Letray Nszi Tanulmany

A tanárképzés helyzete és korszerűsítése NEMZETI SZAKKÉPZÉSI INTÉZET Téma száma, megnevezése: FKA-KT4/2006

E-learning kompetenciák feltárása a műszaki tanárképzés számára előkészítő tanulmány

Dr. Létray Zoltán Széchenyi István Egyetem Műszaki Tanárképző Tanszék

Győr, 2006. Június

1. BEVEZETÉS A legkorszerűbb információs és kommunikációs technikáknak, technológiáknak a tanítástanulás folyamatába való fokozatos és egyre dinamikusabb beépülése révén jelentősen megváltoznak a műszaki tanárok számára szükséges pedagógiai, módszertani kompetenciák. Szükségessé válik, hogy mind az iskolarendszerű közoktatás, mind pedig az azon kívüli vállalati oktatás keretei között felkészülten és hatékonyan alkalmazhassák a legkorszerűbb módszereket, eszközöket és tanulási környezeteket, beleértve a ma az internet által biztosított e-learning megoldásokat és a virtuális tanulási környezeteket. Az új IKT-t (Információs és Kommunikációs Technológiákat) ma már széles körben használják a szakképzésben (közoktatás, iskolarendszerű- és azon kívüli képzés, felnőttoktatás, vállalati szakképzés és továbbképzés, speciális tréningek, „Life-long learning”) szép számmal vannak eredmények, sőt hagyományok is. A legújabb technológiák megjelenésekor azonban sokszor évek telnek el, ameddig azok alkalmazási módszerei letisztulnak, használatuk elterjed és szakmai-tudományos megalapozottságuk is túllép a kutatás és publikáció keretein. Napjainkban például az e-learning szakképzésben történő diverzifikációjánál figyelhető meg, hogy az értelmezésben, az alkalmazási módszerekben, a szükséges tanári kompetenciák meghatározásában és a gyakorlati megvalósításban jelentős különbözőségek tapasztalhatók. Bár pl. az iskolarendszerű középfokú szakképzésben a „SuliNet” program központilag koordinált, és méretében is jelentős projektnek minősíthető, az e-learning területén – különösen a felsőfokú képzésben - inkább az a jellemző, hogy kisebb, elszigetelt, helyi „pilot” kezdeményezésekkel találkozunk, az eszközrendszer mind a „szerzői rendszerek”, mind pedig a „keretrendszerek” tekintetében nagyon heterogén. Az e-learning ma még jellemzően inkább csak kiegészítő „oktatástechnológiai” médium, és mivel nincs elfogadott alkalmazási módszertani háttér (pedagógiai-technológiai tudásbázis), és a műszaki-technikai feltételek sem állnak még maradéktalanul rendelkezésre, elterjedése a reménykeltő prognózisokhoz képest lelassult. Jelen tanulmányunk egy kutatási téma elindítását is célul tűzi ki, amely a „hagyományos” elearninghez képest sokkal szélesebb spektrumban teszi lehetővé a vizsgálódást. Az „új információs technológiák” ugyanis felölelik a szélesebb értelemben vett e-learninget (oktatástechnika, elektronikus szemléltető médiumok, számítógépes virtuális modellek és szimuláció, számítógéppel segített tanítás-tanulás és vizsgáztatás, multimédia, video-

streaming stb.), a ma még csak nemzetközi kutatási projektekben installált virtuális tanulási környezeteket (VLE), kollaborációs portálokat, az on-line audio-video webkonferencia- és csoportmunka rendszereket is. A kutatás során mindenekelőtt át kell tekinteni ezeket az „új” IKT technológiákat, bemutatni, hogy hol és hogyan használják ma ezeket, fel kell tárni azokat a módszereket, amelyek sikeresnek bizonyultak a szakképzésben való alkalmazhatóság szempontjából, és rá kell mutatni a hibás vagy éppen káros tendenciákra és gyakorlatra. A szakirodalmi adatok és saját tapasztalataink alapján ez a jelen és a közelmúlt megoldásainak (számítógéppel segített tanítás-tanulás, multimédia, E-learning, Blended-Learning, Virtuális tanulási és kollaborációs környezetek, mobil kommunikációs technikák, video-streaming stb.) megjelenítése, dokumentálása lehet. Ehhez a leíró jellegű, bevezető fejezethez bőséges irodalmi anyag és saját kutatási-fejlesztési eredményként értékes tapasztalat áll rendelkezésre. A kutatás középtávú céljai között szerepel a jelenlegi gyakorlat kritikai vizsgálata („elemzés”). A szakképzés minőségbiztosítása ajánlásainak megfelelően meg kell vizsgálni, hogy az új IKT-k alkalmazása a szakképzés egyes területein (dimenzióiban) megfelel-e (1) annak az általános pedagógiai elvárásnak, hogy az egyes képzési témákban (modulokban, leckékben, tananyagelemekben) alkalmazott IKT módszerelem a konkrét képzési követelményeknek alapján meghatározott, elegendően elemi egységekre

bontott,

részletesen

megfogalmazott

(operacionalizált)

célok

didaktikai vizsgálata alapján, helyesen került-e kiválasztásra; (2) annak a módszertani elvárásnak, hogy az új technológiát bevető tananyagok, kurzusok tartalmaznak-e megfelelő tanítás-tanulásirányítási útmutatókat (itt most tanári „módszertani segédletekre”, ill. a tanuló számára készített, az ajánlott feldolgozási

módszert,

tanulási

ütemet,

ellenőrzési-értékelési

eszközöket

részletesen leíró „munkafüzetekre” gondolunk); (3) annak a gazdaságossági szempontrendszernek, amely alapján vizsgálható, hogy a korszerű IKT-t felvonultató oktatási anyag gazdaságosan elkészíthető és működtethető-e (pl. drága hang, videó ill. nyelvi anyagok, on-line tutori ill. informatikai szupport stb.) és a tanulók számára műszakilag, anyagilag praktikusan elérhetők-e (számítógép speciális kiegészítőkkel - hang, video, virtuális szimulátor eszközök - szélessávú internet-elérés stb.).

(4) annak a munkaerő-piaci elvárásnak, amely megfelelő modellek felhasználásával megállapíthatóvá, mérhetővé teszi, hogy a korszerű kurzusokkal felkészített jelöltek magasabb szinten rendelkeznek-e azokkal a kompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik számukra az aktív munkavállalást, más szóval „keresettek” lesznek-e a munkaerőpiacon. Ennek a mérésnek kellene arra is választ adnia, hogy az alkalmazott új IKT módszerelemek hol, mivel és mennyivel teszik valóban eredményesebbé a képzési folyamatot, ill. járulnak hozzá ahhoz, hogy a jelölt jobban

megfeleljen

a

„…konkrét

képzési

követelményeknek

alapján

meghatározott, elegendően elemi egységekre bontott, részletesen megfogalmazott (operacionalizált) céloknak”. •

A kutatás hosszútávon az új IKT technológiák alkalmazása pedagógiailag megalapozott

módszertanának

leírására

vállalkozhat.

Ez

tartalmazná

az

eredményesen használható megoldások részletes tárgyalását, a rendszerek és környezetek alkalmazhatóságának pedagógiai értékelési-alkalmazhatósági kritériumai, a kiválasztás és a hatékony alkalmazás, működtetés módszereinek (módszertanának) kidolgozását, a szükséges IT és HR feltételrendszert. A módszertan része kellene, hogy legyen egy olyan értékelési szempontrendszer ill. ajánlás kidolgozása, amely fogódzót adhatna a pedagógiai technológusok (elsősorban kutatók) számára ahhoz, hogy képesek legyenek felismerni a folyamatosan megjelenő, ma még nem is előrelátható új IKT –kben rejlő képzés-támogatási lehetőségeket, és módszertanilag megalapozott módon kezdhessék el ezek beépítését a szakképzés folyamatába. Várható, hogy a természettudományok területén bevált tervezési, megvalósítási és működtetési módszerek, modellek kínálkozó lehetőségeket nyitnak a társadalomtudományi diszciplínákban – így a pedagógiában – való alkalmazásra, adaptációra. A módszertan része lehetne

az

ilyen

feltételrendszerének

típusú

adaptáció

körülírása

(nagy

problémakörének komplexitású,

tárgyalása,

eltérő

az

adaptáció

szabadságfokú,

nem

determinisztikus, sztochasztikus rendszerek sajátosságai, multi- ill. transzdiszciplináris megközelítés), kísérleti vizsgálati, validálási módszerek ajánlása. A kutatás eredményei beépülhetnek a műszaki tanárképzésbe: ha az új információs és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazásának módszerei és az ezek hatékony alkalmazásához szükséges kompetenciák kidolgozásra kerülnek, akkor a tanárjelölteket felkészülhetnek ezeknek a szakképzésben történő eredményes alkalmazására. A fentiek

tükrében itt is az új technológiák fogadására való ’felkészítést’ hangsúlyoznánk, az általános ICT alkalmazási kompetenciák és attitűdök fejlesztését segítenénk, amelyeket pl. konkrét, mai e-learning megoldásokat bemutató esettanulmányok és példák elemzése útján is támogatnánk.

2.

A kompetencia fogalomrendszerének körüljárása irodalmi források, nemzetközi projektjelentések alapján

A lisszaboni stratégia részeként az Európai Unió Tanácsa 2001-ben azt az átfogó célt tűzte a Közösség elé, hogy 2010-re az európai oktatási és képzési rendszerek színvonala, minősége nemzetközi

viszonylatban

mintaként

és

referenciaként

szolgáljon.

A

Tempus

Közalapítvánnyal karöltve, az Európai Bizottság szakmai és pénzügyi támogatásával megrendezett két egymást követő konferencia1 tulajdonképpen a konkrét munkaprogram megvalósításának egyik állomása volt. A konferencia hangsúlyozta, hogy az Európai Tanács lisszaboni ülésén 2000-ben elfogadott stratégiai döntés értelmében az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudás alapú társadalmává kell válnia. Ebben a folyamatban az oktatásra és a képzésre – így a jövendő műszaki tanáraira is - kulcsszerep hárul. Az „Oktatás és képzés 2010” kiadvány felhasználásával az alábbiakban röviden összefoglaljuk az oktatásban és képzésben a kompetencia fogalmának korszerű értelmezését annak érdekében, hogy megfelelő alapot teremtsünk az e-learning kompetenciák megfogalmazásához a műszaki tanárképzés számára. A lisszaboni cél megvalósítása érdekében az Oktatási Tanács és az Európai Bizottság 2002ben „Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni célkitűzései” c. jelentés alapján 2010-ig megvalósítandó részletes munkaprogramot fogadott el az oktatás területére. A munkaprogram három stratégiai célhoz tizenhárom kapcsolódó célkitűzést rendelt, melyek az oktatási-képzési szakmapolitikai területek széles spektrumát ölelik fel. A munkaprogram céljainak megvalósítása során a tagállamok közötti együttműködés politikai, szakmai és jogi kerete a lisszaboni csúcson elfogadott nyitott koordinációs módszer, amelynek elemei: •

célok közös meghatározása, munkaprogram,

•

jó gyakorlatok terjesztése, szakmapolitikai ajánlások megfogalmazása a folyamatban részt vevő országok számára,

• 1

mennyiségi és minőségi indikátorok kidolgozása,

Oktatás és Képzés 2010 konferencia az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának magyarországi megvalósításáról. Budapest, 2004. október 22 és november 8.

•

nemzeti politikákra való alkalmazás lehetőségének vizsgálata, monitorozás, közös értékelés, kölcsönös tanulási folyamat biztosítása.

A munkaprogram első, 2001-től 2004-ig tartó szakasza – témánk szempontjából - a következő fontos eredményt hozta: Meghatározásra kerültek a kulcskompetenciák és tanárok és oktatók számára, és javaslat készült a tanárok és képzők képesítéseinek és kompetenciáinak európai referenciakeretéül szolgáló közös és egységes keretrendszerről a végzettségek és kompetenciák átláthatósága érdekében. (Europass) A munka jelen szakaszában a felsőoktatás és a szakképzés közötti kapcsolat kialakítása, az Európai Képesítési Keretrendszer (EQF) kidolgozása folyik, azaz létrehoznak „egy európai keretrendszert, amely a végzettségek elismerésének közös referenciakeretéül szolgálhat”. Ez a keretrendszer meg fogja könnyíteni az európai munkaerőpiac egyenletes működését, és jelentős hatása lesz az európai állampolgárságra, az egyenlő esélyekre és a társadalmi befogadásra. A jelentés egyértelműen kimondja, hogy az Európai Képesítési Keretrendszernek (EQF) kompetenciákra és tanulási eredményekre kell utalnia, ezáltal túlmutatva a formális képzésen. A keretrendszert kialakításához fontos egy közös európai viszonyítási és elvrendszer létrehozása az egész életen át tartó tanulás stratégiai megközelítésének kontextusában. Egy ilyen viszonyítási rendszer kialakítja a kulcsszereplők közötti kölcsönös bizalmat. Fontos még az egyének felvértezése a szükséges kulcskompetenciákkal, nyitott, vonzó és mindenki számára hozzáférhető tanulási környezet (a később bemutatandó virtuális tanulási környezetek is ezt szolgálják majd) megteremtése, amely teret ad a társadalmi befogadásnak. Közös európai keretrendszer a tanárok és oktatók kompetenciáira és képzettségére vonatkozóan a tanári professzionalizmust és a minőségbiztosítást támogató alcsoportok munkája nyomán formálódik. Legfőbb irányelvek a közös európai keretrendszerhez a tanárok és oktatók kompetenciáira és végzettségére vonatkozóan: •

A tanári és oktatói pályára készülőknek felsőfokú képzésre van szükségük – kutatáson alapulóra a tanárok számára és hasonló, ennek megfelelő szakmai színvonalúra a képzők számára;

•

A kompetenciák kérdése az egész életen át tartó tanulás szempontjából vizsgálandó;

•

A folyamatos szakmai fejlődés egyének és intézmények kezében legyen partnerségben (tanárok, intézmények, munkáltatók, szülői szervezetek és oktatási hatóságok);

•

A mobilitás a szakmai fejlesztés része legyen mind az alapképzésben, mind a szakmai továbbképzésben. A mobilitás európai hozzáadott érték az optimális tanulási környezet kifejlesztésében;

•

Az európai dimenzió érvényesüljön az alapképzés tantervében és programjában;

•

Megfelelő szakmai segítséget kell nyújtani azok számára, akik felelősek a tanárok és oktatók képzéséért;

•

Központi európai intézményrendszer támogatása szükséges az európai dimenzió fejlesztésére;

•

Fontos az egész életen át tartó tanulás, a koppenhágai nyilatkozat és a bolognai folyamat fő elveinek érvényesülése.

A keretrendszer a szükséges kompetenciáknak csak egy részét tartalmazza (pl. nem tartalmazza még a jelen tanulmány céljában megfogalmazott, feltárandó e-learning kompetenciákat sem a műszaki tanárjelöltek számára); a kompetenciákat összefoglaló keretrendszernek a szakmai fejlődés, fejlesztés teljes folyamatára kell majd összpontosítania (alapképzés, gyakorlati képzés, továbbképzések). Ugyanakkor a műszaki tanárszakos hallgató képzésében az e-learning kompetenciák fejlesztésének megalapozása szempontjából alapvető jelentőségű a „C – Információs és kommunikációs technológiák (IKT) az oktatásban és képzésben” munkacsoport tevékenysége. Az IKT EU-s munkacsoport tevékenységébe Magyarország 2002. végétől kapcsolódhatott be. A munkacsoport munkájának célja: az információs és kommunikációs technológiák oktatásban és képzésben történő hatékony felhasználásnak elterjesztése. A munkacsoport elsősorban a formális iskolarendszerű képzésre, illetve a szakképzésre, az IKT-eszközök online és off-line használatára koncentrált, valamint a „jó politikára” adandó példák között meg kellett jelenítenie a tanárképzési és az iskolai képzést segítő, de tanórán kívüli IKT projekteket is. 2004-től a munkacsoport nagyobb figyelmet fordít a szakképzésben történő IKT-alkalmazások vizsgálatára. A munkacsoport munkája során a következő kérdéseket tekintette át:

A „jó IKT-politika” meghatározása A munkacsoport a jó szakmapolitikai gyakorlatok azonosításához megvizsgálta a korábban készült nemzetközi kutatásokat és azok eredményeit. Az elemzések elkészítésekor kizárólag az IKT oktatási felhasználásait vették számba, egyéb adminisztratív és szervezési felhasználásokat nem vizsgáltak. Továbbá a munkacsoport definiálta, hogy milyen kritériumoknak kell megfelelnie a jó IKTpolitikának és számos, általános, több ország által is alkalmazható indikátort képzett.

A mérföldkövekkel (benchmarks) kapcsolatos munka áttekintése (OECD, EIA, PISA, EU) A munkacsoport szakmai értékelést adott, és javaslatokat fogalmazott meg a kívánatos benchmarkokra vonatkozóan, és az indikátorok meghatározásánál figyelembe vette az elearning és az e-Europe programok keretében meghatározott benchmarkokat. A csoport véleményezte az EUROSTAT „Survey on ICT Usage by Households and by Individuals” c., az EU országaiban 2005-ben felvenni kívánt kérdőívet, itt a használat mennyiségén és technikai paraméterein túl az informatikai eszközök használatának minőségi mutatóit, az IKTkompetencia összetevőit javasolta felvenni a felmérési szempontok közé.

„Jó IKT-politikák” és jó gyakorlatok gyűjtése A munkacsoport tagjai több mint 100 jó szakmapolitikai és pedagógiai gyakorlat részletes leírását készítették el. Ezeket tartalmazza a 2003. szeptemberben megjelent kb. 300 oldalas angol nyelvű szakmapolitikai gyűjtemény. A magyar delegált 3 jó szakmapolitikai gyakorlatot (Sulinet – Digitális Tudásbázis, tanár(tovább) képzési projekt), és 3 jó pedagógiai gyakorlatot (az egyes közoktatási tantárgyak IKT-vel gazdagított tananyagának kidolgozása és kipróbálása, Teleház Mozgalom, tantárgyközi IKT-használatra alapozó tanár-továbbképzési projekt) mutatott be a szakértői csoport számára.

„Jó IKT-politikák” elemzése

A szakmapolitikai gyakorlatok vizsgálatakor a szakértők felhívták a figyelmet az IKTeszközök oktatási használatának elterjesztéséhez kapcsolódó problematikus pontokra, kihívásokra is: •

a résztvevők motiválása,

•

az IKT oktatásban és képzésben történő alkalmazásának elterjesztésére vonatkozó stratégiák felépítése,

•

az IKT-eszközök gyors elavulása,

•

új tanulásszervezési formák bevonása,

•

az oktatási intézmény és környezete közötti kapcsolat megváltozásának kezelése,

•

az iskola megnyitása a tágabb környezet számára,

•

új tanárszerepek elsajátítása,

•

új tantervek kidolgozása,

•

új értékelési keretek kialakítása,

•

a pedagógus és a diák tanulási, tanítási célú IKT-használatát támogató szolgáltatások biztosítása,

•

új oktatási indikátorok kialakítása.

IKT Szakmapolitikai ajánlások megfogalmazása •

Az IKT-politikák és stratégiák beillesztése a hosszú távú oktatási célkitűzésekbe Az IKT-stratégiák kialakításakor különös figyelmet kell fordítani az IKT-eszközök olyan oktatási célú használatára, amelyek elősegítik az Európai Tanács által az oktatás hosszú távú céljaiként megfogalmazott három fő szempont (egyéni fejlődés, a társadalom fejlődése és a gazdaság fejlődése a képzett munkaerő biztosításával) teljesülését. Az IKT oktatási használatát integrálni kell az egész életen át tartó tanulás stratégiáiba is.

•

Támogató

szolgáltatások

tagállamoknak

biztosítása

biztosítaniuk

kell

az

mind

oktatásban technikai,

résztvevők mind

számára

oktatási

A

támogató

szolgáltatásokat. Ezek kiterjednek a pedagógusok, pedagógusképzők, oktatáspolitikai

szakemberek képzésére, tanácsadásra, illetve a diákok számára orientációs szolgáltatásokra, új mérési, értékelési eszközökkel kapcsolatos konzultációra. Továbbá szükséges volna támogatni az iskolán kívüli, de a tanulást elősegítő projekteket, így a könyvtárakat, multimédiás tanulói központokat. •

Az oktatásban résztvevők felkészítése az IKT oktatásban, képzésben történő alkalmazásával járó változásokra Az IKT-eszközök oktatásban történő használatának elterjesztése nagyban múlik a pedagógusok felkészültségén, ezért kiemelten fontos feladat a tanárok képzése e téren. A tanároknak meg kell ismerniük az IKT-eszközök mindennapi pedagógiai gyakorlatba integrálásának lehetőségeit.

•

Kutatások támogatása, új indikátorok megfogalmazása, a kutatási eredményekhez való hozzáférés biztosítása mindenki számára Fontos volna a jó gyakorlatok és kutatási eredmények terjesztése, az IKT-eszközöknek a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásairól készülő kutatások támogatása, a pedagógusok és a diákok teljesítményét mérő indikátorok kidolgozása.

2004. első félévében a munkacsoport a négy ajánláshoz példákat keresett a jó gyakorlatokra, amelyek az adott ajánlás megvalósulásának hatásait is bemutatják. A négy témában előterjesztések készültek (a tanárképzéssel kapcsolatos 3. ajánlást a magyar kiküldött vezetésével öt ország tagjaiból álló csoport dolgozta ki). A példák egy részét a nemzeti képviselők már korábban benyújtották, más részüket az ajánlásokhoz kapcsolódva dolgozták ki. Ez az új, strukturált jó gyakorlat gyűjtemény (Mapping and synthesis of recommendations) egyelőre nem publikus, a csoport 2004. novemberi ülésén fogadják el és terjesztik az „Oktatás és képzés 2010” folyamat vezetősége elé a konkrét oktatáspolitikai döntéseket implikáló és ezeket nemzeti példákkal bemutató javaslatcsomagot. A csoport ebben a félévben is különös figyelmet szentelt az indikátorok kérdésének, melyek az országoknak az IKT területén elért fejlődése „rangsorát” hivatottak felállítani. Két ülésen is részletesen megvitatták kerültek azokat a nemzetközi felméréseket, amelyek az EU ügynökségeihez hasonlóan szondázzák az oktatási informatika nemzetközi elterjedését. Sajnos, a rendkívül tanulságos „Group C Report Follow-up on Recommendations Synthesis of contributions on Indicators, April 22th, 2004) c. munkaanyag is csak a novemberi ülés után közölhető. A dokumentum lényege, hogy az EU-országokban az oktatáspolitikai tervezésnél az

egyes

témákhoz

azonnal

hozzárendelik

a

lehetséges

oktatási

informatikai

alkalmazásokat. Így ezek nem „ráadásként”, hanem pl. az esélyegyenlőségi, kompetenciafejlesztő vagy a személyre szabott értékeléssel kapcsolatos nemzeti célok fontos segítőiként integrálódnak a kutatási – fejlesztési programokba. Témánkhoz

szorosan

kapcsolódóan,

az

e-learning

kompetenciák

fejlesztésének

megalapozása szempontjából „Az Információs és kommunikációs technológiák az oktatásban és képzésben – horizontális munkacsoport” eredményei is jelentősek. A szekcióban résztvevők egyetértettek abban, hogy az IKT-eszköztár és módszertan elterjedésének legfontosabb feltétele a tanári szemléletmód megváltoztatása, ami sokkal nagyobb feladat, mint „csupán” az iskolák felszereltségének javítása. Ehhez szükséges felkutatni és bevezetni azokat az új és változatos módszereket, amelyek képesek a tanárokat is motiválni az IKT használatára. A szekcióban elhangzott legfontosabb javaslatok a következők voltak: •

Olyan nemzeti oktatási stratégia kidolgozására és végrehajtására van szükség, amely megkerülhetetlenül integrálja az IKT elemeit az oktatásba. (Csatlakozva a konferencia ülésein más szekciókban is felvetett javaslatokhoz.)

•

Olyan tanórán használható feladat- és problémabankot kell létrehozni, amely minimális informatikai tudással is alkalmazható a tanulók munkájának értékelésére és egyúttal a tanárok munkájának segítésére.

•

Az oktatástechnológiai ismeretek oktatására nagyobb hangsúlyt kell fektetni, esetleg egy ilyen célú BSC- képzés kidolgozása és beindítása is lehetséges.

•

Az

innovatív

iskolai

kísérletek

markánsabb

megjelenítését

szélesebb

körű

nyilvánosság előtt már régóta igényli a pedagógus szakma, hasonlóképpen fontos feladat az európai testvériskolai kapcsolatok fejlesztése. •

E-learning módszerek bevezetése és elterjesztése a pedagógusképzésben. Erre jelenleg is folynak kísérletek például az ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Oktatástechnológiai Központjában. (És a Széchenyi István Egyetem Műszaki Tanárképző Tanszékén – a szerző megjegyzése).

•

Az iskolák szakmai-módszertani és technikai támogatása céljából szükséges volna regionális (megyei) support-centerek létrehozása (ezek bázisai lehetnének például a pedagógiai szakmai szolgáltatók). A szolgáltatás formái: telefonos, e-mail és webalapú, illetve közvetlen helyszíni segítségnyújtás is. Fontos hangsúlyozni, hogy ez

nem elsősorban az iskolai rendszergazdával kapcsolatos problémák megoldását szolgálná, de azt is támogathatná. •

Tananyaglista összeállítása és terjesztése a létező jó gyakorlatok („best practice”) témakörében. A különböző pályázatok és egyéni aktivitás eredményeként rendkívül sok jól használható tananyag készül, illetve mások által átvehető, példaértékű módszereket is kipróbálnak, de ezek terjesztése nem megoldott. Összegyűjtésük és hozzáférhetővé tételük jelentősen gazdagíthatná az IKT-használat módszertani kultúrájának terjedését.

•

A résztvevők fontosnak tartanák a jó példákról szóló filmanyagok, bemutatóórarészletek CD-ROM-on való hozzáférhetőségének megteremtését is

•

Kiemelten fontos a már működő gyakorlatot erőteljesebben támogatni, ami természetesen azt a kérdést veti föl, kiket támogassunk elsősorban – az aktív, eredményes, innovatív felhasználókat, vagy a lemaradókat? A résztvevők kiemelték a tanulói aktivitásra épülő oktatás jelentőségét is, amely nem elhanyagolható szempont, hiszen éppen az informatikával kapcsolatos ismeretek azok, amelyek a diákok motiválására jól alkalmazhatók.

A műszaki tanárképzésben az e-learning kompetenciák fejlesztésének egyik legfontosabb motívuma az a tény, hogy műszaki tanárjelöltjeinket olyan tanulók, hallgatók, munkavállalók irányítására kell fölkészíteni, akik a jövőben ismereteik, készségelemeik döntő részét élethosszig tartó tanulásuk során, jelentős mértékben az e-learning adta lehetőségek (internetes, on-line kurzusok, virtuális tanulási környezetek) keretei között fogják megszerezni. Fontos tehát, hogy a tanulmány keretei között megvizsgáljuk a kompetenciák szerepét, értelmezését az egész életen át tartó tanulás, mint új oktatáspolitikai paradigma kontextusában. A gazdag forrásanyagból itt Halász Gábor előadását2 választottuk kiindulásul: A szerző szerint az élethosszig tartó tanulás fogalmának megjelenésében egyik legfontosabb szempont, hogyhogy olyan átfogó, új oktatásügyi gondolkodásmódról, szemléletmódról vagy paradigmáról van szó, amely minden jel szerint az előttünk álló évtizedekben meg fogja határozni az oktatásról való gondolkodásunkat.

2 Dr. Halász G. (Országos Közoktatási Intézet): A közoktatás szerepe az egész életen át tartó tanulás szemléletére való nevelésében. Egész életen át tartó tanulás - az oktatási szintek közötti kapcsolatok, Bologna szeminárium, Tempus Alapítvány, Budapest, 2006. május 29.

Az, hogy valóban átfogó, új paradigmáról van szó, világosan megfogalmazódik például az Európai Bizottság közzétett dokumentumaiban, pl. „Memorandum az egész életen át szóló tanulásról”.3 E dokumentum így fogalmaz: „Az élethosszig tartó tanulás többé nem csupán az oktatás és a képzés egyik oldala; ennek az ellátás és a részvétel vezérlő elvévé kell válnia a tanulási helyzetek összességében Az előttünk álló évtized e víziónak megvalósításának a jegyében kell, hogy teljen. Kivétel nélkül mindenkinek, aki Európában él, egyenlő esélyekkel kell rendelkeznie ahhoz, hogy alkalmazkodni tudjon a társadalmi igényekhez és gazdasági változásokhoz, és hogy aktívan részt vehessen Európa jövőjének a formálásában” Ez a nagy jelentőségű dokumentum jól mutatja, hogy a mai felfogásban az egész életen át tartó tanulás többé nem csupán az oktatás és a képzés egyik oldala, hanem az ellátás és a részvétel vezérlő elvévé válik. Ellátás alatt a kínálati oldalt, a részvétel alatt az egyének oldaláról felől a keresleti oldalt értjük. Tehát ennek mind a két oldal vezérlő elvévé kell válnia a tanulási helyzetek összességében. Az előttünk álló évtized várhatóan e vízió megvalósításának a jegyében telik majd. Egy a korábbiaktól eltérő új oktatásügyi gondolkodásról van szó, amely alapvetően érinti a felsőokatás terezőit, és így a műszaki tanárképzés programjainak fejlesztőit is. Az új paradigma jelentését kutatva az egyik jól informáló forrás, ami ezzel kapcsolatban a kezünkbe kerülhet, az Európai Unió Bizottságának oktatásügyi információs szervezetétől, az EURYDICE-től származik. E szervezet nemrég végzett egy olyan vizsgálatot az uniós tagországokban, amelynek során megpróbálták föltárni, hogy a különböző országok mit is értenek ezen a fogalmon, és erről egy gyűjteményes kötetet adtak ki az elmúlt évben.4 E kötetet tanulmányozva azt látjuk, hogy négy alapvető elem jelenik meg: Az első - amelyet valamennyien ismerünk - az időben való tágítás. Tehát az a tény, hogy nem csak a fiatalokról van szó, hanem az idősebbekről is. A második, ami talán már ritkábban jelenik meg a figyelmünk előterében, az az ismeretek és a kompetenciák körének a kitágítása. Azon ismeretek, készségek vagy kompetenciák körének a tágítása, amelyeknek az elsajátítását várjuk a tanulóktól, legyen szó akár fiatalokról, akár idősebbekről. Olyan általános személyes szakmai, társadalmi kompetenciákról van szó, amelyek nem biztos, hogy korábban ott voltak az oktatással foglalkozók érdeklődésének az előterében. A harmadik a térbeli tágítás. A formális környezetben zajló tanulás mellett ugyanis a nem-formális környezetben zajló 3

European Commission (2000): Memorandum on Lifelong Learning Eurydice (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the member States of the European Union, Brussels. 4

tanulásra is kiterjed ennek a szemléletnek a figyelme. És végül a negyedik elem, amelyet mindenütt nagyon erősen hangsúlyoznak, hogy itt nem csak a felnőttekről van szó. Egy alapvető készséget kell kialakítani mindenkiben: a tanulásra való képességet. Az említettek tanulságaként a műszaki tanárszakos hallgatóink esetében is tudatosítani kell, hogy ha azt akarjuk, hogy az egyének tömegesen tanulási helyzetekbe kerüljenek felnőtt korukban is, akkor oly módon kell alakítani e tanulási helyzeteket, hogy azok megfeleljenek az egyének időbeli, életritmusbeli, térbeli, vagy anyagi feltételeinek. Nem tudjuk elérni, hogy az emberek tanulni akarjanak, ha olyan dolgot kínálunk neki, ami nem vesz tudomást arról, amit ők hoznak magukkal és ahova ők törekednek. Ahol mi mondunk meg mindent és nem őrájuk figyelünk. Az emberek nem fognak időt, erőfeszítést és pénzt invesztálni a továbbtanulásra, ha azt a tudást, készségeket és tapasztalatot, amit megszereznek, nem tudják megbízható módon elismertetni. Tehát ha azt a hallatlanul sokféle gazdag tanulási helyzet, amibe belekerülhetnek, valamilyen módon nem válik elismertethetővé. Intenzív tevékenység folyik néhány tagországban és a közösség szintjén is annak érdekében, hogy kidolgozzanak olyan technikákat, amelyekkel el lehet ismertetni a különböző nem-formális tanulási helyzetekben megszerzett kompetenciákat (Ilyenek lehetnek az ICT kompetenciák is, amelyekkel a tanárjelölteknek rendelkezniük kell. – a szerző megjegyzése) A fentiekkel kapcsolatba az egyik legfontosabb feladat, hogy megtaláljuk azokat a konkrét felsőoktatás-politikai, tantervkészítési, módszertani, kompetenciaépítési lépéseket, amelyek lehetővé teszik, hogy ez a gondolat, az egész életen át tartó tanulás új paradigmája tényleges konkrét gyakorlattá alakuljon a műszaki tanárképzésben. A bemutatott paradigmatikus váltást szemléltetésére különböző modelleket alkothatunk. Egy gyakran idézett modellt két dimenziós térben mutatja a figyelem átalakulását. E két dimenzió

egyikének egyfelől a formális tanulási környezet, másfelől a nem-formális tanulási környezet alkotják a végpontjait. A másik az életkorra utal: az egyik végpont a fiatalok, a másik az idősebbek (lásd 1. ábra). Hagyományosan a figyelem fókusza valahol ott volt, ahonnan az ábrán a sugarak kiindulnak, és a fókusz most a sugarak irányába tevődik át.

Ezt a modellt akár kiegészítenénk még egy olyan harmadik dimenzióval is, amely a kompetenciákra utalna. Ez azt mutatná, hogy a figyelem az egyszerű ismeretek felől az átfogó, a tanulási képességet általában segítő kompetenciákra helyeződik át. A kompetencia alapú képzés mai, korszerű leírását találhatjuk meg egy jelentős HEFOP tanulmányban.5 Az oktatási folyamat pedagógiailag is jól kezelhető, tematikusan felépített és ellenőrzött,

alább

csak

lényeges

elemeiben

bemutatott

folyamatterve

hatékonyan

hozzájárulhat a műszaki tanárképzés tartalmi és formai korszerűsítéséhez, a műszaki tanárjelöltek e-learning kompetenciáinak megfogalmazásához, és képzésükbe illesztve azok elsajátításához. A modul – az oktatási folyamat más fontos területei mellett - leírja a leendő műszaki tanárok számára a kompetencia alapú képzést és a felsőoktatás minőségének új értelmezését is: A Szerzők a felsőoktatás oktatási folyamat leírását a tanítás és a tanulás folyamatát feltáró, a megvalósítási eljárásokat és didaktikai rendszerelemek leíró komponensek összefüggéseire építik. A bemutatott területek közül most kiemeljük a kompetencia alapú képzés és oktatás jellemzését: A kompetencia alapú képzés, oktatás értelmezéséhez mindenekelőtt a kompetencia fogalmát kell tisztázni. A manapság oly gyakran használt kifejezés, a kompetencia; illetékességet, jogosultságot, szakértelmet jelöl. Pontosabban a kompetencia egy foglalkozás adott feladatának az elvégzéséhez szükséges ismereteket, magatartásformákat és képességeket jelenti. A felsőoktatásban dolgozó oktatókkal és a jövendő műszaki tanáraival szemben is alapfeltételként jelölik meg azokat a kompetenciaterületeket, amelyek szükségesek az állás betöltésére. Pontosan meghatározzák, hogy milyen tudomány-és szakterületben kell felkészültségüket bizonyítani, milyen kutatási, tudományos munkát kell végezni. E területen egyértelműen lehet látni, hogy mi a feladata a tanárjelöltnek, melyek azok a kompetenciák 5

Dr. Földes Z.-Dr. Gubán Gy.-Dr. Kadocsa L.: Oktatási folyamat a felsőoktatásban. HEFOP Tanulmány, C2 modul, Dunaújváros, 2006.

amit elvárnak tőle, és milyen tudományos karriert lehet/kell befutnia, amely révén újabb kompetenciákra tesz szert. Ugyanakkor megfogalmazzák-e egyértelműen azt is, hogy az oktatással, a tanulók tanításával kapcsolatban milyen kompetenciákat, magatartásformákat, és képességeket várnak el tőlük. Az oktatói tevékenység során, - amikor az oktató tanít, azaz előadást tart, magyaráz, szemináriumi gyakorlatokat vezet, egyéni vagy csoportos konzultációkat irányít, vagy amikor a hallgatót „egyénre szabottan” e-learninges tutorként tevékenykedik stb. - milyen pedagógiai kompetenciáknak kell megfelelnie. Ezekre a kérdésekre csak a pedagógiai korszerű tudományos ismeretei, a pedagógus mesterséget jellemző hagyományos ill. ICT és elearninges kompetenciák megismerése után lehet egzakt választ adni. A következőkben – tartalmilag idézve a tanulmány megfelelő bekezdéseit - tisztázzuk azokat a pedagógiában használatos fogalmakat, kategóriákat, amelyek szükségesek az oktatás pedagógiai vonulatának megértéséhez, és ezekre alapozva a műszaki tanárképző hallgatók elearning kompetenciáinak meghatározásához: A képzés elfogadott definíciója szerint annak eredménye a feldolgozott ismeretek olyan rendszerét aktivizálja, amely birtokában az ember képes hasznos munka-cselekvéseket elvégezni. Ez a képzés funkcionális értelmezését adja; amelyen azt a tevékenységet értjük, amikor az ismeretek alkalmazása révén kialakítjuk a szükséges tevékenységi formákat, amelynek műveleti szintjei, a jártasság és készség, amin keresztül fejleszthetők a munkavégzéshez szükséges képességek. A képzés során tehát a műszaki tanárnak kompetensnek kell lennie, hogy mi módon szervezi meg a tananyag feldolgozása során azokat a tevékenységeket, műveleteket, amelyek a tanulókban kialakítják a jártasságokat, készségeket. Ez a tananyag feldolgozásának a didaktikus szemléletét tükrözi. A tanárnak tisztában kell lennie az átadandó szakmai műveltség kompetenciaelemeivel éppúgy,

mint

a

professzionális

tananyag-feldolgozás,

pedagógiailag

releváns

kompetenciaelemeivel. A Didaktika megfogalmazása szerint a mit tanítsunk, és a hogyan és milyen eredménnyel tanítsunk kérdésekre adunk válaszokat. A tanításnál a hangsúly hosszú időn keresztül, sajnos máig ható érvényességgel a cél-tartalommódszer oldalára koncentrálódott. Felfoghatjuk ezt akár úgy is, mint egy bemenet-orientált rendszert. Ahol azt feltételezzük, hogy amennyiben a bemeneti paramétereket jól

meghatározzuk (felkészült oktató, mint szakember, a feltételeket biztosító intézmény, a képzéshez szükséges dokumentumok -tanterv, tantárgyi programok sokszor elnagyolt célokkal, és követelményekkel- stb.), akkor garantálni tudunk a társadalom számára is elfogadható

teljesítményeket,

azaz

konvertálható,

teljesítményképes

tudással

bíró

szakembereket. Ez a tanításnak, mint folyamatnak a célmegvalósító normatív funkciója, a tanítás ismeretelméleti megközelítését igényli. Ez vált egyeduralkodóvá az eddigiekben. A gyakorlat bizonyította, hogy a tanításnak „ismeretátadásként” történő felfogása súlyponteltolódást okoz, és ma már nem állja meg a helyét. A nyilvánvaló eltolódást úgy tudjuk egyensúlyba hozni, hogy a lényegi összefüggéseket keressük meg a cél-követelmény, a tartalom, a módszer, és az elért eredmény komponensek között. A tanítási folyamatot tanulásirányítási folyamatként kell értelmeznünk, így gyakorlatilag ezzel ki is jelöljük az oktatónak, a tanítással kapcsolatos jellemző kompetencia területeit: Ezek a mozzanatok az e-learning kompetenciákkal is szoros kapcsolatban vannak. o

„A szükséges tananyag kiválasztása, ami a pontos célok,- és követelmények megfogalmazásával válik csak jól meghatározottá;

o

A tananyag feldolgozásának megtervezése, amelyben az oktató tartalomtudás elemeihez (tények, fogalmak, összefüggések), hozzárendeli az eszköztudás elemeket is (ismeret, megértés, alkalmazás, probléma-megoldási szintek);

o

A tananyag közvetítésének módszertani behatárolása, megszervezése és irányítása, amely során az oktató eldönti milyen módszereket, és formákat alkalmaz, mi módon vonja be a hallgatókat csoportosan vagy egyénileg a tananyag-feldolgozásába. Fontos, hogy az oktató végigkísérje a hallgatók tevékenységét a folyamatban, mert csak így tudja szabályozottá tenni a tanítási-tanulási folyamatot;

o

Bemért mérőeszközök segítségével ellenőrzi és értékeli a hallgatói teljesítményt. A diagnosztikus,- a folyamat,- és a szummatív ellenőrzési és értékelési technikák alkalmazása, a visszacsatolása révén nem csak a megfelelést, hanem a minőséget is garantálja, ezért kikerülhetetlen.

A fenti megközelítési mód nyomán belátható, hogy a tanítás mai korszerű formájában eltér egy egyszerű tudásátadástól. Más szavakkal: a tanítási folyamatban a tanuló nem mindig, és nem csak olyan tudást sajátít el, amellyel tanára már rendelkezett korábban, és amelyet most

tanítványára „átszármaztat”. Különösen az e-learning módszerek és virtuális tanulási környezetek alkalmasak arra, hogy a tanuló önállóan „felfedező körútra” induljon. „A kompetencián alapuló tanítás lényege pontosan abban nyilvánul meg, hogy a hallgató a tanár támogatásával, de más információforrásokból, más formában is szerezzen új tudást, illetve szervezze újra már meglévő tudását, és jusson új, sőt esetleg egészen eredeti belátásokhoz. Ennek elérése érdekében szükséges pontosan megfogalmazni az elérendő célokat és követelményeket, amelyek kijelölik az elsajátítandó ismeretek körét, meghatározni az ismeretek feldolgozásának módjait, lehetőséget adni az önálló és csoportos ismeretfeldolgozás útján történő saját tapasztalatok megszerzésére, így lehetőséget adva a különböző ismeretek integrálódásának, és értékelni a végzett teljesítményt. A tanítás tehát mindig a cél a tanulás és az elért eredmény összefüggésében értelmezhető, amely a komplex egész folyamatnak célirányos és tervszerű, direkt, illetve indirekt irányítása.” A tanulás pedagógiai kategória fogalmának korszerű értelmezésének ismerete egy újabb kompetencia elemként jelenik meg az oktató tevékenységében. Annál is inkább igaz ez, mivel láthattuk, a tanítás kompetenciáját, a tanulásirányítás minőségével értelmezzük. A tanulmány a továbbiakban az angliai Certificate in Education végzettséget adó tanárképzés rendszerének rövid bemutatása alapján kijelöli azokat a kompetencielemeket, amely minden oktató esetében a tanári mesterségbeli tevékenységét része és egyúttal az eredményes oktatási folyamat elvi garanciája: A hazai tanárképzésben is ebben az irányban folyik a fejlesztés. Az általánosan elfogadott képzési stratégia fontos része, hogy a végzett tanár az adott oktatási intézményben minden egyes kompetencia-elem érvényesítésére képes legyen Ez pedig már a kezdő műszaki tanároktól is nagyfokú önállóságot és döntési képességet feltételez: „A hat fő kompetenciaegység, amely biztos alapot ad a tanítási-tanulási folyamat permanens fejlesztéséhez, lépcsős tagolású, ami a sorrendiségre utal: 1. A tanulási szükségletek meghatározása

Cél: megállapítani az egyének és a csoportok aktuális szakértelmét, előképzettségét, azaz meghatározni a tanulási prioritásokat. 2. Tervezés Cél: az oktatási- és tanulmányi cél-és követelményrendszer figyelembevételével meghatározni a tanulási tervet és stratégiát. 3. A tanulási stratégiák megvalósítása Cél: a tanulási tapasztalat átadása, amely lehetővé teszi az egyének a csoportok számára a tanulási céljaik elérését. 4. Felmérés és akkreditáció Cél: a hallgatói teljesítmények egyértelmű megállapítása és a megszerzett tudás elismerése és értékelése. 5. Megfigyelés, elemzés és értékelés Cél: a tervezett és végrehajtott oktatási programok hatékonyságának, beválásának vizsgálata és értékelése. 6. Szakmai önfejlődés Cél: olyan tevékenységek céltudatos végzése, amelyek elősegítik az oktató/tanár szélesebb szakmai fejlődését és saját személyiségfejlesztését. A fenti célokkal is megjelölt kompetenciák biztosítják azokat a garanciákat, amelyek a professzionális pedagógusi tevékenységhez és ezen keresztül, végső soron a hallgatók teljesítményképes tudásához vezetnek. „ A tanulmány bemutatott, szempontunkból lényeges tartalmi elemei alapján jól összefoglalható a kompetencia egy tömör definíciója, amiszerint az a szakképzett és pedagógiailag is felkészült oktatótól elvárt ismeretek, képességek és attitűdök összessége, amely által képes lesz a szakmai feladatok pedagógiailag is érvényes és eredményes elvégzésére

3. E-learning kompetenciák a műszaki tanárképzés számára Az előző fejezetben áttekintettünk néhány jelentős munkát, amelyek elsősorban az általános, hagyományos tanári kompetenciákat vizsgálták. A műszaki tanárok számára ma már elengedhetetlen, hogy rendelkezzenek speciális, a legújabb informatikai és kommunikációs technológiák által technikailag biztosított e-learning kompetenciákkal is. Hangsúlyoznunk kell, hogy az e-learning kompetenciák feltárása ma még csak a pedagógiai kutatóhelyeken folyó tudományos projektekben kezdődött el. Kidolgozásra és elterjesztésre, a műszaki tanárképzésbe való bevezetésre várnak tehát még az e-learning általános módszertani kompetenciái, valamint – hogy csak a legfontosabbakat említsük - a tananyagtervezési, -digitalizálási és tanulásirányítási (adminisztratív, tutori, mentori) kompetenciák is. Jelen előkészítő tanulmányban a tutori kompetenciákat vizsgáljuk – a szakirodalmi ismertetés szintjén szorosan támaszkodva egy nemzetközi VTK projekt6 tudományos eredményeire és előremutató gyakorlati tapasztalataira.

A hivatkozott tanulmánykötet a Budapesti Műszaki Főiskola Mérnökpedagógiai Intézete által koordinált, finn, görög, holland, magyar, portugál és angol szakértő partnerek által képviselt konzorcium munkáját mutatja be a projekt célkitűzéseinek megfelelő tanulmányok formájában. A kötet a szakmai tanárok és szakmai tanárképzésben közreműködő oktatók továbbképzéséhez tartalmaz olyan anyagokat, amelyek alapján a konkrét képzési modulok alakíthatók ki, a gyakorlatban megvalósuló továbbképzések számára. A tanulmánykötetbe szerkesztett írások átfogóan bemutatják a projekt folyamatát és termékeit: •

Körültekintő szakirodalmi áttekintés, a projektben résztvevők tudományos-szakmai felkészítése

a

legkorszerűbb

pedagógiai,

szakmai,

alkalmazásbeli

ismeretek

disszeminációja útján •

A szakterület, az elektronikus tanulás fejlődésének részletes bemutatása

•

A virtuális tanulási környezetek (VLE ill. VTK) funkcionális és műszaki jellemzőinek beható elemzése

•

Részletes szempontrendszer és javaslatok kidolgozása az adott oktatási-gazdasági környezetben leghatékonyabban alkalmazható VLE kiválasztásának megkönnyítésére

6

Dr. Tóth, Á. – Dr. Pentelényi, P.- Dr. Tóth, P.: Virtual Electronic Learning in Vocational Initial Teacher Training, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004.

•

A VLE rendszerekben az egyik legfontosabb szerepet vállaló e-tutorok oktatási profiljának és szükséges kompetenciájának feltárása

•

Az elektronikus tanulás és konkrétabban a virtuális tanulási környezetek tanulási stratégiáinak elemző áttekintése

•

A projekt keretében, a tanárképzés gyakorlati keretei között, nemzetközi együttműködéssel megvalósított virtuális tanulási környezetben folyó munka bemutatása, eredményeinek, tapasztalatainak összegzése.

A műszaki tanárok kompetenciáinak fejlesztését illetően a projekt tevékenységei között szerepelt képzési anyagok kidolgozása a virtuális tanulási környezetek alkalmazása témában. A projekt eredmények a szakmai tanárképzésben résztvevő oktatók és tanárok munkájához nyújthatnak segítséget a virtuális és irányított tanulási környezetek felhasználásánál. Tanácsokat és útmutatásokat tartalmaz az online tanulás pedagógiai vonzataival kapcsolatban, valamint gyakorlati segítséget is nyújt az online szakmai oktatáshoz szükséges műszaki képesítésre és kompetenciákra vonatkozóan. Az anyag nem valamelyik egyedi tanulási környezetre vonatkozik, hanem olyan általános tanácsokat és útmutatásokat tartalmaz, amelyek több platform esetében is hasznosítani lehet. Általános információkat nyújt a szükséges szakképzettséggel és szaktudással kapcsolatban és utána ezek alkalmazását szorgalmazza a saját tanítási és oktatási környezetben működő platformokban, szoftverekben és rendszerekben. A megfelelő helyeken a számos európai országban népszerű Blackboard és WebCT tanulási környezetekből származó példák találhatóak.

Az elektronikus tanulás és a virtuális tanulási környezetek alkalmazásának fejlődése7 A Szerzők VTK alkalmazásának legfontosabb funkcióját abban jelölik meg, hogy az a tanulási forrást módszertanilag és technikailag a legkorszerűbb módon biztosítja, és lehetővé teszi a folyamat rugalmas szervezését. Egyértelműen rámutatnak arra, hogy a szakképzésben és a szakmai tanárképzésben kiemelkedő jelentőségű lehet a virtuális tanulási környezetek alkalmazása, és hogy ezek bevezetéséhez elengedhetetlen a szaktanárok ill. a szakmai tanárképzés oktatói IKT kultúrájának fejlesztése.

7

Dr. Tóth, Á. – Dr. Pentelényi, P.- Dr. Tóth, P.: Virtual Electronic Learning in Vocational Initial Teacher Training, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004.

A továbbképzéseket elsősorban távoktatás formájában (legcélszerűbben éppen VTK-ben) képzelik el, amelynek során felkészítik őket a tartalmi és módszebeli változásokra, és a gyakorlatban is lehetővé teszik ezen új technológia megismerését. A Szerzők végigkövetik a kapcsolódó IT technológia, a pedagógiai fejlődés, az e-learning és a virtuális tanulási környezetek állomásait, és szemléletesen bizonyítják, hogy önállónak tekinthető oktatási irányzat jött létre. A projekt szempontjából alapvető fontosságú előkészítő mozzanatként értékelhető, hogy a tanulmány további részében bemutatásra kerülnek a virtuális környezetek legfontosabb jellemzői, a tanulási stratégiák átalakulásának konzekvenciái, a tananyag-tervezési séma megváltozásában is tettenérhető paradigmaváltás a hagyományos oktatás-formák területén. A telepített VTK-hez a projektgazdák a szakmai tanárképzés egyes moduljainak feldolgozásához a projektben résztvevő intézmények (tanárszakos hallgatói és tutorai) és a monitoring szakértők számára megfelelő jogosultságú hozzáférést biztosítottak, így megteremtődtek a nemzetközi kutató-fejlesztő munka és kollaboráció technikai feltételei is. A tanulmány összefoglaló fejezete rámutat arra, hogy a VTK-k számára tervezett új oktatási anyagok készítése előtt a pedagógusoknak feltétlenül tanulmányozni kell kész megoldásokat (pozitív és negatív mintákat), ebben kiváló lehetőséget nyújtanak a VELVITT projekt honlapjai, ahol a működő virtuális tanulási környezetbe való belépéshez vendég-hozzáférés kérhető.

A virtuális tanulási környezetek ismertetése (Matthew Pearson – David Lord)

Ez a tanulmány a szakmai tanárképzésben résztvevő oktatók és tanárok munkájához nyújt segítséget a virtuális és irányított tanulási környezetek felhasználásánál. A forrás tanácsokat és útmutatásokat tartalmaz az online tanulás pedagógiai vonzataival kapcsolatban, valamint gyakorlati segítséget is nyújt az online szakmai oktatáshoz szükséges műszaki képesítésre és kompetenciákra vonatkozóan. Az anyag nem valamelyik egyedi tanulási környezetre vonatkozik, hanem olyan általános tanácsokat és útmutatásokat tartalmaz, amelyek több platform esetében is hasznosítani lehet. Általános információkat nyújt a szükséges szakképzettséggel és szaktudással kapcsolatban és utána ezek alkalmazását szorgalmazza a saját tanítási és oktatási környezetben működő platformokban, szoftverekben és rendszerekben. A megfelelő helyeken a számos európai országban népszerű Blackboard és WebCT tanulási környezetekből származó példák találhatóak.

A szerzők szerint a hatékony online tanítás és tanulás kulcsa az előkészítésben és a világos vonalvezetésben rejlik. Viszonylag könnyű az online tanulás stratégiáját megvalósítani olyankor, amikor ezek egyediek és a tanárok és tanulók képesítése és kompetenciái szerint járnak el. Amikor viszont egy adott kurzusba kell beépíteni olyankor sokkal szisztematikusabb, és strukturáltabb stratégiára van szükség. Ebben a fejezetben az online tanulásra vonatkozó kezdeti döntésekkel foglalkozunk és a sikeres megvalósításhoz és a fenntartható innovációhoz szükséges lépések tekintetében hasznos tanácsokat adunk. A tanulmány értékeit bemutató lektori megállapítások •

A tanulmány elsősorban a projektben résztvevők számára, de ezen kereteken túl is, a szakmai tanárképzésben résztvevő oktatók és tanárok számára nyújt segítséget a virtuális (VLE) és irányított (MLE) tanulási környezetek alkalmazásához.

•

Hasznos tanácsokat és útmutatásokat találhatunk az online tanulás pedagógiai vonzataival kapcsolatban, mi több, az on-line szakmai oktatáshoz szükséges műszaki képesítésre és kompetenciákra vonatkozóan gyakorlati iránymutatást is kapunk.

•

Az anyag projekt-előkészítő feladatánál fogva áttekintő ismertetést ad a korszerű tanulási környezetekről, megállapításai így több platform esetében is hasznosíthatók lehetnek.

•

Ugyancsak általánosan fogalmaz a szükséges szakképzettséggel és szaktudással kapcsolatban, de segíti az ismeretek saját tanítási és oktatási környezetben működő platformokon és rendszerekben való alkalmazását.

•

A gyakorlati alkalmazhatóságot az ismert Blackboard és WebCT tanulási környezetekből származó példákkal is illusztrálja.

•

A Szerzők betekintést nyújtanak szakmai oktatás területén már elindult on-line tanulás főbb területeibe, és röviden tárgyalja azokat a kérdéseket, amelyeket az ilyen jellegű kezdeményezések és innovációk megvalósításánál figyelembe kell venni.

Az e-tutorok kompetenciái (Teresa Oliveira - Alcino Pascoal - Lourenço Frazão)

Ez a tanulmány a VELVITT projekt keretében előzetesen elvégzett munkánkon alapul. Célja az, hogy az oktatási tevékenységek vizsgálata révén hozzájáruljon az e-tutorok oktatásához.

Fogalmak Az “e-Learning” és “online oktatás “ valamint a “tutor” és “mentor” kifejezéseket a gyakorlatban ma még sokszor eltérő jelentéssel használják. Egyenértékű-e az “e-Learning” az “online oktatással “ vagy különbözik a jelentésük? Mindkettő információs és kommunikációs technológiákon (ICT) alapuló oktatási modell, de az “e-learning” kifejezés nem egészen pontos (Paulsen, 2002) és azokat az alkalmazásokat és tanulási folyamatokat jelenti, amelyeknek a tartalma elektronikus módon biztosított. Az “Online

oktatás”

szélesebb

körű

definícióval

rendelkezik

és

különböző

oktatási

szolgáltatásokat egyesít. Az “e-learning” kifejezés viszont általánosítottnak tűnik bármely olyan folyamatnak vagy tanítási és tanulási modellnek a megfogalmazására vonatkozóan, amelyek elektronikus információn alapulnak. A “tutor” és “mentor” fogalmakkal kapcsolatban Hubal és Guinn (2001) a mentorálást a fejlődés utolsó fokozataként határozza meg, amely a tutorálással kezdődik, és a felkészítéssel folytatódik. E szerint a keretszerkezet szerint, a gyakorlat végén a tutor mentorrá válik, felkészülve arra, hogy ha a diák kéri, akkor az irányítást vagy a visszacsatolást biztosíthassa. A diákok Az elmúlt években egyre inkább konszenzus alakult ki azzal kapcsolatban, hogy az oktatásnak már nem az a célja, hogy biztonságos és tartós foglalkoztatásra készítse fel a fiatalokat. A hatalmas technológiai változások és a globális piac olyan munkavállalókat követelnek, akik széles körű kompetenciákkal rendelkeznek, különböző területeken képesek megoldani a probléma helyzeteket, rugalmasak, jó kommunikációs készséggel rendelkeznek és képesek egész életükön keresztül tanulni. Az oktatás egyik alapvető célja a kompetenciák létrehozása (aktív tudás), amely túlterjed egy egyszerű tartalomjegyzéken. A diákokat különböző oktatási tapasztalatokon keresztül be kell vonni a tanítási-tanulási folyamatba. A kompetenciának ez a széleskörű definíciója Perrenoud (1998) koncepcióján alapul, amely szerint ez a források aktiválásának a folyamata (ismeretek, készségek, stratégiák) számtalan kontextusban, nevezetesen online. Ma, a kompetenciák kifejlesztése érdekében, arra van szükség, hogy interdiszciplináris közegben dolgozzanak, és másokkal közreműködjenek. Annak érdekében, hogy a tanulási folyamat sikeres legyen, figyelmet kell szentelni a közösségi érzés kialakítására is. Online

környezetben a tanulási közösség az a közvetítő közeg, amelyen keresztül a tanulás végbemegy. A tagok egymástól függnek a kurzus tanulási eredményének elérése érdekében. „A tanulási közösség támogatása és részvétele nélkül nincs online kurzus” (Palloff és Pratt, 2001: 29). A mai diákok felkészítése különbözik azokétól, akik 20 évvel ezelőtt jártak iskolába. Néhány olyan területen, mint a számítógépek használata és a világhálón keresztül való információ gyűjtés, a diákok magas szintű ismeretek birtokában vannak és gyakran sokkal változatosabb gazdasági,

kulturális

és

etnikai

háttérismerettel

rendelkeznek,

mint

elődeik.

A

háttérinformációknak ez a változatossága a tanárok számára kihívást jelent. A technológia Cáfolhatatlan tény, hogy az új technológiák határozottan belépnek az emberi élet minden területére, megváltoztatva azokat és új szaktudást igényelve. Az oktatásban az információs technológiai változások hatással vannak arra, hogy milyen az interaktivitásunk a kollégákkal, miként tanítunk, és miként nézünk szembe a pedagógiai és tantervi innovációkkal. Ezek a változások ugyanakkor lehetőséget biztosítanak az információ továbbítási módjának, valamint a diákokkal való együttműködésünk megváltoztatására. A szükséges technológiai szaktudás mellett az egyének fejlődésére vonatkozó jelenlegi trendek elismerik az úgy nevezett finom szaktudás jelentőségét is (Nyhan, 2001; Casanova, 1991; Aubrun, Orofiamma, 1990). Ezek valójában létfontosságúak az egyéneknek az állandó változásban lévő szociális valósághoz való alkalmazkodásában. A diákoknak készen kell állniuk arra, hogy különféleképpen teljesítsenek a szakmai és a szociális viselkedés, etikai magatartás és kreativitás területén. Az e-Learning kurzusok Újszerűségük dacára az e-learning kurzusok hozzájárultak ahhoz, hogy széleskörű ismeretek és tapasztalatok keletkezzenek, nemcsak az információs és kommunikációs technológiák által a távoktatásba hozott újításokkal kapcsolatban, de az olyan általános és alapvető kérdésekkel kapcsolatban is mint a tutorálás/mentorálás, vagy a tanítás és tanulás. Az e-learning kurzusok központi kérdése a tanulási közösség felépítése és fenntartása, amely nehéz feladat. Valamely kurzus több lehetséges utat követhet, amely azt eredményezi, hogy az

új kurzus tervezése különböző kérdések tisztázását igényli. Chagas (2004) szerint néhány ilyen megoldás létfontosságú az e-learning kurzusok sikerében. A diákoknak el kell magyarázni az e-learning kurzusnak a többi jelenleg felajánlott kurzusok között elfoglalt helyét, valamint azokat a pedagógiai és didaktikai elveket, amelyek az anyagok szervezésében és a kurzushoz kapcsolódó tevékenységek tervezésekor irányadók voltak. A kurzus tárgyának és követelményeinek világos megfogalmazása egyike azoknak a lényeges lépéseknek, amelyek a leendő diákok tájékoztatásához szükségesek. Ugyanez érvényes a koherens tananyag felépítésre is. A kurzus céljának és elveinek világos meghatározásának a hiányában szükségessé válhat később a kifejleszthető készségek és kompetenciák tisztázása. Az e-kurzusban világosan rá kell mutatni a diákok szakmai és személyi fejlődésével összefüggő sajátos készségekre és szakmai kompetenciáira. Ugyanakkor azon értékelési eljárások leírását is biztosítani kell, amelyek a tanuló képességeinek és eredményeinek elemzéséhez szükségesek. Ha ez a pont hiányzik, akkor a tanulók nem látják világosan az értékelési eljárásokat és ezek kihívásait. A helyzet befolyásolhatja a tanulók részvételét, mivel elbátortalanodnak a saját tanulásuk iránti felelősségvállalásban. A tanulási közösségeken alapuló tutoriális kurzusok felhívják a figyelmet az olyan kommunikációs eszközökre, amelyek a tanulók számára lehetővé teszik a tutorokkal és kollégákkal megvalósuló interaktivitást. Ezek a következők: az email, a fórum és a chat. A kurzusban található olvasási egységek, tevékenységek és források a jövendőbeli tanuló számára nyilvánvalóan szubjektív képet sugalmaznak. Az elérhető anyagoknak hivatkozásokat kell tartalmazniuk a kurzus tanulóinak célcsoportjára vonatkozóan. Következésképpen pontosan fel lehet becsülni azt, hogy a tartalom és az anyagok megfelelnek-e a résztvevők igényének. A kurzussal kapcsolatos tevékenységek és anyagok szerkezete olyan legyen, hogy az egyéni tanulási feltételeket támogassa, a tanulási készségek fejlesztése érdekében. A tanulók személyes foglakoztatását bátorítani kell, párok beszélgetésével, az ajánlott honlapok közötti kereséssel valamint az előzetes tapasztalatot igénylő (pl. e-tevékenység tervezési) feladatokkal. Ezek a tevékenységek igénylik a tanulók aktív részvételét, elősegítve otthonosságukat a virtuális tanulási környezetben. A feladatok teljesítéséhez a diákoknak különböző anyagokat kell elolvasniuk és a rendelkezésre álló forrásokból információkat kell gyűjteniük. Ha az anyagok a tanulmányi témával kapcsolatos olyan tényszerű ismeretek bemutatását tartalmazzák, amelyek memorizálást igényelnek, akkor a diákok várhatóan kis

mértékben vesznek részt az online beszélgetésekben, amelyek a leghagyományosabb tevékenységek részét képezik. Ehelyett, magasabb szintű gondolkodási képességek fejlesztésére van szükség. A különböző jó minőségű, korszerű anyagokat tartalmazó források a tanulási kedv fokozásának perspektíváit nyújtják. A különböző tevékenységek és a tanulóknak bemutatott különböző források fenntartják a motiváltságot és az elkötelezettséget a tanulás iránt. Azzal kapcsolatban, hogy a kurzus anyagok a különböző tanulási stílusoknak megfelelnek-e, aggályok merülnek fel. A kurzus felépítésében a sorrendiség a fokozatosan nagyobb kihívásokat jelentő feladatokkal érzékelhető. A grafikai megjelenítés nagyon vonzó is lehet. A navigáció nem jelent különösebb nehézséget és a megjelenítés mérete sem okozhat gondot a felhasználóknak. Az e-tutor Az e-learning kurzusok sikerének gyakran idézett kulcsa: a tanuló központú program és a kompetens tutor. Az online oktatáshoz sajátos kompetenciák szükségesek. Online programok esetében a hagyományos oktatásban megszokott interaktivitás hiánya miatt a virtuális osztály interaktivitása létfontosságúvá válik. Palloff és Pratt (2003) szerint az e-tutornak „sokkal körültekintőbben [mint a hagyományos osztályteremben] kell figyelnie arra, hogy kik a hallgatók és mire van szükségük, mivel fizikailag nem látja őket vagy nincs napi szintű kapcsolat közöttük”. Az e-tutor sokkal szélesebb körű szerepekkel és funkciókkal szembesül, mint a hagyományos keretekben oktató tanár. A tutor nem csak a téma szakembere, hanem ugyanakkor mentor, vezető, ösztönző, tanácsadó, felkészítő, adminisztrátor, értékelő és akár technikai támogató személy is. Banks et al. (2004) szerint az e-tutor feladatai közé tartozik a tanulási közösség létrehozása, a viták elősegítése, a kulcs fontosságú helyzetekben való közbelépés, és az, hogy együtt tanul a diákokkal. White (2000) megjegyzi, hogy az e-learning a humán kommunikáció dinamikája köré szerveződik, így a tutor feladata a pedagógiai, szociális és kommunikációs folyamatokra összpontosul és a sajátos helyzet és az adott csoport fejlődésének a függvénye. A fentiek miatt az e-tutor számos kihívással szembesül: a.) hogyan jelenítheti meg a kurzust és miként segíti elő a tanulást és az otthonosságot

a virtuális tanulási környezetben; b.) hogyan segítheti a tanulási közösség fejlődését; c.) milyen oktatásra van szükség, és hogyan fejleszthetők ki a tutor kompetenciái. e-tutorok kompetenciái Smith (2005) azonosította az e-tutorok szükséges kompetenciáit és ezeket az e-kurzusok különböző szakaszaira vonatkoztatva mutatta be. A kurzus elkezdéséhez szükséges kompetenciák

Az e-tutornak ismernie kell a kurzus feltételeit, a kommunikáció, a részvétel és osztályozási kritériumokat. Az e-tuturoknak a tanulók elvárásainak kielégítésére vonatkozó tényezőket is figyelembe kell venniük, mivel a tematikába olyan információkat is bele kell tenni, amelyek a diákok által feltett kérdésekre való azonnali válasszal kapcsolatos elvárások megtagadására vonatkoznak. Az e-tutoroknak nem kell rugalmatlannak tekinteniük a tematikát, hanem olyannak amelynek az a célja, hogy a kurzus struktúráját meghatározza, miközben rugalmasságot és megegyezési lehetőségeket biztosít. Ezekez az információkat (és többit is) világosan kell közölni, olyan ütemben, hogy ez az új diákokat túlságosan ne rettentse el. Az e-tutoroknak hatékonyan kell használniuk bármilyen technológiát, amelyet a kurzus szolgáltatásához kiválasztottak. Erre a kompetenciára azért van szükség, mert a kurzust már az első tanév elkezdése előtt felépítik és a kurzus folyamán a tutorok állandóan jelentős szerepet játszanak. A technológiai kérdések megismerése mellett a tutoroknak jól szervezett kurzus helyeket kell felállítaniuk és a tartalmat az online szolgáltatásra át kell alakítaniuk. Az utóbbi az online utasításokkal és kérdésekkel kapcsolatos információkat valamint a vonatkozó készségek és ismeretek folytonos bővítésére vonatkozó hajlandóságot igénylik. A web-alapú források gyakran értékesek a diákok számára a megfelelő tartalom megkeresésében és felfedezésben, ezért az e-tutoroknak olyan feladatokat kell kifejleszteniük, amelyek a világháló előnyeit hasznosítják. Az e-tutorok számára előnyt jelent az online oktatásban résztvevőkkel biztosított hálózati kapcsolat, így folyamatosan értékelve önmagukat és készségeiket, tulajdonképpen élethosszig maguk is tanulókká válnak. Emellett az online tanulási környezetre való áttéréshez szükség van új kompetenciákra, valamint arra, hogy fel tudják készíteni a diákokat

az offline tanulásra is. A kurzus alatt szükséges kompetenciák

A kurzus kezdetekor az e-tutor vezetővé válik, aki nem csak a kurzus tartalmára hanem a tanulási környezet fejlesztésére is összpontosít. Fontos a diák-diák közötti (páros interaktivitás), valamint a diák-tutor közötti interaktivitás is. A tanulási közösség kialakításában kulcsfontosságú szempont a kollaboratív tanulás előmozdítása, valamint a diákok közötti kölcsönösség és együttműködés kialakítása. Ideális esetben a tutor maga is kapcsolatokat alakít ki a diákokkal, bátorítja a diákok és az oktatási intézmény közötti kapcsolatokat és segíti a diákokat az intézménybe magába és annak kultúrájába való beilleszkedésükben. Különösen olyan kurzusoknál, ahol nagyon sok új online tanuló van, az e-tutoroknak meg kell tanítaniuk az e-learning stratégiákat, támogatniuk kell az aktív tanulási technikákat és a diákokat segíteniük kell abban, hogy ezt a szolgáltatási módot összekapcsolják a saját személyes tanulási stílusukkal. Mindezt úgy kell megvalósítaniuk, hogy ne törjék le az új diákokat, akik számára szokatlan az online tanulási platform, a tanulást támogató szoftver, az intézmény politikája és eljárásai, az alapvető tanulási módszerek és az elektronikus kommunikációval járó bizonytalanságok, amelyek félelmet és nyugtalanságot okozhatnak. Az eredményes és hatékony kurzus irányítás céljából a tutornak a legjobb módszereket kell alkalmaznia a részvétel elősegítésére. Rá kell vennie a diákokat az esedékességi időpontok és a megállapított munkaidők betartására, kihangsúlyozva a feladatra szánt időt, értékelve a diákok munkáját, gyors visszajelzés biztosításával, a jó részvétel modellezésével és alkalmanként humorral A tanulóközpontúság elősegítésével a tutorok előmozdítják a diákok megnyilvánulásait. Segítik a diákokat erősségeik valamint gyengeségeik feltárásában és a kritikai gondolkodás kifejlesztésében, és az online osztályterembe bevitt valós életből vett példák megismertetésére és bővítésére buzdítják őket. A tanuló központú megközelítés segíti a diákokat abban, hogy meggyőződjenek erősségeikről és arról, hogy olyan információkkal és perspektívákkal rendelkeznek, amelyek segítségével mások tanulási kérdéseiben segítséget nyújthatnak. Az e-tutoroknak kell megtartaniuk a kurzus lendületét. Ez néhány olyan intézkedést eredményezhet, amely a hagyományos oktatásban nem szükséges. Ilyenek például a részvételi mandátum vagy a beszélgetések irányítása, ha azok rossz irányt vesznek. Az e-tutoroknak fel

kell venniük a kapcsolatot (általában telefonon) az olyan diákokkal, akik hiányoznak, vagy leszakadnak. Az e-tutornak mindig figyelemmel kell lennie arra, hogy a képernyőn látható szavak mögött emberek vannak, és tiszteletben kell tartania a diákok magánéleti problémáit. Mindezeket az intézményi felkészítési program keretében szükséges megvalósítani, amely például az interaktivitások gyakoriságára vonatkozóan rendelkezhet, vagy korlátozhatja azokat. Végül is a kurzus előre haladásával, jegyezzék meg “ Először is szórakozzanak és legyenek nyitottak a diákoktól való tanulásra, akik egymástól és önöktől is tanulni fognak!” (Smith, 2005). A kurzus után szükséges kompetenciák.

Az osztályozáshoz természetesen a diákok értékelése szükséges, de a tutoroknak reflektálniuk kell a kurzus egészére is. Saját maguk értékelésére a különböző feladatokat, eredményeket, szerepeket és a diákok megjegyzéseit használhatják. A befejező dolgozatokra és tesztekre a tutorok adjanak gyors visszajelzést a diákoknak és a kurzus végezetével továbbra is tartsák tiszteletben az egyéni szabadságjogokat.

Konklúzió A mai társadalmat a következők jellemzik: hatalmas szociális, társadalmi, kulturális, technológiai és tudományos kihívások; felgyorsult tudományos fejlődés; technológiai modernizáció; ismeretszerzési lehetőségek; egész életen át tartó tanulás; versenyképesség; globalizáció; mobilitás; multikulturalitás és más kultúrák értékeinek elismerése; szociális és személyi sokszínűség; a befogadó társadalom szükségessége; a társadalmi konfliktusok fokozódása és a munkanélküliség növekedése. A mai társadalom a maga drámai, kontextuális és szocio-kulturális változékonyságával, kihívást jelent az innováció, az oktatási módszerek, a tanárok és oktatók új szerepével kapcsolatos kutatások számára (Oliveira and Frazão, 2004) Az e-tutorok és oktatók valamint az oktatási intézmények számára is az e-learning hatalmas kihívást és innovatív helyzetet jelent. A tanulásnak és az oktatásnak új fajta megközelítését elő kell segíteni. Ezért mondjuk azt, hogy az e-tutorok és az oktatók számos olyan különböző szerepet töltenek be, mint a mentor, tanácsadó, közvetítő, vezető, motiváló, felkészítő, adminisztrátor, értékelő és akár műszaki támogató személy is. Ezért ahhoz, hogy ezek a

“szereplők” eleget tegyenek az új szakmai kihívásoknak, nagyon fontos a megfelelő oktatási feltételek biztosítása. A tanulmányt értékelő lektori megállapítások •

Az anyag tipikus irodalmi áttekintés, tartalma lényegében hivatkozott idézetek összekapcsolása. A rövidebb változatban a fontos jelentős megállapítások között több pedagógiai „közhely” is szerepel, pl. „…folyamatosan tanulniuk kell ahhoz, hogy a csúcstechnológiai verseny által mozgatott globális társadalomban sikeresek legyenek”.

•

A tanulmány ugyanakkor rendkívül fontos témakört elemez, és olyan gyakorlati problémát feszeget, amelynek megoldása alapvetően szükséges egy VLE intézményi bevezetéséhez. (A győri Széchenyi István Egyetemen pl. a bevezetett e-learning rendszer működtetése során még ma is kritikus, teljesen még nem megoldott feladat az e-tutorok munkájának meghatározása, feladatuk pontos leírása, oktatásuk megtervezése és megszervezése, valamint munkájuk folyamatos felügyelete és értékelése.)

•

A tanulmány komoly értéke a VELVITT projekt produktumai között, hogy jól körüljárja az e-tutor szerepét, feladatait, és részletesen, a kurzusok életciklusának egyes fázisaiban definiálja a szükséges kompetenciákat.

•

Az e-tutorok oktatása fejezetben olyan megállapításokat találhatunk, amelyek feltétlenül érdemesek a kiemelésre: „…Bármely új online tanulási program sikerének a kulcsa az e-tutorok kezdeti és folyamatos oktatásában és annak hatékonyságának értékelésében rejlik.” „…Nem minden egyetemi kar alkalmas az online környezetre …továbbá …nem várható el a különböző karoktól az, hogy ösztönösen rájöjjenek arra, hogy miként kell megtervezni és beépíteni a hatékony on-line kurzust, mert annak ellenére, hogy a technológiai kurzusok mindinkább a diákok rendelkezésére állnak, a tapasztalt karok nem találkoztak az on-line munkát sikeressé tevő technikákkal és módszerekkel” „…a szakmai tanárképzés sikere abban rejlik, hogy az on-line képzés felé irányítják-e. A tanárokat bele kell vonni a másokkal végzett on-line munka

tapasztalataiba

és

az

on-line

tanulás

hasznosságára

szükséges

összpontosítani” •

Összefoglaló megjegyzésként megállapítható, hogy a tanulmány feltétlenül érdemes a projekteredmények szélesebb disszeminációba történő bevonásra.

4.

Gyakorlóterep e-learning kompetenciák elsajátításához javaslat virtuális tanulási környezet kialakítására a műszaki tanárjelöltek e-learning kompetenciáinak fejlesztéséhez

A kutatás során azonosított e-learning kompetenciák elsajátításának elősegítésére a műszaki tanárképző szakos hallgatók részére választott szakirányú tantárgyat tervezünk indítani „Tanítás-tanulás virtuális tanulási környezetekben” címmel. A kurzus szerepe: A virtuális tanulási környezetek (VTK) az információs és kommunikációs technológiák (IKT) által biztosított „hyper-térben” a tanítási-tanulási módszerek új dimenzióit nyitják meg. A ma már elterjedőben lévő „klasszikus” e-learning megoldásokon túlmutatva ezekben a környezetekben az interaktivitás kerül a középpontba, ami szabadabb, elosztottabb tanulásirányítást jelent, és megteremti a csoportmunka on-line ill. mobil lehetőségét. A virtuális tanulási környezetek bevezetése a szakképzésben ugyanakkor módot ad a hagyományos és korszerű oktatási technológiák keretbefoglalására, az e-learning tágabb értelemben vett alkalmazására. A tantárgy integráló jellegénél fogva bemutatja, hogyan ötvözhetők és jeleníthetők meg egy új környezetben a tanítási-tanulási módszer- és eszköztár régi (frontális, csoportos, egyéni, projekt stb. munkaformák) és új (mobil- és internet kommunikáció, fórum, chat, on-line kollaboráció, videokonferencia) elemei a legkorszerűbb info-kommunikációs technológiák eszközrendszerével. A kurzus a pedagógiai, személyi és eszközrendszerbeli feltételek tárgyalása révén előkészíti a virtuális tanulási környezeteknek a szakképzésben történő eredményes alkalmazását, és ezen túlmenően felkészít a folyamatosan megjelenő új pedagógiai és műszaki technológiák fogadására. A tantárgy célul tűzi ki mindemellett a műszaki tanár-jelöltek általános ICT alkalmazási kompetenciáinak és attitűdjének fejlesztését is. A kurzus tárgya: A allgatók a virtuális tanulási környezetek oktatáselméleti és módszertani alapjaival, és az információs technológiák leírásával, fejlődésük nyomon követésével foglalkozó nemzetközi tudományos szakirodalmi források bemutatása és elemzése révén megismerhetik ennek a korszerű tanítási-tanulási módszer-alternatívának a felhasználási lehetőségét és a tanítás-tanulási folyamatban való hatékony alkalmazásukhoz szükséges kompetenciákat a szakképzés keretei között. A tantárgy a nemzetközi szakképzési gyakorlatban fellelhető konkrét megvalósítások, esettanulmányok és alkalmazási példákon keresztül bemutatja és összehasonlítja a bevált virtuális tanulási környezeteket, elemzi a

pedagógiailag hatékony

alkalmazhatóság lehetőségeit és korlátait, szempontrendszert

fogalmaz meg a legmegfelelőbb rendszer kiválasztásához, és útmutatást ad pilot projektek szervezéséhez, kiértékeléséhez, valamint a valós körülmények közötti bevezetéshez. A tantárgy összeállításához feljasználható irodalom

• Benedek András: Változó szakképzés, OKKER Okt. Iroda, Budapest, 2003. •

Coppola, J. F. − Thomas, B. A: A Model for E-Classroom Design: Beyond „Chalk and Talk”, T. H. E. Journal, January 2000

•

Komenczi Bertalan: Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. Megközelítések, modellek, módszerek, stratégiák és jövőképek, Doktori (PhD) értekezés, BMGE-GTK, 2003

•

Létray Zoltán: Humánerőforrás – fejlesztés tervezésének pedagógiai összefüggései, Tudományos előadás, In:”Oktatás mint befektetés” Jubileumi Konferencia, Pécsi Tudományegyetem, PMFFK 2002. május 31- június 01. Jubileumi Konferencia kiadványa 123-140. o.

•

Létray Zoltán: Teaching Information and Communication Technologies in Hungary, Tudományos előadás, In.: "Study Visit" CEDEFOP Tudományos Konferencia, NSZI, Budapest, 2003. március 19.

•

Létray Zoltán: Multidiszciplináris modellek a vállalati humánerőforrásfejlesztésben Tanulmány, Szakképzési Szemle, 2003./1.sz. 34-43.o.

•

Létray Zoltán – Nyéki Lajos: E-learning rendszer kialakítása a Széchenyi István Egyetemen Tudományos előadás, ”A tudomány és az európai felsőoktatási térség” Konferencia, Dunaújváros, 2003.

•

Létray Zoltán: E-learning projekt a Széchenyi István Egyetemen Tudományos előadás, Jubileumi Tudományos Konferencia, 2004.11.03., Szakképzés-pedagógiai Szekció, Universitas-Győr Kht., 2004. 396. o.

•

Létray Zoltán: E-Learning alapú közlekedésmérnök-képzés a Széchenyi István Egyetemen, Tudományos előadás, 5. eLearning Fórum, SZÁMALK Oktatási Rt, Budapest, 2004.11.17.

•

Létray Zoltán: Introducing COEDU e-learning system in Transporting Engineering education, Presentation and Q&A, Tudományos előadás, EMEA Higher Education Summit, Intelligent Information Network Empowering Learning Environments, Budapest, 2004. május 23-25.

•

Létray Zoltán: E-learning Pilot Project in Transportation Engineering Studies Tudományos előadás, In: „Science in Engineering, Economics and Education”, Budapest Tech International Jubilee Conference 2004. szeptember 4., Konferencia kiadvány, Budapest, 2004. 47-56. o.

•

Létray Zoltán – Kovács Miklós – Csábi Béla: E-learning alapú távoktatás a Széchenyi István Egyetemen. Tudományos előadás, In: „Network Shop 2005.”

Konferencia, Szegedi Tudományegyetem 2005. március 31. Konferencia kiadvány CD-n, •

Létray Zoltán – Csábi Béla: On-line vizsgáztatás tapasztalatai a Széchenyi István Egyetemen. Tudományos előadás, In: „Informatika a felsőoktatásban 2005” Konferencia, Debreceni Egyetem, 2005 augusztus 24-26. Konferencia kiadvány CD-n

•

Lord, D.: Specialist On-line Communities in Initial Teacher Training. In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004. pp. 39-45

•

Matthew Pearson – David Lord: General Issues of Virtual Learning Environments, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004

•

Pentelényi, P. − Tóth, P.: ICT Based Technical Teacher Training, In: Conference Proceedings of the, 3rd ITHET Conference in Budapest, 2002. pp.541-546, 15. Riley, C. P. − Gallo, C. L.: Electronic Learning Environments: Design Considerations, T. H. E. Journal, January 2000

• Szekeres Tamás: A szakképzés tervezése Szakoktatás, 1998. 9. sz. 9-12. o. •

Tóth, Á. − Pentelényi, P.: Virtual Electronic Learning, In: Continuing Technical Teacher Training, In: Conference Proceedings of the 9th World Conference on Continuing Engineering Education, IACEE, pp.525-528, May 2004, Tokyo, Japan

•

Tóth, Á. − Pentelényi, P. − Tóth, P.: Virtual Electronic Learning in Vocational Initial Teacher Training, In: Conference Proceedings of Budapest Tech Jubilee Conference, 2004. pp. 57-68

A kurzus teljesítésének módja: A kurzus teljesítésének feltétele az előadások meghallgatása, és aktív részvétel a kurzushoz kapcsolódó, interneten elérhető virtuális környezetben folyó on-line kollaborációban. A tanárjelölteknek kötelező a virtuális tanulási környezetek alkalmazási feltételeivel és hatékony szakképzési felhasználhatóságával összefüggő vizsgálatot végezni, az on-line képzési modulban résztvevő kollégáikkal elemzések céljából interjút készíteni, és ezekről a fórumokhoz kapcsolódó internetes ill. kontakt kiscsoportos kommunikációban beszámolni. Szükséges továbbá a nemzetközi és hazai pedagógiai-technológiai és info-kommunikációs források (cikkek, előadások, tanulmányok, elemzések) folyamatos tanulmányozása, és azokról bibliográfia összeállítása.

Minimumkövetelmények. Az előző pontban említettek elvégzése. Vizsga, értékelés módja. Kollokvium, amelynek keretében értékelésre kerül a hallgatók aktivitása és teljesítménye is az on-line kollaborációs munkában.