Libro E Conductes

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CONTROL DE LA CONDUCTA EN EL AULA

UNIDAD DIDÁCTICA 5

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

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UNIDAD DIDÁCTICA 5 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN 5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN DESDE LA TUTORÍA. 5.1. LOS MODELOS TUTORIALES Los diferentes modelos tutoriales existentes, y los que puedan existir, se mueven entre dos pares de polos antagónicos: - Lo instructivo y lo tutelar. De un lado, se han de mover entre la dedicación a la instrucción como proceso que produce aprendizaje y lo tutelar como sinónimo de ayuda u orientación a los alumnos como individuos que no pueden conocerse de manera autónoma. - Lo administrativo y lo humano. Y al mismo tiempo, todos los sistemas tutoriales van a moverse entre la dedicación a los aspectos administrativos que son necesarios en todo proceso de enseñanza reglada y la atención a los aspectos de ayuda personalizada de carácter psicoafectivo que los alumnos puedan precisar. Los diferentes modelos de tutor que podemos encontrar, teniendo en cuenta las diferentes situaciones y contextos, son los siguientes: 1.- El tutor como monitor. Es aquel tutor que tiene como responsabilidad fundamental servir de modelo de actuación al alumno, es decir, en última instancia es un modelo a imitar por el alumno, no constituyéndose en directriz de la vida escolar, sino más bien en un colaborador de los profesores del alumno. Este es el caso de los tutores existentes en algunas escuelas-hogar. 2.- El tutor sin docencia. Es aquel modelo en que el tutor no tiene docencia, es decir, no es profesor del alumno, pero sigue su marcha instructiva y educativa, estando en continuo contacto con los profesores que le imparten la enseñanza. Es el caso de los tutores de algunos internados ingleses. 3.-Todos los profesores son tutores. En algunos sistemas educativos la responsabilidad de la tutoría no recae sobre ningún profesor en concreto, sino que la misma se encuentra integrada de manera permanente con los aspectos instructivos. Este modelo para que sea eficiente tiene que ser complementado por otro en el que la responsabilidad tutorial además de ser de todos, se coordine por un profesor concreto. 4.- El profesor como tutor en ocasiones. Otros sistemas educativos, como el anterior al de la Reforma Educativa, el profesor sólo era tutor de sus alumnos en determinados momentos, casi siempre cuando existían problemas de orden disciplinario. 5.- El profesor como colaborador del orientador. En algunos modelos educativos la tutoría es llevada de manera conjunta por el profesor y orientador o asesor psicopedagógico, siendo la responsabilidad esencial del orientador, y apareciendo el profesor como colaborador del orientador. 6.- El profesor-tutor. Y finalmente, el modelo más extendido en los sistemas educativos europeos es el profesor-tutor, es decir, aquel modelo que integra la actuación instructiva del profesor en otra área más amplia que es la de educador, al tiempo que existe un profesor-tutor que coordina la acción tutorial del conjunto de un equipo docente. Esta es la óptica adoptada por la actual Reforma Educativa. La función tutorial ha evolucionado en nuestro país desde su inexistencia en los inicios del sistema educativo, hasta su aparición con fuerte presencia en las experiencias impulsadas por la

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Institución Libre de Enseñanza, en los comienzos de siglo, para desaparecer a continuación con la Dictadura de Franco, para volver tímidamente a aparecer con la Ley General de Educación de1970, para asentarse en la LOGSE, con la conformación de un modelo de tutor como es el señalado en último lugar, que considera la tutoría como un elemento inherente de la función docente y al concepto de currículo, y por último, para terminar ajustándose en la LOCE, con el reconocimiento de la función tutorial en el artículo 56, donde se señala como una de las funciones del profesorado “la tutoría de los alumnos para dirigir su aprendizaje, transmitirles valores y ayudarlos, en colaboración con los padres, a superar sus dificultades.” Este modelo tutorial se justifica por: - La enseñanza de los valores, actitudes y hábitos reclaman necesariamente el desarrollo de la función tutorial, como vía importante para la asimilación de este tipo de contenidos. - Las formas de evaluación, las dificultades de aprendizaje, las relaciones entre profesores y alumnos determinan los resultados académicos y el autoconcepto personal, precisando las mismas un interlocutor directo con los alumnos. - La integración de las experiencias escolares y extraescolares, ya que la acción docente no se debe limitar al grupo de alumnos y al aula como lugar de trabajo. - Es preciso superar la visión simplista y burocrática de la función docente con criterios de corresponsabilidad y cooperación, entre los profesores que conforman un equipo docente. 5.2. ENFOQUES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA DESDE EL FUNCIONAMIENTO 1. Modelo de servicios. El funcionamiento tradicional de la orientación educativa, acorde con su conceptualización, tiene que ver directamente con un servicio que es paralelo al sistema educativo y que fue importado de la psiquiatría y la psicología clínica. En la actualidad, a pesar de las críticas recibidas sigue siendo el modelo de funcionamiento más generalizado, y sus bases son: - La orientación se entiende como un listado de funciones y tareas que unos profesionales realizan. - El profesional espera la demanda del cliente. - Es de naturaleza terapéutica, actuando sobre problemas y no sobre contextos, estando alejada de los centros. El desarrollo y práctica de este modelo ha producido una serie de problemas en la práctica orientadora en nuestro país, que podemos resumir en: - Ausencia de previsiones de trabajo. - Confusión del rol del orientador. - Expectativas poco realistas sobre las actividades orientadoras. - Énfasis en la actividad del diagnóstico y en lo terapéutico. - Dificultad para evaluar, y hasta para identificar los resultados de la orientación. 2. Modelo de programas. Frente al modelo tradicional de servicios se ha venido desarrollando en los últimos 15 años modelos orientadores que proponen como funcionamiento básico la estructura de programas. A pesar de los parabienes que en la actualidad recibe, podemos afirmar que su realización en nuestro sistema educativo está lejos de ser generalizada en el plano práctico. Sus características las podemos resumir de la siguiente manera: - La organización básica de este modelo responde a unos objetivos que ordenan los planes. - Se explicitan el qué, cómo, cuándo y porqué, así como los recursos, instrumentos y criterios de evaluación. - Se trabaja en equipo, concretando planes y evaluándolos. Para Vidal y Manjón, la orientación educativa, y por tanto, las intervenciones psicopedagógicas deberían atenerse a una serie de principios que son: - Principio de planificación: Implica que la orientación responda a una actuación planificada y sistemática, lo que conlleva un modelo de funcionamiento de programas, delimitación de responsabilidades, y explicitación y acuerdos en los objetivos.

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- Principio de prevención: Actuación planificada sobre las variables que actúan negativamente sobre una población escolar. - Principio de sistematización: Nos llevaría a plantear la acción orientadora desde la perspectiva de que un problema tiene implicaciones múltiples, en todos los elementos que participan de alguna manera del caso que se trata. - Principio de curricularidad: Nos señala la necesidad de que el currículum escolar sea el punto de partida y el de llegada de cualquier acción orientadora. - Principio de cooperación: Hace referencia a la necesidad que tiene la actividad orientadora de ser compartida por el conjunto de los profesionales que participan en la misma. 5.3. METODOLOGÍA. CARACTERIZACIÓN GENERAL El alumno de Secundaria debe conocer los principios básicos del trabajo con grupos como un contenido más de su orientación escolar y vocacional/profesional. Tanto en las aulas como en los ámbitos profesionales se vive una creciente incorporación de las dinámicas grupales. Si los alumnos deben saber elaborar un esquema o hacer un resumen -como parte de las técnicas de trabajo intelectual-, de igual manera deben dominar las pautas de la labor en equipo, saber intervenir en un debate o aprender a conocer a los otros - como técnicas de trabajo grupal. Todos estos conocimientos pasan a ser procedimientos para el tutor que, por tanto, también está obligado a saber manejarlos. Difícil sería, de otra forma, cumplir con las responsabilidades de una tarea tan imbuida de procesos grupales como es la acción tutorial. 5.4. METODOLOGÍA SECUNDARIA

PARTICIPATIVA

DE

LA

ACCIÓN

TUTORIAL

EN

EDUCACIÓN

5.4.1.Preámbulo Durante los últimos siglos de la historia humana se viene produciendo un significativo cambio en las relaciones sociales. Al protagonismo histórico de los individuos le sucede, a partir de las revoluciones burguesas y obreras del XIX y XX, el protagonismo de las masas. La relevancia de la minoría aristocrática se trunca y es sustituida por la importancia creciente de la muchedumbre. En 1930, Ortega y Gassett teoriza el proceso mediante el cual el poder, detentado individualmente, es cuestionado por la insurgencia colectiva. La síntesis constante del proceso histórico resuelve el antagonismo entre individuos poderosos y masas desposeídas con la creación del poder mayoritario, de la "democrática" cultura de la mayoría, de la “política de la mitad más uno". La masa se instala -eso nos dicen- como concepto predominante y, de inmediato, genera su opuesto superador, que no será ya el individualismo tiránico sino la experiencia grupal. La segunda mitad del siglo nos depara, pues, un nuevo personaje social: el grupo. La contienda decimonónica entre individuo y masa es sustituida por la lucha contemporánea entre mayoría y grupo. El papel emergente en las relaciones sociales, antaño representado por la masa, pasa a ser escenificado por los grupos. En la actualidad, la mayor parte de las actividades de nuestra vida transcurre en el seno de grupos: grupo familiar, donde nacemos y crecemos; grupo de amigos, donde nos relacionamos; grupo de aula, donde aprendemos; grupo laboral, donde trabajamos; grupo social -clubes, asociaciones, colectivos- desde donde actuamos en sociedad. 5.4.2. El ser del grupo: Definición La importancia creciente del concepto de grupo ha ido pareja a su asunción terminológica. Al parecer, no existe en las lenguas antiguas un vocablo que designe esta realidad, comenzándose a utilizar en Francia durante -curiosamente- el siglo XVIII.

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La literatura especializada en la noción de grupos -sea sociológica, psicológica o pedagógica- no acaba de acordar una definición unánime de grupo. Realizando una síntesis de los elementos comunes que se encuentran en estas definiciones puede afirmarse que un grupo es una (1) pluralidad de personas que, (2) durante cierto tiempo, (3) interactúan directamente en (4) la realización de una actividad común, (5) siendo conscientes de su relación mutua. Los criterios de número de componentes, tiempo, relación, actividad común, y conciencia de pertenencia resultan así esenciales para definir a un grupo. 1.

2. 3.

4. 5.

Pluralidad de personas: un grupo es una entidad social que se distingue numéricamente tanto del individuo como de la masa. Precisa al menos dos personas para su constitución (aunque algunos autores dudan que una pareja sea un grupo) y empieza a diluirse en masa (a partir de 50 personas) cuando no les es posible a sus miembros reconocer personalmente durante la vida del grupo la actuación de los otros. Duración temporal: para que se dé una situación grupal es preciso que sus componentes estén relacionados durante un cierto tiempo, mayor que el contacto momentáneo. Interacción directa: los miembros de un grupo deben estar "reunidos", en contacto directo unos con otros. Una relación mantenida con otros medios -telefonía, correspondencia, televisión...- no asegura la formación de un grupo desde el punto de vista con el que aquí lo abordamos. Actividad común: Un grupo debe estar inmerso en una actividad común, aunque no es necesario que el objetivo de sus miembros sea igualmente común. Conciencia de relación: Debe existir una conciencia de relación con lo otros dentro de un grupo. Cada persona debe sentirse miembro del grupo.

5.4.3. Naturaleza Al abordar la tipología de los grupos, su naturaleza, encontramos entre los autores similar disparidad que a la hora de definirlos. SBANDI enumera alrededor de treinta tipos distintos de grupos acuñados por los especialistas: organizados y no organizados; estructurados y no estructurados; formales e informales; primarios y secundarios; abiertos o cerrados a nuevos miembros; propios o ajenos; de pertenencia o de relación; homogéneos y heterogéneos; pasajeros o permanentes; autónomos o dependientes; consensuales y simbióticos; de autoexperiencia o de trabajo; terapéuticos o no terapéuticos; biológicos, nomológicos y psicológicos. Creemos que esta tipología, sin negar las propuestas anteriormente citadas, simplifica y esclarece las modalidades grupales más usuales de la sociedad actual: 1. 2. 3.

Grupo natural o primario: Es el grupo que está unido por afinidades naturales o primarias: por el afecto, por la amistad, para el ocio (la familia, la pandilla, la tertulia... ). Grupo de aprendizaje: Es el grupo unido por los conocimientos (su carencia o posesión), por estar inmerso en un proceso común de aprendizaje: el grupo de aula o grupo educativo (alumnos de una clase de Secundaria... ). Grupo de tarea: Es el grupo unido por la función a realizar, unido para la realización de una tarea autónoma: el grupo de trabajo, la comisión (la junta directiva de una asociación. el seminario de Matemáticas de un centro educativo, el despacho de unos abogados... )

Son varios los criterios en los que se basa esta clasificación. Sin pretender una enumeración exhaustiva, citaremos a modo de interrogación algunos de ellos señalando mediante un número entre paréntesis (1: grupo natural; 2: de aprendizaje; 3: de tarea) cómo responde cada uno de los tipos a la pregunta formulada: - ¿Qué une al grupo? (1) El afecto, la afinidad de ideas, la afinidad de caracteres, la afinidad de gustos, la simpatía mutua; los sentimientos. (2) El nivel educativo, las carencias formativas, la pertenencia al mismo curso: los conocimientos.

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(3) El trabajo. la tarea a realizar, la participación conjunta, el ejercicio común: las funciones. (Existen dos subtipos de grupos de tarea: los asociativos y los laborales). -¿Quién dirige al grupo? (1) El líder, que basa su liderazgo en cuestiones sentimentales: es el que más gusta o el que gusta a más, es el que tiene más fuerza, más habilidad, más destreza, más agudeza ... (2) El profesor o profesora, que basa su liderazgo en cuestiones cognoscitivas o de conocimientos: es el que más sabe, el que más ha estudiado, el maestro, el que enseña. (3) El coordinador, que basa su liderazgo en sus posibilidades: es el más adecuado según la función que el grupo tiene encomendada. - ¿Qué tipo de lenguaje prima en su relación? (1) El lenguaje de los gestos, de las poses, de lo que se ve, de lo escénico. (2) El lenguaje de las palabras, de lo que se dice y lo que se oye. (3) El lenguaje de los símbolos, de lo que se lee y lo que se escribe. - ¿Dónde, en qué lugar está el grupo? (1) En su ámbito natural: la casa, la calle, el bar, el centro de recreo o de ocio. (2) En un ámbito ajeno al suyo: el aula, la escuela, el centro de estudios, el centro de profesores. (3) En su nuevo espacio natural: la sede, el centro de trabajo, el lugar de reunión, el despacho. - ¿Cómo solucionan sus conflictos? (1) Los conflictos los “resuelve" el líder al imponer un criterio. Cuando no se da esta cohesión en el grupo, cada uno hace lo que quiere, el grupo se disgrega. En ocasiones, el grupo decide "a suerte" la decisión a tomar. (2) Los conflictos se resuelven "democráticamente", se vota. Se hace lo que quiere la mayoría. (3) Los conflictos se resuelven mediante consenso. El grupo decide la decisión a tomar entre todos. Y la decisión es asumida por todos. - ¿Qué grado de apertura al entorno social tienen? (1) El grupo está cerrado al entorno, basa su seguridad interna en esta impermeabilidad. El grupo no se comunica con otros grupos y si lo hace debe ser conjuntamente. (2) El nivel de apertura del grupo no depende de él, ya que se rige por normas externas. Normalmente, se debe considerar como un grupo neutro con respecto a esta variable. (3) El grupo es abierto, basa su funcionamiento en su apertura. Para realizar su tarea le es preciso estar permanentemente en contacto con su entorno humano. Estos grupos suelen incluso arbitrar una fórmula de integración (afiliación, acceso laboral... ). Según estos seis criterios, podemos establecer varias trilogías a través de cuyos componentes reconocer la naturaleza de un grupo. A modo de ejemplo, citaremos las siguientes: - Lo informal, lo formal, lo no-formal. Tipología y secuencia de la manera en que un grupo aprende según sea natural, de aprendizaje o de tarea. - Lo visual-gestual, lo auditivo-oral, lo cognitivo-simbólico (lo escrito). Como parejas de comportamientos de recepción o emisión lingüística según el grupo sea natural, de aprendizaje o de tarea. - Las actitudes, las aptitudes y las funciones. Como valores que priman según estemos hablando de un grupo natural, de un grupo de aprendizaje o de un grupo de tarea. - Lo que se quiere, lo que se sabe, lo que se puede hacer. Como puntos de partida y llegada de los componentes del grupo. según el tipo de éste.

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- La destreza, el conocimiento, los valores. Como bases naturales donde apoyar la formación de cada grupo. - El juego, el estudio, el trabajo. Como actividades más comunes de cada tipo de grupo. Todos pertenecemos a alguno de los tres tipos de grupo citados, cuando no a todos ellos. Cualquier persona forma parte de varios grupos naturales -familia, amigos-; es posible que pertenezca a uno o varios de aprendizaje -curso de educación formal o no-formal-; e, incluso, es probable que esté integrado en grupos de tarea -en una asociación o en su centro de trabajo-. No existe una jerarquía entre grupos. No es mejor uno que otro. Todos son necesarios en nuestra vida. No obstante, puede comprenderse fácilmente el primitivismo de una comunidad que sólo dispusiera de grupos naturales, o el retraso participativo de una persona que sólo perteneciera a ese tipo de grupos. La vertebración de una sociedad viene dada, sobre todo, por el número y riqueza de sus grupos de tarea, de sus núcleos asociativos y laborales. En el ámbito educativo, más precisamente en el de las tareas tutoriales, nos encontramos con grupos pertenecientes a dos tipos: - Grupos de aprendizaje: son los grupos de alumnos, frente a los cuales el tutor o tutora se encuentra con la dificultad de corregir sus tendencias naturales (formación de subgrupos de amigos en su interior) para hacerlos avanzar (evolución hacia grupos de tarea simulados mediante la creación de equipos de trabajo en el aula). - Grupos de tarea: son los grupos de profesores o padres, ante los que el tutor o tutora debe intensificar sus refuerzos organizativos con el fin de que no devengan en grupos de aprendizaje o naturales. 5.4.4. Ámbitos Con independencia del tipo al que pertenezca, todo grupo tiene tres ámbitos potenciales de desarrollo: el ámbito afectivo, el ámbito conceptual y el ámbito operativo: - Lo afectivo: Algunas de las actividades y fenómenos que se dan en los grupos se centran en la relación entre sus miembros, la comunicación, la tolerancia, las impresiones, lo personal, los afectos... Son hechos que afectan al "querer" del grupo. - Lo conceptual: Pero un grupo también realiza actividades de carácter conceptual: analiza, discute, crea, piensa, sintetiza... Son acciones relacionadas con el "saber" del grupo. - Lo operativo: Finalmente, un grupo aborda tareas concretas, realiza proyectos, se organiza para actuar, reparte roles, opera... Estos son los fenómenos relacionados con el "poder hacer" del grupo. Según el ámbito que tenga más desarrollado será un grupo natural, de aprendizaje o de tarea. Pero aunque sea uno de estos ámbitos el preponderante ello no implica que dejen de estar presentes los restantes.

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ANEXO 1: LA EDUCACIÓN PARA LOS DERECHOS DEMOCRÁTICOS JUSTIFICACIÓN: Los seres humanos no somos objetos o cosas que se puedan manipular, cambiar o destruir. Somos personas dotadas de razón, de conciencia y, en consecuencia de libertad. Hablar de personas es hablar de derechos: los naturales (derecho a la vida e integridad física, a la comida, a la salud, al descanso, al trabajo, etc.) y los positivos (derecho a la educación, a la información, a la libertad de expresión y de pensamiento, de religión, al voto, etc.) Por eso los derechos nos ennoblecen y nos elevan desde lo meramente instintivo a lo intelectual, y dan dignidad a nuestro ser. Por otra parte, los seres humanos somos seres sociales, vivimos en una estructura social determinada. Pero vivir en una sociedad democrática tiene sus exigencias. Hemos de conocer nuestros derechos, pero también nuestras obligaciones. Al joven se le ha de acostumbrar a que sepa ejercerlos convenientemente y con responsabilidad. La sesión puede ser una buena toma de conciencia para ello. No sólo en un sentido amplio y general, sino también de una forma más concreta, referida al propio grupo de clase y al centro. OBJETIVOS: - Llevar a Ios alumnos y alumnas del grupo al convencimiento de que el ejercicio de los derechos democráticos se consigue con el aprendizaje y la práctica. - Mostrarles diversas situaciones en que puedan ejercer esos derechos. - Analizar conductas y actitudes de la sociedad actual que restrinjan y dificulten este ejercicio. - Saber aplicarlos al funcionamiento del grupo y del Centro. CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS: - El alumno ha de entender el concepto y la noción de persona. Igualmente, ha de tener muy claro cuál es la estructura de la persona y los factores que influyen en su configuración, para poder después comprender los derechos humanos y la dignidad de la persona. - El respeto a los derechos humanos ha de exigir por parte del alumno, su conocimiento y clasificación. - Conocer hechos y situaciones en que se aprecie una violación clara de los derechos humanos. PROCEDIMIENTOS: Para la consecución de los objetivos de esta sesión, se han de manejar procedimientos basados en las ideas no directivas de C. Rogers y en las técnicas de trabajo en grupo: - Recogida o análisis de casos, a través de la prensa u otros medios, donde se den situaciones de violación de derechos (a la libertad de expresión, al trabajo, a la integridad física, etc.). - Recopilación de datos referidos a la situación de los derechos humanos en el mundo y su grado de cumplimiento. - Estudio de informes de organismos nacionales o internacionales, como por ejemplo Amnistía Internacional, jóvenes contra la intolerancia, Defensa del Consumidor, etc. - Audición o visionado de documentos (programas de radio, películas, vídeos, etc.) a través de los medios de comunicación audiovisuales.

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ACTITUDES, VALORES Y NORMAS: - Conocimiento y aprecio de las personas que han luchado, arriesgando incluso sus propias vidas, por la consecución de los derechos humanos y la dignidad de la persona, sobre todo los derechos políticos en el mundo, como Ghandi, Luther King, Monseñor Romero, Sajarov. - Hábito democrático en todas las relaciones sociales: en la familia, en el centro, con los amigos. -Imitación e identificación del alumno con unos modelos o personas que se hayan caracterizado, bien por su lucha en favor de los derechos humanos o por la defensa de los más débiles, necesitados o marginados. - Valoración de principios e instituciones democráticas, así como tolerancia y respeto por el pluralismo ideológico y político. MATERIALES Y RECURSOS: -

Disponer del Título I de nuestra Constitución, «De los derechos y deberes fundamentales», Capítulo I: «De los españoles y de los extranjeros» y Capítulo II: «Derechos y Libertades». Disponer del documento «La declaración de los derechos humanos», de la Declaración universal de derechos humanos. (París, 10 diciembre 1948). Lectura: «Si los tiburones fueran hombres». Reflexión personal: «¿Conozco mis derechos?». -Documento opcional para el tutor: «Derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia en los centros».

PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA SESIÓN: 1. Comenzaremos la sesión poniendo de manifiesto la importancia que tiene para toda persona saber cuáles son sus derechos en una sociedad libre y democrática. Para ello, vamos a acercarnos a ese conocimiento con la lectura del capítulo I y II de nuestra Constitución acerca de los derchos fundamentales. 2. Seguidamente, el tutor, que hará en todo momento de moderador, presenta el tema con interrogantes similares a los que incluimos a continuación: -¿De verdad conocéis cuáles son vuestros derechos como personas, como ciudadanos y como estudiantes? ¿Qué dificultades tenéis a la hora de ejercer estos derechos? ¿Realmente estáis preparados para su ejercicio? - ¿Qué casos conocéis de violación de estos derechos?. En el ámbito internacional nacional y, más concretamente, en el círculo en que cada uno se mueve. Citar casos concretos. -¿Cuál es vuestra actitud ante estos casos o situaciones?, ¿Cómo son los cauces de participación a los que tenéis acceso, en la vida pública, en el ámbito escolar, etc.? ¿Cómo los ejercéis? 3. Aplicaremos las ideas no directivas de C. Rogers y la técnica de trabajo en grupo de Donald Phillips, llamada «Philips 6/6». Procederemos de la siguiente manera: dividimos el grupo de clase en subgrupos de 6 alumnos cada uno, para que durante 6 minutos aproximadamente discutan sobre el tema y las preguntas propuestas con el fin de llegar a unas conclusiones que, posteriormente, se defenderán delante de todo el grupo. La función del tutor será la de actuar de coordinador, haciendo un resumen de las conclusiones sacadas por los diversos grupos y proponiendo un compromiso para la acción a todos los alumnos y alumnas del grupo. En todo momento, la actuación del tutor ha de tender a facilitar el diálogo y la participación dentro de un clima abierto y de libertad en el grupo. Ha de

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tenerse en cuenta: - Es importante que el tutor explique bien la técnica, que se cerciore de que ha sido bien entendida y que cada subgrupo ha nombrado un secretario para que tome nota de todo lo que digan u opinen sus miembros. - Como materiales de apoyo para la discusión, además de los capítulos ya leídos, pueden servirse del documento «La Declaración de los Derechos Humanos» y de la lectura «Si los tiburones fueran hombres» de B. Brecht. (En algunos casos, y si los alumnos están muy sensibilizados se podrían cambiar estas lecturas por otras del Decreto «Derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia en los centros» aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia). 4. Pasado el tiempo, se reunirá de nuevo el gran grupo. Cada subgrupo leerá las conclusiones a las que ha llegado. El tutor, por su parte, tomará nota de todas las intervenciones (puede servirse de la pizarra) para, finalmente, exponerlas a todo el grupo, materializadas en forma de acuerdo o propuesta. 5. Por último, se deja tiempo para la reflexión personal o se invita a todos los alumnos a que encuentren tiempo para hacerla, anotando sus conclusiones en el cuaderno. IMPLICACIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULO: Con los objetivos generales de etapa y más concretamente con el g): «Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes personales con respecto a ellos». Los objetivos generales de este tema coinciden bastante con alguno de los que se proponen para el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia y de una manea más concreta los referidos al bloque lo que lleva por título «Vida moral y reflexión ética», que se imparte en el 4º curso. - De una forma más concreta, se podría relacionar con la Unidad Didáctica «Los Derechos Humanos» que se programa e inserta en un bloque de contenidos más amplio, cuyo titulo general es «Algunos proyectos éticos contemporáneos». Además de los derechos humanos se tratan también otros temas como el pacifismo, el feminismo o el ecologismo. - En el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se programa una Unidad, acerca de “Los derechos de las personas y participación ciudadanas en el segundo ciclo de la E.S.O.” -El número 18 de «Los criterios de evaluación del Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia», determina «Reconocer en la Constitución española los principios e instituciones democráticos fundamentales y aplicar ese conocimiento para enjuiciar y debatir hechos o actuaciones de la vida pública y actitudes o comportamientos cotidianos». Con este criterio se intenta evaluar el conocimiento de los principios básicos en que se fundamentan las sociedades democráticas a través del estudio de nuestro ordenamiento constitucional. No se pretende conseguir un conocimiento teórico, sino aplicado a la realidad cotidiana actual. LECTURA: «SI LOS TIBURONES FUERAN HOMBRES» En el texto que vas a leer B. BRECHT imagina una sociedad de tiburones hecha a imagen de la humana, con todos lo vicios, defectos y egoísmo presentes, proyectados desde nuestra propia realidad. “- Si los tiburones fueran hombres -preguntó al señor K la hija pequeña de su patrona-¿se portarían mejor con los pececitos?

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- Claro que sí -respondió el señor K. Si los tiburones fueran hombres, harían construir en el mar cajas enormes para los pececitos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto plantas como materias animales. Se preocuparían de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían todo tipo de medidas sanitarias. Si, por ejemplo, un pececito se lastimase una aleta, en seguida se la vendarían de modo que el pececito no se les muriera prematuramente a los tiburones. Para que los pececitos no se pusieran tristes, habría, de cuando en cuando, grandes fiestas acuáticas, pues los pececitos alegres tienen mejor sabor que los tristes. También habría escuelas en el interior de las cajas. En esas escuelas se enseñaría a los pececitos a entrar en las fauces de los tiburones. Éstos necesitarían tener nociones de geografía para mejor localizar a los grandes tiburones, que andan por ahí holgazaneando. Lo principal sería, naturalmente, la formación moral de los pececitos. Se les enseñaría que no hay nada más grande ni hermoso para un pececito que sacrificarse con alegría; también se les enseñaría a tener fe en los tiburones, y a creerles cuando les dijesen que ellos ya se ocupan de forjarles un hermoso porvenir. Se les daría a entender que ese porvenir que se les auguraba sólo estaría asegurado si aprendían a obedecer. Los pececillos deberían guardarse bien de las bajas pasiones, así como de cualquier inclinación materialista, egoísta o marxista. Si algún pececillo mostrase semejantes tendencias, sus compañeros deberían comunicarlo inmediatamente a los tiburones. Si los tiburones fueran hombres, se harían naturalmente la guerra entre sí para conquistar cajas y pececillos ajenos. Además cada tiburón obligaría a sus propios pececillos a combatir en esas guerras. Cada tiburón enseñaría a sus pececillos que entre ellos y los pececillos de otros tiburones existe una enorme diferencia. Si bien todos los pececillos son mudos, proclamarían, lo cierto es que callan en idiomas muy distintos y por eso jamás logran entenderse. A cada pececillo que matase en una guerra a un par de pececillos enemigos, de éstos que callan en otro idioma, se les concedería una medalla de vareo y se le otorgaría además el título de héroe. Si los tiburones fueran hombres, tendrían también su arte. Habría hermosos cuadros en los que se representarían los dientes de los tiburones en colores maravillosos, y sus fauces como puros jardines de recreo en los que da gusto retozar. Los teatros del fondo del mar mostrarían a heroicos pececillos entrando entusiasmados en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que, a sus sones, arrullados por los pensamientos más deliciosos, como en un ensueño, los pececillos se precipitarían en tropel, precedidos por la banda, dentro de esas fauces. Habría así mismo una religión, si los tiburones fueran hombres. Esa religión enseñaría que la verdadera vida comienza para los pececillos en el estómago de los tiburones. Además, si los tiburones fueran hombres, los pececillos dejarían de ser todos iguales como lo son ahora. Algunos ocuparían ciertos cargos, lo que los colocaría por encima de los demás. A aquellos pececillos que fueran un poco más grandes se les permitiría incluso tragarse a los más pequeños. Los tiburones verían esta práctica con agrado, pues les proporcionaría mayores bocados. Los pececillos más gordos que serían los que ocupasen ciertos puestos, se encargarían de mantener el orden entre los demás pececillos, y se harían maestros y oficiales, ingenieros especializados en la construcción de cajas, etc. En una palabra: habría por fin en el mar una cultura, si los tiburones fueran hombres.” BRECHT, B. (1979): “Si los tiburones fueran hombres”. En Historias del almanaque. Madrid. Alianza Editorial. Págs. 133 y ss.

REFLEXIÓN PERSONAL: ¿CONOZCO MIS DERECHOS? Toda persona es portadora de derechos, pero al mismo tiempo debe cumplir un conjunto de deberes y obligaciones. Así se reconoce en el Artículo 29 de la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS: “toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”.

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A continuación te ofrecemos una serie de preguntas con el fin de que hagas una reflexión personal que te ayude en el conocimiento y en la práctica de tus derechos como persona, como ciudadano y como estudiante. ¡Ánimo! 1. Realmente, ¿he tomado conciencia de cuáles son esos derechos que me ampara la Constitución y que son inviolables? 2. ¿Me he preocupado de conocerlos y de hacérselos conocer a los demás? 3. ¿Qué sensación me produce su violación o trasgresión? 4. ¿He sido plenamente libre a la hora de elegir la opción académica que yo quería de acuerdo con mis intereses y preferencias vocacionales? 5. ¿Soy verdaderamente libre a la hora de elegir a mis amistades y de programar mis diversiones? 6. ¿De qué manera participo en las decisiones del grupo y del Centro? ¿Existen cauces adecuados para ello? 7. ¿Soy respetado en mi intimidad y en mi imagen, por mis padres, profesores, amigos, etc.? 8. ¿Se me oculta información o se me niega o tergiversa? 9. ¿Cómo ejerzo mis derechos dentro del ámbito de la familia? ¿Se respetan mis opiniones? 10.¿Es democrático el funcionamiento de las asociaciones culturales, deportivas o formativas de las que formas parte? Reflexiona sobre el grado de participación que tienes y si lo consideras suficiente. 11.¿Crees que los responsables de los medios de comunicación, a la hora de su programación nos tienen presentes a los adolescentes y a los jóvenes? 12. ¿Cómo valoras la participación que tienes, bien sea por ti o por los que te representan, en la programación general y en el funcionamiento y marcha de tu Centro? 13. ¿Qué harías para una mayor participación y colaboración? 14. ¿Los partidos y asociaciones juveniles ofrecen suficientes cauces de participación a los jóvenes? ¿Qué mejorarías?

ANEXO 2: CATEGORÍA DE UN CIUDADANO DEMOCRÁTICO JUSTIFICACIÓN: La presente sesión se inscribe dentro de los temas transversales, dentro de la "educación moral y cívica”, que tienen como referente obligado los fines de la educación, el desarrollo integral, la educación en valores, el modelo de persona que cada centro, dentro de su Proyecto Educativo desea conseguir. Con frecuencia las generaciones mayores acusan a los jóvenes de unas actitudes y formas de comportamiento que no favorecen una adecuada convivencia. Esta acusación que, sin duda, es extensible a un gran sector de la población, independientemente de su edad o generación, traduce un malestar social que dificulta una sana convivencia entre todos. Las características propias de la edad y en el contexto social en el que se desenvuelven los jóvenes incluye un riesgo no fácil de evitar: Exigir derechos sin cumplir los deberes que inevitablemente llevan consigo; refugiarse en un espíritu borreguil, de masa anónima; la contestación irreflexiva y sistemática a las normas; la falta de consideración y respeto hacia los demás; el mal uso de la libertad; la falta de compromiso y colaboración; etc... Acusaciones todas ellas a veces no carentes de razón, que justifican una reflexión como base para que los adolescentes sepan adoptar actitudes positivas, de compromiso y convivencia, sin las cuales no puede construirse y compartirse un vida en democracia. OBJETIVOS: - Tomar conciencia de los derechos, deberes y normas que deben ponerse en juego en sociedad

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actual. - Despertar actitudes positivas, responsables y comprometidas que faciliten la convivencia. - Crear convicciones y principios éticos favorecedores de una correcta organización social. - Conocer y prevenir los riesgos que frecuentemente incluye una sociedad democrática. - Favorecer unas actitudes personales de respeto, convivencia y colaboración adoptando normas de comportamiento correctas. MATERIALES Y RECURSOS: - Cuestionario: “Convivencia y formas sociales en una sociedad democrática”. - Si es preciso, utilizar algún ejemplar de la Constitución Española. PAUTAS PARA EL DESARROLLO DE LA SESIÓN: 1. El tutor deberá presentar el tema y motivar su estudio valiéndose de algunas de las ideas que incluyen los distintos documentos que se proponen para el desarrollo de la sesión. 2. Estudio en grupos reducidos del documento del alumno: “Perfil del ciudadano democrático” con una ulterior puesta en común de todo el grupo. 3. Cumplimentación de las cuestiones que se recogen en el documento del alumno: “Derechos, deberes, ventajas y riesgos de una vida en democracia". 4. Individualmente cada alumno y de una forma anónima rellana el cuestionario: "Convivencia y formas sociales en una sociedad democrática", tal y como en él se indica. 5. El tutor puede finalizar la sesión comentando la importancia y alcance de los items del cuestionario que le parezcan más importantes. CONCEPTOS, HECHOS, PRINCIPIOS: - Conocimiento de las diferentes formas de organización políticosocial : Dictadura /democracia/ derechos y deberes cívico-sociales/normas de convivencia/responsabilidad social. - Valoración de los criterios y actitudes que son exigibles a un ciudadano, responsable y libre que vive bajo un régimen democrático e igualitario. PROCEDIMIENTOS: - Análisis e interpretación crítica de textos. - Reflexión personal y cumplimentación de cuestionarios. - Debate en pequeño y gran grupo. - Observación de algunas pautas de conducta frecuentes y ordinarias de los adolescentes actuales, reflejadas en situaciones de la vida diaria. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS: - Adopción de conductas socialmente responsables y comprometidas. - Disposición para cumplir las normas de convivencia y respeto. - Valoración de la igualdad, la dignidad y respeto en el trato personal. - Disponibilidad hacia actitudes solidarias, cooperadoras, cercanas y comprometidas con las necesidades y problemas de los demás. - Autonomía ética para saber comportarse correctamente sin depender de las sanciones y vigilancias paternas o policiales. - Valorar a las personas más por lo que son que por lo que tienen.

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IMPLICACIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULO: Como ya se ha dicho en la justificación de la sesión, el tema es más bien un objetivo global a conseguir por toda la actividad educadora de un centro, en su conjunto, no siendo expresamente abordado por ninguna materia de conocimientos en concreto. Sin embargo guarda una estrecha relación con todos los componentes morales y éticos y sin duda no es ajena a muchas de las ideas reflejadas en el Proyecto Educativo del Centro, en los que como es lógico se hablará de participación, respeto, convivencia, actitudes positivas hacia los demás, conductas solidarias, valores de igualdad, altruismo,... Además, el tema tiene claras conexiones con las siguientes materias: -Filosofía: Contenidos: 1 El ser humano: Sobre todo en el epígrafe: "La construcción de la identidad personal y colectiva". 4: La sociedad: “Relaciones sociales y relaciones interpersonales”. - Historia: Introducción:" ...La perspectiva temporal y el enfoque globalizador, que son específicos de la Historia, facilitan el desarrollo de las capacidades de análisis y de reflexión sobre lo social, contribuyendo a la formación de los ciudadanos... Y en Contenidos, 7: "La recuperación democrática" -Historia de la filosofía: Objetivos generales 6 y 9 "Apreciar la capacidad de la razón, especialmente en la reflexión filosófica, para regular la acción humana individual y colectiva." CONVIVENCIA Y FORMAS SOCIALES EN UNA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA A continuación se te presentan algunos hechos o situaciones de la vida real que, a lo mejor, has vivido o que puedes llegar a encontrarte con ellas. Rodea con un círculo lo que haces ante ellas o lo que harías si te vieras en esa situación. Sé sincero contigo mismo. Nadie va a leer tus respuestas. ¿ QUÉ HARÍAS ANTE ESTAS SITUACIONES? 1. Vas por la calle y ves: Un "tirón de bolso", un accidente, una persona tirada en el suelo, un mendigo enfermo, ... a) Sigo mi camino como si nada hubiera visto. b) Me ofrezco a ayudar en lo que pueda. 2. Llegas a una ventanilla, a la taquilla de un cine, al mostrador de una tienda; hay una cola muy larga y una gran fila esperando... : a) Si puedo, me cuelo disimuladamente en la fila. b) Espero a que me toque el turno, aunque me fastidie. 3. Se celebran las elecciones generales, autonómicas, municipales o las de delegado de curso: a) No voy a votar; a mí esas cosas no me interesan: no merece la pena perder el tiempo. b) Voy a votar después de haberlo pensado bien, aunque me cueste algún sacrificio y esfuerzo. 4. Estas en un parque o jardín con tus amigos. Lleváis "pipas","litronas","bocatas", etc., para pasar un rato divertido:

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a) No me preocupo como pueda quedar el parque, el banco o el suelo. Para eso están los barrenderos. b) No tiro papeles, cáscaras de pipas, ni cascos vacíos... Si alguno de mis compañeros lo hace, le indico donde se encuentra la papelera. 5. Te reúnes en tu casa o en la de algún amigo con tus compañeros...: a) Ponemos la música a tope, hablamos, reímos y cantamos "a pleno pulmón" sea la hora que sea. b) Pongo la música baja, procurando no molestar a los vecinos, indicando a los demás que hagan lo mismo. 6. Llegas a un espectáculo público, al metro o autobús: Hay un gran gentío, desorden y falta de control...: a) Me abro paso a empujones y aprovecho para colarme sin pagar. b) No paso hasta que me hayan dado la entrada o billete. 7. Vas en panda por la ciudad con un grupo de amigos, dispuestos a pasar una buena tarde o fiesta...: a) No me preocupa ir voceando, riendo, ocupando toda la acera, empujando, es decir," la calle es mía" b) Procuro no molestar a las demás personas con voces, empujones, pisotones u obstruyendo el paso... Si mis amigos no lo hacen así, les hago caer en la cuenta de que vamos molestando. 8. Entras en un sitio público: “tren, metro, autobús, ambulatorio” ... Hay mucha gente y pocos asientos... : a) Entro a empujones con tal de coger un asiento e ir yo lo más cómodamente posible:"ande yo caliente...” b) Observo si hay ancianos, niños, inválidos, mujeres embarazadas... Aunque me cueste les cedo mi asiento. 9. Vas en bici: Llevas prisa, hay mucho tráfico y gente por la calle...: a) Me voy por donde sea, incluso por la acera, sabiendo que molesto y que incluso puedo causar peligro. b) Me aguanto, voy por donde me corresponde y al paso que pueda, pensando que para otra vez debo salir con más tiempo. 10. Vas de compras o estás en un bar. Al pedir la cuenta, observas que el dependiente o camarero se ha equivocado y te ha cobrado de menos... : a) Me callo, me voy y pienso: "que espabile". b) Le indico que se ha equivocado y me ha cobrado de menos. 11. Ves que en tu colegio se ha quedado una luz encendida, una puerta abierta que se golpea o entra el frío, un grifo mal cerrado, una cortina que se está rompiendo... : a) Eso no es problema mío, lo dejo estar. b) Es algo que también es mío y busco la solución oportuna. 12. Algún compañero o amigo, o tú mismo, tiene por costumbre eructar, estornudar o hacer otros "desagradables ruidos" de una forma intencionada y estrepitosa... : a) Lo hago para hacerme el gracioso o si lo hace otro me río de "sus agradables gracias".

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b) Ni lo hago, ni permito que lo hagan otros en mi presencia. 13. Te gustan mucho los perros. Después de muchos ruegos te han permitido tener uno en casa pero con la condición de que no la ensucie..: a) Lo saco a la calle para que se recree, expansione y haga sus necesidades donde quiera. Para eso es un animal... b) Lo vacuno, lo ducho, lo paseo atado y con bozal, acostumbrándole a hacer sus necesidades en los sitios permitidos y sin causar daños o sustos a los demás 14. En tu barrio, calle o pueblo, se ha convocado una manifestación de vecinos para solicitar un semáforo necesario, un paso subterráneo, una pasarela o para que se derrumbe un edificio que puede causar una desgracia o accidente... : a) Me quedo en casa: esas cosas no van conmigo, yo no paso por allí o he pasado mil veces y no me ha ocurrido nada... A lo sumo, me asomo a la ventana. b) Voy a la manifestación y, si es preciso, colaboro en hacer o llevar la pancarta. 15. Observas que en la calle hay un niño, un anciano, un ciego, un mendigo perdido y sólo que están corriendo algún peligro... : a) Yo voy a lo mío y no me arriesgo a que nadie me diga que no me meta donde no me han llamado. b) Me acerco y le pregunto si le pasa algo, le advierto del peligro y si es preciso, hago lo que sea por ayudarle. 16. Las paredes, los árboles, los pupitres, los servicios, según tu costumbre están ahí para...: a)"Decorarlos" con sprays, navajas o rotuladores. b) Son bienes comunes que deben ser respetados y bien tratados. 17. Te encuentras en una ventanilla pública: El funcionario de turno está tratando mal o inadecuadamente, insultando y con malos modales a una pobre persona que está delante de ti a) Me callo aunque sé perfectamente lo que está pasando; después de todo el asunto no va conmigo. b) Con buenos modales defiendo a la persona maltratada y hago ver a la otra que su actitud no es correcta. 18. Vas a una piscina o parque público con tus amigos... : a) Vamos a pasárnoslo bien, sea como sea, y a costa de quien sea: corremos, saltamos, voceamos, nos empujamos, pisamos el césped,...Como si aquello fuera nuestro... b) Voy a pasármelo bien pero teniendo en cuenta que allí hay más personas a quienes no se debe molestar y observo minuciosamente los reglamentos o normas establecidas. 19.Me encuentro por la calle con un extranjero, un borracho, un marginado, un paleto, etc., que lleva una apariencia lamentable y está haciendo el ridículo en la vía pública... : a) Me paro y sonrío su forma de ser, estar o hacer. b)Siento una cierta pena y compasión respetando su dignidad personal. 20. Me encuentro en la calle o en un sitio público con un/a amigo/a, con quien tengo una gran intimidad o con mi novio/a ...:

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a) Nos acariciamos, besamos, apretamos, etc., sin más miramientos hipócritas aprovecho la ocasión. b) Al menos observo si hay niños o personas que puedan ser desagradablemente sorprendidas por nuestro comportamiento y procuro, aunque me cueste, comportarme con corrección. 21. Estoy con un grupo de personas, amigos, vecinos, familiares, etc., y en su conversación afirman que los gitanos, los drogadictos, las prostitutas, los gays, etc., son seres indeseables a los que hay que castigar y tratar sin ninguna compasión porque ellos son responsables de su situación... : a) Estoy de acuerdo con ellos y asiento a sus afirmaciones; o si no estoy de acuerdo, me callo y no manifiesto mi opinión. b) Educadamente disiento y les digo que con esas personas hay que ser humanos, comprensivos, solidarios y que, precisamente por su situación, merecen ayuda y atención ... 22. Vas a buscar trabajo a una empresa. El dueño te dice que te da un buen trabajo que te lo pagará bien, etc... Pero que irás a trabajar sin contrato y sin seguridad social: a) Lo cojo sea en las condiciones que sea y por injustas que sean. b) Lo rechazo porque es ilegal y si puedo lo denuncio. 23. Compras una cadena musical. Al pagar, el vendedor te dice que no te hace factura y así podrás ahorrarte 3.000 ptas. del IVA: a) Le dices que estás de acuerdo frotándote las manos por el ahorro. b)Le exiges la factura aunque haya que pagar algo más. 24. Haces una compra en un establecimiento. Al llegar a casa compruebas que el objeto tiene deficiencias o no dispone de las prestaciones y características que te habían prometido... : a) Me quedo con ello aunque sea maldiciendo al vendedor. b)Hago las reclamaciones oportunas y si no hay forma de entenderse, lo denuncio en alguna organización de consumidores y usuarios. 25. Te encuentras en una situación violenta con alguien desconocido que crees que te ha perjudicado o no respetado alguno de tus derechos... : a) Lo insulto, amenazo y si es preciso, llego a las manos. b) No pierdo la calma: razono educadamente, hago observar que no tengo ganas de reñir y acudo a la policía o a la autoridad para que lo resuelva por medios y cauces legales. CORRECCIÓN: - Cuento el total de respuestas señalados con la letra "a". - Cuento el total de respuestas señalados con la letra "b". INTERPRETACIÓN: -Si has sacado muchos más "a" que "b", de buen ciudadano: nada. Eres un desastre. Con pocos como tú no te extrañe que nuestra sociedad sea un asco. -Si prevalece el número de "b": Mereces una felicitación y tal vez una medalla al mérito cívico. Si todos fueran como tú "otro gallo nos cantaría". No te arrepientas veas lo que veas a tu lado. - Si andas, más o menos al 50 % entre "a" y "b": Piénsatelo un poco, debes refinar y pulir algunas

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de tus actitudes cívicas.

ANEXO 3: EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA INTRODUCCIÓN: Esta sesión de “la educación para la convivencia” la vamos a plantear desde una doble vertiente: la tolerancia y el diálogo en relación con la libertad de las personas. Hemos de tener muy claro que no es posible la convivencia entre las personas, si no es en un ambiente de tolerancia y de diálogo. Por eso educar para la convivencia entre las personas ha de ser una de las metas de todo el proceso educativo. OBJETIVOS: - Que el alumno justifique la forma de vivir dentro de la comunidad en que se encuentra. - Que practique la tolerancia y el diálogo como formas habituales de convivencia. - Ponerle en situaciones reales donde muestre su comportamiento dentro de estas dos coordenadas. - Aplicarlo al funcionamiento del grupo y a las relaciones entre sus miembros. MATERIAL NECESARIO: - Documento para el alumno: “El diálogo y la tolerancia como formas de convivencia”. - Documento de apoyo al tutor:”La técnica del ROLE-PLAYING”. - Cuestionario para el alumno: “¿Sé dialogar?. DESARROLLO DE LA SESIÓN: Para esta sesión vamos a utilizar la técnica del ROLE-PLAYING. - Como primer paso, el tutor explica a los alumnos en qué consiste la técnica, al propio tiempo que les ayuda a su comprensión y ejecución. - Segundo paso: una vez que los alumnos han comprendido bien en qué consiste la técnica, el tutor presenta el tema de debate con indicación de los objetivos que se quiere conseguir. - Tercer paso: distribuimos el gran grupo en grupos más pequeños, nunca de más de 10 miembros cada uno. Seguidamente se les entrega el Documento “El diálogo y la tolerancia como formas de convivencia” para que por espacio de 10 minutos reflexionen sobre él y que imaginen una situación para ser representada por algunos de los miembros del grupo, de acuerdo con la técnica explicada. - Cuarto paso: asignación de “roles” y representación, especificando claramente los personajes y la situación que se va a escenificar. - Quinto paso: Debate y puesta en común. - Una vez finalizado el DEBATE, les pasamos el cuestionario “¿SÉ DIALOGAR?”, para su reflexión. LA TÉCNICA DEL ROLE-PLAYING El ROLE-PLAYING es una técnica para explorar situaciones, actitudes, experiencias, etc., de los componentes de un grupo. Exige que los alumnos/as asuman el “rol” de otras personas y se comprometan en una situación particular imaginando lo que haría la persona a la que él representa. Con ella obligamos a los alumnos/as a que asuman el “rol” de otras personas y se comprometan en una situación particular imaginando lo que haría la persona a la que él representa. Igualmente, obligamos a los alumnos/as a que reflexionen sobre determinadas

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actitudes que les queremos inculcar, al tener que asumir el “rol” o situación conflictiva. - La técnica, que no ofrece gran dificultad, consta de tres partes: 1. Se presenta la situación o el problema que se quiere escenificar. Aunque se deje un amplio margen a la improvisación de los actores, sí hay que tener claro cuál es el problema que se va a poner de manifiesto y aquello que se quiere conseguir. La elección de los actores puede ser hecha por el tutor o simplemente dejarse en manos de los alumnos/as o de los pequeños grupos. Por último, hay que disponer adecuadamente la sala para la representación. Conviene que los actores se sitúen adelante en un pequeño estrado ante el público. 2. La segunda parte es la dramatización. Las escenas han de representarse con naturalidad y libremente, con su propio lenguaje y sin interferencias extrañas. En todo momento, hay que dejar bien claro que no se trata de una escenificación teatral, sino de una intervención a través del diálogo que pone de manifiesto una situación o un problema que después será debatido por todo el grupo. 3. La tercera parte es el debate. Es el momento de analizar los distintos elementos de la situación, tanto las ideas o los sentimientos como las actitudes y las posibles soluciones. Por ello, procederemos en este orden: a) Los actores exponen sus impresiones, estado de ánimo, dificultades, etc. b) El grupo observador expone también las suyas, se interesa por las de los actores o sugiere y propone otras actitudes o enfoques. c) El tutor encauza el debate, clarificando las posturas de unos y otros. Evitará que la discusión derive exclusivamente hacia los actores y la forma de interpretar su papel. Si el tutor lo cree necesario, puede cambiar la metodología, trabajando primero en grupo y concluyendo con una puesta en común. Si se opta por esta última fórmula, se puede utilizar el cuestionario que, en un principio está pensado para la reflexión personal. EL DIÁLOGO Y LA TOLERANCIA COMO FORMAS DE CONVIVENCIA Cada sujeto se relaciona, mantiene lazos efectivos, ideológicos, escolares, laborales, etc., con los otros que le hacen formar parte de una determinada comunidad. Ahora bien, en toda comunidad, sea del tipo que sea, deben marcarse unos límites para que sus miembros puedan convivir. No es posible establecer relaciones interpersonales, si éstas no se asientan sobre la base de la convivencia. Por eso, frente a la coacción y al “vive como quieras”, está la TOLERANCIA y el DIÁLOGO. 1.

LA TOLERANCIA: A lo largo de la historia, la tolerancia se ha concretado fundamentalmente en tres aspectos:

a) b) c)

LO RELIGIOSO: respecto a las creencias religiosas de los demás. LO POLITICO: respecto a las diversas ideas y formas políticas de convivencia. LO SOCIAL: respecto a la forma de entender las relaciones entre los individuos. Desde esta perspectiva, la tolerancia debe considerarse en una sociedad moderna como el medio más adecuado para organizar la convivencia de los individuos y de los grupos sociales, así como la forma más clara de resolver los conflictos que surjan, tanto individual como colectivamente,

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nacional o internacionalmente. 2.

EL DIALOGO: Junto con la tolerancia, el otro pilar de la convivencia es el DIÁLOGO. El diálogo, como forma de intercambio por medio de palabras, exige el sometimiento a unas reglas por parte de los interlocutores. Exige, por tanto, un rechazo a toda mentalidad o actitud dogmática, que se esfuerza por imponer un determinado modo de pensar a una persona o a un grupo. Por eso, la base de todo diálogo ha de ser la aceptación del «otro» y el respeto al «otro». También podemos hablar de tres formas distintas de diálogo:

a)

AUTÉNTICO: Basado en la igualdad de las personas.

b)

FALSO: Que impone una forma de pensar a través del lenguaje.

c)

TÉCNICO: Porque limita las posibilidades de intercambio debido a la presencia de un lenguaje técnico o tecnificado.

Por consiguiente, para que se dé un verdadero diálogo es necesario que exista un respeto a la persona o a su modo de pensar, o dicho de otra manera, a su racionalidad. La reflexión la tienes que plantear, pues, desde esta doble vertiente: la tolerancia y el diálogo en relación con la libertad de las personas. Has de tener muy claro que no va a ser posible la convivencia, si no es en un ambiente de diálogo y de tolerancia. Reflexiona también sobre el comportamiento seguido en el grupo y los conflictos o situaciones conflictivas más frecuentes así como la forma que tenéis de resolverles, desde estas coordenadas. “¿SÉ DIALOGAR?” Responde con sinceridad a las preguntas del Cuestionario. Así podrás ver, no sólo si sabes dialogar sino también si eres una persona dialogante, que respeta a las otras personas y sus opiniones. - Rodea con un círculo la respuesta elegida. SI: Si coincides habitualmente con la situación presentada. A VECES: Si sólo algunas veces coincides con la situación que se te ofrece. NO: SI habitualmente no estás de acuerdo con la situación ofrecida. 1.

Antes de hablar, pienso lo que voy a decir: SI

2.

NO

Antes de hablar, espero a que haya terminado mi interlocutor: SI

3.

A VECES

A VECES

NO

Cuando pregunta el profesor en clase, quiero llevar yo la voz cantante, sin importarme lo que digan o hagan el resto de mis compañeros: SI

A VECES

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NO

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4.

Modifico mis juicios y opiniones en función de los de los demás: SI

5.

7.

A VECES

NO

Hablo con mis padres de los problemas que más me preocupan y me dejo aconsejar por ellos: A VECES

NO

En casa, nunca hablo a gritos y con exigencias sin importarme nada la opinión de mis padres o hermanos: SI

10.

NO

SI A VECES NO Me revelo contra los que interrumpen sistemáticamente en clase y no dejan exponer tus ideas u opiniones:

SI 9.

A VECES

Nunca he pensado en recurrir a la violencia física o verbal cuando algún compañero/a critica mis opiniones o mi forma de actuar:

SI 8.

NO

No reacciono airadamente cuando en una discusión me llevan la contraria: SI

6.

A VECES

A VECES

NO

A la hora de tomar una decisión referente a mis estudios, hablo con mis padres y sigo sus indicaciones: SI

A VECES

NO

11. Tengo la sensación de que los demás me escuchan y aceptan: SI

A VECES

NO

12. Cuando tengo algún problema busco ayuda y apoyo en mis padres, profesores o personas de mi confianza: SI 13.

NO

A VECES

NO

Trato de resolver las diferencias con el consenso y dialogando, sin recurrir a métodos coercitivos: SI

16.

A VECES

Nunca me entrometo en la vida de los demás para criticarles o imponerles mi criterio: SI

15.

NO

A menudo acepto lo que los otros proponen y dicen: SI

14.

A VECES

A VECES

NO

En mi grupo, ante la toma de acuerdos, me someto al criterio de la mayoría:

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SI 17.

A VECES

20.

SI

NO

SI A VECES NO Cuando no estoy de acuerdo con una nota, prefiero el diálogo con el profesor a la crítica y las descalificaciones: A VECES

NO

Intento buscar la colaboración de los compañeros/as de mi grupo para resolver los problemas de clase por medio del diálogo y el entendimiento: SI

22.

A VECES

Diferencio claramente mis intereses personales y apetencias de lo que es interés general del grupo, a la hora de planificar u organizar actividades culturales, recreativas, etc.:

SI 21.

NO

Ante las presiones de los compañeros/as, opto por el acuerdo, sin caer en el chantaje o el entreguismo: SI

19.

NO

Prefiero siempre conseguir las cosas dialogando que con amenazas y malos modos: SI

18.

A VECES

A VECES

NO

Prefiero ceder, aun sabiendo que tengo parte de razón, que imponerme a los demás: A VECES

NO

PUNTUACIÓN TOTAL: CORRECCIÓN: Tu mismo vas a corregir el CUESTIONARIO. Es muy fácil. En la columna de la derecha anotarás en cada pregunta, 3 puntos si la respuesta es SI; 1 punto si la respuesta es A VECES, y 0 puntos si la respuesta es NO. Suma los puntos y halla el TOTAL. INTERPRETACIÓN: - Si has tenido entre 60 y 45 puntos, puedes estar seguro que eres una persona dialogante que no sólo respeta y valora las opiniones de los demás, sino que confía en ellas y a su vez va a recibir la confianza de los otros. -Si has obtenido entre 45 y 25 puntos, estás haciendo esfuerzos para ser dialogante, pero todavía tienes que mejorar y trabajar más para conseguirlo. No te desanimes. - Si has obtenido menos de 25 puntos, eres una persona poco dialogante. Tienes que intentar cambiar. Repasa el CUESTIONARIO y reflexiona sobre algunas de las contestaciones que has dado. ¿Por qué no te fijas un plan a corto, medio o largo plazo para cambiar algunos de esos comportamientos? INTENTALO. Sin duda que puedes mejorar.

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ANEXO 4: LA PERSONALIDAD JUVENIL Y LA IDÉNTIDAD PERSONAL OBJETIVOS: * Conocer las características evolutivas propias de la edad que están viviendo los alumnos. * Procurar un análisis y toma de conciencia de los riesgos que incluye el paso de esa etapa. * Intentar una adecuada adaptación al medio familiar, escolar y social, evitando extremismos y radicalizaciones. MATERIALES: * Documento de apoyo para el tutor: “Características de la adolescencia”. * Documento del alumno: “Conócete a ti mismo”. * Cuestionario: Pautas para el debate. METODOLOGÍA: *Estudio individual de documentos. * Debate. * Estudio de un caso. DESARROLLO: 1.El tutor debe hacer una introducción motivadora haciendo caer en la cuenta a los alumnos de la importancia de conocer las características del momento evolutivo que viven. Para ello: 2. Hacer una breve síntesis del Documento de apoyo al tutor. 3. Los alumnos durante 15 minutos estudiarán individualmente y de forma reflexiva el documento del alumno: “Conócete a ti mismo”. 4. Debate de todo el grupo sobre el documento leído siguiendo las Pautas para el debate. Sobre todo se debe procurar e insistir en que el grupo saque conclusiones para vivir la adolescencia procurando adoptar actitudes de equilibrio evitando la supra/infravaloración de su aspecto físico y de sus características intelectuales. 1. INTRODUCCION Es claro que la personalidad humana es algo dinámico. Va evolucionando a través de etapas o momentos sucesivos en los que cada etapa tiene mucho que ver con la anterior y hace posible el salto a la siguiente. Cada etapa tiene unas peculiaridades propias que, de una u otra forma, un poco antes o un poco después, se reflejan en el modo de ser y comportarse de todo individuo. La vida humana es un proceso de evolución, maduración y desarrollo, a la vez que admirable lo es delicado y de máxima trascendencia en la configuración de la personalidad del individuo. No es fácil delimitar con toda exactitud el tiempo de inicio y duración de cada una de las fases o etapas. Cada individuo manifiesta en esta trayectoria características muy singulares y por tanto difícilmente generalizables a todos. Se constatan diferencias importantes de unos individuos a otros y de unas culturas a otras. A nosotros ahora nos interesa caracterizar el período de la ADOLESCENCIA-PRIMERA JUVENTUD, que abarca desde los 14 a los 17 años. Es importante tener presente que: - No todos los sujetos inician ni finalizan estas fases, etapas o períodos, con una matemática exactitud temporal o edad: Unos lo hacen antes y otros después.

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- No todos los sujetos viven las distintas etapas de la misma forma y con la misma intensidad. - La edad de un sujeto generalmente es un buen indicador para ubicarlo en una u otra etapa, pero se dan variaciones importantes, de unos a otros, de meses e incluso de años. - La vivencia de cada etapa está muy condicionada por la anterior. En nuestro caso, es difícil entender la etapa de la adolescencia o primera juventud de un sujeto sin conocer las anteriores, sobre todo la infancia y la pubertad. - Con frecuencia, cada autor da denominaciones distintas y divide estas etapas en momentos diferentes, atribuyendo distinta importancia a los componentes biológicos, psicológicos, sociológicos, educativos, culturales, ..., que inciden en el dinamismo del desarrollo y maduración de la personalidad. - La breve descripción que vamos a hacer del momento psicoevolutivo que nos ocupa es genérica y por tanto, más o menos ajustada a las características personales y cronológicas de cada uno de los alumnos que viven este importante momento evolutivo. Nos limitamos a reseñar las características que nos parecen de mayor relevancia para la finalidad que pretendemos. 2. CARACTERÍSTICAS Y MANIFESTACIONES GENERALES DE LA ADOLESCENCIAPRIMERA JUVENTUD. En general, a esta época de la vida humana se la concibe como: - Un período de transición y cambio, intermedio entre la infancia y la adultez. Se es “un poco adulto” sin dejar de ser “un poco niño”. Quedan aún restos de la infancia y la pubertad pero ya se tienen asumidas bastantes características del adulto, que aún no se es, pero pronto se va a ser. - Es un período temido, turbulento e idealista por los complejos fenómenos que en él tienen lugar. Lo que causa miedo al que lo vive, el propio sujeto, a los que viven con él porque es difícil comprenderlo, por las oposiciones y rivalidades familiares y sociales que en él se dan y porque el adolescente lo vive con mucho subjetivismo, idealismo y con los pies muy lejos del suelo. - Una crisis de identidad debida a los cambios internos que el sujeto experimenta, agravados por los cambios sociales de una sociedad que cada vez cambia con una mayor rapidez. Lo que supone una adaptación hacia adentro, hacía sí, dentro de otra, la social, no menos cambiante en la actualidad. Esto le lleva al adolescente a la grave dificultad de percibirse a sí mismo y saber qué es lo que deja y que es lo que coge de sí mismo y cómo se sitúa ante el entorno o los demás. El adolescente tiene que adaptarse a sus propios problemas y, al mismo tiempo, a una sociedad que experimenta numerosos y rápidos cambios sociológicos. - Período lleno de contradicciones, perplejidades y ambigüedades en el que no es fácil distinguir entre lo ideal y lo real; lo que quiere y lo que necesita; lo que pide y lo que se le da; lo que exige y lo que es capaz de exigirse. - Período de introversión, negativismo y rebeldía. El adolescente está muy preocupado por su autodescubrimiento, por comprender su intimidad, llegando incluso a experimentar estados de soledad y desamparo en la búsqueda de su propia y compleja intimidad que le obliga a utilizar la introspección. De aquí que frecuentemente se refugien en el ensueño y se valgan de los primeros diarios íntimos.

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Por otra parte el adolescente busca la independencia de los padres y de los mayores. Desea vivir a su aire. Se cree capacitado para caminar por sí mismo, costándole aceptar la autoridad, las normas, las costumbres y criterios de los mayores adoptando actitudes de negación y rebeldía con todo lo establecido, intentando oponerse, por sistema, o rebelándose contra todo lo que le rodea, procurando buscar las gratificaciones, reconocimientos y recompensas sociales más entre el grupo de adolescentes que de los padres, educadores o adultos. De ahí las numerosas muestras de grupos juveniles que constituyen una subcultura propia y las consiguientes crisis generacionales entre los adultos y los adolescentes. -

Período de intensidad sexual. En el adolescente recobra una gran importancia el instinto sexual. La maduración físico-biológica, iniciada en la pubertad y ya en trance de llegar a plenitud sexual, les aporta una gran energía libidinal que busca autosatisfacción a la vez que alivio de las tensiones emocionales.

El interés por el propio sexo y conocimiento del otro sexo es algo que les lleva al deseo de las primeras experiencias eróticas y sexuales, lo que puede ser para ellos muy problemático y portador de muchos riesgos amorosos. 3. ASPECTOS CONFIGURATIVOS DE LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE. Como etapa evolutiva importante y necesaria para el desarrollo personal, la adolescencia, primera juventud, durante este período debe conseguir de una forma equilibrada y sana, las siguientes adquisiciones que van a ir configurando una nueva personalidad: - Aceptación del propio físico: Los cambios biológicos que experimenta el cuerpo del adolescente, el desarrollo físico, fuerza, crecimiento, talla, peso, energía y vigor corporal, apariencia física (fealdad o belleza)..., suponen un aprendizaje de aceptación-rechazo, no siempre fácil de vivir sin problemas y complejos. - Identificación con el rol masculino y femenino: En esta edad, de verdadera maduración sexual, el adolescente tiene que asumir e integrar en su personalidad su condición de ser sexuado. Por ser hombre o ser mujer tendrá que adoptar un tipo de actitudes diferenciales no fáciles de integrar sin exageraciones y riesgos. - Consecución de independencia emocional con respecto a los padres y a los adultos: La vida del niño está definida por la dependencia total de los padres. Paulatinamente va independizándose en aspectos cada vez más importantes hasta llegar a ser autónomo en el momento de la adolescencia en la que ya puede caminar por sí mismo, frecuentemente, con rivalidad y antagonismo, con relación a los criterios, actitudes y comportamientos de los padres y de los mayores. - Adquisición de un gran desarrollo de sus capacidades intelectuales: Las aptitudes intelectuales llegan a conseguir su máximo desarrollo, posibilitando al adolescente la adquisición de conceptos y cultura, dándole una cierta competencia cívica y social. - Establecimiento de unas nuevas relaciones con compañeros de ambos sexos: La amistad y relación humana se hace más selectiva, escogiendo un grupo de referencia que va a hacer posible compartir criterios y actitudes, intimidades y sentimientos. El grupo de iguales, para bien o para mal, va a marcar al adolescente de una forma casi definitiva. - Conseguir una conducta social responsable: No le resulta fácil al adolescente adaptarse a las normas y principios de la sociedad en la que vive, por percibirlas como algo heredado del pasado, ignorando las razones o fuerzas históricas que han influido para que esas normas sociales se hayan impuesto y se acepten por los adultos de una forma generalizada y sin siquiera planteárselo.

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El adolescente, con frecuencia, quiere innovar y vivir sin ningún tipo de influencia exterior y sin convencionalismos y en muchos casos deseando romper con todo lo heredado, de una forma drástica, despectiva y agresiva hacia las normas sociales. - Adquisición de una escala de valores propia y personal: Se dice que el adolescente vive en un mundo muy ideal y poco real. Se basa en las “razones puras”, lo que sería lo mejor, no cayendo en la cuenta de las dificultades que supone vivirlas y plasmarlas en la realidad. No es fácil, dada esta condición del adolescente ir construyéndose una escala de aquellos valores, que sean reales y posibles, por los que merezca la pena luchar y jugarse el tipo, a sabiendas de que esto lo necesita si no quiere caer en una vida convencional y anodina carente de todo estímulo e ilusión. - Preparación para la elección de una vida compartida: Búsqueda de su pareja, primeros enamoramientos y noviazgos, preparación para el matrimonio y la familia. - Preparación para la consecución de una vida profesional futura: Elección de estudios, carreras, profesiones.. que pueda darle un día la total independencia económica y el modo de vivir en el desarrollo de una profesión adecuada a sus posibilidades y preferencias.

CONÓCETE A TI MISMO: LA ADOLESCENCIA Por tu propia experiencia sabes que el desarrollo de la vida humana es algo dinámico. Va cambiando a lo largo de los años, a medida que se van remontando distintas etapas con el paso del tiempo. Sabes perfectamente que tú eres muy distinto al que eras hace unos años. Tu cuerpo, tu modo de pensar, tu forma de relacionarte con los demás, tus problemas,..., tienen muy poco que ver con lo que sentías hace algún tiempo. A tu edad (16-17 años) sientes que no eres el niño que, hasta no hace mucho, eras; pero también compruebas que aún no eres el adulto que deseas ser. Estás viviendo una etapa intermedia entre el niño que fuiste y el adulto que vas a ser. Esta etapa en la que te encuentras se la conoce con el nombre de adolescencia. Un momento tan importante como difícil, por eso te invitamos a reflexionar en él para que puedas conocerte un poco mejor procurando evitar algunos riesgos que puedan hacerte infeliz no viviendo plenamente este hermoso y esperanzador momento de tu vida, pero no exento de algunos peligros e inconvenientes. En primer lugar, te conviene situarte en el momento en que vives. Para ello te invitamos a estudiar el siguiente resumen que describe cronológicamente la trayectoria por la que pasa la vida humana. Habrás caído en la cuenta que actualmente estás situado en la segunda adolescencia o primera juventud. Sin embargo, se ha de tener en cuenta que: - Es una descripción general, aproximativa: No todos los sujetos viven el mismo momento aunque tengan los mismos años. Puede haber diferencias de meses e incluso de algunos años. -Todos los sujetos de una misma etapa viven unas características comunes parecidas: Grado de desarrollo biológico, psicológico, social... pero no con las mismas características e intensidad. - La vivencia de una etapa está muy condicionada por la anterior y sirve de base a la siguiente. - En concreto, la segunda adolescencia o primera juventud dependen, en gran parte, de cómo se haya vivido la pubertad o primera adolescencia e incluso la infancia.

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Para tu reflexión vamos a exponerte, muy brevemente, las características y cambios que, en general, definen a la adolescencia, agrupándolas en distintos campos: 1. DESARROLLO FÍSICO. La adolescencia se caracteriza por la presencia de unos cambios llamativos en la persona que se manifiesta en el campo físico-biológico, en el psicológico y en el social. Por referencia al desarrollo físico externo, tenemos los siguientes datos: - ESTATURA: En términos generales, las chicas llegan a conseguir su estatura media en torno a los 17-18 años. Los chicos lo hacen un año más tarde generalmente. - PESO: A esa misma edad, se alcanza un peso medio que durará bastantes años con leves variaciones. Es característica la aparición de grasa donde hasta ahora sólo había piel y huesos. - CUERPO: Todo el cuerpo adquiere unas proporciones homogéneas en sus distintas partes. No es un cuerpo esquelético, como hasta ahora en el que los brazos y las piernas eran excesivamente largos y con poco músculo y grasa. El tronco se alarga y se ensancha. En las chicas el cuerpo se redondea y en los chicos los hombros, brazos y piernas se ensanchan. - ÓRGANOS SEXUALES: Adquieren el tamaño maduro del adulto al final de la adolescencia, aunque no tengan una maduración funcional hasta más tarde. También se desarrollan casi del todo las características sexuales secundarias (pecho, barba ... ). A la vez y en paralelo se dan también unos cambios físicos internos referentes a los sistemas: - SISTEMA DIGESTIVO: Las vísceras presentan una gran evolución: el estómago se alarga y se hace menos tubular. Los intestinos crecen de longitud y circunferencia, sus músculos se hacen más fuertes y gruesos. El hígado aumente de peso y el esófago se alarga. - SISTEMA CARDIO-CIRCULATORIO: Se da un rápido crecimiento del corazón, llegando a ser diez veces mayor que en el nacimiento. Las arterias y las venas llegan a su madurez en longitud y resistencia. - SISTEMA RESPIRATORIO: Los pulmones de las chicas llegan a su madurez hacia los 17 años. Los de los chicos algunos años más tarde. - SISTEMA ENDOCRINO: Las gónadas observan una gran actividad. Se desarrollan las glándulas sexuales con rapidez. La glándula pituitaria produce la hormona del crecimiento y la gonadotrópica, que activa a las gónadas, con lo que aumenta el tamaño de los órganos sexuales y de sus características secundarias. - SISTEMA OSEO: El esqueleto deja de crecer en torno a los 18 años, aunque los tejidos aún siguen creciendo por algún tiempo.

2. DESARROLLO INTELECTUAL. Entre los 15-18 años las aptitudes intelectuales alcanzan su nivel de desarrollo más elevado, como capacidades, llegando a la fase de razonamiento lógico-abstracto activo, como consecuencia de la maduración fisiológica-orgánica y de la importante experiencia vital que ya va teniendo el adolescente. En el adolescente se dan ya unos procesos intelectuales de gran complejidad, caracterizados por una capacidad para: -Operar con ideas, no limitándose a manipular objetos, llegando a comprender o elaborar

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teorías y conceptos abstractos. -Razonar, establecer o contrastar hipótesis verificándolas y comparándolas con los hechos, lo que constituye un tipo de razonamiento formal en el que la capacidad de análisis, síntesis, inducción y deducción es su mayor exponente. -Comprender y descubrir leyes y principios de valor universal. - Elaborar síntesis coherentes de datos provinientes de fuentes o informaciones diversas, sabiendo relacionarlas, clasificarlas o detectando sus contradicciones. -Entender y sentir curiosidad por los fenómenos científicos, ideologías, creencias, sucesos mundiales, doctrinas filosóficas, morales, sociales, etc. -Retener y evocar datos, gran memoria y ya plenamente desarrollada. - La creatividad, la imaginación ... Factores todos ellos que va a necesitar el adolescente para ir haciéndose una visión personal del mundo y de la realidad que le envuelven. Sin embargo, el adolescente aún no es capaz de utilizar un pensamiento ponderado que le ayude a comprender la complejidad y dificultad de leyes y fenómenos que se escapan del ámbito físico y natural; como es enjuiciar objetivamente el comportamiento humano, las conductas, la estructura social... Por lo que su idealismo mental le lleva a un irrealismo, sin caer en la cuenta que una cosa son los principios, las leyes generales, la lógica en sí, pero otra cosa muy distinta es su plasmación en la realidad. Por ello es frecuente que se refugie en actitudes de radicalismo, intransigencia, contando con una cierta incapacidad para comprender el modo de pensar y vivir de los demás, oponiéndose sistemáticamente al mundo de los mayores. De aquí arranca la lucha generacional o dificultad para que el adolescente comprenda y acepte el mundo de los adultos y viceversa. En síntesis, la problemática adolescente más conflictiva de estos dos primeros campos que hemos expuesto es la siguiente: POR REFERENCIA A LOS CAMBIOS FÍSICOS EL ADOLESCENTE PUEDE SENTIRSE FAVORECIDO O DESFAVORECIDO EN SU PERSONALIDAD SEGÚN QUE SE DEN ESTAS CARACTERÍSTICAS: CRECIMIENTO FISICO RAPIDO/ADECUADO

LENTO/ INADECUADO

1. Se les trata como adultos.

1.Se les trata como a niños.

2.Les favorece en su autoconcepto por

2.Les perjudica en su autoconcepto por no ser tan alto, fuerte, no tener buen

su tipo, fuerza, vigor y fortaleza. tipo 3.Ausencia de complejos negativos por su belleza física, esbeltez. inferioridad

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3.Posibilidad de complejos: feo, bajo, regordete..., sentimientos de

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4.Atracción para el otro sexo.

4.Inadvertido para el otro sexo.

5.Se cuenta con ellos para deportes,

5.Se les ignora para tareas en las que se necesita fuerza, rivalidad...

competiciones... 6.Ausencia de apodos negativos.

6.Apodos y motes: “Gordinflón”, enano,...

7.Valoración positiva del cuerpo.

7.Valoración negativa del cuerpo.

8.Aceptación general por los demás debido a la buena presencia física.

8.Ignorancia o rechazo por los demás debida a su presencia deficitario.

9.Facilidad para dominar e imponerse

9.Dificultades para dominar e imponerse a los demás.

a los demás. 10.Ausencia de conflictos con el propio cuerpo.

10.Posibilidad de conflictos con el propio cuerpo.

PROBLEMATICA MÁS FRECUENTE POR EXCESO O POR DEFECTO - Culto excesivo al cuerpo: la belleza, las apariencias, chulería, presunción... - Anorexia, astenia, jaquecas, insomnios... - Cansancio y debilidad física. - Disconformidad o falta de integración de la vivencia corporal. - Falta de dominio de los instintos: sexo, bebida excesiva... - Hedonismo excesivo, búsqueda del placer corporal - Trastornos psicosomáticos - Complejos de superioridad e inferioridad. - No considerar el cuerpo como medio o cauce para el contacto con los demás, con el mundo, la naturaleza. - Desprecio a los débiles... POR REFERENCIA AL DESARROLLO INTELECTUAL, LOS ASPECTOS CONFLICTIVOS PARA EL ADOLESCENTE PUEDEN SER LOS SIGUIENTES: DESARROLLO INTELECTUAL POSITIVO/ADECUADO

NEGATIVO/INADECUADO

1.Buenos logros, éxitos escolares. estudios

1.Dificultades para sacar los

2.Satisfacción y reconocimiento por padres profesores y profesores.

2. Insatisfacción de los padres y

3.Agilidad mental para captar teorías, comprender principios, hipótesis.y explicarse.

3. Dificultad de razonamiento para

4.Pensamiento objetivo, flexibilidad mental.

4. Pensamiento subjetivo, radical.

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5.Realismo.

5. Idealismo excesivo.

6.Facilidad para ir comprendiendo los posturas de puntos de vista de los demás.

6.Imposibilidad de comprender las

7.Crítica positiva y constructiva.

7.Crítica negativa destructiva.

8.Consciente de lo que sabe pero más cree que sabe consciente de lo que ignora.

8.Sólo es consciente de lo que él

los otros.

pero no de lo que ignora.

9.Interés por lo científico, el cultivo de querer razonar la razón, adquirir cultura, sabiduría.

9.Sin intereses cognoscitivos, no

10.Facilidad para comprender y adaptarse adaptarse al al medio: normas sociales, cultura, costumbres. costumbres...

10.Dificultades para comprender y

11.Pensamiento coherente, lógico. contradicción

11. Incoherencia de pensamiento,

no estima la sabiduría.

medio: normas, cultura,

pseudorazones,... 12.No se deja engañar fácilmente ni cualquier brillo deslumbrar por cualquier cosa.

12. Ingenuidad. Se deja llevar por

13.Sienta las bases acertadas y se preparación prepara para ejercer una futura profesión

13.Cuenta con lagunas y falta de

14.Sabe elegir sopesando “pros y contras” intuición

14. Elige sin realismo, por pura

externo.

para acceder a una profesión.

o presiones externas. 15.Capacidad creativa, inquietud cultural intereses grupo.

15. Convencionalismo y rutina. Sin culturales. Se deja llevar por el

PROBLEMAS POR EXCESO O POR DEFECTO - Intelectualismo, racionalismo. - Pensamiento utópico y poco realista. - Desinterés cultural. - Falta de aprecio a los estudios - Dificultad para entender a los demás: Lucha generacional (padres, mayores... - Inadaptación al medio - Hipercriticismo/hipocriticismo. - Juicios inflexibles, unidireccionales. - Ausencia de criterios propios. - Fanatismo en ideas, doctrinas y actitudes.

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- Oposición y rivalidad sistemática. - Afición excesiva a la discusión, el debate, la crítica, la descalificación de los demás. PAUTAS PARA EL DEBATE 1. Os veis reflejados de alguna forma en las características propias de la adolescencia descritas en el documento. - Indicad las que más tengan que ver con vosotros: - Indicad las que no tengan que ver con vosotros: 2. Qué conflictos principales, derivados de los cambios corporales o vivencia del desarrollo físico, experimenta más frecuentemente el adolescente. - Qué se debe tener en cuenta para solucionarlos: - Qué actitud se debe tomar para no correr riesgos ni por exceso ni por defecto. 3. Qué conflictos principales se derivan de las características intelectuales del adolescente: - Por exceso: -Por defecto: - Por qué chocan con frecuencia la mentalidad adolescente con la adulta. - Qué preocupaciones se deben tener en cuenta para que esta “lucha” no sea exagerada.

ANEXO 5 : LA PERSONALIDAD JUVENIL Y EL DESARROLLO SOCIAL OBJETIVOS: - Conocer las características evolutivas de los adolescentes en su dimensión social. - Descubrir la importancia e influencia del grupo en el desarrollo social del adolescente. - Caer en la cuenta de los riesgos más comunes de esta edad en la relación con los compañeros, los padres y el medio social. - Autoevaluar los aspectos que influyen en la aceptación/rechazo social. MATERIAL NECESARIO: - Documento del alumno: “La evolución social del adolescente”. - Cuestionario de “Aceptación social”. METODOLOGÍA: - Trabajo en pequeño grupo. - Puesta en común de todo el grupo. DESARROLLO: 1. El tutor, después de leer el documento del alumno, debe procurar motivar al grupo para que lea atentamente el documento.

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2. Lectura individual del documento del alumno. 3. Discusión del documento del alumno en grupo reducido. 4. Puesta en común de todo el grupo intentando subrayar: - En qué se ven reflejados - En que no se ven reflejados. - Seguir el debate según las pautas que se indican. 5. Finalizado el debate sobre el documento del alumno, cumplimentar el “Cuestionario de aceptación social”

LA EVOLUCION SOCIAL DEL ADOLESCENTE Uno de los rasgos característicos del hombre a lo largo de toda su vida es no poder vivir solo. Necesita a los demás, de un grupo que le acepte, le acoja, le ayude. El hombre, todo hombre, necesita vitalmente la compañía, la amistad, el intercambio, compartir su vida con los demás. De ahí que desde siempre el clan, la tribu, la familia, el pueblo, la etnia, etc..., han sido un argumento contundente para manifestar que la sociabilidad es un rasgo característico y esencial de la condición humana. La experiencia nos dice que el hombre sólo puede ser feliz en compañía y relación con los demás. Tener amigos, sentirse aceptado por los demás, saber dar y recibir amistad es un signo de adultez. Ser capaz de establecer relaciones positivas y cordiales con los demás, compartir problemas, saber convivir y cooperar con los demás es algo que solo una personalidad madura puede llegar a alcanzar. Por el contrario, sabemos que la persona aislada, solitaria, rechazada por el grupo, no aceptada por los demás, con frecuencia se enrarece, enferma, no puede desarrollarse ni vivir feliz y contenta. La sociabilidad ha sido y es una característica del hombre de todos los tiempos y de todos los lugares. Cada individuo la vive desde su nacimiento hasta su muerte. Pero no la vive de la misma forma en todas las edades. En cada momento evolutivo tiene unas características peculiares. El niño vive unas relaciones sociales muy diferentes del adolescente; y el joven, del adulto o del anciano. Juzga por ti mismo cómo tu modo de relacionarte con los demás, la amistad, los amigos, no tenían las mismas características y significado cuando tenías 6 años que cuando tenías 12 ó 14. La sociabilidad, como tu cuerpo o tu inteligencia, también experimenta cambios, evoluciona, se desarrolla con la edad. Hasta los 14-15 años, aproximadamente, la amistad se vive masivamente e indiferenciadamente. Se disfruta con grandes pandillas de amigos: juegos, excursiones, actividades lúdicas. No se seleccionan los amigos, la amistad viene dada por el curso, el barrio, el colegio, los vecinos, el equipo de fútbol ... A partir de esa edad, las relaciones entre compañeros o amigos cambian: - Los grupos masivos se van rompiendo en grupos más pequeños. - Se selecciona a los amigos. - Se desean unas relaciones más íntimas y personales. - Se buscan unas relaciones más intensas que ofrezcan confianza para comunicar la intimidad, los problemas. - Se da una inclinación, gusto y atracción por relacionarse con personas de otro sexo.

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- Se buscan actividades comunes y salidas en pandillas mixtas o de unas pocas parejas. - El trato entre chicos-chicas es mucho más espontáneo y libre, no sintiéndose cohibidos. -Chicos-chicas salen juntos (bares, cines, excursiones ... ) haciendo con frecuencia cambios de pareja. -En la amistad influye mucho la atracción, el buen tipo, la belleza... - Se da una tendencia a buscar ocasiones de contacto físico: caricias, besos... - La felicidad se concibe como una vivencia intensa de la amistad y el amor dentro de unas relaciones de sinceridad y confianza.

1. LAS RELACIONES SOCIALES ENTRE IGUALES Muy sintéticamente podemos resumir los cambios en la relación social entre adolescentes, señalando las siguientes características: IMPORTANCIA E INFLUENCIA DEL GRUPO: El grupo es decisivo en el desarrollo social del adolescente, le busca y le necesita porque en él: - Vive libre y espontáneamente, sin sentirse condicionado por los mayores. - Toma conciencia de sí mismo, se conoce, por contraste o confrontación con los demás. - Se siente apoyado y comprendido. - Comparte criterios, opiniones y actitudes semejantes. - Vive “su mundo” propio y peculiar que es bastante diferente al de la familia, el colegio, la sociedad... - Encuentra seguridad, confianza y le estimula a ser él mismo, esforzándose por adquirir un liderazgo o un rol dentro del grupo. SELECCIÓN DE NUEVOS GRUPOS: Al adolescente se le queda pequeño el grupo de la infancia, del colegio, de las amistades familiares, necesita agruparse con otros nuevos amigos que le ofrezcan las características que él busca. Por ello al margen de toda condición social o afinidad familiar: - Busca alguien que le ofrezca y le merezca confianza. - A quien favorezca y entienda su intimidad. - A quien tenga los mismos ideales, gustos y aficiones ... Por ello preferirá: - Pocos amigos pero íntimos. - Grupos cerrados en los que no se admite a cualquiera. - Pandillas que satisfagan las necesidades personales mutuas. - Bandas que luchen por intereses o ideales comunes.

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CAMBIOS EN LA CONDUCTA SOCIAL: Al adolescente ya no le sirven los juegos como única diversión o como único medio de relación con los demás. Por ello prefiere: -Un aumento y diferenciación de sus relaciones con el otro sexo. - Juzga mejor, disculpa y defiende a quienes considera amigos. - Busca saber desenvolverse adecuadamente en situaciones sociales diferentes: bailes, discotecas, juegos, conversaciones. - Busca el aplauso y reconocimiento por los demás: sobresalir, llamar la atención. Aunque sea a costa de la chulería y la presunción: Fuerza, valentía - Pelea y discute menos con los iguales Junto a esta nueva forma de vivir la relación entre iguales, se da también un cambio en las relaciones con los demás: familia, profesores, adultos, sociedad en general, no exenta de problemas y dificultades.

2. LAS RELACIONES ADOLESCENTE-FAMILIA En una familia sana y sin mayores problemas, el niño idealiza a los padres. Para él no hay nadie tan listo, tan guapo, tan bueno, tan sabio como sus propios padres. Al llegar a la pubertad comienza a darse cuenta que sus padres tienen defectos y limitaciones, como el resto del mundo. Se busca una cierta independencia de la familia que frecuentemente es problemática y llena de rivalidades. En la adolescencia se abre, en mayor o menor medida y profundidad, una brecha entre los criterios, formas de vida, actitudes, ideales y valores entre los padres y los hijos, que se conoce con el nombre de «Lucha entre generaciones». Como aspectos más importantes de esta disensión, se pueden señalar los siguientes: - Formas de conducta divergentes: Con frecuencia el adolescente considera a los padres anticuados y carrozas. -Se rebelan contra la autoridad paterna, tachando a los padres de autoritarios, controladores y policías ... -Adoptan una actitud de crítica sistemática y negativa. - El hogar, muchas veces se convierte en una pensión: se acude a él para comer y dormir, poco más ... -Surgen conflictos escolares (colegio, profesores... ). - Rechazo a ciertas normas de convivencia familiar: Falta de colaboración, no respetar horarios (hora de volver a casa, no hacer la cama... ). - Quejas por: las propinas y dinero; vestidos y modas; no tener lo que los demás: motos, excursiones ... - Relaciones problemáticas y llenas de rivalidad con los hermanos: abuso y desprecio hacia los pequeños; riñas con los mayores ...

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- Se aburren en las relaciones familiares, con las visitas... -En situaciones extremas: Marcharse de casa o pensar en ello.

3. LAS RELACIONES ADOLESCENTE-SOCIEDAD Pero esta compleja lucha entre el adolescente y la familia que a nadie beneficia y en la que todos pierden y sufren, también alarga sus tentáculos hasta la misma organización social. Con frecuencia, por el delicado y oscuro momento en el que se encuentra el adolescente, también expresa -y no sin cierta razón- un rechazo y dificultad para adaptarse al medio social en el que vive que, por supuesto, dista mucho de ser perfecto y ofrece tal complejidad y ambivalencia, muy difícil de comprender y cambiar. Estas son algunas de las quejas más frecuentes que el adolescente achaca a la sociedad: - Normas y leyes rígidas e inflexibles, que percibe como absurdas y condicionadoras de su libertad. - Hipocresía entre lo que se dice y lo que se hace. -Desigualdades injustas: pobreza, marginación, falta de justicia social... -Sistemas ideológicos (políticos, religiosos, sociales... ) trasnochados y caducos. -Pautas de conducta convencionales, standarizadas y vividas sin ninguna razón de ser ni sin espíritu crítico. -Consumismo y apego excesivo al dinero y bienes materiales e intereses comerciales engañosos. -Falta de una verdadera igualdad de oportunidades para los estudios, el trabajo... Ante esta situación es frecuente y a veces no falta de razón: - La protesta callejera. - La violencia, el insulto, la descalificación. - La evasión y falta de colaboración. - Oponerse, por sistema, a normas, costumbres, tradiciones. - Falta de respeto a las personas y las cosas (gamberrismo, alboroto, suciedad y destrucción en parques, jardines ... ). -Evadirse de toda responsabilidad y exigencia personal, buscando salvoconductos peligrosos: droga, sexo, pillaje ...

PAUTAS PARA LA REFLEXIÓN DEL DOCUMENTO Una vez leído personal e individualmente el documento, contestar a estas preguntas: 1. ¿En qué aspectos principales te ves reflejado en el documento: Vives la situación que el documento describe. 2. ¿En qué aspectos no te sientes reflejado? 3. Señala las principales dificultades que encuentras para relacionarte con los mayores (con sus ideas, sus criterios y actitudes). 4.¿Cuáles son las principales causas que dificultan esta comprensión mutua entre los adultos y los adolescentes?

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5. Riesgos que se derivan de esta falta de entendimiento: Actitudes a adoptar / Actitudes a modificar.

CUESTIONARIO DE ACEPTACIÓN SOCIAL Lee en paralelo -horizontalmente- las afirmaciones de los recuadros. Son bipolares. Rodea el número que mejor exprese tu opinión. 1. Dispongo de un físico atractivo atractiva.

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Mi apariencia física es poco

2. Causo una primera impresión no es favorable a los demás

12345

La primera impresión que causo

3. Tengo fama de ser un buen deportista deportista.

12345

No tengo fama de ser un buen

4. Mi aspecto es parecido al de mis los demás, compañeros

12345

Mi aspecto es muy diferente al de

5. Cuento con alguna aptitud o habilidad aptitud o especial que otros no tienen admiren

12345

No cuento ni destaco por ninguna

6.Con los demás soy auténtico, sincero, auténtico ni altruista y extrovertido

12345

7.Dispongo del dinero o de un status mi clase social o igual o algo superior al de los compañeros. demás.

12345

8. Mis condiciones de vida: casa, barrio, impiden tener me permiten tener contactos frecuentes posible con los demás y participar en sus diversiones. actividades de grupo.

12345

9. Mi conducta social es de cooperación responsable, , responsabilidad y respeto a los otros. respeto.

12345

10.Tengo “buenas maneras” de comporfinalmente, soy tarme, soy educado en mis modales

12345

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favorable.

habilidad especial que los demás me En el trato con los demás no soy

sincero, soy egoísta y cerrado. No cuento con dinero suficiente y social es inferior a la de mis

Mis

condiciones

de

vida

me

contactos con los demás y no me es participar en sus actividades o

Me es difícil ser cooperador, tratar a los demás con afecto y No

suelo

comportarme

tosco y no tengo buenos modales.

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11.Soy flexible en mis juicios y criterios, ideas a los demás aceptando y respetando los de los demás opiniones.

12345

12.Soy expansivo, simpático, dinámico, pesimista, generoso, entusiasta, alegre y afectuoso

12345

13.Tengo buen concepto de mí mismo: personal. creo que valgo mucho demás.

12345

14.Soy equilibrado, estable, domino de ánimo mis emociones y sentimientos.

12345

15.Saco buenas notas y triunfo en ni los estudios.

12345

.

Me gusta imponer mis juicios e Me

cuesta

respetar

sus

Soy cerrado, antipático, egoísta, y frío en el trato con los demás. No estoy seguro de mi valía Creo que valgo menos que los Cambio con frecuencia de estado y me dejo afectar mucho por los sentimientos. No saco buenas notas y no triunfo sobresalgo en mis estudios.

CORRECCIÓN: - Suma verticalmente los 15 números que has rodeado con un círculo, halla la puntuación total y divídela entre 15.

INTERPRETACIÓN: - Si la puntuación total es igual a 1-2 no parece que tengas ningún problema para que los demás te acepten y te estimen. - Si es igual a +/- 3, cuentas con unas normales actitudes para que los demás te acepten. - Si es igual a +/- 4, tienes algunas dificultades para que te acepten y estimen los demás. Debes descubrirlas e intentar cambiar. - Si es igual a +/- 5, encontrarás serias dificultades para que los demás te acepten y estimen. Debes pensar seriamente en qué debes intentar cambiar para que los demás te acepten.

ANEXO 6 : IDENTIDAD PERSONAL (I) A. OBJETIVOS: - Ayudar a los alumnos a que se planteen el tema de su propia identidad. - Examinar las repercusiones de la experiencia del crecimiento y del cambio (biológico, psicológico, social e ideológico) propio de la adolescencia. - Encontrar razones por las que deben aceptarse como son.

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B.DESARROLLO: B1. MOTIVACIÓN - INFORMACIÓN - Introducción a las tres estrategias sobre identidad personal. ¿QUIÉN SOY YO? Cuando buscamos dar respuesta a la pregunta ¿QUIÉN SOY YO? la manera normal de actuar es fijarnos en unos modelos a los que intentamos asemejarnos o, al menos, a alguno de sus rasgos. Esto se llama identificación. Sin embargo, no podemos confundir la identidad con la identificación. La primera tiene que ser original y creativa, pues esto es lo que distingue a alguien "con personalidad" del que no tiene. 1ª. ¿Cómo podemos conseguirlo? - "Sacando a la luz" nuestras identificaciones, porque no siempre somos conscientes de ellas. ¿Por qué hablo, me visto, actúo de una forma determinada? ¿Soy el primero que ha hablado, vestido, actuado... de esta forma? ¿Hay más gente que se parezca a mí? ¿Por qué? ¿En quién me estoy fijando? - Analizando críticamente esas identificaciones: las personas, grupos o instituciones que son portadoras de ellas, si "merecen realmente la pena", qué aportan a mi vida... ¿Existe algún tipo de interés económico, político, ideológico "detrás" de ellas? ¿Existe algún tipo de presión o manipulación de la que soy víctima? ¿Qué hay detrás de las "modas"? - Intentando tener unos criterios propios ante las personas, los hechos, etc., unas metas personales para orientar nuestra vida, una escala de valores desde donde juzgar qué es lo que "merece la pena", para no ser una persona alienada y manipulada. - Dando unidad a nuestra persona en torno a ese núcleo constituido por las metas, la escala de valores y los criterios propios intentando "ser coherentes". 2ª. ¿Qué dificultades encontramos? - La diversidad de instancias a través de las que se ofrecen los modelos: la familia, la pandilla, el centro de estudios -profesores y compañeros-, los medios de comunicación de masas -cine, televisión, música, espectáculos, etc.-. - La diversidad de modelos simultáneamente atractivos pero irreconciliables entre sí: -Modelos evasivos: droga, psicodelia, vivir bien.

- Modelos comprometidos: responsabilidad personal y social.

-Modelos técnicos: motores, coches, motos.

- Modelos líricos: música y poesía.

- Modelos individualistas e insolidarios.

- Modelos solidarios, voluntariado.

-Modelos basados en el interés y el poseer.

-Modelos basados en la cultura de la gratuidad.

- La dificultad de ser diferente. En la adolescencia y la juventud nos sentimos con frecuencia inseguros y por ello necesitamos ser aceptados, reconocidos, valorados por los demás. La moda se convierte en el vehículo de aceptación. Lo que es valorado por los medios de comunicación de

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masas es imitado rápidamente porque ofrece seguridad en la relación con los demás cuando tememos no ser aceptados por lo que somos. - Los sofisticados medios de manipulación que crean o instrumentalizan a los ídolos aprovechando esa inseguridad. Son figuras un tanto artificiales que ocultan todo lo que pueda ser negativo y crean un mundo ficticio, "el mundo de las estrellas", lejano de lo cotidiano, que es donde se presentan las dificultades reales generadores de inseguridad. - Conclusión. Llegar a ser uno mismo, identificarse ante los demás, es una tarea que cada cual ha de afrontar personalmente con coraje, superando las dificultades y afrontando todos los retos anteriormente expuestos. No se trata de algo fácil, cómodo de realizar. Implica un riesgo que cada uno ha de asumir por sí mismo. En esto consiste la gran aventura de la originalidad a la que os llamamos desde estas páginas. - Lectura en grupo del cuento “LA MUÑECA DE SAL” - Intervienen: LI: Un lector L2: Otro lector distinto Tod: Todos los alumnos leen al mismo tiempo. L1: Una joven muñeca de sal, que sufría una crisis de identidad tan grave como dolorosa, decidió marchar a recorrer mundo, para ver de clarificar su propio yo. Recorrió cientos y cientos de kilómetros, por tierra firme y, un día, llegó al mar. L2: La joven muñeca de sal quedó fascinada ante aquella móvil y extraña masa, tan distinta de cuanto había visto hasta entonces. Y dirigiéndose al mar le preguntó: Tod: ¿Quién eres tú, extraño y gigante ser? L1: El mar envió una ola a la orilla y, con una sonrisa espuma, le contestó: Tod: Entra en mí y compruébalo tú misma. L2: Y la joven muñeca de sal comenzó a meterse en el mar. L1: Conforme la muñeca se iba adentrando en él, la dura cáscara de su exterior se fue reblandeciendo, y las aguas del mar fueron penetrando y empapando suavemente su interior. L2: Cuando las aguas marinas llegaron al corazón de la joven muñeca, ésta exclamó llena de gozo y asombro: Tod: ¡Ahora sé quién soy yo! B.2. BREVE REFLEXIÓN PERSONAL B.3. DIÁLOGO Y EXPRESION EN PEQUEÑO GRUPO -

Sentimientos que me suscita el cuento. Paralelismo entre el cuento y nuestra vida. Identificar algunas de tus cualidades principales. ¿De qué puede ser símbolo el mar? ¿Cuál es tu mar?

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B.4. CUESTIONARIO: ¿CÓMO SOY? - Cumplimenta el cuestionario, rodeando con un círculo la categoría que más se ajuste a tu caso. 1= Nunca o casi nunca

2=Frecuentemente

Abatido Activo Afable Abierto Agitado Alegre Agresivo Amable Adulador Alborotador Colaborador Cuidadoso Charlatán Disciplinado Desconfiado Desordenado Dócil Entusiasta Educado Envidioso Falso Fuerte Humilde Imaginativo Impulsivo Impaciente Inseguro Irritable Lento Mentiroso Motivado Ordenado Problemático Presuntuoso Rebelde Responsable Sensible Sincero Servicial Solidario Solitario Trabajador Terco Tímido

3= Siempre o casi siempre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

- Reunión en grupos de cuatro alumnos: a) Comunicación de cuanto se estima oportuno.

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b) ¿Consideras acertadas, ajustadas a la realidad, las distintas formas de autopercibirse? c) Destacar lo más positivo de cada uno. B.5. CONCLUSIÓN. Aportar razones por las que debamos aceptarnos como somos.

ANEXO 7: IDENTIDAD PERSONAL (II) .A. OBJETIVOS: - Ayudarles a descubrir su propia identidad, su yo personal y sus posibilidades -Comprender la necesidad de superar una excesiva tendencia hacia la desconfianza y la introversión, logrando recuperar la confianza en las otras personas y con los adultos. B. DESARROLLO: B.1. LECTURA EN GRUPO DEL CUENTO LA PUERTA CERRADA - Intervienen: L1: Primer lector L2: Segundo lector Tod: Todo el grupo al unísono. L1:El enamorado llamó a la puerta de la casa de su amada. L2:Desde dentro, ésta preguntó en alta voz: To:¿Quién eres? L1:El enamorado contestó con voz emocionada: Tod:Soy yo. L2:Entonces la amada, tras echar más cerrojos en la puerta, desde dentro gritó: Tod: Pues márchate, porque en esta casa no cabemos tú y yo. L1:El rechazado enamorado se fue al desierto, donde estuvo meditando durante meses, considerando las palabras que su amada le había dicho. L2:Por fin regresó a la ciudad y volvió a llamar a la puerta de la mujer amada. LI:Y la amada le preguntó desde dentro: Tod:¿Quién eres? L2:Y el enamorado contestó con voz segura: Tod:Yo soy nosotros. LI:Y la puerta se abrió inmediatamente.

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L2:Se fundieron en un abrazo y, a través de la fusión, los dos se comprendieron y, asombrados, exclamaron al unísono: Tod:Vosotros: ¡Tú y yo! .B.2. REFLEXIÓN PERSONAL B.3. DIÁLOGO Y EXPRESIÓN EN PEQUEÑOS GRUPOS - Sentimientos que experimento al leer el cuento. - Semejanza entre el cuento y tu vida. - Principales dificultades en nuestras relaciones con los demás. - Experiencias de cerrazón y de apertura en nuestra vida: aportar hechos. B.4. CUESTIONARIO (ROSENBERG): ¿CÓMO ANDAMOS DE AUTOESTIMA? - Rodea con un círculo la categoría que más se ajuste a tu caso: 1 = Muy en desacuerdo. 2 = No estoy de acuerdo. 3 = De acuerdo. 4 = Muy de acuerdo 1. En general estoy satisfecho conmigo mismo 2. A veces pienso que no sirvo para nada 3. Creo tener varias cualidades buenas 4. Puedo hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente 5. Creo que no tengo muchos motivos para enorgullecerme 6. A veces me siento realmente inútil 7. Siento que soy una persona digna de estima, al menos en igual medida que los demás 8. Desearía sentir mas respeto por mí mismo 9. Me inclino a pensar que, en conjunto, soy un fracasado 10. Asumo una actitud positiva hacia mí mismo

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- En grupos de cuatro: - Analizar individualmente las respuestas. - Dialogar sobre el nivel de autoestima detectado por cada uno. - ¿Qué podemos hacer para potenciarla? B.5. CONCLUSIÓN ¿Podremos hacer de las dificultades un verdadero cauce de crecimiento y maduración personal? - Leer atentamente el siguiente texto, antes de responder a la cuestión planteada: "Estamos creando la civilización del hastío y la desesperación. Cuando se está harto y asqueado por esas pobres felicidades a precio único, es fácil buscar, como un refugio, las providencias de cartón que destilan ciertos videntes, magos y otros vendedores de drogas baratas o caras. Aquel chaval se evadió. Pero... ¿quién le ha matado? Y tras el muchacho asesinado por su siglo, el lúgubre cortejo de los que ya han desertado, los que se desprecian hasta perseguir la excusa, la evasión o el olvido.

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A esos les digo: Antes de asquearos de la vida, esperad a vivir y a merecer vivir. Si Beethoven, Miguel Ángel, Mozart, Einstein hubieran hecho como vosotros, ¿no faltaría algo en el mundo? Que vosotros no sois de esa talla? ¿Y cómo lo sabéis? Además, ¡qué importa!, lo esencial es lo que uno ofrece. Esta tarde, cuando sintáis la necesidad de huir hacia paraísos infamantes, otro joven de vuestra edad os gritará desde otro extremo del mundo: ¡Arroz, pan! Porque él no habrá comido. Tended vuestras manos aunque estén vacías. La mitad de la juventud del mundo padece hambre. Asumid vuestros deberes de ciudadanos, que lo más cierto que sabemos aquí es que los demás nos necesitan. Huid de las evasiones que os alienan, rechazad las felicidades que no sirven para nada. ¿Para qué vivir? Para liberar, para proteger, para defender, para amar. Aprended a rescatar tiempo para amar y, ante la llamada de los otros, aprended a ser solidarios."

ANEXO 8: LA AUTOESTIMA En el Diseño Curricular Base del M.E.C.D figura como objetivo fundamental la educación de las actitudes, y entre ellas la autoestima. Ya Bosch Giménez en su tesis doctoral, por los años ochenta, propone una didáctica de la autoestima, a través de la relación profesor-alumno, integrada en el proyecto del curso y del plan de estudios. ¿Por qué dar tanta importancia a la autoestima? ¿Qué es la autoestima? Considerada como actitud, es la forma habitual de percibimos, de pensar, de amar, de sentir y de comportarnos con nosotros mismos. Es la disposición habitual con la que nos enfrentamos con nosotros mismos. Para C. Rogers la autoestima constituye el núcleo básico de la personalidad. Una buena autoestima: -Favorece el aprendizaje. -Ayuda a superar las dificultades personales. -Fundamenta la responsabilidad. -Desarrolla la creatividad. -Estimula la autonomía personal. -Posibilita una relación social saludable. -Garantiza la proyección futura de la persona. En definitiva, cuanto más positiva sea nuestra autoestima, en general, más preparados estaremos para afrontar las adversidades, más posibilidades tendremos de ser creativos en nuestro trabajo, encontraremos más oportunidades de entablar relaciones enriquecedoras, más inclinados nos sentiremos a tratar a los demás con respeto y benevolencia y más satisfacción encontraremos por el mero hecho de vivir. Para Braden “la autoestima positiva es el requisito fundamental para una vida plena”. En particular, el adolescente con suficiente autoestima, actuará con autonomía, asumirá responsabilidades, afrontará retos, disfrutará con sus logros, tolerará frustraciones, será capaz de influir en otros..., todo lo cual incidirá favorablemente en el proceso de su educación. Por el contrario, el adolescente con deficiente autoestima infravalorará sus talentos, creerá que los demás no le valoran, se sentirá poco capaz y sin recursos, se dejará influir fácilmente por otros, tendrá dificultades en la expresión de sentimientos, poca tolerancia en situaciones de ansiedad, fácilmente se frustrará y se pondrá a la defensiva y tenderá a echar la culpa de sus

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errores y debilidades a otros, todo lo cual tendrá un efecto negativo en su educación y rendimiento escolar. Para Gimeno Sacristán el rendimiento escolar es un producto condicionado por el autoconcepto y un factor condicionante del educador que, como los compañeros del alumno son figuras significativas que influyen en su autoconcepto y por tanto en su rendimiento escolar. El secreto de una buena autoestima está en la aceptación positiva de nuestra personalidad. Según Branden “no hay juicio de valor más importante para la persona humana, no hay factor más decisivo en su desarrollo psicológico y en su motivación, que la evaluación que uno hace de sí mismo”. El pensar bien de sí mismo y de la propia imagen es crucial ya que, incluso la forma como nos tratan los demás tiene mucho que ver con la forma que tenemos de pensar sobre nosotros mismos. Para José Vicente Bonet la persona que se autoestima suficientemente posee, en mayor o menor grado, las siguientes CARACTERÍSTICAS: * Aprecio genuino de sí mismo como persona, independientemente de lo que pueda hacer o poseer, y de todo lo positivo que hay en ella: talentos, habilidades, cualidades corporales, mentales. No se trata de arrogancia o fanfarronería que puede ser una manera de camuflar la desestima interior. *Aceptación tolerante y esperanzada de sus propias limitaciones, debilidades, errores y fracasos. Reconocimiento sereno de las “zonas oscuras” de su personalidad, y deseo, sin angustia, de crecer y mejorar. -No se trata de pasotismo ni autodisculpa. * Afecto hacia sí misma, de manera que se sienta en paz con sus pensamientos y con su cuerpo; que sea capaz de saborear la soledad y sepa mirarse con amor y con humor. -No se trata de autolástima o autoindulgencia. * Atención y cuidado fraternal de sus necesidades reales físicas, psicológicas, intelectuales y espirituales. -No se trata de automimo. Todo lo cual presupone un cierto nivel de: * Autoconsciencia, es decir, de vivir dándonos cuenta de nuestro mundo interior escuchándonos amistosamente, prestando atención a nuestras voces interiores. En una palabra, se trata de: *Afirmación de este ser humano falible, irrepetible y valiosísimo que merece todo nuestro respeto y consideración, a saber, yo mismo. No se trata de narcisismo, pues la persona que se autoestima vive siempre: Abierta y atenta al otro, reconociendo su existencia y afirmándole, pues sabe que no puede existir afirmación propia duradera sin solidaridad. La persona que se autoestima acepta el hecho evidente de la interdependencia humana y se da cuenta de que ni puede, ni le interesa, vivir aislado e independiente de los demás pues los humanos nos necesitamos unos a otros para nuestro crecimiento. “Así como las manzanas maduran con el sol, los hombres maduramos en presencia de otra persona, en colaboración con ella”. (Torrente Ballester, en Filomeno a mi pesar). La autoestima mantiene a toda costa el respeto a los demás. La autoestima no es egoismo, pero,

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como bien ha dicho García-Monje: “El fantasma del egoísmo ha ahuyentado frecuentemente el sano amor a sí mismo”. En cuanto a las personas con un nivel más bien bajo de autoestima, cita las siguientes actitudes o CARACTERÍSTICAS: -Autocrítica rigorista y desmesurada que nos deja en un estado semipermanente de insatisfacción con nosotros mismos. -Hipersensibilidad a la crítica por causa de la cual nos sentimos exageradamente atacados, heridos, echamos la culpa de nuestros fracasos a los demás o a la situación, y cultivamos resentimientos pertinaces contra los que nos critican. -Indecisión crónica debida no tanto a la falta de información como a miedo exagerado al peligro de equivocarse, a un “horror al error”. -Deseo excesivo de complacer es el problema del “complaciente compulsivo” que no se atreve a decir NO por miedo a desagradar, a perder la benevolencia y buena opinión del otro. -Perfeccionamiento, una autoexigencia exclavizadora de hacer “perfectamente”, bien lo que uno intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfección exigida. -Culpabilidad neurótico por la que uno se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente sin llegar nunca a perdonarse. -Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel siempre a punto de estallar aún por cosas de poca monta, propia del supercrítico a quien todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface. -Tendencias depresivas caracterizadas por un negativismo generalizado (todo se ve negro: el mundo, la vida, el futuro, y sobre todo uno mismo), y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma. En todos estos casos hacemos depender, a nivel visceral, nuestra valía personal fundamental de: 1) el éxito/fracaso de nuestros proyectos, 2) el aprecio/menosprecio de los demás, 3) el acierto/desacierto de nuestras decisiones, 4) el agrado/desagrado del otro, 5) la «perfección» (ilusoria) de nuestras acciones, 6) infravaloramos nuestra capacidad de adultos para tomar decisiones personales en el campo de la ética o la moral, 7) proyectamos a lo(s) demás nuestra insatisfacción crónica con nosotros mismos, 8) nos hundimos en una visión negativista global que incluye, sobre todo, a nosotros mismos. Estas actitudes conviene examinarlas, y a ser posible, modificarlas, teniendo en cuenta que la autoestima se aprende, que fluctúa y que la podemos mejorar. La imagen y el concepto que tenemos de nosotros mismos no son innatos, sino que se han ido formando paulatinamente con el transcurso de los años. Y, como en otros aspectos de la formación de la personalidad también en la génesis de la autoestima la infancia es decisiva. Desde muy pequeño el niño se ve en nosotros como en un espejo y acaba acomodándose a las

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expectativas que otras personas tienen de él. Si no espero nada de un determinado alumno, si el concepto que tengo de él es negativo, acabará acomodándose a mis expectativas. Por eso los investigadores hablan de la “profecía que se cumple a sí misma”. Profecía que queda perfectamente reflejada en el cuento con que J. V. Bonet comenzaba su intervención en las 19 jornadas Educativas Nacionales CONED 1989, y que a continuación transcribimos: “Así pues, érase una vez (y va de cuento) Quique, un estudiante mediocre e indolente, que, junto con los alumnos de su clase fue sometido a un test de inteligencia. Cuando el ordenador iba a procesar y evaluar su test, un ratón, que andaba suelto por allí, causó una avería en el aparato, y, como resultado, el coeficiente de inteligencia de Quique salía extraordinariamente alto. Cuando se enteraron los profesores de Quique, comenzaron a mirarle con otros ojos, y a tratarle como a un muchacho de gran potencial escolar. Quique, a su vez, en respuesta al nuevo tratamiento que recibía, comenzó a creer en sí mismo y en su capacidad intelectual, descubrió recursos propios que antes desconocía y acabó brillantemente sus estudios. Esta es la historia. No os puedo asegurar que sea rigurosamente cierta. Pero me atrevo a decir que si un ratón es capaz de hacer lo que se dice que hizo en el ordenador, el resto de la historia es perfectamente plausible, y espero que así os parezca a vosotros al final de esta charla.” Otros factores que influyen en la génesis de la autoestima son las anteriores experiencias de éxito o fracaso que ha tenido el sujeto. Decíamos que la autoestima se podía mejorar. He aquí el esbozo que Bonet nos presenta para desarrollarla: * Afirmación recibida: Habituarse a acoger, absorber, deleitarse en el aprecio, la aceptación, el afecto, y la atención, la afirmación en una palabra que otros nos ofrecen. Powell, un conocido psicólogo cuenta que cuando alguien le alaba sinceramente él, en vez de atenuar sus méritos, responde: «Extiéndase, por favor, extiéndase». *Afirmación propia: Cultivar el hábito de afirmarse a sí mismo, es decir, de apreciarse, animarse, comprenderse, perdonarse, cuidarse, premiarse, descubrir y potenciar nuestros propios recursos, ser más conscientes de nuestros aspectos positivos, de nuestras cualidades, de nuestros logros, tratarse con amor y con humor ... * Afirmación compartida: Aprender a ser inspiradores de autoestima en los demás, ofreciéndoles generosamente nuestro aprecio, aceptación, afecto y atención, ayudándoles a descubrir y potenciar sus propios recursos y talentos brindándoles críticas constructivas y alabanzas auténticas ... EL EFECTO PIGMALIÓN Se basa en el mito griego de Pigmalión y Galatea. Pigmalión, rey de Chipre, esculpió en marfil una estatua maravillosa de mujer. Tan maravillosa, que se enamoró perdidamente de ella. Invocó a sus dioses, y sus dioses hicieron que la estatua cobrase vida y se convirtiera en una maravillosa mujer de carne y hueso. Pigmalión la llamó Galatea y se casaron y fueron felices. Lo que este mito nos sugiere es que cuando apreciamos a una persona las esperanzas que concebimos acerca de ella se las comunicamos y pueden hacerse realidad. Rosenthal, decidió investigar sobre la influencia de este mito en la educación y llegó a la conclusión de que las expectativas del educador tienen, por sí mismas, un efecto significativo en el aprovechamiento del alumno. He aquí los aspectos más importantes, según él, del efecto Pigmalión aplicado al educador:

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-Las expectativas positivas y realistas del educador, influyen positivamente en el alumno (Pigmalión positivo); las negativas, influyen negativamente (Pigmalión negativo). -Los educadores más eficaces se distinguen por su calidad de Pigmaliones positivos; los menos eficaces se caracterizan por lo contrario. -Los alumnos tienden a realizar las expectativas de sus Pigmaliones, positivos o negativos. -Cuanto más jóvenes, más susceptibles son los alumnos a sus Pigmaliones de uno u otro signo. -En general, las expectativas negativas (del Pigmalión negativo) se comunican más fácilmente que las positivas. -El comportamiento no-verbal del Pigmalión es más influyente que el verbal. -Las expectativas positivas, realistas y alcanzables del Pigmalión positivo potencian lo que ya existe, latente, en el alumno. -El Pigmalión positivo funciona, no por arte de magia, sino porque crea un clima más favorable al crecimiento y aprovechamiento del alumno, le suministra más información, responde con más asiduidad e interés a sus esfuerzos, le ofrece más oportunidades para que le haga preguntas y le dé respuestas. -En último término, todo depende del grado de autoestima del Pigmalión; el Pigmalión positivo de sí mismo es el mismo Pigmalión positivo de los demás. Para Bonet ser un Pigmalión positivo consiste en mantener una actitud de gran aprecio y cálido interés en la persona del alumno, en su bien, en su felicidad, en su desarrollo. Una actitud que nos motiva a permanecer alerta a cualquier signo de bondad, de capacidad, de talento. y adivinar y descubrir sus valores latentes. Una actitud que nos inspira palabras, gestos y acciones que ayudan al alumno a descubrir y utilizar sus propios recursos. Y todo esto con mucha paciencia y cordialidad, rigor y disciplina: alentando, animando, confirmando, apoyando, y también reprendiendo, corrigiendo, sancionando, según nos parezca oportuno. Antes de terminar, en su ya citada conferencia, J. V. Bonet hace unas RECOMENDACIONES Y PROPUESTAs a los educadores interesados en la autoestima de sus alumnos: *Que se esfuercen por robustecer su propia autoestima como persona y como educador, ya que, según los investigadores, los educadores que se aceptan, se respetan, se aprecian, están mucho mejor preparados para infundir autoconceptos positivos en sus alumnos. *La modificación de la autoestima del alumno es un proceso posible gradual y lento y que, por tanto, requiere mucha paciencia, presupone que creemos en el alumno y apostarnos por él, lo cual no siempre es fácil. * Que tenga muy en cuenta que no podemos no comunicar nuestras actitudes positivas o negativas, profundas o superficiales hacia el alumno y él las percibe y las siente, aunque no las conceptualice. En consecuencia, nos sugiere que podríamos, para tomar conciencia de nuestras actitudes hacia los alumnos, hacernos estas o parecidas preguntas, y que las respondamos con sinceridad: -La imagen que proyecto ¿le dice claramente al alumno que estoy aquí no para destruirle sino para edificarle?

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-¿Le hago ver que me doy plena cuenta de que existe y me interesa como persona única e irrepetible que es? -¿Le comunico realmente mis expectativas positivas, mi confianza auténtica en que puede estudiar, aprender y capacitarse? -En el aula ¿establezco valores y niveles de excelencia claramente definidos? -Cuando trato con sus padres ¿refuerzo las expectativas positivas y realistas que los padres puedan tener hacia sus hijos? * Que se esfuerce por crear en su aula un clima que sea el resultado de los siguientes factores, cuya eficacia está respaldada por estudios de pedagogos como Coopersmith: -Reto, es decir, se propone metas altas y alcanzables para que el alumno descubra su capacidad de mayor rendimiento. -Libertad de equivocarse, para que el alumno aprenda a tomar decisiones por su cuenta, sin miedo a que le rechacen o le humillen y se sienta libre de amenazas y chantajes. -Respeto visceral hacia la persona del alumno, porque si le tratamos con verdadero respeto, aumentará su autorrespeto; y viceversa. -Cordialidad, pues se ha demostrado que existe una correlación positiva entre la cordialidad del educador en el aula y la autoestima del alumno; y viceversa. -Disciplina: jóvenes educados en un ambiente permisivo suelen tener menos autoestima que los formados en un ambiente más estructurado, firme, exigente, y, a la vez, cordial. Es decir, una disciplina que surja del interés cordial del educador por el alumno. -Éxito, es decir, un estilo educativo orientado más a promover y facilitar el éxito que a subrayar y corregir el fracaso, porque, generalmente, nos damos cuenta que nuestros recursos más a través del éxito que del fracaso. El elogio apropiado es más conducente al rendimiento escolar, que la critica y corrección punitiva. En resumen, la concurrencia en el aula de Reto, Libertad, Respeto, Cordialidad, Disciplina y Éxito contribuyen poderosamente a desarrollar la autoestima del alumno y propicia su rendimiento escolar. Y, por el contrario, cuando falta alguno de estos factores, la autoestima se resiente. Por lo que significan para la autoestima, las tres áreas más importantes a desarrollar de la personalidad del alumno son: pertenencia, competencia y valía personal. * Pertenencia. Todos, y en especial el adolescente, deseamos pertenecer, es decir, formar parte de, sentirnos vinculados a, agradar, caer bien, ser valorados, ser bien tratados; y, así, todos buscamos en los demás la afirmación de nuestra existencia. Por tanto, uno de los primeros objetivos del educador para fortalecer la autoestima del alumno consistirá en promover una relación positiva de grupo. Existen estrategias para ayudar al alumno a superar su resistencia inicial a revelarse y a descubrir en sí mismo y en sus compañeros lo que tienen en común como seres humanos. * Competencia. Es muy importante para la autoestima del adolescente (y de los demás) sentirse competente, sentir que puede hacer bien algunas cosas, por lo menos, y que puede satisfacer adecuadamente sus necesidades. La mayoría somos capaces en muchos campos, pero lo damos por supuesto, y no apreciamos esa capacidad tanto como se merece; además, se nos ha enseñado a concentrar nuestra preocupación en lo que todavía no sabemos hacer bien. Es conocida la anécdota del estudiante que, muy satisfecho de sí mismo, enseña a su padre las notas del curso: 4 sobresalientes y 1 notable. A lo que el padre responde con cara de decepción: “Y ¿qué pinta aquí ese notable?”. Un primer paso para aprender a sentirse capaz y competente consiste en prestar debida atención a lo que YA podemos hacer bien, hemos hecho bien, y hacemos bien ahora. Una vez desarrollada esta base psicológica positiva, el estudiante está preparado para intentar cosas

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nuevas, arriesgarse en otros campos y actividades en las que desearía llegar a ser competente. * Valía personal. Sentirse valioso quiere decir creer visceralmente que soy, fundamentalmente, una persona buena, aunque mis comportamientos no siempre sean irreprochables. Además, insiste en la suma importancia que tiene para su autoestima que el alumno aprenda a reconocer visceralmente la dignidad radical del ser humano. Reconocer que todo ser humano (él mismo incluido), por limitaciones que tenga, por errores que cometa, por maldades que perpetre, merece el respeto incondicional de los demás y de sí mismo. Pues como bien ha dicho Antonio Machado: “Por mucho que valga un hombre, no tiene valor más grande que el valor de ser hombre”. En el proceso educativo del alumno, todo momento es oportuno para robustecer su autoestima. Pero como la autoestima fluctúa, existen momentos críticos en su vida cuando puede verse afectada negativamente. Tales podrían ocurrir con ocasión de un disgusto o ruptura familiar, una decepción afectiva entre amigos y compañeros, crisis normales de pubertad y adolescencia, exámenes, evaluaciones, fracasos escolares o deportivos, etc. Conviene, pues, que el educador esté permanentemente alerta a los indicios negativos que el alumno pueda manifestar, y preparado a intervenir de manera apropiada.

ANEXO 9: EDUCAR LA AUTOESTIMA A. OBJETIVOS - Comprender que los padres y los educadores son para los niños y los adolescentes como espejos psicológicos a partir de los cuales éstos van construyendo su propia identidad. - Revisar nuestro estilo educativo, teniendo en cuenta que las actitudes autoritarias generan inseguridad y escasa capacidad de iniciativa, que las actitudes incongruentes nos desautorizan, y que proponer metas inalcanzables crea focos de tensión y frustración.

B. DESARROLLO B.1. Lectura de la siguiente ficha de trabajo EDUCAR Educar es lo mismo a una barca. Hay que medir, pesar, equilibrar... y poner todo en marcha. Pero para eso uno tiene que llevar en el alma un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta, y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja, que ese barco -ese niñoirá muy lejos por el agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes,

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hasta islas lejanas. Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada. (Gabriel Celaya) LOS HIJOS APRENDEN LO QUE VIVEN Si un niño vive criticado aprende a criticar. Si un niño vive con hostilidad aprende a pelear. Si un niño vive avergonzado aprende a sentirse culpable. Si un niño vive con tolerancia aprende a ser tolerante. Si un niño vive con estímulos aprende a confiar. Si un niño vive apreciado aprende a apreciar. Si un niño vive con equidad aprende a ser justo. Si un niño vive con seguridad aprende a tener fe. Si un niño vive con aprobación aprende a quererse. Si un niño vive con aceptación y amistad aprende a encontrar amor en el mundo. B.2. Reflexión personal. B.3. Diálogo en grupo. - Sentimientos que experimentas al leer los textos anteriores. - ¿Consideras que educar la autoestima ayuda a crecer y madurar como personas? - ¿Tus expectativas como padre o como profesor son respetuosas, realistas y adaptadas a la personalidad del niño o del adolescente - ¿Tus hechos contradicen tus palabras? - ¿Exageras las dificultades para evitar peligros? - ¿Cuando corriges, criticas el fallo, pero no la persona? -¿Educas en la libertad y en la responsabilidad, consciente de que la excesiva dependencia no ayuda a formar personas maduras? B.4. Recapitulación - ¿Qué significa para ti: "Los hijos aprenden lo que viven"?. B.5. Estudio de casos: CUANDO YO ERA NIÑO

"Para el niño que yo era, todo lo que me gritabas era positivamente un mandamiento del cielo: no lo olvidaba nunca, y aquello era para mí, en adelante, el criterio más importante de que disponía para juzgar al mundo y, sobre todo, para juzgarte a ti: en esto fallabas por completo. De

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niño te veía principalmente durante las comidas, y la mayor parte de tu enseñanza consistía en la manera de instruirme a la hora de comer con educación. Había que comer de todo lo que se sirviera y abstenerse de hablar de la calidad de los manjares: pero con frecuencia sucedía que encontrabas la comida incomible, y decías que los alimentos eran bazofia, que habían sido estropeados por aquella idiota (la cocinera). Como tenías un enorme apetito y una peculiar propensión a comerlo todo muy caliente, con rapidez y a grandes bocados, el niño tenía que darse prisa. Reinaba durante la comida un silencio lúgubre, interrumpido por tus advertencias: «Primero come, ya hablarás después», o bien: «más de prisa, más de prisa, más de prisa»; o bien: «ya hemos terminado hace mucho». Uno no tenía derecho a sorber el vinagre, tú sí. Era esencial cortar limpiamente el pan; pero tú lo cortabas con un cuchillo manchado de salsa, y no tenía importancia. Ni una sola migaja debía caer al suelo; pero era precisamente debajo de tu sitio donde más había. Durante la comida, uno no debía preocuparse más que de comer; pero tú te limpiabas las uñas, te las cortabas, sacabas punta a los lápices, te limpiabas los oídos con un palillo. Por favor, padre, entiéndeme bien; todas estas cosas eran detalles sin importancia, que sólo se me hacían agobiantes en la medida en que tú, que tan prodigiosa autoridad tenías a mis ojos, no respetabas las leyes que imponías. Cuando emprendía algo que te desagradaba y tú me amenazabas con un fracaso, mi respeto a tu opinión era tan grande que el fracaso era inevitable, aún cuando no debiera producirse hasta más tarde. Perdí toda confianza en mis propios actos; me torné vacilante, indeciso. A medida que me iba haciendo mayor iba aumentando el material que podrías oponerme como prueba de mi escasa valía. Poco a poco, los hechos te dieron razón en ciertos aspectos. También es verdad que puede decirse que nunca llegaste a pegarme de veras. Pero tus gritos, tu rostro congestionado, tu apresurada manera de quitarte la correa y disponerla sobre el respaldo de una silla, todo esto era casi peor que los golpes. Para colmo, la suma de todos los momentos en que, según la opinión que manifestabas claramente, yo había merecido golpes, a los que sólo había escapado por tu misericordia, hacía nacer en mí, una vez más, una gran conciencia de mi culpabilidad. Desde todas partes caía en falta contra ti". (Resumen de la obra de Franz Kafka Carta al Padre, 1982. Akal. Madrid) - Pistas para estudiar el caso: - ¿Qué problemas plantea? - Causas y consecuencias. - Alternativas para solucionar el caso. - Ventajas e inconvenientes de las diversas alternativas. - ¿Qué solución parece mejor? - Proceso incidente: ¿Qué harías tú?

ANEXO 10: HABILIDADES SOCIALES Y AUTOESTIMA (I) A. OBJETIVOS: - Reconocer y valorar la importancia del diálogo en la búsqueda de la verdad, en las relaciones interpersonales y en la resolución de conflictos.

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- Reflexionar sobre el diálogo como cauce de entendimiento entre las personas y como instrumento para lograr acuerdos justos y solidarios y el desarrollo de la autoestima. - Identificar las dificultades principales que obstaculizan la comunicación y el diálogo. - Aprender a utilizar correctamente el diálogo en la resolución de los problemas que nos afectan y en las relaciones interpersonales. B. DESARROLLO B.1. Lectura en grupo del documento de trabajo "Aprendamos a dialogar". 1º) Diálogo y comunicación en grupo: 1. Todos "hablamos" en el grupo más o menos, de una manera u otra... 2. pero no todos logramos establecer una comunicación interpersonal verdadera, continuada y profunda en el seno de nuestros grupos. 3. La comunicación interpersonal es muy compleja. Desde luego no es sólo hace comentario sobre cosas o personas. 4. Hay que tener en cuenta que todos nos comunicamos en más de un nivel al mismo tiempo... 5.... porque hay un mensaje de la palabra hablada, pero puede haber otro muy distinto en el tono de voz, los gestos, la postura, la mirada... Especialmente en el ámbito grupal esto se capta fácil y rápidamente. 6. Recibimos el mensaje de la palabra, pero también el de los sentimientos. Este último es el que más anhelamos, especialmente en el ámbito del pequeño grupo. 7. Unas mismas palabras pueden comunicar cosas muy distintas, a la vez, a los diversos componentes del grupo: calor humano, frialdad, aceptación, rechazo y hostilidad ... 8. El diálogo es difícil, entre otras causas, por ser moneda de múltiples caras, con diversos mensajes: - Lo que quieres decir y crees que estás diciendo. - Lo que estás realmente diciendo. - Lo que el otro y los otros oyen. - Lo que ese otro u otros piensan. - Lo que la otra persona quiere y cree decir. - Lo que realmente logra decir. 9. Son muchos los factores que influyen en los mensajes que se emiten en la comunicación; factores intelectuales, emocionales, sociales actuales o del pasado profundos o superficiales 10. Toda conducta está motivada. Nada hacemos por casualidad. Podemos no ser conscientes de nuestras motivaciones profundas, pero siempre están presentes influyendo en nuestra comunicación. 11. Suele haber más de una motivación en toda comunicación, por simple que parezca. Por esto lo que decimos no es, a veces, tan lógico, tan claro como nosotros pensamos. Es que en estos casos la "lógica" tiene eslabones inconscientes. 12. Nuestros mensajes están además condicionados por nuestros prejuicios, cultura, actitudes,

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deseos, intereses, defensas, ansiedades, miedos... sentimientos en general. 13. Es como si habláramos desde la torre de un castillo fuertemente amurallado. El estar a la defensiva distorsiona los mensajes que emitimos, lo que dificulta la correcta comprensión de los mismos por los otros. 14. Frecuentemente no somos conscientes de todo lo que comunicamos... Por los ojos, el tono de voz, los gestos... se nos escapan mensajes sin que nos demos cuenta, pero que los otros captan. 15. Los demás no sólo pueden percibir el mensaje de nuestras palabras, sino también el de nuestros sentimientos que envuelven nuestras palabras. Mensajes de hostilidad, confusión, ansiedad, rechazo, incertidumbre, timidez, amor, aceptación ... 16. En los mensajes que los otros emiten y recibimos, influyen también una serie de factores objetivos y subjetivos. Lo que oímos está igualmente condicionado por nuestros prejuicios, actitudes, intereses, resentimientos, defensas, ansiedades, miedos,... sentimientos. Todo esto, máxime cuando estamos a la defensiva, distorsiona los mensajes que recibimos. 17. Seleccionamos lo que oímos de acuerdo con nuestras motivaciones, es decir, oímos lo que queremos oír. Evadimos la comunicación crítica, sobre todo si ella nos hace percibir hostilidad, rechazo ... 18. Cuando estamos a la defensiva en nuestro castillo, el escuchar se hace difícil, porque estamos más atentos a las consecuencias que el mensaje puede tener para nosotros que al contenido de la comunicación. Y así la comunicación se dificulta. 19. En tales circunstancias nos preocupa más preparar nuestra "defensa" que oír objetivamente lo que el otro u otros nos quieren decir o comunicar. 20. Las mismas palabras pueden tener una connotación y sentido distinto para unos y para otros, de acuerdo con experiencias previas, diferencias culturales o generacionales, expectativas personales. 2º). ¿Por qué con cierta frecuencia se hace imposible dialogar de modo constructivo? 1. Por decir las cosas confusamente; por no tenerlas claras en la mente o por el lenguaje inadecuado. 2.Por hablar cuando el otro o los otros no están escuchando -sólo oyen- o no quieren escuchar. 3. Por ponemos en una actitud, en un papel, que el otro no espera de nosotros o no acepta. 4. Por poner el mensaje a una altura superior a la capacidad actual de comprensión de los que escuchan. 5. Por empeñarse en que nuestro mensaje sea aceptado por el otro, en momentos en que él está obstinado en no aceptarlo. 6. Por falta de congruencia personal, es decir, por no existir adecuación entre lo que pensamos, decimos, sentimos y vivimos. 7. Por mantenernos convencidos de que estamos en lo cierto, cuando los otros nos consideran equivocados, y seguir emitiendo nuestro mensaje como si nada sucediera sin someterlo a sincera revisión. 8. Por incapacidad para ver y examinar benévolamente el punto de vista de la otra u otras

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personas sobre el mensaje que se emite. 9. Por desprecio a las ideas, creencias y costumbres de los otros miembros del grupo, cuando estamos tratando de comunicarles algo. 10. Por olvidarse de que la mente humana necesita tiempo y energía, para digerir el mensaje. 11. Por mantener la comunicación a niveles superficiales, de manera habitual. 12. Por pretender avasallar, queriendo imponer ideas, criterios, comportamientos... más que exponerlos y razonarlos. 13. Por ir acompañado el mensaje de una carga de agresividad que hiere o humilla al otro u otros. 14. Por exigir a otras personas del grupo lo que nosotros no hacemos o damos, pudiendo o debiendo hacerlo o darlo. 15. Por falta de respeto, en grado suficiente, entre quienes intentan la comunicación. 3º)

Actitudes que potencian una comunicación humana enriquecedora para los interlocutores.

1. Aceptar que tú solo no posees toda la verdad. 2. Comprender que más que convencer a los otros de tu verdad, deberías convencerles de que les escuchas, les aceptas e intentas respetarles. 3. Exponer tus ideas con claridad. 4. Desechar toda forma de violencia, gritos, tono imperativo.... pues la violencia no convierte lo falso en verdadero. 5. Confiar en la parte de verdad que crees poseer y en la capacidad de los otros para captarla. 6. Recordar siempre que en el diálogo no debe haber nunca ni vencedores ni vencidos. 7. Tener presente que el valor de tus opiniones depende de las razones que las apoyan, y que tiendes a atribuirles un adicional peso emotivo. 8. Ser consciente de que el diálogo no es debilidad, sino flexibilidad, que no está reñida con hacer valer tus opiniones con tenacidad, pero sin recurrir a la manipulación o al engaño. 9. Mantener, en lo posible, las siguientes actitudes: - Buscar la verdad. - Respetar. - Entender y comprender. - Escuchar. - Lenguaje claro y sencillo. - Aportar hechos y razones (objetividad). - Sinceridad. -Confianza. - Serenidad. B.2. Reflexión personal B.3. Cuestionario

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- Elige la idea o frase que te parece más importante indicando las razones de tu elección. - ¿Qué condiciones hacen posible el diálogo? - ¿Qué piensas sobre el diálogo? - Identifica la actitud que te resulta más difícil, en la práctica del diálogo, e indica los motivos. - Señala, igualmente, la que te resulte más fácil en la práctica e indica las causas. - ¿Has pensado que el diálogo es el requisito más importante en la resolución de los problemas comunes? - ¿Estás dispuesto a considerar y respetar las opiniones de los demás cuando no coinciden con la tuya? - Cuando dialogas, ¿te esfuerzas en entender los intereses y puntos de vista de todos los implicados en el problema? - ¿Qué debo hacer para dialogar constructivamente? - Sugerencias para dialogar correctamente. B.4. Recapitulación - ¿Consideras que dialogar de modo constructivo favorece la autoestima de los interlocutores? ¿Por qué? B.5. Tomar y ceder la palabra (Autorregulación de conducta) Para dialogar de manera constructiva es preciso destacar la importancia que tiene demostrar simpatía e interés hacia el interlocutor por medio de cumplidos, preguntas comentarios acerca de las informaciones que nos da. Es eficaz plantear las cuestiones de modo tal que dejen algún interrogante (preguntas abiertas) sobre declaraciones, opiniones, etc. Para el mantenimiento de una conversación es igualmente importante ajustar nuestras declaraciones a las señales verbales que nos va emitiendo nuestro interlocutor y, consecuentemente, aprender a tomar y ceder la palabra, retomar un tema anterior, cambiar el estilo del discurso, pasar a otro tema y acabar una conversación Conviene que un mismo interlocutor no monopolice la conversación, sino que ésta sea un diálogo en el que todos los participantes intervengan un tiempo más o menos equivalente. Una forma de ceder la palabra será formular una pregunta acerca de su opinión, situaciones suyas parecidas, etc. Para tomar la palabra, se pueden aprovechar ciertas pausas que se dan en el diálogo e, incluso, cortando al interlocutor (elevando el tono de voz, pidiéndole que nos deje intervenir: "perdona, quería decirte......... yo creo...") acompañando siempre gestos positivos y contacto corporal adecuado.

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ANEXO 11: HABILIDADES SOCIALES Y AUTOESTIMA (II) OBJETIVOS: - Comprender que dialogar de modo correcto exige que los interlocutores se impliquen personalmente en el intercambio de razones y de opiniones, manteniendo en todo momento una actitud positiva y constructiva, - Mejorar las competencias dialógicas. - Examinar una serie de habilidades dialógicas que pueden ayudar a mejorar la autoestima de los interlocutores. B. DESARROLLO B.1. Lectura del siguiente documento de trabajo: HABILIDADES DIALÓGICAS 1º) Actitudes y conductas que favorecen el antidiálogo: No siempre dialogamos de modo correcto. La comunicación suele fallar o se inhibe por una multiplicidad interactiva de circunstancias: - El lugar o el momento elegido. - Estados emocionales que perjudican la atención, comprensión, recuerdo y sintonización con los mensajes. - Acusaciones, amenazas y exigencias. - Preguntas de reproche. - Declaraciones de tipo "debería". - Inconsistencia de los mensajes. -Cortes de conversación. - El sarcasmo. - Las etiquetas. - Generalización excesiva. - Consejo prematuro y no pedido. - Utilización de términos vagos. - Dar excesiva información "gratuita". - Ignorar los mensajes importantes del interlocutor. - Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados. - Excesiva justificación de las propias posiciones. - Comunicar en diferente código que el interlocutor. - Juzgar los mensajes del interlocutor. 2º) Actitudes y conductas que favorecen el diálogo: -Elegir el lugar y el momento adecuados. - Estados emocionales facilitadores: cordialidad, sonrisa.

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- Escuchar activamente: prestar atención. -Empatizar. - Hacer preguntas / responder a las preguntas. - Petición de parecer. - Declaración de deseos. - Mensajes consistentes. - Acuerdo parcial con una crítica, objeción... sin agresividad. - Acomodación del contenido a las necesidades del interlocutor. - Información positiva. - Utilización del mismo código: sintonización. - No hablar atropelladamente. - Usar frases cortas. - Repetir sin caer en excesivas reiteraciones (no enrollarse). - Mostrarse receptivo. - Resumir mensajes captados. - Valorar las razones que nos han presentado. - Estar dispuesto a modificar nuestro punto de vista existiendo razones objetivas para ello. - Respetar la verdad. No mentir. - Evitar la prepotencia y la coerción. B.2. Reflexión personal, intentando comprender cada una de las actitudes constructivas y de las destructivas y sus consecuencias. B.3. El grupo se divide en parejas para realizar el ejercicio siguiente: - Cada pareja inventa y escribe dos diálogos sobre un mismo tema. Uno mostrando una serie de errores que inhiben el diálogo y otro presentando la misma conversación, pero sólo con actitudes positivas. - A continuación se leen ante todo el grupo y se comentan. B.4. Recapitulación - ¿Qué debo corregir para dialogar correctamente? - ¿Qué sugerencias estoy dispuesto a tener en cuenta en la comunicación con mi familia, amigos, compañeros... ?

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- ¿Qué le exigirías a alguien para dialogar contigo? ¿Por qué? ¿Qué te exigirías a ti? ¿Por qué? B.5. Aprender a hacer y a recibir críticas (Autorregulación de conducta): 1º) Hacer críticas Lo primero a tener en cuenta es no descalificar a la otra persona con insultos. Se puede comenzar describiendo objetivamente su conducta. En algunos casos es conveniente comenzar la crítica con algo razonablemente positivo de la otra persona. Pasos: 1º) Describir la conducta objeto de la crítica detalladamente. "Cuando tú..." (llegas tarde a casa, me interrumpes al hablar... 2º) Expresar el sentimiento como propio. Utilizar el YO. "Yo me siento..." 3º) Realizar una petición de cambio de conducta al otro/a. "Me gustaría que en el futuro..." 4º) Reforzar a la otra persona por escuchar nuestra crítica. "Me alegra que lo entiendas..." 2º) Recibir críticas Para reducir al mínimo la respuesta emocional negativa ante las críticas una de las técnicas más adecuadas es la del "Banco de niebla". Esta técnica te enseña a aceptar las críticas manipulativas reconociendo serenamente ante nuestros críticos la posibilidad de que haya parte de verdad en lo que dicen, sin que por ello abdiquemos de nuestro derecho a ser nuestros únicos jueces. - Efectos: Permite recibir las críticas sin sentirnos violentos ni adoptar posturas ansiosas o defensivas y sin ceder un ápice frente a los que usan críticas manipulativas. - Indicaciones: -No negar ninguna crítica. Negarla es hacerle el juego. - No contraatacar con otras críticas. - Procedimientos: - Convenir con la verdad: reconociendo cualquier verdad contenida en las declaraciones que los demás emplean. - Convenir con la posibilidad: "Es posible......... Puede que tengas razón...... etc. La práctica del "banco de niebla" obliga a escuchar atentamente lo que dice el crítico. Su base está en un eficaz desarrollo del entrenamiento en escucha. Si el crítico dice, por ejemplo: - "Pareces..." el sujeto contesta: "Tienes razón, parezco..." - "Creo que eres...... el sujeto replica: "Comprendo que creas eso..." o "Sé muy bien por qué

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crees eso". Es muy importante que el sujeto aprenda a responder a lo que el crítico dice y no a lo que él cree que quiere decir.

ANEXO 12: POTENCIAR Y DESARROLLAR LA AUTOESTIMA A. OBJETIVOS: - Identificar las actitudes que potencian y desarrollan la autoestima propia y la de los demás. - Permitir que los alumnos se conozcan mejor a sí mismos y descubran qué actitudes deben formar y cuáles deben modificar o cambiar para vivir con autenticidad. B. DESARROLLO B.1. Leemos en grupo:

POTENCIAR LA AUTOESTIMA - Trata de ser agradecido con todo lo que se te ofrece de ordinario. - Vive según tu propio sistema de valores, - Controla el malhumor, la respuesta irónica.... - Ten fe en ti mismo, en tus muchas posibilidades innatas. - Procura ser desinteresado en tus relaciones con los demás. - Acepta a los demás, por muy raros que te parezcan. - Da (ayuda, amistad, consejo...) sin esperar nada a cambio. - No actúes nunca según lo que esperan los demás: ¡sé tú mismo! - Acepta las propias limitaciones y debilidades. - Confía en la espontaneidad de la vida y de las personas. - Vive de acuerdo con lo que piensas o quieres hacer. - Sé capaz de superar los altibajos de la vida. - Esfuérzate por tener una relación sincera con los demás. - Evita los prejuicios. - Trata de “sintonizar” con los demás (¡métete en su mundo!). -No te preocupes por poner en peligro una amistad para decir la verdad de la que estás

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convencido (¡fuera caretas!). -Reconoce las críticas como oportunidades de crecimiento personal (¡no trates de excusarte si son auténticas!). - Acepta que las apariencias no son lo más importante. - No tengas miedo a revelar tus sentimientos, miedos y debilidades a los amigos. - Comprende que intentar complacer al otro no es necesariamente la mejor manera de fomentar una auténtica amistad. - No te avergüences nunca de tus propias emociones y sentimientos. - Fusiona el sexo y el amor en tus relaciones sentimentales. - Disfruta con la intimidad. - Dedica lo mejor de ti mismo a tu familia, amigos y compañeros de trabajo. - Muestra tu solidaridad siempre que tengas ocasión. (Resumen y adaptación de S. Ruiz, 1994)

B.2. Reflexionamos. B.3. Dialogamos. - ¿Qué actitudes predominan en nuestro grupo? - ¿Qué actitudes representan mejor mi modo habitual de proceder? - ¿Qué actitudes deberemos promover para crear en el aula un clima que favorezca el diálogo, la participación y la solidaridad? - Dificultades y obstáculos que encontramos para potenciar nuestra autoestima con los compañeros. - Aportar hechos, experiencias y situaciones reales que nos impulsan a crecer como personas, a vivir conscientemente con autenticidad. B.4. Conclusión (Autorregulación de conducta). - Completar las frases siguientes y compartirlas con los compañeros de grupo: - A mi me gustaría... - Estoy decidido a ...

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ANEXO 13: PAUTAS PARA FORMAR EN ACTITUDES Y VALORES Introducción. Las actitudes son las disposiciones según las cuales el ser humano queda bien o mal dispuesto hacia sí mismo y hacia otro ser. Las actitudes son las formas que tenemos de reaccionar ante los valores. Algunas características de las actitudes, según Alcántara (1992), son las siguientes: a) Son adquiridas. Son el resultado de la historia de cada persona. b) Son estables, perdurables, difíciles de cambiar, pero dinámicas ya que son susceptibles de crecer, arraigarse o deteriorarse e incluso perderse. c) Son raíz de conducta, aunque no la conducta misma. d) La actitud es un proceso cognitivo y su raíz es cognitiva. e) La actitud conlleva procesos efectivos. f) Es un proceso complejo, integral. g) Evocan un sector de la realidad, se refieren a unos determinados valores. h) Son transferibles, se pueden actualizar de modos diversos y hacia distintos objetos. Machotka define el concepto de valor como un conjunto interiorizado de principios derivados de experiencias pasadas, que han sido analizadas en función de su moralidad. Estos principios permiten al individuo actuar, durante un periodo de tiempo por él determinado, con prontitud, de manera previsible y metódica, con plena conciencia de las consecuencias de sus actos y con una sensación interior de corrección. Los valores se eligen libremente. Un valor no es una noción simple, sino una mezcla compleja de más de un factor. Shirk expone que un valor engloba: a) aquello que prefiere, lo cual implica asimismo aquello que se desecha, b) una persona que prefiere y desecha, c) el contexto en el que tiene lugar esta actividad. Para Rokeach (1 973), un valor es una creencia duradera en que un modo específico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un opuesto modo de existencia. Un sistema de valores es una organización de creencias convenientes a modos preferibles de conducta o estados finales de existencia a lo largo de un continuo de relativa importancia. Por tanto, los valores pueden referirse a estados finales de existencia (valor terminal), como metas valiosas por sí mismas, y que en parte se identifican con valores morales, y a modos específicos de conducta (valores instrumentales), como estados deseables de conducta para conseguir determinadas metas u objetivos. Una actitud de ayuda y de compartir con los demás puede ser expresión de un valor terminal; una actitud de interés por las operaciones matemáticas o por la lectura es expresión de un valor instrumental (Bolívar, 1995). Un sistema de valores, integrado por creencias, se puede expresar en las correspondientes actitudes, que están funcionalmente conectadas al sistema de valores. Los valores ocupan un lugar más central y de orden superior que las actitudes, puesto que son determinantes de ellas y más difíciles de cambiar (Rokeach, 1973). Las creencias y actitudes, como predisposiciones a la acción, son capaces de suscitar el afecto hacia el objeto de la creencia. Valores y actitudes se definen y diferencian en términos del nivel de las creencias que los componen. Los valores se refieren a creencias prescriptivas que trascienden los objetos o situaciones específicas, mientras que las actitudes se focalizan en objetos, personas o situaciones concretos.

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Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. TEMA A DEBATE

(A partir de J. Trilla, 1992)

La neutralidad del profesor y de la escuela había sido considerada por muchos como un contrasentido, una pretensión ilusoria o una trampa ideológica. Con extraña unanimidad, y con argumentos ora similares, ora complementarios y ora discordantes, derechas e izquierdas habían coincidido en desacreditar por imposible o por indeseable a la neutralidad en la educación. Tal coincidencia puede hacer pensar que el debate sobre esta cuestión ha caducado desde hace ya un cierto tiempo... ¿Cómo puede alguien estar persuadido de que ya se ha solventado convenientemente, en la teoría y en la práctica, el problema de hasta qué punto es lícito, legítimo o conveniente que el maestro intente transmitir a los alumnos sus propias opciones, creencias o convicciones de carácter ideológico, moral, político o religioso? La cuestión de la neutralidad en la educación, además, está entrañablemente relacionada con una larga familia de conceptos y problemas que nadie medianamente lúcido puede dar por definitivamente aclarados o superados: adoctrinamiento, manipulación, propaganda, inculcación, proselitismo, tolerancia, confesionalidad, laicismo, reproducción ideológica, absolutismo y relativismo axiológicos, deontología profesional del educador, escuela pluralista o pluralismo de escuelas, enseñanza de la religión y formación ética o moral, etc. etc. En definitiva, todo un mundo de problemas que conectan con la filosofía de la educación, la sociología, la psicología, la legislación y la organización educativas, la teoría del currículum, la formación del docente, ... ... Un mínimo acercamiento a la realidad advierte enseguida que el problema de la actuación de la escuela y de los profesores ante la transmisión de las propias opciones políticas, religiosas, morales o ideológicas sigue generando, de forma más o menos continua, polémicas y conflictos. Polémicas en los claustros de profesores y en los consejos escolares, conflictos entre padres y maestros, entre maestros y directores o titulares, entre éstos y los padres, entre maestros y alumnos, entre cualquiera de tales estamentos y las administraciones educativas. ... ... Otro motivo que nos indujo a intentar replantear la cuestión de la neutralidad fue el percibir que, a pesar del esfuerzo por desacreditar teóricamente este concepto por parte de ciertos autores y corrientes pedagógicas, existen también una serie de tendencias, propuestas y metodologías educativas que, si bien no siempre se reclaman explícitamente partidarias del neutralismo, en realidad las posiciones que sostienen y las prácticas que promueven, en ciertos aspectos, se aproximan bastante a él. A citar, por ejemplo, el famoso Humanitas Currículum Project diseñado por L. Stenhouse, en cuyo marco se defendía una suerte de neutralidad procedimental para la actuación del profesor ante los temas controvertidos. .... ... Otro ejemplo importante puede ser el de la corriente de educación moral de la "clarificación de valores". Aunque los autores representativos de esta corriente no siempre se hayan abanderado con la etiqueta literal de la neutralidad, no hay duda de que su renuncia a la pretensión de inculcar valores y a cualquier actitud evaluativa por parte del educador de los valores que expresen los alumnos, aproximan bastante esta metodología a una forma de neutralismo. Y, finalmente, cabe referirse también a algún aspecto de los procedimientos educativos derivados de la teoría del desarrollo del juicio moral de L. Kohlberg. Desde luego, sería largamente cuestionable -y no vamos a caer en esta simplificación- el identificar de buenas a primeras las propuestas kohlbergtianas con una forma de neutralismo. De todos modos, la decantación hacia un tipo de educación moral que pone el énfasis en el desarrollo del juicio moral y no en los contenidos, y, más concretamente, el método de discusión de dilemas y el papel que se le adjudica al profesor en el mismo, bien pueden

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inducir a pensar en la existencia de ciertas correspondencias entre estos procedimientos y alguna clase de neutralidad. ... ...la existencia inevitable del currículum oculto acaba con cualquier pretensión de neutralidad;. la educación supone, por su propia esencia, la transmisión de valores y por tanto una educación neutral es un contrasentido; la neutralidad ideológica es ya una ideología; el maestro pretendidamente neutral no es congruente consigo mismo, aunque la neutralidad fuese posible sería indeseable, pues el educador debe estar comprometido con la transformación social. Todo esto y más se decía en las discusiones generales en torno a la neutralidad, pero cuando la controversia se centraba en casos reales o en situaciones hipotéticas pero posibles y concretas, los mismos que en la discusión teórica habían defendido radicalmente posturas contrarias a la neutralidad, a menudo, y según los casos, podían pasar a defender entonces actitudes o posiciones mucho más próximas a ella. Es decir, en abstracto casi nadie era neutralista y, en cambio, frente a situaciones concretas y contextualizadas, las posiciones tendían a matizarse mucho más. ... ACTIVIDADES PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

(A partir de J. Trilla, 1992)

La camiseta (Primera parte: discusión de un caso). Emilio es un chico de 17 años que estudia Formación Profesional. El otro día se presentó en clase con una camiseta que llevaba estampado un dibujo representando un coito de forma un tanto explícita. La profesora de lengua, Conchita, nada más entrar el chico en el aula, se dirigió privadamente a él y le dijo que con aquella camiseta no estaba dispuesta a admitirlo en clase, que fuera a cambiársela o, al menos, que se pusiera encima el jersey que llevaba en la mano. Emilio intentó discutir, pero Conchita le cortó tajantemente aduciendo que en su casa o en la calle vistiera como le diese la gana o como le dejasen sus padres, pero en clase ella exigía cierta decencia y compostura. Finalmente, a regañadientes, Emilio aceptó ponerse el jersey. 1. ¿ Crees que Emilio tenía derecho a vestir en clase de la manera que quisiera ? ¿ Por qué sí o por qué no?. 2. ¿Actuó correctamente Conchita?, ¿son válidas las razones aducidas por ella?, ¿qué otros motivos podría tener?, ¿estaba en su derecho de hacer lo que hizo?. 3. Si Emilio se hubiera resistido más, ¿qué crees que habría hecho Conchita y qué habría debido hacer? 4. Plantea el mismo caso, pero en una clase universitaria o en una clase de adolescentes de 14 años. ¿Debería entonces ser distinta la actuación del profesor o profesora?. 5. Plantea el mismo caso pero variando el objeto del conflicto. En lugar de una camiseta con el dibujo aludido, por ejemplo, ropa sexualmente muy provocativa (un chico con unos pantalones cortos ajustadísimos o una chica con una blusa casi transparente), camiseta con dibujos y frases neonazis, racistas. con apologías de la violencia. etc., camiseta con propaganda política electoral de un partido. Segunda parte: Role-Playing Role-Playing A Representar el caso anterior en su forma original. Los personajes (Conchita y Emilio) ya están definidos. La situación es la entrada de la clase. Después de representada la situación, discutir el caso. Pero no tanto sobre el fondo, pues esto ya se habrá hecho antes, cuanto sobre la forma en que la profesora se dirige a Emilio.

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Role-Playing B (Aunque a veces se puedan tener buenas razones para pedir o exigir una actitud o conducta correcta a un alumno, no siempre la forma de planteado es la correcta). - Establecer subgrupos. cada subgrupo deberá pensar y representar ante los demás una forma apropiada y otra inapropiado de plantear al alumno el asunto. - Comentar posteriormente las distintas formas representadas. ACTIVIDADES PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES (A partir de J. Trilla, 1992) La guerra del Golfo. (Era en otoño de 1990, en los periódicos y en la calle se debatía sobre si el Gobierno español debía o no debía haber enviado buques de guerra a la zona del conflicto del golfo Pérsico). Ramón es el profesor de filosofía de una clase de Bachillerato con adolescentes de 16 años. Es un militante pacifista y está en contra del servicio militar obligatorio. El otro día habló en clase del conflicto del golfo Pérsico. Explicó a los alumnos su posición al respecto y, entre otras cosas, insistió en que creía que España no debía enviar barcos a la zona del conflicto. Dijo también que consideraba que el Gobierno español no tenía ningún derecho a mandar allí a jóvenes que estaban haciendo la mili, y mucho menos contra su voluntad. Una vez expuestas y argumentadas sus opiniones, y después de manifestar también que, como probablemente ellos -los alumnos- ya sabrían, todavía no había mucha gente que compartiera estas opiniones, abrió el debate para que todos pudieran decir lo que pensaban al respecto. Durante la discusión, el profesor se limitó a moderar, sin intervenir en el contenido. Al final, informó que dos días después estaba convocada una manifestación legal para presionar al Gobierno para que retirase los barcos de guerra que había enviado a la zona del conflicto. Dijo que él pensaba asistir, pues hay que manifestar y defender públicamente las propias ideas cuando es necesario. Insistió también en que estas cuestiones (la guerra, el servicio militar) directa o indirectamente afectan a todos: ellos mismos podían tener un hermano mayor al que habrían podido enviar al Golfo, y, en cualquier caso, al menos los chicos, dentro de muy poco tendrían que hacer la mili. Por tanto, era bueno que empezaran a reflexionar sobre estas cuestiones y que actuaran en consecuencia. 1. ¿Te parece bien que el profesor introdujera este tema? 2. ¿La manera de presentarlo y discutirlo fue la correcta? 3. ¿Hizo bien informando de la manifestación e invitando a participara ella de la manera que lo hizo? 4. ¿ El problema varía sustancialmente si en lugar de ser alumnos de 16 años fuesen más jóvenes, o por el contrario, estudiantes universitarios? 5. ¿ Variaría también el problema si José, en lugar de ser profesor de filosofía lo fuese de matemáticas? REFLEXIÓN: Eduqué a mis hijas en el diálogo. Nunca acepté que resolvieran sus diferencias con violencia. Les enseñé que razonar es mejor que gritar, que convencer es mejor que imponer. Intenté inculcar en mis alumnos el espíritu crítico pero constructivo, la convicción de que las diferencias entre profesores y alumnos se resuelven hablando, la necesidad de cooperación para llevar adelante cualquier empresa humana.

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Escribí en papeles destinados a profesores que se debe promocionar la actitud de comprensión hacia otros pueblos y culturas, el respeto y solidaridad hacia distintas formas de pensar y de actuar. Todo lo hice convencida, ingenuamente, de que éstos eran los valores de mi cultura, de mi civilización, de la que me sentía orgullosa y satisfecha. Una civilización racional y humanitaria. Solidaria. El día 17 de enero (de 1991, cuando empezó la Guerra del Golfo) comprendí con amargura que me había equivocado. Esos no eran los ideales de mi cultura, de mi civilización, sino todos los contrarios: arrogancia, enfrentamiento, incomprensión, destrucción. Las vanas razones dadas para justificar lo injustificable me hundieron aún más en el abatimiento. Desde hoy seguiré enseñando, o intentando enseñar, lo mismo que enseñaba; pero ya sé que no son los valores de Occidente o, mejor dicho, de sus dirigentes, sino los míos propios... y los de cientos de miles de personas. Yo también creí que el Norte era Sur.... Carmen Echevarría Villaviciosa de Ocón, Madrid. (El País, 4 de marzo de 1991)

SUPUESTOS POSIBLES

(clarificación de valores)

(A partir de Curwin y

Curwin, 1989). ENFOQUE: La mayoría de las personas haría más por un amigo que por un desconocido. Sin embargo, existen límites a los que no estamos dispuestos a llegar por alguien. Esta actividad lleva a los estudiantes a analizar los límites que han fijado en sus amistades y a decidir si hace falta modificarlos de una forma u otra. MATERIALES: Lista de supuestos posibles. PROCEDIMIENTO: Los alumnos tienen que responder a las preguntas de la lista de supuestos posibles. Una vez contestadas las preguntas, cabe organizar un debate en grupo o que cada alumno redacte un diario privado. INSTRUCCIONES: 1.- Los alumnos tienen que contestar SI o NO a las preguntas de la lista de supuestos posibles. 2.- Los alumnos tal vez deseen saber qué contestan otros estudiantes a determinadas preguntas. Pueden pedir que se levante la mano en dichas preguntas. 3.- Los estudiantes que tengan opiniones contrapuestas acerca de determinadas preguntas pueden iniciar un debate general. 4.- Los alumnos tienen que llevar la cuenta del número de síes y noes con objeto de contestar a las preguntas del debate. Lista de supuestos posibles 1. ¿Le darías a un amigo el dinero que tienes para la comida aunque ello significara que te quedases sin comer? 2. ¿Dejarías que un amigo copiase tu examen y se atribuyese tus ideas? 3. ¿Cargarías con la culpa de un amigo que le ha cogido dinero a alguien?

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4. ¿Le prestarías dinero a un amigo aunque no te dijera para qué lo necesita? 5. ¿Dejarías de ser amigo de alguien a quien le prestaras un libro, lo perdiera y no mostrara la menor preocupación? 6. ¿Le dirías la verdad a un amigo si no te gustara un regalo que te hiciera? 7. ¿Seguirías siendo amigo de alguien que consumiera droga? 8. ¿Seguirías siendo amigo de alguien que divulgara un secreto después de haber prometido que no se lo diría a nadie? 9. ¿Serías amigo de alguien pese a que tus padres te lo prohibieran? 10. ¿Seguirías siendo amigo de alguien que criticara constantemente a tus otros amigos? PREGUNTAS PARA EL DEBATE: 1.- Si tengo un gran número de noes, ¿será que impongo demasiadas restricciones a mis amistades? 2.- Si tengo un gran número de síes, ¿será que soy demasiado condescendiente con mis amigos? 3.- ¿Estoy satisfecho con los límites que establezco en mis amistades? 4.- ¿Qué debería cambiar para conseguir mejores relaciones? 5.- ¿Le diría a alguien lo que he descubierto acerca de los límites de mis amistades? ¿Por qué podría ser útil que otras personas lo supieran?

EL NIÑO DEL ¿Y YO, QUÉ? (clarificación de valores)

(A partir de Curwin y

Curwin, 1989). ENFOQUE: Los profesores de Lengua suelen usar libros de texto que si bien permiten desarrollar la fluidez de lectura no por eso dejan de ser insípidos y carentes de interés. Sin embargo, a partir de un relato del que se desprenda un tema o una finalidad reconocible, se puede, sin demasiado esfuerzo, elaborar una lista de preguntas para ayudar a los estudiantes a clarificar sus valores. MATERIALES: El cuento "El niño del ¿y yo, qué?" PROCEDIMIENTO: En el curso del debate se pondrán al descubierto los significados personales pidiendo a la clase que considere los valores en juego. Se pueden utilizar las preguntas como punto de partida y abandonar progresivamente el argumento del cuento para concentrarse en el tema general con mayor profundidad. INSTRUCCIONES: 1. Se lee el cuento en voz alta o se pide a los alumnos que lo lean.

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2.Hay que cerciorarse de que los alumnos se han enterado de lo que ha ocurrido en el cuento; después se pasa al debate con las preguntas que se reproducen a continuación. 3. Acto seguido, la clase tiene que elaborar una lista de cosas que podría hacer un niño como el del cuento para sentirse alguien. Vaya observando qué propuestas son positivas y cuáles son negativas. 4. Como actividad complementaria, los estudiantes tienen que seleccionar individualmente a una persona que consideran que merece la atención de los demás e intentar, durante una semana, mostrarse especialmente amables con dicha persona. Más adelante, podrán comunicar a la clase lo que sintieron al demostrar interés por otra persona, así como la respuesta que pudiera haberse producido por parte de dicha persona. EL NIÑO DEL ¿Y YO, QUÉ? Era un sábado por la mañana y en casa de Alberto eso significaba que había chocolatada y churros para desayunar. Alberto saltó de la cama al notar el inconfundible olor que ya se esparcía por la habitación que compartía con Carlos, su hermano mayor. Al bajar al comedor, se encontró al resto de la familia haciendo los planes del día. Voy a llevarme a Carlos al chalet para ir preparando la casa para las vacaciones, dijo el padre". 'Laura y yo vamos a ir al centro a comprar unas sandalias. ¿Quién iba a imaginarse que una hija mía iba a calzar el 40?", bromeó la madre. Los gemelos, Juan y Jorge, estaban de risitas. (Siempre estaban igual). La madre les preguntó qué tenían pensado hacer ese día. “Es un secreto", contestaron al unísono. "Bueno, siempre que no os alejéis de casa y no os metáis en líos, podéis hacer lo que queráis, dijo el padre. "Pero avisad a la abuela si vais a algún sitio con la bicicleta”. Los dos asintieron con la cabeza. Alberto había permanecido muy callado mientras los demás hablaban de sus planes, sin dejar de pensar “¿Y yo, qué?", ¿Y yo, qué?". Alberto era el hermano mediano. Laura era la mayor y tenía 13 años. Después venía Carlos, que tenía 11. Los gemelos tenían seis años y medio. Alberto, con sus nueve, ocupaba el lugar central de una familia que nunca parecía haberle prestado atención. "Alberto, ¿qué plan tienes para este día tan bonito?", le preguntó su madre. "Ninguno". contestó Alberto. El teléfono sonó en ese momento; todos estaban siempre de un lado para otro pero nunca le incluían a él. En realidad nadie se metía con él. Alberto habría agradecido probablemente incluso ese tipo de atención. Pero todos ellos estaban demasiado ocupados. Alberto siguió preguntándose, en su fuero interno: “¿Y yo, qué?'. Alberto era bajo para su edad. Le gustaba hacer deporte pero no era demasiado buen deportista. Cuando se formaban equipos en la escuela, siempre le seleccionaban en último lugar. Y no dejaba de preguntarse: "¿Y yo, qué?". Así pues, en vez de intentar jugar al fútbol con alguien, Alberto decidió ir a dar un paseo solo. Al menos de esa forma nadie podría marginarle. Solía pasear durante horas por los campos de detrás de su casa, y se imaginaba rodeado de una multitud de personas que imploraban su atención. “¿Y yo, qué?", decían todas. Llevaba aproximadamente una hora cuando vio un gatito escondido en la hierba. Estaba flaco y

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sucio, era de color gris y tenía seis dedos en una pata. Lo cogió en brazos, acariciándolo. "Hola, gatito. ¿Tú también estás solo, verdad?", le dijo. Alberto se llevó el gato a casa, estaba orgulloso de tenerlo y al gato le encantaba, evidentemente, que le cogieran y acariciaran. Era la primera vez que Alberto se sentía especial. Le satisfacía saberse necesario. Cuando volvió a casa el resto de la familia, todos se congregaron en torno a Alberto y al gatito. “¿De dónde lo has sacado?", "¿qué le habrá pasado a su madre?", "¿le has dado de comer?", "¿te lo vas a quedar?", "¿puedo cogerlo?", "¿y yo?", "¿y yo, qué?". Alberto contestó a sus preguntas. estaba contento de dejar a los demás que cogieran a su gatito, quería al gato, pero algo todavía más importante le había ocurrido ese día. Era alguien. Ellos lo sabían, pero no sólo ellos: él también. PREGUNTAS PARA EL DEBATE: 1. ¿Qué lugar ocupas en tu familia? ¿Crees que tus padres te tratan de determinada manera por el lugar que ocupas?. ¿De qué manera?. 2. ¿Te has sentido alguna vez como el niño del cuento? 3. ¿Qué crees que significa realmente ser un niño "¿Y yo, qué?". 4. Cuando Alberto se encontró al gatito, ¿qué tenía en común?. ¿Has sido alguna vez amigo de un animal o persona que no fuera particularmente atractiva, simplemente porque sentías algo especial por ella?. ¿Qué sucedió?. 5. ¿Por qué crees que para Alberto era tan importante sentirse alguien? 6. ¿Necesitas hacer algo o poseer alguna cosa especial para sentirte alguien? 7. ¿De qué manera puede Alberto seguir siendo alguien en su familia? ¿Qué podría decirles? 8. En la escuela suele haber niños que se comportan de determinada manera, con el único fin de llamar la atención. ¿Son iguales que Alberto? ¿En qué? ¿Has hecho alguna vez lo mismo que ellos? ¿Qué hiciste? 9. ¿Conoces alguna persona a la que podrías ayudar a sentirse alguien? ¿Qué podrías hacer?

CATÁLOGO DE APRENDIZAJE (clarificación de valores) (A partir de Curwin y Curwin, 1989). ENFOQUE: Una razón de peso para convencerse de que hay que aprender conceptos matemáticos es saber que le permitirán a uno convertirse en un mejor administrador del tiempo, del dinero y de los negocios. En esta actividad se ofrece a los estudiantes la oportunidad de ordenar sus prioridades utilizando los sistemas básicos de cálculo. MATERIALES: Un catálogo de aprendizaje para cada alumno.

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PROCEDIMIENTO: A cada alumno se le entregan 100 unidades, con las que debe intentar comprar el mayor número posible de cosas que figuren en el Catálogo de aprendizaje. Cada una de las cosas incluidas en el catálogo requiere un cierto número de horas y cada alumno dispone solamente de 100 horas. Los alumnos tienen que calcular cómo conseguir el mayor número de unidades en el tiempo concedido. INSTRUCCIONES: 1. Se pide a cada alumno que calcule aquello que desea comprar, asegurándose de que no gasta más de 1 00 unidades ni emplea más de cien horas. 2. Los alumnos han de comunicar a la clase sus elecciones y las razones de las mismas. Catálogo de aprendizaje A continuación tienes una lista de 25 cosas que puedes aprender a hacer. Puedes gastarle hasta 100 unidades en la compra de cualquiera de las cosas de la lista, pero solamente dispones de 100 horas. Elige con prudencia y procura conseguir el mayor número de cosas que te apetecen en función de tu tiempo y dinero. Cosas a aprender 1. A jugar al baloncesto 2. A leer mejor 3. A ser un buen cocinero 4. A estar en perfectas condiciones físicas 5. A mejorar tus aptitudes para las matemáticas 6. A ser un hijo modelo 7. A ser un buen amigo 8. A prepararte para el trabajo que quieres desempeñar 9. A ser un gran bailarín 10. A nadar mejor 11. A hacer modelos 12. A ser un buen artista 13. A conseguir trabajo de cuidar niños 14. A conseguir propinas por hacer recados 15. A conseguir que todos tus profesores te aprecien mucho 16. A diseñar tu propia ropa 17. A montar a caballo 18. A patinar sobre hielo 19. A cuidar un jardín 20. A tener una sonrisa encantadora 21. A adiestrar animales 22. A organizarte para disponer de más tiempo libre 23. A tener más éxito 24. A ser un buen jugador de ajedrez 25. A tocar el instrumento musical que más te guste

Unidades 20 40 60 60 25 70 75 70 30 15 5 10 30 30 30 10 10 15 15 50 30 50 75 15 10

Horas 20 30 10 50 25 65 60 50 10 25 10 10 5 10 30 20 10 10 10 25 30 65 60 15 20

NOTA: Esta actividad puede adaptarse a estudiantes de un nivel superior, incorporando técnicas matemáticas más complejas. A los estudiantes puede gustarles elaborar su propio catálogo, basta que cada uno introduzca en una caja dos o tres propuestas de cosas a incluir y el profesor confeccione con todas ellas el catálogo. No tiene que tratarse necesariamente de catálogos de aprendizaje, sino de cualquier tema que elijan los alumnos o el profesor. Tal vez se prefiera proporcionar a los alumnos las 100 unidades en forma de palillos o canicas, con el fin de que tengan una visión más concreta de sus transacciones.

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ESTRATEGIAS PARA FORMAR ACTITUDES

(A partir de Alcántara, 1992).

I.- CONFIANZA EN Si MISMO Y EN LOS DEMAS: Desarrollo del autoconcepto positivo, autoconfianza, valía personal y confianza en los demás. Vencer el complejo de inferioridad. 1.- a) Decir el nombre y la afición favorita. b) Vocación futura. 2.- Anotar las cualidades que los otros han observado en cada uno. 3.- "Me siento orgulloso de...” 4.- Realización mural por equipos. Expresión gráfica de las cualidades que poseen. 5.- Tablón de anuncios. Descripción de las cualidades de un alumno anónimo. 6.- Anotar toda obra buena que se observe a lo largo de una jornada escolar. 7.- Por parejas. escribir todo lo positivo que tiene uno y otro (5 minutos). 8.- Por parejas formadas libremente. El guía y el ciego. 9.- Vencer complejo inferioridad. Expresar una cosa que cada uno "puede hacer'. II.- CREATIVIDAD: Adaptación a situaciones nuevas. Transformar las ideas y destrezas para adaptarse a los nuevos desafíos de la educación y la sociedad en general. 1.- Imaginar cómo sería un Mundo, si cada alumno tuviera que crearlo de nuevo. 2.- A partir de un objeto desechable (por ejemplo una lata vacía), usos que se le pueden dar. 3.- Despertar curiosidad. Entrevista a una persona desconocida. Formulación preguntas originales. 4.- Flexibilidad de pensamiento. Buscar soluciones múltiples a un mismo problema. 5.- Trabajar solo, durante periodos prolongados, en un proyecto de su interés. 6.- Estimular la superación de los límites de las cosas. Inventar usos diversos para varios objetos. 7.- Crear un objeto nuevo a partir de otros existentes. Concurso de inventos. 8.- En los exámenes, no sólo pedir respuestas, sino solicitar preguntas creativas. III.- JUSTICIA: Práctica de la justicia distributivo, retributiva, conmutativa y social. 1.- Narración de un hecho de injusticia cometido recientemente. Discusión por equipos. Elaboración de un juicio con todos los miembros que componen un proceso judicial. 2.- Cada uno anota un caso en que hubo justicia o se cometió una injusticia. 3.- Declaración de los Derechos del Niño. Creación de un mural por grupos pequeños. 4.- Detección violaciones derechos humanos. Análisis de la prensa escrita. 5.- Descubrir injusticias en las películas que se ven normalmente.

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6.- Análisis Derechos del consumidor: calidad, cantidad, precios, fechas de caducidad, composición de los productos. 7.- Redacción de los deberes de un alumno/a y de un hijo/a. IV.-TOLERANCIA: Conseguir el respeto a las ideas y sentimientos de cualquier persona. 1.- Se escriben las preferencias de cada uno. Se discuten en grupo. 2.- Debate sobre un tema conflictivo o controvertido. V.- PACIFICACION: 1.- Semana de la Paz: -Presentación de libros en favor de la paz. - Mural gigante en el patio del colegio. (puzzle). - Sesiones de proyección de cine o vídeo. - Escenificación de personajes que lucharon por la paz (Gandhi, M. Luther King, - Recital de poemas sobre la paz. - Festival de canciones por la paz. - Exposiciones de dibujos, posters, tarjetas, ilustraciones sobre la paz. 2.- Día de la Paz. 3.- Un pensamiento pacifista. 4.- El silencio. Cultivar la paz interior. (Ejercicio de expansión de conciencia). 5.- Uso de métodos de resolución de conflictos. VI.- COMUNICACIÓN DE BIENES: Dar lo que uno tiene a quien lo necesita. Compartir bienes. 1.- Escribir un acto de ayuda que haya hecho a otra persona o que le hayan hecho a ella. 2.- Compromisos. a) ¿A quién podrá hacerle un favor?, b) ¿Qué servicio le va a prestar?, c) ¿Cuándo supone que lo podrá realizar?. Revisión del cumplimiento de los compromisos. 3.- Traer algún libro de casa y prestarlo a todos los compañeros. 4.- Compartir el almuerzo y la bebida en el recreo o en clase. 5.- Formar grupos de alumnos que quieran ayudar a los demás en las tareas escolares. VII.- COMUNIÓN DE VIDA: compartir nuestra vida interior con amigos y miembros comunidad. 1.- Compartir expectativas, esperanzas, aspiraciones personales. Foto-palabras. 2.- Compartir gustos, intereses. Interés en conocer al otro, escuchar: sinceridad para abrirse al otro. Formación de parejas por sorteo.

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3.- Abrimos a los demás. Tarjetas de presentación. 4.- Compartir los deseos más íntimos. Si supieras que sólo te queda un mes de vida, ¿cómo lo aprovecharías?. 5.- Compartir los intereses preferentes de cada uno. Lista con las 15 cosas que le gustaría hacer. 6.- Compartir las alegrías. Calendario con todos los cumpleaños de los alumnos de clase. 7.- Compartir las tristezas. Cuando un compañero cae enfermo... VIII.- RESPONSABILIDAD: Aprender a asumir responsabilidades y dar cuenta de ellas, 1.- Lista de tareas a compartir para el buen funcionamiento de la clase. (Individual o en grupo). 2.- Asumir responsabilidades a su alcance. Asumir tareas familiares. Redacción compromiso. IX.- PARTICIPACIÓN SOCIAL: Desarrollar el interés y compromiso por los asuntos públicos. 1.- Petición al Alcalde sobre una necesidad pública de la ciudad. Se recogen firmas, en la clase y en la calle. 2.- Cultivar el interés por la vida ciudadana. Si fuera alcalde mi ciudad, haría... 3.- Desarrollar la conciencia ciudadana. Confección de un código de convivencia ciudadana. 4.- Interesarse y colaborar en el orden público. Preguntas a un agente de policía. 5.- Interesarse por la función de los socorristas y Protección civil. Entrevista a uno de sus miembros. 6.- Sentir los problemas de la Comunidad local. Visita del Presidente Asociación de Vecinos. 7.- Admirar el ejemplo de ciudadanos que sirven a la Comunidad. Entrevista a un concejal. 8.- Sentir los problemas ciudadanos y afrontarlos. Mural con problemas que tiene el municipio. 9.- Desear una ciudad mejor. Dibujar el mapa de su pueblo ideal. (En pequeños grupos). X.- CUIDADO DE LA NATURALEZA: Impulsar la sensibilidad de los alumnos sobre la Naturaleza y estimular su actitud de defensa ante las agresiones al ecosistema. 1.- Semana de la Naturaleza. Similar al desarrollo propuesto para la semana de la Paz. -

Trazado de itinerarios ecológicos. Acampada de fin de semana. Proyección de películas, vídeos y diapositivas. Entrega de una planta a cada alumno, que cuidará en su casa. Murales ecologistas en ciertas zonas del colegio. Pintura de diversos aucas de la Naturaleza. Publicación de un número monográfico en la revista escolar. Censo de árboles y plantas de la localidad o bardada. Presentación de libros en clase de interés ecologista. Invitación a expertos que hablen sobre temas clave del Medio Ambiente. Contacto con las familias para pedir colaboración en casa.

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-

Campaña para evitar el despilfarro del agua. Plantación de semillas, flores y plantas. Seguimiento y cuidado de las mismas Limpieza de zonas verdes. Colocación de jaulas para aves protegidas.

XI.- LA CURIOSIDAD: Cultivar el deseo y la voluntad de investigar. 1.- Despertar el deseo de conocer las ideas y opiniones de otras personas. Elegido un tenia de actualidad, se elabora un cuestionado y los alumnos, por parejas, se entrevistan entre sí. XII.-SENTIDO CRÍTICO. 1.- Asamblea de clase. Critico, felicito, propongo. Celebración de la sesión. Se levanta acta con las conclusiones.

ACTITUD: CONFIANZA EN SI MISMO Y EN LOS DEMÁS Finalidad: Que el alumno escuche la valoración de sus compañeros y así se afirme su valor personal. Desarrollo: 1.- El profesor o el tutor pide que se sitúen en círculo o en semicírculo. Expone la finalidad que se persigue en esta actividad. Explica en qué consiste: Uno tras otro irán diciendo: “Me siento orgulloso de...", expresando una cualidad o destreza personal. Después de cada intervención, se pide a los presentes que confirmen lo dicho por el compañero, aduciendo algún hecho que demuestre la verdad de lo declarado. El educador solicita energía y decisión para expresarse con plena confianza en su valía personal. Solicita también que los otros sepan corroborar al compañero, apoyándole. 2.- Se dejan unos minutos de silencio para pensar. 3.- Empieza la exposición de cada uno. El educador pide voluntarios que aporten su testimonio convalidante de lo dicho por el que acaba de hablar. Y así se sigue sucesivamente. Conviene animar la intervención de los alumnos que no aportan su opinión de apoyo al compañero. Si no hubiere convalidaciones, el educador puede aportar la suya personal. 4.- Cierra la reunión el educador agradeciendo la sinceridad de todos. Finalidad: Desarrollo de la confianza en los demás. Desarrollo: 1.- Se forman parejas a libre elección de los educandos. El animador explica la finalidad del ejercicio. Se expone en qué va a consistir: vamos a recorrer un itinerario durante el cual uno actuará de ciego, con los ojos cerrados, dejándose conducir por su pareja. El guía le irá diciendo al compañero “ciego" por dónde van caminando, le irá previniendo de los obstáculos y le inspira confianza en que no caerá ni chocará. Le cogerá del brazo para guiarle. El "ciego" debe confiar plenamente en su guía, debe caminar con los ojos cerrados y jamás debe abrirlos. Así lo harán durante cinco minutos y a continuación se cambian los papeles. Se repite la secuencia. Se indica el trayecto a recorrer.

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2.- Se inicia la marcha y se regresa en el tiempo convenido. Diez minutos de ida y diez de vuelta. 3.- Terminada la marcha de todas las parejas, se reúnen todos y expresan cómo se han sentido, como ciegos y como guías. Este ejercicio puede repetirse otros días cambiando de parejas e incluso uniendo a los alumnos más distanciados psicológicamente entre sí para fomentar el acercamiento y mutua confianza.

ACTITUD: CREATIVIDAD Finalidad: Desarrollar los procesos imaginativos originales como factor integrante de la creatividad. La originalidad es fundamental; aportar ideas interesantes, poco comunes, sorprendentes. Desarrollo: 1.- El educador expone la finalidad. Explica que la actividad consistirá en imaginar cómo sería un mundo si cada alumno tuviera que crearlo de nuevo. Pide ideas innovadoras. 2.- El educador solicita que cierren los ojos y piensen qué clase de mundo haría cada uno. 3.- Se les indica que abran los ojos y reunidos en grupos de tres confeccionen una lista de cosas que harían en el nuevo mundo, incluyendo todas las aportaciones. Si se excluye alguna, deben discutido y llegar a un acuerdo. 4.- Cada grupo presenta a la clase su proyecto creador. 5.- Cada alumno realiza una redacción personal sobre el mismo tema.

ACTITUD: CREATIVIDAD Finalidad: Estimular la flexibilidad de pensamiento como ingrediente de la creatividad. Si un método no da resultados, se descubre de inmediato otro distinto. Desarrollo: 1.- Se expone lo que se pretende en este ejercicio. Se explica que se van a ofrecer varios casos de vida real donde fracasa un método y tendrán que inventar otro nuevo. Se pide que se escriban las propuestas que discurran. 2.- El educador presenta una tras otra varias cosas reales o imaginarias, por ejemplo las siguientes: a) En una clase el profesor pide que se le escuche y estudie en silencio, pero no lo consigue. ¿Qué harías tú para conseguirlo?. b) Eva y Esther no se hablan desde hace tiempo. El tutor ha intentado reconciliarlas y no lo ha conseguido. ¿Qué hacer?. c) Se siguen tirando papeles en el suelo, por las escaleras y en el patio, a pesar de continuos avisos. ¿Cómo conseguirlo?. El educador anuncia que las propuestas que sean factibles se van a experimentar y aquella que

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resuelva el problema será recompensada. 3.- Se escriben las respuestas y se leen en público. Se entregan los escritos al autor que decidirá qué sugerencias se experimentan. 4.- Se premiará la que obtenga éxito, aunque sea parcial.

ACTITUD: COMUNIÓN DE VIDA Finalidad: Compartir gustos e intereses. Desarrollo: 1.- Se expone el objetivo. Se motiva a los alumnos explicándoles que así se construirá y avanzará en la amistad. Se piden dos actitudes en esta actividad: un gran interés en conocer al otro, sabiéndole escuchar con atención, y una sinceridad para abrir el corazón y compartir lo personal. 2.- Sortea para la formación de las parejas. 3.- A cada pareja se le entregan documentos similares al siguiente. Ejercicio de comunicación: 1 .¿Qué deporte prefieres? 2. ¿Quiénes son tus mejores amigos? 3. ¿Qué personas admiras más? 4. ¿Qué deseas ser en el futuro? 5. ¿Qué deseo pedirías a un mago? 6. ¿Qué problema te preocupa? 7. ¿Cuál crees que es tu mayor defecto?... Normas: a) Durante el tiempo señalado (15 minutos), tienes que hacer preguntas de la lista a tu pareja. b) Puedes escoger las preguntas que quieras y por el orden que prefieras. c) No hagas ninguna pregunta que no estés dispuesto a responder si el otro te la hace a ti. d) Cualquiera de los dos puede negarse a responder a cualquier pregunta. Díselo a tu pareja y que te haga otra diferente. e) Toda información recibida del otro debe ser tenida como confidencial. f) Podéis empezar por las preguntas más fáciles. Los dos iréis alternando en hacer preguntas.

ANEXO 14: ¿QUÉ SE PUEDE CONSEGUIR TRABAJANDO CON DILEMAS? La discusión de dilemas morales intenta crear conflictos sociocognitivos en los que los alumnos se obligan a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral, hacia posturas más autónomas basadas en principios más universales. Objetivos generales: a) Impulsar y favorecer el desarrollo y crecimiento moral del alumnado tanto en sus aspectos cognitivos como actitudinales, y a ser posible conductuales.

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b) Potenciar el desarrollo de las estructuras universales de juicio moral que permiten la adopción de principios generales de valor. c) Ayudar a tomar conciencia de los principales problemas éticos que padece la sociedad actual. d) Crear conflictos cognitivos con el fin de fomentar el diálogo interno del alumnado consigo mismo y con los demás, de modo que sea posible desarrollar un razonamiento coherente que facilite la comprensión de los problemas y la adopción de posturas ante ellos. e) Posibilitar el desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia, estimulando su capacidad de adoptar nuevas perspectivas y desempeñar roles diferentes. “La actividad de expresar los puntos de vista propios y tratar de comprender las opiniones de los demás ayuda a clarificar los valores personales y a comprender la diversidad social del grupo “. REGLAS BÁSICAS PARA EL CORRECTO FUNCIONAMIENTO DE LA DISCUSIÓN EN CLASE: a) La participación en las discusiones es voluntaria. b) Sólo una persona puede hablar cada vez. Los demás deben escuchar al que participa. c) Los estudiantes pueden comentar las manifestaciones de los otros, pero no criticarlos (Por ejemplo, "no estoy de acuerdo con lo que dices", pero nunca "creo que eres estúpido si piensas así".) "Deberíamos tratar a los demás como nos gustaría que nos tratasen a nosotros". "Cada uno tiene la responsabilidad de procurar que la actividad se desarrolle normalmente". ALGUNOS EJEMPLOS DE DILEMAS DEPORTIVOS UTILIZABLES EN LOS PROCESOS DEL DESARROLLO MORAL DILEMA 1.- En un partido de fútbol están empatados los dos equipos a 0. Un jugador del equipo A hace un pase que sobrepasa al defensa del equipo B por encima de la cabeza. No hay nadie detrás suyo para interceptarlo y es probable que marquen gol. Alternativas: a)

Intentar cabecear el balón.

b)

Girarse y correr para alcanzarlo.

c)

Tocar el balón con la mano.

d)

Girar y obstruir al jugador atacante que recibe la pelota.

DILEMA 2.- Un atacante recibe una zancadilla muy dura por parte de un defensa que le da una patada en el momento que tocaba la pelota por primera vez en el partido. Alternativas: a)

Ignorarlo y seguir.

b)

Vengarse inmediatamente.

c)

Esperar el momento adecuado para devolverle la patada.

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d)

Quejarse al árbitro.

e)

Conseguir que uno de su equipo se vengue por él.

DILEMA 3.- Durante el juego ha habido una dura zancadilla que deja a un jugador en el suelo y al otro equipo en posesión de la pelota. Durante un minuto, el jugador no se ha podido levantar. Un centrocampista del equipo controla el balón con la posibilidad de crear una jugada de peligro. Alternativas: a)

Crear la oportunidad de marcar.

b)

Lanzar la pelota fuera del terreno y parar el juego.

Otros dilemas: "Un futbolista es colocado en una situación en la que el contrario le agarra intencionadamente, pero el árbitro no ve la infracción. "En un partido de tenis, un contrario declara que las pelotas van fuera, aunque no sea así". "Se divide una clase de educación física en dos equipos claramente desiguales para jugar a algo en lo que, lógicamente, dominará un equipo". NOTA: Si el valor que se está trabajando es la capacidad decisorio, una lista de tareas para los miembros de un grupo o equipo podrían ser: a)

Establecer objetivos y metas.

b)

Construir reglas de equipo.

c)

Establecer un sistema de cómo actuar con los violadores de las reglas.

d)

Seleccionar capitanes.

e)

Contribuir a la resolución de problemas en el equipo.

f)

Decidir la alineación para cada juego.

OTROS CASOS: + Salud y seguridad de un deportista frente a sus ganancias. + Prácticas deportivas individuales frente a prácticas deportivas en grupo. + Valoración de los efectos que determinadas prácticas y hábitos tienen sobre la condición física, tanto positivas (actividad física, hábitos higiénicos, ...) como negativos (tabaco, malos hábitos alimenticios, sedentarismo, ...) + Aceptación del reto que supone competir con otros, sin que ello suponga actitudes de rivalidad, entendiendo la oposición como una estrategia de juego y no como una actitud frente a los demás. + Valoración de los efectos que supone la violencia en el deporte. + Análisis y valoración del problema de la intolerancia y la discriminación (en sus diferentes

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manifestaciones). + ¿Qué harías si en un partido local de baloncesto el mejor encestador de tu equipo te pide que le dejes tirar los dos tiros libres que te corresponden a ti? ¿Y si el otro equipo tuviera por costumbre poner siempre al mejor encestador? ¿ Y si el marcador de tu equipo fuese muy por debajo del contrario? ¿Y si tu equipo fuera ganando por una considerable ventaja? + Imagina que alguien es un miembro de tu equipo de fútbol. Es un corredor lento, no muy bueno lanzando a puerta y se pone nervioso a causa de su escasa habilidad. ¿Qué podrías decir o hacer para que se sintiese necesario en el equipo? ¿Por qué le animarías a seguir intentándolo? ¿Debería abandonar el equipo? + Rubén va corriendo por un escampado, cuando se da cuenta de que su enemigo Simón, que también estaba corriendo, se ha caído y se ha roto una pierna, no pudiendo moverse. Simón grita pidiendo ayuda. Rubén se niega a prestarle asistencia y no se esfuerza lo más mínimo por llevarle al hospital y le deja donde se encuentra, en el suelo, de manera que así puede vengarse. ¿Cuál es tu opinión sobre la conducta de Rubén? Las alternativas son las siguientes: 1.- El comportamiento de Rubén fue vergonzoso. Una persona herida debe ser atendida sin importar las circunstancias, incluso aunque se trate de un enemigo (juicio humano). 2.- Rubén fue incapaz de tender la mano a Simón, desde que dejó de ser su amigo no hace mucho tiempo. Así es como la gente piensa, habla y actúa (juicio normativo). 3.- Lo que hizo Rubén es correcto. Estuvo bien que no le ayudara a su enemigo y así se lo quitó de encima (juicio de interés personal). 4.- Así es como Rubén actuó y se vengó de su enemigo Simón. (ausencia de juicio) 5.- Depende de lo que Simón le hiciera a Rubén. Puede que Simón fuese el responsable de arruinar su carrera deportiva, luego Rubén hizo lo correcto no prestándole ayuda. Sin embargo, si la enemistad entre Rubén y Simón está motivada por una vieja deuda sin demasiada importancia, la conducta de Rubén no es correcta. Por tanto, deben conocerse las dos versiones de la historia (juicio ambivalente). Dos posibles formas de respuesta: a) Decidiéndose por una de las alternativas; b) Manifestando el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas, valorándolas desde 0 hasta 100.

MODELO DE ENTREVISTA EN ESTAS SITUACIONES (ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA) A: Respuestas generales. 1.- ¿Oué piensas que podría hacer este alumno? ¿Se te ocurre algo más que podría hacer?

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2.- Comprobar: De acuerdo, por lo tanto, tú piensas que el alumno podría... Indicar ejemplos: ¿Qué te parece ... ? (otras alternativas). B: Respuestas comunes. 1.- ¿ Qué crees que hacía la mayoría de alumnos en esta situación? Razonamiento: ¿Por qué piensas que harían eso? 2.- ¿Y los alumnos en los juegos en los que tú participas? Razonamiento: ¿Por qué piensas que harían eso? C: Respuesta personal 1.- ¿Oué harías si te ocurriera a ti esta situación? Razonamiento: Esto es muy curioso, dime, ¿por qué harías eso? 2.- Prueba: Repetir estas series para ver qué es lo que el sujeto considera importante en la práctica de la tolerancia. 3.- Comprueba y da una síntesis de las respuestas. Por lo tanto piensas que..., ¿estás de acuerdo? D: Conflicto de valores 1.- ¿Recuerdas alguna situación muy similar a ésta en que no te has sentido satisfecho con lo que hiciste tú o tus compañeros? ¿Puedes explicármelo un poco? 2.- Razonamiento: ¿Por qué te sentiste de esta manera? 3.- ¿Qué pasa si tu profesor ... ? (Sólo para la pregunta 2). E: Congruencia 1.- ¿Recuerdas algunas ocasiones en las que tú te has sentido muy satisfecho? 2.- Razonamiento: ¿Por qué estabas especialmente satisfecho sobre eso? Ahora pasemos a otra situación. (Saca la siguiente historia y repite el protocolo). F: Concluir Estupendo, muchas gracias. ¿Hay algo más que quieras comentar?. Esto es todo, muchas gracias por hablar conmigo, nos ha sido de mucha ayuda.

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UNIDAD DIDÁCTICA 6

EL TUTOR COMO MEDIADOR EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS

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UNIDAD DIDÁCTICA 6 EL TUTOR COMO MEDIADOR EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS DISCIPLINA ESCOLAR. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE Una de las quejas más frecuentes que los docentes hacen a la Reforma Educativa, es la de que ésta les ha dejado sin recursos para controlar la disciplina en el aula, con lo que su labor docente se ve impedida en muchas situaciones. No nos engañemos La Reforma sólo ha perjudicado a los docentes que sistemáticamente utilizaban las “intervenciones” educativas que se basan en el castigo severo y continuo, en algunas ocasiones físico y de dudosa validez pedagógica. El resto del profesorado, ahora hace lo que hacía antes: conjugar un conocimiento práctico de las edades evolutivas de sus alumnos con grandes dosis de paciencia en el crisol de una personalidad positiva, comprensiva y firme para controlar la disciplina en el aula. El presente apartado trata de orientar la práctica de la disciplina y la prevención de los problemas de indisciplina en base a tres puntos fundamentales: 1º. Conocimiento preciso de las reacciones más comunes de los alumnos ante determinadas situaciones de riesgo que pueden provocar conflictos. 2º. Conocimiento del papel del docente como proveedor de condiciones de estabilidad, confianza y seguridad en el aula que impidan la aparición de graves comportamientos que alteren el normal desenvolvimiento de la dinámica del grupo-clase. 3º. Conocimiento de las actitudes correctas que el docente ha de asumir para evitar provocar con su propia conducta brotes de indisciplina que luego habrá que controlar. Es decir, que somos más partidarios de la profilaxis (prevención) que de la intervención (cura), quizás porque estamos convencidos de que no existe una panacea para controlar la conducta disruptiva y conocemos con seguridad lo costosos y dolorosos que resultan los programas de modificación de conducta para los alumnos y los docentes. La parábola del rey absoluto La magnífica obra de Antoine de Saint Exupery “El principito” suele tener para los adultos una lectura diferente a la que hicieron de niños e ilustra con mucha nitidez muchas actitudes educativas que los docentes deberían tener en cuenta. El Principito, en uno de sus viajes por la galaxia, topó con un Monarca Absoluto que vivía en un minúsculo asteroide del cual era el único habitante. El Principito no entendía muy bien que todo el mundo ejecutara inmediatamente las órdenes del Rey así que quiso poner a prueba al monarca y le pidió que ordenara al sol que saliera por el horizonte. El Rey esperó hasta la hora justa en que el sol salía y con voz profunda gritó: ¡Sol, te ordeno que salgas!, y el sol, tal y como era su costumbre se levantó en el horizonte. Como no estaba muy convencido, el Principito preguntó al rey los motivos por los que se había esperado tanto tiempo para ordenar el amanecer y este, muy sabiamente contestó que su posición era muy delicada, ya que si pedía a alguno de sus súbditos algo que no fuera capaz de hacer, el error no lo cometía el súbdito, sino el Rey por ser un estúpido sin sentido de la realidad. El rey opinaba que podía asegurarse obediencia ciega siempre que le pidiera a cada cuál lo justo y lo adecuado en el momento oportuno. De esta forma, a este rey le obedecían hasta las estrellas. Aún así, aunque el Principito pudo comprobar el enorme poder del monarca, no le pareció importante, así que se despidió y partió en busca de un amigo que se

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dedicara a algo realmente importante. La disciplina casi siempre se impone. Los alumnos estarían todo el día haciendo lo que les viniera en gana y esto, en realidad, no estaría del todo mal, pero va en contra del sistema establecido de enseñanza-aprendizaje del cual formamos parte. Por lo tanto, un docente en cuanto a lo que disciplina se refiere es un monarca absoluto que impone normas y ordena la dinámica de funcionamiento del aula. Pero siempre, y esta salvedad es importante, haciendo uso de la razón como el rey del Principito. Ahora, la norma moral y racional ya no es la de “nunca ordenes a un alumno algo que no estuvieras dispuesto a cumplir tú”, en la actualidad, la base de la disciplina radica en “únicamente ordena a un alumno aquello que puede obedecer en base a la situación, a sus característica personales y a sus habilidades”. No puedo ordenar a un alumno hiperactivo que permanezca en su sitio media hora seguida sin moverse, pero puedo ordenarle que esté sentado en su sitio cinco minutos seguidos, de esa forma y con el tiempo conseguiré esa media hora. En este apartado, trataremos de orientar al docente hacia un ejercicio racional de su papel de “Monarca Absoluto”.

LA NECESIDAD E IMPORTANCIA DE LA DISCIPLINA Nosotros defendemos la necesidad de que existan una mínimas normas de comportamiento que aseguren el derecho a la educación que todos los alumnos tienen. La disciplina consiste precisamente en la observación de estas normas y una de las tareas del docente es la de conseguir esta disciplina. En otro tiempo, la disciplina era un objetivo en sí mismo y formaba parte de lo que se enseñaba a los alumnos. Se consideraba deseable que los alumnos, además de conocer muchas cosas, fueran además disciplinados. Sin embargo, en la actualidad la disciplina se considera un instrumento que asegura la posibilidad de que se mantengan unas condiciones óptimas para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Que la disciplina sea necesaria para mantener estas condiciones es algo innegable, ya que de otra forma, el jardín educativo se transformaría rápidamente en una selva donde el pez grande se traga al pequeño. No obstante hay muchas formas de concebir esa disciplina. A.S.Neill, el artífice de la “escuela de la libertad” de Summerhill, daba la responsabilidad total de la elaboración de las normas de convivencia a los alumnos, excepto en lo que a materia de seguridad se refería. Eran los alumnos los que aplicaban las normas e imponían las sanciones a las transgresiones de las reglas por ellos elaboradas. En el otro extremo, tenemos todos los sistemas educativos donde las normas han sido concebidas en exclusiva por los docentes que además son los encargados de impartir los castigos especificados para cada falta. En estos ambientes, los alumnos son meros objetos pasivos de un sistema que funciona como un rodillo para el transgresor. Como ejemplo de un punto intermedio, tenemos nuestro actual sistema educativo, que pretende, partiendo de unas normas básicas establecidas buscar el acuerdo con los alumnos para pactar unas normas de convivencia adaptadas a cada centro e incluso cada aula. Por lo tanto, concluimos que la disciplina es un instrumento que permite la organización y mantenimiento de unas condiciones adecuadas para poder impartir conocimientos y fomentar un ambiente educativo adecuado, nunca un objetivo en sí mismo. De la misma forma, los recursos para mantener la disciplina sirven únicamente a un fin, que es el de garantizar el cumplimiento de

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unas normas consideradas como mínimo imprescindible. En muchas ocasiones, la actitud y actuaciones de los docentes pueden complicar las condiciones favorables para la asunción natural de las normas disciplinarias, dando lugar a conflictos que con otras actuaciones no hubieran tenido lugar. El derecho fundamental que pretende salvaguardarse es el del acceso a la educación que implica el derecho del docente a poder dar la clase en condiciones dignas y del alumno a recibirlas. Cualquier intervención que tienda a garantizar este derecho es correcta, mientras que las intervenciones que se alejen de esta premisa prioritaria son erróneas. Es absurdo mantener a un alumno el 80% del tiempo en el pasillo ya que se vulnera su derecho a recibir instrucción; pero es igualmente equivocado no intervenir sobre la conducta disruptora de un alumno problemático que dificulta la transmisión de conocimientos entre el docente y el resto de alumnos. Las condiciones mínimas de orden y disciplina que se requieren para poder dar clase varían en cada situación, personas implicadas y centros educativos pero dependen de: 1. -Personalidad, experiencia y preparación del docente. Un docente con aplomo, firmeza y que mantenga la tranquilidad en cada situación, es más probable que tenga muchos más recursos para controlar la disciplina de sus alumnos. Con frecuencia, es la experiencia el factor clave que desarrolla “la personalidad” del docente en la dirección adecuada. Reconocemos, que la formación continua del profesorado aumenta sus recursos de afrontamiento de situaciones y permite poner en la práctica cotidiana lo aprendido a un nivel teórico; todo esto sitúa los cursos de formación como el segundo factor más importante, tras la experiencia, en la explicación del “troquelado” que el profesor sufre para adaptarse a sus alumnos. 2. -Contenidos curriculares que se tratan de impartir. En este punto hablamos de motivación y de metodología. Existen contenidos curriculares que favorecen la proliferación de conductas disruptivas y situaciones académicas que constituyen un caldo de cultivo ideal para el descontrol y la transgresión de las normas. Si un alumno se aburre, es más fácil que se porte mal. Si un alumno siempre suspende en las pruebas de evaluación, es más probable que desarrolle comportamientos antisociales. 3. -Calidad y cantidad del grupo de alumnos que forma el aula. Cuantos más alumnos tenga en el aula, más probabilidades hay de que existan problemas de conducta. Es una cuestión de probabilidad matemática. El hacinamiento y la masificación impiden que el grupo desarrolle con naturalidad sus procesos internos de relación interpersonal y por lo tanto se destruye el clima social adecuado. En estas condiciones, mantener la disciplina es una tarea infernal que, de seguro, agotará las energías del profesorado que desarrollará un episodio de estrés que puede enviarlo a la consulta del psiquiatra. 4. -Entorno físico y recursos técnicos, humanos y materiales. Clases espaciosas, aireadas, con luz natural, pintadas de colores claros o neutros, con pocos estímulos que distraigan, con espacio entre las mesas, con poco mobiliario, dotadas de medios audiovisuales y no demasiado caldeadas, con buena acústica y bien aisladas del ruido exterior fomentan un clima de trabajo y concentración que reduce la frecuencia de conductas disruptivas. A esto unimos la labor eventual de un profesor de apoyo para los casos complicados y buenos materiales didácticos y el resultado es la clase ideal que nunca tenemos pero que deberíamos tener para evitar las faltas de disciplina. 5. -Existencia de problemas individuales que influyen poderosamente en la conducta, tanto del docente como del alumnado.

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Ya hemos dicho que existen malas conductas que se manifiestan como reflejo de alteraciones o problemas más graves que el alumno padece. Por ejemplo, no es de extrañar que un alumno insulte gravemente a su profesor como proyección del odio que siente hacia su padre natural por haberse separado de su madre y roto la unidad familiar. En el sentido del docente, también funcionan estas cosas. Un profesor que esté pasando una grave crisis familiar, verá mermada su capacidad de aguante y su tolerancia, repercutiendo sus problemas personales en un trato distinto con los alumnos. 6. -Época del año, clima (tiempo atmosférico) y fechas especiales. El tiempo atmosférico influye en la conducta. Muchos maestros viejos son capaces de predecir el tiempo que hará sólo con observar la conducta de sus alumnos. En líneas generales, el buen tiempo y el calor son acompañados por una relajación en la observación de las normas de conducta. Las fechas señaladas que significan para los alumnos periodos vacacionales, alteran el comportamiento habitual de los alumnos. 7. -Grado de madurez evolutiva de los alumnos que componen el aula y correspondientes alteraciones evolutivas de la conducta. Cada curso tiene unos problemas particulares. La edad evolutiva de los alumnos condiciona en gran medida sus respuestas y conductas. Es difícil encontrar un alumno hiperactivo en Bachillerato, pero muy frecuente en los primeros cursos de Primaria.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA CLASE Es un comentario muy frecuente entre los alumnos de prácticas tanto de Magisterio como los que realizan el CAP (Curso de Adaptación del Profesorado) el describir maravillados la forma en que tal profesor o profesora afrontaban y organizaban la clase. Los niños trabajando tranquilos, el docente bromeando con ellos, un ambiente distendido, niños que se van al baño sin pedir permiso... idílico. Cuando estos alumnos de prácticas llegan a hacerse cargo de una clase tratan de replicar eso que han visto, tratan de imitar a ese docente modélico y todo acaba en fracaso: los niños acaban por “subírsele a las barbas”, subiéndose por las mesas, gritando obscenidades. El paraíso del principiante se convierte rápidamente en un infierno que le hace llorar por los rincones. Olvidamos con facilidad que ese ambiente que el viejo profesor había creado era el resultado de un proceso disciplinario, de un entendimiento conseguido a base de firmeza entre el docente y los alumnos que entienden cuáles son los límites a su conducta, lo que pueden o no hacer en cada circunstancia, etc...Un proceso largo que ha durado meses con cada grupo y años de mentalización y fracasos de ese docente con experiencia. El nuevo profesor o maestro debe conocer cuál será su nueva situación, la realidad que se encontrará cuando comience su andadura profesional, generalmente empezada como profesor o maestro interino sustituyendo al magnífico docente experimentado. En este apartado os ofrecemos algunas orientaciones para que podáis comenzar con buen pie y sin falsas e irreales ideas sobre lo que significa mantener la disciplina en el aula. Algunos consejos útiles para el principiante: Los alumnos son criaturas cuya máxima norma de conducta consiste en explotar al máximo las posibilidades del ambiente para pasárselo bien. Ellos no creen que al colegio o al instituto se vaya para aprender (eso es una idea adulta), ellos van por dos motivos conectados: 1º. Están obligados a ello. 2º. Los amigos van al centro y ellos quieren estar con los amigos. Punto y final. Por eso, tratarán de detectar las debilidades de sus maestros y profesores para poder

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satisfacer la máxima de la diversión. La tarea del docente es la de demostrar a cada momento que se lo pueden pasar bien mientras aprenden, pero que para ello es necesario observar unas reglas, que por otro lado existen también para cualquier juego. Existe algo en los alumnos que les impulsa a franquear los límites, a salirse con la suya transgrediendo la norma. En el lado contrario del cuadrilátero de la educación, tenemos al docente, que está dotado con una especial sensibilidad hacia el cumplimiento de la norma. Son dos posiciones antagónicas que impiden una amistad sincera entre el profesorado y el alumnado. Todo el mundo debe comprender cuál es su papel. El docente ha de ser inteligente: cuantas más normas imponga, más motivará a los alumnos a que se las salten, porque esa es su naturaleza. Por otro lado, si el alumno comprende que el profesor perseguirá con firmeza la transgresión de la regla, se lo pensará dos veces antes de hacerlo. Es un juego parecido al que los gorilas mantienen para conservar su sociedad: el fuerte demuestra su fortaleza y el débil, siempre trata de socavar la fuerza del líder. Con este juego entre motivaciones, intereses, fuerza y demostraciones se va consiguiendo ese ambiente que sabía mantener el docente experimentado. El problema radica en que alguna de las partes enfrentadas en este juego no sepa encajar o interpretar su papel, entonces sobrevienen los problemas. Si un maestro joven se las da de comprensivo, amigo sincero de sus alumnos y “va de buen rollo”, le van a llover palos por todos lados: a) Por una parte, esta actitud será interpretada por los alumnos más predispuestos al mal comportamiento como un signo de debilidad. Actuarán en consecuencia igual que lo harían los jóvenes gorilas, arrastrando hasta a los mejores alumnos hacia la indisciplina. Pronto, el maestro tendrá que dar un “golpe de estado” y mostrarse mucho más agresivo de repente que si hubiera demostrado más asertividad desde el principio. b) Por otro lado, este maestro amigo de los alumnos, en algún momento puede verse obligado a suspenderlos, con las molestas consecuencias que eso significa para los alumnos de cara a la familia, a la moto que iban a comprarle, etc... Entonces el alumno acusará de “falso” al maestro en cuestión ya que los alumnos rara vez tienen madurez suficiente para separar relaciones personales y rendimiento académico. De la otra parte, el alumno, que debería respetar al docente por puro miedo a las incómodas consecuencias de su mala conducta, puede decidir que esas consecuencias no le dan tanto miedo o que simplemente compensa desafiar la disciplina que mantiene el profesor, con lo que se portará mal. Por todo esto, y como conclusión a este primer punto diremos que es imperativo convencer al alumno de dos cosas justo al comienzo: La primera es que la indisciplina traerá toda suerte de molestas consecuencias al que la cometa. La segunda es que si los alumnos respetan las normas, encontrarán compensación con actividades interesantes, clases divertidas, oportunidades más que de sobra para aprobar y sacar buena nota y, sobre todo, respeto. 2º. De comienzos, hábitos y del Mayo del 68: Después de la revolución cultural que supuso el Mayo del 68, en toda Europa se extendió una corriente cultural que abogaba por la naturalidad, la libertad y la ausencia total de imposiciones. Tuvo su eco en la educación, y en esos años, muchos docentes intentaron no imponer ninguna regla, ninguna prohibición, esperando ingenuamente que los propios alumnos asumieran que estaban allí para aprender, porque lo necesitaban. Fue un fracaso total. Sin embargo, a A.S. Neill le salió bien la jugada en Summerhill, pero claro, él trabajaba en régimen de internado con los mismos niños año tras año más de diez años, sin intervenciones externas de los padres y con un currículum muy flexible en un entorno rural privilegiado. Nosotros no tenemos nada de eso, muy al contrario, los docentes trabajamos en situaciones límites de falta de recursos

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y hacinamiento, con muy pocos apoyos y muchos inspectores, orientadores, supervisores y padres que intervienen nuestra actuación. Así que no tenemos más remedio que imponernos. ¿Cómo imponerse?. Bueno, os ofrecemos algunos consejos, aunque si preguntáis a los maestros de más éxito en el mantenimiento del orden de la clase, seguramente os contestarán que “no sé como lo hago, pero lo hago”: a) La primera entrada a clase constituye una prueba. Los alumnos nos etiquetan a los docentes y nos separan básicamente en dos clichés o perfiles: profesor/maestro hueso o profesor/maestro cándido. Estos estereotipos guían su conducta. Es decir, que si la impresión que los alumnos reciben es la de que el docente es débil, tiene “miedo” de enfrentarse a la clase y un talante liberal; con casi completa seguridad, los alumnos más revoltosos pondrán a prueba al docente para descubrir hasta dónde pueden llegar y lo graves que serán las consecuencias de su conducta. Estos estereotipos se hacen más fuertes cuánto más mayores son los alumnos porque acumulan más experiencias con docentes que suelen confirmar la adecuación de esos clichés. b) Por eso, desde el principio, mostraré como docente una actitud que transmita exigencias firmes en cuanto a mantenimiento de disciplina, pero que a la vez permita la intervención y participación ordenada de los alumnos, aceptando sus sugerencias. Exigiré silencio, ordenaré las mesas, esperaré en el dintel de la puerta hasta que todos los alumnos estén en sus sitios y me mostraré tranquilo y hasta desafiante. Pasearé con calma por los pasillos del aula y hablaré a los alumnos con seriedad. Lo que trato de hacer que crean es que “si me porto mal, tendré problemas con este maestro/profesor”. c) Desde el principio, tengo preparadas actividades interesantes y dinámicas, pero muy directivas y estructuradas. Procuraré ajustarme al principio al modelo “clásico” de trabajo al que estén acostumbrados los alumnos. Deseo que desarrollen expectativas positivas respecto de mi clase. Procuro dar en sus centros de interés, y, al principio, el único objetivo que persigo es organizar la clase, es decir, que los alumnos sepan en cada momento lo que voy a exigir de ellos. d) Es en estos momentos cuando más cuidado tengo que tener con las exigencias que hago. No puedo exigir silencio absoluto o transiciones rápidas de una actividad a otra, porque de ser así, seré desobedecido con toda probabilidad. Mi rol de maestro al que siempre se le obedece depende de que me obedezcan, así que lo mejor para crear este rol es ordenar sólo lo que sé seguro que los alumnos van a cumplir. Por ejemplo: después de media hora de aburrida explicación teórica, puedo ordenar “Levantaos de vuestras sillas y recoged el material, que vamos a bajar a ver un montaje de diapositivas a la biblioteca”, seré obedecido con agrado, pero no puedo añadir “al que hable por los pasillos hasta llegar abajo, le coloco un negativo que le quitará un punto para el examen” porque todos hablarán y me veré obligado a cumplir la amenaza, creando un mal ambiente y un sentimiento de desafío hacia mí por parte de los alumnos. e) De esta forma, al principio tengo que aceptar cosas que más tarde no aceptaré con el fin de ser obedecido la mayor parte de las veces. En mi firmeza y conocimiento de las necesidades de mis alumnos está la base de mi imposición sobre ellos. Recordemos que el buen rey absoluto es aquel que ordena a cada uno lo que puede cumplir en cada momento. Tengo que conocer a los alumnos. f) No puedo imponer silencio diciendo simplemente a toda la clase “guardad silencio”. Es mucho mejor advertir a una persona en concreto que está hablando y los demás tomarán nota, claro que para hacer eso tengo que saber cómo se llaman los alumnos. Conocer el nombre de los alumnos es una clara muestra de respeto hacia ellos y hace que se personalicen las relaciones, con lo que la probabilidad de ser obedecido aumenta. g) Para imponerme necesito calma, estar tranquilo y acomodarme a mi nuevo puesto de trabajo.

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Si los alumnos me ven nervioso se aprovecharán de ello. Alguno de los rasgos que caracterizan a un docente tranquilo y seguro de sí mismo son: -Se desplaza despacio por toda el aula. -Habla despacio enfatizando las palabras importante y recalcando las ideas fundamentales. -Nunca tiene prisa a la hora de realizar las actividades que tiene bien programadas. -Nunca responde a los alumnos precipitándose. -Reacciona con frialdad y firmeza ante los imprevistos conductuales de los alumnos. -No suele bromear, pero cuando lo hace, está seguro de hacer reír a los alumnos. -De vez en cuando, suele acercarse a un alumno en particular y hablar con él mientras los demás hacen sus trabajos individuales. -Mira directamente a los ojos de sus alumnos. -Permanece en pié y se sienta en su asiento tras la mesa sólo cuando quiere hacerlo. Por otro lado, los docentes nerviosos o asustados: -Se mueven deprisa y bruscamente sólo en la zona de la pizarra, dando la espalda a los alumnos con frecuencia. -Habla muy deprisa y con voz baja y confusa, concentrando sus charlas (dando más materia de la que los alumnos pueden asimilar), refugiándose en sus conocimientos. -Cuando los alumnos preguntan, reacciona con precipitación volcando su caudal de conocimientos sobre la pregunta del alumno, sin aclarar realmente sus dudas. -Reacciona con desproporción ante los imprevistos, o de manera muy afectada, lo que provoca desconcierto y sorpresa en las alumnos ( p.e es capaz de expulsar a un alumno de clase por tirarle una tiza a otra compañera). -Bromea continuamente, queriendo parecer agradable a los alumnos, que rápidamente se dan cuenta de que el profesor trata de manipularlos, con lo que consigue el efecto contrario. -Nunca se coloca en situaciones de relación interpersonal con alumnos en particular. Siempre se dirige al grupo en general, ya que le da miedo la interacción personal, sobre todo con los alumnos peores, a los que teme. Los alumnos enseguida se dan cuenta de este rasgo de inseguridad. -Nunca mira a los ojos de sus alumnos, siempre mira a la pizarra, a sus apuntes o al infinito mientras explica. Prefiere no mirar para no ver y no tener que castigar eventualmente. Ignora las faltas. -Suele escudarse y protegerse tras la mesa del profesor o ayudándose del libro de calificaciones. -Cambia demasiado rápido de actividad y es demasiado exigente con sus alumnos. Aparte de la imposición, algo que va a ayudar a que todo el mundo sepa cuál es su lugar es la creación de hábitos: a) Los hábitos son los patrones conductuales que siempre se repiten en los mismos momentos, o que al menos, tienen una alta probabilidad de ocurrir. Cada docente crea unos hábitos en su clase para poder desarrollar sus contenidos. Puede ser que la especialista de inglés estructure su clase en cuatro partes: al principio hace un rol-play con papeles representando los contenidos de la clase anterior, en la segunda parte, hace un ejercicio de listening con radiocasette, en tercer lugar, imparte nuevos contenidos y en la cuarta parte propone ejercicios individuales relacionados con lo explicado en la tercera parte. Esta profesora mantiene estos hábitos desde el primer día porque sirve a sus fines por tres motivos de importancia: 1. La profesora piensa que esta es la mejor forma de que su asignatura se aprenda. En este caso hablamos de método. 2. Los alumnos siempre saben lo que va a suceder y esto es una forma de orden. Es menos probable que un alumno sienta que puede aprovecharse del desorden cuándo no lo hay. Los alumnos saben el material que necesitan en cada momento y el “estado mental” que han de adoptar. Todo esto reduce las probabilidades de “portarse mal”.

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3. Cada parte de la clase (rol-play, listening, explicar, ejercicios) provoca en los alumnos unas reacciones determinadas. Por eso la maestra, con el tiempo, ya sabe que Paco hablará con el compañero aprovechándose de la parte de rol-play, por eso la conducta de Paco es más controlable. Estas reacciones suelen repetirse y la profesora en esto tiene una ventaja: poder predecir comportamientos, que con un ambiente más desordenado y sin hábitos serían impredecibles. Por otro lado, cuando un docente crea unos hábitos, también debe estar preparado para saltárselos y cambiarlos poco a poco, con el fin de introducir variedad para motivar a los alumnos. Comprobaréis con frecuencia, sobre todo al principio de curso, que muchos de vuestros compañeros adelantan temario sin parar, mientras vosotros os ocupáis sobre todo de establecer unas bases de relación, unos hábitos, unas normas de disciplina y un buen clima en el grupo. No os preocupéis, transcurrido el tiempo, vosotros explicaréis cómodamente la lección sin problemas graves, mientras que quizás ellos no tengan más remedio que detenerse a cada momento para controlar el orden. 3º. De los primeros días de clase y de los inicios fallidos: Cada curso tiene niños de una edad determinada y cada edad tiene una madurez evolutiva diferente que implica actitudes, necesidades e intereses distintos. La forma de comenzar el curso, por lo tanto, es diferente en cada nivel de edad. Nosotros distinguiremos básicamente cuatro: En educación infantil: 1º. Los niños pequeños se pierden, sobre todo por los pasillos y en el patio. Además, no responden muy bien a los “¡eh, tú” u “¡oye niño!”. Por eso, antes del primer día de colegio, he tenido la precaución de llevar conmigo tarjetas de identificación con dibujos bonitos en las que escribo el nombre del niño con letra grande y fijo con un imperdible a cada niño. Ellos se sienten contentos al “tener un carnet de su clase”, y yo los puedo localizar y tener controlados. 2º. La confianza se basará en la autoridad. Yo soy adulto y les digo lo que tienen que hacer. Les explico con instrucciones sencillas cómo utilizar los juguetes de la clase y donde se tienen que sentar, etc... 3º. Los niños pequeños odian la incertidumbre. Les produce ansiedad. Desde el principio, las clases de infantil han de ser super directivas y estructuradas, estableciendo rutinas muy rígidas que tranquilizan a los niños. 4º. Les hago sacar de sus carteras nuevas los juguetes que han traído de casa, pero no se los quito. Lo único que pretendo es saber con qué se van a distraer y cuántos lo pueden hacer. 5º. Les ayudo a colocar el material sobre la mesa y les explico cómo utilizarlo. Les hago marcar sus pertenencias con un dibujo propio (porque no saben escribir ) utilizando pegatinas adhesivas. 6º. En seguida les doy un cuaderno y una lista de cosas que necesitan y que entregarán a sus padres. Mientras que atiendo a cada alumno individualmente, pongo a los demás a jugar con la arquitectura o con puzzles en grupos de cinco o seis niños. 7º. Hablo muy suavemente y toco mucho a los niños para organizarlos y tranquilizarlos. Me muestro siempre muy tranquilo y confiado. Hago como si no me molestaran los gritos, las risas, los desplazamientos y esas cosas que inevitablemente hacen los niños pequeños. 8º. Entiendo que los maestros de infantil no tienen respiro, pero que disponen de mucho tiempo para enseñar, en realidad, cuatro cosas básicas. Mi misión es organizar el juego de los niños para que resulte educativo: recortar es un juego, pintar lo es también.

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9º. Acostumbro a los niños a que hay determinados signos que significan cosas que deben obedecer de inmediato. Todo forma parte de un juego: si me llevo el índice a los labios, eso quiere decir silencio. Si doy dos palmadas, quiere decir que deben dejar lo que están haciendo y atenderme porque voy a dar alguna instrucción, etc... Todo es un juego y debería serlo también para el maestro que tiene que parecer siempre sonriente y cálido. 10º. Es imperativo que mueva a los niños. En infantil se aprende y se enseña a través del movimiento. Por eso, los niños se desplazan de un rincón de actividad a otro, en el que cambiarán de posición. Algunos rincones y posiciones: Rincón de lectura ( los niños en corro y sentados en una alfombra escuchan atentos un cuento que les narra el maestro ayudándose o no de guiñol). Rincón de danza ( en el centro del aula, los niños se mueven y gesticulan danzas guiados por el maestro). Rincón de trabajo ( en sus mesas, los niños trabajan sentados en sillas), etc... 11º. Es importante que entienda que los niños no pueden mantener la atención sobre una misma actividad más de diez minutos, por lo tanto, cambiaré de actividad más o menos cada periodo de diez o quince minutos. Aunque al principio las transiciones entre actividades sean desorganizadas y se tarde mucho, esto con el tiempo cambiará. No debo agobiarme. El maestro de infantil es un corredor de fondo que a de avanzar con calma y muy despacio. La ansiedad que provoca la prisa bloquea el aprendizaje de los más pequeños. 12º. Debo siempre recordar cuál es mi posición: Con frecuencia represento la primera toma de contacto de los alumnos con sus profesores. Mi objetivo es que ellos crean que todos los maestros del mundo, y todos los que en el futuro tendrán son tan fantásticos como yo. En educación primaria: 1º. Los niños han desarrollado expectativas y adquirido hábitos con los maestros precedentes. Ya tienen una experiencia previa en el colegio que marca parte de sus tendencias conductuales. Ellos están preparados para el cambio pero no podrán dejar de comparar. Es normal que, al principio, nos cansen diciendo “ Con X no lo hacíamos así”, “No, no se hace así, con X lo hacíamos de otra forma”, etc... Hay que tener paciencia, porque yo tengo nuevos alumnos y ellos nuevo profesor. 2º. Nada de discursos ni de largas presentaciones. Desde el primer día comienzo a trabajar y voy aclarando dudas y creando nuevos hábitos sobre la marcha. 3º. Me aprovecharé de los hábitos que ya existen y que son correctos. Los niños están acostumbrados, por lo general a hacer la fila para subir a la clase desde el patio. Los dejaré hacer a su modo, casi siendo guiados por ellos. Con frecuencia me haré el tonto preguntándoles: “Parece que me he perdido ¿Qué es lo que tenemos que hacer ahora?”, esto despierta su sentido de la utilidad y fomenta una relación de igualdad que hace a los alumnos importantes al ayudar a sus maestros “perdidos”. 4º. Subo a la clase rápidamente. Uno sube a la clase como subiría a su casa. No puedo volver a hacer la fila y contar a los niños a cada rellano. Los niños deben saber que lo que hay que hacer ahora es ir a clase. No puedo permitir que subir al aula se convierta en algo divertido, una actividad en sí misma que me quitará cada vez más tiempo cada día. Por eso, si algún niño se retrasa, no debo esperarlo. Él debe saber que tiene que subir a clase con rapidez. 5º. Es lógico que los niños no puedan evitar armar lío por los pasillos cuando van en fila. Esto es inevitable, pero cuando llegan a clase, exijo silencio y que cada uno ocupe su puesto ordenadamente para comenzar las actividades. 6º. Cada cierto tiempo hago que los niños vacíen su cartera sobre la mesa. No quiero investigar nada, sólo quiero que ellos sean conscientes de lo que llevan en ella. Seguramente aparecerán notas perdidas hace mucho tiempo que debieron entregar a los padres, cuadernos y rotuladores que dijeron les habían quitado, bocadillos podridos de hace muchos días, etc...

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7º. Encima de la mesa, los alumnos sólo han de tener el material que van a utilizar inmediatamente. Las distracciones por el material incluyendo caídas, pérdidas, sustracciones, intercambios, etc... restan un montón de tiempo al cabo de la semana. 8º. Comenzaré por realizar una actividad individual que dé en sus centros de interés, y su centro de interés está en sus rotuladores nuevos, sus reglas, sus colores, sus bolígrafos. Dejaré que los utilicen haciendo un ejercicio sencillo de copia y observaré que tal mantienen la atención. 9º. Después haré una actividad en pequeños grupos de siete alumnos cada uno con el fin de ver qué tal están en trabajo cooperativo, y por último, en el patio una actividad en gran grupo (plenario, toda el aula). Con todas estas cosas ya sé que nivel de relación previo tienen y puedo adecuar mis objetivos para que sean más realistas. 10º. Respecto al sacapuntas, puedo asumir tres posiciones válidas. El sacapuntas no es sólo el instrumento para afilar el lápiz. Cumple también una función de juego social y de válvula de escape cuando los alumnos se aburren de lo que están haciendo. A nosotros en particular, siempre nos ha hecho mucha gracia ver cómo tras levantarse un niño de su asiento para ir a sacar punta a la papelera del rincón, en pocos minutos, en la papelera había un grupo de cuatro o cinco niños desgastando el lápiz y cotorreando como viejas en la puerta de la calle. a) Puedo, simplemente, permitir este juego social, que por otro lado, no constituye una falta grave de conducta, siempre que el volumen no sea excesivo. b) Puedo, en segundo lugar, prohibir a los niños este juego, haciendo que todos los niños traigan de sus casas su propio sacapuntas y un cacharrito para echar las virutas. c) Puedo permitir este juego sólo en determinados momentos a lo largo de la mañana o de la tarde. A nosotros, a priori, nos parece más acertada la primera opción; pero dejamos a vuestro criterio la más adecuada en cada momento y con cada grupo de alumnos. Es importante ser flexible. En educación secundaria: Todo cambia, la mentalidad del docente debe cambiar también. Esta ya no es la etapa de imposición de límites. En este período, los alumnos desafían por sistema cualquier cosa que “huela” a imposición, autoridad despótica, etc... En secundaria es imprescindible contar con el resto de alumnos para mantener la disciplina, y los alumnos sólo mantienen la disciplina cuando están motivados por la tarea. El profesor ahora es un árbitro imparcial de la disciplina que se encarga de hacer respetar unas normas pactadas entre todos. Los centros de interés de los alumnos a estas edades son: 1º. El conocimiento de la propia personalidad, el descubrimiento de la originalidad de uno mismo, disfrutando de la “fábula personal” que los hace únicos y diferentes a los demás. Los adolescentes creen que las experiencias que ellos viven, lo que sienten y lo que piensan es exclusivamente de su propiedad, y que nadie ha experimentado jamás lo que ellos viven, piensan y sienten. En este sentido son muy individualistas, tímidos, volcados sobre sí mismos y tienen una inquietud constante por saber “cómo soy”. 2º. Sin embargo, disfrutan de los “juegos sociales”, les gusta trabajar en grupo y se organiza espontáneamente en pandillas de amigos. Para ellos la amistad es lo más importante después de ellos mismos. 3º. Son adultos, en el sentido de que creen vivir como adultos, excepto en lo que a poder

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adquisitivo e independencia se refiere. Odian cualquier alusión a la infancia y sobre todo que los puedan considerar niños. 4º. Les gusta ponerse a prueba y experimentar cualquier experiencia “flipante” que haga aumentar su nivel de conocimiento sobre sus capacidades y limitaciones. Creen que pueden conseguirlo todo, aunque a menudo el motivo por el que el instituto es gusta es simplemente porque los amigos y amigas están allí. De hecho, si se saltan clases, no suelen salir del recinto, sino que se esconden por el patio para hablar con sus compañeros. Estos centros de interés implican unas actitudes adecuadas del profesorado que respondan a las expectativas de los alumnos de ESO. Asumir actitudes inadecuadas puede complicar la dinámica de la relación entre los alumnos y el profesor provocando problemas de conducta que alteren la disciplina y el orden del aula. 1º. Debemos olvidar el papel del docente como punto de referencia del alumno, incluyendo la identificación paterna que el alumno hacía en primaria. Por norma general, los profesores de secundaria ya no significan gran cosa para la mayoría de sus alumnos. Los motivos son: a) Los adolescentes destruyen los puntos de referencia de la infancia. El profesorado era uno de ellos, así que, en la adolescencia los profesores ya no se llaman “Don Paco”, sino simplemente Paco o, peor aún, “El bigotudo”. Es un proceso normal y positivo, ya que sin soltar amarras, el barco de la adultez y la independencia no podría zarpar. b) La estructura departamental de los centros de secundaria consigue “deshacer” el grupo aula, es decir que cada vez hay más especialistas por cuyas manos pasan todos los alumnos del centro pocas horas a la semana (p.e el especialista de educación física) y cada vez, los grupos se separan más, al elegir alternativas e itinerarios de formación diferentes. Por todo esto, es inútil fundamentar la interacción con los chicos y chicas de secundaria sobre el “rol del profesor”, ya que, sinceramente, a los alumnos les da igual. El error fundamental sería creer que uno va a ser respetado sólo por pertenecer a claustro. Otro error consistiría en pensar que los alumnos van a responder al castigo continuo, a los gritos y a las voces de mando autoritarias. El tercer error será pensar que mis actividades serán tan interesantes que reducirán a cero el nivel de conflicto en el aula, ya que me olvidaría de los problemas conductuales de origen evolutivo inevitables. A continuación os ofrecemos algunos consejos que guiarán vuestros primeros pasos en las aulas de secundaria: 1. Lo primero es reconocer que uno es un profesional que sabe mucho más que los alumnos, que soy más maduro, más inteligente en muchos casos, que tengo más experiencias vitales y sobre todo más ganas que ellos. Esto puede ser cierto o no, pero me proporciona una imagen segura de mí mismo frente a los alumnos que es transmitida a ellos. Es fundamental que el alumnado capte que yo soy una persona segura de sí misma y firme. 2. En segundo lugar es fundamental que yo vea en el alumnado personas, no críos dependientes, de esa forma los consideraré adultos que es precisamente como les gusta a los adolescentes que los demás los vean. Atribuir madurez no es peligroso siempre y cuando no reparta responsabilidades que van más allá de lo que el alumno puede asumir. 3. En base a las dos ideas anteriores, desde el comienzo del curso explico el funcionamiento y cambio de arriba a abajo el sistema de trabajo que tenían en primaria. El motivo está claro: hay que dar a los alumnos señales de que serán sometidos a mayores exigencias pero a cambio tendrán derechos. De esta forma, cambio las pautas de trabajo “infantiles” que traen de Primaria por otras que se puedan identificar con trabajo “adulto” como sustituir las libretas por carpetas clasificadoras de folios sin pautas (rayitas), comenzar a entrenar técnicas de trabajo intelectual,

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pedir opinión a los alumnos, organizar el aula para el trabajo en pequeños grupos, comenzar técnicas de panel, seminario, etc... EL TUTOR COMO MEDIADOR Y ORIENTADOR EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA. La LOCE, en la actualidad, confiere al tutor/a de un curso en cualquier nivel de la enseñanza un papel relevante como orientador personal del alumno/a , así como de mediador entre al alumno/a y sus problemas, entre el grupo, en las relaciones entre los alumnos y entre éstos y la sociedad. Es también, un poco “confidente” de los padres y de los alumnos. De aquí que, no sea puesta en duda la importancia del profesor/a-tutor/a en tareas de apoyo y orientación escolar y al mismo tiempo se le confiere una autoridad por la misma ley y una autoridad para resolver los conflictos por su tratamiento dedicado y continuado con sus alumnos/as. Así, pues, pretendemos en páginas sucesivas ir desmenuzando la labor de tutoría en la detección de problemas de conducta , en medios “normales” para la resolución de los problemas que se planteen en la clase y por último las medidas que debe tomar para que el trabajo en el aula se desarrolle normalmente y las conductas disruptivas no afecten al proceso educativo del resto de alumnos/as. DEFINICIÓN DEL CONFLICTO Cuando el comportamiento de un alumno/a en su casa, en el centro escolar no responde a un patrón tipo fijado por los padres o el centro ese chico/a crea un conflicto. Sus intereses y modo de actuación particular chocan con los intereses del resto de miembros de esa comunidad y entonces se produce el conflicto. ¿Por qué se produce el conflicto?. Según Redl cuando individuos considerados normales pueden tener periodos en su vida durante los cuales y bajo ciertas condiciones ambientales podrían clasificarse como” emocionalmente trastornados”. Parece ser normal que en algunos momentos de la vida los seres humanos y sobre todo los niños , más expuestos a todo tipo de agresiones, puedan tener períodos caracterizados por crisis, conflictos, depresiones, estrés, etc. En estos momentos el alumno/a manifiesta conductas extrañas o socialmente inaceptables, similares a las exhibidas por personas clasificadas por emocionalmente trastornadas, (ejem): un grito en clase sin venir a cuento, una negativa a una orden , una pelea entre dos alumnos, arrastrar las sillas, comerse los dedos, adoptar postura rencorosa ante una advertencia del profesor/a, etc. Varios investigadores realizaron estudios en los EE.UU durante los años sesenta en que constataron que un tercio de los alumnos/as en edad desde los 21 meses y los 16 años de edad habían tenido algún tipo de problemas de conducta en su desarrollo. Mac Farlane y sus colaboradores analizaron cuatro categorías de problemas en su desarrollo: 1) de funcionamiento y control biológico(enuresis, apetito insuficiente). 2) manifestaciones motrices (morderse los dedos, succión del pulgar, hiperactividad). 3)normas sociales (negativismo, mitomanía). 4)características de la personalidad (sobredependencia, excesiva reserva). A la vista de este estudio podemos decir que los problemas de conducta son habituales en las clases de los centros escolares y que son inherentes al desarrollo biológico y psíquico del los alumnos/as.

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Mientras que estas conductas aparecen en el desarrollo y se pueden ir modificando, el problema se limita a un conflicto puntual que, con una terapia adecuada y en pocos meses debe desaparecer. Cuando el comportamiento no se corrige, al contrario se agrava y por otras circunstancias no puede atajarse, tendremos adultos socialmente inadaptados, emocionalmente incapacitados, desadaptados, predelincuentes y delincuentes. De aquí la importancia que tiene el seguimiento diario a estos chicos/as en su desarrollo evolutivo. El problema para el tutor/a es saber entender el conflicto, la posible causa de esa conducta inapropiada y los medios que podrían aplicarse. Pongamos un ejemplo para ilustrar esto: En una clase de educación infantil entra Juanito con cuatro años y observamos el siguiente comportamiento: 1º Entró en la clase, cerró la puerta con ruido, se quitó el abrigo y lo tiró al suelo. 2º Corrió a la caja de juguetes, sacó un camión, lo hizo correr por encima de la mesa, y luego lo arrojó al suelo y lo rompió. 3º Levantó un muñeco que estaba cerca de la caja de juguetes lo golpeó varias veces contra el suelo y lo tiró a la cara de la maestra. 4º Corrió por la clase embistiendo a algunos compañeros. 5º Por último llegó a la mesa de la maestra, que le llamaba la atención, y la insultó. Bien, este es el relato del hecho observado y ahora nos corresponde estudiarlo y aplicar la correspondiente solución, si es que la hay. En primer lugar debemos estar completamente convencidos de que el comportamiento de este niño es incorrecto, su conducta es disruptiva y está originando un grave problema a la convivencia como grupo. Porque si no estamos seguros de esto, no podremos aplicar ninguna medida para atajar el problema. Si como educadores permisivos pensamos que Juanito hoy se ha pasado, pero es buen chico y está enfadado, no debemos hacer ningún problema, porque el problema no existe. Si por el contrario estamos convencidos que el problema existe y no debe continuar más adelante y traer determinadas consecuencias para el resto de alumnos de la clase, entonces debemos abordar el conflicto y resolverlo en la medida de lo posible. Primer paso:¿ Por qué Juanito se comporta así? Para unos se debe a que todavía no ha aprendido los modos correctos de comportamiento, vive con unos padres bastante permisivos y en un ambiente de abundancia. Para otros se debe a que el niño es un hiperactivo que quizá pueda tener un problema cerebral. Quizá otros opinen que este comportamiento obedece a impulsos emocionales , le falta cariño en el hogar y en el colegio y descarga en el aula su frustración y desengaño. Por último, quizá otros tutores opinen que es el ambiente de gritos y de lío en el aula , ruidoso y confuso, lo que haga que le mueva a comportarse así por imitación. Hemos visto que las opiniones sobre este comportamiento han abarcado una gran

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variedad. Es evidente por tanto que la aplicación de los medios será distinta según las causas del problema. Segundo paso: ¿Cómo podemos evitar este comportamiento y lograr que Juanito actúe normalmente?. Aplicaremos los medios que , según la causa que hayamos diagnosticado, puedan corregir y modificar esa conducta: Así aplicaríamos en el primer caso una terapia de responsabilidad y de premios o castigos hasta que el niño/a adquiriera un hábito de comportamiento correcto. En el segundo caso se administraría una medicación adecuada para controlar sus síntomas. En el tercer caso, aumentaríamos su atención sobre él, le demostraríamos nuestro afecto y le ayudaríamos a dar salida, encauzándolas adecuadamente, a sus emociones. Y en último lugar buscaríamos otro sistema de distribución de los alumnos en el aula, otros tipos de agrupamiento, con el fin de lograr un clima distinto al actual. Pero, ¿qué pasaría si nos hemos equivocado en el diagnóstico del problema y hemos aplicado unos medios inadecuados?. La consecuencia sería que la aplicación al Juanito hiperactivo de una medicación sedante le inhibiría su comportamiento, le haría retraído y provocaría un niño solitario y desintegrado socialmente, etc. Según este ejemplo, demuestra que la responsabilidad educativa es grande y de ninguna manera debe ser asumida en su totalidad por el tutor/a, sino que debe ser asumida por los padres principalmente, y por la sociedad en la que el niño/a se desenvuelve. De aquí la importancia de la coordinación que debe existir y que haremos objeto de estudio más adelante. TIPOS DE CONFLICTO Los conflictos en los centros escolares entre los alumnos, podemos catalogarlos en dos grandes grupos: los que se derivan de situaciones o actitudes personales y los que tienen su origen en la relación entre los alumnos, conflictos intrapersonales. A) Personales: -La ansiedad -Conducta para llamar la atención. -Inestabilidad emocional. -Exceso de impulso competitivo. -Autoconcepto desfavorable. -Negativismo. -Hiperactividad. -Aislamiento. -Desobediencia crónica. -Desviaciones sexuales. -Problemas motivacionales. etc, etc,........ B) Intrapersonales: -Conducta interruptora.

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-Agresión física. -Agresión verbal. -Conocimiento deficiente de las relaciones causa-efecto. -Conducta pasivo.sugestionable. -Inmadurez social. -Relaciones interpersonales ineficientes. Etc,etc. A continuación vamos a reseñar unos ejemplos de estos comportamientos para mejor comprensión de los problemas y para que entendamos qué se nos pide como tutores: Ejemplo A: Desobediencia crónica Este es un caso frecuente en nuestras aulas en todas las edades del alumno/a y en todos los ciclos de la enseñanza desde educación infantil hasta el bachillerato. La desobediencia es un acto contrario a las directivas de una autoridad. El niño o joven crónicamente desobediente se caracteriza por estar “constantemente” implicado en actividades contrarias a las reglas y directivas de padres y profesores. Muchos de estos alumnos/as con problemas de conducta son desobedientes crónicos, desafían constantemente la autoridad del maestro antes que obedecer la más sencilla de las reglas. El problema que crean estos alumnos/as en clase es tremendo, tanto que en ocasiones impiden el normal desarrollo de las enseñanzas, es un constante pulso con el profesor/a, y un afianzamiento de su proceder incorrecto. Nos quedan dos soluciones: 1) Intentar reconducir el problema, reeducando a estos alumnos. 2) Expulsarlos de clase; el alumno seguiría con su mismo problema y tendríamos , en ocasiones, más alumnos fuera del aula que dentro. Se impone pues una reeducación de estos alumnos que podríamos llevar a cabo mediante el siguiente método de trabajo: a) Hacer que las normas de clase sean las reglas de estos alumnos desobedientes. Es decir, que las reglas sean discutidas y establecidas entre los profesores y los alumnos. b) Pocas reglas y claras, concretas y razonables c) El alumno/a desobediente crónico no debe ser confrontado a su poca disposición a cumplir la norma, ni forzado a obedecerla, debe asumirla porque él/ella ha contribuido a elaborarla. Es un error mantener la confrontación del alumno con la norma porque ello retroalimenta en el alumno su rechazo a la misma y refuerza su desobediencia. Debemos presentar al alumno/a las normas como vías alternativas, de tal modo que sea capaz de elegir en base a un razonamiento personal, y utilizar con él expresiones tales como:”debes”, “tienes que”,” te interesaría”, etc. Es fundamental que el tutor integre a toda la clase en esta labor de control de la disciplina, de tal modo que el alumno desobediente encuentre entre sus compañeros una actitud de acercamiento o rechazo en función de su comportamiento. Ello hará que dicho alumno se encuentre en ocasiones aislado o acogido y, en la mayoría de los casos modificará esta conducta, dada la necesidad social de relación en todas las edades y circunstancias. Desde luego la imposición de la norma por el maestro/a unilateralmente y sin el respaldo de la clase fracasará en la mayoría de los casos con estos alumnos.

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Pero desde luego, siempre al tutor, se le deben proporcionar los medios necesarios para que las pocas normas básicas establecidas se cumplan por todos los alumnos en beneficio de la enseñanza y la convivencia en el aula y en los colegios e institutos. Ejemplo B: Problemas motivacionales La motivación implica tener una razón positiva para la participación en una actividad. Generalmente los adultos están motivados para dedicarse a sus actividades. Sin embargo los niños y jóvenes, en ocasiones, no comprenden la razón para participar en actividades, originandose una submotivación que dificulta las labores de aprendizaje y crea problemas a los profesores y tutores. Los niños desde infantil hacen las cosas no por motivación sino por impulsos o imitación, son profundamente imitadores y desarrollan unas actividades que les marca su tutor/a en función de cómo éstos la realizan. A medida que crecen hay que educarlos en el interés por las cosas para que ellos , en la primaria, luchen por conseguir los objetivos. Pero cuando los objetivos a conseguir son incomprensibles para los alumnos/as, o no despiertan su interés, o las actividades son monótonas o poco creativas; los alumnos se desmotivan, nada o poco les atrae, la escuela y el instituto son centros poco agradables, el conseguir unas metas educativas nada les dice, etc. Esto sí que constituye un problema que debe ser tratado por el alumno/a en sí, por los resultados del aprendizaje, por la sociedad, por los padres, etc. Para ello pretendemos tratar este problema dando estas elementales orientaciones. 1.-Detección del problema en estos alumnos. 2.-En estas edades los alumnos actúan en la mayoría de los casos con un porcentaje elevado de imitación, sobre todo de padres y profesores. De tal modo que unos padres motivados y unos profesores motivados y enamorados de su profesión harán aumentar la motivación en los alumnos. 3.-Hay que presentar ante los alumnos unos objetivos claros, asumibles por todos y asequibles en su consecución. Y ello, acompañado de unas actividades agradables, variadas y creativas. Hay que llegar a la utopía de los antiguos griegos: “enseñar deleitando”. 4.-Hay que reforzar la motivación con un conjunto de estímulos-premio que por realizar una actividad reciba el alumno/a y que lo valore como tal. Es absurdo dar caramelos como premio a alumnos que no les gustan 5.-Debemos lograr que los alumnos se retroalimenten en su motivación, haciendo que ellos vean los logros propios conseguidos con su esfuerzo y dedicación. 6.-Se refuerza esta motivación haciendo partícipes de los logros a padres y compañeros. Cuanta más publicidad se de a los logros del alumnos/a en su medio natural de desarrollo: familia, amigos, escuela, instituto, etc.; tanto mayor será la fundamentación de su motivación. Ejemplo C: Autoconcepto desfavorable. Dentro del repaso de problemas-tipo que, como docentes, se nos pueden presentar en nuestras aulas, está el de aquellos alumnos/as con un autoconcepto desfavorable.

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Este se puede definir como la percepción de sí mismo como persona que tiene el alumno/a que considera inaceptable en comparación con un modelo idealizado. Muchos niños, adolescentes y jóvenes se perciben como inadecuados, inferiores e inaceptables. El autoconcepto desfavorable se caracteriza por frases y actos que comunican el mensaje: “No puedo hacerlo”, “él/ella es mejor que yo”, “nunca ganaré”, “no sirvo para nada”, etc. Estos alumnos carecen de confianza en sí mismos, temen a lo desconocido o nuevo, expresan sentimientos de inferioridad, son hipersensibles a las críticas, resisten a desempeñarse de manera independiente y son reacios a emprender muchas actividades. Estos alumnos/as quedan frecuentemente inmovilizados cuando se ven frente a problemas y situaciones”nuevos “ o “diferentes”. Presentan un comportamiento emotivo-dependiente muy acusado. En casos graves la inferioridad del individuo puede ser proclive a infligirse daños físicos. ¿Cómo afrontar el problema?: 1º.-Debemos incluir tareas y actividades “a prueba de fracasos” durante las primeras etapas de tratamiento, y un refuerzo positivo frecuente y consistente, con elogios sociales y si fuese preciso, con recompensas. 2º.-Evitar el refuerzo negativo, el castigo y las apreciaciones de valor que conciernen al alumno/a y sus trabajos deben evitarse. 3º.-Buscar como aliados a padres y compañeros/as para que ayuden a construir el autoconcepto favorable a estos alumnos/as. 4º.-Asignarles tareas importantes y trabajos especiales que sean significativos, visibles y recompensables. 5º.-El frecuente contacto físico y la proximidad del tutor se recomiendan en las primeras etapas de la reeducación. Ejemplo D: La hiperactividad. Es la acción física elevada, persistente y sostenida. Se caracteriza por desorganización, interferencia, e imprevisibilidad, y aparentemente no tiene objetivos tangibles. Los niños/as hiperactivos reaccionan excesivamente ante los estímulos de su entorno. Su conducta se describe frecuentemente como inquieta, sobresaltada, nerviosa, impulsiva y desinhibida. El tutor/a percibe que estos niños /as están “en constante movimiento”, “son incapaces de quedarse quietos”, etc. Para corregir este comportamiento los tutores debemos actuar en principio: 1º.-Reducir los estímulos extraños, visuales y auditivos. 2º.-Un programa de reeducación estructurado con tareas limitadas y directivas precisas. 3º.-Una disciplina firme; pero suave. 4º.-Frecuentes oportunidades para las actividades físicas. 5º.-Refuerzo positivo y frecuente de las actividades emprendidas y /o completadas. En los primeros compases de esta reeducación se debe dar importancia a “aprender a aprender” (habilidades), más que a la adquisición de conocimientos específicos. Ejemplo E: La ansiedad

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La ansiedad se manifiesta por medio de conductas observables, que indican aprensión, tensión e incomodidad. Este comportamiento puede ser resultado de la expectativa o anticipación de un peligro de origen desconocido o no reconocido por el individuo. Los niños y jóvenes ansiosos se describen con frecuencia como temerosos, inquietos, tímidos, ensimismados y no implicados productivamente en su entorno. Parecen estar igualmente ansiosos por el éxito y el fracaso, por conocer amigos nuevos y despedirse de los viejos, por comenzar actividades nuevas y terminar otras conocidas. Si su ansiedad pasa a un nivel superior puede incapacitarlos para todo fin práctico. Este tipo de problemas aparece en aquellos alumnos/as a los que los padres les exigen resultados superiores a sus capacidades: “hija mía ya sabes lo que toda la familia esperamos de ti, que seas la mejor y que tengas todo sobresaliente”. Se autoexige demasiado, más de lo que puede. El miedo al fracaso la paraliza y teme que la confianza de los padres y de sus modelos se deteriore o se enfríe. La sociedad familiar, fundamentalmente, es la causante de la aparición de este problema en algunos alumnos. Por ello debemos iniciar una reeducación que debe incluir: 1.-Un programa de actividades “a prueba de fracasos”. 2.-Actividades en secuencia cuidadosamente graduadas por orden de dificultad para asegurar el éxito. 3.-Períodos breves de actividad. 4.-Eliminación de toda competencia con otros y/o con el reloj. 5.-El desempeño de roles y psicodramas como medios de autoexpresión de sus miedos y preocupaciones. 6.-El uso de actividades que reduzcan la absorción en sí mismos, cómo ayudar a otros, participar en juegos y deportes, humorismo, etc. Ejemplo F: PROBLEMA DE DESVIACIÓN SEXUAL Es difícil definir la desviación sexual en niños y adolescentes, en comparación con el concepto que como adultos tenemos de este tema. Por ello aquí vamos a tratar la desviación sexual como el conjunto de actos o palabras que demuestran en el alumno un concepto exagerado o equivocado de la sexualidad y que le va a causar problemas en su desarrollo y en el centro escolar. La conducta que se observa en estos niños y adolescentes es la siguiente: desviaciones sexuales, generalmente actividades autoeróticas , voyeurismo,etc ; conducta inapropiada al sexo de la persona, es decir, no obrar como los compañeros del mismo sexo; verbalizaciones, gestos y ademanes con inferencias sexuales. La mayoría de los niños/as con desviaciones sexuales no manifiesta estas conductas en el aula. Las conductas sexuales inapropiadas se observan con frecuencia en niños/as y adolescentes cuyo hogar no cuenta con una figura de fuerte identificación de su mismo sexo. Deben adoptarse medidas en la escuela e institutos para dar a estos niños una aceptable figura de identificación del sexo apropiado. El uso frecuente de caracterizaciones sexuales , obscenidades o malas palabras y ademanes o gestos sugestivos, especialmente en niños/as de mayor edad, es a menudo un intento de atraer la atención de los demás. Estos adolescentes y jóvenes conocen el efecto de la conducta

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sexual en los adultos y contemporáneos suyos que pueblan su entorno. Aprenden que el uso de ciertas conductas los convierten en centros de atención. Muchos niños menores, con toda probabilidad, desconocen o comprenden poco el significado de las palabras que dicen o de los gestos que hacen para llamar la atención. Sólo saben que ciertas palabras o gestos son eficaces para ello. Para ilustrar lo anterior pongamos el siguiente ejemplo que frecuentemente pasa en las clases y que crea problemas: Alvaro, adolescente de 13 años, socialmente desadaptado, es muy propenso a decir obscenidades y frases de doble sentido. Es difícil para los profesores pronunciar las frases más inocentes sin que éste les de un significado sexual. En estas ocasiones Alvaro se ríe y repite la frase con un lenguaje muy descriptivo y preciso. Sus compañeros se suman a la “diversión”y la actividad de la clase se ve interrumpida. El propósito básico de esta actuación es precisamente conseguir esta interrupción para ganarse la atención de sus compañeros y escandalizar a sus maestros. Su técnica es muy eficaz. Para solucionar este problema depende de las actitudes de padres y maestros en cuanto a su concepción del sexo y las conductas de orientación sexual. Muchas veces maestros y padres proyectan sus sentimientos personales en las inocentes conductas de los niños/as; es decir, perciben lo que suponen o esperan y no la conducta que en realidad se produce. Padres y profesores con criterio muy permisivo agravarán el problema; padres y profesores con criterio estricto verán problema donde no lo hay y entonces este problema derivará en otros de otro signo. El profesor/a debe estudiar el ambiente familiar de procedencia del alumno/a; pues frecuentemente niños/as que blasfeman, dicen obscenidades, y hacen gestos inapropiados es consecuencia de lo que habitualmente están viendo y sufriendo en su hogar. Si se les castiga se crea otro problema ya que estos alumnos nunca van a entender este castigo. Y desde luego castigo que no entienda el alumno/a es ineficaz para corregir una conducta. Para la corrección de estos problemas, la intervención del tutor se centrará en lo siguiente: -Entrevista con los alumnos/as afectados por esta conducta para, mediante el diálogo, establecer una corrección de actuación. -Entrevistas con los padres, buscando su colaboración, para corregir en origen el ambiente familiar que puede reforzar esta conducta del alumno/a. -Crear en el aula un ambiente de respeto a los sexos y de colaboración entre los mismos. -Utilizar técnicas grupales fundamentadas en el conocimiento de los alumnos, en el respeto y en la aceptación. -Usar siempre un lenguaje claro cuado se hable de estos temas, un diálogo abierto y en profundidad.. Abandonar tópicos . Siempre teniendo en cuenta que en el problema de las desviaciones sexuales sólo podemos actuar desde la prevención. Cuando el problema se agrava, el profesor/a ya no puede hacer nada para solucionarlo. Deben actuar los profesionales especializados. Como colofón de todo lo anteriormente expuesto hemos de saber distinguir lo que es comportamiento de conducta. En el primer caso es la actuación de un alumno/a en un momento observado. La conducta es la manifestación de un determinado comportamiento a lo largo de muchos días, meses, etc. De tal modo, y para que esto se entienda, el problema se crea cuando la conducta es

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desviada. A Luisa la hemos cogido en una mentira y nos ha sorprendido; nunca en ella se ha manifestado esta conducta. Es un hecho aislado que ha sido producido por un exceso de responsabilidad, por evitar que su autoconcepto sufra, por no disgustar a los padres, etc. Se habla con ella se le hace ver lo inapropiado de su actuación y solucionado el problema . Se han puesto los medios por el tutor/a para que este hecho aislado no se pueda convertir en conducta. A lo largo de mi vida profesional, la experiencia me ha dicho que, muchas veces, los problemas no existen si no los queremos hacer problemas. En otros términos, la graduación del problema estará en relación directa a cómo ve el profesor y los padres la actuación de sus alumnos/as e hijos/as, respectivamente. Una norma, a mi juicio, fundamental es que los tutores sólo debemos ver el problema cuando realmente exista; porque intervenir siempre y constantemente en el proceso evolutivo de los alumnos es contraproducente y conduce a otros problemas aquí reseñados. Debemos saber graduar nuestras intervenciones evitando magnificar determinadas actuaciones de los alumnos/as BIBLIOGRAFÍA Shea Thomas . “La enseñanza en niños y adolescentes con problemas de conducta” Editorial Panamericana 1986. Gómez Mª Teresa y otras “Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase”. Editorial Narcea 1997 Tanner, L.N. “La disciplina en la enseñanza y el aprendizaje” Editorial Interamericana.México 1980. PREVENIR ANTES QUE CURAR La experiencia docente nos dice que las conductas disruptivas en la clase, sean de la índole que sean, supone una cierta culpabilidad de todos los agentes educativos y sociales, tanto de los alumnos, familias, profesores y la misma sociedad. La soledad, el aislamiento, el abandono de los padres, la falta de atención y cariño, el desconocimiento de los alumnos por los profesores, la violencia social, el mal ejemplo, el consumismo, las modas, etc. crean en el niño/a y adolescente una grave inseguridad hacia el mundo en que se desenvuelve. Las contradicciones que a diario se producen en el mundo de los adultos crean en los alumnos cierta perplejidad y desconfianza que muchas veces conducen a una agresividad impropia de sus edades. En ocasiones, los padres y profesores menospreciamos la capacidad de imitación de nuestros hijos y alumnos. No somos capaces de ponernos como modelos de los mismos y abandonado ese campo tan fundamental en estas edades, estamos ocasionando que nuestros alumnos busquen modelos fáciles, cómodos y rentables para sus intereses. El resultado es que, muchos de estos alumnos son incapaces de someterse a las normas de los centros docentes, de tener un mínimo estímulo por aprender. La consecuencia es que aborrecen el centro, el hogar y se convierten en hijos de la vida y de la calle.

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Por ello nos parece imprescindible establecer como una especie de decálogo que los profesores/as deberíamos observar en nuestra relación con nuestros alumnos y en el ejercicio de la docencia. Todo ello en el afán de prevenir antes de que las situaciones se compliquen y tengamos que pasar por un proceso de expedientes sancionadores que en definitiva es casi como asumir el fracaso. DECÁLOGO DE ACTUACIONES 1.-Es fundamental mantener el respeto del profesor y tutor hacia el alumno/a, el respeto a sí mismo, y de éste con el resto de compañeros. 2.-El profesor y tutor debe erigirse en modelo aceptado por los alumnos, de tal modo que éstos siempre tengan en su actuación diaria una referencia comprensiva, firme y segura. 3.-El diálogo y la participación deben ser los instrumentos de relación en la clase. Pocas veces el profesor debe hacer uso de su absoluta autoridad. 4.-La docencia debe hacerse desde los principios del cariño a los alumnos y desde la autoridad académica y personal del profesor y tutor. De modo tal, que, si solo existe cariño y tolerancia puede caerse en el libertinaje ya que todo estaría permitido. Desde la autoridad impuesta y no asumida se caerá en el absolutismo, con lo que se asfixiaría el proceso evolutivo del alumno y lo convertiríamos en un ser autómata y despersonalizado. 5.-El buen tutor/a debe conseguir por todos los medios la motivación necesaria para que los alumnos se sientan responsables, trabajen con ilusión y alcancen los objetivos propuestos. 6 .-El Profesor y tutor debe mantener siempre una norma de conducta unidireccional, una vez estudiado el procedimiento a seguir, debe continuar en esa dirección. Jamás debe variar su actuación, ya que ello generaría en los alumno/as desconcierto, miedos y temores. 7.-Debe tener de cada uno de sus alumnos/as todos los conocimientos posibles sobre su situación personal, ambiente familiar, y ámbito social. Entenderá mejor las reacciones de dichos alumnos en el aula y en el centro docente y en consecuencia sabrá aplicar los procedimientos más adecuados. 8.-Debe ser comedido en sus juicios y valoraciones. Emplear un vocabulario correcto, mostrar un talante sereno y relajado. Así logrará tener ante los alumnos una autoridad moral y al mismo tiempo logrará de los mismos una confianza creciente y una entrega generosa a su labor docente. 9.-Cuando haya de imponer una sanción ésta debe ser proporcional a la falta cometida. Nunca debe magnificar las cosas y debe saber distinguir lo que es un comportamiento propio de una evolución normal de la personalidad de sus alumnos, de lo que son acciones punibles por mala idea de los mismos. Pero siempre asegurando un diálogo correcto y fluido y asegurándose de que el alumno ha entendido su actuación. 10.-Por último entender que en estricta justicia debe recompensar aquellas conductas y trabajos ajustados a la norma. Debe ser capaz de alabar públicamente ante sus propios compañeros y ante el resto de los miembros de la comunidad educativa a los alumnos que día tras día se esfuerzan por lograr los objetivos, tanto en su educación como en su formación académica.

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LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES La escuela y los institutos como lugares sociales en donde se realizan unas actividades tendentes a impartir-recibir unas enseñanzas, adquirir unos hábitos y desarrollar una técnicas y habilidades, ha de dotarse de unos medios para que los alumnos y profesores puedan realizar estas actividades dentro de un ambiente de libertad y respeto tanto a ellos mismos, a los compañeros y a las instalaciones del centro. De manera que se enriquezcan con las aportaciones de todos. Para lograr estos fines los centros se rigen por determinadas normas que se recogen fundamentalmente en el Reglamento de Régimen Interior, que cada centro elabora según las características del mismo y del ambiente socio-cultural en que dicho centro está . En la elaboración de este Reglamento (que nunca debe ser contrario a las normas y leyes de rango superior y que afectan a todo el Estado) colaboran todos los miembros de la comunidad escolar: Alumnos, padres, profesores e instituciones. De tal modo que supone dotar a estas comunidades educativas de medios suficientes de autogobierno para desarrollar eficazmente la labor para las que han sido concebidas. PRINCIPIOS QUE DEBE CONTEMPLAR EL REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR. Dentro de estos principios destacan: 1º.-El respeto a los derechos de los alumnos. 2º.-El establecimiento de unas determinadas normas de convivencia. 3º.-La educación como bien social y derecho de los ciudadanos dentro de los principios de libertad de cátedra, de democracia y respeto. 4º.-Medios para, desde la justicia, lograr restablecer la convivencia cuando elementos transgresores de la misma dejan de respetarla. Vamos a analizar, aunque sea brevemente en el siguiente capítulo, cada uno de los anteriores apartados: 1º.-EL RESPETO A LOS DERECHOS DE LOS ALUMNOS Los derechos de los alumnos se contemplan en varias leyes de rango internacional y nacional, entre las que destacan: a) Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano .Asamblea Constituyente Francesa, 1789. b) Declaración Universal de Derechos Humanos. ONU 1948 c) Declaración de los Derechos del Niño. ONU, 1959 d) Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. UNESCO, 1960. e) Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. ONU, 1966. f) Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. ONU, 1966 g) Declaración sobre la eliminación de discriminación contra la mujer. ONU, 1967. h) Declaración de derechos del retrasado mental. ONU, 1971. i) Convención sobre los Derechos del Niño. ONU, 1989. j) Carta Europea de los Derechos del Niño. Estrasburgo, 1992. En todas estas leyes nos hablan de los siguientes principios generales: Los estados garantizarán el derecho a la educación, a la libertad de expresión y domicilio,

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a no ser objeto de discriminación de sexo o raza, a ser asistidos en la enfermedad, a no ser explotados, a elegir el tipo de educación más de acuerdo con su cultura y tradiciones, a recibir educación en la tolerancia y el respeto, a no imponer determinadas ideologías y concepciones sociales o religiosas, al respeto al retrasado mental que debe gozar, en la medida de los posible, de los mismos derechos que los demás seres humanos, a inculcar a los niños el respeto al medio ambiente, a la protección de su intimidad, a la igualdad de oportunidades, etc,etc. En España los derechos y deberes de los alumnos se encuentran recogidos en la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) y desarrollados en el Real Decreto 732/1995. En este sentido de nos dice:” todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes básicos sin más distinciones que las derivadas de su edad y de las enseñanzas que se encuentren cursando”. Los órganos que han de velar para garantizar el correcto ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos son: El director del centro, el jefe de estudios, el consejo escolar, el claustro de profesores y la inspección educativa correspondiente. “Los órganos que han de velar y garantizar el correcto ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos son la Administración educativa , en el ámbito general y de su competencia (Comunidades Autónomas con transferencias) y los órganos de gobierno de los centros”. 2.-ESTABLECIMIENTO DE NORMAS DE CONVIVENCIA Para el normal desarrollo de los centros y para que éstos funcionen como una sociedad organizada y se respeten los derechos y deberes de los alumnos, se deben dotar de unos mecanismos de funcionamiento que se han dado en llamar normas de convivencia y actuación en los centros. Dichas normas deben aparecer en dos documentos que son de gran importancia: el PEC (Proyecto Educativo del Centro) y el RRI (Reglamento de Régimen Interior). “Corresponde al Consejo Escolar del centro aprobar los dos documentos antes mencionados, establecer las normas disciplinarias, resolver los conflictos surgidos e imponer las correcciones a los alumnos, de acuerdo con las normas establecidas”. “En cada centro se constituirá una comisión de convivencia, compuesta por profesores, padres y alumnos, elegidos por el sector correspondiente y que será presidida por el director del centro. “Los órganos de gobierno del centro, así como la Comisión de Convivencia, adoptarán las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de los alumnos y para impedir la comisión de hechos contrarios a las normas de convivencia del centro”. A la vista de lo anterior corresponde comentar el Reglamento de Régimen Interior y las Normas de Convivencia . “El Reglamento de Régimen Interior contendrá las normas de convivencia del centro, así como las otras normas de organización y participación en la vida del centro que considere necesarias el Consejo Escolar”. Las normas de convivencia podrán precisar y concretar los derechos y deberes de los alumnos regulados en el Real Decreto 732/1995. Deberán adaptarse a este decreto y en ningún caso, podrán aplicarse si se oponen alo dispuesto en el mismo. El Reglamento de Régimen Interior del centro deberá ajustarse , en todo caso, a lo establecido en los Reglamentos Orgánicos de Infantil y Primaria y de Secundaria y Bachillerato y deberá contener, entre otras, las siguientes precisiones: 1.-La organización práctica de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. 2.-Las normas de convivencia que favorezcan las relaciones entre los diferentes miembros de la

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comunidad educativa y entre los diferentes órganos de gobierno y de coordinación didáctica. 3.-Organización y reparto de responsabilidades no definidas por la normativa vigente. 4.-Los procedimientos de actuación del consejo escolar y, en su caso, las comisiones que en su seno se constituyan para agilizar su funcionamiento. 5.-La organización de los espacios del centro. 6.-El funcionamiento de los servicios educativos. 7.-Las normas para el uso de las instalaciones, recursos y servicios educativos del centro. Los principales criterios a tener en cuenta al elaborar las normas de RRI han de ser los siguientes: -Que sean de posible cumplimiento. -Que estén incardinadas en la tradición del centro. -Que estén redactadas con claridad y precisión. -Que en su elaboración participe el mayor número posible de miembros de la comunidad escolar. -Que sean adecuadas a los tiempos actuales. -Que sean democráticas. -Que contengan mecanismos para posibles modificaciones. Es necesario, pues, definir con claridad y de una manera práctica los derechos y deberes de los alumnos: DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS 1.-El respeto a los derechos de los alumnos “Todos los miembros de la comunidad educativa están obligados a respetar los derechos de los alumnos” 2.-A recibir una formación plena “Los alumnos tienen derecho a recibir una formación que asegure el pleno desarrollo de su personalidad” “El pleno desarrollo de la personalidad del alumno exige una jornada de trabajo escolar acomodada a su edad y una planificación equilibrada de sus actividades de estudio”. 3.-A la igualdad de oportunidades “Todos los alumnos tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseñanza. En los niveles no obligatorios no habrá más limitaciones que las derivadas de su aprovechamiento o de sus aptitudes para el estudio”. 4.-A que el rendimiento escolar sea evaluado objetivamente. “Los alumnos tienen derecho a que su rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad” 5.-A reclamar contra las evaluaciones. “Los alumnos o sus padres o tutores podrán reclamar contra las decisiones y calificaciones que, como resultado del proceso de evaluación, se adopten al finalizar un ciclo o curso” Esta reclamación deberá basarse en: a) Inadecuación de la prueba propuesta al alumno en relación con los contenidos y objetivos del área o materia en cuestión. b) La inadecuación con el nivel previsto en la programación. c) La incorrecta aplicación de los criterios de evaluación establecidos. 6.-A recibir orientación escolar y profesional. “Todos los alumnos tienen derecho a recibir orientación escolar y profesional para conseguir el máximo desarrollo personal, social y profesional, según sus capacidades, aspiraciones e intereses. 7.-A las debidas condiciones de seguridad e higiene.

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“Todos las alumnos tienen derecho a que su actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene”. 8.-A la libertad de conciencia. “Los alumnos tienen derecho a que se respete su libertad de conciencia , sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como a su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones”. 9.-Al respeto de la integridad física y moral. “Todos los alumnos tienen derecho a que se respete su integridad física y moral y su dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes. 10.-A la reserva sobre sus circunstancias personales “Los centros docentes están obligados a guardar reserva sobre toda aquella información de que dispongan acerca de las circunstancias personales y familiares del alumno”. 11.-A participar en la vida de los centros “Los alumnos tienen derecho a participar en el funcionamiento y en la vida de los centros sostenidos con fondos públicos, en la actividad escolar y en la gestión de los mismos” 12.-A elegir a sus representantes “Los alumnos tienen derecho a elegir, mediante sufragio directo y secreto, a sus representantes en el consejo escolar y a los delegados de grupo”. 13.-Atribuciones de las juntas de delegados de alumnos. “Las Juntas de Delegados de Alumnos tendrán la atribuciones, funciones y derechos que les asignen los correspondientes Reglamentos Orgánicos” “ Cuando lo solicite, la Junta de Delegados, en pleno o en comisión, deberá ser oída por los órganos de gobierno del instituto, en los asuntos que, por su índole, requieran su audiencia “. 14.-Derechos de los delegados de los alumnos “Los delegados no podrán ser sancionados en el ejercicio de sus funciones como portavoces de los alumnos, en los términos de la normativa vigente” 15.-A asociarse “Los alumnos tienen derecho a asociarse, creando asociaciones, federaciones y confederaciones de alumnos” 16.-A la libertad de expresión “ Los alumnos tienen derecho a la libertad de expresión sin perjuicio de los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa y el respeto que merecen las instituciones de acuerdo con los principios y derechos constitucionales”. 17.-A discrepar “Los alumnos tienen derecho a manifestar su discrepancia respecto a las decisiones educativas que les afecten. Cuando la discrepancia revista carácter colectivo, la misma será canalizada a través de los representantes de los alumnos en la forma establecida en la normativa vigente”. 18.-A reunirse “La LODE garantiza en su artículo octavo el derecho de reunión de los alumnos en los centros escolares” 19.-Al uso de instalaciones. “Los alumnos tienen derecho a utilizar las instalaciones de los centros con las limitaciones derivadas de la programación de actividades escolares y extraescolares y con las precauciones necesarias en relación con la seguridad de las personas , la adecuada conservación de los recursos y el correcto destino de los mismos”. 20.-A recibir las ayudas precisas “Los alumnos tienen derecho a percibir las ayudas precisas para compensar posibles carencias de tipo familiar , económico y sociocultural, de forma que se promueva su derecho de acceso a los distintos niveles educativos”. 21.-A la protección social “En las condiciones académicas y económicas que se establezcan, los alumnos que padezcan infortunio familiar tendrán la protección social oportuna para que aquel no determine la imposibilidad de continuar y finalizar los estudios que se encuentren cursando”. Cuando no se respeten estos derechos de los alumnos, o cuando cualquier miembro de la comunidad educativa impida el efectivo ejercicio de estos derechos , el órgano competente del

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centro adoptará las medidas que procedan conforme a lo dispuesto en la legislación vigente, previa audiencia de los interesados y consulta, en su caso, al consejo escolar del centro. El órgano competente antes aludido será en la mayor parte de las ocasiones el director o el jefe de estudios del centro correspondiente. DEBERES DE LOS ALUMNOS Dentro de los deberes que tienen los alumnos respecto de sí mismos, de los profesores, del centro y de la comunidad escolar destacamos los siguientes: 1.-El deber del estudio Así lo afirma la LODE en su artículo 6.2 “Los alumnos están obligados a asistir a clase con puntualidad y participar en las actividades orientadas al desarrollo de los planes de estudio”. “Los alumnos deben cumplir y respetar los horarios del centro”. “Los alumnos han de seguir las orientaciones del profesorado y mostrarle respeto y consideración”. “Los alumnos deben respetar el derecho al estudio de sus compañeros/as”. 2.-Deber de respeto a la libertad de conciencia y la dignidad. “Los alumnos han de respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y morales, así como la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad escolar”. 3.-El deber de la no discriminación “Constituye un deber de los alumnos la no discriminación de ningún miembro de la comunidad educativa por razón de nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social”. 4.-El respeto al Proyecto Educativo del Centro “Los alumnos están obligados a respetar el proyecto educativo del centro de acuerdo con la legislación vigente”. 5.-El deber de cuidar y usar correctamente los bienes e instalaciones del centro. “Los alumnos deben cuidar y utilizar correctamente los bienes muebles y las instalaciones del centro y respetar las pertenencias de los otros miembros de la comunidad educativa”. 6.-El deber de participación en la vida del centro “Los alumnos tienen el deber de participar en la vida y funcionamiento del centro”. Existen una serie de derechos y deberes de los alumnos que están correlacionados, es decir, hay cuestiones que son al mismo tiempo un derecho y un deber, que pasamos seguidamente a observar: CORRELACIÓN DE DERECHOS Y DEBERES Derecho

Deber

A recibir una formación

De estudiar. Asistir a clase con puntualidad. Participar en las actividades del centro.

A que se les respete

Cumplir y respetar los horarios. Seguir las orientaciones del profesorado. Mostrar respeto y consideración al profesorado. Respetar el ejercicio del derecho al estudio de sus

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compañeros/as.

A que se respete su libertad de conciencia y sus convicciones

Respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y morales de todos los miembros de la comunidad educativa.

A que se respete su integridad y su dignidad

Respetar la dignidad e integridad e intimidad de los miembros de la comunidad educativa

A no ser discriminados

No discriminar a ningún miembro de la comunidad educativa.

A ser informados del proyecto educativo

Respetar el proyecto educativo.

A usar las instalaciones y bienes del centro

Cuidar y utilizar correctamente instalaciones y bienes del centro.

las

A participar en la vida del centro

Participar en la vida y funcionamiento del centro.

CARACTERÍSTICAS DE LAS CORRECCIONES A APLICAR POR EL INCUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Y CONDICIONES A TENER EN CUENTA Las correcciones tendrán las siguientes características: a)Tener un carácter recuperador: En un centro docente no tiene demasiado sentido que las correcciones tengan exclusivamente un carácter sancionador. Si la finalidad básica de los centros docentes es la educativa, todo lo que en ello se haba debe estar impregnado de espíritu educativo. Cualquier actuación debe conseguir la recuperación de las normas y del buen comportamiento. No tiene sentido aquí la aplicación de la Ley del Talión, ni el restablecimiento de la puridad de la norma por sí misma. b) Deberán garantizar el respeto a los derechos del resto de los alumnos: Todas las correcciones que se apliquen han de contener la premisa básica de garantizar el respeto a los derechos de los demás alumnos. c) Procurarán la mejora de las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa: Las correcciones que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las normas de convivencia, además de estar impregnadas de un espíritu educativo, de asegurar el respeto a los derechos de los demás alumnos, han de conseguir la mejora en las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. -Nunca podrán imponerse sanciones contrarias al derecho básico a la educación , es decir, nunca se podrá sancionar a un alumno con ser privado de la educación ni del derecho a la escolarización (R.D. 732/95)

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-En la corrección de los incumplimientos no podrán imponerse correcciones contrarias a la integridad física y a la dignidad personal del alumno (Artículo 15 de la Constitución). -La imposición de las correcciones previstas en el R.D. 732/95 respetará la proporcionalidad con la conducta del alumno y deberá contribuir a la mejora de su proceso educativo. Eso nos indica que, según nuestra legislación, lo que persigue este R.D. es preservar fundamentalmente el derecho a la educación del alumno, y las correcciones a una conducta inapropiada quedará en segundo término. Esta es el debate en la actualidad planteado a nivel de los docentes. Si por los medios legales y normales, psicológicos y pedagógicos, no se consigue la modificación, a positivo, de la conducta de un alumno que perturba gravemente el normal desarrollo de la educación en ese centro educativo, ¿qué opciones tiene el profesor/a y la comunidad escolar?. Este es el mayor problema que afecta a la comunidad educativa. Cuando estudiemos las faltas y sus sanciones observaremos que la mayor sanción a aplicar será el traslado a otro centro del alumno infractor; pero con ello sólo hacemos que trasladar el problema a otro centro. Estamos de acuerdo en que lo principal es garantizar el derecho a la educación del alumno, bien, estamos de acuerdo en que también hay que garantizar el derecho de los demás, aceptamos que ningún alumno debe ser segregado de su grupo natural. Entonces el debate se centra en los siguientes términos: ¿Qué hacer con un alumno que no responde a las terapias de modificación de conducta habituales ?, ¿no sería adecuada la creación de centros específicos para la reeducación de estos alumnos?.... -Se debe tener en cuenta la edad del alumno como dato a valorar antes de imponer cualquier corrección. -Se tendrán en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales del alumno antes de resolver el procedimiento corrector. -El consejo escolar determinará si la inasistencia a clase de los alumnos por razones generales y no justificadas deba o no ser objeto de corrección, debiendo adoptar las medidas necesarias para que esta situación no repercuta en el rendimiento académico de los alumnos. -Los alumnos/as que, individual o colectivamente, causen daños de forma intencionada o por negligencia a las instalaciones del centro o a su material, quedan obligados a reparar el daño causado o hacerse cargo del coste económico de su reparación. Igualmente, los alumnos que sustrajeren bienes del centro deberán restituir lo sustraído. -Cualquier acto que conculque las normas de convivencia del centro puede estar rodeado de circunstancias que modifiquen la responsabilidad del autor/a, bien para agravarla o atenuarla, o que le eximan de la misma: a)Circunstancias eximentes: -La enajenación o situación de trastorno mental transitorio. -El menor de 16 años. -La alteración grave de la realidad por alteración de la percepción. -El que obre en defensa de la o derechos, propios o ajenos, siempre que concurran los siguientes requisitos: Agresión ilegítima, necesidad racional del medio empleado para impedirla o repelerla, falta de provocación suficiente por parte del defensor. -El que obra violentado por una fuerza irresistible. -El que obra impulsado por un miedo insuperable. -El que obra en cumplimiento de un deber o en el ejercicio legítimo de un derecho, oficio o cargo. -El que obra en virtud de obediencia debida. b).-Circunstancias atenuantes: -El reconocimiento espontáneo de la conducta incorrecta. -La falta de intencionalidad. c).-Circunstancias agravantes:

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-La premeditación y la reiteración. -Causar daño, injuria u ofensa a los compañeros de menor edad o a los recién incorporados al centro. -Cualquier acto que atente contra el derecho a la no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social. ¿En qué lugar deben producirse los actos contrarios a las normas de disciplina para ser sancionados?. Según el ya mencionado R.D. 732/95 podrán corregirse los actos contrarios a las normas de convivencia que se realicen en: a) Dentro del recinto escolar, y en cualquier dependencia del centro. b) Ejecución de actividades complementarias o extraescolares que puedan realizarse tanto dentro como fuera del recinto escolar. c) Actos realizados fuera del recinto escolar, pero que estén directamente conectados con la vida escolar y que afectan a los miembros de la comunidad educativa. TIPIFICACIÓN CONVIVENCIA.

DE

LAS

CONDUCTAS

CONTRARIAS

A

LAS

NORMAS

DE

El R.D. 732/95 nada nos dice acerca de cuáles son las conductas que se consideran contrarias a las normas de convivencia. Sólo habla de “conductas gravemente perjudiciales”. Por ello las conductas de rango menor deberán ser definidas, tipificadas, y catalogadas en el Reglamento de Régimen Interior del centro, y constará así mismo la sanción correspondiente a aplicar. CATÁLOGO DE POSIBLES CORRECCIONES Y ÓRGANOS QUE DEBERÁN DECIDIR SOBRE SU APLICACIÓN CORRECCIONES POSIBLES

A) Amonestación privada o por escrito

ÓRGANO COMPETENTE

-Los profesores del alumno, oído éste, dando cuenta al tutor y al jefe de estudios. -El tutor/a del alumno, oído éste.

B) Comparecencia inmediata ante el jefe/a de estudios

-Los profesores del alumno. -El tutor/a del alumno/a, oído éste. -El jefe de estudios y director, oído el alumno y su profesor y tutor.

C) Realización de trabajos específicos en horario no lectivo

-El tutor del alumno, oído éste. -El jefe de estudios y el director (conjuntamente), oído el alumno y su profesor o tutor/a

D) Realizar tareas que contribuyan a la mejora de actividades del centro o, si procede, dirigidas a reparar el daño causado en instalaciones o material del centro o

-El tutor/a del alumno/a, oído éste. -El jefe de estudios y el director, oído el alumno/a y su profesor y tutor.

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pertenencias de otros comunidad educativa

miembros

de

la

alumno/a y su profesor y tutor.

E) Suspensión del derecho a participar en actividades extraescolares o complementarias del centro.

-El jefe de estudios y director, oído el alumno y su profesor y tutor.

F) Cambio de grupo del alumno por plazo máximo de una semana

-El Jefe de estudios y el director, oído el alumno y su profesor o tutor.

G) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases por plazo máximo de tres días. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo

-El Consejo Escolar. Este podrá delegar o encomendar al director la decisión de estas correcciones.

H) Suspensión del derecho de asistencia al centro durante un periodo máximo de 3 días lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en su proceso formativo.

-El Consejo Escolar, oído el alumno. Este podrá delegar o encomendar al Director del centro la decisión de estas correcciones.

No obstante todo lo dicho anteriormente, en todos los casos el alumno/a será preceptivamente escuchado, bien por sí mismo o por sus padres o tutores, que podrán alegar en cualquier caso lo que proceda en defensa de sus intereses. En páginas posteriores reseñaremos modelos de reclamaciones, citaciones, amonestaciones, etc. para una mayor comprensión. El problema que plantea este procedimiento, lento, que en cualquier caso favorece siempre los intereses y derechos del alumno, es que la sanción no tiene una respuesta inmediata a un acto de quiebra de la convivencia, y por lo tanto pierde ese carácter de ejemplaridad educativa que se persigue. Desde el momento que un alumno realiza una falta considerada grave o muy grave hasta que se aplica la sanción pueden pasar, en el mejor de los casos, quince días. Con lo cual el alumno transgresor sigue en la clase y con la misma conducta transgresora con lo que el ejemplo ante el resto de los compañeros es totalmente inapropiado. Es criterio de muchos pedagogos y profesores que la aplicación de una sanción a una conducta tipificada debe ser inmediata, de lo contrario pierde su eficacia y las cosas pueden empeorar. TIPIFICACIÓN DE CONDUCTAS GRAVEMENTE PERJUDICIALES Estas conductas se encuentran tipificadas en el R.D. 732/95 de 5 de Mayo y pasamos a

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continuación a analizarlas: Los actos de indisciplina, injuria u ofensas graves contra los miembros de la comunidad educativa se consideran gravemente perjudiciales . Como la norma no define en concreto los miembros de la comunidad escolar, cabe preguntarse:¿es lo misma ofender o insultar a un profesor /a que a un alumno o padre del consejo ?, hay una cierta imprecisión. Como tampoco aclara la norma lo que constituye la injuria o lo que son actos de indisciplina. Por ello debe ser el consejo escolar del centro quien aclare estos términos y así lo exprese en el R.R.I. Se puede tipificar como conducta perjudicial la reiteración en un mismo curso escolar, de conductas contrarias a las normas de convivencia del centro. Debe entenderse por reiteración cuando a lo largo del curso haya habido, al menos, dos faltas contrarias a la convivencia y que hayan sido debidamente sancionadas. Se consideran conductas gravemente perjudiciales la agresión grave, física o moral, contra los demás miembros de la comunidad educativa o la discriminación grave por razones de nacimiento, raza, sexo, o condición social, así como por convicciones o creencias políticas , morales, religiosas o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. La suplantación de personalidad en actos de la vida docente y la falsificación o sustracción de documentos académicos se consideran conductas gravemente perjudiciales. La suplantación significa ocupar el lugar de otro con malas artes ( la malicia radica en la realización de pruebas, exámenes, etc). Se tipifican como conductas gravemente perjudiciales los daños graves causados por el uso indebido o intencionado en los locales, material, o documentos del centro o en los bienes de otros miembros de la comunidad educativa. Se consideran, igualmente, conductas graves los actos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo de la vida y actividades académicas de los centros escolares. Se tipifican como conductas graves aquellas actuaciones perjudiciales para la salud y que atenten contra la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa, o la incitación a las mismas. Cuando se refiere a salud e integridad debemos aclarar y así lo entendemos que se refiere a salud física, psíquica y afectiva. El incumplimiento de las sanciones impuestas se considera conducta gravemente perjudicial. TIPIFICACIÓN DE LAS POSIBLES MEDIDAS CORRECTORAS 1.-Son medidas correctoras la realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro o, si procede, dirigidas a reparar el daño causado a las instalaciones o al material del centro o a las pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa. Estas tareas deberán realizarse en horario no lectivo. 2.-La suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares o complementarias del centro .

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3.-El cambio de grupo. 4.-La suspensión del derecho del alumno de asistencia a determinadas clases durante un período superior a cinco días e inferior a dos semanas. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno/a deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo. 5.-Suspensión del derecho de asistencia al centro durante un período superior a tres días lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno/a deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo. 6.-Como último extremo se propone el cambio de centro docente con la finalidad de buscar un nuevo ambiente más de acuerdo con el alumno, que favorezca su integración en la nueva comunidad escolar, lo reeduque y pueda seguir desarrollando en el mismo su proceso formativo. PROCEDIMIENTO PARA LA TRAMITACIÓN DE LOS EXPEDIENTES DISCIPLINARIOS Para la tramitación de los expedientes disciplinarios deben seguirse los siguientes pasos: 1º.-Acuerdo del órgano correspondiente para la iniciación del expediente informativo, que se hará por acuerdo del director del centro a iniciativa propia o a propuesta del consejo escolar del centro. -Se ha de llevar a cabo en un plazo no superior a diez días desde la comisión de los hechos. -Excepcionalmente el director/a del centro podrá tomar medidas provisionales sobre al alumno que deben reunir estas condiciones: -Debe razonarse su conveniencia. -Deben ser comunicadas al consejo escolar que pueden ser revocadas, en todo momento, por el mismo. -Deben tomarse teniendo en cuenta no perjudicar el proceso formativo del alumno. -Deben hacerse por escrito. -Comunicadas a l interesado, a sus padres, tutores o representantes legales, si es menor de edad o está incapacitado, al consejo escolar y al Servicio de Inspección. Las medidas a adoptar pueden ser: -Cambio temporal de grupo. -Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases por un período no superior a cinco días. -Suspensión del derecho de asistencia al centro por un periodo de tiempo no superior a cinco días. 2º.-La instrucción Constituye ésta el conjunto de trámites que se llevan a cabo para el esclarecimiento y prueba de los hechos, así como para la determinación de la imputación, la culpabilidad, la responsabilidad, la gradación de la corrección y la propuesta de la misma. La lleva a cabo un profesor del centro designado por el director del mismo que deberá dar traslado de esta decisión al profesor designado, al alumno, si es mayor de edad, y a los padres o tutores del mismo, en el caso de ser éste menor de edad. La instrucción no deberá ser superior a siete días.

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El instructor podrá: -Dar audiencia al alumno/a, los padres o tutores -Decidir y usar todos los medios de prueba que considere oportunos: * Confesión del interesado. * Pruebas documentales (escritas, grabadas, etc.) * Pruebas testificales. * Prueba de inspección ocular del propio instructor. * Pruebas periciales. *También podrá recabar informes de otros órganos o aportada documentación que no obre en el centro. -Excepcionalmente habrá de decidir, bien al iniciar la instrucción o en cualquier momento de la misma, proponer al director la adopción de las medidas provisionales que estime convenientes. El instructor deberá: a).-Finalizar la instrucción con una propuesta de resolución dirigida al consejo escolar en la que haga constar, al menos, los siguientes apartados: -Hechos originariamente imputados y alumno/a al que se le imputaron, fecha, circunstancias, etc. -Trámites efectuados durante la instrucción y breve resumen del contenido de los mismos. -Conductas y circunstancias que se consideran probadas. -Propuesta de correcciones, dentro de las previstas y tipificadas en la norma legal, ponderadas de acuerdo con lo probado. b).-Mantener informado de la tramitación de la instrucción y propuesta al Servicio de Inspección. Es fundamental, y una vez concluido el expediente que, para evitar alegaciones de indefensión, se conceda al alumno/a, a sus padres y tutores una audiencia. Ello proporcionará al instructor elementos importantes para llevar a cabo la instrucción. Acabada la instrucción, la resolución adoptada por el consejo escolar del centro, deberá ser comunicada por escrito con acuse de recibo al alumno, los padres, tutores o representantes legales, así como al Servicio de Inspección. El consejo escolar en su resolución, además de decidir el tipo de corrección aplicable, deberá resolver quién debe aplicarla, ejecutarla, y velar porque se lleve efectivamente a cabo en los términos decididos. Contra esta resolución adoptada por el consejo escolar cabe y puede interponerse: -Recurso ordinario. -Recurso contencioso-administrativo.

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REAL DECRETO 732/1995, DE 5 DE MAYO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS. En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad y se adquieren los hábitos de convivencia y de respeto mutuo. Por ello, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia es, de acuerdo con el artículo 1 de la Ley Orgánica 1/1990, de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, uno de los fines primordiales que debe perseguir el sistema educativo. A la consecución de este fin deben contribuir no sólo los contenidos transmitidos en cada una de las etapas del sistema educativo, sino también, muy especialmente, el régimen de convivencia establecido en el centro. Las normas de convivencia del centro, regulando los derechos y deberes del alumno, deben propiciar el clima de responsabilidad, de trabajo y esfuerzo que permita que todos los alumnos obtengan los mejores resultados del proceso educativo y adquieran los hábitos y actitudes recogidos en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. Desde esta concepción, es necesario que el alumno perciba que las normas de convivencia no son ajenas al centro, sino que han sido elaboradas y adoptadas por el conjunto de la comunidad educativa. Por ello, en la definición y aplicación del ejercicio efectivo de los derechos y deberes de los alumnos, es importante que se potencie la autonomía del centro. Es necesario, además, que los derechos reconocidos a los alumnos en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, y que se desarrollan en el presente Real Decreto, impregnen la organización del centro, de manera que, superando los límites de la mera declaración programática, los alumnos puedan percibir su incidencia en la vida cotidiana en el centro. Ello sólo es posible si, respetando lo dispuesto en las leyes, el Reglamento de régimen interior del centro desarrolla, concreta y adapta los derechos declarados a las especiales condiciones del centro, a su proyecto educativo y a las necesidades propias de la edad y madurez personal de sus alumnos. Ambas necesidades llevan, por consiguiente, a la conveniencia de dotar a los centros educativos de una gran autonomía, tanto en la delimitación de sus normas de convivencia como en el establecimiento de las mismas que permitan garantizar su cumplimiento. Esta autonomía de organización debe, además, entenderse de manera global, enlazada con una ampliación de los márgenes de actuación en otros campos: en la adaptación del currículo, en la definición de la oferta educativa y en la administración de los recursos. El desarrollo armónico de la autonomía en estos ámbitos, recogidos en el Título IV de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, permitirá alcanzar unos niveles aceptables de calidad en la enseñanza. El deber más importante de los alumnos es el de aprovechar positivamente el puesto escolar que la sociedad pone a su disposición. Por ello, el interés por aprender y la asistencia a clase, es decir, el deber del estudio es la consecuencia del derecho fundamental a la educación. Por otra parte, en la definición y exigencia de los deberes, es preciso tener en cuenta que el objetivo último que debe perseguirse es alcanzar, con la colaboración de todos los sectores de la comunidad educativa, un marco de convivencia y autorresponsabilidad que haga prácticamente innecesaria la adopción de medidas disciplinarias. En todo caso, cuando éstas resulten inevitables, las correcciones deberán tener un carácter educativo y deberán contribuir al proceso general de formación y recuperación del alumno. En la vida de los centros docentes actúan diferentes colectivos que se rigen por normas específicas; de entre ellas, tiene especial importancia desde el punto de vista educativo la que se refiere a la actuación de los alumnos, regulada mediante el Real Decreto 1543/1988.

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Se ha juzgado necesario por ello, y a la vista de estos principios y de la experiencia en la aplicación de dicha norma, elaborar un nuevo Real Decreto que recoja los derechos y deberes de los alumnos y, en general, que ayude a regular las normas de convivencia de los centros. Se pretende con él potenciar la autonomía de los centros en la definición de su régimen de convivencia, ampliar los derechos de los alumnos, suprimir aquellas sanciones que conlleven la pérdida del derecho a la evaluación continua del alumno y establecer un régimen especial para la corrección rápida de aquellas conductas que no perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, inserta en el proceso de formación del alumno. En su virtud, a propuesta del Ministro de Educación y Ciencia, previo informe del Consejo Escolar del Estado, de acuerdo con el Consejo de Estado y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión del día 5 de mayo de 1995. DISPONGO: TÍTULO I Disposiciones generales Artículo 1. Lo dispuesto en este Real Decreto será de aplicación en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia, a los alumnos de los centros sostenidos con fondos públicos que permitan alguna de las enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Artículo 2. Todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes básicos sin más distinciones que las derivadas de su edad y de las enseñanzas que se encuentren cursando. Artículo 3. El ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos se realizará en el marco de los fines que a la actividad educativa atribuye el artículo 2 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, y los artículos 1 y 2 de la Ley Orgánica 1/ 1 990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Artículo 4. La Administración educativa y los órganos de gobierno de los centros docentes, en el ámbito de sus respectivas competencias, velarán por el correcto ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos y garantizarán su efectividad de acuerdo con el presente Real Decreto. Artículo 5. El Consejo Escolar del centro es el órgano competente para la resolución de los conflictos y la imposición de sanciones en materia de disciplina de los alumnos, de acuerdo con lo establecido en los artículos 42 y 57 de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación y en los respectivos Reglamentos orgánicos de los centros. Artículo 6. El Consejo Escolar velará por el correcto ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos. Para facilitar dicho cometido se constituirá una Comisión de convivencia, compuesta por profesores, padres y alumnos, elegidos por el sector correspondiente, y que será presidida por el Director.

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Las funciones principales de dicha Comisión serán las de resolver y mediar en los conflictos planteados y canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en los centros docentes. Todo ello a los efectos de garantizar una aplicación correcta de lo dispuesto en este Real Decreto. Artículo 7. Los órganos de gobierno del centro, así como la Comisión de convivencia, adoptarán las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de los alumnos y para impedir la comisión de hechos contrarios a las normas de convivencia del centro. Con este fin se potenciará la comunicación constante y directa con los padres o representantes legales de los alumnos. Artículo 8. El Consejo Escolar elaborará, siempre que lo estime oportuno y, en todo caso, una vez al año, un informe que formará parte de la memoria de final de curso sobre el funcionamiento del centro, en el que se evaluarán los resultados de la aplicación de las normas de convivencia, dando cuenta del ejercicio por los alumnos de sus derechos y deberes, analizando los problemas detectados en su aplicación efectiva y proponiendo la adopción de las medidas oportunas. La Inspección Técnica de Educación examinará dicho informe y propondrá al centro o, en su caso, a las autoridades educativas las medidas que considere convenientes. Artículo 9. El Reglamento de régimen interior aprobado por el Consejo Escolar, que en los centros públicos forma parte del proyecto educativo, contendrá las normas de convivencia del centro, así como las otras normas sobre organización y participación en la vida del centro que considere necesarias el Consejo Escolar. Dichas normas de convivencia podrán precisar y concretar los derechos y deberes de los alumnos reconocidos en este Real Decreto. TÍTULO II De los derechos de los alumnos Artículo 10. 1. Todos los miembros de la comunidad educativa están obligados al respeto de los derechos que se establecen en el presente Real Decreto. 2. El ejercicio de sus derechos por parte de los alumnos implicará el reconocimiento y respeto de los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa. Artículo 11. 1. Los alumnos tienen derecho a recibir una formación que asegure el pleno desarrollo de su personalidad. 2. La formación a que se refiere el apartado anterior se ajustará a los fines y principios contenidos en los artículos 1 y 2 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. 3. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno exige una jornada de trabajo escolar acomodada a su edad y una planificación equilibrada de sus actividades de estudio. Artículo 12. 1. En el marco del Título V de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo,

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sobre compensación de desigualdades en la educación, todos los alumnos tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseñanza. En los niveles no obligatorios no habrá más limitaciones que las derivadas de su aprovechamiento o de sus aptitudes para el estudio. 2. La igualdad de oportunidades se promoverá mediante: a) La no discriminación por razón de nacimiento; raza; sexo; capacidad económica; nivel social, convicciones políticas, morales o religiosas, así como por discapacidades físicas, sensoriales y psíquicas, o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. b)

El establecimiento de medidas compensatorias que garanticen la igualdad real y efectiva de oportunidades.

c)

La realización de políticas educativas de integración y de educación especial.

3. Los centros desarrollarán las iniciativas que eviten la discriminación de los alumnos, pondrán especial atención en el respeto de las normas de convivencia y establecerán planes de acción positiva para garantizar la plena integración de todos los alumnos del centro. Artículo 13. 1. Los alumnos tienen derecho a que su rendimiento escolar sea evaluado con plena objetividad. 2. Con el fin de garantizar el derecho a la evaluación con criterios objetivos, los centros deberán hacer públicos los criterios generales que se van a aplicar para la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los alumnos. 3. A fin de garantizar la función formativa que ha de tener la evaluación y lograr una mayor eficacia del proceso de aprendizaje de los alumnos, los tutores y los profesores mantendrán una comunicación fluida con éstos y sus padres en lo relativo a las valoraciones sobre el aprovechamiento académico de los alumnos y la marcha de su proceso de aprendizaje, así como acerca de las decisiones que se adopten como resultado de dicho proceso. 4. Los alumnos o sus padres o tutores podrán reclamar contra las decisiones y calificaciones que, como resultado del proceso de evaluación, se adopten al finalizar un ciclo o curso. Dicha reclamación deberá basarse en la inadecuación de la prueba propuesta al alumno en relación con los objetivos o contenidos del área o materia sometida a evaluación y con el nivel previsto en la programación, o en la incorrecta aplicación de los criterios de evaluación establecidos. 5. La Administración educativa establecerá el procedimiento para la formulación y tramitación de las reclamaciones contra las calificaciones y decisiones que, como consecuencia del proceso de evaluación, se adopten al final de un ciclo o curso. Artículo 14. 1. Todos los alumnos tienen derecho a recibir orientación escolar y profesional para conseguir el máximo desarrollo personal, social y profesional, según sus capacidades, aspiraciones o intereses. 2. De manera especial, se cuidará la orientación escolar y profesional de los alumnos con discapacidades físicas, sensoriales y psíquicas, o con carencias sociales o culturales. 3. La orientación profesional se basará únicamente en las aptitudes y aspiraciones de los alumnos y excluirá toda diferenciación por razón de sexo. La Administración educativa y los

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centros desarrollarán las medidas compensatorias necesarias para garantizar la igualdad de oportunidades en esta materia. 4. Para hacer efectivo el derecho de los alumnos a la orientación escolar y profesional, los centros recibirán los recursos y el apoyo necesario de la Administración educativa, que podrá promover a tal fin la cooperación con otras Administraciones e instituciones. 5. Los centros que impartan educación secundaria, formación profesional de grado superior y enseñanzas artísticas se relacionarán con las instituciones o empresas públicas y privadas del entorno, a fin de facilitar a los alumnos el conocimiento del mundo del empleo y la preparación profesional que habrán de adquirir para acceder a él. Además, estos centros podrán incluir en su programación general anual las correspondientes visitas o actividades formativas. Artículo 15. Todos los alumnos tienen derecho a que su actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene. Artículo 16. 1. Los alumnos tienen derecho a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones. 2. En el marco de lo establecido en la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación y en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, el derecho a que se refiere el aparato anterior se garantiza mediante: a)

La información, antes de formalizar la matrícula, sobre el proyecto educativo o sobre el carácter propio del centro.

b)

El fomento de la capacidad y actitud crítica de los alumnos que posibilite a los mismos la realización de opciones de conciencia en libertad.

c)

La elección por parte de los alumnos o de sus padres o tutores, si aquellos son menores de edad, de la fon-nación religiosa o moral que resulte acorde con sus creencias o convicciones, sin que de esta elección pueda derivarse discriminación alguna.

Artículo 17. Todos los alumnos tienen derecho a que se respete su integridad física y moral y su dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes. Artículo 18. Los centros docentes estarán obligados a guardar reserva sobre toda aquella información de que dispongan acerca de las circunstancias personales y familiares del alumno. No obstante, los centros comunicarán a la autoridad competente las circunstancias que puedan implicar malos tratos para el alumno o cualquier otro incumplimiento de los deberes establecidos por las leyes de protección de los menores. Artículo 19. 1. Los alumnos tienen derecho a participar en el funcionamiento y en la vida de los centros, en la actividad escolar y en la gestión de los mismos, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación y en los respectivos Reglamentos orgánicos.

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2. La participación de los alumnos en el Consejo Escolar del Estado, en los Consejos Escolares Territoriales y en los Consejo Escolares de los centros, o en otros órganos de gobierno que, en su caso. se establezcan. se realizará de acuerdo con las disposiciones vigentes al respecto. Artículo 20. Los alumnos tienen derecho a elegir, mediante sufragio directo y secreto, a sus representantes en el Consejo Escolar y a los delegados de grupo en los término establecidos en los correspondientes Reglamentos orgánicos de los centros. Artículo 21. Las Juntas de delegados tendrán las atribuciones, funciones y derechos que les asignen los correspondientes Reglamentos orgánicos. Artículo 22. 1. Los delegados no podrán ser sancionados por el ejercicio de sus funciones como portavoces de los alumnos, en los términos de la normativa vigente. 2. Los miembros de la Junta de delegados, en ejercicio de sus funciones, tendrán derecho a conocer y a consultar las actas de las sesiones del Consejo Escolar, y cualquier otra documentación administrativa del centro que les afecte, salvo aquella cuya difusión pudiera afectar al derecho a la intimidad de las personas o al normal desarrollo de los procesos de evaluación académica. 3. El Jefe de estudios facilitará a la Junta de delegados un espacio adecuado para que pueda celebrar sus reuniones y los medios necesarios para su correcto funcionamiento. Artículo 23. Los alumnos tienen derecho a asociarse, creando asociaciones, federaciones y confederaciones de alumnos, las cuales podrán recibir ayudas, todo ello en los términos previstos en la legislación vigente. Igualmente, tienen derecho a constituir cooperativas en los términos previstos en la Ley 311987, de 2 de abril, General de Cooperativas. Artículo 24. Los alumnos podrán asociarse una vez terminada su relación con el centro, al término de su escolarización en entidades que reúnan a los antiguos alumnos y colaborar a través de ellas en el desarrollo de las actividades del centro. Artículo 25. Los alumnos tienen derecho a ser informados por los miembros de la Junta de delegados y por los representantes de las asociaciones de alumnos tanto de las cuestiones propias de su centro como de las que afecten a otras centros docentes y al sistema educativo en general. Artículo 26. Los alumnos tienen derecho a la libertad de expresión sin perjuicio de los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa y el respeto que merecen las instituciones de acuerdo con los principios y derechos constitucionales.

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Artículo 27. Los alumnos tienen derecho a manifestar su discrepancia respecto a las decisiones educativas que les afecten. Cuando la discrepancia revista carácter colectivo, la misma será canalizada a través de los representantes de los alumnos en la forma establecida en la normativa vigente. Artículo 28. 1. En los términos previstos en el artículo 8 de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, los alumnos podrán reunirse en sus centros docentes para actividades de carácter escolar o extraescolar que formen parte del proyecto educativo del centro, así como para aquellas otras a las que pueda atribuirse una finalidad educativa o formativa. 2. Los directivos de los centros garantizarán el ejercicio del derecho de reunión de los alumnos dentro del horario del centro. Los Reglamentos de régimen interior de los centros establecerán el horario que se reserve al ejercicio de este derecho. Dentro de las atribuciones de dirección y coordinación que les confiere la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, los órganos competentes de los centros facilitaran el uso de los locales y su utilización para el ejercicio del derecho de reunión. Artículo 29. Los alumnos tienen derecho a utilizar las instalaciones de los centros con las limitaciones derivadas de la programación de actividades escolares y extraescolares y con las precauciones necesarias en relación con la seguridad de las personas, la adecuada conservación de los recursos y el correcto destino de los mismos. Artículo 30. Los alumnos tienen derecho a participar, en calidad de voluntarios, en las actividades de los centros docentes. Artículo 31. 1. Los alumnos tienen derecho a percibir las ayudas precisas para compensar carencias de tipo familiar, económico y sociocultural, de forma que se promueva su derecho de acceso a los distintos niveles educativos. 2. La Administración educativa garantizará este derecho mediante una política de becas y los servicios de apoyo adecuados a las necesidades de los alumnos. 3. La Administración educativa establecerá las medidas oportunas para compatibilizar la continuación de los estudios con el servicio militar o la prestación social sustitutoria en la medida en que éstos lo permitan. 4. Los alumnos forzados a un traslado obligatorio del lugar de residencia habitual recibirán asimismo especial atención. 5. Los centros docentes mantendrán relaciones con otros servicios públicos y comunitarios para atender las necesidades de todos los alumnos y especialmente de los desfavorecidos sociocultural y económicamente.

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Artículo 32. 1. En las condiciones académicas y económicas que se establezcan, los alumnos que padezcan infortunio familiar tendrán la protección social oportuna para que aquél no determine la imposibilidad de continuar y finalizar los estudios que se encuentren cursando. 2. La protección social a que se refiere el apartado anterior comprenderá el establecimiento de un adecuado régimen de becas y, en su caso, la adjudicación de plazas en residencias estudiantiles. 3. En función de las disponibilidades presupuestarias, los poderes públicos promoverán la concesión de ayudas a familias que acojan alumnos acreedores de protección social. 4. Los alumnos tendrán cubierta la asistencia médica y hospitalaria y gozarán de cobertura sanitaria en los términos previstos en la legislación vigente. 5. En caso de accidente o de enfermedad prolongada, los alumnos tendrán derecho a la ayuda precisa, ya sea a través de la orientación requerida, material didáctico y las ayudas necesarias, para que el accidente o enfermedad no suponga detrimento de su rendimiento escolar. Artículo 33. Cuando no se respeten los derechos de los alumnos, o cuando cualquier miembro de la comunidad educativa impida el efectivo ejercicio de dichos derechos, el órgano competente del centro adoptará las medidas que procedan conforme a lo dispuesto en la legislación vigente, previa audiencia de los interesados y consulta, en su caso, al Consejo Escolar del centro. Artículo 34. En el Reglamento de régimen interior de los institutos que impartan enseñanzas en régimen nocturno se tendrá en cuenta esta circunstancia cuando se trate de fijar los criterios que puedan dar lugar a una valoración adecuada de la inasistencia de clase de los alumnos, a los efectos de fijar las correcciones en los términos a que se refiere el artículo 43. TITULO III De los deberes de los alumnos Artículo 35. El estudio constituye un deber básico de los alumnos y se concreta en las siguientes obligaciones: a)

Asistir a clase con puntualidad y participar en las actividades orientadas al desarrollo de los planes de estudio.

b)

Cumplir y respetar los horarios aprobados para el desarrollo de las actividades del centro.

c) Seguir las orientaciones del profesorado respecto de su aprendizaje y mostrarle el debido respeto y consideración. d)

Respetar el ejercicio del derecho al estudio de sus compañeros.

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Artículo 36. Los alumnos deben respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y morales, así como la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. Artículo 37 Constituye un deber de los alumnos la no discriminación de ningún miembro de la comunidad educativa por razón de nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social. Artículo 38. Los alumnos deben respetar el proyecto educativo o el carácter propio del centro, de acuerdo con la legislación vigente. Artículo 39. Los alumnos deben cuidar y utilizar correctamente los bienes muebles y las instalaciones del centro y respetar las pertenencias de los otros miembros de la comunidad educativa. Artículo 40. Los alumnos tienen el deber de participar en la vida y funcionamiento del centro. TÍTULO IV Normas de convivencia CAPÍTULO 1 Disposiciones generales Artículo 41. Las normas de convivencia del centro, recogidas en el Reglamento de régimen interior, podrán concretar los deberes de los alumnos y establecerán las correcciones que correspondan por las conductas contrarias a las citadas normas. Todo ello, de acuerdo con lo dispuesto en este título. Artículo 42. Los incumplimientos de las normas de convivencia habrán de ser valorados considerando la situación y las condiciones personales del alumno. Artículo 43. 1. Las correcciones que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las normas de convivencia habrán de tener un carácter educativo y recuperador, deberán garantizar el respeto a los derechos del resto de los alumnos y provocarán la mejora de las relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. 2.

En todo caso, en la corrección de los incumplimientos deberán tenerse en cuenta:

a)

Ningún alumno podrá ser privado del ejercicio de su derecho a la educación, ni, en el caso de la educación obligatoria, de su derecho a la escolaridad, de acuerdo con lo dispuesto en el apartado 3 del artículo 53 del presente Real Decreto.

b)

No podrán imponerse correcciones contrarias a la integridad física y a la dignidad personal del alumno.

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c)

La imposición de las correcciones previstas en este Real Decreto respetará la proporcionalidad con la conducta del alumno y deberá contribuir a la mejora de su proceso educativo.

d)

De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 48 del presente Real Decreto, los órganos competentes para la instrucción del expediente o para imposición de las correcciones deberán tener en cuenta la edad del alumno, tanto en el momento de decidir su incoación o sobreseimiento como a efectos de graduar la aplicación de la sanción cuando proceda.

e)

Se tendrán en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales del alumno antes de resolver el procedimiento correctora A estos efectos, se podrán solicitar los informes que se estimen necesarios sobre las aludidas circunstancias y recomendar, en su caso, a los padres o a los representantes legales del alumno o a las instancias públicas competentes la adopción de las medidas necesarias.

f)

El Consejo Escolar determinará si la inasistencia a clase de los alumnos por razones generales y comunicadas previamente por la Junta de delegados no deba ser objeto de corrección, debiendo adoptar las medidas necesarias para que esta situación no repercuta en el rendimiento académico de los alumnos.

Artículo 44. 1.

Los alumnos que individual o colectivamente causen daños de forma intencionada o por negligencia a las instalaciones del centro o en su material quedan obligados a reparar el daño causado o hacerse cargo del coste económico de su reparación. Igualmente, los alumnos que sustrajeran bienes del centro deberán restituir lo sustraído. En todo caso, los padres o representantes legales de los alumnos serán responsables civiles en los términos previstos en las leyes.

2.

La falta a clase de modo reiterado puede provocar la imposibilidad de la aplicación correcta de los criterios generales de evaluación y la propia evaluación continua. Aparte de las correcciones que se adopten en el caso de las faltas injustificadas, a juicio del tutor, los Reglamentos de régimen interior establecerán el número máximo de faltas por curso, área y materia y los sistemas extraordinarios de evaluación previstos para estos alumnos.

Artículo 45. A efectos de la gradación de las correcciones: 1.

Se considerarán circunstancias paliativas:

a)

El reconocimiento espontáneo de su conducta incorrecta.

La falta de intencionalidad. 2.

Se considerarán circunstancias acentuantes:

a)

La premeditación y la reiteración.

b)

Causar daño, injuria u ofensa a los compañeros de menor edad o a los recién incorporados al centro.

c)

Cualquier acto que atente contra el derecho recogido en el artículo 12.2.a) de este Real

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Decreto. Artículo 46. Podrán corregirse, de acuerdo con lo dispuesto en este título, los actos contrarios a las normas de convivencia del centro realizados por los alumnos en el recinto escolar o durante la realización de actividades complementarias y extraescolares. Igualmente, podrán corregirse las actuaciones del alumno que, aunque realizadas fuera del recinto escolar, estén motivadas o directamente relacionadas con la vida escolar y afecten a sus compañeros o a otros miembros de la comunidad educativa. Artículo 47. Los Consejo Escolares de los centros supervisarán el cumplimiento efectivo de las correcciones en los términos en que hayan sido impuestas.

CAPÍTULO II Conductas contrarias a las normas de convivencia del centro Artículo 48. Las conductas contrarias a las normas de convivencia del centro podrán ser corregidas con: a)

Amonestación privada o por escrito.

b)

Comparecencia inmediata ante el Jefe de estudios.

c)

Realización de trabajos específicos en horario no lectivo.

d)

Realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro o, si procede, dirigidas a reparar el daño causado a las instalaciones o al material del centro o a las pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa.

e)

Suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares o complementarias del centro.

f)

Cambio de grupo del alumno por un plazo máximo de una semana.

g)

Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases por un plazo máximo de tres días. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo.

h)

Suspensión del derecho de asistencia al centro por un plazo máximo de tres días lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo.

Artículo 49. 1.

Serán competentes para decidir las correcciones previstas en el artículo anterior:

a)

Los profesores del alumno, oído éste, las correcciones que se establecen en los párrafos a) y b), dando cuenta al tutor y al Jefe de estudios.

b)

El tutor del alumno, oído el mismo, las correcciones que se establecen en los párrafos a), b),

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c) y d) c)

El Jefe de estudios y el Director, oído el alumno y su profesor o tutor, las correcciones previstas en los párrafos b), c), d), e) y f).

d)

El Consejo Escolar, oído el alumno, las establecidas en los párrafos g) y h), si bien podrán encomendar al Director del centro la decisión correspondiente a tales correcciones. El Director, oído el tutor y el equipo directivo, tomará la decisión tras oír al alumno y, si es menor de edad, a sus padres o representantes legales, en una comparecencia de la que se levantará acta. El Director aplicará la corrección prevista en el párrafo h) siempre que la conducta del alumno dificulte el normal desarrollo de las actividades educativas, debiendo comunicarlo inmediatamente a la Comisión de Convivencia. 2. Las conductas contrarias a las normas de convivencia en el centro prescribirán en el plazo de un mes, contando a partir de la fecha de su comisión. Las correcciones impuestas como consecuencia de estas conductas prescribirán a la finalización del curso escolar.

Artículo 50. El alumno, o sus padres o representantes legales, podrán presentar una reclamación en el plazo de cuarenta y ocho horas contra las correcciones impuestas, correspondientes a los párrafos g) y h) del artículo 48, ante el Director provincial, cuya resolución pondrá fin a la vida administrativa. CAPÍTULO III Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro Sección 1ª.De las conductas que perjudiquen gravemente la convivencia del centro Artículo 51. No podrán corregirse las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro sin la previa instrucción de un expediente, que, tras la recogida de la necesaria información, acuerde el Director del centro, bien por su propia iniciativa o bien a propuesta del Consejo Escolar del centro. Artículo 52. Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro: a)

Los actos de disciplina. injuria u ofensas graves contra los miembros de la comunidad educativa.

b)

La reiteración, en un mismo curso escolar, de conductas contrarias a las normas de convivencia del centro recogidas en el capítulo 11 del Título IV de este Real decreto.

c)

La agresión grave física o moral contra los demás miembros de la comunidad educativa o la discriminación grave por cualquiera de las razones enumeradas en el artículo 12.2.a) de este Real Decreto.

d)

La suplantación de personalidad en actos de la vida docente y la falsificación o sustracción de documentos académicos.

e)

Los daños graves causados por uso indebido o intencionadamente en los locales, material o documentos del centro o en los bienes de otros miembros de la comunidad educativa.

f)

Los actos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo de las actividades

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del centro. g)

Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa del centro, o la incitación a las mismas.

h)

El incumplimiento de las sanciones impuestas.

Artículo 53. 1.

Las conductas enumeradas en el artículo anterior podrán ser corregidas con:

a)

Realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro o, si procede, dirigidas a reparar el daño causado a las instalaciones o al material del centro o a las pertenencias de otros miembros de la comunidad educativa. Estas tareas deberán realizarse en horario no lectivo.

b)

Suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares o complementarias del centro.

c) d)

Cambio de grupo. Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases durante un período superior a cinco días e inferior a dos semanas. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo.

e)

Suspensión del derecho de asistencia al centro durante un período superior a tres días lectivos e inferior a un mes. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se determinen para evitar la interrupción en el proceso formativo.

f)

Cambio de centro.

2.

El Consejo Escolar impondrá las correcciones enumeradas en el apartado anterior con arreglo al procedimiento previsto en el artículo 54 de este Real Decreto. Cuando se imponga la corrección prevista en el párrafo e) del apartado anterior, el Consejo Escolar podrá levantar la suspensión de su derecho de asistencia al centro o readmitirlo en el centro antes del agotamiento del plazo previsto en la corrección, previa constatación de que se ha producido un cambio positivo en su actitud.

3.

Cuando se imponga la corrección prevista en el párrafo f) del apartado 1 de este artículo a un alumno de enseñanza obligatoria, la Administración educativa procurará al alumno un puesto escolar en otro centro docente.

4.

Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro prescribirán en el plazo de cuatro meses, contados a partir de la fecha de su comisión. Las correcciones impuestas como consecuencia de estas conductas prescribirán a la finalización del curso escolar.

Sección 2.'Procedimiento para la tramitación de los expedientes disciplinarios Artículo 54. 1. La instrucción del expediente se llevará a cabo por un profesor del centro designado por el Director Dicha incoación se comunicará a los padres, tutores o responsables del menor. 2.

El alumno y, en su caso, sus padres o sus representantes legales podrán recusar al

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instructor ante el Director cuando de su conducta o manifestaciones pueda inferirse falta de objetividad en la instrucción del expediente. 3. Excepcionalmente, al iniciarse el procedimiento o en cualquier momento de su instrucción, el Director por decisión propia o a propuesta, en su caso, del instructor, podrá adoptar las medidas provisionales que estime convenientes. Las medidas provisionales podrán consistir en el cambio temporal de grupo o en la suspensión del derecho de asistencia al centro o a determinadas clases o actividades por un período que no será superior a cinco días. Las medidas adoptadas serán comunicadas al Consejo Escolar, que podrá revocarlas en cualquier momento. Artículo 55. 1. La instrucción del expediente deberá acordarse en un plazo no superior a los diez días, desde que se tuvo conocimiento de los hechos o conductas merecedoras de corrección con arreglo a este Real Decreto. 2. Instruido el expediente se dará audiencia al alumno y, si es menor de edad, además a los padres o representantes legales de aquél, comunicándoles en todo caso las conductas que se le imputan y las medidas de corrección que se proponen al Consejo Escolar del centro. El plazo de instrucción del expediente no deberá exceder de siete días. 3. Se comunicará al Servicio de Inspección Técnica el inicio del procedimiento y se le mantendrá informado de la tramitación hasta su resolución. Artículo 56. La resolución del procedimiento deberá producirse en el plazo máximo de un mes desde la fecha de iniciación del mismo y contra la resolución del Consejo Escolar podrá interponerse recurso ordinario ante el Director provincial, en los términos previstos en los artículos 114 y siguientes de la Ley 3011992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común. Disposición adicional primera. 1. Este Real Decreto se aplicará en los centros docentes concertados en aquello que les afecte con arreglo a la normativa vigente. Las competencias que se atribuyen en este Real Decreto al Jefe de estudios serán realizadas en los centros docentes concertados por las personas que se determinen en sus respectivos Reglamentos de régimen interior. 2. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 25 de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación y las normas que la desarrollan, los centros privados no concertados gozarán de autonomía para establecer sus normas de convivencia y para determinar el órgano al que correspondan las facultades disciplinarias. Disposición adicional segunda. Lo dispuesto en este Real Decreto se aplicará en los centros de educación infantil, educación primaria y educación especial con las adaptaciones que sean precisas de acuerdo con las características y edad de sus alumnos y la normativa específica de estos centros. Disposición adicional tercera. Lo dispuesto en este Real Decreto se aplicará a los alumnos que utilicen el servicio de residencia, con las adaptaciones que se regulen en el Reglamento de régimen interior del centro.

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Disposición transitoria primera. Los Reglamentos de régimen interior en vigor deberán adaptarse al presente Real Decreto y, en ningún caso, podrán aplicarse si se oponen a lo dispuesto en el mismo. Disposición transitoria segunda. Lo dispuesto en este Real Decreto será de aplicación a los centros que impartan enseñanzas anteriores a las reguladas en la Ley Orgánica 111990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Disposición derogatoria única. Queda derogado el Real Decreto 154311988, de 28 de octubre, sobre derechos y deberes de los alumnos, y cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en este Real Decreto. Disposición final primera. 1.Se autoriza al Ministro de Educación y Ciencia para dictar las disposiciones de ejecución y desarrollo de lo establecido en este Real Decreto. 2.Se autoriza--al Ministro de Educación y Ciencia para adaptar lo dispuesto en este Real Decreto a las peculiaridades que se deriven de la normativa específica de los centros a qué se refiere el artículo 1 1.2 de la Ley Orgánica 811985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Disposición final segunda. El presente Real Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». Dado en Madrid a 5 de mayo de 1995. JUAN CARLOS R. El Ministro de Educación y Ciencia, GUSTAVO SUÁREZ PERTIERRA

EL ESTRÉS DE LOS DOCENTES: LA PRESIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE Sin duda la enseñanza es una de las actividades profesionales que mayor grado de tensión causa. Los docentes han de enfrentarse a diario a una infinidad de problemas y conflictos a los que han de dar una solución adecuada e inmediata. El ámbito escolar está lleno de estímulos, situaciones y respuestas que exigen del profesorado responsable una adaptación completa y un permanente estado de alerta. Esta adaptación y superación de las situaciones conflictivas exige un esfuerzo físico, psicológico y emocional que muchas veces excede las capacidades reales de afrontamiento del profesorado. En muchas ocasiones, el nivel de estrés de los docentes alcanza cotas tan altas que impiden un rendimiento efectivo y lo abocan con el paso del tiempo a un estado de agotamiento físico y psicológico que bloquea totalmente su capacidad para enseñar. En el presente capítulo, abordaremos este problema inherente al profesional de la enseñanza,

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intentando identificar las consecuencias inmediatas y a medio y largo plazo del estrés generado por la actividad docente, los factores que lo desencadenan y las formas en que el docente puede controlar y mantener unos límites aceptables de tensión. El objetivo final es que el docente pueda desarrollar habilidades concretas de afrontamiento ante la tensión y control del estrés que produce en él el ejercicio diario de la docencia. 1. EL ESTRÉS Y SUS CONSECUENCIAS EN EL PROFESORADO El estrés es producido por el conjunto de estímulos, situaciones y respuestas del medio escolar que exigen del docente una respuesta rápida, concreta y precisa tendente a solucionar el problema planteado. En este sentido, el estrés es la reacción psicofisiológica desencadenada en el organismo que ha de enfrentarse a un problema o exigencia del entorno. El estrés debe producir un aumento momentáneo de la capacidad de respuesta del docente para solucionar una situación conflictiva catalogada como amenazante para el propio profesor. De esta forma, las reacciones normales de estrés son preparatorias para la acción específica, para la solución de un problema, activando el sistema nervioso del profesor para enfrentarse a la situación con garantías de éxito. En este sentido, ciertas dosis de estrés no son malas. No obstante, se dan dos situaciones bastante comunes en el ámbito escolar que complican el cuadro general: a) Es posible que, a pesar de la reacción de activación inicial (estrés) ante el problema, el problema no se solucione, con lo que el nivel de activación aumenta, comenzando una escalada que en último término perjudica el rendimiento del docente y agota sus recursos físicos y psicológicos, abocando al profesor al agotamiento. b) También puede suceder que la acumulación de pequeños problemas solucionables, pero que exigen incrementos de tensión en el profesor, se acumulen en el tiempo con lo que el profesor irá almacenando dosis de tensión pequeñas pero constantes que aumenten el estrés de forma insoportable. Por lo tanto, aunque es correcto afirmar que dosis bajas de estrés son adaptativas para el docente al mejorar su capacidad de afrontamiento de problemas, dosis más altas agotarán sus recursos y bloquearán su “performance” o actuación. Los efectos del estrés en el profesorado son los siguientes: 1. Manifestaciones emocionales: a) Sentimientos de ansiedad indefinida. b) Insatisfacción. c) Depresión, temor y frustración. d) Baja autoestima. 2. Manifestaciones conductuales: e) Problemas de conducta tales como: -Desequilibrios alimenticios. -Consumo excesivo de tabaco, alcohol y/o medicamentos. -Violencia. -Insomnio. f) Problemas relacionados con conductas de evitación: -Absentismo laboral. -Mala preparación y ejecución de las clases. -Abandono de la profesión. 3. Manifestaciones fisiológicas:

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g) Dolencias cardíacas. h) Enfermedades psicosomáticas. i) Fatiga y bajas reservas de energía. En cuanto a la respuesta de estrés, fue descrita por Selye como Síndrome Adaptación. Los pasos de esta reacción son los siguientes:

General de

1º. Fase de alarma Ante la presentación del problema, el organismo moviliza sus recursos cognitivos, psíquicos y fisiológicos para aumentar las probabilidades de afrontamiento exitoso. Esta movilización es inmediata y rápida. Provoca una activación general. 2º. Fase de resistencia. Si el conflicto no ha sido solucionado con el “primer empujón”, el organismo mantiene el esfuerzo durante un tiempo determinado que varía en función de la persona. En esta fase se producen reacciones orgánicas adaptativas más o menos estables. Es decir, aumentan los niveles de algunos componentes sanguíneos, se altera la tasa respiratoria, cambian los patrones de alimentación y sueño, la percepción del docente que sufre la reacción, etc... Si el problema sigue sin solucionarse a pesar de todo y continúa amenazando al profesor, se pasa a la siguiente fase. 3º. Fase de agotamiento. Llega un momento en el que el organismo no puede mantener los niveles de activación y se viene abajo. En esta fase, el agotamiento, la falta de energía, la depresión y las enfermedades hacen mella en el docente que literalmente se derrumba. Como vemos, el estrés es una enfermedad que daña lentamente la capacidad de respuesta y adaptación del docente al medio. Sobre todo es una enfermedad que produce infelicidad, decepción y disminución del autoconcepto. Sin embargo, no todos los docentes son víctimas de él. ¿Por qué? ¿Por qué hay unos docentes que tienen tendencia a desarrollar elevados niveles de estrés en el aula, mientras que otros parecen aguantar los problemas y conflictos año tras año sin aparente mella? 2. LOS FACTORES RELACIONADOS CON EL ESTRÉS: A) AMBIENTALES - Medios y recursos técnicos pobres o inadecuados. Es el caballo de batalla de muchos profesores. La falta de medios técnicos que permitan exposiciones amenas y prácticas de los contenidos curriculares provocan falta de motivación en el alumnado y el nivel de conflictos y situaciones problemáticas aumenta. También lo hacen con las situaciones de hacinamiento (muchos alumnos en espacios reducidos), los horarios extendidos y la falta de apoyos en los casos en los que se necesitan. -Situaciones particulares de enseñanza-aprendizaje. El ejercicio de la docencia implica en muchos casos que esta ha de realizarse en escuelas unitarias con alumnos de diferentes niveles, en puestos itinerantes que implican muchos desplazamientos a veces largos y peligrosos, etc... Todas estas condiciones especiales aumentan la percepción de amenaza en el profesorado, que activa niveles adicionales de tensión interna. -Tiempo atmosférico.

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El calor es un enemigo de la enseñanza. Cuando se aproximan las vacaciones de verano y la temperatura del aula aumenta, se incrementan los problemas de forma proporcional y se elevan los niveles de tensión del docente que ha de enfrentarse con una frecuencia mayor de conflictos justo cuando más cansado está. B) SOCIALES -Clima social del grupo-aula de alumnos. Sin duda, uno de los factores que predisponen al estrés es tener que enfrentarse a un aula con un alto grado de conflicto interno, malas relaciones entre los alumnos, roles sociales poco definidos, baja motivación y escasa o nula responsabilidad. -Nivel de convivencia en el claustro. Con frecuencia, los claustros de profesores están inmersos en procesos de cambio de equipos directivos, conflictos interpersonales entre los docentes, etc... Si el clima no es bueno y distendido, el claustro se convierte en una nueva fuente de tensión y pierde su función cohesionadora y de apoyo de la actuación individual docente. C) SITUACIÓN LABORAL Es uno de los factores más importantes que explican el estrés del profesorado. Entre las causas se encuentran: -Precariedad laboral: El sistema de interinidades es especialmente estresante para el profesional que debe sustituir a un docente durante un tiempo breve o muchas veces indeterminado, tras el cual, perderá su puesto de trabajo. Además, ha de asumir un grupo-aula acostumbrado a otro profesor y otro sistema de trabajo. Por otro lado, el interino no puede descansar entre cada jornada laboral, ya que a la vez debe seguir preparando las oposiciones que le garantizarán un buen puesto en la lista del siguiente año o, en el mejor de los casos, le permitirán estabilizar su empleo. -Movilidad geográfica: Hasta que los funcionarios recién ingresados en el sistema estabilizan su situación, no pueden establecerse en un lugar determinado, y a menudo se sienten desarraigados lejos de sus familias, parejas e incluso hijos. Este motivo es de peso suficiente para asegurar niveles adicionales de tensión. -No especificidad profesional: Por exigencias de los centros, en muchas ocasiones, los profesores y maestros han de impartir asignaturas para las que no se hallan tan cualificados como lo estarían en su propia especialidad. La percepción de la propia competencia a la hora de enseñar es un factor fundamental para explicar la seguridad y aplomo con que el docente se presenta en el aula. D) PERSONALIDAD Si consideramos que el estrés es la reacción desencadenada ante la percepción de una situación amenazante que requiere una solución rápida y efectiva, también podemos asegurar que la percepción subjetiva de esta amenaza condiciona la respuesta de estrés. Es decir, que haya amenaza real o no, sólo tendré estrés si la percibo.

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Hay un montón de personas que aceptan de manera natural la existencia de conflictos en el ambiente y no ven en ello amenaza alguna. Son personas seguras de sí mismas, que creen tener recursos suficientes para afrontar cualquier problema, con un nivel de autoestima elevado. Estas personas toleran niveles altos de ansiedad y tensión. Pero por otro lado, hay un porcentaje importante de docentes que por unas causas u otras no se sienten seguros de sus capacidades, o se exigen demasiado a sí mismos y a sus alumnos con lo que siempre están observando situaciones conflictivas que exigen su respuesta. Estas personas, en base esta percepción subjetiva de amenazas reales o no, desarrollan altos niveles de estrés. E) EXPERIENCIA Está claro que el docente, a lo largo de su labor profesional a través de los años, desarrolla patrones de comportamiento y afrontamiento ante la variedad de problemas que se presentan en el aula. Este repertorio de respuestas es de difícil transmisión ya que se halla personalizado y contextualizado, está en definitiva, basado y construido a partir de las experiencias personales. En los docentes de reciente incorporación, este sistema de respuestas y afrontamiento está prácticamente inédito, con lo que sus habilidades de resolución de problemas se basan casi exclusivamente en la teoría. Las habilidades de solución de los problemas se relacionan directamente con la sensación subjetiva de poder afrontar los problemas, sensación que lógicamente reduce el estrés. F) PROBLEMAS PERSONALES Que el docente pueda abstraer sus problemas personales del entorno escolar es una utopía. La acumulación de problemas que afrontar sean educativos o no provocan aumentos de estrés percibido en el docente. Los problemas personales desequilibran la acción docente en sentido negativo. G) EL PROPIO ESTRÉS El aumento del estrés y la percepción de nuevas amenazas o situaciones conflictivas se relaciona de forma positiva y exponencial. Esto quiere decir que un mayor estrés implica un aumento acelerado de percibir más amenazas que a su vez aumentan el estrés ya de por sí alto. Vamos, que si estoy muy tenso es mucho más probable que me afecte cualquier problema adicional, con lo que mi tensión aumenta hasta límites que hacen muy difícil su control. 3. FACTORES DE PRESIÓN EN LA ESCUELA Según un estudio de análisis factorial, estas son las cosas que más tensión producen en los docentes. La incluimos como punto de partida para fomentar el análisis de la propia tensión que los lectores puedan tener: Factor 1: Interacción docente/discente: -La agresión verbal de los alumnos. -El número de confrontaciones diarias en el aula. -Cuando los alumnos no dejan de replicarme. -Mantener la disciplina. -Cuando los alumnos intentan “probarte” constantemente. -Enfrentarme a problemas conductuales básicos. -Enseñar a quienes no valoran la enseñanza. -Ser testigo de crecientes agresiones entre los alumnos. -Falta de respaldo de las familias en cuestiones de disciplina. -Agresiones físicas de los alumnos.

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Factor 2: Dirección/estructura del centro escolar: -La naturaleza “jerárquica” de mi centro. -La falta de participación en la toma de decisiones en la escuela. -Conflictos entre las necesidades de mi departamento/clase y el punto de vista de la dirección. -Falta de apoyo por parte de la dirección. -La mala comunicación entre colegas. -Los docentes tienen poca influencia sobre las decisiones del centro. -Apenas tengo responsabilidades en la escuela. -Rivalidad entre docentes dentro de la escuela. -No tengo bastantes ocasiones de tomar mis propias decisiones. Factor 3: Tamaño del aula/aglomeraciones: -Tener que trabajar en aulas atestadas. -Mala ratio docente/discente. -El volumen de alumnos en mis clases. Factor 4: Los cambios que tienen lugar en la enseñanza: -Los cambios constantes inherentes a la profesión. -El desplazamiento hacia un Currículum Nacional. -La falta de información sobre la puesta en práctica de los cambios. Factor 5: La evaluación del profesorado: -La elevada exigencia de los padres y las madres para obtener buenos resultados. -Cuando otros evalúan mi actuación. -Tener que celebrar las reuniones con los padres y las madres de los alumnos. -La presión académica de la escuela. -La probable introducción de la “evaluación del profesorado” Factor 6: Las preocupaciones directivas: -El claustro no entiende las presiones a las que mi puesto me somete. -Las expectativas exageradas que tienen otros de mi actuación. -El número de acciones supervisoras que debo efectuar en la escuela. Factor 7: La falta de status/promoción: -Ser buen profesor no siempre implica ser promocionado. -Falta de oportunidades de promoción. -El decreciente respeto social de mi profesión. -Un salario no proporcionado al volumen de trabajo. -La falta de apoyo gubernamental. -El poco valor concedido a la enseñanza. Factor 8: La carestía de suplentes y de personal: -Tener que hacer suplencias en áreas curriculares desconocidas. -La imprevisibilidad de los periodos sustitutorios. -Cuando sustituir a otros docentes hace que las clases aumenten. -Incapacidad de planear nada debido a los constantes cambios. Factor 9: La inseguridad laboral: -La inestabilidad: amenaza del cambio de destino, la supresión, cambio de responsabilidad, etc... -La falta de seguridad dentro de la profesión. Factor 10: La ambigüedad del papel del docente: -No estoy seguro del área que abarca mi responsabilidad. -Los esquemas de trabajo poco definidos. -Mi falta de familiaridad con las exigencias que se me plantean. -Siento que mi preparación no basta.

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-La falta de claridad respecto a mi papel dentro de la escuela. -La forma inadecuada en que se introducen cambios en mi escuela. Estos son los factores que más estrés provocan en el profesorado. Sin embargo una fría lista de factores no refleja el sentimiento de los profesionales de la enseñanza al respecto. Por eso, incluimos a continuación algunas declaraciones de docentes respecto a los problemas que encuentran a diario en sus centros: PANEL DE EXPERIENCIAS: En las siguientes declaraciones han participado profesores tanto de primaria como de secundaria, directores, secretarios, psicólogos, especialistas, etc.. En ocasiones sus reflexiones provienen de la rabia, el desencanto o la frustración. Unas son más positivas que otras, pero de todas formas, la totalidad de las entrevistas nos ofrecen un panorama completo de lo que los docentes sometidos a estrés opinan. Con este apartado, se termina por analizar los factores que producen estrés en el profesorado. En el siguiente, comenzaremos a describir estrategias para controlar de forma efectiva el estrés inherente a la función docente: “Los niños eran increíblemente agresivos, era como una batalla constante; no podía creer que niños de tan sólo 8 o 9 años te acosaran a cada momento y se negaran a hacerlo todo, no sólo enfrentándose a mí, sino también a maestros que habían estado trabajando en esa escuela durante 10 o 15 años.” “Lo primero que intentas es explicar a la gente que hay motivos para que estén allí, y luego tratas el problema de la disciplina, y luego intentas pasar por alto lo que intentas pasar por alto (el tema). Es una situación muy complicada.” “Pocos de los alumnos que tengo en la escuela parecen valorar la enseñanza, y muchos se muestran abiertamente enemigos de lo que intento ofrecerles. A menudo me siento como un vendedor que va casa por casa, intentando vender un producto que la gente no quiere comprar. Pocos alumnos entran en el aula ESPERANDO tener que trabajar, y el trabajo que hacen en casa demuestra muy poco esfuerzo real o interés, en la mayoría de los casos. Los anuncios televisivos, con sus hábiles promociones «el precio no es problema» no pueden ponerse en práctica en clase, con unos recursos limitados y un tiempo escaso. Ya no parece que haya nada que interese o que anime. «Aburrido» es una palabra que se usa cada vez más, y no sólo al hablar de los deberes escolares.” “No es raro que, estando de vacaciones, sueñe con alguna de mis clases, las más recientes o las del pasado, donde aparecen a menudo situaciones ridículas en las que no tengo ningún tipo de control. No es necesario ser un psicólogo profesional para reconocer en cuanto la veo la ansiedad que provoca la administración de la clase y la disciplina dentro de ella.” “Una de las mayores presiones hoy en día es la que crean los padres, que creen que lo único que tienen que hacer es exigir lo que quieran para sus hijos y nosotros se lo serviremos en bandeja. La diferencia de expectativas es increíble: de unos padres que esperan que el niño tenga una completa libertad para hacer lo que quiera, sin tener en cuenta la seguridad o el beneficio de los demás, hasta otros que esperan que los niños menores de cinco años sean robots académicos capaces de producir «maravillas apreciables» durante el día y de soportar al menos una hora de trabajo en casa todas las tardes. Se me ha vuelto imposible intentar adaptar estos deseos/expectativas extremos a los míos propios.” “Mi experiencia de ser agredida por un alumno fue algo muy impactante para mí. Aunque sé que no tuve ninguna culpa, aún tengo profundos sentimientos de fracaso, y ese incidente es un factor que está muy relacionado con mi renuncia”.

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“...un niño te dice que te vayas “a tomar por...“ o algo así y te lo puedes tomar de una forma muy personal, en especial cuando acabas de empezar tu carrera.” “Las actitudes del personal creaban muchas tensiones. Había actitudes muy elitistas por parte de algunos, o quizá menos elitistas, pero el caso es que había muchos conflictos, conflictos entre el personal.” “En este tipo de centro uno de los factores estresantes es el estilo del liderazgo. Es muy dinámico, muy directivo, muy objetivo y, por lo general, no pide opiniones. Esto ha causado presiones dentro de la sala de profesores, ya que éstos sienten que nadie les consulta nada. Si hay que debatir algo, tú no lo debates: se te dicta cómo hay que hacerlo, y punto.” “Mi actual director es muy dinámico, y tiene unas cualidades de líder muy fuertes, pero no es tan bueno a la hora de administrar el personal, ya que demuestra una falta de interés por ellos como individuos, y sólo se interesa por el trabajo que producen. A la hora de la verdad, el hecho de que un superior valore el trabajo que uno hace supone una tremenda diferencia frente a las presiones a las que nos enfrentamos.” “Ahora la proporción educador/alumnos es de 1-15, y a veces incluso mejor, cuando tenemos ayudantes voluntarios, madres, etc.” “Para mí la solución al problema del estrés docente es tener clases más reducidas. Resulta frustrante tener más de 30 alumnos de primero, segundo y tercer curso que necesitan tu atención, y algunos tu ayuda constante, y tener que darles una lección que les vaya bien a todos, y sin embargo no tener mucha ocasión de ofrecerles ayuda directa, tendiendo a suprimir las peticiones de ayuda o los indicios de atención que ellos buscan.” “No he experimentado nunca tanto estrés en mi carrera como cuando se reorganizan los centros. He estado TRES veces entre la espada y la pared, cuando tuve que volver a aspirar a mi puesto, o enfrentarme con mis colegas en una situación competitiva; cuando esto dura mucho tiempo, uno puede acabar deprimido y agotado. En muchos casos he sido testigo de depresiones y resentimientos entre mis colegas.” “Parece que los cambios en la enseñanza no se acaben nunca, y siempre haya que darle prioridad al «sabor del mes»; hasta que llega el siguiente tren, hasta los topes de personal que intenta ascender, y que lo único que quiere es subir a bordo como sea. El cambio es necesario, pero la forma en que se introduce deja mucho que desear”. “Como director, gasto muchas energías intentando entender cada cambio particular, pero pocas veces estoy seguro de comprenderlos todos globalmente”. “Existe cierta confusión y falta de cooperación con los recursos en lo que respecta a la puesta en práctica del nuevo currículum, no sólo a nivel económico sino de distribución del tiempo, del que no disponemos para prepararnos bien si queremos darlo todo en la enseñanza. Al final de cada día y el trabajo que éste conlleva no tenemos energías para adoptar nuevas iniciativas. Esto da pie a la falta de confianza en nuestra capacidad de enfrentarnos a la situación, algo que no resulta demasiado sano dentro de la enseñanza.” “Estoy llegando a ese punto en que me resulta físicamente difícil mantener mis propios estándares, y además siento que muchos padres ahora esperan -y casi exigen- muchos temas extracurriculares.” “Y, claro está, tenemos ahí delante la posibilidad de que el personal nos evalúe, que es algo que no debería preocuparnos; supongo que en teoría es una buena idea, pero asustará a muchos maestros y potenciará los resentimientos entre colegas, en especial entre los evaluadores y los evaluados.”

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“El director no tiene a quién acudir. De acuerdo que tienes tus compañeros del equipo directivo con quienes comentar las cosas. Pero hay ciertas cosas que un director no puede compartir con nadie: ése es el problema.” “Tengo la impresión de que con el nuevo sistema que se está implantando, ya no se buscan directores para ocupar este puesto, sino personas que sean fríos administradores, que no piensen para nada en los alumnos o en el personal.” “Mi estrés en este momento proviene de motivar al personal, a los buenos interinos. Están bien cualificados, a menudo tienen una buena motivación, pero no quieren saberlo. Quieren dar sus clases y marcharse a sus casas. Son ese tipo de personas que solían pasar por alto sus fines de semana, sus tardes, y decir: «Bueno, si eso es lo que quieren, tratarnos como si fuéramos mercenarios, entonces eso es lo que haremos».” “No paro de encontrarme con piezas de un puzzle, con el pleno conocimiento de que faltan las piezas que las unen. Un director tiene que tener en cuenta también a la Administración. El Gobierno parece considerar que los cuerpos directivos tienen una función fundamental en la administración de las escuelas, en términos generales. Estoy seguro de que la mayoría de los responsables políticos creen que su función es secundaria, y confían en que el director explique todos los cambios.” “Recuerdo que hace años oí hablar a alguien que decía que, una vez se establecieran jerarquías, la enseñanza pasaría por una mala época. Mirando hacia atrás, creo que es exactamente eso lo que ha sucedido: lo que tendrían que haber hecho es pagar a los maestros un buen sueldo, y punto, y darle a la función secretarial (que en definitiva es lo que hacen los directores) una subvención para que ellos la repartieran como mejor quisieran, porque de no hacerlo así, no hay incentivo alguno. Está muy claro que no aconsejé a ninguno de mis hijos que se dedicara a la docencia, y le doy gracias a Dios porque ninguno lo haya hecho. Todas esas cosas por las que tienes que pasar para progresar dentro de la enseñanza... son destructivas para el alma.” “Lo que es único y particular de la docencia es el valor que se le concede, en todas las áreas pero en especial en la financiera. Ciertamente una de las razones por las que un empleo está bien pagado es porque se reconoce que supone una dosis elevada de estrés. La profesión docente no está reconocida de esta manera, y le falta esa recompensa económica, que puede ser fuente de un constante resentimiento e insatisfacción. Es más sencillo superar el estrés si a uno le pagan bien por hacerlo.” “La fusión de Primaria y Secundaria en algunos centros de Primaria que imparten el primer ciclo de Secundaria ha producido un enorme descontento dentro de la profesión. El hecho de estar en Primaria en el momento del cambio significó que las maestras como yo ya no teníamos las ventajas económicas por el trabajo adicional que desempeñábamos, y sin embargo se esperaba que siguiéramos realizándolo en comparación con los profesores de secundaria que dan al primer ciclo en un Instituto.” “Es uno de esos trabajos en los que apenas reconocen tu labor, y no parece haber motivos para que la gente alabe tu trabajo, y estás constantemente aislado. No es eso lo que yo esperaba. No hay desafíos”. “Los maestros siempre tienen mala fama. Los comentarios en los medios de comunicación nunca suelen ser buenos, y contribuyen a socavar la confianza de los maestros en ellos mismos, así como su posición en la comunidad y entre los alumnos, se les infravalora constantemente, lo cual se refleja -qué duda cabe- en su sueldo.” “A la gente solía gustarle cuando se enteraban de que eras maestra, pero ahora no les impresiona. En términos generales, creo que mucha gente tiende a pensar que los estándares se han

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rebajado, y las diversas acciones de los maestros no han mejorado la situación. No creo que el público piense que en las escuelas haya nada que valga la pena.” “Uno se encuentra con personas que aparentemente no valen, y sin embargo han subido, y hoy en día la falta de promoción dentro de la enseñanza es increíble. Te sientes acorralado, atrapado por la rutina, porque las cosas no suceden como esperabas. Intentas conseguir algo y acabas en la cuneta. te desmoralizas y piensas: ¡A paseo! No volveré a intentarlo.” “La estructura de la profesión es básicamente injusta. Creo que la jerarquía académica es tan ridícula, todo eso de estar en el lugar correcto en la ocasión adecuada, justo cuando se produce una vacante. Creo que es una situación de corrupción total.” “Yo enseñaba matemáticas. Ni siquiera tengo un nivel mínimo en matemáticas. Tenía que trabajar en las ecuaciones la noche anterior y aprender cómo resolverlas, y los niños lo sabían, y no eran demasiado comprensivos. Y la cuestión es que yo no podía decirles: «Mirad. niños, ésta no es mi área de estudios, o sea que salid del paso como podáis». “Yo daba clase de todo. Yo soy profesora de inglés, es lo que hago aquí, y estuve todo un año de suplente. Jamás di clase de inglés. Enseñaba ciencias, etc. Así que tenía que estar siempre un paso por delante de la materia, porque los niños siempre intentaban sacarte ventaja.” “Llego por la mañana y la primera cosa estresante que tengo que hacer es suplir a todo el personal ausente, una tarea bastante impopular. Es así, evidentemente, porque tengo que ocupar el tiempo libre de unos maestros para cubrir las ausencias de otros. Eso acaba con los planes de todo el mundo. Es casi la tarea más impopular de todas las que pueda desempeñar alguien en el ejercicio de la profesión.” “Me frustro porque no hay suficientes maestros para atender a los niños, para darles lo que necesitan. Necesitamos más gente, porque una persona por aula, definitivamente, no es bastante.” “24 miembros del personal han cambiado de puesto en lo que va de año, lo cual ha generado una buena cantidad de estrés entre nuestro personal durante todo ese tiempo. El año que viene es probable que se vayan 6, y al año siguiente lo mismo.” “Ha habido una presión adicional, y es que es muy probable que supriman mi plaza. La campaña para oponerse a esta decisión ha gastado mucho tiempo y energías, y no ha servido de nada. Ya sea debido al estrés o no, me siento cada vez más irritada, en especial en casa, y menos capaz de relajarme y olvidar las exigencias de mi trabajo.” “La preparación para adaptarse a la Reforma, y en particular todo lo relativo a la evaluación de docentes y alumnos, genera aún más presiones sobre el personal de mi escuela. Aún no tenemos una idea clara de lo que se espera de una evaluación formal y estamos, como siempre, aprendiendo por nuestra cuenta.” 4. ESTRATEGIAS DE CONTROL DEL ESTRÉS ESTRATEGIAS INTUITIVAS QUE SUELEN UTILIZAR LOS DOCENTES Los docentes suelen controlar el estrés que les produce la profesión en base a los siguientes factores: Factor 1: Superación selectiva/objetiva -Establecer prioridades y tratar los problemas de acuerdo con ellas. -Utilizar una atención selectiva (concentrándose en problemas específicos). -Intentar “apartarse” y pensar en la situación. -Una efectiva administración del tiempo.

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-Planificar con anticipación. -Intentar controlar la situación objetivamente, de un modo no emocional. Factor 2: Aficiones y pasatiempos -Potenciar los intereses y actividades extralaborales. -Recurrir a aficiones y pasatiempos. -Usar distracciones (para apartar la mente de las cosas). -Separar deliberadamente el hogar y el trabajo. Factor 3: Apoyo social activo -Hablar con amigos comprensivos. -Buscar todo el apoyo social posible. -No apilar una cosa sobre otra y ser capaz de liberar energía. -Buscar apoyo y consejo en los superiores. Factor 4: Medidas relativas al tiempo -“Ganar tiempo” y dejar de lado el tema. -Tratar los problemas en cuanto aparecen. Factor 5: La innovación -Reorganizar el propio trabajo. -Buscar maneras de hacer más interesante el trabajo. Factor 6: La supresión del estrés -Tener un hogar-refugio. -Suprimir las emociones y no dejar que se note el estrés. -“Mantenerme ocupado”. Factor 7: No enfrentarse a la situación -Intentar reconocer mis propias limitaciones. -Intentar evitar la situación. -Aceptar la situación aprendiendo a convivir con ella. Factor 8: La no involucración y la delegación -Apoyarme en las reglas y las normativas. -Delegar tareas. -Forzar que la conducta y el estilo de vida sean más lentos. Todas estas son las cosas que los docentes hacen de forma espontánea para reducir sus niveles de estrés y hacer soportable la tensión de la escuela. Sin embargo, se han desarrollado procedimientos más sistemáticos que pueden ayudar. En el siguiente apartado se desarrollan algunas técnicas y recomendaciones que pueden ser de utilidad: TÉCNICAS ESTRUCTURADAS DE CONTROL DEL ESTRÉS Técnicas de Relajación: En este apartado vamos a describir un método compilatorio de las diferentes técnicas ( entrenamiento autógeno, muscular progresivo y sugestiones) que puede aplicarse rápidamente en situaciones de tensión. Es muy importante seguir al pie de la letra todas y cada una de las instrucciones-pasos que describe: A) Fase de toma de conciencia de la tensión: 1. Fije la vista sobre un punto determinado y alejado (una mancha en la pared, un objeto llamativo

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de una estantería, etc...). No responda a los estímulos de su alrededor (ruidos, requerimientos, luces, personas, etc..). Si le importunan, responda con un simple “un momento, por favor” sin dejar de mirar en ningún momento sobre ese punto fijo. 2. Concéntrese sobre su propia respiración unos segundos y sobre los sonidos de su corazón (pulsaciones y tasa respiratoria). Pregúntese: ¿Estoy tenso?, ¿En qué lo noto?. En caso de que la respuesta sea afirmativa, deberá proponerse controlar su tensión. Permanezca concentrado de esa forma durante un minuto, haciéndose el firme propósito de reducir su tensión de forma activa. 3. Salga de la situación en la que se encuentra. Puede decir: “¿me disculpáis un momento?, necesito tomar el aire, pero no os preocupéis. Me encuentro perfectamente “. Diríjase a un lugar tranquilo y solitario donde va a comenzar la fase de control activo que durará aproximadamente diez minutos. B) Fase de control activo: 4. A lo largo del trayecto desde la situación que le producía tensión hasta el lugar donde va a relajarse, concéntrese en sus movimientos mientras respira despacio. Muévase con lentitud e imagine cómo sus rodilla se flexionan, cómo los músculos abdominales se tensan al andar, cómo sus muslos se tensan y relajan alternativamente para avanzar. Note cómo las plantas de sus pies sienten el suelo al apoyarse en él, mientras sus brazos oscilan. En fin, métase en el interior de su organismo para sentir cualquier sensación muscular asociada con el movimiento. 5. Cuando llegue al lugar elegido para relajarse, permanezca unos segundos en pie, quieto, con los brazos colgando a los lados del cuerpo. Fije la vista en un punto y respire profundamente pero con naturalidad. Sugestiónese pesadez en los párpados diciéndose: “ con cada respiración, mis párpados pesan más y más, siento unas enormes ganas de cerrar los ojos”. Cierre los ojos, respire con mayor profundidad, note cómo el aire que inhala descarga oxigeno en su torrente sanguíneo que impulsado por el corazón llega hasta la punta de los dedos de ambas manos. Comience a sentir un agradable cosquilleo en la punta de los dedos. 6. En el momento en que note ese característico cosquilleo, siéntese adoptando una posición erguida con las piernas formando un ángulo de 90º en el borde de la silla. Con la espalda recta, estire ambos brazos y estirados de esa forma, haga que descansen las muñecas sobre sus rodillas. Respire profundamente concentrándose en cómo el aire que inhala introduce oxígeno y relajación en su cuerpo, y el que expira arrastra su tensión hacia fuera. Permanezca así un minuto. Note una desagradable tensión en la parte baja de su espalda. 7. Cuando note esa tensión en su espalda, inspire profundamente y al expirar, doble la espalda y los hombros hacia delante, apoyándose con los antebrazos en la parte media de los muslos. En esta posición, descargando el peso del cuerpo sobre las rodillas, procure acomodarse. La tensión en la espalda desaparece. En este momento desvíe la atención que mantiene sobre su respiración hacia el corazón. Note por unos momentos cómo late acompasadamente llevando sangre hacia su mano derecha (izquierda si usted es zurdo). 8. Sugestiónese repitiendo mentalmente muy despacio la siguiente frase: “ Mi mano derecha pesa mucho, mucho. Es como el hormigón, como el acero, pesada como la piedra”. Repita esta frase al menos siete veces. 9. Ahora repita mentalmente: “Con cada respiración, mi mano derecha pesa cada vez más, está inmóvil, pesada, y es una sensación muy agradable de pesadez e inmovilidad”. Note cómo esa sensación de pesadez se extiende hacia el brazo, tronco, hombros, piernas... 10. Ahora note cómo su cabeza tiende a bajar. Abandónese a esa agradable sensación de peso mientras recupera la atención sobre su propia respiración que ahora es más rítmica y profunda. Dígase a sí mismo: “ Estoy relajado, tranquilo, en paz. Tengo todo el tiempo del mundo para estar

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tranquilo.” Permanezca en esta posición hasta que empiece a notar que debe levantarse. 11. Comience a incorporarse siguiendo el recorrido inverso al que siguió para adoptar la posición actual, enlenteciendo sus movimientos y sin dejar de observar su propia respiración: levante la cabeza, estire la espalda y hombros, estire los brazos, abra los ojos despacio y finalmente póngase en pie. C) Fase de vuelta a la acción: 12. Fije su mirada en un punto fijo. Continúe analizando su respiración y note cómo los síntomas de tensión han desaparecido. Repítase a sí mismo la siguiente frase: “Estoy tranquilo y relajado, y cada día, a cada minuto que pasa me voy sintiendo mejor y mejor”. 13. Disfrutando de esta sensación de control sobre su cuerpo, diríjase al lugar que en el pasado le provocó tensión y comprobará cómo su percepción sobre el problema ha cambiado. Comience diciendo “ Ya me encuentro mejor, necesitaba sólo un poco de aire fresco. Vamos a continuar”. Técnicas de cambio de foco perceptivo: El estrés percibido tiene un elevado componente subjetivo. Determinadas situaciones se nos presentan en ocasiones como extremadamente amenazantes, de tal forma que parece que son lo único que existe en realidad. Toda nuestra percepción se centra en esa situación y bloquea nuestra capacidad de generar alternativas positivas de solución. Algunos ejemplos cotidianos los encontramos en las siguientes declaraciones: “ Estaba muy nerviosa, parecía que en el puñetero examen me jugaba toda mi vida. Entonces sucedió, no vi el coche que me salía por mi derecha y el profesor tuvo que dar un frenazo. Suspensa. ¡Por Dios!, no podía ver nada a mi alrededor. Sólo veía lo que tenía delante de mí de tan atenta que estaba. Creo que nunca podré superar el examen del carnet de conducir”. La reducción del campo visual en situaciones parecidas ha sido denominada como “efecto túnel” y consiste en la proyección física de una actitud psicológica: centrar exclusivamente toda la atención en lo que se considera la situación amenazante. Veamos otro ejemplo: “ Todo pareció venirse abajo en ese momento. No me sirvieron ni mis años de experiencia, ni mi entrenamiento, ni el haber estado con esos chiquillos tres años consecutivos. Cuando aquel niño me dijo que fuera “a tomar por...” no pude pensar en nada más. Enrojecí de ira, mi mirada se clavó en él y me bloqueé completamente. Las palabras no pudieron salir de mi boca con fluidez. Fue como si me hubieran pegado un mazazo. Me quedé quieto, temblando de ira sin poder reaccionar.” Más de lo mismo. Lo que le ha sucedido a este profesor es normal cuando se centra toda la atención sobre un punto determinado que impide pensar sobre las causas, las consecuencias y las alternativas de solución. El profesor de este ejemplo dedicó demasiada atención al hecho en sí y sufrió, como en el caso anterior el “efecto túnel”. Parece ser que en estos casos, la reacción de alarma es demasiado fuerte, por lo que todos los recursos cognitivos se centran en la percepción de la situación de forma concreta. Si fuésemos capaces en esos momentos de postergar esa reacción y tomar perspectiva y distancia del problema, tendríamos más probabilidades de solucionar el problema de forma efectiva. Todo radica en la importancia que damos a la situación estresante: En el caso de la chica que se examina del carnet de conducir, la simple idea de que “quizás el carnet no es tan importante, y dado que todo el mundo lo tiene, yo lo sacaré tarde o temprano” hubiera ampliado su campo visual y habría mejorado su conducción. Otro tanto sucede con el profesor agredido verbalmente por el alumno. Si el profesor hubiera determinado que el error ha sido cometido por el alumno y que por lo tanto el problema lo tiene el

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alumno y no él, hubiera reaccionado apropiadamente. Existen determinadas técnicas que facilitan que podamos mantener siempre el foco de atención lejos del origen del problema, sin involucrarnos en él de forma total y manteniendo la perspectiva: 1. Diferir la acción de respuesta. Consiste en no hacer nada. La pasividad en ocasiones es la mejor solución momentánea. Aceptar que está ocurriendo algo que me pone tenso se opone a la tensión de no aceptarlo, que implica indefectiblemente la urgencia de darle solución inmediata, lo que provoca niveles adicionales de estrés. Paro el carro y me callo, me quedo quieto y simplemente digo “Manolo, si has dicho lo que creo que he oído, te vas a meter en un lío. Espérame al salir de clase”. Ahora es el alumno que me ha agredido el que comienza a ponerse tenso porque no sabe lo que va a sucederle. Mientras tanto, mi control sobre la situación aumenta. Yo tengo ahora la sartén por el mango. Cuando hable con este alumno, seré justo y estaré preparado. He diferido una reacción explosiva. La clave para diferir la acción es pensar constantemente que nada es tan importante como para exigir de mí una respuesta inmediata y poco meditada. 2. Reestructurar la situación. Reestructurar implica no fiarse de la primera percepción que uno tiene sobre la situación. La reacción de estrés siempre se produce porque algo en mi interior me dice “oye, aquí hay algo que no marcha bien”. Esta es la señal para desencadenar respuestas muy fuertes de evitación, escape o defensa. Pues bien, para el “reestructurador” significa una señal para pensar “¿qué es lo que está pasando aquí?”. Es decir, que necesitamos información y por eso, simplemente tratamos de obtenerla del entorno. En el caso del profesor insultado, la pregunta que el docente haría al alumno sería: “Vamos a ver Manolo, ¿Porqué me dices eso?”. Si el alumno contesta: “Perdóneme Don Paco, no quería insultarle, se me ha escapado” su información me calmará un poco. He reestructurado con éxito la situación. Si el alumno me contesta “porque me da la gana” su información me confirma que estoy siendo desafiado y que el alumno se está buscando un problema conmigo, con lo que tengo la pelota en mi tejado. He reestructurado con éxito la situación. La clave para reestructurar la situación es estar firmemente convencido de que mi percepción de la situación necesita confirmación externa que tengo que comprobar recabando confirmación. 3.Determinar la responsabilidad o propiedad del problema. Cuando las personas creen que tienen un problema, surge en ellas la necesidad incontenible de darle solución. Una persona funciona básicamente como un “solucionador de problemas” propios. Lo que sucede es que en el entorno educativo, el docente tiende a considerar como suyos problemas que son de los demás (de otros profesores o de los alumnos) y por eso siempre se siente obligado a solucionar inmediatamente cualquier situación problemática. Determinar de quién es la propiedad del problema incluye determinar quién es el responsable de solucionarlo, que es quién se tiene que poner nervioso. En el caso del profesor insultado por el alumno, el problema es del alumno, que ha infringido gravemente una norma de convivencia. Es el profesor quién castigará y por eso, el problema es del alumno, no del profesor. El profesor le hace ver esto al alumno: “Manolo, te has metido en un lío. ¿Qué vas a hacer para solucionarlo?” Esta intervención, descarga toda la responsabilidad sobre el alumno, que es quién ha metido la pata. El alumno pensaba que podía irritar y descolocar al profesor, pero la reacción de este le hace ver que el problema lo tiene él mismo. Para determinar la propiedad del problema hay que contestar sinceramente a una pregunta simple: “¿Hay algo en la conducta de esta persona que me perjudique personalmente hasta el

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punto de impedir mi trabajo efectivo?”. 4. Dirigir el foco perceptivo hacia uno mismo. Cuando nos enfrentamos a una situación estresante, la percepción pasa de ser interna y controlada a ser externa y descontrolada. Es decir, que nos centramos obsesivamente en el estímulo que consideramos amenazante y nos olvidamos de nosotros mismos, de calcular nuestras reacciones, de organizar nuestros planes de acción y de analizar cuál es nuestro grado de activación. Por eso, una de las técnicas que mejor resultado dan es el conteo hacia atrás de tres en tres mientras analizo mi estado interior. Es como si me metiera en la concha de un caracol mientras que organizo el siguiente paso. De cara a los alumnos, lo que el profesor del caso haría de aplicar esta técnica, sería contar hacia atrás mientras que, muy despacio, borra la pizarra. Tras recuperar el control, tomaría un curso de acción. Por ejemplo: “Manolo, acompáñame al cuarto del Jefe de Estudios, voy a iniciar un expediente contra ti”. Por supuesto, no habrá expediente, porque Manolo se derrumbará antes de llegar al despacho y pedirá disculpas que yo aceptaré tras imponer un castigo leve. Técnicas de reestructuración cognitiva Todas estas técnicas parten de la misma premisa: “Nadie es capaz de ponerte nervioso, el único que se pone nervioso eres tú mismo”. Es decir, que a través de las ideas, más o menos racionales de una persona, se producen determinados estados de ánimo que provocan incrementos de la tensión percibida subjetivamente. La situación no tiene por sí misma capacidad de alterar el ánimo de una persona, es la propia persona la que ante la situación desarrolla unas ideas que le ponen nerviosa. La mayor parte de las veces, las ideas son irracionales y fácilmente desmontables. Si se desmonta la idea irracional que provoca la tensión, desparece la tensión y el estrés. En el mundo educativo hay determinadas ideas que, aún siendo totalmente irracionales provocan estrés por ser asumidas como ciertas por los docentes. Veamos dos ejemplos: Idea 1: “El docente debe siempre parecer perfecto ante sus alumnos. Los errores del docente lo desprestigian ante sus alumnos y sus compañeros” Consecuencia: El docente que cree esto siempre estará esforzándose por ser perfecto, siempre preocupado por sus posibles fallos, lo que producirá un aumento del estrés. Además, al fallar tarde o temprano verá disminuida su autoestima por no poder mantener unos criterios tan exigentes de calidad. Reestructuración cognitiva: Esta idea es irracional, ya que al profesor su estatus de docente no le quita la condición de ser humano, y por lo tanto falible. Además, la percepción de una labor profesional libre de fallos es absurda e irreal. Idea 2: “ Los fallos del docente siempre los pagan los alumnos. No existen alumnos malos, sino profesores que no saben enseñar” Consecuencia: Los docentes encajan muy mal los errores de sus alumnos porque se los atribuyen a sí mismos. Reestructuración cognitiva: Esta idea es irracional, ya que opinar de esta forma implica creer que el alumno no tiene libertad individual para obrar como desee. El alumno es libre de estudiar o no, de portarse bien o no, y todas estas cosas no están bajo el control del profesor, ya que alumno y profesor son dos entes con voluntad y libertad independientes. Una de las formas más adecuadas de controlar el estrés es precisamente analizar las cogniciones que están motivando incrementos de tensión. Recomendamos, en estos casos,

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compartir los motivos de preocupación con los compañeros que nos ayuden a desmontar todas estas ideas irracionales.

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BIBLIOGRAFÍA - BRUNER, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata. -CARRETERO, M., PALACIOS, J. y MARCHESI, A.(comps.)(1985): Psicología Evolutiva, vol. 3: Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Editorial. -GIMENO, J. (1976): Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento. Madrid. INCIE. -ESCÁMEZ, J. y ORTEGA, P. (1986): Enseñanza de las actitudes y valores. Valencia, Nau Llibres. -J.A.ALCÁNTARA: Cómo educar la autoestima. Ediciones CEAC. - ROSENTHAL Y JACOBSON, (1980):”Pygmalión en la escuela”. Maroba. - CLEMENS, BEAN Y CLARK (1988): Cómo desarrollar la autoestima en niños y adolescentes. Debate -GOLDSTEIN, A.: Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Martínez Roca. Barcelona.1989. - BOLIVAR, A. (1995): La evaluación de valores y actitudes. Madrid. Alauda. - CAMPS,V. (1994): Los valores en educación. Madrid. Alauda. -PASCUAL, A.V. (1988): Clarificación de valores y desarrollo humano. Madrid. Narcea. - SANZ ORO, R. (1990): Evaluación de programas en orientación educativa. Pirámide. Madrid. - VIDAL, J.G. (1995, en prensa): Evaluación de programas en orientación educativa. Pirámide. Madrid. - PALACIOS, COLL Y MARCHESI (1990): Desarrollo psicológico y educación (I). Madrid. Alianza Psicología. - ORTEGA CAMPOS, M.A. Y OTROS (1985): Tutorías. Qué son, qué hacen, cómo funcionan. Madrid. Popular. -ALVAREZ ROJO, V. (1994): Orientación educativa y acción orientadora. Madrid. EOS. - LÁZARO, A. Y ASENSI, J. (1987): Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Narcea. Madrid. - BASSEDAS, E. (1988): El asesoramiento psicopedagógico: una estructura constructivista. Cuadernos de Pedagogía, 159. -HOSTIE, R.: Técnicas de dinámica de grupos. ICCE. Madrid. - BRUNET GUTIERREZ, J.J.:Cómo programar las técnicas de grupo. San Pío X. Madrid. - RODRIGUEZ MORENO, M.L. Y OTROS: Orientación Profesional y Acción Tutorial en las Enseñanzas Medias. Narcea. Madrid. - GESELL, y cols.: El niño de 1 a 5 años. Paidós. Barcelona. - GESELL, y cols.: El niño de 5 a 10 años. Paidós. Barcelona. - GESELL, y cols.: El niño de 10 a 15 años. Paidós. Barcelona.

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- CORNELOUP, A.:Cómo mantener la disciplina. CEAC, Barcelona. - TRAVERS Y COOPER: El estrés en los profesores. La presión en la actividad docente. Paidós. Barcelona - GARCIA PRIETO, T.: La disciplina en los centros escolares no universitarios. Escuela Española. Madrid. -MEC: Temas transversales y desarrollo curricular. - Manual de diagnóstico y estadística (DSM- 4 R): Libro de casos. Masson. - DOLTO, Francoise: Niños agresivos o niños agredidos. Paidós. Barcelona. - BERGER Y TONSON: Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. Panamericana. Madrid. - CARNWATH Y MILLER: Psicoterapia conductual en asistencia primaria: Manual práctico. Martínez Roca. - GABINO, A: Técnicas de terapia de conducta. Martínez Roca. Barcelona. - GIL MARTINEZ, Ramón: Manual para tutorías y departamentos de orientación. Escuela Española. Madrid. -SEMINARIO DE ACCIÓN TUTORIAL DEL CEP DE ZAFRA: La acción tutorial en Educación Secundaria. Escuela Española. Madrid. - VALLÉS ARANDIGA, A. Y VALLÉS TORTOSA, C.: Programa de refuerzo de las habilidades sociales III. EOS. Madrid.

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PRUEBA DE EVALUACIÓN TEÓRICA UNIDAD DIDÁCTICA 1 BASES TEÓRICAS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 1. Cita dos tipos de estímulos y pon un ejemplo de cada uno de ellos. 2. Según la información predictiva de consecuencias, ¿qué consecuencias puede tener un estímulo en la conducta humana? Pon un ejemplo de cada uno de los tipos. 3. ¿Qué es un refuerzo?. ¿De qué factores depende la efectividad del refuerzo? 4. Diferencia dos términos importantes: refuerzo e incentivo. Pon un ejemplo. 5. ¿Cómo definirías el término “conducta”? ¿y el término “patrón de comportamiento”?. Nombra los tres tipos de conductas válidas para su observación. 6. Describe brevemente las circunstancias determinantes de la conducta. 7. En lo referente al análisis funcional de la conducta, ¿qué hay que observar de las conductas?. 8. ¿Qué se puede hacer con una conducta?. ¿Cómo podemos debilitar una conducta? 9. Cita las técnicas dirigidas al aumento y/o disminución de conductas. 10. Describe de la forma más completa posible la técnica de moldeamiento o modelado. Pon un ejemplo. 11. ¿Crees que la inundación sería una buena técnica para modificar la conducta de un alumno que agrede frecuentemente a sus compañeros?. Razona tu respuesta. 12. ¿Qué técnicas forman el paquete para el entrenamiento de habilidades sociales? UNIDAD DIDÁCTICA 2 LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE INFANTIL 1. ¿Qué necesidades básicas se deben cubrir en la etapa infantil para favorecer un buen desarrollo?. Descríbelas brevemente. 2. Establece las diferencias existentes entre los niños de tres, cuatro y cinco años en el apartado de lenguaje. Elabora un pequeño cuadro de las diferencias. 3. Cita los tipos de interacción existentes y coméntalos brevemente. 4. ¿Qué elementos se han de tener en cuenta para conseguir una adecuada actuación pedagógica en el área de la postura y el desplazamiento voluntario? 5. Describe el llamado “Principio de Gradación”.

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6. Pon algunos ejemplos de actividades que fomentan el “autoservicio” y por lo tanto la independencia y autonomía personales del niño y niña de educación infantil. 7. ¿Es necesario el refuerzo para los niños de infantil?. Razona tu respuesta. 8. ¿Qué es la tartamudez?. Aparte de la tartamudez. ¿qué otros trastornos del lenguaje de origen psíquico son más frecuentes? ¿a qué motivos pueden ser debidos? 9. ¿Qué conductas ha de presentar el maestro ante los niños y niñas con trastornos del lenguaje? 10. ¿El maestro debe corregir continuamente a un alumno o alumna que presente dislalia? Razona tu respuesta. UNIDAD DIDÁCTICA 3 LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA 1. ¿Qué es una conducta disruptiva?. 2. ¿Por qué son importantes la frecuencia, duración y tipo de conducta disruptiva para decidir sobre la intervención?. Pon algunos ejemplos. 3. Imagina un niño de 12 años que se aísle sistemáticamente en las actividades de grupo. ¿Crees que podría tener relación con la ansiedad?. ¿Qué intervención podríamos realizar?. 4. Ya conoces la técnica de extinción. Consiste en no hacer caso a la mala conducta y reforzar la positiva. En cuál de estos dos casos sería más adecuado aplicarla. Razona la respuesta: a) un caso de conducta para llamar la atención. b) un caso de conducta interruptora. 5. ¿Crees que en los casos de agresión verbal o física, pueden existir problemas de autoconcepto?. Razona tu respuesta. 6. ¿Qué es la “inflexibilidad” como alteración de la conducta?. Que intervención es la más adecuada en estos casos?. 7.Define la inestabilidad o labilidad emocional. Pon un ejemplo con su posible intervención. 8. ¿Cómo se establece un contrato de conducta?. Pon un ejemplo 9. Un niño de seis años coge un lapicero del pupitre y lo arroja con fuerza contra la pizarra. ¿Podemos concluir que es una alteración de la conducta?. Razona tu respuesta. 10. Una madre preocupada nos comenta que su niño se orina de vez en cuando en la cama. ¿Debemos decirle que padece enuresis y que necesita tratamiento?. Razona tu respuesta.

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UNIDAD DIDÁCTICA 4 LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA 1. ¿ Por qué es conveniente hablar de “transformación”, en lugar de “continuidad” o “discontinuidad”, para referirnos a los cambios que ocurren en la adolescencia?. 2. Explica qué significa el “carácter hipotético-deductivo” que caracteriza el pensamiento del adolescente. 3. ¿Por qué, como profesores, hemos de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno a la hora de enseñar? 4. Explica en qué consiste la “identidad personal” en el adolescente. 5. Define y diferencia los términos “pubertad” y “adolescencia”. 6. Explica las diferencias que los efectos de la maduración precoz o tardía tiene en los chicos y chicas. 7. Explica los cuatro tipos o regímenes de la identidad que señala Erikson en la adolescencia. 8. Explica de manera resumida qué se entiende por “concepto de sí mismo”. 9. Comenta la importancia que tiene el grupo de compañeros en la adolescencia. 10. Explica qué se considera una “conducta inadaptada”. 11. Explica de manera resumida los dos grandes modelos teóricos acerca de la disciplina. 12. Comenta brevemente en qué consisten los Programas de Economías de Fichas.

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UNIDAD DIDÁCTICA 5 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN 1. Comenta en qué se justifica el modelo tutorial. 2. Señala los principios a los que deben atenerse las intervenciones pedagógicas según Vidal y Manjón. 3. Comenta los elementos que engloban la definición de grupo. 4. ¿Qué se entiende por “grupo de aprendizaje” y “grupo de tarea”?. 5. Anexo 1: Explica en qué consiste el método "Philips 6/6". 6. Anexo 3: Comenta las tres partes de la técnica del “Role-Playing”. 7. Anexo 4: Señala la problemática más frecuente, por exceso o por defecto, en el crecimiento físico. 8. Anexo 6: Comenta las principales dificultades que se encuentran los jóvenes en la consecución de la identidad personal. 9. Anexo 8: Describe brevemente el esbozo que propone Bonet para desarrollar la autoestima. 10. Anexo 13: Describe las características que tienen las actitudes según Alcántara. 11. Anexo 14: Describe los objetivos generales a conseguir trabajando con dilemas. 12. Anexo 14: Invéntate un posible dilema y cómo trabajarlo en una clase (puedes adaptarlo a la edad y área de conocimiento que tú quieras). UNIDAD DIDÁCTICA 6 EL TUTOR COMO MEDIADOR EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 1. ¿De qué factores depende que se den las condiciones mínimas de orden y disciplina que se requieren para impartir la clase?. Descríbelos brevemente. 2. ¿Eres de la opinión de que el profesor principiante debe imponerse al comienzo de curso?. Razona tu respuesta. 3. Para que el docente pueda imponerse ha de estar tranquilo. Cita los rasgos que caracterizan al docente tranquilo. 4. ¿Por qué es importante mantener los hábitos desde el primer día de clase?. 5. ¿Cuáles son los efectos del estrés en el profesorado? 6. Describe el Síndrome General de Adaptación de Selye. 7. Explica las causas por las que la situación laboral del docente es una factor que predispone al estrés.

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8. En los centros escolares existen una serie de factores de presión. Uno de los más importantes es la interacción entre profesor y alumno. ¿Qué factores, dentro de esta área, predisponen al estrés?. 9. Haz un resumen o comentario del panel de experiencias que figura en las páginas de la 336 a la 339. 10. Resume las técnicas de cambio de foco perceptivo. 11. ¿Qué es la “instrucción” en el procedimiento para la tramitación de los expedientes disciplinarios?

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Prácticas: Elige una de las tres actividades que te proponemos a continuación, aunque te recordamos que puedes realizar una práctica diseñada por ti y que esté relacionada con los contenidos del curso. Sólo tienes que informar a tu tutor de tu idea para que sea aceptada. 1ª / Elabora un Inventario de casos. Para ello, puedes describir tres conductas disruptivas que deseas modificar en tres etapas evolutivas distintas (Por ejemplo. Infantil, Primaria y Secundaria) y aplicar las tres técnicas de modificación de conducta que consideres oportunas para cada una de ellas. Para facilitarte la elaboración de tu propio Inventario de casos, te proporcionamos a continuación la ejemplificación de como llevar a la práctica este ejercicio. En primer lugar, proponemos una pequeña introducción teórica sobre la técnica que vamos a utilizar. En segundo lugar, concretamos el caso exponiendo las características de la problemática existente y seguidamente explicamos cómo aplicar la técnica seleccionada y que pasos deben adoptarse para su aplicación en el caso concreto que hemos elegido. ¡No olvidéis que debéis proponer vuestros propios casos prácticos! EJEMPLIFICACIÓN “INVENTARIO DE CASOS” Para poder entender mejor las técnicas, que nuestros profesionales de la enseñanza pueden utilizar para el aumento o disminución de las conductas en el aula, vamos a mostraros un ejemplo práctico de cada una de ellas. TÉCNICA DE MOLDEAMIENTO Recordamos que el objetivo de esta técnica es que el alumno adquiera nuevas respuestas o que incremente respuestas que se encuentran presentes de forma muy elemental en su repertorio conductual. Para conseguir que el niño aprenda nuevas conductas, se fraccionará la conducta terminal que queremos que nuestro alumno aprenda en pasos ordenados de acuerdo a un criterio temporal de ejecución, de manera que nos permita reforzar las respuestas o los pasos más próximos a la conducta terminal, y al mismo tiempo, no reforcemos otras ( extinción) . Esta técnica se utiliza básicamente en el campo de la EDUCACIÓN ESPECIAL, principalmente en el autismo y en la deficiencia mental. En estos campos, el moldeamiento es la técnica para el desarrollo del habla y de distintas pautas motoras. Es decir, utilizaremos esta técnica con alumnos que tengan un desarrollo cognitivo limitado, bien sea por su edad o bien por otros motivos. “Imaginemos que estamos en una guardería y nuestra labor es enseñar a hablar a un niño de 1 año. Así, con un niño tan pequeño, una estrategia que podemos utilizar es reforzar cualquier semejanza entre el lenguaje del niño y el lenguaje adulto. Al comienzo, reforzaremos sonidos que son aproximaciones lejanas a palabras reales. Más adelante se reforzarán aproximaciones cada vez más cercanas a la conducta meta. A medida que el niño va creciendo, otras personas también le reforzarán por al habla adecuada mientras intentarán extinguir las palabras inadecuadas”.

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No hay que olvidar que podemos disponer de la ayuda de instigadores o inductores cuando el niño presente dificultades para realizar el paso correspondiente:

Tipo

Definición

Ejemplo

Ayudas, indicaciones e Decir: “coge la pelota”, “súbete los pantalones”, instrucciones verbales acerca de “mírame”, “toca tu cabeza”, etc. cómo realizar una conducta. Movimientos que ayudan sin Mover los labios, dirigir la vista, tocar nuestra tocar al sujeto. cabeza, etc. Colocar juguetes para posibilitar la conducta de Se altera el ambiente de modo aproximación de un niño, disponer el mobiliario que provoque la conducta de una sala de una residencia para fomentar el deseada. contacto social de los usuarios, etc. Sostener la mano de un niño ayudándole a Guías físicas llevarse la cuchara a la boca, guiar los brazos para ayudar a veces a un sujeto, etc.

Verbales Gestuales Ambientales

Físicos

TÉCNICA DE SOBRECORRECCIÓN El objetivo que se pretende conseguir con la técnica de la sobrecorrección es el de reducir o eliminar la probabilidad de emisión de una conducta. El procedimiento utilizado implica la administración contingente de consecuencias aversivas para el alumno que se relacionan con el acto inapropiado al que siguen. Esta técnica se suele utilizaren conductas agresivas o disruptivas en el aula, conductas esteriotipadas de naturaleza autestimulatoria o autolesiva, problemas de limpieza( como eneuresis o encopresis), respuestas orales inadecuadas como vómitos, rumiaciones, pica... Existen dos tipos de sobrecorrección: -

-

SOBRECORRECCIÓN RESTITUTIVA: requiere que alumno restaure el ambiente hacía un estado mucho mejor al que existía antes del acto. Por ejemplo) a un alumno que escriba sobre una pared se le ordenará no sólo que borre lo que ha hecho, sino también que limpie toda la pared de la clase. SOBRECORRECCIÓN DE PRÁCTICA POSITIVA: requiere que el alumno practique repetidamente una conducta positiva. Continuando con el ejemplo anterior, el alumno deberá escribir en un papel una serie de normas.

Cuando no ocurra ninguna perturbación ambiental sólo se usa el procedimiento de práctica positiva. Ahora pasaremos a exponer un caso de conductas agresivas en el aula. “Imaginemos que somos profesores de primaria, y en nuestra aula tenemos un alumno que de manera continua y sistemática agrede a sus compañeros. Este alumno, llamado Luis, está en 5º curso y tiene 10 años. Con anterioridad se le han aplicado una serie de castigos para eliminar o al menos reducir la emisión de la conducta de agresión. Entre ellos ha estado la exclusión de Luis del aula, el aislamiento a una esquina de la habitación, la privación de recreo, etc., pero con ninguno de estos métodos se han conseguido resultados positivos. Como consecuencia nos vemos obligados a buscar otra técnica de intervención psico-pedagógica. Pasaremos a aplicarle una sobrecorrección de práctica positiva. Lo primero que tenemos que hacer es encontrar una conducta positiva que sustituta la conducta que queremos eliminar. Para ello vamos a utilizar”el taller del beso”. Esta estrategia consiste, en que cada vez que el niño agreda tiene que, de manera inmediata, darle un beso al niño agredido. Si el niño agredido no se deja besar, Luis además deberá covencer al niño para poder darle ese beso. Es decir, lo que hacemos es sustituir la conducta de agresión por la conducta de beso. Las indicaciones que no podemos olvidar a la hora de aplicar una técnica de sobrecorrección son: -

Los procedimientos de sobrecorrección deben aplicarse tan rápidamente como sea posible después de la conducta problema ( en el ejemplo de Luis, tan pronto como éste

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agreda, deberá proporcionarle el beso a su compañero) -

Hay que asegurarse de que la restitución y la práctica positiva recaen en aquellas conductas que son claramente beneficiosas para el alumno

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Mientras el alumno está llevando a cabo actividades de sobrecorrección, restitutivas y/o de práctica positiva no se le proporciona refuerzo. Se puede recurrir al empleo de la instrucción verbal o la guía física. Para maximizar la generalización, los procesos de sobrecorrección deben llevarse a cabo en varios contextos y con diversos agentes de cambio ( por ejemplo, una vez que Luis ha aprendido a dar un beso cada vez que agrede también debe decir que siente mucho lo que ha ocurrido, de esta manera, junto a la conducta positiva del beso añadimos otra conducta verbal también positiva. Para poder conseguir que Luis deje de agredir en cualquier otro contexto de su vida, debe de aplicar también “el taller del beso” fuera del cole, en casa, con su familia , o cada vez que éste se disponga a agredir) Resulta conveniente combinar la sobrecorrección con el reforzamiento de conductas alternativas, adecuadas y constructivas. ( en el caso de Luis, podríamos reforzarle como conducta alternativa que sea capaz de pasar 20 minutos de recreo sin pegar a nadie)”

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La sobrecorrección tiene ciertas ventajas sobre otros procedimientos para la eliminación de conductas inadecuadas como: reducir las desventajas del castigo, su carácter de modelado para aquellos alumnos que observan ( así, que Luis se dedique a la práctica positiva de una conducta adecuada, besar, como consecuencia de un comportamiento agresivo, puede ofrecerle s instrucción positiva a los demás compañeros que le observan), sus elementos educativos y sus efectos rápidos y duraderos. De este modo, la sobrecorrección enseña conductas apropiadas y es un medio de educar al alumno en las normas deseadas de conducta, siendo el alumno ( no el maestro, ni el padre) el que ha de realizar un esfuerzo para corregir sus propias faltas. Por otra parte, los procedimientos educativos tienden a ser más atractivos para el personal académico y el público en general. Las dificultades que pueden surgir, a la hora de aplicar de manera efectiva la técnica de sobrecorrección, destacan en el hecho de que se requiere empleo de tiempo, la participación del personal preparado para soportar conductas oposicionistas ( gritos, protestas, golpes,etc.) la capacidad creativa para encontrar conductas alternativas. CONTRATOS DE CONTINGENCIAS Vamos a recordar en qué consiste un contrato de contingencias. Un contrato de contingencias o contrato conductual es un procedimiento de cambio conductual en el que se llega a un acuerdo entre las personas que desean que una conducta cambie ( profesores, padres, etc.) y las personas cuya conducta se quiere cambiar ( estudiante, hijo, etc..), o entre dos personas ( o más) en el que cada persona desea un cambio en la otra. Un contrato conductual es un documento que explicita las acciones que el alumno está de acuerdo a realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Vamos a llevar a la práctica un ejemplo. Se trata de un alumno de secundaria, se llama Pedro y tiene 13 años. Este adolescente es un alumno que agrede constantemente a sus compañeros e intenta intimidar al profesor.

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Colegio Público “Me encanta aprender” PAÍS DEL BUEN ROLLO País del buen rollo, a 2 de Octubre de 2000 Don Augusto Agradable de los Alumnos, en calidad de director del C.P ”Me encanta aprender”, certifica que con la fecha arriba mencionada y de común acuerdo, se han reunido las partes para determinar las condiciones del presente Contrato Conductual. CONDICIONES: 1º. Don Pedro Atemorizador Terrorífico, alumno del curso 2º de la ESO de este centro educativo se compromete a no agredir a ninguno de sus compañeros ni a su maestro Don Antonio Paciente, ni verbal ni físicamente. La agresión consistirá en patadas, golpes, empujones o insultos de cualquier tipo. Si así lo hiciera el maestro podrá quemar el presente contrato delante de Don Pedro cuando considere oportuno. 2º. Don Pedro Atemorizador Terrorífico, además se compromete a no desafiar al maestro. Desafiar consiste en: interrumpir su explicación, no hacerle caso cuando se dirija a él y no obedecerle. Si incumple esta condición, ocurrirá lo mismo que al incumplir la condición 1ª. 3º. El contrato es válido mientras que quede de él el trozo más minúsculo sin quemar. Si el contrato se quema completamente, no se cumplirá la condición 4º. 4º. Al finalizar el trimestre, el día antes de las vacaciones se comprobará si queda algo de contrato sin quemar. Si sucede así, se canjeará por una entrada del equipo de baloncesto favorito de D. Pedro: El Real Madrid. Yo, el Director, en calidad de testigo, haré entrega de la misma a D. Pedro Atemorizador Terrorífico, con un diploma de alumno distinguido.

Fdo: D. Pedro Atemorizador Terrorífico

Fdo: D. Augusto Paciente

Fdo: El Director

2ª/ Aplica una Economía de fichas. Puedes seguir los siguientes pasos: •

DESCRIPCIÓN DEL CASO: Identificación del alumn@, descripción de las características de su entorno escolar y familiar, enumeración de las conductas disruptivas que deseamos modificar, ámbitos que se ven perjudicados, etc.

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Podríamos comenzar de la siguiente manera: “Nos encontramos en un Centro situado en un pueblecito de Orense. Jenny es una alumna de segundo ciclo de Primaria. Tiene 9 años y hasta ahora ha superado con éxito las materias correspondientes a su nivel, podemos decir que su expediente escolar no muestra ninguna irregularidad. Es una niña muy extrovertida, desde que llegó al centro a principios de curso, no ha tenido problemas de integración en su grupo-clase, es más, en un tiempo asombroso fue capaz de conectar con el resto de niñ@s sin que se percibiera la diferencia de escolarización con resto de compañer@s (escolarizados desde primero de primaria) y con ella, que entraba como nueva alumna en nuestro centro este año. Destacamos que Jenny proviene de un Centro situado en el sur de Andalucía, y por lo que nos han contado sus padres, había mantenido siempre una relación cordial tanto con maestr@s como con alumn@s. Por motivos de trabajo, han destinado a su padre a nuestra localidad, y Jenny se ha visto obligada a abandonar a sus antiguos compañer@s, maestr@s, amig@s y familia. Sus padres, al igual que nosotros, han notado un cambio significativo en la actitud de Jenny, desde el comienzo del curso, cuando parecía que Jenny había aceptado el cambio que había sufrido, y los resultados que tenemos al finalizar esta segunda evaluación (nos encontramos en el mes de Marzo), que son los siguientes: Jenny interrumpe las clases muy a menudo, con algún comentario gracioso que produce que su grupo se despiste del tema que estábamos tratando. En numerosas ocasiones, compañer@s de Jenny se han quejado de su comportamiento, ya que insulta, grita e intimida a los demás con el fin de salirse con la suya en cualquier situación. No presta atención en clase, ya no toma apuntes ni se interesa por la explicación del maestr@ y cualquier medida que hayamos podido tomar (castigos, retirada de recreo, etc.) no ha servido para modificar la conducta de Jenny. Su rendimiento académico se también se ha visto mermado. Ha suspendido varias materias y no aparece reaccionar ante la presión de sus padres. ……………………………………………………………………………………………………...”

•

POSIBLES SOLUCIONES: En este punto pasaríamos a realizar una reflexión sobre las posibles causas que han llevado al alumn@ a su situación actual, y como profesionales que somos, las hipotéticas soluciones que más se ajustan y que podríamos proponer para solventarla. Si continuamos con el caso anterior nuestro planteamiento podría ser el siguiente: “Jenny ha podido sufrir lo que podríamos denominar inadaptación ante una nueva situación de cambio. Este cambio es todavía más díficil cuando no ha sido voluntario, ella no ha sido la que ha decidido cambiar de escenario escolar, con todo lo que este cambio supone. Como consecuencia lo que ha podido ocurrir es que Jenny ha manifestado con este tipo de conductas disruptivas, su negación ante esta nueva situación. Tenemos que tener cuidado, puesto que estas conductas pueden influir en el desarrollo académico de la niña y si no tratan con la debida corrección, podríamos tener consecuencias futuras desagradables, facilmente subsanables en este momento (no olvidemos que la niña hasta ahora respondía correctamente a las demandas del entorno, por lo que es producto de la situación momentanea que está viviendo y que debemos ayudar a superar). Estas conductas que muestra Jenny pueden identificarse con manifestaciones destinadas a llamar la atención del colectivo adulto que la rodea, para dejar claro así, su malestar y su negación ante la nueva situación…. Podríamos proponer un segundo planteamiento.

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ECONOMÍA DE FICHAS: Aplicación de la economía de fichas propiamente dicha: una vez que hemos decidido aplicar esta técnica, debemos explicar los motivos por los cuales creemos que la “economía de fichas” es la técnica más apropiada para nuestro caso. Después pasaremos a establecer los pasos que vamos a seguir, según como se establecen en el material didáctico del curso, y haremos las ejemplificaciones de acuerdo al caso que hemos seleccionado para esta práctica.

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3ª/ Entrenamiento en Habilidades Sociales. Descripción de una serie de actividades que promuevan la asertividad para una clase concreta de alumnos: Para realizar este ejercicio, lo primero que debemos hacer es especificar el grupo al que se dirigen las actividades que vamos a realizar, centramos el supuesto y explicamos que fin pretendemos conseguir con las actividades que vamos a exponer. Seguidamente explicamos paso por paso cada una de las actividades (al igual que su temporalización, cuando las aplicaremos, recursos que necesitaremos, etc.) Por último, te informamos que la parte práctica ha de tener una extensión mínima de tres folios formato DIN A4 por una cara y máxima de cinco, preferiblemente mecanografiados, aunque aceptaremos letra “a mano” legible, siempre y cuando os sea difícil acceder a un ordenador.

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