Fuzi Beatrix Tanulmany Jav

Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett kompetenciái Fűzi Beatrix A tanulmány a szakirodalomra és empirikus kutatási eredményekre támaszkodva igyekszik összegezni a tanárképzés lehetőségeit és teendőit a tanárjelöltek kompetenciáinak fejlesztésével kapcsolatban. A következő oldalak áttekintést nyújtanak a kompetenciákat felépítő elemek fejlődési folyamatáról. A szakirodalmi elemzés középpontjában a kompetenciák kibontakoztatását meghatározó képzés előtti tapasztalatok, illetve a tudatos fejlesztés lehetőségei állnak. A tanulmány különös figyelmet szentel a kompetenciák értéktöltetű elemeinek fejlesztési nehézségeire és szükségességére. Összefoglalja a pedagógusképzés mint a formális tanulás színterének hagyományos és új kompetenciafejlesztő módszereit. Törekszik a kompetenciák elsajátítását beilleszteni az élethosszig tartó tanulás folyamatába a reflektív gondolkodás és a pedagógiai tudatosság tanítása segítségével. Feltárja a tanárképzéssel foglalkozó oktatók, mentorok szerepét, feladatait és felelősségét a tanári kompetenciák kialakításában. A tanulmányt gazdagítják gyakorló műszaki tanárok és mérnöktanárok körében végzett felmérés eredményei, melyek alapján megállapítható, hogy a kompetenciák elsajátításában mekkora szerepe van a formális, informális és nem-formális tanulási színtereknek. 1. A kompetenciákat felépítő elemek és fejlődésük A kompetenciák fejlesztésének tárgyalása előtt indokolt ezek mélyebb tartalmának megismerése. A kompetenciák belső struktúráját, felépítő elmeinek rendszerét többen is leírták jelentős hasonlóságokkal. 1. táblázat

Henczi Lajos nyomán Kognitív elemek Jártasságok Készségek Képességek

Dr. Kálmán Anikó nyomán

Konstruktív elemek

Értékattitűdök

Ismeretek Készségek

A Henczi Lajos (2006) által felvázolt kompetencia-modell kiegészül az elemek fejlesztésére vonatkozó megállapításokkal. A kognitív elemektől a konstruktív elemek (példaképek, 1

minták, értékrend, attitűdök, érzelmi viszonyulások, stb., melyek a tevékenységet Bábosik István értelmezésével megegyezően az egyén és társadalom számára egyaránt hasznossá teszik) felé haladva az elemek tudatossága egyre csökken. Ennek jelentősége abban áll, hogy a tudat számára jobban hozzáférhető elemek könnyebben fejleszthetők. Ennek értelmében az oktatás és az ismeretek átadása könnyebb feladat a tanár számára, mint a nevelés és a konstruktív attitűdök kialakítása. A szerző a kompetenciákat felépítő elemek rendszerében a konstruktív elemeknek tulajdonítja a legnagyobb jelentőséget. Álláspontját azzal magyarázza, hogy míg a kognitív elemek, a jártasságok, a készségek és a képességek jó szakemberré tehetik az egyént, addig mindezek kiegészülése a konstruktív elemekkel jó emberré is avathatják az egyént. Tehát a jó és a kompetens szakember közötti különbség abban rejlik, hogy ez utóbbi a jó emberré válás útján halad. Egy kutatás (Nemeskéri, 2006) a munkavállalói kompetenciákat abból a szempontból igyekezett felmérni, hogy vannak-e közöttük alig, illetve nem fejleszthetőek. Az eredmények megegyeznek a fentiekben leírtakkal. Minden alig vagy egyáltalán nem fejleszthető kompetenciaelem a kevéssé tudatos képességek és konstruktív elemek köréből került ki. Így például

a

felelősségvállalás,

szabálykövetés,

lojalitás,

pszichés

terhelhetőség,

minőségorientált munkamód, kezdeményezőkészség, kreativitás, befejezésre való törekvés, monotóniatűrés, önállóság, nyitottság a változásokra, új ismeretekre. A fentiek ismeretében kidolgozhatóak lennének azok a szűrők, melyek a tanárképzésbe bekerülők körét lennének hívatottak szabályozni. Fontos tudatában lenni annak, hogy a képzés nem tudja felvállalni minden alapvető és szükséges kompetencia kialakítását. Bizonyos elemekkel a belépő hallgatóknak feltétlenül rendelkezniük kell, hogy ezek bázisán intenzív fejlesztés kezdődhessen. Kálmán Anikó (2005) strukturális modelljében a kompetenciák legfontosabb elemének a készségeket tekinti, melyek révén az ismeretek és az attitűdök a cselekvéshez, a feladathoz, a tevékenységhez kapcsolódnak. Értelmezésében érdekesség, hogy a készséget és kompetenciát szinonim kifejezéseknek tartja, tekintve hogy a készség szó magában hordozza a cselekvésre való készenlétet, szándékot, attitűdöt. Függetlenül attól, hogy melyik strukturális modellt vesszük alapul, tudnunk kell, hogy eredendően kompetenciák nem léteznek, csak annak különböző elemei. Ezek az elemek egy 2

feladat, egy probléma, aktív tevékenység során kapcsolódnak össze úgy, hogy a megoldást elősegítsék. Vagyis a kompetenciák az ismeretek, jártasságok, készségek, képességek és konstruktív elemek tevékenység-specifikus kombinációi. Ebből következik, hogy maguk a kompetenciák csak tevékenység során, de egyes elemeinek gazdagításával, kiművelésével áttételesen is fejleszthetők. Ennek érdekében áttekintendő az egyes kompetencia elemek fejlődési folyamata.

2. táblázat

Kompetencia elemek Fejlődési szakaszok, folyamatok

Kognitív elemek

Jártasságok Készségek Konstruktív elemek

1. Egyszerű, elszigetelt ismeretek 2. Kapcsolatok felismerése 3. Összefüggések létrehozása 4. Kombinációk, konstrukciók létrehozása 5. Alkotás vagy 1. Ráismerés 2. Reprodukálás 3. Alkalmazás 1. Kontrollált, külsőleg irányított tevékenység 2. Kontrollált, belsőleg irányított tevékenység 3. Automatikus tevékenység 1. Modellkövető, külsőleg kontrollált viselkedés, vélekedés 2. A külső szabályok elfogadása és szándékos követése 3. A szabályok beolvasztása és automatikus alkalmazása

A kognitív elemektől a képességekig a fejlődés stádiumai viszonylag könnyen felismerhetők, így értékelésük, mérésük is könnyebb, továbbá e célra számos eszköz és módszer áll rendelkezésre. Ezzel szemben a konstruktív elemek elsajátításakor interiorizációs folyamat játszódik le, mely lassú, nehezen követhető és ellenőrizhető, értékelhető. Talán a konstruktív elemek mérési nehézségei okozzák, hogy az elemek komplex együttesei, a kompetenciák is csak bonyolult eljárásokkal mérhetők. A kognitív stílusok és érzelmi jellemzők tanulással való fejleszthetőségének nehézségeiről számolnak be más szerzők (Barta és mtsi., 2005) is.

A kompetenciák komplex fejlődése, a kompetens szakemberré válás útja a SOLO taxonómia segítségével írható le. A SOLO taxonómia párhuzamba állítható Piaget értelmi fejlődésről alkotott modelljével. A taxonómia a kompetenciák fejlődésének olyan ciklusát írja le, mely 3

minden

magasabb

szint

elérése

érdekében

megismétlődik

az

egyén

addigi

kompetenciaelemeinek fejlettségi és tevékenységének nehézségi szintjén. A fejlődés minden lépcsőfoka minőségi változást, a kompetencia strukturális komplexitásának fokozódását jelenti (Kálmán, 2005 11.o.), ami a hozzájuk tartozó teljesítményszintben figyelhető meg. A SOLO taxonómiát igyekeztünk a tanári fejlődésből vett példákkal szemléletesebbé tenni. 3. táblázat

SOLO taxonómia Megfigyelhető tanulási eredmények szintjei

Szerkezet előtti, nem szerkesztett válasz.

Egyszerű, egyszálú, egyelemű, egyoldalú válasz.

Összetett, többszálú, többelemű, többoldalú válasz.

Következetesség (az adott összefüggésen belül, illetve különböző összefüggések között) és lezárás

Megfigyelhető viselkedések a tanár szakos hallgatók esetében

Nem válaszol, a kérdést elfelejti, vagy ismételgeti, nem a feltett kérdésre válaszol, lényegtelen részeknél ragad le

Nem érzi szükségességét a következetességnek, már a probléma, feladat, kérdés felfogása előtt előre megfogalmazza a választ.

Képzés előtt felépített tanármodelljeinek viselkedés mintáit alapul véve, vele megesett történetekből merítve reagál, keresi a kérdéshez kapcsolódó elemeket.

Csak egy szempontból tud „általánosítani”.

Nem érzi szükségét a következetességnek, túl gyorsan lezárja a választ: már egyetlen adatból, vagy szempontból a „végső” következtetésre ugrik, így válasza következetlenné válhat.

Minimális elméleti ismeretek alapján, ezeket érvényesítve reagál. Ezeket rugalmatlanul alkalmazza a helyzetek értelmezésekor.

Csak néhány elszigetelt és korlátozott szempontból tud „általánosítani”.

Szeretne következetes lenni, de következetlenné válhat, mert túl hamar lezárja az önmagukban vett, egyes adatokra alapozott válaszát, és előfordulhat, hogy ugyanazokból az adatokból különböző következtetésekre jut.

Több elméleti megoldást is ismer, de nem tudja, nem ismeri fel a konkrét gyakorlati szituációban, hogy melyik alkalmazása lenne célszerű, indokolt.

Összekapcsoló műveletek

4

Bonyolult, az összefüggéseket is tartalmazó válasz.

Kiterjesztett, elvont válasz.

Indukció. Képes általánosításra egy adott, vagy tapasztalt kontextuson belül, felhasználva a szempontok közti kapcsolatokat.

Nem hagy következetlenséget az adott rendszerben, de lezárásra törekszik, ezért az adott rendszerből kilépve, illetve egy átfogóbb rendszer szintjén válasza következetlennek bizonyulhat.

Elméleti ismeretek és korlátozott gyakorlati tapasztalat birtokában csak a már megismert összefüggések szerint értékeli a helyzeteket. Felismeri azokat a helyzeteket, melyeket az elméleti ismeretekhez kapcsolt, de gyakorlatát sokszor nem tudatosan alakítja.

Dedukció és indukció. Képes általánosítani nem tapasztalt helyzetekre.

A következetlenségeket feloldja. Nem érzi szükségesnek a kérdések lezárását – nyitva hagyja következtetéseit, vagy helyt ad a logikailag lehetséges alternatíváknak. Jellemző még: elmélyülés, lényeglátás, az új hozzákötése a régihez, a régi tudás átszervezése, új szempontok szerinti általánosítás, a fogalmi szerkezetek nagyfokú komplexitása, nyitott gondolkodásmód.

Tapasztalatait időről időre átértékeli az újak birtokában. Kíváncsi az általa még számba nem vett szempontokra. Tapasztalatait fel tudja használni a gyakorlat során. Pl. módszerválasztása tudatos. Kialakult reflektív gyakorlat.

A kompetenciák tartalma – elemekből felépülő struktúrája – tevékenységtől, munkakörtől függően más és más. Másként fogalmazva: a végzett feladatok jellegétől függően különböző arányban keverednek a kognitív elemek, a jártasságok, a készségek, a képességek és a konstruktív elemek. Feltételezésünk szerint a pedagógusi tevékenységhez szükséges kompetenciák nagy arányban tartalmaznak konstruktív elemeket. Ezzel az elképzeléssel kapcsolatos kutatási eredményekre a későbbiek során bővebben kitérünk. A kompetenciaelemek és kompetenciák fejlődési folyamatainak ismeretében a következőkben a kompetenciák formális keretek közötti fejlesztésének nehézségeivel és módszereivel foglalkozunk behatóbban.

2. A kompetenciák fejlődését és fejleszthetőségét befolyásoló képzés előtti tapasztalatok

5

A pedagógusképzés nehéz helyzetben van más hívatásokra felkészítő képzésekkel szemben, mivel a tanárképzésbe belépő hallgatók olyan hosszú időt töltöttek iskolában és tanárok között, hogy a tanári szakmáról, szerepről és viselkedésről mélyen rögzült elképzeléseik, mintáik, nézeteik vannak, eltérően például a mérnöki szereptől. Ezek a modellek legtöbbször a tudattalan mélységébe ágyazódva, de aktívan befolyásolják a szakmai szocializációt, méghozzá erőteljesebben, mint maga a képzés (Falus, 2006, Fáyné, 1988). Az esetek jelentős részében a hallgató korábbról hozott nézetei megerősödnek, miközben ellenállóvá válik a képzés jótékony, formáló, fejlesztő hatásaival szemben. Ennek megakadályozása érdekében a pedagógiával és magával a tanári szereppel kapcsolatos nézetek konstruktív elemekké formálása komoly és rendszeres erőfeszítést kíván, mind a hallgatók, mind az oktatók részéről. Tekintettel arra, hogy e tudattalanban hordozott elemek fejlesztése igényli a legtöbb energiaráfordítást és időbefektetést, ezért a velük való foglalkozást a hallgató képzésbe lépésekor haladéktalanul el kell kezdeni. E téren első lépés a hallgatók nézeteinek feltárása, megismerése és tudatosítása. Megvalósításának személyiségfejlesztő, önismereti tréning, de mindenképpen kiscsoportos foglalkozás teremthet megfelelő keretet, mely szükség szerint egyéni beszélgetésekkel, foglalkozásokkal is kiegészíthető. Módszerei lehetnek: ·

Kötetlen és irányított beszélgetés. Például: jó és rossz tanáraim, tulajdonságaim, melyek alapján jó tanár válhat belőlem, stb. témakörben.

·

Egy pedagógiai probléma felvetése és elemzése.

·

Szituációs és szerepjátékok.

·

Iskolai témák rajzban történő megjelenítése. Például: meghatározó iskolai élményem, az ideális tanóra, osztály, tanár, stb.

·

Naplókészítés, üzenet önmagamnak.

·

Támogatott felidézés.

A foglalkozásokat vezető személy kulcsszerepet tölt be, hiszen életre kell hívnia azt a bizalommal teli légkört, melyben a hallgatók nyíltan vállalhatják nézeteiket, gondolataikat. Szándékosan nem alkalmazzuk a tanár szót, mert itt sokkal inkább a szupervizor, a terapeuta feladatait kell ellátnia, erre azonban a tanulmány későbbi részében térünk ki részletesebben. 3. A kompetenciák tudatos fejlesztése a formális képzés keretein belül 6

A formális oktatás és képzés egyik nehézsége, hogy a kötöttségeihez való alkalmazkodás sokszor a tanulásra fordítható energiákat emészt fel. Például a közömbös vagy ellenséges légkört egyes tanulók, hallgatók egyáltalán nem képesek megszokni, így teljesítményük jelentősen romlik. Az iskola azonban nem értékeli külön az alkalmazkodást, ezért ennek nehézségei a tantárgyi teljesítményekhez kapcsolódó értékelésekben jelennek meg (Kálmán, 2005). Nem hanyagolható el tehát a képzés légkörének, környezetének „hallgatóbarát” tervezése, szervezése, fejlesztése. A kompetenciaalapú képzés gyakorlat-, tevékenységorientált, de nem azért, mert az elméleti ismeretek feleslegesek, hanem mert a kompetenciák kialakulásának természete ezt megköveteli. A korábbiakban már említésre került, hogy az ismereteket, jártasságokat, készségeket, képességeket és konstruktív elemeket a feladat integrálja a megoldást szolgáló speciális rendszerré, kompetenciává. (1. ábra) Fontos szót ejteni arról, hogy a gyakorlatorientáltság nem a képzés egy szakaszában – többnyire a végén – megvalósuló összefüggő szakmai tanári gyakorlatot jelent pusztán, hanem a képzés minden pillanatában alkalmazott tevékenykedtetést. Ha ugyanis az ismeretek gyakorlati alkalmazása az időben jóval később következik be, alkalmazásuk spontán, véletlenszerű (Hajdú, 2006), miközben a tanároktól tudatosan, tervezetten végzett munkát remélünk.

fela

a

eny

en y

en

ys

ég

t ad a

gyakorlat

fel ad ék

ék

m un ka

nka

mu

tev

tev

Ismeretek + Jártasságok + Készségek + Képességek + Konstruktív elemek = Kompetencia

at

ék tev

dat

fel

ség

munk

gyakorla t

gyakorlat

sé

g

g

ysé

felada

t

a

munk

te

en vék

1. ábra

7

A kompetencia elemeket és a komplex kompetenciákat fejlesztő módszerek kiválasztásának és alkalmazásának elsődleges szempontja, hogy általa a tanárjelöltek aktív részvétele – gondolkodtatása, problémamegoldása, mérlegelése, tevékenysége – biztosítható legyen. A módszerek által kiváltható aktivitást a hallgatók aktuális felkészültsége, tudása szabályozza. A tanárképzést tehát fázisokra bontjuk a lehetséges felkészültség és rendelkezésre álló tapasztalatok mennyisége szerint és a módszereket e fázisokhoz rendelve tárgyaljuk. 1. fázis Ismeretek: A rendelkezésre álló ismeretek mennyisége és minősége minimális (hallgatónként változó lehet), a képzésben töltött idővel fokozatosan gyarapodik. Tapasztalatok: A képzés előtt gyűjtött oktatással, tanárokkal kapcsolatos tapasztalatok és ezek talaján kialakult nézetek. Tanárképzési feladatok: A tanári szereppel kapcsolatos nézetek, attitűdök feltárása. Az alapvető és leglényegesebb ismeretek közvetítése. A hallgatók orientálása az egyéni tájékozódásban.

Mértékadó

irodalmak,

segédanyagok

(videofilmek,

hanganyagok,

elektronikus tananyagok, stb.) bőséges kínálatának rendelkezésre bocsátása. A kapcsolható módszereket a tanulmány 2. pontjában érintettük részletesen. 2. fázis Ismeretek: Fokozatosan bővülő ismeretkörök, növekvő számú belső kapcsolattal, összefüggéssel. Tapasztalatok: Az iskolai életben, pedagógiai szituációkban megfigyelőként, elemzőként való részvételből származó tapasztalatok. Tanárképzési feladatok: Az ismeretek bővítése. Az ismeretkörök belső összefüggéseinek és egymás közötti kapcsolatainak megvilágítása. Az elméletben tanultak felismertetése – szabályszerűségek, ok-okozati viszonyok, stb. – a gyakorlati szituációkban. Az ismeretek és gyakorlati tapasztalatok visszacsatolása a hallgatók korábbi fázisban kimondott nézeteihez. 3. fázis Ismeretek: Egyre bővülő és komplexebbé váló, elméleti és tapasztalati, gyakorlati úton szerzett tudás. Tapasztalatok: Nemcsak a pedagógiai helyzetek megfigyeléséből, hanem azok résztvevő, aktív alakításából származó tapasztalatok felhalmozása. Tanárképzési feladatok: Az előző szakaszban említetteken túl. A tanítás előkészítéséhez szükséges ismeretek, feladatok összerendezése. A hallgatók tanári tevékenységének, reakciónak megfigyelése elemzése, az önmegfigyelés elősegítése. Az élmények, a tapasztalatok értelmezése és visszacsatolása a korábban már megfogalmazott nézetekhez, valamint a tevékenység tervezéséhez, megvalósításához, fejlesztéséhez. Az elméleti szabályszerűségek rugalmas, adaptív alkalmazásának támogatása.

8

4. fázis A pályakezdés szakaszában az elméleti ismeretek gazdagítása és a pedagógiai gyakorlat talán legintenzívebb fázisa. Ebben a fázisban folytatott ön- és továbbképzés már a nem-formális tanulási formák körébe tartozik. A mentor-rendszer bevezetése a formális képzés nyújtotta támogatás előnyeinek kiterjesztését szolgálhatja. Mentorálási feladatok: A formális képzésben megalapozott, kialakított kompetenciák megerősítése. Tekintettel arra, hogy az első fázisban alkalmazandó módszereket a 2. pontban már tárgyaltuk, ezért a második szakasztól folytatjuk ezek kifejtését. Ebben a szakaszban a hallgatók már elméleti ismeretek birtokában vannak több tantárgy témaköreivel kapcsolatban. Az elméleti ismeretek elsajátítását, elmélyítését támogató, aktivitáson alapuló módszerek: ·

Megbeszélés – Használható tanultak több szempontú értelmezésére. Alkalmas továbbá a téma különböző (hallgatónként eltérő) feldolgozási menetének megismerésére, a kogníció, metakogníció megfigyelésére.

·

Vita, mely lehetővé teszi vitatott kérdésekhez kapcsolódó álláspontok megismerését. Az érvek, ellenérvek, kritikai észrevételek kidolgozása erős bevonódást, és a tudás összegzését, szelektálását teszi szükségessé.

·

Dokumentumelemzés. Például a nevelés, az oktatás, a pszichológia, stb. elméleteinek nyomon követése tanügyi dokumentumokban.

·

Problémamegoldó csoportmunka

·

Projekt munka az elméleti tudás és a gyakorlati tapasztalatok szintetizálása hosszú távú feladatok megoldásában, az alkotó munka céljával.

·

Adatgyűjtés, mely leghatékonyabban szolgálja a hallgatók fejlődését, ha a saját érdeklődés, kíváncsiság kielégítését is lehetővé teszi.

·

Fogalmi térkép, a már megszerzett ismeretek rendszerezéséhez.

Rendkívül fontos, hogy a tanult ismeretek gyakorlathoz való kapcsolásában nagy segítséget jelent, ha a hallgató – mindazt, amit lehetséges – önmagával kapcsolatban is megfigyel. Megjelennek azok a tevékenységek, melyek megfigyelői szerepet rónak a hallgatókra. A pedagógiai helyzetek már nem csak a saját tapasztalatok és ismeretek tükrében, hanem testközelben jelennek meg és így válnak elemezhetővé. A tanárjelöltek a helyzet irányításának felelőssége nélkül dolgozhatnak. ·

Megfigyelés a terepen, hospitálás.

·

Iskolalátogatás, intézménylátogatás.

9

A fent sorolt tevékenységek természetesen csak az elemzés, az élményfeldolgozás, a reflexió hozzájuk kapcsolt módszereivel együtt válhatnak hatékonnyá. ·

Esetmegbeszélő, problémamegoldó csoport(munka).

·

Esettanulmányok.

·

Naplók, jegyzőkönyvek készítése

Cél tehát, hogy a hallgatók felismerjék az elméletben tanultakat az iskolai, tantermi, szakmai környezetben. Elméleti és fokozatosan gyarapodó gyakorlati ismereteikre támaszkodva kezelési, megoldási, reagálási módokat gyűjtsenek össze. A harmadik fázisban az előző tevékenységek mellett megjelennek azok, melyekben a tanárjelöltek a pedagógiai, tanítási folyamatok alakítóivá, irányítóivá válnak hosszabbrövidebb időre. A tanári szemléletre, nézetekre jelentős hatást gyakorolnak, mivel intenzív élményt jelentenek a tanári szereppel ismerkedők számára. Ilyen tevékenységek lehetnek: ·

Mikrotanítás

·

Pedagógiai, tanítási, szakmai gyakorlat

·

Összefüggő iskolai gyakorlat

Abban, hogy a tanárjelöltek miként tudják majd hasznosítani, személyiségük, tevékenységük fejlesztésére, illetve nézetei miként alakulnak, azt a tevékenységhez kapcsolódó, ezeket feldolgozó módszerek határozzák meg. ·

Esetmegbeszélő, problémamegoldó csoport(munka)

·

Esettanulmányok

·

Naplók, jegyzőkönyvek készítése

·

Támogatott felidézés

·

Reflektív technikák

Az elérendő cél, hogy a hallgatók a pedagógiai folyamatot tudatosan az elméleti ismereteikkel és a saját élmények tanulságaival összhangban tervezzék meg és vezessék le. A nevelés és oktatás különböző szituációiban a hallgató nézeteivel harmonizáló, kongruens reakciókat tudjon adni. Röviden összegezve a tanárjelöltekkel való közös munka leginkább valamilyen tudományos műhely működéséhez hasonlatosan képzelendő el. A formális képzés kulcsfontosságú elemei a tevékenykedtetés és a szupervízió. Ez utóbbiról később ejtünk szót.

10

4. Értéktartalmú, konstruktív elemek fejlesztésének szükségessége és nehézségei A konstruktív kompetenciaelemek – mint az értékek, attitűdök, nézetek, példaképek, motivációk, érzelmi viszonyulások – fejlesztése a tanárok képzésével összefüggésben különös hangsúlyt érdemel. Számos szerzőre és kutatásra támaszkodva indokolható ez az állítás, melyek közül csak néhányat sorolnánk fel. Ezek között az elemek közt vannak azok a tanár-modellek és nézetek, melyek a hallgatók saját iskoláztatásának tapasztalatai nyomán épülnek fel és a tanári tevékenységet jobban meghatározzák, mint a képzés, amennyiben feltáratlanok maradnak (Fáyné, 1988). Ha a pedagógus kognitív szinten egyetért különböző nevelési elméletekkel, oktatási módszerekkel, de ezeket érzelmi azonosulással nem építi be attitűdjei közé, addig viselkedését a tudattalanból irányítják akár tudatos szándékaival ellentmondó korábbi nézetei. A kettős irányítás hatására hitelessége csorbul, elvész, és e nélkül eszköztelen a meghatározó erejű pedagógiai szituációkban. Tekintettel arra, hogy a pedagógus mintául szolgál növendékei számára, ezért Henczi Lajos szavaival élve nem elegendő, hogy jó szakember legyen, jó emberré kell válnia. Középiskolások (375 fő), mérnöktanár szakos hallgatók (73 fő) és végzett mérnöktanárok (53 fő) körében végzett kutatásokra támaszkodva (Suplicz, 2006) megállapítható, hogy azoknak a tanári kompetenciáknak jelentősége, melyekben a konstruktív elemek dominálnak, jóval nagyobb, mint az egyéb kompetenciáké. (2. ábra) Középiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárainak jellemzői összesítve kompetenciák szerint rendezve 60 Középiskolások kedvelt tanárainak jellemzői

50

Mérnöktanár hallgatók jó tanárainak jellemzői Mérnöktanárok jó tanárainak jellemzői Középiskolások nem kedvelt tanárainak jellemzői Mérnöktanár hallgatók rossz tanárainak jellemzői Mérnöktanárok rossz tanárainak jellemzői

40

Említések aránya (%)

30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 -60

műszaki, szaktárgyi

ped, pszich, szociális, normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív, fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

2. ábra

11

A kutatásban megkérdezett személyeknek jó és rossz tanáraikat 3-3 olyan tulajdonsággal kellett jellemezniük, melyek megkülönböztették őket a többi pedagógustól. A tulajdonságokat kompetenciák szerinti csoportokba rendeztük. A jellemzőket olvasva érzékelhető, milyen aránybeli különbségek mutatkoznak az egyes kompetenciákat felépítő elemek javára. 4. táblázat Kompetenciák Műszaki, szaktárgyi

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív

Didaktikai

Értékelési

Szervezési Kommunikációs és együttműködési Reflektív és fejlesztési Nem besorolható

Középiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok tanármintái Kedvelt/jó tanár Nem kedvelt/rossz tanár Felkészült, érti a dolgát, jó szakember Kevés energiát fordít a tantárgyra, nem foglalkozik eleget a tantárggyal, hiányosak a szakmai ismeretei Barátságos, kedves, korrekt, figyelmes, Kiszámíthatatlan, diákok iránti ellenszenv, diákcentrikus, türelmes, elhivatott, utálat, a tanítás elutasítása, önuralom hiánya, megértő, fel lehet rá nézni, erkölcsi tartás, közömbös, nem megértő, szereti letolni a segítőkészség, lehet vele beszélgetni, diákokat, megfélemlítéssel fegyelmez, emberséges, lelkiismeretes, mindig kihúz visszaél a hatalmával, önző, bizalmatlan, a bajból, kiáll a diákjaiért, pozitív inkorrekt, figyelmetlen, negatív hozzáállás, kisugárzás, inspiráló, lehet rá hallgatni, nem motiváló, rosszindulatú, fontoskodik, van tekintélye, oda kell rá figyelni, igazi anyáskodik, mindenbe beleüti az orrát, bezár tanáregyéniség, egyáltalán nem olyan a terembe mint a tanárok általában, még él benne a diák, mindig van ideje a tanítványaira, őszinte, érdeklődik és nyitott a diákok felé, értékeli a kreativitást, beismeri, ha téved, egyenesek a szándékai, kongruens az órán kívül is Változatos órák, érdekes tanítási Rossz előadó, nem tanít, nem magyaráz, csak módszerek, szemléltető képesség, jól diktál, monoton, unalmas, a kérdésekre nem magyaráz, jó előadó, érthetően tanít, ad választ, nem tudja színessé tenni a igény az ismeretek maradéktalan tananyagot, lejáratja a diákokat, átadására agresszív, nincs lelkiismerete, fizikai bántalmazást alkalmaz, kompromisszumképtelen, nem egyenes, személyiség nélküli Következetes, objektív, szigorú, Skatulyáz, következetlen, igazságtalan, igazságos, komoly elvárásai vannak, állandóan számon kér, aránytalanul sokat kér reálisan kezeli a helyzeteket, több számon, ahhoz képest, amit megtanít, nem szempontból mérlegeli a dolgokat tárgyilagos, nem értékeli az igyekezetet, sosem dicsér meg, nem írja be rendesen az osztályzatokat, skatulyáz Jól tud szervezni Rendezetlen, gyenge a szervezőkészsége, mindenről lekésik, lemarad Közvetlen, egyedi stílus, szépen szólítja a Lenéző, felsőbbrendűként beszél a diákokkal, diákokat, ért a diákok nyelvén, állandóan azt hajtogatja „ugye?”, provokatív, demokratikus, egyedi stílus, társként félreérthető viccei vannak, állandóan a kezeli a diákokat, mindenkivel keresi és magánéletéről beszél, durva, sértő előbb-utóbb megleli a közös hangot megjegyzései vannak Sosem a diákokban keresi a hibát, hanem Ha nem sikerül jól az óra, akkor a diákokat próbál változtatni hibáztatja Humor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, lendületes, érdekes

Hangulatember, humortalan, feszült, nem vehető komolyan, szürke

12

A konstruktív, értéktartalmú elemek a tudattalanban húzódnak meg, formálásuk emiatt komoly energia- és időráfordítást igényel. A pedagógiai nézetek, attitűdök formálása a gyakorlatban a tanárképzés fentebb leírt négy fázisához kötve a következőképpen képzelhető el. 1. fázis A tanári szereppel kapcsolatos nézetek, attitűdök feltárása. Saját, a tanárjelölt személyiségével harmonizáló tanári filozófia, koncepció megfogalmazása, mely kitér a tanári szereppel kapcsolatos legfontosabb értékekre, attitűdökre. Így például a tanár-diák kapcsolatra, a tanár felelősségének kérdésére, az elfogadhatónak tartott nevelési, oktatási módszerekre, a tanítás céljaira, stb. 2. fázis A kognitív szinten elfogadott, helyesnek tartott elméleti ismeretek beépítése a tanári filozófiába. Ideiglenes, vagy végleges elköteleződés például valamilyen nevelési, oktatási elmélet vagy éppen pszichológiai irányzat mellett. 3. fázis A megfigyelt iskolai helyzetek, pedagógiai jelenségek tapasztalatainak – pl. tanári viselkedés, kritikus szituációk kezelése – összevetése azokkal az elképzelésekkel, melyek a hallgató nézeteiből, saját filozófiájából következnek. Központi kérdés, hogy a tanári koncepció milyen és mennyiben alkalmazható ítéletek és megoldási javaslatok felé tereli a tanárjelöltet. 4. fázis A saját tanári koncepció és filozófia érvényesülése, érvényesítése a pedagógiai folyamatok aktív alakításában, irányításában. A tanárjelöltek tanárszerepről és feladatokról alkotott struktúrái a valóságban méretnek meg és addig szükséges a csiszolásuk, amíg beépülnek a kiegyensúlyozott tanári gyakorlatot legjobban támogató értékek, attitűdök. Nem feledkezhetünk meg arról, hogy a tanári attitűdök és nézetek akkor nyílnak meg a fejlesztés számára, ha nem csak a képzés kezdetén segítjük őket felszínre, hanem a képzés végeztéig újra meg újra tudatosítjuk őket, különös tekintettel a változásaikra, változásaik irányára. Összefoglalóan úgy fogalmazhatunk, hogy a pedagógiával kapcsolatos nézetek, attitűdök fejlesztésének kulcsa a rendszeres reflexió. (4. ábra)

13

5. A kompetenciák fejlesztése a élethosszig tartó tanulás távlatában – reflektív kompetenciák A formális képzés lehetőségei a kompetenciák fejlesztését tekintve korlátozottak. Ennek oka egyrészt, hogy a kompetenciákat életre hívó tevékenységek széles tárházával a formális képzés keretein belül – minden törekvés ellenére – a hallgatók nem találkoznak. Másrészt nincs elegendő idő a formális képzésben a tevékenységek olyan mértékű begyakorlására, hogy a kompetencia-fejlődés legmagasabb szintjének elérése lehetővé váljon. Harmadrészről pedig a végzett tanárokkal szemben elvárásként fogalmazzuk meg, hogy tudásukat, kompetenciáikat pályájuk távlatában szüntelenül fejlesszék. Ezeket az okokat számba véve fogalmazható meg, hogy a kompetenciák fejlesztése az élethosszig tartó tanulás (LLL) távlataiba illeszkedő és a formális képzés keretein túl a nonformális és informális tanulási színterekre is kiterjesztendő. (Kálmán, 2005)

LLL vertikális, idő dimenziója

Formális

LLL horizontális dimenziója

Informális

3. ábra

Ennek megvalósítása azonban nem csak a képző intézmények, hanem fokozódó mértékben a hallgatók feladata és felelőssége is. A formális képzésnek tehát elsődleges feladata, hogy a jövő tanárai felkészüljenek a kompetenciák önálló fejlesztésének feladatára. Jó megoldásként kínálkozik a reflektív és (ön)fejlesztési kompetenciák kiművelésére fordított idő és energia fokozása. A tanárképzés során a hallgatók mindig kapnak visszajelzést, reflexiót oktatóiktól, mentoraiktól, társaiktól, pályájuk megkezdését követően azonban saját feladatukká válik tevékenységük, hatásuk, viselkedésük vizsgálata, elemzése és ebből

14

kiinduló fejlesztése. A reflektív gondolkodás és kompetencia kialakítása jelentős erőfeszítést igényel a tanárjelöltektől, mert ki kell kapcsolniuk elhárító mechanizmusaikat. Meg kell tanulniuk tevékenységeiket, viselkedésüket, diákokra gyakorolt hatásukat elsősorban önmaguknak tulajdonítani külső okok helyett, illetve a problémák megoldásában a saját szerepvállalásuk lehetőségeit, felelősségüket keresni. A reflektív gondolkodásnak és kompetenciáknak magas szintjére kell eljutnia a tanárjelöltnek ahhoz, hogy a pedagógiai helyzetekben átélt élményeit, érzéseit, gondolatait és tapasztalatit vissza tudja ültetni tevékenységébe. A pedagógiai gyakorlat módosításához szükség van az addigi praxis kognitív és affektív hátterének tudatosítására. (Hajdú, 2006)

Nézetek, attitűdök feltárása

+

Ismeretszerzés

Saját tanári filozófia, koncepció kialakítása

Megfigyelőként való részvétel a pedagógiai folyamatban

Aktív, alakító részvétel a pedagógiai folyamatban

A tanári filozófia, koncepció csiszolása A filozófia és a tevékenység harmonizálása A személyiség és tanári tevékenység (ön)fejlesztése

4. ábra

Az tanárjelöltek tanári koncepciójának, filozófiájának kialakulása a tanulmány előző pontjában került kifejtésre, ahol a reflexiók szerepére csak utaltunk. A reflektív kompetenciák elsajátítása interiorizációs folyamatban zajlik. Ahhoz, hogy e folyamat elinduljon mintaértékű személyekre, követésre ösztönző értékekre van szükség. A 15

személyes példaadás ez esetben a tanárképző pedagógusok részéről elengedhetetlen. A reflektív gondolkodás kialakításának kezdeti stádiumában külső segítségre van szükség a helyes gondolkodásmódok kialakításában. Reflexiót gyakorolunk akkor is, ha mások tevékenységét elemezzük és akkor is, ha saját működésünkre próbálunk rátekinteni. Mindazoknak a tanárképzési szakembereknek, akik jelen vannak a mikrotanítások, pedagógiai és tanítási gyakorlatok tapasztalatinak elemzésénél, rendkívüli felelősségük van abban, hogy valódi reflexióra, önreflexióra ösztönzi, tanítja-e hallgatóit. Néhány – szupervízióban alkalmazott – szabályt be kell tartania. ·

A visszacsatolásban részesülő hallgató személyiségét meg kell óvnia a sérülésektől a többiekkel és önmagával szemben is. Ez nem azt jelenti, hogy negatív reflexiót nem kaphat az egyén, hanem azt, hogy a véleményt mondók érzéseiket és gondolataikat tárják fel a vizsgálat középpontjában lévő személy tevékenységével és nem személyével kapcsolatban.

·

Érzelmek, intuíciók tudatosításában segítséget kell nyújtania, hogy az átéltek értelmezhetővé, kimondhatóvá váljanak.

·

A kimondott, összegyűjtött tanulságokat vissza kell csatolni a tanítási tevékenységbe. Például a tanórák tervezésébe.

·

A hibás következtetések rögzülésének, téves nézetek kialakulásának megakadályozása például a problémás osztálytermi szituációk értelmezésekor, kezelésük tervezésekor.

6. A tanárképzés oktatóinak, mentorainak szerepe, feladati felelőssége A tanulmány minden részénél említettük a tanárképzési szakemberek – oktatók, mentorok – feladatit, felelősségét. E pontban röviden összegezzük még egyszer a legfontosabbakat abból a meggondolásból, hogy a tanári pálya presztízsének visszaállítása, csak minőségi képzéssel, eredményes, hatékony képzés pedig csak kiváló oktatókkal lehetséges. ·

Fontos volna felvállalni az emberi minőség szerinti válogatást a felvételi vizsgánál.

·

Példamutatás emberi és szakmai tekintetben a modellkövető viselkedés kiváltása és az interiorizációs folyamatok elindítása érdekében.

·

Segítségnyújtás a reflexió tanulásában és folyamatos, hiteles visszacsatolás a hallgatóknak tevékenységükről.

·

A hallgatók tevékenységének értékelése során a felszín érintése helyett a mélyebb tartalmak megismerése és nyomon követése. 16

·

A tanárjelöltek pedagógiai tudatosságának fejlesztése az oktató, mentor saját tevékenységének feltárásával is.

·

A formális képzés foglalkozásainak az együttes, szellemi műhelymunka irányába mozdítása.

7. Informális kompetenciatanulás az iskolában és azon kívül 7.1. Az iskolán kívüli életben Az informális tanulás meghatározása szerint e tanulási mód leginkább szándékosság nélkül, a mindennapi – családi, társadalmi, civil – életben megy végbe és az így elsajátított ismereteket, készségeket, kompetenciákat nem igazolja hivatalos dokumentum. Így nem ok nélkül feltételezzük, hogy az informális tanulás lehetőségeit nem az iskolák falain és a képzések keretein belül kell keresnünk. Érdemes áttekinteni az informális tanulásnak olyan lehetőségeit, színtereit, melyek a tanári kompetenciák magasabb szintre emelésében szerepet játszanak, még ha rejtve maradnak is. 5. táblázat

Tanári kompetenciák Műszaki (szakmai/szaktárgyi) kompetenciák Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák Didaktikai kompetenciák Értékelési kompetenciák Szervezési kompetenciák Kommunikációs és együttműködési kompetenciák Reflektív és fejlesztési kompetenciák

Informális úton való spontán fejlesztés Azonos irányultságú hobbi gyakorlása során Szülők nevelési mintái, értékválasztásai, példaképek, saját gyermek nevelése Magyarázat adása, logikus érvelés, meggyőzés Véleményalkotás, mérlegelés, döntés Mindennapi tevékenységeink összehangolása, optimalizálása Közös tevékenykedés másokkal, játék, vetélkedő, ügyintézés Lelkiismeret gyakorlása során, gyónás, önvizsgálat

7.2. Informális tanulás a formális képzés keretein belül

17

Az informális úton történő tanulás még a formális képzés keretein belül is jelen van például a rejtett tanterv formájában. Hatását elsősorban az intézményi keretekhez, szokásokhoz való hallgatói alkalmazkodás során fejtik ki. A képző hely rejtett tantervének érvényesülése hatást gyakorol az értéktartalmú attitűdök, a szakmai szocializáció, a pedagóguspálya elemeivel kapcsolatos filozófia fejlődésére. Megerősítheti, vagy a deklarált célokkal való ellentétesség esetén hiteltelenné is teheti a képzést. Ez utóbbi elkerülése érdekében a formális képzésekkel szemben elvárható: ·

az oktatók, mentorok személyiségének kongruenciája, modellértékűsége – feleljenek meg azoknak a szakmai és erkölcsi elvárásoknak, melyeket hallgatóikkal szemben is támasztanak, vagyis legyenek kompetensek a Henczi Lajos féle értelmezésnek megfelelően: a jó emberré válás felé törekvő jó szakemberek,

·

az oktatók, mentorok munkájának összehangoltsága – pl. ha a kooperativitás fontosságát hangsúlyozzák, akkor érvényesítsék a saját munkájukban is, építsenek egymás munkájára,

·

a hangoztatott pedagógiai, pszichológiai, módszertani összefüggések alkalmazása – pl. ha hangsúlyozzák a tanulókat tevékenykedtető módszereket, akkor a képzés során ne csak előadásokat tartsanak,

·

a hallgatókkal kapcsolatban a diákközpontú, támogató attitűd érvényesítése – pl. ha szeretnék elérni, hogy a leendő tanárok diákjaik személyiségére figyelve tervezze, szervezze és végezze feladatait, akkor tegyenek a képzésben oktatók is ugyanígy,

·

biztosítsák a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges feltételeket, körülményeket, eszközöket,

·

működtessenek szakmai műhelyeket a hallgatók és oktatók közös részvételével, melyben a partneri kapcsolat érvényesül a résztvevők között,

·

deklarált elveik szerint hittel végezzék munkájukat, s követeljék meg mindezt a gyakorló iskoláiktól, intézményeiktől is.

8. Empirikus kutatási eredmények A kutatást gyakorló műszaki pedagógusok (10 fő) és az elmúlt öt évben végzett fiatal mérnöktanárok (53 fő) körében végeztük el. A kérdőíves megkérdezés arra irányult, hogy a válaszadók szerint jelenlegi kompetenciáikhoz mennyiben járult hozzá a formális, a nemformális és informális tanulás.

18

A szakmai tanárokat speciális szakterületi (gépész) kompetenciáikkal kapcsolatban kérdeztük, míg a fiatal mérnöktanárok általános tanári kompetenciáikról gyűjtöttünk adatokat – tekintettel arra, hogy mindössze 10%-uk dolgozik tanárként. Ez utóbbi esetben a Balogh Andrásné (2006) által megfogalmazott kompetenciarendszerből indultunk ki, mely a (műszaki) tanári tevékenységhez szükséges kompetenciákat hét csoportba rendezi: ·

műszaki,

·

pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív,

·

didaktikai,

·

értékelési,

·

szervezési,

·

kommunikációs és együttműködési,

·

reflektív és fejlesztési kompetenciák.

Az összehasonlítást azon az egy területen érdemes elvégezni, melyre vonatkozóan mindkét csoportról rendelkezésünkre állnak adatok. A műszaki szaktárgyi kompetenciáikat az öt éven belül végzett hallgatók 56%-a a formális képzésben, 29%-a a – szakterületen folytatott mérnöki, vagy tanári – munkája során sajátította el. Szakmai felkészültségüknek 15%-át szerezték informális keretek között, vagyis a mindennapi tevékenységeik végzése közben, spontán módon. (5. ábra)

Öt éven belül végzett mérnöktanárok műszaki kompetenciának elsajátítási formái

15% formális nem-formális informális

56%

29%

5. ábra

19

A már hosszabb – a gépész szakterületen szerzett, legkevesebb 10 éves – szakmai tanári tapasztalattal rendelkezők műszaki szaktárgyi kompetenciáik megszerzésében elsődlegesnek a nem-formális tanulási formát tekintik. Vagyis szaktudásukat legnagyobb részben (59%) a munkájuk végzése közben halmozták fel. A formális tanulásból vagy képzésből felkészültségük 23%-a származik, míg 18%-ban járultak hozzá műszaki kompetenciáik megszerzéséhez az informális tanulás lehetőségei. (6. ábra)

Gyakorló műszaki tanárok műszaki kompetenciáinak elsajátítási formái

18% informális formális nem-formális

59%

23%

6. ábra

A kapott eredmények nem meglepőek, hiszen a formális képzést elhagyóknak még nem volt annyi idejük szakmai kompetenciáik megszilárdítására, mint az összehasonlításban szereplő tanártársaiknak. Két csoport eredményeinek összevetése megerősíti azt az elképzelést, hogy a kompetenciák fejlődése a teljes pályán átívelő folyamat, melyet ez esetben az arányok eltolódása látni enged. A tanárképzés kompetenciák mentén való átgondolásában nagyszerű fejlesztési lehetőségek rejlenek. A kompetenciák pontos körülhatárolása a célok és az eszközök pontosabb meghatározását

és

összehangolását

teszik

lehetővé.

Mindemellett

azonban

nem

feledkezhetünk meg arról, hogy a döntő jelentőségű pedagógiai szituációkban a tanár nevelő ereje elsősorban a személyiségétől és annak értékeitől – kompetenciái konstruktív elemeitől – függ, ezért e terület kiemelt figyelmet érdemel. Irodalomjegyzék 20

1. Antalovits Miklós (2005): Továbbképzési modell kidolgozása vállalati oktatók tanári kompetenciáinak fejlesztésére, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 14., Budapest 2. Balogh Andrásné (2006): Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben in Benedek András: Szakképzés-pedagógia, Typotex Kiadó, Budapest pp. 65-96. 3. Barta Tamás – Ambrus Tibor – Lengyel László – Lévai Zoltán: A kompetencia és a tanári tevékenységben érvényesülő tendenciák, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 18., Budapest 4. Berner, H. (2004): Az oktatás kompetenciái, Aula Kiadó, Budapest 5. Diane DeMott

Painter: The reflektive teacher: An Action Research Primer

www.vste.org/communication/journal/attach/vj_1801_04.pdf (2006. május 10.) 6. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás, Iskolakultúra No. 2, pp. 2127. 7. Falus

Iván (2005): Képesítési követelmények

–

kompetenciák –

sztenderek,

Pedagógusképzés 2005/1. 5-16. 8. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai, Gondolat Kiadó, Budapest 9. Fűzi Beatrix (2006): Élmények és önreflexió a tanári munkában, kézirat 10. Gruik Zsófia: A tanárok kompetenciáinak és tevékenységének formálása a hatékony oktatás-nevelés megvalósításának elősegítése érdekében 11. Hajdú Erzsébet (2006): Kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban in Kopp Erika (szerk.): A pedagógusképzés megújítása, Gondolat Kiadó, Budapest 56-67. 12. Henczi Lajos (2006): Vállalati elvárások a szakképzésben, Szakképzési Szemle 2006/2. 125-157 13. Kálmán Anikó (2005): A felnőttoktatásban és –képzésben alkalmazható kompetenciaelvű módszerek és azok alkalmazhatósága, NFI Felnőttképzési Kutatási Füzetek, 13. Budapest 14. Ketskeméty László – Izsó Lajos (2005): Bevezetés az SPSS programrendszerbe, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest 15. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, Brüsszel, 2000. 16. Nemeskéri Gyula (2006): A munkatársak kiválasztása (2. rész) Emberi erőforrás menedzsment 2006/8. 17. Simon Béláné (1998): Didaktika, BDMF jegyzet, Budapest 18. Suplicz Sándor (2006): Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett kompetenciái, kutatási zárótanulmány kézirat 21

19. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat Kiadó, Budapest 20. Tóth Etelka (2005): Tanári kompetenciákra és képesítésekre vonatkozó európai princípiumok, Szakképzési Szemle 2005/4. 380-386 21. Tóth László (2005): A kompetencia-alapú pedagógusképzésről, Pedagógusképzés 2005/4. 59-72. 22. Tóth Péter – Pentelényi Pál (2006): Az OKJ-rendszer szerinti gépészeti szakmák oktatásához szükséges kompetenciák feltárása, kutatási zárótanulmány kézirata 23. Udvardi–Lakos Endre (2006): Paradigmaváltás a gyakorlatban II. Kompetencia – modularitás, Szakképzési Szemle 2006/1. 91-114 24. Vass Vilmos: A pedagógus megváltozott szerepköre és felelőssége 22-31. o.

22