La Modern Id Ad Como Proyecto Educativo

“La escuela es un producto moderno.” Así expresado parecería indicar que en el devenir de la modernidad se constituye la escuela, o bien que la modernidad es constitutiva de la escuela, casi como si se tratara de un mero proceso histórico, de una construcción de los sujetos. Sin embargo, siendo la modernidad misma un proyecto educativo, la escuela ¿ fue? funcional a este proyecto. La modernidad significó el paso de la naturaleza a la razón, de la sustancia al sujeto, sujeto que es no- sustancia, no-esencia, no-naturaleza; el hombre, res-cogitas, contrapuesto a la naturaleza, resextensa. No es que la razón se “invente” en el mundo moderno, sino que se comienza a entender que podría haber una razón de las cosas, que los hombres podríamos pensar acerca de ellas para entenderlas, y no manejarnos simplemente por creencias o costumbre; es, decir hallar el fundamento en el acto de pensar, en el cogito. El hombre es sujeto en tanto piensa, por lo tanto, para ser sujeto, lo necesario es pensar, y es necesario aprender a pensar metódicamente, porque el cogito, enfrentado a la cosa extensa, debe ser capaz de construir conocimiento objetivo, es decir, de construir la ciencia moderna. Este es uno de los puntos en los cuales la escuela se hace funcional al proyecto de la modernidad, es decir, deviene indispensable para que el proyecto se sostenga. En este sujeto de la modernidad, en tanto cogito, diferenciado de la cosa extensa, hay algo externo, que sin embargo no puede ser considerado cosa externa como cualquier otra, y esto es el propio cuerpo. Descartes intenta en principio suavizar la tensión tratando de considerar al cuerpo como un objeto de la ciencia, pero ese cuerpo es otro cuerpo, no el cuerpo propio; el cuerpo propio es aquel por el cual el cogito, además de pensar, siente y sufre, el nuevo campo de reflexión que Descartes llamó “pasiones del alma”. Estas pasiones, si no son controladas, disciplinadas, sujetadas, estorban al cogito. Y he aquí entonces, otro campo en el cual es indispensable la presencia de la escuela, para que la razón no sea estorbada por las pasiones, y progrese según el principio de la modernidad. Educación como opuesto a naturaleza Dice Freud: “...el niño debe aprender o empezar a aprender a dominar sus instintos y a adaptarse al medio social.” Para lograrlo “es preciso que la educación, en importante medida, lo fuerce a ello...” “la educación debe inhibir, prohibir, sojuzgar, y en ello se ha esforzado ampliamente en todo tiempo...”1 Este sujeto de la modernidad deja de ser “naturalmente”social ; la convivencia entre distintos sujetos que piensan y piensan distinto es el problema, o uno de los problemas, al que viene a dar respuesta el pacto social. El sujeto moderno debe aprender a respetar el pacto social y a ser “buen ciudadano". Y ¿dónde aprenderá esto? En la escuela. La función asignada a la escuela en el proyecto de la modernidad, plantea una serie de contradicciones que enmarcan la crisis de dicho proyecto. La modernidad que pone el fundamento en el cogito, que le dice al sujeto que sólo el pensamiento lo hará libre, introduce sin embargo la educación, para que establezca las reglas del juego, que preserven el orden social. Al definir Kant a la Ilustración dice que la misma consiste en que el hombre abandone la minoría de edad, que aprenda a pensar y a pensar por sí mismo, es decir que alcance la autonomía de la razón, que abandone la moral heterónoma que va de la mano de las creencias religiosas o del sojuzgamiento a los “tutores”, sin embargo agrega: “razona....pero obedece”, justificando entonces

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Catherine Millot: Freud Antipedagogo.p.155

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la necesidad de poner límites a la libertad, mediante la diferenciación entre el uso público y el uso privado de la razón. El uso público de la razón está limitado a los “doctos”, que podrán exponer su pensamiento dice: “ante la totalidad del público del mundo de lectores” lo cual indica también que el pensamiento ilustrado, libre, sólo podrá llegar a un grupo determinado, los lectores; podría entenderse entonces, que, aquellos a quien llama “el público en general”, en cuanto miembros de una determinada comunidad, religiosa, civil, militar, sólo entrará, en contacto con el uso privado de la razón, más limitado, más sujetado al deber ser, más ajustado a la aún no plena capacidad del pueblo de hacer un uso autónomo de la razón, por eso habla de una época de ilustración y no de una época ilustrada. Es esta una contradicción que aún atraviesa a la Escuela, en tanto institución moderna; al “enseñar” el saber legitimado pone límites a la libertad de pensamiento; predica la “autonomía”, pero impone modelos de razón y de pensamiento; apela a la responsabilidad al tiempo que regula, predica, recurre al deber ser. Decimos que la escuela fracasó en la función que le fuera adjudicada por la modernidad. ¿No podría pensarse, que nuestros países, están siendo influenciados por la “condición post-moderna” cuando aún el proyecto de la modernidad está en proceso? ¿ Podrá la escuela, perdida su función “homogeinizadora” que le atribuyera el proyecto educativo moderno, sobrevivir en una sociedad que marcha en pos de la “individualidad”? ¿ Las condiciones económicas que determinan las políticas educativas de los países de este lugar del mundo, harán posible que “nuestra” escuela pueda realmente estar preparada para enfrentar los vertiginosos cambios culturales que nos vienen dados, vía la globalización y pueda realmente recobrar significatividad para un proyecto superador de la desigualdad intra e inter nacional?

“Estamos en el fin de siglo y en la Argentina. Luces y sombras definen un paisaje conocido en Occidente, pero los contrastes se exageran, aquí, por dos razones: nuestra marginalidad respecto del primer mundo(en consecuencia el carácter tributario de muchos procesos cuyos centros de iniciativa están en otra parte) y la encallecida in diferencia con que el Estado entrega al mercado la gestión cultural sin plantearse una política de contrapeso. Como otras naciones de América, la Argentina vive el clima de lo que se llama postmodernidad en el marco paradójico de una nación fracturada y empobrecida. Veinte horas de televisión diaria por cincuenta canales y una escuela desarmada, sin prestigio simbólico ni recursos materiales...”2 La escuela como espacio de legitimación de una cultura y una identidad ha sido desplazada. Hoy conviven en ella múltiples culturas y múltiples identidades, su peor enemigo es la falta de certezas. Dice Carr: “ ...la sabiduría práctica se manifiesta en el saber lo que hace falta en una situación moral concreta y en la disposición a actuar de manera que ese saber adopte una forma concreta Se trata de una capacidad moral general que combina el saber práctico del bien con el juicio fundado acerca de lo que constituye una expresión adecuada de ese bien en una situación concreta...el juicio es un elemento esencial de la sabiduría práctica. Pero no es el juicio del árbitro 2

Beatriz Sarlo: Escenas de la vida postmoderna. pag.7

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que aplica de manera imparcial un conjunto de reglas codificadas, sino la forma de sabiduría y prudente juicio que tiene en cuenta lo adecuado, desde el punto de vista moral, y apropiado en una situación determinada. Las transformaciones culturales han dejado a la escuela sin saber que es “lo adecuado”; su función dejó de ser la del “árbitro” en el sentido de Carr, sin embargo no es consciente de ello o no puede, o no quiere serlo, porque lo que más le afecta de estos cambios es la pérdida del lugar del poder; este sentimiento de frustración no le permite ver, en la crisis del modelo de escuela que se empeña en sostener, una oportunidad superadora. También es cierto que las condiciones en las cuáles tiene lugar la práctica educativa no son en lo absoluto facilitadoras o motivadoras de una actitud reflexiva. La crisis que atraviesa la escuela, al menos en nuestro país, tendrá además características seguramente distintas según las poblaciones o comunidades en las que se halla inserta; no son seguramente las mismas las frustraciones que sufren los docentes que atienden poblaciones de sectores excluidos, que la de aquellos que actúan en contextos socio-económicos y culturales medios o medio-altos. El lugar de la escuela, y del maestro, como el “dador” del saber a un sujeto alumno (del latín alumnus persona criada por otra y a su vez derivado de un antiguo participio de alimentar)3 se constituye en una paradoja entre las dos realidades arriba enunciadas. El maestro que quiere "alimentar” el pensamiento pero debe dar prioridad a alimentar el cuerpo y el maestro que no puede aceptar que ya no puede ser el poseedor de todo el saber, que ya no hay un sujeto “hambriento” que espera ser alimentado, sino que además, el saber que posee es un saber devaluado, que tiene serias dificultades para competir con otros agentes transmisores de cultura y de saber, mucho más atractivos y valorados socialmente. Las contradicciones y las paradojas caracterizaron siempre a la escuela; “como institución de la modernidad no logra cumplir las metas para las que fuera creada en el propio proceso de la modernidad”4. Como institución moderna, en una sociedad atravesada por la “ condición postmoderna” y especialmente en países que como en el nuestro las diferencias de capital cultural y de posibilidades de acceso a dicho capital son cada vez más diferenciadas, el lugar y la función de la escuela aparecen cada vez más desdibujados, no sólo los alumnos “sobreviven” en la escuela, sino que la misma escuela parece estar en un “statu quo” del que no sabe como salir, abrumada por las demandas de la más variada especie a la que es sometida, y sin los medios materiales, culturales, técnicos, teóricos, prácticos, profesionales, éticos, morales con los cuáles poder dar respuesta a las mismas, con la consiguiente frustración y el lógico malestar que esto produce en todos sus actores y que no hace más que acentuar el conflicto y la crisis, que hasta el momento parece no haber llegado al punto de hacer posible una real transformación. Plantea esta tensión dos tipos de miradas acerca de la filosofía, una fundada en la certeza de lo inmutable, de las verdades esenciales, de los valores absolutos, de la razón pura y la otra, entendida como reflexión situada, como construcción del ¨nombre de la cosa¨. Asumir una actitud filosófica implica desde esta segunda mirada, desarrollar un proceso de reflexión acerca de nuestra realidad, de nuestro tiempo. Aristóteles, Platón y otros pensadores reconocidos como filósofos, hicieron filosofía en tanto pensaron los problemas de su época. El objeto de la filosofía son los problemas que surgen en la existencia humana. 3 4

Joan Corominas: Breve Diccionario Etimológico de la lengua castellana Angel Díaz Barriga: La escuela en el debate modernidad- post-modernidad

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La filosofía no es la mera transmisión de las reflexiones producidas por distintos pensadores en distintos momentos históricos no se trata de repetir a Platón, a Kant o a Heidegger, sino de buscar con la ayuda de su ejemplo, con la guía de su pensamiento, la aclaración de los grandes problemas de nuestro tiempo y no sin duda para seguirlos dogmáticamente, ya que la filosofía no es prescripción alguna, es el arte de pensar con la propia cabeza5. Por lo tanto, si de filosofía de la educación se trata, la misma no puede ser pensada desde sus presuntas entidades esenciales ni sus supuestas cualidades objetivas, sino desde su historicidad y su discursividad social, ya que, ¨... la cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica, es una historia de complejas prácticas sociales...¨6 Retomo la cita del punto anterior ya que la misma ilustra también la segunda tensión. El primer término de los opuestos hace referencia a un modo de pensar la educación como proceso de desarrollo de las potencialidades individuales, concepción ésta, que aún circula en el campo educativo, aunque en el nivel del curriculum oculto. El maestro enseña, si el alumno no aprende es porque no le da. Todos los factores que intervienen en este proceso de desarrollo son estáticos, un modelo de familia, un modelo de sociedad, un modelo de escuela, un modelo de didáctica, un modelo de inteligencia, un modelo de pensamiento. El segundo término, entiende la educación como práctica histórica, no es la educación como un cambio de estado, sino la construcción histórico-social de otra subjetividad, mediante el reconocimiento de que, la educación no sólo tiene que ver con la historicidad y la discursividad, sino también con la ética y la política, es decir, la educación como campo propio de la filosofía práctica. La tercera tensión se refiere a dos formas distintas de entender el concepto de práctica educativa, concepto que por otra parte se torna cada vez más central al momento de teorizar acerca de la educación o de la formación docente, pero cuya pertinencia está íntimamente relacionada al sentido que se le asigna a la expresión. Frecuentemente se la usa como opuesta a la Teoría, en ocasiones se la reivindica como más valiosa que aquella ¨un problema teórico no especifica ninguna ocasión o situación en la que haya que resolverlo...pero un problema práctico sólo puede resolverse actuando en una situación determinada y en un momento concreto¨7 . Esto alude a la práctica como acción instrumental eficiente. Si iluminamos el concepto de práctica, con el sentido clásico del término, recuperaremos la significatividad que siempre ha tenido para la educación y que ha sido desechada en esta época moderna; la palabra griega praxis, si bien se traduce como práctica, encierra una estructura conceptual muy diferente. Es una forma de "acción inmaterial" porque su fin sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la acción misma; el discernimiento del bien que constituye su fin es inseparable del discernimiento de su modo de expresión. A esto se llama una acción moralmente informada o moralmente comprometida. Como los fines de una práctica, en este sentido aristotélico, siempre quedan indeterminados y no pueden fijarse de antemano, hace falta siempre una forma de razonamiento en la que la elección, la deliberación y el juicio práctico desempeñen una función fundamental. Lo característico de la praxis es que se trata de una forma de acción reflexiva que puede transformar tanto la teoría que la rige como la práctica misma. Ni la teoría ni la práctica gozan de preeminencia: cada una modifica y revisa continuamente a la otra.

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Adolfo Carpio, Principios de filosofía.pags.443 y 444 Carlos A. Cullen, Críticas a las razones de educar.pag.19 7 Wilfred Carr En qué consiste una práctica educativa. Pag. 88 6

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La filosofía práctica aristotélica, es"... la ciencia que busca elevar el saber práctico inmerso en la tradición al nivel de la conciencia reflexiva y mediante el razonamiento crítico, corregir y trascender las limitaciones, de lo que, en esa tradición se ha pensado, dicho y hecho hasta entonces."8 La educación está en crisis, ya no encuentra su razón de ser; se hace necesario repensar por medio del pensamiento crítico las "razones de educar", que están presentes en los saberes enseñados, en las prácticas educativas, en los documentos de las agencias internacionales y en las mismas formas de vida, pero esto sólo parece ser posible en la medida en que seamos capaces de despojarnos de los significados y las significaciones acerca de la educación que nos vienen dadas por la tradición y que impregnan las categorías conceptuales con las que pensamos los problemas actuales. En las "razones de educar" hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social, 9 que es necesario desentrañar, para lo cual es necesario"... saber estar con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados, y desde ahí, - donde es posible reconocernos como otros- crear el mundo de vuelta."10

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Ibid, pag.97 Carlos Cullen: Crítica de las razones de educar.pag.20 10 Ibid. pag.23 9

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