Komunikacija U Nastavi.docx

Komunikacija u nastavi Dobra komunikacija temelj je uspješnih međuljudskih odnosa. No iako je interpersonalna komunikacija jedno od čovjekovih najvećih dostignuća, prosječan čovjek ne komunicira dobro. Loša komunikacija vodi do usamljenosti i udaljavanja od prijatelja, partnera, roditelja i djece, kao i do slabog uspjeha u poslu. Nepoželjne posljedice loše komunikacije su različite. Ona često smanjuje samopoštovanje i samopouzdanje druge osobe. Može izazvati njeno povlačenje, otpor ili odbacivanje. Loša komunikacija nastavnika sa studentima može dovesti do naučene bespomoćnosti, povučenosti, osjećaja pobijeđenosti ili nedoraslosti. Ponavljana i česta upotreba neprimjerenih postupaka u komunikaciji može biti uzrok trajnom poremećaju nekog odnosa. Pokazalo se, međutim, da su ljudi svake životne dobi sposobni naučiti specifične komunikacijske vještine koje poboljšavaju interpersonalne odnose i povećavaju uspjeh u struci. Vještine u odnosima s ljudima predstavljaju kombinaciju dobrih interpersonalnih vještina (sposobnost suradnje s drugima) i intrapersonalnih vještina (sposobnost upravljanja vlastitim stavovima i emocijama). Vještine u odnosima s ljudima danas su ključan element uspjeha u raznim profesionalnim područjima, a naročito su važne nastavnicima. Promjene koje su nastupile u vrsti poslova kojima se danas bavimo, tehnologiji i telekomunikacijama, u socijalnoj strukturi izazvanoj globalizacijom, izmijenile su način na koji komuniciramo. U pojedinim profesijama pred ljude se postavljaju puno veći zahtjevi u pogledu kvalitete socijalnih i komunikacijskih vještina nego što je to bilo ranije. Tako se i pred sveučilišne nastavnike postavljaju sve veći zahtjevi za socijalnom osjetljivošću te za razvijanjem komunikacijskih vještina i njihovom primjenom u odnosima sa studentima, te utjecanjem na prikladnu komunikaciju među studentima na nastavi.

Povratne informacije Povratne informacije su vrlo važne u nastavnom procesu jer omogućuju kontrolu procesa razmjene poruka i interakcije između sudionika. One pokazuju kako je poruka interpretirana i prihvaćena od primatelja, kakav utjecaj je poruka imala na primatelja. Mogu se javiti u najrazličitijim oblicima – od smješka ili mrštenja, kimanja glavom, do verbalnih reakcija ili promjena u ponašanju. Važnu vještinu efikasne komunikacije nastavnika čini upravo sposobnost «čitanja» povratnih informacija koje šalju studenti tijekom nastave i prilagođavanje sadržaja ili načina izvedbe nastave na temelju dobivene povratne informacije od studenata. I studentske evaluacije nastavnika na kraju semestra mogu nastavnicima poslužiti kao važna povratna informacija o njihovom nastavnom radu i učinku na studenta, te ih eventualno potaknuti na uvođenje promjena kojima će ostvariti bolju komunikaciju sa studentima, više ih motivirati na aktivno sudjelovanje u obrazovnom procesu i ostvariti bolje rezultate. No, i studenti od nastavnika očekuju povratnu informaciju i žele saznati jesu li dobro obavili svoje zadatke. U grupnom radu posebno su važne povratne poruke. Članovi grupe obavljaju svoje zadatke, a nastavnik prati njihov rad – diskretno, aktivno ili potpuno – ovisno o stilu vođenja koji je odabrao i koji odgovara zadatku grupe. Stoga je pružanje povratnih informacija studentima važna komunikacijska vještina koju bi nastavnici trebali svladati, kako

bi osigurali da taj proces unaprijedi zajednički rad i doprinos svakog pojedinca, a ne da im našteti. Nastavnik TREBA reagirati:     

kad je nešto dobro ili odlično učinjeno kada se tijekom rada pokaže potreba za dodatnim usmjeravanjem kada se nasluti problem koji valja preduhitriti kada nešto traži poboljšanje kada se želi spriječiti ponavljanje pogreške

Dvije su osnove vrste povratnih poruka: poticajne i korektivne. Poticajna povratna poruka je pohvala za dobro obavljenu zadaću. Nastavnik daje studentu na znanje da je prepoznao i izdvojio njegov dobar rad, te da ga očekuje i u budućnosti. Svrha je poticanje zadovoljstva, samopouzdanja i dobrog raspoloženja. Pohvalu je moguće izreći na nekoliko načina:     

konstatacija («Dobro učinjeno!») naglašavanje («Danas ste bili bolji nego ikad!») priznanje («Vaša grupa je to odlično uradila!») pohvala («Ovo zaslužuje veliki pljesak!») nagrada («Ovakav odgovor treba nagraditi, upisujem Vam izvrstan (5)!»)

Nastavni proces može se odvijati i bez pohvala, ali tada bi studenti bili uskraćeni za dodatnu motivaciju koja će svakako potaknuti njihovo daljnje zalaganje. Na pohvalama ne treba štedjeti! Korektivna povratna poruka ima negativan predznak, a svrha joj je usmjeravajuća. Nastavnik upozorava studenta/studente što valja sljedeći put popraviti i kako to učiniti. Osoba će najbolje prihvatiti kritiku ako je ona dana na ovakav način: 1. POHVALA: Počnite s pozitivnim: s konkretnom pojedinošću koja vam se svidjela (to je ono dobro što želite da osoba zadrži u svom ponašanju). 2. KRITIKA/pitanje: Kod izricanja onog što vam se nije svidjelo budite specifični i konkretni, te naglasite da je to vaš dojam (Npr. «Nije mi se svidjelo kad ste ...», a ne «To ste trebali ovako ...»).Prigovor možete zamijeniti pitanjem kojim tražite razjašnjenje ili provjeravate svoj dojam. Na taj način osobi pružate priliku da sama uvidi gdje je pogriješila i možda neće ni biti potrebe da vi to dodatno ističete. 3. SUGESTIJA: Prijedlog za poboljšanje izrecite tzv. JA-porukom: "Ja bih u toj situaciji pokušala napraviti...". Postoje pravila o tome kako davati povratne informacije: 

Pohvala ne smije biti praćena ni zrncem kritike.

       

Kritika, međutim, mora biti praćena i nečim pohvalnim. Tako izrečena kritika izazvat će želju za promjenom, a ne otpor. Pohvala se daje odmah. Kritika se daje s malim odmakom, ali prije novog radnog zadatka. Ne treba čekati da se propusti nagomilaju! Obje se vrste poruka trebaju iskazati svakodnevnim tonom, jasnim riječima i što kraćim rečenicama. Ako se kritika daje pred svjedocima, učinak na primatelja može biti posebno jak. Zato s tim oprezno! Treba kritizirati sam rad ili postupak, a NIKAKO ličnost, osobu! Kritika mora biti zamišljena kao savjet, sugestija, uputa. Kritiku treba uputiti za jednu određenu stvar, a ne za niz stvari!

Postavljanje pitanja Iako se postavljanje pitanja čini vrlo jednostavnom aktivnošću koju je svatko od nas savladao već u ranom djetinjstvu i koju svakodnevno koristimo, kako u nastavi tako i u neformalnoj komunikaciji, istraživanja pokazuju da nastavnička pitanja ne ispunjavaju svoju glavnu funkciju – poticanje studenta na razmišljanje u određenom smjeru ili procjenu razumijevanja naučenog. Postizanje kompetencije u postavljanju nastavničkih pitanja, kao i ovladavanje bilo kojom složenom profesionalnom vještinom, uključuje razumijevanje prirode te vještine kao i mogućnost njezina uvježbavanje u različitim situacijama. Vrste pitanja Poznavanje i razlikovanje pojedinih vrsta pitanja i njihovih učinaka olakšava postizanje željenih ciljeva u svladavanju određenog nastavnog gradiva. Kako bismo bolje upoznali učinke pojedinih vrsta pitanja na izbor odgovora, korisno nam mogu poslužiti sustavi klasifikacija pitanja prema određenim kriterijima. Takvih je klasifikacija nekoliko, a djelomice se i preklapaju, odnosno nadopunjuju. Najčešći kriteriji podjele jesu: 1. način formulacije pitanja: zatvorena pitanja (Jesu li, Ima li....) i otvorena pitanja (Što..., Tko..., Kada..., Kako.....) 2. smjer pitanja: konvergentna pitanja (s jednim točnim odgovorom, npr. Koje se godine rodio....?; Kako se odvija proces fotosinteze?) i divergentna pitanja (s više mogućih prihvatljivih odgovora, npr. Što bi se sve dogodilo kad bi... ) 3. razina misaonog procesa potaknuta pitanjem: pitanja nižeg reda (usmjerena na doslovnu reprodukciju podataka – dosjećanje i razumijevanje) i pitanja višeg reda (potiču elaboraciju građe – primjena, analiza, sinteza i procjena).

Specifični postupci o kojima ovisi djelotvornost postavljanja pitanja 1. Primjerenost povratne informacije na odgovor Uloga povratne informacije kao pozitivnog potkrjepljenja uključuje ne samo odobravanje i potvrđivanje točnosti odgovora već podržavajuće i ohrabrujuće komentare kad je odgovor približno točan ili kad se student trudio. Omalovažavanje i

podrugivanje kao reakcija na pogrešan odgovor izazvat će snažnu negativnu emocionalnu reakciju srama ili ljutnje, koja će studenta zakočiti i vjerojatno obeshrabriti. Primjereno davanje povratne informacije činitelj je koji u nastavi najviše utječe na razvoj samopouzdanja i održavanje motivacije za učenje. 2. Čestina postavljanja pitanja i ravnomjernost pozivanja na odgovaranje Istraživanja pokazuju da su uspješniji u poučavanju oni nastavnici koji postavljaju mnogo pitanja. Često postavljanje pitanja zahtijeva aktivno uključivanje studenta u obradu informacija. Osim samog broja pitanja, pri skupnom ispitivanju važno je osigurati i ravnomjerno postavljanje pitanja svima prisutnima. Time se izbjegavaju "slijepe pjege" – ispitivanje samo onih članova grupe koji se javljaju za riječ ili su glasniji od drugih. Tako se neće zanemariti studenti koji se srame i koji izbjegavaju prozivanje gledajući u stranu. 3. Ciljana potpitanja Valja imati na umu da ravnomjerno prozivanje dovodi do situacija u kojima neki prozvani studenti ne mogu dati potpun ili točan odgovor. Tada nastavnici često brzo prelaze preko takva studenta i prozivaju drugoga za kojeg pretpostavljaju da će točno odgovoriti ili pak sami odgovaraju umjesto prozvane osobe. Nijedan od tih postupaka neće pomoći prozvanom studentu da izgradi vlastito razumijevanje. U takvom slučaju učinkovitom se pokazala upotreba potpitanja, kojima se studentu pomaže da shvati pitanje i pronađe točan odgovor. Potpitanja mogu biti: o razjašnjavajuća: "Što podrazumijevate pod...?" "Možete li to pokušati reći na drugačiji način?" o produbljujuća: "Što bi se još moglo reći o tome?" "Zbog čega mislite da je to tako?" o preusmjeravajuća: "Možete li to povezati s...?" "Što bi to značilo s obzirom na...?" o podsjećajuća: "Koja su obilježja Petrarcine poezije?" - "Hm..." "U kojem je stoljeću živio Petrarca?" - "U 14. st." "Možeš li se sjetiti kako se zove to razdoblje u umjetnosti?" - "Renesansa." "Koja su obilježja renesansne poezije?" 4. Vrijeme čekanja odgovora Vrijeme koje nastavnik provede u čekanju odgovora ima odlučujuću ulogu za kvalitetu odgovora. Istraživanja u razrednoj okolini pokazala su da većina nastavnika ne uviđa potrebu učenika za duljim razmišljanjem pri odgovaranju na pitanja višeg reda. Štoviše, bez obzira na vrstu pitanja, vrijeme čekanja na odgovor iznimno je kratko i najčešće traje jednu do dvije sekunde. Utvrđeno je da postoji više razloga tako kratkog vremena čekanja: o šutnju je u socijalnom okruženju teško podnositi, pa je nastavnik nastoji prekinuti o nastavnici su obično pod vremenskim pritiskom pa žure s ispitivanjem o budući da nastavnici znaju točan odgovor, skloni su podcijeniti zahtjevnost pitanja, a precijeniti vrijeme koje student koristi za razmišljanje o nastavnici se boje da će duga šutnja ostalim studentima preusmjeriti pažnju na druge stvari. Istraživanja su pokazala da uvježbavanje nastavnika u duljem čekanju

odgovora značajno povećava količinu i kvalitetu dobivenih odgovora na pitanje.

Poticanje grupne rasprave Organizirati ili voditi grupnu raspravu koja neće izmaći kontroli – vremenski, sadržajno ili provedbom – nije nimalo lak zadatak koji se postavlja pred nastavnika. Stoga je potrebno činiti stalne i sustavne napore za unaprjeđenje vještine rasprave u grupi, a tome pomažu znanja o odgovarajućim postupcima u pripremi grupnih rasprava, raspodjeli zadataka sudionika, njihovom učinkovitom vođenju i praćenju aktivnosti i doprinosa pojedinaca. Rasprava je javno iznošenje pojedinačnog mišljenja u pomirljivu ili polemičnom tonu, kojim se daje podrška prijedlozima ili se iznose suprotni prijedlozi, mišljenja i stavovi. Način vođenja rasprave može biti neposredan (sudionici neposredno raspravljaju bez posredovanja voditelja) i posredan (uz posredovanje voditelja). Cilj rasprave može biti razmjena mišljenja i iskustava među sudionicima ili izbor najboljeg između prijedloga. Kako biti uspješan u izlaganju svojega stajališta u raspravi? Trebate znati što želite reći!      

Unaprijed se pripremite Razmislite prije nego ćete govoriti Budite svjesni poruke koju želite prenijeti Brzo pređite na poantu Trebate znati kakav ishod rasprave želite Raspitajte se i saznajte nešto o drugoj strani

Budite uvjerljivi!             

Govorite s uvjerenjem i entuzijazmom Sagledajte uzročnike neke pojave Koristite podatke, činjenice, argumente Odgovorite na tuđe argumente Budite konkretni Koristite primjere i humor Izražavajte se da vas svi razumiju (izbjegavanje žargona, stranih riječi...) Naučite ispravno i razgovijetno izgovarati riječi Prilagodite tempo i ton govora sadržaju (poantu sporije, stanke) Pratite poruku govorom tijela Ponovite glavne točke Dopustite i drugima da dođu do riječi Poštujte tuđe stavove

Stilovi vođenja rasprave Diktatorski stil Voditelj se ne obazire na sudionike, on je autoritarni autoritet, sugestivan, sudionici se radije ne javljaju jer vjeruju da su rasprava i zaključak formalna stvar, unaprijed određeni. Taj je stil neproduktivan ukoliko se želi da sudionici budu aktivni i pridonose raspravi. Konfuzni stil Očit u neplaniranim raspravama, njime se gubi vrijeme. Svatko govori što hoće, najglasniji imaju glavnu riječ, ostali se povlače, problemi se ne rješavaju, rasprave su preduge. Donekle primjenjiv stil u manjim grupama ljudi približno jednakih sposobnosti i visokog stupnja odgovornosti. Demokratski stil Radni materijal se pravodobno dostavlja, tema se na početku ukratko izloži, zatim se o temi demokratski raspravlja, svatko ima pravo reći svoje mišljenje, vlada snaga argumenata, voditelj je prvi među jednakima, zaključci su izraz volje većine. Voditelj treba poznavati sudionike i prilagoditi im način vođenja rasprave. Važno je znati:       

kakvi su njihovi interesi i potrebe imaju li dovoljno stručnog znanja kakvo im je iskustvo u pogledu teme rasprave što misle o problemu / misle li drugačije od voditelja kako ih navesti da se zainteresiraju za problem kako potaknuti šutljive na djelovanje kako izaći na kraj s teškim sudionicima.

Tablica 1. Ophođenje s teškim diskutantima Tip diskutanta:

Ponašanje voditelja:

Vrlo sklon dokazivanju

Kontrolirajte reakcije sebe i grupe Nastojite u izlaganju naći nešto vrijedno Nađite pogrešne dokaze i izložite grupi Razgovarajte s njim izvan grupne situacije

Govori izvan predmeta rasprave

Kad uzima dah, zahvalite mu, te na pristojan način upozorite da se udaljio od teme

Nije u pravu

“Shvaćam da tako mislite, no pogledajmo je li to u skladu sa stvarnom situacijom”

Pita vas, kao voditelja, za mišljenje

Izbjegavajte dati rješenje umjesto grupe

Sukob ličnosti

Naglasite točke slaganja i tako umanjite neslaganje. Otvoreno zatražite da ne diskutira osobno. Prekinite ga izravnim pitanjem o problemu.

Nejasan

“Ako sam dobro shvatio, vi ste rekli...” i ponovite to jasnije. Ne mijenjajte misao, nego je bolje izrazite.

Pripremila Željka Kamenov

Izvori: 1. Argyle, M. (1994) The psychology of interpersonal behaviour. London: Penguin Books. 2. Bubaš, G. (2008) Komunikacijske vještine u nastavi. U: M. Češi i M. Barbaroša-Šikić (ur.) Jezik, književnost i mediji u nastavi hrvatskoga jezika. Jastrebarsko: Naklada Slap. 3. Hargie, O. & Dickson, D. (2004) Skilled Interpersonal Communication: Research, theory and practice. New York: Routledge. 4. Gnjato, V. (2003) Sastanci – interesno komuniciranje. Zagreb: Alineja 5. Green, J.O. & Burleson, B.R. (2003) Handbook of Communication and Social Interaction Skills, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates 6. Knapp, M. L. & Daly, J. A. (2002) Handbook of Interpersonal Communication. Thousand Oaks, California: Sage. 7. Tudor, G. i Srića, V. (2006) Menadžer i pobjednički tim. Zagreb: M.E.P. Consult. 8. Vizek-Vidović, V., Benge Kletzien, S. i Cota Bekavac, M. (2005) Aktivno učenje i ERR okvir za poučavanje: Priručnik za visokoškolske nastavnike. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.

Korisni linkovi:  

   

Poticanje učenja komunikacijom u učionici Povratne informacije nastavnika studentima www.cdtl.nus.edu.sg/Link/Mar2002/feedback1.htm www.trincoll.edu/depts/educ/Research/O'Brien.pdf Odgovaranje i postavljanje pitanja Uspješne tehnike postavljanja pitanja Vođenje grupne rasprave Smjernice za vođenje on-line rasprave

Preporučena literatura: 1. Brajša, P. (1997) Umijeće razgovora. Zagreb: C.A.S.H. 2. Brookfield, S.D. (2005) Disscussion as a way of teaching, San Francisco: J. Wiley. 3. Brown,N. & Keely, S.M. (2006) Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th Ed), New York: Prentice Hall.

4. Daly, J. A., Friedrich, G. W., Vangelisti, A. L. (1990) Teaching Communication: Theory, Research and Methods, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 5. Goss Lucas S. & Bernstein, D.A. (2005) Teaching psychology – step by step guide, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. 6. Hale M.S. & E.A. City (2006) Leading student-centred discussion, London: Corvin press. 7. Hardingham, A. (1995) Working in teams. London: Institute of Personnel and Development. 8. Hargie, O. (2000) The Handbook of Communication Skills. London: Routledge. 9. Hargie, O. & Dickson, D. (2004) Skilled Interpersonal Communication: Research, theory and practice. New York: Routledge. 10. Knapp, M. L. & Daly, J. A. (2002) Handbook of Interpersonal Communication. Thousand Oaks, California: Sage. 11. Nakamura,J. Shernoff,D.J., Hooker,C.H., Csikszentmihaly,M.(2009) Good Mentoring: Fostering Excellent Practice in Higher Education, San Francisco: Jossey Bass. 12. Race, P. (2009) Engaging in feedback in higher education, London: Routledge. 13. Robbins, S.P. & Hunsaker, P.L. (2006) Training in interpersonal skills: TIPS for managing people at work. New Jersey: Pearson/Prentice Hall. 14. Stewart, J. (1999) Bridges, not walls: a book about interpersonal communication. McGraw-Hill. 15. Žižak, A., Vizek Vidović, V., Marina Ajduković,M. (2012). Interpersonalna komunikacija u profesionalnom kontekstu, Zagreb: Edukacijsko- rehabilitacijski fakultet.