niveles normales de escolarización. - El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultáneo a todos los esquemas operacionales formales. - Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde este punto de vista, que la actuación del sujeto de este estadio no se verá afectada por el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lógica y distinto contenido, supondrán siempre la misma dificultad para el sujeto. - Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto. Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría mayor problema en llegar a las aplicaciones educativas que subrayaran la adquisición de métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí mismos. Consecuentemente, la labor del educador, sea cual fuere su asignatura, debería consistir en potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como expondremos a continuación, las investigaciones realizadas en los últimos veinte años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni de forma tan homogénea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar importancia a los contenidos escolares. Sobre las aplicaciones educativas de estas cuestiones volveremos más adelante. El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consistía en repetir la aplicación de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos países y ambientes educativos. En términos generales, existía un cierto acuerdo en admitir que en este período de la vida se iba adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas características se asemejaban a las descritas en el pensamiento formal. Sin embargo, existía también un claro desacuerdo respecto a algunos de los supuestos básicos examinados anteriormente. Los puntos fundamentales de desacuerdo eran los siguientes: - Las distintas tareas formales no presentaban la misma dificultad. Por ejemplo, en algunos trabajos se estableció que las tareas de combinatoria resultaban más sencillas que las de control de variables y que, a su vez, éstas resultaban más fáciles que las de proporción. Estas diferencias ponían de manifiesto que el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto. - El contenido de la tarea se mostró como una variable, que influía en gran medida en su resolución. Así, dos tareas con idéntica estructura y diferente contenido ofrecían distinta dificultad. Por consiguiente, estos resultados mostraban que los adolescentes y adultos poseían un pensamiento formal, pero que su utilización se veía influida por los contenidos. - El porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensamiento claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50 por 100. Este tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de ser universal. En años posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos, encontrándose que éstos ofrecían resultados similares a los adolescentes. En otro orden de cosas, aunque también relacionado con el desarrollo cognitivo adulto, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal como la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos muy recientes han planteado la existencia de otros modos de

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pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento formal. Estos distintos modos de pensamiento, que se han agrupado conjuntamente bajo el nombre de pensamiento postformal, se caracterizan por la posesión de un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más abierto de pensamiento, en el que se incluyen aspectos sociales y más pragmáticos que los representados por los aspectos físicos newtonianos y lógicos-matemáticos del pensamiento formal.

2.3. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL 2.3.1. La influencia del contenido. La investigación más reciente se caracteriza no ya por continuar replicando y contrastando empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de explicar las diferencias con sus planteamientos referidas en el apartado anterior. Se ha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias. Un grupo de estos trabajos ha llegado a la conclusión de que el supuesto déficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distinción competencia-actuación. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepción interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones están en función de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de presentación, demandas específicas de la tarea, contenido de la misma, etc.), o del sujeto (diferencias individuales, nivel educativo, diferencias sexuales, etc.). El propio Piaget (1970) introdujo algunas modificaciones en su teoría al detectar diferencias de edad en la adquisición de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro de Ginebra afirmaba que los sujetos probablemente alcanzan el pensamiento formal entre los quince y veinte años, en vez de entre los 11-15 años. Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en que la situación experimental no corresponda a las aptitudes o intereses del sujeto, puede ocurrir que el sujeto utilice un razonamiento característico del estadio anterior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que están dentro de su especialidad o dominio particular, entonces su pensamiento expresará su nivel operacional formal. De esta forma, Piaget mantuvo que el economista, pongamos por caso, utilizaría el pensamiento formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de economía, el alumno de Ciencias en las asignaturas afines, el ama de casa en el terreno doméstico y, en definitiva, cada persona en el dominio en el que se ha especializado y que mejor conoce. Otros autores comparten también esta hipótesis. En su trabajo, De Lisi y Staudt (1980) seleccionaron tres grupos de estudiantes, varones universitarios que pertenecían a tres especialidades bien diferenciadas (Física, Ciencias Políticas y Filología Inglesa, respectivamente) y les administraron tres tipos de tareas de razonamiento formal que correspondían a cada especialidad (el problema del péndulo, una prueba sobre conceptos de socialización política y una prueba consistente en un análisis literario). Los resultados no indicaron diferencias importantes entre la especialidad y la tarea encomendada, pero sí se detectaron diferencias importantes en la interacción de la especialidad y la tarea. Los estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas en el nivel formal cuando ejecutaban la tarea que correspondía a su campo de especialidad frente a las restantes tareas. Existen otros muchos estudios que indican que los sujetos difieren en la utilización de las operaciones formales según el grado de familiaridad que posean sobre la tarea en cuestión. Resulta asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado a los psicólogos a la búsqueda de pruebas que posean una mayor validez ecológica, es decir, que impliquen una mayor relación con la realidad cotidiana,

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posibilitando así un conocimiento más preciso de la capacidad para resolver problemas formales. Desde este enfoque se ha abordado el estudio de diversas tareas cotidianas como el “problema de las plantas” (en esta tarea, se presentan al sujeto dos plantas sanas y dos enfermas, junto con los productos utilizados para su cuidado; el sujeto tiene que decidir qué factores influyen en el sano crecimiento de las plantas). La estructura de esta tarea es semejante a problemas como la tarea de la oscilación del péndulo en la que interviene el esquema de control de variables. Kuhn y Carretero (1983) plantearon estas tarea a 41 amas de casa, de edades comprendidas entre veinte y sesenta años y de nivel socioeducativo bajo. El objetivo de este trabajo consistía en averiguar si la familiaridad que los sujetos tenían con las plantas podría facilitar la resolución del problema. Los resultados indicaron que la tarea de las plantas se resolvía significativamente mejor que la tarea de oscilación del péndulo, siendo esta última resuelta por entre un 20 y un 30 por 100 de los sujetos. Igualmente, en otras investigaciones (Capon, Kuhn y Carretero, 1988) se ha mostrado que varios grupos de amas de casa, entre veinte y cuarenta años y de distintos niveles socioeconómicos, diferían escasamente en la eficacia con la que seleccionaban e integraban los atributos (color, tamaño, etc.) de distintos productos (faldas, cuadernos) con el objetivo de adquirirlos. Trabajos como estos han ido dejando claramente establecido que el contenido de la tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del pensamiento formal, posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. En otras palabras, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado. 2.3.2. La influencia del conocimiento previo. Estudios como los que acabamos de mencionar han mostrado que poseer un determinado conocimiento sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilita su resolución. Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo, no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la resolución correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una concepción equivocada previa que lleve a producir errores en la realización de la tarea. El número de fallos persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas. En este sentido, autores como Nisbett y Ross (1980) han mostrado que en una amplia variedad de dominios que va desde la interacción con nuestros semejantes (las impresiones persistentes que nos hacemos de las personas) hasta actitudes sobre problemas políticos y sociales, los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis e ideas previas a pesar de que la realidad nos demuestre lo contrario. La existencia de estas concepciones erróneas ha sido puesta de manifiesto en una extensa variedad de trabajos que con tareas y sujetos muy diversos obtienen, no obstante, resultados semejantes. Las implicaciones de estos estudios para la enseñanza son muchos y de suma importancia. Baste referirnos a unos pocos, como en el que se mostraba que tanto los niños como los adolescentes consideraban que el peso influye mucho más que el volumen o que la densidad en la flotación de los cuerpos. En otro trabajo (Pozo, 1985), encontramos dificultades similares en la comprensión de las leyes fundamentales de la mecánica no sólo en adolescentes, sino en alumnos universitarios. En este caso, son muchas las personas que están convencidas de que la velocidad con la que caen los objetos depende de su peso. Sebastiá pudo comprobar que, aunque los principios de la mecánica newtoniana afirman que «en ausencia de fuerza, los cuerpos en movimiento siguen moviéndose», la creencia errónea y generalizada de que «un movimiento

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implica una fuerza», era compartida en su muestra por el 98,4 por 100 de estudiantes de BUP, el 93,7 por 100 en COU, el 92,6 por 100 en el primer curso universitario y el 90,5 por 100 de licenciados en Ciencias, algunos ya profesores. Estos resultados sorprenden no sólo por su generalidad, sino sobre todo por su persistencia, a pesar de los años de enseñanza formal que estos sujetos recibieron sobre física - newtoniana. Ni siquiera después de una práctica repetida con situaciones similares llegan a abandonar su idea y, en el caso de hacerlo, se sienten incapaces de explicar el fenómeno observado de acuerdo con una ley física conocida. Todo esto indica que las estrategias o habilidades propias del pensamiento formal son una condición necesaria, pero no suficiente, para comprender los contenidos científicos. ¿A qué se debe esa supuesta incapacidad del pensamiento formal para modificar ideas ya establecidas? La psicología cognitiva reciente y la psicología del pensamiento en particular (ver Carretero y García Madruga, 1984), consideran que el conocimiento humano se rige por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios estrictamente lógicos, como Piaget pretende en su caracterización del pensamiento formal. En este sentido, nuestro pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la tendencia a conservar y controlar los acontecimientos. Uno de los rasgos característicos de las concepciones espontáneas corresponde a su alto poder predictivo en la vida cotidiana (Pozo y Carretero, 1987). Consecuentemente, resulta razonable que las ideas previas no se modifiquen ante la primera contrariedad. Si además esta concepción errónea forma parte de teorías más amplias, su cambio afectará a toda una estructura conceptual cuya modificación en bloque no resulta tan sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte resistencia a modificar nuestras ideas sobre cualquier fenómeno. Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra más completa que considere no sólo lo que la anterior explica, sino también otros fenómenos nuevos. Este cambio es especialmente difícil en el caso de las concepciones espontáneas, ya que explican bastante bien las situaciones cotidianas. Los datos actualmente disponibles sugieren de nuevo que el pensamiento formal no sólo no es universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que tampoco es un pensamiento que posea una estructura de conjunto. Más bien está constituido por un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como ya hemos analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los problemas planteados. Todo ello hace pensar que también dependen fuertemente del grado de instrucción recibida.

2.4. TAREAS FORMALES DE CONTENIDO SOCIAL 2.4.1. La comprensión de nociones sociales en la adolescencia. Habida cuenta de que el contenido de las tareas formales influye decisivamente en su resolución, en los últimos años hemos estudiado la influencia de distintos contenidos escolares como son las Matemáticas, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales en el nivel de razonamiento alcanzado por adolescentes españoles, teniendo en cuenta no sólo los aspectos psicológicos, sino también los educativos. En esta ocasión nos vamos a limitar a exponer, por razones de espacio, los referentes a las Ciencias Sociales. Una buena razón para llevar a cabo este tipo de trabajos es que abundan mucho menos que los relacionados con contenidos que versan sobre las Ciencias Naturales. Por otro lado, en la medida en que en la institución escolar se pretenda una auténtica comprensión de las relaciones causases en las Ciencias Sociales, es preciso que el alumno utilice con cierto dominio las características básicas del pensamiento formal que se han expuesto en apartados anteriores. Por ejemplo, si los alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en España revolución burguesa, han de enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas: a) determinación de los factores que producen una revolución burguesa; b) combinación y determinación de esos factores en el caso español;

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c) determinar cuáles serían los argumentos que mostraran la verdad o falsedad de las distintas posiciones al respecto. Aunque no puede olvidarse que el método científico en las Ciencias Sociales no es el mismo que en las Ciencias Naturales, donde se utiliza con menor flexibilidad, resulta evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza para enfrentarse con problemas básicos del saber histórico como el que acabamos de mencionar. En uno de nuestros trabajos, presentamos a los alumnos la situación de un país imaginario en el cual se habían producido una serie de emigraciones (Pozo y Carretero, 1983). Les proporcionábamos una tabla de datos sobre dichas emigraciones y una lista de posibles causas, entre las que había razones de distinta naturaleza: económicas, sociales, ideológicas, personales, etc. La tarea que los alumnos debían realizar consistía en verificar la corrección o incorrección de las distintas causas posibles, teniendo en cuenta los datos que se incluían en la tabla, los cuales ofrecían apoyo empírico a unas causas frente a otras. En esta investigación encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no resuelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen número de dificultades para aplicar el método hipotético-deductivo a problemas de las Ciencias Sociales. Respecto a la comprensión de la causalidad de los fenómenos sociales por parte de los adolescentes, hemos encontrado datos en la misma dirección. Antes que nada, conviene indicar que en un examen sistemático de los libros de texto, hemos encontrado una semejanza casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todo caso, las diferencias encontradas no se debían al nivel educativo, sino a las distintas concepciones disciplinaras de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores que se basan en posiciones marxistas recurren exclusivamente a explicaciones causases utilizando factores socioeconómicos. Algunos autores de orientación más humanista, recurren a explicaciones teleológicas o finalistas basadas en factores personales de los agentes históricos. En cualquier caso, en los libros de texto aparece habitualmente una confusión, y sobre todo una superposición, nunca explícita, de ambos tipos de explicación. La prueba que utilizamos para estudiar la comprensión de la causalidad consistía en la presentación de un pequeño texto en el que se describía la próspera evolución de un país imaginario. A continuación se presentaban siete posibles causas o factores relacionados con aspectos bélicos, económicos, ideológicos y personalistas. A los alumnos de sexto y octavo curso de EGB, de segundo de BUP y de COU se les pedía una explicación global, así como una evaluación específica de cada una de las siete causas posibles. Los resultados indicaron que mientras los alumnos más pequeños no establecían relaciones entre los factores, sí lo hacían los sujetos de más edad. Sin embargo, de la totalidad de los alumnos de segundo de BUP, tan sólo la mitad fueron capaces de ofrecer respuestas con un nivel aceptable de explicación causal. Por debajo de este nivel académico, los sujetos frecuentemente expresaban pseudoexplicaciones carentes de una estructura coherente y de corte finalista o teleológico (véase para un análisis más detallado Pozo, Asensio y Carretero, 1986). Este tipo de trabajos ha puesto de manifiesto que el tipo de relación causal que los adolescentes son capaces de comprender difiere en gran medida del que se suele presentar en el aula. Ello nos debería hacer reflexionar sobre la utilidad pedagógica que tiene el hecho de impartir, ya en el tercer ciclo de EGB, contenidos basados en explicaciones muy elaboradas y acabadas de los hechos sociales. Otro problema que nos interesó igualmente fue el de establecer una comparación entre alumnos de COU de Letras y Ciencias. Aunque en este caso todos mostraron poseer un nivel de explicación causal adecuado, fueron los alumnos de Letras los que ofrecieron soluciones más complejas y elaboradas que sus compañeros de Ciencias, situándose en una categoría o nivel de respuesta superior. Esto coincide con los resultados de otra investigación (Pozo y

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Carretero, 1989) en la que analizamos en detalle los razonamientos de dos grupos de adolescentes y estudiantes universitarios de Física e Historia respectivamente, al presentarles un problema hipotético-deductivo con contenido social. Los estudiantes de Historia tienen unas teorías históricas y sociales más complejas y elaboradas que sus homólogos en Física, lo que parece deberse a sus mayores conocimientos sobre esas cuestiones. Sin embargo, las diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglas inferenciales utilizadas fueron casi inexistentes. Todo ello no hace sino ir en la misma dirección de los estudios cognitivos actuales basados en la comparación entre expertos y novatos en distintas materias en los que se muestra con claridad que la solución de problemas complejos requiere no sólo habilidades inferenciales que han solido caracterizarse como pensamiento formal, sino también redes conceptuales o información específica. Evidentemente, dicha información, que se debería adquirir mediante la instrucción escolar, puede influir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadas capacidades de razonamiento. En definitiva, si queremos que los alumnos comprendan la estructura y dinámica de los fenómenos sociales, es preciso que les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales. Ahora bien, ¿qué nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusión parece bastante clara. Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden adecuadamente los contenidos básicos que se imparten en la actualidad en las distintas materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto, conviene hacer dos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionada con las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se desenvuelve el alumno. Como puede suponerse, este factor influye decisivamente en la comprensión de los contenidos escolares. Sin embargo, los alumnos de medios más elevados tienen una comprensión de los conceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido, aunque sea claramente mejor que la del resto de los alumnos. Por otro lado, estos datos coinciden con los encontrados en otros países, sobre todo de habla inglesa, donde se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios años. En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y amplia convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es más, puede decirse que los estudiosos anglosajones vienen haciéndose desde años la misma pregunta básica que se desprende de los resultados que nos ocupan. A saber, ¿por qué los alumnos -sobre todo adolescentes- no comprenden adecuadamente las Ciencias Sociales?. Durante casi una década, la respuesta a esta pregunta ha estado ligada a la investigación psicológica y psicopedagógica inspirada en la teoría de Piaget. 2.4.2. Operaciones formales y educación. En definitiva, y como hemos señalado en más de una ocasión, la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos escolares (ya fueran relativos a las Ciencias Naturales o a las Sociales) porque su desarrollo cognitivo no se lo permitía. Es decir, porque no habían alcanzado las operaciones formales. Obviamente, esta interpretación venía avalada por las numerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes en la adquisición y utilización del pensamiento formal en la adolescencia, deficiencias que se han comentado anteriormente. Dicha argumentación parecía correcta, habida cuenta de que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategias que permiten al alumno manejar conceptos abstractos y resolver problemas complejos. Sin embargo, como se ha señalado anteriormente, se trata de un pensamiento que no es totalmente formal ni siquiera entre los adultos de niveles socioeconómicos elevados. De esta manera, tanto las investigaciones recientes sobre el pensamiento formal, como acerca del desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, han puesto de manifiesto que uno de los factores importantes que inciden en la resolución inadecuada de problemas formales es precisamente el que hace referencia a las ideas previas que poseen los alumnos cuando las relacionan con el contenido de dichos problemas. En otras palabras, la facilidad o dificultad de resolución de algunos problemas formales depende de que su contenido contradiga o no la

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concepción previa que tengan los alumnos sobre dicho fenómeno. Y como es bien sabido, dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes, porque muchas nociones científicas de cierta complejidad están en contra de las intuiciones o concepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos. En la actualidad se encuentran bastante desarrollados los estudios sobre las ideas previas o implícitas en relación con las Ciencias Naturales (Pozo y Carretero, 1987) y conocemos con precisión las concepciones que los alumnos tienen antes de explicarles algún tema de Física, Química o Biología. Sin embargo, conocemos todavía muy poco acerca de las representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales, sobre todo en la adolescencia, puesto que en edades inferiores sí existen estudios importantes. En cualquier caso, el aspecto fundamental en el que queremos insistir reside en la crítica a la concepción, anteriormente citada, que mantiene que los alumnos no son capaces de comprender algunos contenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un determinado nivel en su desarrollo cognitivo. Como hemos intentado mostrar, esta posición no ha tenido en cuenta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias de razonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido, sino que también consiste en paquetes de información específica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno y cuya asimilación adecuada se encuentra en íntima relación con la capacidad de desechar o contradecir las ideas previas. Es posible que algunos lectores se hayan percatado de que lo que hemos venido manteniendo hasta ahora implica justamente que el desarrollo no puede concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras, si la adquisición del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto, a través de sus teorías o ideas previas, resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se adquiere, o se debería adquirir, en la escuela. Por tanto, resulta conveniente invertir la argumentación, y permítasenos acabar con una pregunta. Es decir, los alumnos adolescentes ¿no resuelven las tareas escolares de Ciencias Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o, más bien, no han adquirido las operaciones formales porque no reciben en la escuela la estimulación e información suficiente para que mejore su desarrollo cognitivo?

3. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA El desarrollo del ser humano, en la infancia y en la adolescencia es siempre unitario; es un desarrollo -por lo menos, hasta cierto punto- integrado. En el análisis del mismo es habitual, sin embargo, distinguir diversos ámbitos, ejes evolutivos diferentes: el desarrollo cognitivo, el de la personalidad, el de las relaciones sociales. La diferenciación de ámbitos, desde luego, posee interés analítico y sirve a fines de clarificación de los procesos. Pero estos procesos, en la realidad del individuo, se encuentran estrechamente imbricados unos con otros y sólo son separables en el análisis de nuestros conceptos. Sobre el desarrollo de la personalidad adolescente existen muchas ideas populares, socialmente difundidas, y existe también abundante literatura, procedente de la observación espontánea. Estas ideas y literatura, no siempre están bien fundadas; no están empíricamente fundadas en la realidad de los hechos de los procesos evolutivos por los que pasara las personas en esa etapa de la vida. La investigación científica acerca del desarrollo de la personalidad en los adolescentes es todavía escasa, y no ha llegado a proporcionar una imagen completa, detallada y, a la vez, rigurosa, de la personalidad adolescente. Cualquier exposición global acerca de este asunto se halla, en consecuencia, condenada

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a combinar, en la medida lo más afortunada posible, elementos de sabiduría popular, de experiencia profesional, clínica u otra, con los adolescentes, y de verdadera investigación de ciencia. Hace falta, por de pronto, delimitar qué se entiende por personalidad. En este capítulo, por personalidad se entenderá un conjunto de procesos y de sistemas comportamentales, estrechamente relacionados entre sí, y que principalmente se definen por los siguientes elementos: el hecho de que, en la misma o en parecida situación, individuos distintos reaccionan y se comportan de manera diferente; el fenómeno, complementario del anterior, de que en momentos y en situaciones diferentes, las personas manifiestan algún género de regularidad y estabilidad en su manera de conducirse; la realidad de la unidad del sujeto de conducta en sus distintas actividades psicológicas y de comportamiento; el hecho de que este sujeto es verdaderamente agente, activo, y no sólo reactivo frente a la estimulación o presión externa. Recurrimos también al concepto de personalidad o de «yo», o de «sí mismo», para referirnos a ciertas clases de conductas relativas sea al autoconocimiento (concepto y estima de sí mismo), sea al reconocimiento interpersonal en la presentación de la propia identidad en las relaciones sociales. Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a fenómenos, y no sólo a constructos o a conceptos; y para referirnos, además, a procesos, y no sólo a estructuras psicológicas de la persona. Los contenidos de la personalidad son cambiantes, procesuales, no estáticos, no fijos. Los contenidos de la personalidad están en proceso y consisten en procesos. Tienen un desarrollo y comportan, todos ellos, una dimensión evolutiva. No podemos propiamente hablar de personalidad sin incluir la perspectiva temporal y también evolutiva. Referirse a la personalidad adolescente es tratar de apresar la personalidad en uno de los momentos que evolutivamente la constituyen. La personalidad, además, no tanto comporta unas propiedades evolutivas, como si existiera antes de ellas y más tarde llegara a adquirirlas como por añadidura, sino que propiamente es un proceso evolutivo. En el momento de nacer, o incluso antes, somos personas en el sentido jurídico del término: sujetos de derechos y deberes. Pero el niño recién nacido no ha desarrollado propiamente todavía una personalidad. Sus procesos psicológicos y de conducta son todavía demasiado elementales y embrionarios para que en ellos podamos detectar aquellos patrones en los que, en rigor, consiste la personalidad. Esta se constituye evolutivamente. La adolescencia representa un momento importante en la formación de la personalidad y de los diferentes sistemas que la integran.

3.1. EDAD DE TRANSICIÓN. Desde el punto de vista psicológico, la adolescencia puede ser descrita como un período de transición de la infancia a la adultez. Caracterizarla como etapa transicional no constituye, sin embargo, y en sentido propio, una descripción que contribuya en algo al conocimiento de lo que ocurre en ella. A continuación de señalar el carácter transicional que la define, es preciso dar contenido más concreto a esa caracterización. De manera algo más concreta, la adolescencia suele ser caracterizada como un período preparatorio para la edad adulta, es un momento de iniciación. Esta caracterización tan genérica, sin embargo, todavía deja sin tocar qué y cómo prepara la adolescencia e inicia para la madurez. Seguramente, además, la adolescencia no sólo es un período preparatorio, iniciador de la vida adulta; en grado no menor es un momento de recapitulación de la pasada infancia, de toda la experiencia acumulada y ahora puesta en orden.

Lejos de ser un mero intervalo temporal intermedio entre dos edades que supuestamente estarían más claramente definidas, la edad infantil y la adulta, la adolescencia constituye un período y un

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proceso: a) de activa desconstrucción de un pasado personal, en parte tomado y recogido, y, en otra parte, abandonado y definitivamente pretérito; b) de proyecto y de construcción del futuro a partir de un enorme potencial y acervo de posibilidades activas que el adolescente posee y tiene conciencia de poseer. En este proceso, de recapitulación y de preparación, determinados temas vitales -la identidad propia, la sexualidad, el grupo de amigos, los valores, la experiencia y experimentación de nuevos roles-, pasan a hacerse preponderantes en las relaciones del adolescente con su medio y en su propia vivencia fenomenológica, consciente, de los acontecimientos. 3.1.1. La imagen romántica. Como ya se ha señalado , existe cierta imagen tópica de la adolescencia como edad turbulenta, de ebullición y estallido de fuerzas, recién surgidas de repente, y todavía no orientadas, no reguladas. En esa imagen, el adolescente aparece como un ser patéticamente susceptible y vulnerable, dominado por muy fuertes sentimientos, dentro de los cuales no se gobierna bien y no acierta a orientarse. Esta es una idea romántica de la edad adolescente, divulgada por uno de los primeros tratadistas de esta edad (Hall, 1904) y que corresponde a la concepción que de la existencia humana se formó Rousseau, al que, por cierto, se le tiene por “inventor de la adolescencia”. Es posible, sin embargo, que no tanto ésta sea una imagen tópicamente romántica de la adolescencia, cuanto que el romanticismo consista en la trasposición a la cultura, al arte y a la literatura, de la conciencia y la vivencia adolescente: la melancolía del pasado, del paraíso perdido, la fuerza y la contradicción de los sentimientos contrapuestos, el idealismo y el ansia de vivir, la grandiosidad de los proyectos. Las características tópicamente atribuidas a la vivencia adolescente no pueden, embargo, generalizarse sin restricciones. Por de pronto, la idea de la adolescencia como edad tempestuosa ha sido calificada de ficción novelesca, que no corresponde a la realidad de la mayoría de los jóvenes. Posibles fuentes del tópico de una adolescencia tumultuoso serían el sensacionalismo de ciertos medios de comunicación en las noticias sobre adolescentes, la injustificada generalización a toda la población adolescente de rasgos inferidos a partir de ciertos hechos llamativos de algunas minorías “desviantes”, la exagerada importancia atribuida a manifestaciones superficiales de inconformismo juvenil, y la propia literatura y estereotipos sobre la tempestad adolescente, que pueden llevar a hacer turbulentos a muchos sujetos por la única razón de las expectativas mismas: por ser lo que se aguarda del adolescente y lo que se pronostica que ha de ser. Igual que en otros ámbitos, la imagen y expectativa social de un hecho de conducta influye, a su vez, en la incitación y desarrollo del mismo: la profecía conduce al cumplimiento. 3.1.2. Determinantes culturales y ritos de transición. Las características de la edad adolescente, por otra parte, se hallan en gran medida determinadas por la cultura. Ha llegado incluso a sostenerse que la adolescencia es una invención social: una invención, además, históricamente bastante tardía, propia de las modernas sociedades industriales, como se vio anteriormente. En ello hay de cierto que las características de la etapa adolescente, tal como las conocemos, están vinculadas a fenómenos sociales recientes de nuestra historia occidental. En toda sociedad, sin embargo, en algún sentido, con alguna duración y con características socialmente determinadas, hay adolescencia: hay un período, más o menos largo, de desarrollo psicosocial de la persona, en torno a la pubertad. Como ya se indicó, la pubertad es el hecho fisiológico, transcultural. La adolescencia es el proceso y período psicosocial que se corresponde con ella y la acompaña. Pero este proceso, ciertamente, no se desarrolla de igual modo en todas las sociedades. Ni siquiera la duración de la edad adolescente es la misma en distintas culturas o épocas históricas. Algunas culturas, casi todas y en ello precisamente la cultura occidental representa una excepción, marcan ritualmente la pubertad, junto con el paso de la infancia a la adultez, mediante ceremonias de pasaje y de iniciación, en las cuales principalmente consiste y alrededor de las

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cuales se constituye la adolescencia. Esta, en consecuencia, suele ser muy breve en la mayor parte de las sociedades. En el transcurso de unas pocas semanas, los niños y niñas dejan de ser tales, se hacen hombres y, respectivamente, mujeres, tanto en su propia identidad, cuanto en el rol y el reconocimiento social obtenido (véase, por ejemplo, la obra clásica de Mead, 1928, sobre Adolescencia y Sexo en Samoa). Los ritos de pasaje, así como las preparaciones para estos ritos, pueden resaltar con mayor o menor intensidad los peligros del abandono de la infancia y del acceso a la adultez. En todo caso, subrayan siempre que es un momento iniciático: que se abandona el estado de una minoría de edad, en situación de gran dependencia respecto a la familia o al clan, y se pasa a un estado de plena responsabilidad en la sociedad de los adultos. Son ritos, además, que contribuyen a aliviar los conflictos psicosociales que podrían dañar a los adolescentes en este difícil paso que es la adolescencia. Nuestra cultura occidental, para acompañar a la pubertad, no conoce ritos generalizados de transición a la vida adulta. A comienzos de siglo, cuando la primera comunión se realizaba en plena adolescencia, ésta representaba en los países católicos un ritual de paso a la adultez. Otras ceremonias, como la puesta de largo de las adolescentes, han desempeñado y desempeñan todavía un papel similar en determinadas clases sociales. Pero con carácter general no existe en Occidente ninguna ceremonia que jalone el paso de la infancia a la condición adulta. Quizá es atribuible a esta falta de rito de transición la excepcionalmente larga duración de la época adolescente en nuestra sociedad. 0, quizá, a la inversa, la dilatada duración de la adolescencia en nuestra sociedad ha hecho difícil que alguno de los posibles ritos de transición haya llegado a cuajar y a bastar como representación cultural de la adolescencia como edad de cambio. 3.1.3. Período de aplazamiento. En nuestra cultura, la adolescencia se extiende a lo largo de un período en que el individuo, aunque biológicamente ya maduro para la actividad sexual plena y para el trabajo, es considerado socialmente inmaduro tanto para la sexualidad, cuanto para la responsabilidad social. La delimitación sociocultural que de ahí se sigue, obviamente, es imprecisa, y está sujeta a vaivenes. Mientras la pubertad puede ser fechada en una cronología inequívoca, la adolescencia carece de límites cronológicos claros: se extiende con mayor o menor duración, a partir de la pubertad, según sea el momento en que la sociedad atribuye y reconoce a la generación de adolescentes, o a un determinado individuo adolescente, la posibilidad de establecer relaciones sexuales aprobadas y de asumir responsabilidades sociales. La duración puede ser tan larga como un decenio. Para la mayoría de maestros adolescentes, es el tiempo que pasa desde la pubertad hasta el primer trabajo y la independencia económica respecto a los padres. La indefinición de la duración temporal, por otra parte, constituye un elemento más de la indefinición generalizada del rol de adolescente: oscilante entre límites mal definidos, el adolescente a menudo no sabe, o sabe mal, qué se espera de él. Hasta hace poco, el momento del doble reconocimiento antes referido era aproximadamente el mismo. Era el momento en que el varón, habiendo aprendiendo un oficio, empezaba a realizarlo por cuenta propia, y era, a la vez, el momento en que el varón y la mujer contraían matrimonio y formaban una familia propia. En los últimos decenios, estos dos momentos han tendido a separarse. La liberalización de las costumbres sexuales, junto con la prolongación del desempleo juvenil, hacen, de una parte, que las relaciones sexuales entre jóvenes, e incluso entre adolescentes, empiecen a generalizarse, mientras, en cambio, el acceso a un puesto de trabajo y a responsabilidades adultas está demorándose cada vez más. Así pues, en el pasado, el adolescente, aunque biológicamente maduro para la actividad sexual, era juzgado socialmente inmaduro para su ejercicio. En la actualidad, en cambio, mientras persiste la reticencia social ante la sexualidad juvenil, el adolescente, ante todo, es el potencial trabajador, que, sin embargo, todavía es un desempleado, que continúa en situación de estudiante, y que con ello trata de capacitarse para futuras responsabilidades, o, sencillamente, está a la espera de conseguir un

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primer empleo. La prolongación del período educativo, en todos los países occidentales, coincide con esta prolongación de la etapa adolescente.

3.2. LA IDENTIDAD PERSONAL El tema vital más importante en la personalidad adolescente es el del desarrollo del yo y de la identidad personal. Son éstos términos un tanto borrosos e imprecisos, pero refieren a un núcleo de la persona, que rige otros comportamientos y que, en alguna medida, está presente en la conciencia del propio sujeto en forma de representaciones acerca de sí mismo, proyectos y expectativas de futuro, coordinación de las propias experiencias y presentación de sí ante los demás. El desarrollo del yo y de la identidad personal se vincula estrechamente con la propia historia del adolescente. Es en la adolescencia cuando el ser humano comienza propiamente a tener historia, memoria biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafíos del presente y las perspectivas del futuro. El niño tiene memoria autobiográfica, pero todavía no la tiene organizada en un relato personal, en una reconstrucción de su propia historia, donde el presente e incluso el futuro se anuda con las pasadas experiencias. Es en la adolescencia cuando comenzamos a tejer nuestro propio relato personal y ese relato constituye el discurso fundamentador de nuestra personal identidad . 3.2.1. Génesis de la identidad. La formación de una identidad personal representa el núcleo de la concepción evolutiva de Erickson (1968) y de su análisis de la etapa adolescente. Este autor ha analizado el desarrollo de la personalidad y, en particular, el de la personalidad sana como génesis de la identidad, una génesis gradual, a través de complejas etapas, que conducen a una creciente diferenciación, individualización y plenitud de la persona. En la concepción de Erickson, el desarrollo humano obedece a un principio genético activo y dinámico, que constituye un verdadero plan fundamental, derivado del desarrollo prenatal del organismo, inscrito en el ser vivo en crecimiento y ordenado a la aparición sucesiva de partes integrantes de la personalidad crecientemente complejas y diferenciadas, cada una con su momento oportuno de aparición, hasta surgir todas ellas y formar un conjunto integrado y en funcionamiento. La adolescencia es un momento clave y también crítico en la formación de la identidad. Tanto antes como después de la adolescencia hay etapas que contribuyen a la diferenciación de la personalidad y a la génesis de la identidad. Pero, aunque preparada en etapas anteriores y consumada en posteriores momentos, es en la adolescencia cuando, según Erickson, el individuo alcanza ese punto de sazón que permite vivir en sociedad y relacionarse con los demás como persona psicosocialmente sana o madura. Qué sucede en la adolescencia se comprende mejor a la vista de las otras etapas por las que atraviesa la identidad personal, y que son las siguientes: 1. El período de lactancia y el reconocimiento mutuo: sobre todo a través de las relaciones con la madre, y, en particular, de la especialísima relación establecida al ser alimentado por ella, el lactante adquiere un sentimiento de confianza básica, en el que se percibe a sí mismo como sujeto que recibe y que es capaz de aceptar lo que es dado como don puro, como bien gratuito. Esta identidad elemental y fundamental del lactante se define por un “yo soy lo que espero tener y dar”. 2. La primera infancia y el deseo de ser uno mismo: desde pequeño, y a la vez que comienza a percibiese capaz de controlar los movimientos de su cuerpo y sus propios actos, el niño experimenta también la vergüenza y la duda. La exigencia, planteada a esta edad, del control de sus esfínteres resume, en cierto modo, y simboliza, en general, la necesidad de hallarse limpio, presentable ante los demás; todo lo cual introduce a un nuevo estadio, donde “yo soy aquello que puedo querer libremente”. 3. La infancia y la anticipación de roles: hacia el final del tercer año de vida, el niño se

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siente más activado y más activador, en libre posesión de un cierto exceso de energía y con capacidad para emprender iniciativas, para «hacer cosas». Es el momento en que empieza a proyectar, a anticipar el futuro; y su identidad es la de un “yo soy aquello que puedo imaginar que seré “. 4. La etapa escolar y la identificación con la tarea: al llegar a la escuela, el niño conoce a nuevos compañeros y se ve enfrentado a la realización de unas determinadas tareas. No se trata sólo de tener que “hacer cosas”, sino de “saber cómo hacerlas”. En ese medio, ante esas nuevas exigencias, adquiere el gusto por el trabajo y el orgullo de saber hacer algo realmente bien; y se ve a sí mismo como “yo soy lo que puedo aprender para hacer una tarea”. 5. La adolescencia y la cristalización de la identidad: en una cristalización que, antes de nada, se presenta como esclarecimiento, el adolescente trata de definir, del modo más explícito, quién es él mismo. Intenta definirlo a través de todas sus actividades, sus aficiones, sus aspiraciones y, principalmente, sus amores, de los cuales hace apasionadas tentativas para llegar a definir la propia identidad, proyectando sobre el otro, el ser querido, la propia imagen de sí mismo, para verla de ese modo reflejada y gradualmente clarificada en una pasión que, en gran medida, consiste justo en conversación sobre quién soy yo y quién eres tú. 6. La vida adulta, más allá de la identidad. Cada uno de los estadios de la identidad recoge, en bella fórmula de Erickson, la “gloria” de las etapas anteriores: cada cual contribuye con una aportación específica a un afán humano principal, que después va a pervivir hasta la muerte. Es así como los temas de las etapas infantiles, de dar y recibir, de esperar y querer libremente, de proyectar hacer cosas, y de saber hacerlas, permanecen en la edad adolescente y también en la vida adulta. Pero esta última llega incluso a trascender la problemática de la identidad, típica de la adolescencia, en una trascendencia, además, desarrollada todavía en etapas, en tres momentos diferentes, que progresivamente dejan atrás, asumida a la vez que superada, la temática adolescente de la identidad. 7. En un primer momento adulto, es la adquisición de la intimidad, de una relación privilegiada íntima, enteramente compartida y en algún sentido total con otra persona, y esto, frente al asilamiento, al distanciamiento y a la soledad. Es la superación del «yo soy», propio de todas las etapas anteriores, en un “nosotros somos”, arriesgando la propia individual identidad en la aventura de compartirla con otro/a en una intimidad auténtica. 8. Es, más tarde, la «generatividad» o creatividad, característica de quien es capaz de ampliar su propio yo, al generar realidades objetivas en torno suyo, como resultado de su acción, al modo de una extensión de sí mismo, sea en hijos o en obras de creación, en actos que dejan huella, y esto por oposición al estancamiento y a la esterilidad de la propia existencia. 9. Es, en fin, la integridad, la aceptación del carácter único y exclusivo del propio ciclo vital, a la vez que de su limitación, y no sólo temporal limitación, en el horizonte de la inevitable muerte, sino también de la limitación de las experiencias y de las opciones, de la relatividad de las normas morales y de los estilos de vida; unido todo ello, sin embargo, a una acrecentada seguridad en sí mismo y a la disposición a defender la dignidad de la propia vida y el propio estilo de vida frente a todo género de amenazas exteriores. Es entonces la madurez ante la vida y ante la muerte, en una adultez y vejez llena de sentido, vivida en sabiduría, por contraste a cualquier forma tanto de tedio como de desesperación, en una identidad trascendida que se cifra en un “yo soy aquello que se sobrevive de mí”. 3.2.2. La encrucijada adolescente. En este desarrollo de la identidad, la etapa adolescente representa un momento de encrucijada: en ella, en rigor, se consolida la identidad, se recogen las líneas de diferenciación personal propias de las etapas infantiles, y se prepara la madurez de la vida adulta. No es un momento fácil, y no siempre, en él se alcanza una identidad lograda, que en realidad se compone

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de varios elementos: definición, y autodefinición de la persona ante otras personas, ante el medio social y ante los valores; diferenciación personal inconfundible; autenticidad del individuo, correspondencia de lo efectivamente desarrollado con lo embrionariamente presagiado en el plan genético constitutivo del individuo. Así constituida, la identidad es de naturaleza psicosocial y contiene importantes ingredientes de naturaleza cognitiva: el adolescente se observa y se juzga a sí mismo a la luz de cómo percibe que le juzgan los demás, se compara con ellos, y se contrasta también con el patrón de algunos criterios de valor para él significativos. Todos estos juicios, por lo demás, pueden permanecer implícitos, no siempre conscientes; y son juicios con inevitables connotaciones efectivas, que dan lugar, en el adolescente, a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa, pero nunca efectivamente neutra. La adolescencia es un momento evolutivo de búsqueda y consecución de la identidad del individuo. Esta resulta de la sedimentación de todas las pasadas identificaciones que con otras personas vivió el adolescente en su vida infantil. Pero la identidad personal no se reduce a la mera suma o acumulación de las identificaciones infantiles. En la identidad personal, estas identificaciones no sólo quedan integradas, sino también trascendidas hacia un proyecto de vida. La adolescencia es una etapa psicosocial, y no fisiológica, ni tampoco sólo psicológica. Su logro evolutivo individual depende crucialmente de circunstancias sociales e históricas, que o bien facilitan, o bien, al contrario, hacen muy difícil adherirse a un determinado estilo de vida e identidad personal. En la medida en que la identidad implica una integración no fácil, Erickson cree que el adolescente, a veces, necesita de una “moratoria” para llegar a integrar los distintos elementos de identificación e identidad atribuidos por otras personas y adquiridos por el propio sujeto en fases anteriores de su desarrollo. Aparece, pues, la adolescencia como período de demora, de aplazamiento, a la espera de una madurez, en una espera que sin embargo, no es, meramente pasiva, sino activa, de preparación. Es una espera que puede ser vivida como crisis y que, hoy día, en conexión con la crisis de identidad en la propia sociedad y en los valores socialmente establecidos, puede llegar a verse ahondada y agravada. Por otra parte, no siempre consigue el adolescente una identidad lograda. A menudo la crisis adolescente se resuelve, o permanece durante algún tiempo, en el fracaso o en el malogro. Hay varias formas de este fracaso, desde la más grave, de una verdadera “confusión” de la propia identidad, hasta la más benigna de una mera “difusión” de la misma, difusión bastante extendida entre los adolescentes, como fase más o menos larga en esta edad, y que se manifiesta, en vivencias y sentimientos contradictorios: por ejemplo, el de una gran urgencia para hacer las cosas, junto a cierta pérdida de la noción del tiempo; o bien, la mezcla de la consagración exclusiva y apasionada a una sola actividad (la música, la lectura, o un deporte) con una disminución de la capacidad de trabajo y de concentración en otras tareas. Erickson, en fin, sostiene que cada etapa de formación de la identidad se corresponde con una determinada institución social, que en el caso de la edad adolescente es la ideología. En tanto que conjunto de ideas y valores culturalmente disponibles para la adhesión de los miembros de una determinada sociedad, la ideología es el correlato institucional de la identidad adolescente, la cual, en consecuencia, es una identidad psicosocial referida, sobre todo, a elementos de ideología: valores, actitudes, moral, modo de vida. Justo en relación con eso, el problema de la identidad no es sólo psicológico, sino también social. Quizá por ello, todas las sociedades instituyen, a través de patrones sociales aceptados, la posibilidad de vivir la moratoria o demora antes indicada, con el fin de que el niño, en el proceso de convertirse en adulto, disponga de tiempo para el paso a la edad adulta. Son conceptos, todos estos, los de difusión, confusión y moratoria de la identidad, que han sido recogidos por otros investigadores para tratar, con ellos, de captar lo que ocurre en diferentes cursos del desarrollo adolescente. Es así como, en la misma línea de Erickson, y recogiendo algunos de sus conceptos, se han señalado distintos tipos o regímenes de la identidad, tal como se dan en la adolescencia, aunque no sólo en ella, a saber: a) la realización lograda de la propia identidad, situación de las personas que, tras un período de crisis y, en todo caso, tras un momento de opción, se hallan ya encaminadas a

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proyectos vitales bien definidos; b) la hipoteca, o situación de los individuos que, aunque comprometidos en posiciones ideológicas y en proyectos vitales bien definidos, los adoptaron no tanto por propia decisión, cuanto bajo imposición o presión de los padres; c) la moratoria o aplazamiento, estado de las personas bloqueadas en crisis de identidad, debatiéndose en conflictos de valores y profesionales; d) la difusión de personalidad, típica de los adolescentes y jóvenes que permanecen indecisos sin llegar a situarse en una dirección, ideológica y vocacional. El desarrollo de la identidad puede también ser presentado como desarrollo del yo. Varias funciones suelen atribuirse a la instancia del “yo” dentro de la personalidad: la unificación de las representaciones que el individuo tiene acerca de sí mismo; la organización de las defensas de la propia identidad frente a las amenazas del mundo exterior; la disposición y aprestamiento de las estrategias de enfrentamiento para adaptarse a la realidad y también para adaptarla activamente a las propias necesidades y aspiraciones; la elaboración de la memoria autobiográfica del sujeto y el proyecto de un futuro satisfactorio.

3.3. EL CONCEPTO DE SÍ MISMO. El concepto de sí mismo constituye uno de los elementos integrantes de la identidad personal. Es, incluso, el elemento central, según algunas teorías de la personalidad, como la de Rogers (1961), quien le asigna un papel esencial en la constitución de la personalidad, en su integración y ajuste al medio, y también en el desarrollo del proceso psicoterapéutico. El concepto de sí mismo, por otra parte, no es un simple concepto o un concepto simple. En realidad, es mucho más que un concepto, es un conjunto de conceptos, de representaciones, de juicios descriptivos y valorativos acerca del propio sujeto. Dicho conjunto se refiere a uno mismo bajo distintos aspectos: el propio cuerpo, el propio comportamiento, la propia situación y relaciones sociales. Atendiendo a estos diferentes contenidos, ha solido distinguirse entre un sí mismo (1) corporal, (2) psíquico y (3) social o, también, moral. Las funciones de este conjunto de representaciones, que constituyen el autoconcepto, son las mismas de otros esquemas cognitivos: son funciones de recepción, procesamiento y utilización del flujo de información; en este caso, de la información disponible al propio sujeto acerca de sí mismo. En definitiva, pues, el autoconcepto es autoconocimiento: implica un conjunto bastante amplio de representaciones y de procesos cognitivos autorreferidos. Precisamente esta categorización del autoconcepto como autoconocimiento permite acercar la psicología del autoconcepto, de origen clínico y fenomenológico, a una psicología objetiva de los procesos cognitivos. Las leyes de los procesos por los cuales nos autoconocemos son las mismas que las que rigen los procesos por los que conocemos la realidad externa; en particular, son las mismas leyes que rigen nuestro conocimiento social e interpersonal. Como quedó claro ya, la imagen corporal se halla establecida mucho antes de la adolescencia. Sin embargo, al llegar a la pubertad, los cambios fisiológicos, que abarcan desde el tamaño del cuerpo y la fuerza física hasta las nuevas energías y capacidades sexuales, requieren revisar y rehacer la imagen del cuerpo propio. La adolescencia resulta ser una etapa en la que la preocupación por el propio físico pasa a primer plano. Muchos adolescentes expresan descontento acerca de sus rasgos físicos y la mayoría desearía cambiar alguno de ellos. Los principales aspectos de esta preocupación y, en su caso, descontento se refieren a la propia eficiencia física, o bien al atractivo corporal. Estos dos elementos vienen a constituir una de las porciones más importantes del autoconcepto y, en consecuencia, también de la autoestima en la adolescencia. En las adolescentes suele destacar lo relativo al atractivo físico, mientras en los adolescentes lo referido a la habilidad, capacidad física y destreza en deportes, competiciones u

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otras actividades semejantes. Pero no sólo la imagen del propio físico, toda la representación de sí mismo pasa a constituir en la adolescencia un tema fundamental. El adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otros; necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas, adultos o compañeros, que son significativas para él. Es este reconocimiento y aceptación lo que le asegura un concepto positivo de sí mismo.

3.4. COMPORTAMIENTOS DE TRANSICIÓN: LA CONDUCTA SEXUAL. Los problemas psicológicos y de personalidad en la adolescencia están estrechamente ligados a los grandes temas vitales propios de la etapa. Ya han sido señalados algunos problemas relativos a la identidad, al modo en que el adolescente afronta, a veces sin acierto, el desafío de construir su propia identidad. Otros frecuentes problemas se hallan relacionados con comportamientos de transición a la vida adulta. La intensidad del ritmo de cambio en los años adolescentes, la enorme discrepancia entre los comportamientos esperados de un niño y de un adulto, la dificultad en pasar de unos a otros, la imposibilidad de atender a demandas a menudo irreconciliables entre sí, así como de ajustar las propias aspiraciones a los marcos normativos de la sociedad: todo ello hace que no siempre resulten claros los comportamientos del adolescente en su momento transicional. El comportamiento sexual representa un ámbito donde suele llegar a manifestarse con la mayor claridad el carácter problemático de la adolescencia como edad transicional. Con la pubertad ha comenzado la capacidad sexual propia del organismo humano maduro. Según se ha dicho antes, el adolescente, en realidad biológica, es ya un adulto. No es que el comportamiento sexual comience sólo con la pubertad. Antes de ella, la niña y el niño realizan muchas actividades que deben ser consideradas propiamente sexuales. Pero el desarrollo puberal inaugura la posibilidad de determinados comportamientos y experiencias asociadas -la copulación en sentido pleno y el orgasmo-, así como de resultados de aquellos comportamientos, la capacidad de tener hijos, que no han conocido equivalente en la vida infantil. El psicoanálisis ha señalado a la adolescencia como momento en que la sexualidad adquiere carácter genital: una sexualidad en estallido después de la larga calma del período llamado de latencia, instaurado hacia los cinco años con la resolución del conflicto de Edipo, conflicto posterior, a su vez, a las fases infantiles, oral y anal, de la sexualidad. Con independencia de la interpretación psicoanalítico de las fases de la sexualidad y, en concreto, de su versión sobre esta fase adolescente de instauración de la genitalidad, el hecho es que la pubertad permite actos y experiencias -a la vez que da lugar a resultados- en el ámbito de la sexualidad, que no tienen análogo significativo en la vida del niño. En todos los tiempos y en todas las sociedades, la adolescencia parece haber sido una etapa de particular actividad sexual. Lo que varía de unas épocas a otras, de unas sociedades a otras, son los modos o patrones de ejercer esa sexualidad. En la era victoriana, de fuerte represión de los comportamientos sexuales, predominaron, sobre todo en los adolescentes varones, comportamientos como el de masturbación o el de relación con prostitutas, quienes, además, solían ser las primeras iniciadoras de los adolescentes en el comportamiento heterosexual. Actualmente, en nuestra sociedad, se han liberalizado mucho las relaciones eróticas y sexuales entre chicos y chicas. Esto no parece haber contribuido en nada a disminuir la práctica de la masturbación, pero sí la de la relación con prostitutas, que son cada vez menos las iniciadoras en los secretos del amor y el sexo. No sólo las relaciones prematrimoniales en la juventud tardía, también las relaciones sexuales adolescentes se han incrementado entre compañeros. A diferencia del pasado, tienden a desaparecer ahora las diferencias entre sexos y entre clases sociales respecto a estas relaciones prematrimoniales. Cada vez más, el porcentaje de mujeres con experiencia sexual antes del matrimonio se equipara al de los varones.

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En los adolescentes, sin embargo, la actividad heterosexual más característica es la de la caricia íntima (petting), sin llegar al coito. La caricia íntima, a su vez, tiene lugar en el marco del comportamiento interpersonal de cita (dating), y de salida con una pareja del otro sexo, inicialmente con motivo y en el marco de otra actividad social -acudir a un espectáculo, a una fiesta, salir de excursión, o participar en cualquier actividad común-, marco dentro del cual llegan a nacer y a desarrollarse distintos sentimientos y comportamientos: desde la mera simpatía y amistad ocasionalmente cargada de atracción erótica recíproca, hasta el enamoramiento propiamente dicho, desde los besos y roces fugaces hasta “hacer el amor”. Las relaciones heterosexuales no completas de los adolescentes no suelen ser consideradas problemáticas. Pero de los adolescentes se espera que no tengan hijos, y en los adolescentes, igual que en los adultos, todavía se condena severamente, y se reprime, la homosexualidad. Otros comportamientos sexuales que resultan problemáticos, como la morbosa curiosidad sexual (voyeurismo), o toda clase de conducta violenta vinculada al sexo, no son exclusivos de la adolescencia, siendo igualmente frecuentes en la edad adulta, sobre todo en los varones. Los comportamientos de transición a la vida adulta, y no sólo los comportamientos sexuales, presentan aspectos problemáticos para la propia identidad del adolescente, pero quizá aún más para sus relaciones con los otros, en particular con los adultos.

4. RELACIONES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA El curso de las relaciones sociales durante la adolescencia está vinculado muy de cerca a otros procesos evolutivos que sólo por abstracción cabe aislar, y que, en la realidad de las personas, se producen de manera conjunta y, por lo general, integrada. Sobre todo se vincula estrechamente al desarrollo de la personalidad. Importantes elementos evolutivos de la identidad personal tienen componentes de relación social; y las relaciones sociales, a su vez, desempeñan un papel en la génesis de esa identidad misma. El presente apartado, en consecuencia, está en continuidad con otros sobre la adolescencia, pero en particular lo está con el anterior.

4.1. INDEPENDENCIA Y ADAPTACIÓN ADOLESCENTE En los primeros años de vida, aproximadamente hasta el momento de entrada en la escuela, la familia constituye para el niño el grupo más importante y casi único de referencia, como se vio anteriormente. Es el ámbito social donde tiene lugar su principal interacción con otras personas: padres y hermanos sobre todo. Con la entrada en la escuela, el niño conoce y trata a nuevos compañeros y a nuevos adultos, que se añaden a la familia como un segundo grupo social de interacción. En la adolescencia, los espacios donde son posibles los intercambios o interacciones sociales se expanden de manera extraordinaria, mientras, por otra parte, se debilita mucho la referencia a la familia. La emancipación respecto a ésta, en el curso del proceso de adquisición de autonomía personal y como elemento constituyente de este proceso, es, sin duda, el rasgo más destacado de la nueva situación social del adolescente. 4.1.1. La emancipación familiar. La emancipación respecto a la familia, sin embargo, no se produce por igual en todos los adolescentes. Por de pronto, las prácticas de crianza difieren mucho de unas familias a otras, que no favorecen por igual la autonomía de los hijos al llegar esta edad. Los padres, en particular, pueden mostrarse democráticos e igualitarios; bien, por el contrario, autoritarios en el comportamiento con sus hijos; o también, otras veces, permisivos e indiferentes. Los distintos modos de disciplina parental se relacionan con la probabilidad de rechazo de los padres y madres autoritarios, y la aceptación de los democráticos, permisivos e igualitarios. Lejos de darse un generalizado rechazo de los padres por parte de los adolescentes, tal rechazo se produce n clara

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correspondencia con el género de disciplina familiar. El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justo alrededor de la pubertad. Al llegar este momento, se hace más lejana y también más rígida la relación en el seno de la familia, disminuye la deferencia del hijo hacia a madre, se deteriora la comunicación y se multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la intervención de los padres. Más tarde, progresivamente, las relaciones suelen mejorar, aunque persistiendo la falta de intimidad del oven con los padres en todo lo relativo a su propia vida. Los jóvenes son crecientemente independientes respecto a sus padres. En esto, sin embargo, los varones lo son mucho más que las mujeres, que a menudo durante bastante tiempo, y aun durante toda la vida, mantienen fuertes lazos emocionales, sobre todo, con la madre. No siempre, por desgracia, la etapa adolescente llega a culminar en el logro de a independencia. El aplazamiento, cada vez más dilatado, del acceso a la condición conjunto de roles de adulto y a las responsabilidades sociales que conlleva, y también las dificultades personales del adolescente en la adquisición de la propia identidad, pueden alargar considerablemente la ambigua situación de independencia/dependencia que caracteriza a esta edad. Algunos adultos continúan siendo eternos adolescentes. En la sociedad moderna avanzada aparece con frecuencia un síndrome descrito como de “perpetua adolescencia”, constituido por sentimientos de inferioridad, incapacidad de tomar decisiones, pautas de comportamiento irresponsable, ansiedad, egocentrismo, narcisismo y parasitismo emocional. 4.1.2. El grupo de los compañeros. Paralelamente a la emancipación respeto a la familia, el adolescente establece lazos más estrechos con el grupo de los compañeros. Estos lazos suelen tener un curso típico. Primero es la pandilla de un solo sexo, a menudo con actitudes, por lo demás superficiales, de hostilidad hacia el sexo opuesto. Más tarde, comienzan a relacionarse y a fusionarse pandillas de distinto sexo para formar la pandilla mixta, que constituye ahora una piña indisoluble y homogénea, donde no hay relaciones o situaciones privilegiadas de unos con otros, salvo quizá la del líder o líderes del grupo. La fase final de los grupos adolescentes, la del comienzo de su disgregación, s cuando en su seno nacen y se consolidan relaciones amorosas de pareja, que finalmente se desligarán del grupo, contribuyendo a su progresiva disolución. Los chicos desarrollan la intimidad interpersonal más despacio y más tarde que las chicas, ponen menos énfasis en los componentes afectivos de la amistad y mayor acento en los aspectos de acción. La intimidad con alguien de otro sexo crece con más precocidad en las chicas que en los chicos. A medida que se intensifican las relaciones con compañeros de otro sexo, decae en algo la relación con los del propio sexo, tal como se manifiesta en estar y hacer cosas con los amigos, o tener intimidad y confianza con ellos. El adolescente, de todos modos, a lo largo de toda la etapa, sigue con una enorme demanda de afecto y de cariño por parte de los padres, en grado no menor a la de la infancia. Puede mostrarse huraño y esquivo frente a algunas manifestaciones de ese cariño, cuando los adultos, en su afecto, toman aires de sobreprotección, pero aún entonces el adolescente lo necesita: solamente rechaza su modalidad paternalista o maternal. Tampoco es cierto que los padres dejen de influir en el adolescente, en sus decisiones o en su género de vida. Ni siquiera la influencia de amigos y compañeros, que en la adolescencia llega a hacerse destacada, es siempre más intensa que la de los padres. Estos continúan manteniendo una influencia notable e incluso decisiva en opciones y en valores adoptados por los hijos. Realmente, por lo general, tocante a valores y fines primordiales de la vida, ambas influencias tienden a robustecerse y complementarse recíprocamente, por lo menos cuando los compañeros proceden de la misma clase y grupo social que la propia familia. Las contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen afectar a aspectos superficiales de modo de vestir, aficiones y gustos, o estilo general de vida, pero no tanto a las opciones y valores decisivos. Por lo

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general, el adolescente observa el criterio de los padres, con preferencia al de los compañeros, en materias que atañen a su futuro, mientras sigue más a los compañeros en opciones sobre el presente, en la realización de sus deseos y necesidades actuales. 4.1.3. Conflicto y adaptación. Todo lo anterior contribuye a rebajar mucho el difundido tópico de que el conflicto entre el adolescente y sus padres es poco menos que inevitable y, desde luego, muy frecuente. Es verdad que un cierto grado de conflicto parece inevitable y obedece a la necesidad, sobre todo del adolescente, de redefinir sus posiciones dentro de la familia. Pero seguramente la gravedad y la frecuencia de ese conflicto han sido exagerados. En todo caso, un comportamiento parental de orientación igualitario, democrática y/o liberal, contribuye a evitar los más graves conflictos, y a pacificar y hacer cómodas las relaciones con los hijos en esta edad. La adolescencia también es el momento en que el individuo consolida tanto sus competencias específicas cuanto su competencia o capacidad general frente al mundo, a la realidad, al entorno social, estableciendo su adaptación y ajustes, acaso no definitivos, pero sí los más duraderos a lo largo de su vida. En esa edad se consuma el proceso de interiorización de pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas, comunicativas y, en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su propia autonomía frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a veces mudado en desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronomía, seguridad e inseguridad en sí mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, la autoridad o la generación de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad. La adaptación no es fácil y los mayores, a menudo, no contribuyen a facilitársela. La sociedad de los adultos enfrenta a menudo al adolescente a demandas contrapuestas. Por un lado, le exige portarse ya como un adulto. Por otra parte, se te advierte que muchos de sus deseos sólo podrán cumplirse cuando sea adulto, cuando gane su propio dinero: la autonomía psicosocial queda aplazada y vinculada al momento de la independencia económica. La adaptación que el adolescente ha de realizar está erizada de obstáculos. Se comprende que la adolescencia aparezca como vital y socialmente problemática. El adolescente es visto como un problema para sí mismo, y, con frecuencia, para los demás. La emancipación de la familia, la aguda conciencia de sí mismo en un autoconcepto explícito, el comienzo de un período de transición a la vida adulta, el proceso de ajuste a las nuevas demandas sociales, son fenómenos, todos ellos, que se asocian con el hecho de que el adolescente adopta valores. La adolescencia no sólo es la edad en que se suele adherir a valores, sino que después de ella es infrecuente la conversión a un sistema diferente de valores. Es, por consiguiente, en estos años cuando va a definirse la orientación duradera que, por lo general, la persona mantendrá durante el resto de su vida respecto a metas, a fines y a proyectos valiosos para ella y socialmente reconocidos. La cuestión de los valores aparece justo en el momento en que la persona comienza a preguntarse ¿quién soy?. La pregunta por la identidad personal es una pregunta que implica necesariamente la cuestión del proyecto de futuro de la persona, en la cual, a su vez, está la de elección y adopción de unos valores.

4.2. LOS VALORES EN LA ADOLESCENCIA En relación con, y a semejanza de, los caracteres que suelen servir para clasificar el patrón de personalidad en los adolescentes, se han propuesto distintos tipos o prototipos de su personalidad en relación con los valores. Es así como Havighurst (1975) señala tres tipos: 1) el pragmático, guiado por una orientación esencialmente práctica, eventualmente tecnocrática e instrumental, orientado, como a principales valores, a la productividad, responsabilidad, motivación

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de logro, amistad y familia, y que constituiría la mayoría de los jóvenes; 2) el vanguardista, típico de personas animadoras e impulsaras de un cambio social o cultural; 3) el marginal, con el que caracteriza a los individuos que, por voluntad propia o por marginación social impuesta, quedan fuera de las actitudes y valores dominantes, y, por ello, fuera también de la corriente social mayoritaria. En una categorización bastante más compleja, se sugieren ocho prototipos de personalidad adolescente, resultantes de la combinación en distinto grado de estas tres dimensiones de actitud y de valores: 1) la de actividad/pasividad, que incluye contraposiciones como expresivo/reservado, o explosivo/sosegado; 2) la de individualismo/sugestionabilidad, que abarca contenidos de dominante/dócil, rebelde/conformista, y con/sin proyecto; 3) la de responsabilidad social, referida a las bipolaridades amistoso/hostil, controlado/incontrolado, obsequioso/disruptivo, obediente/desobediente. En estos tipos, además de valores, se incluyen referencias al comportamiento social, modos de interacción del adolescente con el medio que le rodea. Existe una imagen popular que asocia la adolescencia con la generosidad, con la capacidad y disposición para entregarse a un ideal, a un valor, y también con el altruismo. A los jóvenes se les suele atribuir mejor disposición a actos y gestos generosos que a los adultos. La imagen tópica y, en definitiva, falsa del adolescente típico como sujeto inadaptado, transgresor de normas, se completa, pues, con la no menos tópica imagen del adolescente altruista, generoso, dispuesto a dar su tiempo, sus energías e incluso su vida por un ideal, un valor o quizá por una persona idolatrada. Sin embargo, no está de hecho demostrado que en el compromiso con valores que trascienden el propio interés personal, los adolescentes sean más entregados que las personas adultas. Sí es cierto que el altruismo y la capacidad para una conducta en favor de los demás ,y en algún sentido, desinteresada se relacionan con la edad. El niño es egoísta y, sólo a medida que crece, y en la medida en que es capa de un descentramiento respecto a sus propios esquemas cognitivos, llega a ser capa también de algún descentramiento respecto a sus propios intereses. En todo caso es verdad que las actitudes altruistas se confirman a lo largo de la etapa adolescente.

4.3. EL JUICIO Y EL RAZONAMIENTO MORAL. Estrechamente unido al proceso de interiorización de los valores está el desarrollo de la conciencia y del razonamiento moral. El desarrollo moral comprende, en realidad, tres tipos de contenidos, los de naturaleza estrictamente comportamental o práctica, como es la conducta cooperativa, prosocial, de solidaridad, altruista; lo de naturaleza cognitiva, referidos a los juicios morales, al razonamiento y a la con ciencia moral, y los de actitudes y valores, que, a su vez, constan de elemento cognitivos, emotivos y de orientación a la práctica, y que en algún sentido sirve de enlace entre los dos contenidos anteriores. 4.3.1.El juicio moral autónomo y la cooperación entre iguales Piaget ha estudiado el desarrollo moral del niño, principalmente, a partir del análisis de la conciencia que el niño tiene acerca del origen de las reglas, y sobre el supuesto de un isomorfismo entre las reglas de los juegos infantiles y las del juego e interacción social. A lo largo de distintas etapas de desarrollo analizadas, la conciencia moral del niño evoluciona en la dirección de pasar de una creencia en la sustantividad intrínseca de las reglas, reglas tanto de juegos, como de relaciones sociales, a una conciencia de que las reglas se basan en la convención social, una convención, por otra parte, determinada por la cooperación entre iguales. Según Piaget, por tanto, el desarrollo moral del niño consiste en la evolución desde una moral heterónoma, donde las normas son impuestas por la presión de los adultos, hacia y hasta

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una moral autónoma, donde las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y de cooperación. Esta moral autónoma llega a ser posible porque el desarrollo cognitivo permite al niño ser capaz de situarse en la perspectiva e los otros. El descentramiento cognitivo, la capacidad para ver el mundo y para verse a sí mismo desde el punto de vista de otros, constituye el requisito cognitivo previo para que el niño, en los umbrales ya de la adolescencia, sea capaz de adoptar un juicio moral fundamentado en la cooperación entre iguales. Sin embargo, no es sólo el desarrollo cognitivo; también la experiencia de interacciones sociales recíprocas en condiciones de igualdad y de mutuo respeto, es necesaria para la elaboración de un juicio moral tal como es típico del adolescente y, sobre todo, del adulto. 4.3.2. La moralidad postconvencional. Con un propósito más ambicioso, y a través de estudios transculturales, Kohlberg ha presentado un modelo de desarrollo del juicio moral en seis estadios que se suceden, de dos en dos, en tres niveles distintos: el preconvencional, el convencional y el postconvencional, que es un nivel que se rige por principios. En el primer estadio de este nivel, el principio es el del contrato o pacto social. Prevalece aquí conciencia de un compromiso libremente aceptado entre personas con iguales derechos y deberes, compromiso hecho posible por la disposición a ponerse en el lugar de otro, lo que asegura unas reglas de imparcialidad valederas para todos. El segundo estadio más allá de una moralidad de contrato social, estaría regido por principios éticos universales, basados en la racionalidad y en el principio de justicia; los principios individuales de conciencia se sitúan en el interior de esos criterios generales. En el análisis de Piaget, tanto como en el de Kohlberg, es propio de la adolescencia llegar, o tener capacidad para llegar, a una moral autónoma, que en Piaget está claramente definida en términos de contrato social, y que en Kohlberg, en cambio, incluye estos términos, pero también los trasciende hacia unos principios racionalidad y de justicia que sobrepasan el libre acuerdo y compromiso entre los iguales. No se presume, sin embargo, correspondencia entre la edad cronológica el desarrollo cognitivo, de una parte, y los estadios de desarrollo del juicio moral, por otra parte. Lo que sí creen ambos autores es que el desarrollo del razonamiento moral presupone cierto grado de desarrollo cognitivo. Este último, en consecuencia, resulta ser condición necesaria, aunque no suficiente, del primero. Bajo tal condición , antes de la adolescencia o, mejor dicho, antes de la plena adquisición de las operaciones formales, no es posible alcanzar los estadios superiores del desarrollo moral. Pero la adquisición de esas operaciones y, en general, la experiencia adolescente, no garantiza el paso a los estadios morales superiores. En consonancia con la relación entre desarrollo cognitivo y moral, el final de la edad adolescente podría coincidir con la plenitud del razonamiento o racionalidad moral, pero de hecho no suele ocurrir así. Sólo sucede así, más bien, en raros casos. De hecho, en la investigación transcultural de Kohlberg en cinco sociedades diferentes, en el momento de los dieciséis años muy pocos individuos habían alcanzado el último estadio, e incluso el penúltimo; muchos permanecían en niveles preconvencionales y la mayoría estaban en los convencionales. 4.3.3. Los estadios morales y la transición de unos a otros. Kohlberg coincide con Piaget en considerar que la evolución del juicio moral se realidad, se realiza en una secuencia de estadios, con todas las características que a los estadios se les suele asignar en la Psicología Evolutiva: estructuras de conjunto, en las que, dado un elemento, forzosamente se dan al propio tiempo todos los demás; estructuras universales, comunes a través de las culturas; estructuras invariantes respecto al orden en el que se alcanzan, y, en fin, jerárquicamente organizadas, en el sentido de que cada estadio recoge, anula y trasciende a los estadios anteriores. La psicología del desarrollo se ha interesado también por los mecanismos que determinan el paso de un estadio a otro. Kolhberg ha señalado dos elementos que contribuyen a la transición a

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estadios superiores de razonamiento moral. El primero de ellos es el desequilibrio y la reequilibración cognitiva, debida ésta, a su vez, a que en la interacción social los esquemas de conocimiento y de razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas las propias expectativas. El segundo es el role-taking, o la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de colocarse en la perspectiva de los demás, capacidad que tiene evidentes componentes cognitivos. Se ha emitido la hipótesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre todo de la exposición a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al actual nivel del sujeto. Otra hipótesis alternativa es la de que no tanto el desequilibrio cognitivo, cuanto la influencia social directa, constituye el mecanismo determinante de la transición hacia estadios morales más avanzados. Las investigaciones y teorías reseñadas, sin embargo, adolecen de la importante limitación de ceñirse al juicio o razonamiento moral, a la conciencia. La moralidad no se identifica con, o se reduce a, la conciencia; y, en esa medida, el desarrollo de ésta no lo es todo en el desarrollo moral, el cual incluye también actitudes, disposiciones a la acción y comportamientos prácticos reales. El enfoque de Piaget y de Kohlberg, al limitarse al razonamiento moral, permanecen extremadamente formales y se corresponden bien con una ética filosófica formalista, como la del imperativo categórico de Kant, cuyas limitaciones han sido señaladas por filósofos y, sociólogos de la moral. Ahora bien, la conciencia moral adquiere sustancia y contenido en la interiorización de valores y actitudes morales y, más todavía, en la efectividad práctica a la que estas actitudes orientan y predisponen. El desarrollo moral en la adolescencia, por consiguiente, consta de los elementos de razonamiento y de conciencia, cuanto de los de actitudes y valores, y de las correspondientes acciones de conducta prosocial, de cooperación y de solidaridad. La temática moral de la adolescencia, en todo caso, se relaciona estrechamente con otros temas de la etapa: la adopción de valores tiene que ver con la identidad personal; la moralidad propia de la etapa, de cooperación y de reciprocidad, por su lado, enlaza con el establecimiento de relaciones de igualdad con los compañeros, con los iguales. Todo ello depende, como de factor crucial necesario, aunque no suficiente, de un desarrollo cognitivo que implica el concepto y el razonamiento abstracto, así como la posibilidad de distanciarse respecto al propio punto de vista y asumir la perspectiva del otro, de los otros. En esta coherencia de las distintas líneas evolutivas halla la adolescencia su unidad y también su sentido dentro de la progresión del ciclo vital del individuo.

5. DISCIPLINA Y HABILIDADES SOCIALES 5.1. INTRODUCCIÓN En torno al tema de la disciplina se intenta romper, por un lado, con una idea restrictiva y tan sólo represiva de disciplina, entendida únicamente como un instrumento autoritario dispensador de premios y castigos y fruto de un ejercicio rígido y severo de la autoridad por parte de una familia o una escuela tradicional. Ahora bien, tampoco se pretende aportar una visión blanda e idealizada de las prácticas disciplinaras porque la aplicación de cualquier método disciplinar lleva aparejado la aparición del conflicto, debido a la, hoy más que nunca, amplia disparidad de criterios sobre normas y valores existente en la cambiante y compleja sociedad multicultural actual. Asimismo también se pretende cuestionar una visión absolutamente negativa del conflicto disciplinar ya que el conflicto constituye, sin duda alguna, el instrumento mediador de todo proceso de cambio personal e institucional. Ahora bien, tampoco se pretende ofrecer una magnificación idealizada del tema del conflicto conceptualizándolo a priori como un instrumento generador del cambio, en todas las circunstancias, ya que no se puede preveer de antemano ni la naturaleza ni los efectos de este cambio. En efecto, el que el cambio posea un carácter funcional o disfuncional es algo que va a depender, en una gran medida, de las actitudes y estrategias de afrontamiento

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que se adopten para abordarlo. Por otra parte, es preciso puntualizar también que, detrás de esta anterior conceptualización negativa de la disciplina y de este rechazo del conflicto, existen toda una serie de deseos infantiles y de estereotipos simplificadores que responden a una concepción, denominada, "romántica" de la educación, que se halla basada en una visión repleta de buenas intenciones aunque simplista, desproblematizadora e idealizada de lo que debe ser "el hijo ideal", "los padres ideales", "la clase ideal", el profesor ideal", "el alumno ideal". Se señala, desde esta nueva dirección que se está apuntando, que el objetivo psicoeducativo primordial de la disciplina no es otro que educar en un orden apoyado en unos determinados valores que se concretan en valores que tratan de potenciar al individuo para que sea capaz de llevar a cabo un enriquecedor ajuste a su medio físico, psíquico y social. Este objetivo de adaptación al medio no implica, por tanto, una carencia de problemas ni conflictos, ya que toda persona vive en perpetua tensión adaptativa respecto de su medio, tensión o desequilibrio que como señalaba también Piaget le ayuda a crecer y desarrollarse, ni tampoco se pretende el lograr una actitud de sumisión pasiva del sujeto a unas normas externas sino que, por el contrario, se pretende una búsqueda contradictoria, conflictiva y compleja, que no un logro fácil, del ajuste armónico entre las necesidades personales así como las propias metas a las características del medio externo e interno. En consecuencia, esta concepción valora tanto el ajuste adaptativo del individuo al medio disciplinar como del medio disciplinar, es decir del orden normativo, al individuo. Se plantea, por tanto, el postular la necesidad de impulsar de una postura negociadora y dialogante que intenta la convergencia de hijos/ padres, profesores/alumnos, etc. Se trata de crear una actitud dinámica a la búsqueda de nuevas soluciones más funcionales y armónicas. Asimismo se considera conducta inadaptada, en el ámbito disciplinar, aquella que implica la presencia de una falta de autocontrol interno o de dominio de sí mismo que impide la convivencia social y el aprendizaje. Supone, por tanto, una inhabilidad para aprender así como una imposibilidad de aceptar el esfuerzo que implica toda superación personal. Asimismo, se traduce en una inhabilidad para mantener relaciones satisfactorias con los compañeros y profesores, incapacidad para respetar a los demás, para responsabilizarse de las tareas encomendadas, para asumir los acontecimientos y conflictos cotidianos de la vida sociopersonal así como en una imposibilidad de afrontar los retos psicoevolutivos propios del desarrollo incapacitando, de esta manera, al sujeto para el logro de la madurez psicosocial. En este último sentido relacionado con la madurez personal, destacado por muchos autores evolutivos del desarrollo adulto, la disciplina va más allá de poder ser considerada desde su papel meramente socializador de ayuda al individuo para que se adapte exitosamente a las exigencias de una colectividad sino que cumple, además, una valiosa función optimizadora del desarrollo individual. Desde este enriquecedor punto de vista, se puede conceptualizar a la disciplina como un importante instrumento de orden y autocontrol interno impulsor del progreso individual, de la autosuperación, pues como señala la milenaria sabiduría china del I Ching no existe la posibilidad de una experiencia psicológica valiosa o de un verdadero logro interior sin la ayuda de una buena disciplina.

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5.2. DISCIPLINA COMO ORDEN NORMATIVO Todo sistema social se caracteriza por poseer una serie de mecanismos socioculturales que actúan, bien de forma explícita o bien de manera difusa, como marcos organizativos sociales de carácter general y cuya finalidad principal no es otra sino la de favorecer la integración del individuo dentro del sistema. A su vez, también, los propios individuos poseen la capacidad de asimilar e interiorizar los elementos y pautas dominantes de su entorno socio-cultural. Esto va a permitir a la persona el afirmar su identidad cultural siempre canalizada a través de la influencia de unas agencias socializadoras (familia, escuela, grupos de iguales, mass-media). Esta serie de complejos aprendizajes, fundamentalmente realizados de un modo informal y difuso, constituyen lo que se denomina proceso de socialización y permiten al ser humano convertirse en miembro de su propio grupo cultural. Las normas y las reglas culturales así como los valores en que éstas se apoyan en cuanto delimitan los comportamientos correctos e incorrectos forman parte de estos mecanismos sociales y suponen el medio más valioso para favorecer la uniformidad de los comportamientos a seguir y, en consecuencia, la convergencia social. Un estudio analítico y discriminativo de las normas nos permite abordar el universo de las reglas, de carácter más operativo y concreto. Las reglas poseen, en algunos casos, un contenido formal y explícito, mientras que en otros, su contenido posee un carácter más difuso o, incluso, invisible a una primera vista. Ej. una norma social puede ser no robar o no agredir a otra persona mientras que una regla puede ser el permitir o no el traje de baño o el bikini o el top less dentro de una determinada familia o el permitir el poder llevar un determinado estilo de peinado o un determinado largo del cabello de sus miembros en la escuela o en la familia o el poder coger o no alguna prenda de ropa u objeto personal sin permiso de su propietario o el poder hablar con libertad de problemas íntimos o no, etc.... Las normas y las reglas se hallan basadas en una serie de certezas sociales y están elaboradas a partir de una serie de juicios de valor, valoraciones que muy poca gente se atreve a cuestionar, para después ser capaz de efectuar una reelaboración de las mismas, de una manera individualizada, que posibilite la creación de normas internas dotadas de un sentido personal porque muy poca gente se atreve a desafiar la uniformidad del pensamiento general y a atreverse al rechazo del grupo. El papel social de las normas y reglas, en cuanto demarcarcadores de los comportamientos correctos, radica en contribuir a excluir toda posible duda en torno a la elección de los posibles comportamientos individuales a llevar a cabo. Esta eliminación social de la incertidumbre surge como fruto de la imposibilidad, en la mayoría de los casos, de obtener y conocer las respuestas seguras frente a la riqueza de estímulos de la realidad físico-social. Por todo ello, muy poca gente posee el indudable valor para aventurarse a pie firme a través de la incertidumbre y aguantar la ambigüedad y la duda sin refugiarse en la comodidad de participar acríticamente de las visiones colectivas, constituyendo pues este difícil camino el modo señalado por Sternberg como característico de la sabiduría de la persona madura. Las normas cumplen, pues, una serie de funciones fundamentales tales como, en primer lugar, la reducción de la ambigüedad a la que ya se ha hecho referencia así como, en segundo

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lugar, la de evitación del conflicto tanto a través de la determinación de las conductas correctas, fenómeno al que también ya se ha aludido, cuanto mediante el aprendizaje de la negociación, que constituiría la tercera función de las normas. Ahora bien el conflicto es un hecho normal que está siempre presente en las relaciones humanas debido a la riqueza de las diferentes experiencias de socialización que han experimentado los seres humanos en sus diferentes grupos de pertenencia. Un ejemplo de esto es el conflicto disciplinar provocado por una niña gitana que tenía la costumbre de ponerse a cantar y bailar de forma improvisada dentro de la clase creando con ello dificultades a los maestros quienes llegaron a resolverlo de una forma adecuada hablando con la niña y señalándole una serie de pausas en las que la niña podía hacerlo, respetando con ello su cultura de procedencia, amante de cantar y bailar de manera espontánea, al tiempo que le enseñaban a ejercer un control de su impulsividad natural. Mediante esta negociación de los diferentes puntos de vista y estimaciones, tal como ocurre en el anterior ejemplo, las personas llegan a ser capaces de realizar concesiones recíprocas aceptando e interiorizando valoraciones convergentes que posteriormente darán lugar a la creación de la norma de grupo. Este aprendizaje de la negociación supone el logro de una de las habilidades interpersonales más importantes del ser humano no sólo para facilitar la convivencia social sino también como un medio inestimable para el enriquecimiento personal tanto en el terreno intelectual en cuanto que sirve para la ampliación y confrontación de nuevas ideas así como en el mundo de la comunicación interpersonal y de los afectos en el que se aprende a modular y expresar los propios afectos entendiendo y aceptando los del otro y ampliando, de este modo, las competencias íntimas. Concluyendo desde este punto de vista general, la disciplina puede ser, a grandes rasgos, definida como un orden normativo al servicio de unas metas educativas. En este sentido de orden normativo, al que se hizo referencia, supone el establecimiento de un conjunto de normas y reglas que sirven para delimitar los comportamientos a seguir y cuya finalidad es ordenar y regular el funcionamiento del grupo educativo a través de una estructuración y reparto de funciones, así como la regulación de las relaciones interpersonales y de todo el proceso de comunicación grupal en general. Desde esta primera concepción normativo al servicio de metas educativas la disciplina ha sido definida por muchos autores como el conjunto de normas y reglas que ordenan y regulan el funcionamiento de los grupos y comunidades educativas en aras a crear un clima de convivencia basado en el respeto mutuo que haga posible el aprendizaje. Desde este punto de vista, la principal función de la disciplina es, pues, la de actuar como un mecanismo social de reducción de la ambigüedad respecto de las conductas a realizar dentro de un grupo educativo determinando lo que se espera de alumnos y profesores así como de padres e hijos. La disciplina, al determinar y explicitar los límites de los comportamientos correctos e incorrectos, evita el conflicto que puede surgir cuando los límites son ambigüos o poco claros, o cuando éstos se cambian de una manera arbitraria o bien como fruto del desconocimiento de la misma existencia de estos límites, o bien cuando éstos no han sido suficientemente aclarados o justificados.

5.3. DISCIPLINA Y DESARROLLO SOCIOMORAL Hoffman (1983) considera que el punto clave de todo estudio del desarrollo moral radica en el análisis del modo en el que se realiza el cambio desde un control externamente orientado a un autocontrol interno. Al igual, este mismo autor destaca la estrecha vinculación existente entre el desarrollo sociomoral y las normas disciplinaras aprendidas fundamentalmente en la familia y posteriormente en la escuela, tal como ya había planteado previamente Hurlock. En efecto, tanto la meta de la disciplina como la del desarrollo radican en el logro de la

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autorregulación. Pretenden, asimismo, idénticos objetivos y parte, también, del control externo para llegar a conseguir el autocontrol del sujeto. Asimismo, desde ambas teorías se destaca el papel del conflicto como impulsor del desarrollo moral y disciplinar. En efecto, el tema del conflicto resulta de importancia capital tanto para el análisis de todo estudio en torno a la disciplina como en el ámbito de la psicología del desarrollo moral. A este respecto, Hoffman señala el papel que juega el desarrollo de la capacidad de afrontamiento de conflictos para potenciar el desarrollo moral al considerar que toda evolución moral se inicia a través de este primer aprendizaje que se realiza durante la confrontación de conflictos que ocurren en los primeros años de vida al chocar los deseos y necesidades del niño con los métodos disciplinaras de los padres. Añade, al igual, que de este aprendizaje de asimilación del conflicto disciplinar va a suponer, además,, el principal requisito para que una persona se interese por evaluar y sopesar la importancia y el valor de sus propios deseos frente a los requisitos morales de una situación dada. La disciplina sirve, pues, como un procedimiento educativo que ayuda a alcanzar, en un primer estadio, la conducta socio-moral, siempre acorde a las normas socioculturales de cada comunidad pero que, más tarde, al interiorizarse e individualizarse de manera postconvencional, pretende servir de base para llegar a alcanzar la conducta ética en cuanto sistema universal y personal de valores y meta deseable para cualquier humano de cualquier cultura y sistema de creencias. En resumen, la conducta, sea moral o sea disciplinada, puede definirse, a grandes rasgos, en un primer momento del proceso de desarrollo como una actitud de conformidad con las normas socio-culturales que posibilitará la consecución del éxito y la aprobación social para el individuo mientras que, en un estadio más avanzado, supone el logro de la conducta ética que implica la reelaboración personal de una escala de valores humanos universales libremente interiorizados para lo que se necesita de un elevado grado de autocontrol disciplinar.

5.4. DISCIPLINA Y EDUCACIÓN En este primer sentido antes mencionado, la disciplina implica una enseñanza y aprendizaje de normas y reglas que comienza en la familia y continúa en la escuela a fin de facilitar la socialización del niño y del adolescente a través de este aprendizaje de hábitos o estilos de vida respecto del trabajo, el estudio y la convivencia interpersonal. Por otra parte, la disciplina no sólo asegura que se cumpla adecuadamente el proceso de socialización sino que contribuye a favorecer el cumplimiento de una de las principales finalidades de la educación: la formación del carácter, formación que antaño se denominaba educación de la voluntad o educación moral, recogido por Hurlock. Esta educación del carácter va ligada a la aceptación e interiorización de las normas de disciplina pues como se ha señalado desde muchos autores la disciplina no sólo pretende un control institucional externo sino que intenta que los niños interioricen las normas para que sean capaces de autocontrolarse a sí mismos sin necesidad de tutela externa.

5.5. CORRIENTES PSICOEDUCATIVAS DISCIPLINARES Existen dos grandes MODELOS TEÓRICOS DE DISCIPLINA: 1) Disciplina entendida como control externo ejercido por parte de una autoridad, también, siempre exterior. Los procedimientos que se utilizan se basan en el premio y el castigo. Este modelo se corresponde con el enfoque conductista. Esta corriente aporta una concepción adaptativo-funcional de la conducta según la cual la conducta premiada sea mediante refuerzos concretos o refuerzos sociales tiende a repetirse mientras que la que no se premia o se castiga

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tiende a desaparecer. Los principios básicos que plantea consisten en : *La conducta observable puede describirse en términos objetivos lo que permite un análisis más detallado de la misma que aporta muchas pistas sobre los condicionamientos situacionales espacio-temporales las personas implicadas y los refuerzos específicos que se consiguen. *La conducta se aprende mediante el proceso de condicionamiento operante (ensayo y error) a través de la Ley del Efecto. De ahí la importancia que el maestro y la clase se centre en las conductas positivas para reforzarlas e ignore aquellas conductas negativas que carezcan de importancia *El cambio de la conducta supone el cambio de sus consecuencias. *Importancia del uso del refuerzo negativo que supone la prescripción de lo que se considera práctica positiva y que da al sujeto la posibilidad de reparación frente al castigo. Esta forma de emplear la disciplina puede ser muy funcional para el aprendizaje de los primeros hábitos pero ejercida más allá de los primeros años tiende a favorecer la inmadurez del alumno ya que promueve un locus de control externo en base a consecuencias exteriores que el individuo no controla. Está muy influenciada por la concepción tradicional y ciertos modelos conductuales que entienden la educación como una forma de adiestramiento. Ahora bien, aporta unos procedimientos minuciosos de análisis de la conducta muy valiosos a la hora de centrar los problemas y los objetivos a lograr así como la necesidad de centrarse y enfatizar las conductas positivas de los niños 2) Disciplina entendida como autocontrol y sinónimo de educación para la libertad. Los procedimientos disciplinaras en los que se basa este enfoque son el razonamiento y la motivación intrínseca o de origen interno. Se pretende enseñar al niño la idea de que las personas responden de forma lógica y consecuente a sus actos. Asimismo pretende enseñar al niño a aceptar las normas socialmente establecidas a través de un grado razonable de conformismo entendido como socialización que no excluye el desarrollo del pensamiento crítico. Además, intenta estimular la toma responsable de decisiones con vistas a favorecer la aparición de un cierto grado de "conciencia" entendida, a la manera de Seehy, como "custodio interno" que, más adelante, evolucionará hasta dar paso a una verdadera libertad de pensamiento y acción, fruto del desarrollo de la capacidad de juzgar así como del establecimiento de una capacidad de autocontrol. El enfoque Cognitivo que se halla en la base de esta concepción disciplinar destaca el papel de la motivación y el interés a través de potenciar la funcionalidad y significado social y personal que el trabajo escolar posee. Tal como señala la teoría de la Atribución, si los niños consideran que su trabajo en la escuela es valioso estará dispuestos a realizar y continuar la tarea aunque su grado de interés por la misma halla sido en un principio mínimo. Igualmente, según explica la Teoría de la Autojustificación este interés se interiorizará y aumentará porque todo el mundo pretende dar sentido a las acciones que realiza. Por otra parte para que eso ocurra, los maestro deben tener en cuenta las aptitudes y capacidades de los niños y plantearles tareas adecuadas, es decir, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles para permitirles demostrar su valía personal y obtener de esta forma éxito así como relacionarse con personas significativas desde el punto de vista afectivo-social, se mostrarán interesados y surgirán pocos problemas de disciplina en clase, ya que el descontento y el fracaso promueven conductas disruptivas. Otro aspecto importante que reivindica esta corriente es el Locus de Control o lugar al que

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se hace responsable de las acciones y experiencias personales. Si el Locus de Control es interno la persona tendrá tendencia a interpretar las cosas que le suceden como el fruto resultante de sus propias acciones y viceversa si el Locus de Control es externo. También entrarían dentro de este enfoque el Autoconcepto y la Autoestima. La autoestima influye en el escolar en cómo se siente, cómo piensa, cómo crea, cómo aprende, cómo se comporta, etc... Por tanto, un alumno con autoestima actuará de manera independiente, creativa, asumirá responsabilidades, afrontará nuevos retos con confianza, experimentará sentimientos ante el éxito, se relacionará con los demás de forma sana y constructiva, reconocerá y expresará sus emociones y sentimientos, tolerará bien la frustración,... El procedimiento de control disciplinar por excelencia sería la Reestructuración Cognitiva que pretende el cambio de conducta por autoconvencimiento sin necesidad de refuerzos. El refuerzo que se promueve es, pues, de tipo interno basado en el sentido de realización y satisfacción personal ante el trabajo bien hecho que acrecienta la sensación de competencia y autoestima. Estas dos tendencias disciplinaras, a pesar de ser aparentemente incompatibles, conviven, sin embargo, de hecho en la práctica social, familiar y escolar, e inclusive forman parte de los pensamiento y actuaciones de un mismo individuo según el tipo de situaciones a las que se enfrenta. En este sentido, y a pesar de su aparente incompatibilidad, pueden e incluso de hecho se utilizan de un modo complementario. A menor edad corresponde un mayor control externo mientras que a mayor edad le correspondería un menor control exterior y un mayor grado de decisión y responsabilidad personal. La primera de las corrientes, como ya se ha mencionado, sería útil en una primera fase de la educación del niño en la que es decisivo el promover el aprendizaje de hábitos. Su aplicación permite a los padres y maestros ser capaces de controlar las primeras conductas de los niños de una forma inmediata o bien a corto plazo. Así pues, esta forma de disciplina puede resultar una valiosa y necesaria ayuda educativa en los primeros estadios evolutivos cuando no es posible apelar a la capacidad de razonamiento de los niños y serviría para la formación y consolidación de los primeros hábitos de conducta. En esta u primera etapa su fundamento poseería un arraigo conductual y consistiría en la aplicación de los cuatro principios fundamentales: 1.- Eliminar conductas indeseables y sustituirlas por deseables. 2.- Establecer la asociación de satisfacción de necesidades unida a conductas deseables y la insatisfacción a indeseables. 3.- Habituación a conductas deseables para evitar supervisión. 4.-Aprender a realizar deseos y necesidades a través de actos deseables. 5.-Uso de refuerzo negativo frente a castigos que nunca debe ser demasiado severo porque generará odio o por generalización bloqueará todo tipo de conducta a través del miedo paralizante. Además el castigo debe suponer una reparación de la conducta para que el niño comprenda la relación y aprenda la conducta que se espera de él. La segunda corriente disciplinar sería más adecuada para la educación de niños más mayores ya que está basada en el razonamiento y en el aprendizaje comprensivo de las necesidades de los demás lo que implica ser capaz de ponerse en el rol de los demás y experimentar empatía por los otros. A través del razonamiento, la motivación y la empatía se favorecería el aprendizaje de normas generales de conducta en le niño que una vez interiorizadas contribuirían a modificar su forma habitual de conducta.

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5.6. DISCIPLINA E INSTITUCIÓN ESCOLAR El centro educativo como toda institución social posee una serie de normas y reglas organizativas que contribuyen a crear unas condiciones eficaces para garantizar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos. El centro educativo se rige por una serie de normas legales que le vienen dadas desde la legislación vigente (horarios, calendario, derechos y deberes de profesores y alumnos, etc ...) y una serie de reglas y normas propias derivadas de los Proyectos Educativos de centro. Por ello, la actual autonomía educativa va a influir en las diferentes actuaciones de profesores y alumnos de los distintos centros, a nivel de actuaciones, actitudes y valores. Los primeros estudios sobre "clima escolar" optaron por medir el estilo de liderazgo y las relaciones entre el profesorado y el director del centro, tomando como modelos los estudios de organización empresarial. Pronto se incluyeron variables relacionadas con los alumnos, tales como su nivel de participación en los procesos de toma de decisiones con el fin de estimar los efectos significativos sobre la actitud de los alumnos hacia la escuela. Como nos aportan Watkins, C. y Wagner, P., el clima de una institución educativa depende en gran manera del tipo de organización escolar adoptada. Existen diversas modalidades : a) Tipo "club", cuya base es la intimidad y la identidad grupal. b) Tipo organismo administrativo, burocrático, rígido y rutinario. c) Tipo red de equipos flexibles para planificar y resolver problemas. d) Tipo favorecedor del individuo y sus capacidades. Las investigaciones realizadas en el contexto escolar han permitido demostrar que la organización y la dinámica funcional específica de cada centro ejercen una gran influencia sobre la conducta de alumnos y profesores. Los propios colegios pueden ser un factor clave para determinar porque algunos no colaboran y prefieren molestar. A este respecto, Rutter plantea que las instituciones docentes, con independencia del entorno familiar, pueden constituir un factor clave que contribuye a determinar la participación o no del alumno así como a generar ciertos tipos de comportamientos disruptivos. Entre los problemas actuales de la institución escolar tenemos : 1) Rígida organización de los cursos 2) Desconexión de la escuela del contexto que la rodea 3) Dificultades de coordinación 4) Falta de atención a los menores provenientes de sectores con deterioro socio-económico. 5) Desmotivación y cansancio del profesorado. 6) Desatender las tareas y necesidades evolutivas individuales de alumnos y profesores. En efecto, el régimen interno del colegio, el sistema de premios y castigos, la facilidad o dificultad para comunicarse y acceder a los órganos de dirección del centro, el estilo de autoridad ejercido por el equipo directivo, las actitudes frente a- los problemas académicos y sociales de los alumnos y profesores, el tomar en cuenta sus necesidades individuales y resolverlas de manera constructiva así como las orientaciones generales del centro

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constituyen elementos decisivos que influencian las reacciones de alumnos y profesores. Ahora bien, a la hora de analizar los centros es preciso prestar especial atención a los procesos informales más que a los proyectos de centro e idearios, ya que un proyecto o un ideario puede ser flexible o inflexible según el modo concreto de interpretación y aplicación de las normas que se establezca. De cara a una mayor flexibilidad, es importante fomentar un clima participativo de reflexión y diálogo negociador sobre las normas con los alumnos, que influenciará positivamente el clima escolar y favorecerá el desarrollo personal. El colegio que tenga en cuenta las necesidades individuales -aceptación, respeto, pertenencia al grupo, libertad, curiosidad, actividad, etc.- de los alumnos y se preocupe de satisfacerlas y orientarlas de una forma constructiva presentará menos problemas de conducta antisocial que aquellos donde tan sólo prevalezcan normas rígidas y represivas, así como estructuras muy jerarquizadas que impidan la atención y el respeto a la singularidad individual de cada alumno. Según Fontana, D. los Rasgos Organizativos que definen a los colegios con éxito son: 1) Las normas del centro son pocas, claras, justas y razonadas. 2) Se aplican de forma coherente. 3) Toman en cuenta de forma flexible las necesidades de los alumnos así como del resto de la comunidad escolar. 4) Están sujetas a cambios y variaciones en función de las nuevas necesidades de los alumnos así como del contexto social general. 5) El colegio dispone de canales efectivos de comunicación entre profesores-padres de alumnos. 6) Las soluciones adoptadas nunca son arbitrarias y se establecen con el criterio unánime del equipo directivo. 7 ) El colegio ofrece oportunidades para el debate democrático. 8) El colegio dispone de instalaciones adecuadas para la promoción de actividades deportivas, culturales y recreativas. 9) El colegio mantiene lazos estrechos con la comunidad local incluyendo a los padres. 10) Existe un sistema eficaz para el tratamiento de los alumnos que plantean problemas particulares de conducta 11) Los problemas de disciplina no se resuelven utilizando rutinas fijas y procedimientos establecidos ni se exige que haya una coincidencia absoluta entre el profesorado sino mediante discusión, clarificación y negociación.

5.7. DISCIPLINA Y CONFLICTO Hoy en día, desde la nueva perspectiva psicoeducativa, el tema del conflicto, anteriormente ignorado o muy escasamente abordado, supone una importante área de estudio e investigación tanto desde el punto de vista personal o interpersonal como relativa al comportamiento organizacional.

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El conflicto supone siempre la presencia de otras realidades que ofrecen un marco de interpretación diferente de la situación. Este choque entre la realidad presente y la nueva realidad posibilita una reformulación más funcional de la misma. Con este choque de realidades se pretende un cambio perceptivo-cognitivo al igual que la aparición de nuevos patrones de interacción que posibiliten una nueva comprensión de la situación y también propicien una experiencia diferente. Si no hay conflicto cognitivo no se aprende, pues sólo a partir de ese choque entre una concepción anterior y una nueva, para después normalizar la situación, puede hacer que realmente se aprenda de forma activa y comprometida. El conflicto surge y debemos estar preparado no sólo para afrontarlo y superarlo sino para extraer de él sabiduría. Cuando el conflicto es grave el padre o profesional no puede negarlo ni escapar y, en consecuencia, implica de forma ineludible un cuestionamiento personal/profesional, es decir, genera un conflicto interno que inevitablemente trae consigo una herida para la autoestima del padre o del profesor, que siempre lleva aparejada una gran cantidad de sufrimiento. Este sufrimiento no se debe reprimir ni racionalizar mediante afrontamientos disfuncionales. El psicoanálisis de A. Freud aportó la idea de los denominados mecanismos de defensa como una forma neurótico de afrontar los conflictos y problemas del devenir personal. Recordemos brevemente que se trataba de la negación del conflicto, de su proyección a los demás, de su racionalización o justificación distorsionadora bajo el aspecto de una argumentación aparentemente racional, de su represión al ámbito inconsciente, así como de la sublimación que permitía una canalización creativa del mismo. Hoy por hoy, estos mismos mecanismos de defensa cobran de nuevo vigencia y han sido reconvertidos en lo que se conviene en denominar como estrategias disfuncionales de afrontamiento de conflictos. También las denominadas distorsiones cognitivas, tales como hipergeneralización, ilusión de control, razonamiento emocional, etc. destacadas por la terapia cognitiva, suponen mecanismos disfuncionales de afrontamientos de los problemas. Así pues uno de los primeros patrones de los grupos escolares y de las aulas así como de las familias disfuncionales es la evitación del conflicto. Los profesores y padres disfuncionales toman enormes precauciones para esquivar la confrontación y evitar reconocer la presencia del conflicto en sus vidas. Otro patrón disfuncional es la cismogénesis complementaria o simétrica. La cismogénesis como su propio nombre indica se refiere a una escalada de conflictos verbales o fácticos, es decir, secuencias de interacciones conflictivas que conducen a un cisma , es decir, a una total ruptura. En su forma complementaria o simétrica este patrón puede aparecer como una serie de conductas conflictivas recíprocamente ajustadas. Otro patrón disfuncional sería la intrincación. Esta es una forma extrema de proximidad e intensidad en las interacciones escolares o familiares que da lugar una diferenciación insuficiente de las fronteras entre los miembros y a una falta de distinciones apropiadas en las percepciones que tienen esos miembros uno de otro y de sí mismos. Otro patrón que suele estar presente en padres y profesores disfuncionales es la rigidez, referida a la incapacidad para abandonar sus actitudes y posiciones , su statu quo, cuando las circunstancias parecen indicar la urgente necesidad de un cambio personal y situacional. Este tipo de escuelas o familias se sienten muy cómodas o comprometidas con los patrones habituales de interacción y se resisten a cambiar. La sobreprotección es otro patrón disfuncional. Supone el que los miembros de la familia o de la escuela estén excesivamente pendientes los unos de los otros preocupándose exageradamente por prevenir los posibles problemas e impidiendo con ello al niño y al adolescente

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desarrollar su propia competencia y autonomía. Muchas familias y escuelas que exhiben este tipo de patrones disfuncionales de intrincación, rigidez y sobreprotección muestran también una incapacidad para afrontar el conflicto. Como consecuencia surge un patrón de dispersión del conflicto a través de la activación y la concentración complementaria de un miembro de la escuela familia a menudo el adolescente sintomático. El resultado es la incapacidad de confrontar diferencias y negociar soluciones satisfactorias. Ej. cuando la tensión entre dos profesores con dos concepciones distintas de la docencia empieza a crecer surge una tercera persona que intenta reducir esa tensión y que se siente " buena " porque dispersa el conflicto impidiendo su clarificación y negociación, rápidamente aparecen alumnos problemáticos que reflejan las tensiones no expresadas. El sistema escolar o familiar posee una estructura tan rígida que no permite la aparición de una elevación de la tensión necesaria para enfrentarse a la crisis o bien se mantiene en crisis crónica de manera permanente y no se logra volver a una normalidad funcional, es decir, a un funcionamiento cotidiano productivo, produciéndose, entonces, un anquilosamiento general del sistema así como una desmoralización y desimplicación de sus miembros. Esto es bien visible en nuestros días en muchas escuelas con problemas crónicos de disciplina a los que todo el mundo se acostumbra y la escuela sigue funcionando de manera burocrática como si aparentemente no pasase nada y generando una gran insatisfacción y sentimientos de impotencia en los profesionales más sensibles y comprometidos con su tarea educativa. La única solución posible en estos casos es la de tratar de volver ineficaces los modos estereotipados y estables de responder de la escuela o de la familia. El primer paso es descubrir cuál es el mecanismo mantenedor del problema -la personas o personas que fomentan la homeostasis- luego se trata de romper el sistema y observar quien procura volverlo a su status quo. Esa persona o fuerza social es el mantenedor homeostático. Frente a estos afrontamientos disfuncionales, se trata de aprender a soportar/afrontar el sufrimiento de una manera activa, es decir, sin reprimirlo ni negarlo pero tampoco sin entregarse pasivamente a él de una forma victimista o masoquista sino de manera que permita un afrontamiento creativo del mismo que posibilite su generatividad e impida que resulte disfuncional o destructivo para el individuo o para el grupo. Para ello, en primer lugar, el conflicto requiere de un proceso de clarificación-comunicación a través de un diálogo tanto externo como interno que descubra las nuevas exigencias y realidades psicológicas y sociales tanto propias como ajenas que a través de él se expresan . Si un profesor tiene reiterados problemas con un alumno o con un grupo debe intentar entender qué necesidades está expresando ese alumno o ese grupo. El proceso de intervención del conflicto consta de varias fases: - Investigar y conocer el tipo concreto de conflicto. - Preguntarse quien experimenta o de quien es el conflicto. - Clarificar el conflicto mediante el diálogo interno/ externo para evitar errores de percepción. -Equilibrar los poderes de ambas partes. - Separar a ambas partes del conflicto. - Conciliar ambas partes. - Negociar - Procurar que ambas partes salgan beneficiadas. - Llevar a cabo la resolución tomada - Hacer un seguimiento del problema. Es importante trabajar el conflicto en la educación y favorecer posibles estrategias de

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afrontamiento en la escuela. El diseño de una estrategia de cambio en un conflicto disciplinar se puede realizar a partir de describir de manera escueta la problemática de la clase o de la familia con el fin de identificar nuevos patrones de transacción capaces de generar cambios en el sistema escolar o familiar. Entre las estrategias posibles se encuentran las de : 1.-Establecimiento de límites 2.-Representación 3.-Desequilibración 4.-Reencuadre 5.-Búsqueda de competencia 6.-Intensidad Los agentes causantes de conflictos disciplinaras son entre otros los siguientes: a) Normas unilaterales y rígidas; la distancia profesor alumno es muy grande. Al alumno se le considera como un ser pasivo que debe limitarse al cumplimiento de las normas pero con una escasa posibilidad de participación en su implantación y modificación. b) Potenciar la labor instruccional en detrimento de la acción orientadora y personalizadora tutorial. En estos casos frecuente que los alumnos acudan a los servicios psicopedagógicos para exponer sus problemas cotidianos, preguntas, peticiones, quejas, críticas, ... c) Falta un análisis autocrítico de la situación educativa. El profesorado efectúa una serie de atribuciones externas de los problemas de disciplina de los alumnos. d) Falta una mayor sensibilización y comprensión de los alumnos que plantean necesidades educativas especiales. La docencia se orienta hacia los alumnos considerados “normales”.

5.8. ESTRATEGIAS DISCIPLINARES MEDIDAS A EMPLEAR: - Establecer acuerdos y normas consensuadas con toda el grupo-clase. Estas normas deben ser absolutamente necesarias para garantizar el funcionamiento del aula además estar perfectamente explicadas y entendidas de forma que el alumno conozca las ventajas y desventajas de su aplicación. El estudiante debe ser consciente de que su cumplimiento implica una serie de beneficios que perderá sino las respeta. - Hacer una propuesta de normas de convivencia a principio de curso y delimitar las consecuencias lógicas de su cumplimiento o incumplimiento, explicarlas, razonarlas demostrando que su finalidad no es otra que crear un - Cuando hay agresiones escuchar al agresor o agresores, intentar calmarlos. Investigar las causas del conflicto, hacer muchas preguntas para que expresen sus necesidades. Tranquilizar cariñosamente para romper la escalada emocional de la agresividad. Sopesar los hechos, no las personas, buscar soluciones pactadas que contenten a ambas partes. - Desarrollar programas de orientación preventivos para ayudar a los alumnos con problemas de tipo familiar, escolar o social. - Actuar sobre sujetos o grupo que planteen problemas disciplinaras a partir de una observación acerca de cómo se comportan en clase, con amigos, cuales son sus roles y formas de atraer la atención, así como de entrevistas individuales para averiguar las necesidades y motivos

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de su conducta. - Importancia de aprender a establecer alianzas y pactos bien privados con alumnos problemáticos a los que se pide colaboración reconociéndoles méritos - Crear un buen ambiente psíquico estableciendo vínculos cooperativos en clase así como relaciones efectivas en las que predominen los sentimientos de simpatía, cariño, respeto, comprensión, admiración, tolerancia, buen humor, etc ... -Crear un ambiente físico agradable en clase con la participación de los alumnos. - El orden, la organización, la planificación motivadora contribuyen a crear una dinámica activa y cooperadora en el aula. - Revisar objetivos instruccionales y adecuarlos al nivel de conocimientos e intereses de los alumnos. -Uso de nuevas tecnologías: TV, video, calculadoras, ordenadores, microscopios, laboratorios. -Desarrollar una metodología con actividades que despierten el interés de los alumnos. Es necesario el cambio a un tipo metodología más activa que exija una mayor participación e implicación del alumno. Ej. comenzar con experiencias que originen el planteamiento de problemas reales y su posible resolución mediante conjeturas e hipótesis para después pasar a su comprobación efectiva. - Utilizar recursos expresivos-metalingüísticos tales como cambios efectistas de voz, saber utilizar de forma expresiva los silencios, teatralizar la situación, dándole un tono dramático, irónico, jocoso, etc. - Adoptar posturas de flexibilidad y búsqueda de alternativas cuando se plantean imprevistos. - Efectuar reuniones y entrevistas personales con los padres para lograr su cooperación así como mejorar el ambiente educativo familiar y evitar enfrentamientos padres-hijos

5. 9. DISCIPLINA Y PROFESORADO: ¿CRISIS DE LA FUNCIÓN DOCENTE? El educador influencia profundamente el proceso educativo a través de sus características personales tales como su formación, autoconcepto, expectativas, actitudes, experiencias previas, etc. Entre los factores, señalados por la mayoría de autores, que influyen sobre el grado de control que un profesor ejerce sobre el aula tenemos : 1) Aspecto físico. 2) La modulación de la voz y forma de hablar. 3) La manera de presentar los objetivos o contenidos a trabajar. 4) La preparación y organización del trabajo educativo. 5) El modo en que usa las amenazas, premios o castigos. 6) La fama del profesor 7) Las habilidades para la comunicación interpersonal. 8) Los estilos de afrontamiento de conflicto: pasivo, agresivo y asertivo. Un problema muy importante al que se enfrentan los profesores es la existencia de una fuerte disonancia entre la práctica real de la enseñanza y los ideales preconizados verbalmente y en los que ellos fueron formados por profesores y libros.

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5.9.1. Disciplina y autoridad del profesor. La disciplina en el aula ha de volver a hallarse ligada a los objetivos de la educación y debe devolver al profesor la autoridad entendida como competencia profesional. Esta autoridad derivada de la competencia profesional del profesor es la que le aporta una mayor credibilidad a su acción educativa así como proporciona una influencia más elevada sobre los alumnos en cuanto que la autoridad del profesor es vivida por ellos como un marco protector eliminador de la ansiedad en clase y aportador de una más amplia seguridad emocional. La seguridad del profesor en su propia competencia profesional, es decir, respecto del dominio de los contenidos de la materia, objetivos a cumplir, capacidad de control y resolución de problemas que surjan en el aula, se transmitirán a los alumnos. 5.9.2. Las cargas psicológicas de la profesión: tensiones emocionales.

Esta falta de autoridad que vive el profesor en las aulas constituye el reflejo de la depreciación social general de la actividad docente así como del rechazo social de todo ejercicio de autoridad que ya no se vive como tal sino como simple autoritarismo. Todo ello contribuye a una depreciación del yo del profesor y conduce a una insatisfacción profesional, repleta de malestar y decepción. Fruto de esta situación, los profesores experimentan cada vez más el ambiente de la escuela como potencialmente peligroso para su autoestima. Esta sensación de peligro personal y profesional genera, a su vez, una mayor ansiedad, que en ciertos casos de profesores emocionalmente muy inseguros esconde unos deseos de proteger un conjunto de ideas irracionales defensoras de una falsa grandiosidad del yo, tal como Ellis señalaba. La situación profesional del docente es considerada por la gran mayoría de docentes de forma negativa y los profesores experimentan sentimientos de injusticia permanente así como una gran sensación de impotencia debido a que se sienten insuficientemente valorados por sus alumnos, sus padres y la sociedad en general. Por otra parte, existe un importante tabú contra sentimientos tan naturales como el enfado, la cólera, sentimientos que los profesores no se atreven a reconocer en su interior pues se les ha educado para rechazar como propias de personas "malas" estas emociones negativas y la autoconciencia de su vivencia debido al tabú social les resulta muy dolorosa. De esta manera, se han acostumbrado a eliminar de sus mentes todo sentimiento de enfado y de ira como un mecanismo de defensa protector de su " paz interior" . Se niegan a experimentar estas emociones naturales y las reprimen porque se les ha dicho que los buenos profesores sólo experimentan afecto y deseos de ayuda que les van a permitir el mantener una relación armoniosa con sus alumnos, compañeros y padres, único medio de considerarse buenos profesores y sentirse buenos y queridos por sus alumnos. En aras de esa armonía y búsqueda de afecto en sus relaciones sacrifican la realidad de su mundo emocional . Esta falsificación de sí mismos se convierte en un estilo de vida disfuncional pues resulta anormal la defensa constante contra las emociones tratando de controlarlas, aparte de que supone una negación y represión de su realidad emocional interna a través de un fortísimo mecanismo psicológico de defensa que elimina y evita las emociones negativas porque resultan disonantes y dolorosas con el autoconcepto personal y profesional. La necesidad constante de controlar y negar determinadas emociones negativos como la ira o la ansiedad acaba creando un estado de insatisfacción a los profesores. Una de las vías de trabajo podría ser el ayudar a los profesores a que expresen sus emociones. En efecto, es muy importante

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hacer comprender a los profesores que la única forma de reducir su vulnerabilidad frente a ellas no es negarlas sino aprender a manejar esas emociones . De ello va a depender que el estrés generado constituya una ayuda para la resolución de conflictos que contribuirá a impulsar su crecimiento personal. Por otra parte, estas ideas esconden unos ideales del yo muy elevados que no se ajustan a la realidad por lo que sería necesario una actitud de aceptación de las propias limitaciones, así como el marcarse pequeñas metas realizables, ser paciente consigo mismo, con los propios errores, desdramatizarlos, tomar conciencia y valorar positivamente cada pequeño progreso conseguido para evitar el caer en el desánimo. Así como crear grupos de autoayuda en profesores que permitan expresar estas tensiones emocionales y procurar una canalización creativa de las mismas.

5.9.3. Patrones de Interacción Disfuncionales de los profesores. - Uno de los patrones de interacción disfuncional es la rigidez, el exceso de control y proteccionismo que evitan la confrontación de los problemas obstaculizando toda posibilidad de cambio. - Otro patrón disfuncional es un excesivo y generalizado deseo de agradar a todo el mundo. En consecuencia, el profesor no debe entrar con el propósito de "ganarse" a los alumnos y ser querido y aceptado por ellos pues los alumnos percibirán esa debilidad y se aprovecharán. - Importancia de promover patrones informales de relación con los alumnos y sus familias. A este respecto, hay que favorecer una mayor relación entre los profesores-tutores-padres. No sólo hay que estimular y hacer más interesantes las reuniones profesores-padres en el centro así como impulsar la creación de una escuela de padres sino también, el favorecer otra serie de encuentros más informales, tales como buscar encuentros aparentemente casuales, cenas, tornar café, visitas a las casas de los alumnos, ... - Los profesores deben ser conscientes de las limitaciones de las actuaciones individuales repletas de buenas intenciones educativas puesto que las variaciones más significativas de calidad de enseñanza dependen más de contextos escolares que de acciones individuales..

5.9.4. Estrategias de autoayuda y readaptación profesional -Resistencia a la autoconfrontación en profesores y tendencia a estar a la defensiva debido a ideales basados en una grandiosidad del yo personal y profesional. -Necesidad de ser más humilde, aceptar las dificultades como retos para la superación personal y saber pedir ayuda. - Importancia del apoyo psicológico y de la cooperación entre profesores.

5.9.5. pasos a seguir en la resolución de problemas disciplinares 1.- Leer detenidamente los datos aportados. 2.- Preguntarse si se entiende en qué radica el problema. 3.- Separar la información relevante de la irrelevante. 4.- Decidir si la información apropiada es suficiente.

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5.- Hacerse preguntas para clarificar y profundizar referidas a: *Objetivos educativos * Normas y reglas de centro escolar/aula *Premios y castigos *Fijación de límites por edad/contexto *Coherencia disciplinar *Actitudes de los profesores ante la disciplina. * Reacciones de los alumnos ante la disciplina * Comportamiento disruptivo, Hostilidad/afecto, Búsqueda de atención Indiferencia 6.- Descubrir Lagunas informativas relevantes. 7.- Reconocer suposiciones/premisas, clichés, prejuicios y estereotipos que se dan por hecho.. 8.- Detectar componentes emocionales de la exposición del problema y su grado de influencia sobre el razonamiento del autor. 9.-Visualizar el problema, dibujarlo, hacer diagramas,... 10.- Parafrasear el problema. 11.- Explicar el problema a una persona experta y a otra sin conocimientos de psicología. 12.- Recordar algún caso semejante aunque sea procedente de la literatura, el cine, TV, .... 13.- Preguntarse quien experimenta o de quien es el conflicto si del profesor, del alumno, del centro, de los padres,.... 14.- Pensar en retrospectiva como resolvimos o se resolvió algún problema disciplinar que conozcamos de cerca: *Ver si se clarificaron los errores de percepción de ambas partes. *Si se equilibraron los poderes de ambas partes del conflicto. *Si se negoció para conciliar y equilibrar ambas partes procurando que ambas salgan beneficiadas. *Si consideramos diferentes alternativas, *Si planificamos su resolución, *Si calculamos las diferentes consecuencias de cada alternativa * Dificultades para llevar a cabo la resolución tomada. 15.-Interpretar el problema según distintas perspectiva teóricas : a) Conductual: -Descripción concreta y objetiva de la conducta disruptiva. - Análisis de Refuerzos positivos/negativos. - Modelado. b)Cognitiva: - Nivel de racionalidad y funcionalidad de las normas. - Aprendizaje comprensivo de las normas por razonamiento . - Utilización de Motivación intrínseca y empatía para el aprendizaje de normas. - Nivel de interiorización y autocontrol de la conducta : Locus de control

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- Autoconcepto y autoestima - Análisis de distorsiones perceptivas en los problemas disciplinaras. 16.- Hacer una lista de sugerencias que se os ocurren para solucionarlo. 17.- Elegir las soluciones que os parezcan más adecuadas y prever sus probables consecuencias en el alumno, en el aula, en el centro, éticas, repercusión en la familia, ... 18.- Prever un posible seguimiento del problema

6. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DE APOYO A LA SOCIALIZACION EN LA ESCUELA 6.1. INTRODUCCIÓN Uno de los problemas más frecuentes con que se encuentra el profesor en su tarea diaria de enseñanza y control previo de la clase son problemas de socialización por la mala conducta manifestada por alguno de sus propios alumnos que difícilmente permite que las actividades escolares se realicen con la debida regularidad y aprovechamiento. En tales casos suele ser frecuente, una vez que se han probado todo tipo de estrategias para que reine en la clase una disciplina mínima con la que llevar adelante con regularidad las tareas instruccionales, el recurso al psicólogo para que dé solución al problema que el profesor por sí solo no ha sido capaz de solucionar adecuadamente. Dada la frecuencia con que se presenta tal situación queremos brevemente centrarnos en la misma con el fin de poder aportar los principios de solución que se pueden ofrecer por parte del psicólogo escolar dentro del marco de la intervención psicoeducativa y sobre la base del posible programa de intervención en el que se encuentren implicados a ser posible las personas más directamente afectadas por el problema, en su solución y en su génesis. Nos referiremos sobre todo a problemas escolares de conducta y socialización que aunque causen cierta distorsión a la marcha de clase pueden sin duda ser tratados en el contexto escolar específico en donde se dan, sin tener que recurrir a apoyos externos, de forma que tras la solución, o incluso sin ella, el alumno directamente implicado va a seguir en la misma situación escolar con una mayor o menor adaptación escolar y con un menor o mayor rendimiento en sus estudios. No nos referiremos por lo tanto a la problemática más específica y menos escolar que puede darse en un centro de Educación Especial en donde pueden establecerse programas parecidos, más de recuperación que de apoyo, ante la gravedad personal de los problemas presentados por los interesados que difícilmente pueden tener una escolarización regular. El no centrarnos en programas de Recuperación se justifica también en nuestro caso por habernos decidido desde el principio al establecimiento de lo que serían las bases fundamentales de la intervención escolar ordinaria, al existir otras disciplinas específicas que tratan tanto la Educación Especial, como la Psicología lnstruccional o la Orientación Vocacional. Nuestro objetivo es, por lo tanto, el tratar de las bases psicológicas fundamentales para que el psicólogo escolar, pueda establecer adecuadamente los programas de apoyo en problemas de conducta o socialización para los que se pida su aportación, como complemento teórico parcial de la estructuración de la intervención psicoeducativa que hemos tratado anteriormente.

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Aunque no se descarta que la intervención pueda implicar a varios alumnos se tratará en general de un solo alumno, más que de un grupo o toda una clase, si bien todos los casos podrían entrar en la planificación concreta que se pudiera estructurar, e igualmente los principios de psicología del aprendizaje y de modificación de conducta a que nos referiremos con posterioridad son igualmente susceptibles de ser utilizados tanto colectiva como individualmente. En cualquier caso, la planificación deberá ir precedida por el análisis funcional adecuado, así como por todo tipo de análisis de datos psicométricos, de rendimiento y de las propias entrevistas con los interesados, con el fin de valorar las posibilidades de que pueda llevarse a cabo el programa adecuado. Es posible que del análisis de tales posibilidades, y dependiendo del problema y contexto concreto sean implicados en la aplicación y desarrollo del Programa profesores, padres o compañeros, conforme hemos dicho, pero no queremos dejar pasar la ocasión para insistir una vez más en que el principal interesado es el propio alumno con problemas, y por ello mismo uno de los principales objetivos que debe plantearse el psicólogo, antes incluso de decidir sobre la conveniencia de diseñar y aplicar el programa, es la de contar con el propio asentimiento y colaboración del sujeto en cuestión, especialmente si su edad y el tipo de problema a tratar lo permite, en cuyo caso podría sobrar hasta la misma estructuración del programa, o ser mucho más reducido y de mayor efectividad. Es este un punto que hemos recogido explícitamente en nuestro modelo de intervención y que no queremos pasar por alto en ningún caso, aun cuando toda la teoría que vayamos a exponer a continuación pueda ser vista más desde un punto de vista extrínseco al propio sujeto de desde su propia asimilación interna, que es lo que en último caso va a dar validez y permanencia a los efectos que se consigan mediante el programa. Ya ha quedado más que justificado en momentos precedentes el hecho de que los servicios psicológicos escolares respondan a la problemática real de las escuelas,, y no siga con la utilización de unos procedimientos carentes de relación con la acción del profesor, y todo ello sin perder de vista la perspectiva psicológica de la acción del psicólogo, puesto que psicológicos son sus fundamentos que ahora analizaremos, pero incardinándolos en la problemática que asume la coordinación de los recursos institucionales y personales relacionados con el tema que se le plantea. Nuestra perspectiva, conforme hemos dicho, se establecerá desde una base interaccionalcognitiva entre la persona, el medio en que se desenvuelve, y los efectos sobre sí misma y sobre el medio de su comportamiento, de acuerdo con el modo asumido anteriormente.

6.2. PROBLEMAS DE CONDUCTA Y SOCIALIZACIÓN. Cuando hablamos de problemas de conducta o de socialización tal como normalmente se utiliza el término en la escuela, que es donde se da la necesidad de un mayor control de la conducta del alumno, nos estamos refiriendo a que existe por parte del mismo una trasgresión de las normas mínimas de convivencia de forma que hace que la vida colegial no se pueda desarrollar con normalidad, o al menos con la efectividad que sería de desear, para los compañeros que le rodean o para el mismo interesado; y en el repertorio de tales conductas podemos incluir desde la explícita falta de participación a la desobediencia sistemática a las invitaciones y sugerencias del profesor a dedicarse a las tareas escolares, o la agresividad más o menos permanente contra compañeros, y a veces contra profesores. La problemática comportamental, que acabamos de describir brevemente, sin duda puede tener relación directa con la manifestación sintomático de trastornos mentales y de personalidad de carácter más grave, como algunos de los estudiados por el DSM-III en el apartado referido a Trastornos de la Infancia, la Niñez y la Adolescencia. En dicho apartado se recogen trastornos que se refieren a las Áreas Intelectual, Comportamental Manifiesta, Emocional, Somática y de

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Desarrollo. Pasando de la influencia del Retraso Mental en sus diversos grados por su importancia en la marcha regular de la escolarización, dado que hemos excluido explícitamente entrar en programas de Recuperación, cabe recordar específicamente otros de los trastornos igualmente referidos por el DSM-III, como pueden ser el Déficit de Atención, cuando va acompañado de Hiperactividad, o los Trastornos de Conducta cuando se combinan con diversos grados de infrasocialización y agresividad, o el Negativismo sistemático, descripciones, todas ellas que vienen a definir y complementar con su sintomatología explícita las breves descripciones que sobre dichos problemas hemos efectuado introductoriamente. Centrándonos de nuevo en el nivel de gravedad que caracteriza el objetivo de los programas de apoyo nos referiremos a la definición que hace explícita Kauffman (1977), recordando como tan sólo recogeremos aquellos cuya conducta problemática sea asumible por el contexto escolar ordinario. "Niños con trastornos de conducta -dice- son aquellos que de manera crónica e importante responden a su ambiente de forma inaceptable socialmente o insatisfactoria personalmente, pero que se les puede enseñar una conducta más aceptable socialmente y más gratificante personalmente. Los niños con trastornos de conducta moderados o medios pueden ser enseñados con efectividad estando con sus propios compañeros normales (si sus profesores reciben la orientación adecuada) o en clases especiales, con una razonable esperanza de rápida reintegración con sus compañeros normales. Los niños con trastornos de conducta severos y profundos requieren una intervención intensiva y prolongada y deben ser instruidos en el propio hogar, en clases especiales, Colegios de Educación especial o internos en determinadas instituciones". (Kauffman, 1977). Además de las referencias de Kauffman a las expectativas sociales e insatisfacción personal del individuo implicado en el problema conductual, resaltaremos, por el momento, la posibilidad de mejora mediante la asistencia al propio profesor, en nuestra defensa de una Psicología Escolar implicada en los propios problemas concretos del aula.

6.3. PROCEDIMIENTOS REDUCTIVOS DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA. Puesto que estamos hablando de programas de apoyo, se trata de un aspecto negativo manifestado en lo que hasta ahora hemos llamado problemas de conducta o de socialización, razón por la que estamos exclusivamente ante conductas que hay que evitar, que hay que hacer que desaparezcan del comportamiento habitual del alumno o grupos de alumnos, razón por la que nos centraremos tan solo en los procedimientos reductivos de problemas de conducta, y esto sin pretender agotar otras muchas aplicaciones concretas que podrían deducirse de los principios de modificación de conducta, pero sí ofreciendo las aportaciones suficientes como para que el psicólogo escolar pueda aportar su propio programa específico a cada una de las dificultades que se le presenten. Se trata por lo tanto de la "pars destruens" de la socialización tan solo, pero imprescindible como para que se de un funcionamiento adecuado escolarmente hablando, razón por la cual muchas veces son más demandadas intervenciones de este tipo que las que pudieran tener una efectividad mayor como pueden ser la aplicación de programas de desarrollo más importantes, y además, normalmente de aplicación colectiva, pero dada la urgencia con que se presentan este tipo de intervenciones de apoyo al profesor, aun a riesgo de ser selectivos y parciales, aportaremos nuestra propia sistematización de procedimientos reductivos de conducta como arma base de cualquier programa de los referidos. Una primera consideración que queremos hacer sobre tal tipo de conductas consiste en el hecho de que normalmente tales comportamientos desadaptados conllevan, aunque sea de manera latente su propio refuerzo positivo que es lo que les da un mantenimiento y estabilidad capaz de superar las distintas consecuencias aversivas normalmente asociadas y derivadas de

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tales conductas desadaptadas. Esta observación resulta más patente cuando se analiza el hecho de la conducta desadaptada agresiva, en donde el refuerzo positivo se consigue por el simple hecho de que mediante el propio ataque se consigue el efecto perseguido por el agresor. Pero en la misma conducta Disruptiva de molestia a los demás en la clase o la misma Hiperactividad, que en principio no tienen directamente un refuerzo intrínseco tan evidente como la Agresividad, normalmente suelen recibir determinados refuerzos positivos de carácter social bien por parte del grupo de los compañeros de manera directa, que aprueban y celebran, aunque sólo sean con sus propias risas, las conductas del compañero, bien por las contingencias incorrectas que normalmente suele emitir el profesor, a pesar de que su reacción no pretenda el refuerzo positivo de tal conducta sino su reducción en cuanto indeseable. Son muchas las ocasiones en que las riñas del profesor no alcanzan el efecto pretendido, pues se ven simultaneadas por la tácita o explícita aprobación de los compañeros, con el consiguiente murmullo, sonrisas o hasta palabras "sotto voce" felicitando al protagonista, o hasta las mismas riñas sirven de refuerzo para el alumno en cuestión, al ver que es la única manera de prevalecer sobre el propio profesor a quien ve sistemáticamente como su oponente. Son muchas las veces que se ha estudiado la génesis y mantenimiento de tales problemas de conducta mediante el análisis del ambiente en donde se dan. Rutter (1 978) en concreto lo ha hecho respecto a la conducta de Delincuencia, mientras que Patterson (1982) atribuye específicamente la conducta agresiva al fracaso por parte de los padres con sus propios hijos, entre otras causas por haber sido incapaces de establecer unas reglas concretas con sus propios hijos de forma que dirijan coherentemente la conducta de sus propios hijos y sobre todo a actuar de forma que no se emitan los refuerzos contingentes adecuados a la conducta que ofrecen los propios hijos. En uno de los trabajos presentados en este mismo libro como análisis del propio ambiente familiar, y de sus repercusiones educativas, hemos podido comprobar como la actitud educativa que tiene peores repercusiones en los propios hijos, no es siquiera aquella que demuestra mayor rigidez, o mayor condescendencia con las conductas incorrectas de los propios hijos, sino la que se manifiesta de manera incoherente con sus propias pautas de conductas dando como positivo lo que en ocasiones es severamente castigados y siendo incoherente a la hora de establecer premios y castigos, de forma que el tipo de refuerzo depende más del humor del momento de los padres que de la calidad de la conducta de los propios hijos. Pero ello no quiere decir que no exista un efecto real de la acción de padres o profesores respecto a la conducta de los hijos y de sus posibilidades de mejorarla, sino que aplicando esa influencia de manera incoherente se obtienen precisamente los efectos contrarios a los pretendidos. Respecto a la reducción de los problemas de conducta se debe llegar a constituir un proceso de extinción que, en principio debe consistir en la desaparición de todo tipo de refuerzo positivo tras la emisión de las conductas indeseables, controlando incluso aquellos refuerzos que pudieran emitirse espontáneamente pero que tienen igualmente por efecto el refuerzo positivo de la conducta y que ésta tienda a aparecer con mayor frecuencia. Dado el contexto en que nos estamos moviendo que normalmente es la sala de clase, donde resulta prácticamente imposible estructurar una adecuada extinción por variado tipo de refuerzos posibles que puedan existir de sus muchos participantes y contando con los procesos cognitivos internos del propio sujeto que también actúan como tales, la estrategia de extinción que más frecuentemente se ha utilizado ha sido la del "time-out" o "tiempo fuera", consistente en que el sujeto quede aislado del grupo tras la emisión de la conducta incorrecta (Sachs, 1973) bien porque se lo manda al pasillo, al jefe de estudios o donde sea habitual en cada caso, pero siempre fuera del ambiente en donde molesta. Son evidentes la connotaciones negativas que tal tipo de estrategia puede llevar consigo, especialmente porque con semejante aislamiento se está demostrando la incapacidad del

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educador para hacerse con la propia clase, se saca al alumno del contexto de aprovechamiento escolar, aunque solo sea como mal menor como para que sigan aprovechando el tiempo los demás, y tiende a verse como simple castigo, con lo cual difícilmente puede ser aceptado por el alumno en cuestión que genera y sufre las consecuencias. Sin embargo deberíamos reflexionar sobre el hecho en sí para que la situación no sea vista personalmente como un mero castigo, dado que técnicamente tampoco lo es, sino que como hemos dicho anteriormente se trata de un procedimiento de mera Extinción. En el procedimiento de Extinción tan sólo se establece que no aparezca contingentemente el refuerzo positivo que mantiene la conducta inadecuada, mientras que el de Castigo aparece contingentemente un refuerzo aversivo que tiene por efecto, igual que por medio de la Extinción, a que la conducta en cuestión tienda a desaparecer. No hay por qué descartar que, como muchos autores se han planteado con el castigo, vayan asociados otro tipo de efectos emocionales que contrarresten el beneficio de la desaparición de la conducta molesta, por ello mismo, trátese de Castigo, trátese de Extinción hay que evitar por medio de los razonamientos adecuados, por la ecuanimidad en su establecimiento, por la desaparición de cualquier tipo de implicación emocional negativa por parte de quien determina la medida que el hecho sea asumido lo más posible por parte, tanto del alumno protagonista como por quienes se encuentren presentes. Según dichas reflexiones habrá que insistir igualmente en que el "Tiempo fuera" sea más simbólico que real, en cuanto a su duración, pues es de mayor efectividad el que sea aplicado de manera inmediata que de manera duradera, pues al ser inmediata se quita la efectividad de la contingencia del posible acceso al refuerzo de los compañeros, mientras que una duración muy larga puede favorecer la creación de procesos cognitivos de reactancia y rechazo del profesor o del sistema, al considerar la medida desproporcionado, en cuyo caso son de prever efectos contrarios a los esperados. Ciertos autores (Clark, Rowbury, Baer y Baer, 1973) han reflexionado sobre la efectividad de la utilización del "Tiempo fuera", según se utilicen mediante programas de aplicación intermitente o mediante programas de utilización continua, al constatar, que en contra de lo que cabría esperar la utilización continua sería tan efectiva como la intermitente, hecho que han atribuido no solo al anteriormente comentado de que en dicha práctica estaríamos solapando dos procedimientos, el de extinción y el de castigo, pues si se tratase tan solo de extinción ésta tendría que ser de mayor efectividad reductiva cuando fuera utilizada de manera continua que cuando lo fuera de manera intermitente. Calhoun y Matherne (1 974) diseñaron una intervención determinada que tenía como objetivo el de suprimir la agresividad en el aula de una niña de unos siete años, con retraso mental, y en dicha intervención pudieron comprobar que la mayor efectividad se alcanzaba cuando los índices utilizados era de RF 1/1 (Refuerzo Fijo en donde a cada emisión de conducta objetivo le correspondía un aplicación del refuerzo de aislamiento), muy por encima del efecto que se conseguía cuando los índices que se utilizaban era RF 1/5 ó RF 1/2 (aislamiento tras la emisión de cinco frecuencias de la conducta objetivo o de dos frecuencias). Cabe también reflexionar sobre el hecho de que en dicha utilización del procedimiento del castigo-extinción la niña permanecía aislada encerrada de forma que para salir del castigo permaneciese dos minutos en silencio, situación que hacía que en alguna ocasión llegase a estar hasta 32 minutos seguidos por no cumplir la normativa establecida para la evitación de "Tiempo fuera".

Con lo cual nos encontramos con el hecho de que los sucesivos cambios en los índices de refuerzo fueran acumulativos, acaparando el refuerzo continuo la efectividad previa conseguida por la Razones Fijas más generosas, pero quizá no menos efectivas. El procedimiento más lógico

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hubiera sido precisamente el contrario, consistente en el establecimiento inicial de una razón más dura, como puede ser el refuerzo continuo de 1/1, para irlo dulcificando progresivamente con el hecho de que las conductas fueran apareciendo más dispersas, lo cual supone una mayor condescendencia con el alumno en base a su progreso manifiesto, sin dejar de mantener el hecho de que la conducta incorrecta pueda acarrear de nuevo, como puede confirmarse mediante el relajamiento de la RF que el refuerzo sigue estando presente y que su conducta no tiene efectos indiferentes. Hemos querido centrarnos con relativa tranquilidad en los comentarios anteriores para poder reflexionar sobre la complejidad, no ya de las muchas relaciones de refuerzo que pueden darse en un ambiente tan complejo como el aula, que ha de ser nuestro complicado laboratorio, sino sobre la misma complejidad de los procedimientos que utilicemos, así como la importancia de dominar la teoría de los mismos para poder prever correctamente sus efectos de forma que las hipótesis de trabajo en que se basen nuestro programa tengan el mayor grado de plausibilidad de ser contrastadas en la línea de nuestra suposición, de otra forma estaremos perdiendo el tiempo y no alcanzando los objetivos propuestos de la manera más directa y efectiva. Por otra parte queremos recordar aquí una de las condiciones especificadas cuando hemos hablado de la Intervención Psicoeducativa, y es el hecho de que hay que planificar en la misma los momentos de control necesarios para constatar que nuestro programa está obteniendo los efectos pretendidos, o en caso contrario reflexionar sobre el fracaso de nuestra aplicación e introducir las modificaciones pertinentes como para volver a alcanzar la efectividad que nos habíamos propuesto inicialmente. En muchas ocasiones, como en el ejemplo anterior, los contrastes de efectividad serán continuos, puestos que tras cada episodio estamos en condición de comprobar el tiempo que tarda la interesada en evitar el "Tiempo fuera", el tiempo que tarda en emitir una nueva conducta objetivos, e ir adaptando las características de nuestro programa a los objetivos que nos habíamos propuesto y a la evolución de los mismos, sin menoscabo de reducir, incluso, la pretensión de los mismos, sin que una inadecuada previsión por parte nuestra suponga un fracaso del programa, sino una mayor experiencia para una próxima aplicación parecida. Otro de los procedimientos en que junto con el tiempo fuera se han basado los procedimientos de extinción es el "Coste de Respuesta", que igual que el anterior pretende evitar el castigo directo como procedimiento más eficaz para extinguir una conducta, cuando dicho castigo se aplica contingentemente a la misma. El "Coste de Respuesta" consiste en la aplicación de los que podríamos llamar ciertas "multas" por cada vez que aparezca la conducta a suprimir, con la particularidad de que dichas multas, o la acumulación de la mismas se convierten con posterioridad en una reducción de puntos que se puedan convertir en refuerzos positivos, o bien en el aumento del tiempo de espera para poder tener acceso a un determinado refuerzo o simple situación positiva, como puede ser la salida al recreo, la dedicación a lectura libre y no a temas de estudio, etc .... La efectividad en situaciones escolares del "Coste de Respuestas" ha sido constatada por múltiples autores, bien sea como procedimiento aislado, capaz de reducir la conducta disruptiva o de agresividad con los compañeros en clase o en el recreo, bien como procedimiento perfectamente combinable con otras estrategias de intervención como puede la Economía de fichas, a la que nos referiremos posteriormente o con la anteriormente comentada del "Tiempo Fuera". Como podemos advertir el procedimiento del "Coste de respuesta" no es más que un procedimiento de castigo, sólo que enmascarado de tal manera que en cierta forma la normativa mediante la que se rige el procedimiento puede ser más fácilmente conocida y aceptada por los mismos interesados. Por una parte tiene la innegable ventaja de que en cualquier momento se puede emitir la contingencia necesaria, con la inmediatez que exige la aplicación del refuerzo para que sea eficaz,, pues su aplicación consiste en la simple advertencia y acuse de la aparición de la conducta objetivo.

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Por otra parte el castigo se transforma en esta situación no en la aplicación contingente de algo aversivo que posee al mismo tiempo connotaciones de rechazo del sistema y posibles reacciones emocionales negativas, sino en algo bueno (recreo, lectura... ) a lo que se puede tener acceso, con el buen comportamiento, con lo que tiene más connotaciones de premio que de castigo. Por otra parte en el presente procedimiento, como en todos los demás hay que tener en cuenta que el coste de respuestas no resulte excesivo, de manera que por inaccesible para uno o muchos alumnos, la conducta refuerzo final deje de tener efecto, y se produzca la reacción del rechazo del sistema en sí ante la imposibilidad de conseguir algún tiempo libre, a pesar del esfuerzo que el alumno haya podido hacer para adaptar su conducta al sistema. De ahí que volvamos a insistir en el control de resultados y la adaptación consiguiente de forma que el programa pueda ser seguido con la aceptación máxima de todos los alumnos sometidos al programa, de forma que les cueste un cierto esfuerzo a todos, pero que tal esfuerzo se verá igualmente recompensado en todos los casos. Hemos tenido ocasión de reflexionar por los procedimientos reductivos comentados como los mismos se encuentran fácilmente relacionados con la utilización del Castigo, como procedimiento estricto, al menos en su acepción más discreta e indirecta de la separación del sujeto de los que pueda suponerle un refuerzo positivo de su conducta, de ahí que tales procedimientos reciban también el nombre de refuerzos negativos. La acepción estricta de castigo como aplicación contingente de refuerzos aversivos ante la aparición de la conducta tendría lógicamente los mismos o más efectos reductivos, una vez salvados los inconvenientes de un contexto escolar, con objetivos educativos de carácter personal, cuya aplicación no parece hacerlo sino moralmente rechazable, sí funcionalmente aceptable, dados los efectos colaterales que pueda generar, compatibles, sin duda con la reducción de la conducta objetivo, pero no con la asimilación de los objetivos educativos más generales que deben ser aceptados y asimilados interiormente con el propio sujeto para que tengan sentido de permanencia en su vida y no de mero cumplimiento, con el fin de poder evitar las contingencias aversivas. Por ellos mismos, el uso estricto de estimulación aversiva directa e niños no debiera utilizarse de no ser en situaciones de patente gravedad; de hecho no han faltado profesionales que la han practicado como procedimiento habitual, como Lovaas et alt (1965) o Bachman (1972) con niños autistas con tendencias a la autolesión grave, y cuando otros procedimientos alternativos ya se habían demostrado ineficaces. Cabe volver a insistir sin embargo en el hecho de que los efectos colaterales negativos más graves de la aplicación del castigo en cuanto estimulación física aversiva, no se deben buscar tanto en su mera aplicación contingente, en donde se puede llegar a evitar el castigo con la simple desaparición de la respuesta que lo genera, en cuanto que su aplicación se produzca de manera incoherente con la conducta, en cuya situación si que se da la imposibilidad real de evitarlo, al aplicarse sin norma alguna, reaccionando el sujeto mediante el desentendimiento total que supone el desamparo aprendido descrito por Seligman (1975), pero no solo mediante respuestas de inhibición conductual, sino mediante otros graves efectos psicológicos, y hasta físicos, como demuestran muchos experimentos de laboratorio.

6.4. PROCEDIMIENTOS DE FOMENTO DE RESPUESTAS. En contra de lo que sucede con el Castigo el procedimiento de Recompensa se utiliza estrictamente para favorecer el aumento de respuestas deseables, por ello mismo cabe su utilización, así como los procedimientos que de la Recompensa pueden deducirse con el fin de

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fomentar la aparición de las respuestas deseables en el repertorio del alumno, cuya no aparición hace que su rendimiento o socialización carezca de las características de normalización que estamos comentando de forma que se exija la aplicación de programas de apoyo. Aunque en los programas de apoyo la situación más normal suele consistir en procedimientos reductivos de la conducta negativas veces también se trata de fomentar determinadas respuestas positivas que por no encontrarse al suficiente nivel de aparición en la conducta del sujeto en cuestión tiene como consecuencia determinados problemas de rendimiento o de socialización. Los problemas que hemos comentado anteriormente también tienen un tratamiento en positivo que puede igualmente aportar la solución buscada. La Recompensa en sí, como ciertos procedimientos derivados de la misma, también puede ser susceptible de utilización reductiva, como suele ser preceptiva en los programas de apoyo que estamos comentando aplicados a conductas negativas. De hecho su utilización diferencial puede hacer que se favorezca la inhibición de respuestas indeseables, sobre todo cuando se utiliza para favorecer la aparición más frecuente y el fortalecimiento de respuestas incompatibles con las respuestas objetivos que hemos definido como problemáticas, y de esta forma mediaría el procedimiento de extinción, de refuerzo negativo o castigo de tales respuestas. Foxx y Azrin (1972, 1973) así como Azrin y Weselowski, (1974) y Azrin y Powers, (1975), en el procedimiento denominado por los primeros como Supercorrección consiguen que el sujeto implicado en una conducta indeseable no solo llegue a corregir el efecto de tal conducta, sino a que consiga reparar con creces los efectos negativos producidos. En concreto el niño que roba no sólo debe restituir el dinero que ha robado, sino una cantidad suplementaria, aquél que tira un papel al suelo no solo recoge el papel tirado, sino todos los que en ese momento exista en el ambiente donde se encuentre, etc. todo lo cual puede a su vez ser reforzado positivamente por el profesor o compañeros, esta estrecha combinación del castigo que supone el trabajo complementario de restablecimiento y mejora de la situación inicial con la recompensa introducida por la mejora a que se ha llegado mediante el contrato aceptado o simplemente con la normativa establecida. En realidad una vez más de lo que se trata es de evitar los efectos negativos del castigo por la asimilación de la normativa por parte de los alumnos implicados, lo que se da sea por el razonamiento previo de la normativa establecida, como por la introducción de los aspectos positivos deducibles de la Recompensa complementaria que haga que la norma sea más asumible y se diluyan los efectos evidentemente negativos que tal normativa y su aplicación tiene para el sujeto. Pero la Recompensa puede utilizarse igualmente de manera directa, como en el caso en donde se programen determinados programas de refuerzo (de razón o de tiempo, fijos o variables) cada vez que aparezca (o cada vez que se defina en el correspondiente programa) la respuesta deseable que en el acerbo comportamental del sujeto aparece poco, siendo por lo tanto causa de desadaptación. Cabe hacer notar como no hay que ir necesariamente desde el principio a la aplicación de refuerzo fijo ante la aparición de la respuesta deseable, sino que en cada ocasión habrá que analizar la frecuencia de aparición de tales respuestas objetivo del programa, con el fin de establecer si no resulta más eficaz recurrir a programas de razón o de tiempo, fijos o variables. Si la respuesta en cuestión aparece normalmente con facilidad entre las muchas que tiene que dar el sujeto resultará fácil el establecimiento de cualquier programa, en principio más de razón que de tiempo, por evitar los consabidos problemas de inhibición momentánea que puede dar el sujeto que se adapta a la razón temporal establecida y alcanza la máxima tasa de refuerzo con la mínima tasa de respuestas. Si se trata de problemas de razón, es sabido como los programas de razón variable tienden a producir una respuesta más persistente que los de razón fija, si bien en función del nivel

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operante de la respuesta que queramos reforzar cabrá que empecemos por razones de alto refuerzo para ir decreciendo las ratios en función de la conducta que vaya apareciendo. De la misma forma que una razón variable produce conductas de mayor estabilidad temporal, una razón fija y de alta tasa de refuerzo, especialmente si llega a ser refuerzo continuo. produce respuestas que tienden a desaparecer con prontitud cuando desaparece el refuerzo, de ahí que convenga empezar por programas de razón generosos en su refuerzo, y hasta continuos, para ir incrementando la tasa de respuestas reforzadas, y de forma variable, con el fin de crear respuestas adaptativas de mayor permanencia. Puesto que todo tipo de refuerzo para que sea efectivo ha de ser contingente a la respuesta que pretende reforzar el problema está en que dicha respuesta, que depende directamente de la iniciativa del sujeto no aparezca. En el caso de conductas a reducir, no existe problema, porque si no aparece respuesta que pueda recibir el refuerzo aversivo, quiere decir que la tasa de respuesta ha disminuido y el problema ya no existe, pero cuando se trata de aumentar la tasa de respuesta positiva en base a la recompensa, dicho refuerzo positivo no podrá darse mientras no aparezca la respuesta que se pretende desarrollar, porque "no existe", o al menos en la tasa que se pretende. Podemos reforzar cualquier conducta de atención del alumno en clase, pero hace falta que alguna vez esté atento, porque si no es imposible aplicarle la recompensa por su atención. Por ello mismo se ha ideado el refuerzo diferencial, en donde el refuerzo va siendo contingente a una respuesta variable, en tanto en cuanto cada vez se exige de la misma unas características diferentes para obtener el refuerzo. En el procedimiento de refuerzo diferencial mediante aproximaciones sucesivas en un principio el sujeto recibe refuerzo por cualquier respuesta que mínimamente se parezca a la conducta objetivo que se pretende. Así, si se quiere de él un comportamiento de trabajo en clase normal, el refuerzo se lo gana en principio, simplemente de que no se aleje mucho de su pupitre, cuando ya no se aleja de él mucho, por que se siente, cuando ya se mantiene sentado... porque coja el material de trabajo, con posterioridad con que se dedique a trabajar, luego por que no hable, etc... En las aproximaciones sucesivas existe una secuencia de acciones que pueden definir la conducta correcta que será la que finalmente va a ser reforzada y mantenida. El proceso de refuerzo diferencial por encadenamiento reproduce en cambio la misma secuencia pero en orden inverso, y su aplicabilidad se da más en aquellas ocasiones en donde las conductas están perfectamente identificadas en todos los pasos de su secuencia reforzando el último paso tan solo, al que se ha llegado mediante la ayuda del educador si es necesario, pero cuando ya está suficientemente estabilizado el último paso de la secuencia el sujeto deberá emitir como conducta los dos últimos pasos para obtener el refuerzo, y luego los tres últimos, etc Es el caso, por ejemplo, de hábitos de aseo de algún disminuido psíquico quien suele ir desaliñado y no importarle su aspecto personal. Se le enseña a vestirse, o simplemente a ponerse la camisa poniéndosela y haciendo que él se abroche el último botón, con lo que consigue el refuerzo, y luego tras abrocharse los dos últimos botones, por que se meta personalmente la camisa dentro del pantalón, etc... así se va reproduciendo toda la secuencia y el sujeto acaba por saber producir por sí mismo la conducta completa y con la consiguiente estabilidad como para yo necesitar ayuda externa en tal actividad. Cierto que los últimos procedimientos comentados se prestan más a la generación de respuestas que exigen una secuencia más complicada y menor iniciativa personal, desde el momento en que hasta el mismo alumno debe ser ayudado por el profesor en distintos pasos de la secuencia de una manera extrínseca y demostrando poca iniciativa personal, por eso su aplicabilidad es más propia de ambientes de educación especial en donde hacen falta auténticos programas de recuperación que en los simples programas de apoyo, aunque cuando en ellos también quepa su utilización, dependiendo del tipo de respuestas a potenciar y de la creatividad del psicólogo para establecer el programa adecuado. Aunque ya nos hemos referido con anterioridad al efecto de la Atención del profesor y compañeros como refuerzo de determinadas conductas de los alumnos no podemos por menos que tratarla aquí de nuevo de manera más específica, en especial por la posibilidad que tiene el

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profesor de utilizarla como refuerzo social de inmediata aplicación, y de utilización en todo tipo de conductas, por lo que representa una de las armas conductuales de mayor eficacia, cuando se utiliza de manera coherente con los objetivos pretendidos. Ya hemos visto que si la atención del profesor no se utiliza sensatamente, y con gran facilidad puede convertirse en refuerzo positivo de las conductas indeseables, según han demostrado Pinkston, Reese, Leblanc y Baer (1973) en una intervención en donde la conducta agresiva de un niño de preescolar se mantenía precisamente por la atención del propio profesor a dicha conducta. Por ello mismo el primer nivel de aplicación de la Atención consiste en su utilización como procedimiento de Extinción, en donde no se presta la atención por parte del profesor, la atención que el niño está demandando del mismo precisamente con sus conducta disruptivas, al mismo tiempo que como estrategia reforzante compensatoria no se ahorra ningún tipo de elogios a las conductas contrarias que provengan tanto del sujeto en cuestión como de cualquiera de sus compañeros. Por otra parte la conducta disruptiva en el aula se ha venido modificando con éxito por la simple utilización de la atención contingente del profesor, como refieren Madsen, Becker y Thomas (1968), o por las mismas observaciones y comentarios del profesor ante las conductas indeseables (O'Leary, Kaufman, Kass y Drabman. 1970). De la misma manera que hemos utilizado el procedimiento de Coste de Respuestas derivado del castigo, en cuanto contingencia inmediata aversiva que se transformaba en una dilación del acceso a la situación positiva para el sujeto, puede utilizarse igualmente programas de contingencia de economía de fichas cuya eficacia ha sido demostrada en cuantas ocasiones se han programado con suficiente seriedad (Paterson, 1 974). Los programas de Economía de Fichas se basan en la utilización de refuerzos secundarios, fichas recompensa en realidad, que no significan en principio otra cosa que no sea la constatación de que el sujeto se ha hecho merecedor de una recompensa determinada, con un valor establecido, que posteriormente podrá ser canjeado por los refuerzos primarios que el sujeto merecedor de la recompensa considere conveniente. En este sentido la facilidad de utilización de fichas posee prácticamente las mismas propiedades que la utilización reforzante de la Atención del profesor, en cuanto a facilidad de emisión, al no tener que acceder directamente al refuerzo primario, así como en la generalidad de situaciones en que pueden utilizarse. Tan sólo se tratará de poseer la imaginación necesaria como para establecer el sistema adecuado, que el coste de la consecución del refuerzo secundario no sea excesivo, y que su correspondencia y posibilidades de canje con los refuerzos directos sean reales y se cumplan de acuerdo con el establecimiento de las normativas establecidas previamente, a ser posible de común acuerdo entre quien debe controlar el sistema, el profesor, y quienes van a estar sujetos al mismo, los alumnos.

6.5. PARTICIPACION PERSONAL DEL ALUMNO IMPLICADO. Los últimos ejemplos nos ponen en la situación de diversas consideraciones sobre la efectividad educativa de que sea el sujeto mismo quien participe en la elaboración y establecimiento de las normas del propio programa, con el fin de que el efecto conseguido no sea meramente extrínseco, sino asumido por el propio alumno y significativamente educativo para él. No se trata de producir un mero cambio en su conducta, sino de que tal cambio sea asumido por él mismo en sus propio valores, y constituya un progreso personal estable y no forzado. Con estas observaciones no dejamos aparte el hecho de que la conducta está tanto bajo control del refuerzo consecuente a la misma, como bajo los antecedentes que la elicitan, por lo que en modo alguno hay que perder de vista el contexto en donde se genera la conducta a evitar o fomentar, al mismo tiempo que el aspecto personal que pretendemos que ponga el sujeto. Por ello mismo los programas quizá sean más complejos de lo que a primera vista puedan aparecer. Hay

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que recurrir en este sentido a la importancia de los compañeros, como estímulos elicitadores de determinados tipos de conducta, como reforzadores, o incluso como modelos del propio sujeto emitiendo la conducta deseable. Por ello mismo, cada vez más, se han de estructurar los programas en donde la participación de los compañeros constituya la clave de la intervención, siendo ellos mismos los encargados de aplicar las contingencias correspondientes, o bien mediante programas previos de aplicación colectiva, dado que pueden contemplar las contingencias correspondientes a la conducta de un determinado grupo de alumnos considerado como un todo, ante la importancia que el ambiente, y en especial el ambiente social tiene para el alumno de cierta edad. No obstante consideramos que lo que resulta especialmente importante es considerar siempre que sea posible la participación personal del propio alumno en el programa de intervención, pues ello nos introduce desde el principio en una situación de mayores virtualidades educativas, y nos saca del reduccionista esquema de considerar la conducta del sujeto como mera reacción pasiva ante el ambiente, aunque sea el ambiente educativo. Hay que estructurar por lo tanto que las contingencias sean autoaplicadas por el mismo sujeto, que él mismo sea el encargado de controlar y evitar los estímulos ambientales previos que pudieran inducirlo a la comisión de la conducta indeseada, que se planifique conjuntamente con él el tipo de refuerzos ratio de recompensa o coste de respuestas y variabilidad de dichas ratios en función de la modificación de la tasa de respuesta que vaya emitiendo, etc.... La estrategia de sugerir y llegar al compromiso de utilización de un método de estudio en donde se planifiquen previamente los pasos a dar, así como las condiciones que deben darse en el lugar de estudio, no son sino la consecuencia del autocontrol de antecedentes, cuya efectividad ha sido confirmada empíricamente por Beneke y Harris (1972) y de cuya efectividad nadie duda. En esta misma línea cabe considerar la conocida técnica de la Tortura ideada por Schneider (1974), especialmente aplicable en ambientes escolares de niños con cierta agresividad manifiesta. La técnica consiste precisamente en entrenar a los alumnos a reaccionar suprimiendo toda actividad, y por lo tanto también su agresividad, enseñándoles a que piensen que son una tortuga que se refugia en su caparazón cuando creen tener motivos para reaccionar violentamente contra otro compañero. Dicha técnica exige igualmente la inhibición comportamental cuando un compañero o el profesor da el grito de “¡Tortuga!", que al mismo tiempo va seguido por el intento de relajación que permita la búsqueda y posibilidad de otras conductas alternativas a la agresividad. Los resultados ofrecidos mediante esta técnica por Robin, Schneider y Dolnick (1977) con un grupo de niños de los primeros cursos, con problemas emocionales de mala conducta y agresividad demostraron grandes reducciones en su tasa de conductas agresivas, obteniéndose un decremento por encima del 40 % de las conductas agresivas de cada clase, tanto si los problemas tratados mediante dicha técnica eran graves como si eran moderados. Son múltiples los resultados igualmente referidos a la autoaplicación de contingencias, sean estas positivas o aversivas. Dicha autoaplicación conlleva un primer paso de reflexión sobre hasta qué punto la respuesta emitida merece dicho refuerzo, lo que ya supone el primer paso positivo de efectos conductuales, como ha demostrado Mahoney (1977), y un segundo paso consistente en la aplicación del refuerzo, con sus efectos facilitadores o inhibidores consiguientes. Entre los muchos los autores que refieren mejoras de conducta por la autoaplicación de recompensas, podríamos citar a Glyn y Thomas (1974) o Jones, Neison y Kazdin (1977). Al mismo tiempo se ha comprobado que las consecuencias autoaplicadas son tan efectivas para el cambio de conducta como las aplicadas por un agente externo (Frederiksen y Frederiksen, 1975). La misma técnica de los contratos de contingencias a que nos hemos referido contiene el componente principal de aceptación de las consecuencias por parte del sujeto, como punto clave de autocontrol, lo que sin duda forma parte fundamental de su efectividad.

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6.6. CONCLUSION. Dentro de la línea en que estamos desarrollando el presente libro, hemos considerado importante el estudio de la repercusión social de los problemas de socialización en la escuela, considerando que este es el campo de mayor influencia para el desarrollo en los alumnos de los hábitos de convivencia apropiados. Sin embargo, nuestra vertiente aplicada nos ha llevado a recordar tanto los procedimientos reductivos de los problemas de conducta, como los de fomento de respuestas deseables. Con dichos apartados hemos querido poner de relieve la dependencia de la Psicología Escolar de los métodos aplicados de mayor eficiencia en Psicología, y al mismo tiempo demostrar cómo pueden ser utilizados adecuadamente en los ambientes escolares. Sin embargo creemos que dentro del modelo de intervención que estamos propugnando la clave de toda intervención, especialmente cuando se trata de problemas de socialización, se encuentra en la propia asunción personal por parte del alumno de su propia problemática, así como de su participación lo más directa y convencida posible en el propio programa. Por ello mismo consideramos que el intento de conseguir esta participación personal es la mejor manera de contribuir a la efectividad de los programas de apoyo a la socialización en la escuela.

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