Et Vurderingssystem For Framtida

Jeg er invitert for å snakke om et vurderingssystem for venstresida. Det er et spennende utgangspunkt. Min bakgrunn er fra skolepolitisk arbeid i Elevorganisasjonen og skolebyråkratisk arbeid i Utdanningsdirektoratet, i tillegg til at jeg nå er elev- og lærlingombud i Oslo. Et politisk program for skolen må ligge et sted i skjæringspunktet mellom politikk og pedagogikk, og mitt bidrag blir vel dermed å være en halvstudert røver på begge områder. Det er umulig å snakke om vurdering uten å koble det mot læringssyn. Læringssyn er i sin tur en kombinasjon av menneskesyn og kunnskapssyn. Det er derfor vanskelig å snakke om formålet med vurdering uten å ta stilling til helt grunnleggende mål og visjoner for samfunnet som helhet. Det gir derfor god mening å spørre hvilket vurderingssyn venstresida bør forfekte. Menneskesyn er et vanskelig sted å begynne et foredrag. Jeg velger derfor å begynne med kunnskapssyn og læringssyn, og deretter komme forsøke å forklare hvordan de ulike delene av det politiske spektrum endte opp med sine syn på skole. Deretter skal jeg trekke inn noe av utviklingen innenfor pedagogikk og psykologi som har gjort det helt nødvendig med oppdatering av venstresidas skolepolitikk. Som jeg skal vise, skyldes ikke det at venstresida tok feil i utgangspunktet, men at man ikke ante rekkevidden av hvor rett man hadde. Frem til ganske nylig var det bare ett game in town når det gjaldt pedagogikk. Tanken var at kunnskapen var en ferdig avgrensa mengde pensum som lå utenfor elevenes hode. Pedagogikkens rolle var å få kunnskapen inn i elevenes hode. Selv om lærerne gjerne delte seg mellom noen ulike strategier – trusler eller lokking – var hovedpoenget at elevene kunne gjengi kunnskapen. Den typiske modellen for denne typen skole er bygdeskolene i Norge. Her bestod pensum i utgangspunktet av katekismen og lesing, men ble etterhvert utvidet. Læringsmetodene var derimot konstante: Pugg, pisk og repetisjon. En anekdote fra denne tiden er på sin plass. En av skolebøkene som var i bruk på 1800-tallet var delt på klassisk katekismevis – forenklinger av bibelhistorier med øvelsesspørsmål imellom. Spørsmålene var det eneste vurderingsspørsmålet. Etter historien om Moses og stentavlene spør

boken: «Udi hvad kastede Moses sine steentavle?» Det eneste riktige svaret er «udi sin vrede». Her ble altså kvaliteten på opplæringen målt ut fra i hvor stor grad elevene greide å huske tildels ulogiske spørsmål. Enkelte vil vel til og med hevde at mange korrekte svar på et slikt umulig spørsmål må være et tegn på en svært god skole. Dette synet på læring er altså kjennetegnet ved at kunnskapen finnes utenfor eleven. Dette har deretter mer eller mindre blitt videreført uten spørsmål, helt frem til de første skikkelige pedagogiske og læringsteoretiske teoriene ble presentert. B.F. Skinners radikale behaviorisme fra 1930-tallet doserte at de eneste eksisterende psykologiske fenomener var de observerbare. Som en logisk konsekvens av dette fantes ikke hjerneprosesser, fordi de ikke kan observeres. Læring reduseres dermed til en input-output-prosess, uten tanke for hva som foregår i hodet. Dette kjennetegnes av stimulus-respons-tenking, og slår an samme tone som puggeskolen. Gjennom gjentatte ganger å utsette barn for samme tekst, samme spørsmål, samme bokstav blir hjernen gjort om til en responsmaskin som svarer riktig. Behaviorismen og dens avarter har dominert psykologien i mange tiår og er en viktig inspirasjonskilde for det pedagogiske vurderingssynet til mange tidlige pedagoger. Behaviorismen forsøker å oppnå riktige svar (ha riktig respons) på et bestemt spørsmål (stimuli). Slik lærte B.F. Skinner hunder å reagere på en bjelle som ringte et minutt før de fikk mat (stimuli). Responsen var at hundene tydelig ble sultne – begynte å sikle og lignende. «Læringen» holdt seg også når Skinner sluttet å la maten følge bjellen: Hundene siklet som gale uansett når bjellen gikk av. Formålet med vurdering i pedagogikken blir tilsvarende å måle hvor ofte stimulus (prøvespørsmål) gir riktig respons; den klassiske prøven. Men mer alvorlig enn at formålet med vurderingen er en slik måling, er det at formålet med læringen blir å sørge for slike stimuli-responser. Her ser vi altså hvordan en vurderingsform påvirket tenkingen om hva læring er. Med et slikt syn på læring fulgte det også med et syn på kunnskap. Kunnskap er bare (riktige) responser på bestemte stimuli. Dermed avgrenses ‘kunnskap’ til fakta der slike sammenhenger blir

entydige, og kunnskapen atomiseres (det vil si brytes ned i små faktabiter). Resultatet er et svært snevert syn på hva kunnskap er. Du kan få et riktig svar på spørsmålet om byer i Belgia (stimulus-respons), men du kan ikke på samme måte lage en stimulus-respons-modell hvis du skal lære om demokrati eller lære sosiale relasjoner. Behaviorismen avløses utover seksti- og syttitallet av kognitive læringsteorier. Disse tar utgangspunkt i at det faktisk finnes noe som heter hjerneprosesser, og at læring må ta utgangspunkt i disse. Kunnskapen eksisterer som et nett av opplysninger, oppfatninger, erfaringer og ideer inne i hodene til elevene. Det er herfra ideen om tilpasset opplæring stammer. Når alle hjernene er forskjellige, må nødvendigvis opplæringen være forskjellige for å bygge ut nettet. Piaget er et fremtredende navn innen denne typen pedagogikk. I de siste årene har en tredje form for læringssyn fått fotfeste. De kalles av Olga Dysthe for sosiokonstruktive læringsteorier. Her er ideen at kunnskap finnes i relasjonen mellom mennesker. Sosiokonstruktive perspektiver på læring og kunnskap vektlegger at kunnskapen må settes inn i en kontekst, en sammenheng. Bare når begrepene faktisk henger sammen med konteksten blir de meningsfylte - altså til noe som er lært. Sosiokonstruktive syn på læring og kunnskap vektlegger derfor verdien av fellesskapet for å kunne lære. Over til det skolepolitiske landskapet. På tredvetallet var Arbeiderpartiet revet opp på midten av en skoledebatt. Det dreide seg om den nye, almenne folkeskolen, som skulle innføres. Før dette hadde skolene hatt ulike pensum, ulikt omfang og ulike formål. På bygda gikk barna på allmueskole noen dager i uken. I byen delte ungene seg mellom private borgerskoler og offentlige allmueskoler – som ikke hadde samme pensum som bygdeskolene. Først i 1936 ble så den felles folkeskolen innført, og vi får begrepet Enhetsskole. Her skulle alle barn – uansett bosted og sosial bakgrunn – gjennom det samme sjuårige løpet. Men i denne sammenheng var det stor uenighet i Arbeiderpartiet. En fløy mente at skolen burde være i tråd med arbeiderklassens tradisjon, behov og ønsker, altså en skole som forberedte arbeiderklassens barn på et liv som arbeidere. Den andre delen

mente at folkeskolen burde bidra til klassemobilitet, med den naturlige konsekvens at også arbeiderklassens barn skulle forberedes på høyere utdanning i gymnaset. Den siste fløyen vant frem. Enhetsskolen representerer derfor et dilemma for venstresiden: På den ene siden er skolen i selve sin form dømt til å skape tapere og en viss forakt for arbeiderklassens egne verdier. På den andre siden kan alternativet – lavere klassemobilitet – være enda verre. På syttitallet skaper opprettelsen av SF og reformpedagogikken de største bølgene på utdanningsfronten. Denne bevegelsen gjør opprør mot enhetsskolen. De har et klart fokus på vurdering og ser på karakterer som selve manifestasjonen av det onde Systemet. Bevegelsen sammenfaller både i tid og teori med den kognitive pedagogiske retningen. Frigjøringspedagogikk er et sentralt begrep. Pedagogikken skal innrettes slik at den frigjør enkeltmennesket fra de skrankene som klassesamfunnet har pålagt dem, og den sentrale forskjellen i forhold til enhetsskolen er at enhetsskolen søker å gjøre alle mennesker til akademikere, mens frigjøringspedagogikken tar mål av seg å finne ‘det egentlige mennesket’. Det viktigste blir ikke hva man lærer i fagene, men at man lærer seg selv å kjenne. Så langt har vi altså behaviorismen og enhetsskolen, som forsøker å dytte mest mulig kunnskap inn i elevene og måle det med hvor mange riktige svar de har fått. Dette er åpenbart også i interessene til det bestående klassehierarki, fordi det langt på vei reproduserer de ulikhetene som allerede finnes i befolkningen. Så kommer kognitivismen og hevder at alle mennesker er unike og at ingen kan settes i bås, og at karakterer låser menneskene inne. Dette er on the face of it i interessene til enkeltmennesket, selv om akkurat det standpunktet kan diskuteres. Stikkordet er dessverre enkeltmennesket. Kognitivismens tilpasningsmantra snek seg raskt inn i skolen og ble til total individualisering som ideal. Det ble til en praktisk pedagogikk som tjener de med best forutsetninger for skole (selv om det ikke behøver å være slik).

Innenfor behaviorismen er det logisk med testing av elever. Kognitivismen kan ikke tenke seg noe mer brutalt. Dette er bakteppet for den svært lite opplysende debatten for eller mot karakterer som preget Norge mellom 1970 og 1990. Akademiker-venstre lander trygt og tungt på den kognitivistiske siden av debatten, og det har senere smittet over til ytre venstre. Industri- og fagforeningsvenstre var aldri så sikker. Her har identitet vært knyttet til yrke, ikke til noe som «egentlig» finnes inne i deg. I og med at yrke var så sentralt, var også det praktiske ved utdanningen sentralt. I reformpedagogikkens og kognitivismens navn ble yrket – og kanskje innholdet i læringen – borte i all frigjøringen. Nå kommer sosiokonstruktivismen og krever fellesskap. Ikke behaviorismens skoleklassefellesskap (som stort sett var en kombinasjon av ressurssparing og det disiplinerende ved at elevene alltid bare var en liten del i mengden), men kunnskapsfellesskap. Som nevnt kreves det fellesskap for å lære i det hele tatt. Kunnskap er ikke atomisert og snever, men holistisk og bred. Sosial kompetanse er ikke bare noe som er viktig å kunne av praktiske årsaker, men en helt sentral byggesten for å kunne lære og utvikle seg. Sosiokonstruktivismen har den store fordelen at den desidert mest elegant forklarer hvordan kunnskapsbehovene endrer seg etterhvert som samfunnet endrer seg. Det er selve kunnskapen som endrer seg når konteksten forandrer seg. Det er i sosiokonstruktivismen framtida ligger, og det er en retning som treffer arbeiderklassen langt bedre enn kognitivismen. Fire ideer for en vurderingspolitikk for framtida er derfor: 1. Vurdering tilpassa opplæringa, ikke motsatt ‘Vurdering’ omfatter både vurdering for læring og vurdering av læring. Førstnevnte har bare såvidt begynt å bli systematisert og vurdert, mens vurdering av læring har omfattende systemer (termin-, standpunkt-, og eksamenskarakterer). Ved å redusere på de standardiserte vurderingsformene åpnes det et rom for å bruke tid på vurdering for læring på en måte som er tilpasset gruppa og konteksten. I og med at læring, i følge sosiokonstruktivismen, faktisk avhenger

av en hel gruppe, vil det være urimelig – umulig – å vurdere hver enkelt elevs læring løsrevet fra gruppa. (Selv om det kan være mulig å måle hver enkelt elevs kunnskap). Ideen om en sekspunktskala for vurdering av kompetanse er tilpasset en akademisk hverdag. I yrkesfagene handler det meste om å gjøre jobben riktig eller galt, eller i høyden veldig riktig, riktig eller galt. Det bør gjenspeiles i vurderingssystemet. 2. Et bredt kunnskapssyn til grunn for vurdering Kunnskap er mye mer enn tyske gloser og mattestykker. Med et sosiokonstruktivt kunnskapssyn vil vi ikke definere slike fakta som kunnskap i det hele tatt. De blir først til kunnskap når de anvendes i et samfunn. Kunnskapsløftet markerer overgangen fra læringsmål til kompetansemål, og dette er riktig tenkning. Neste steg er å utvide ideene om hva som skal være målene for skolen. Ved å drive med mindre sammenlignbar vurdering av læring, kan vi i større grad tillate oss å vurdere andre deler av den læringen som foregår enn bare faktakunnskapen. Et forslag i denne retningen er å fjerne obligatoriske eksamener, og erstatte dem med en rettighet til å få eksternvurdert seg hvis man er uenig med lærerens vurdering. 3. Tillat pedagogisk bruk av vurderingssystemet Vurderingssystemet i dag legger opp til en kvasi-objektiv evaluering av kompetanse. Det skal med andre ord ikke vurderes om eleven har gode holdninger til yrket/arbeidet, om han bidrar til fellesskapets læring, om han har vist innsats og fremgang eller om vurderingen vil bidra positivt eller negativt til elevens læring på sikt. Utdanningssystemet må få lov til å bruke vurderingssystemet pedagogisk. Ikke i betydningen at «ingen får seks til jul slik at de skjerper seg på våren», men i betydningen at det må bli lov å si noe om elevers holdninger, innsats og fremgang. Et forslag i den retning er å dele opp karakterene i en kompetansedimensjon og en holdningsdimensjon (og samtidig redusere antallet ulike karakterer for hver dimensjon). Det er ikke nødvendigvis enkelt å operasjonalisere den siste dimensjonen, men det

kan hende at dette er et saklig profesjonelt rom å tildele lærerne. Ulike utdanninger og arbeidsgivere kan deretter velge å vekte dimensjonene som de måtte ønske. 4. Systematiser egen-, kamerat- og lærervurdering Erfaringer med egenvurdering viser at elevene er svært godt kjent med sitt eget faglige nivå og fullt i stand til å vurdere seg selv summativt (på en skala). I kjølvannet av et sosiokonstruktivistisk læringssyn er det også påkrevd å vurdere hverandre i gruppa. Ved å også utvide denne vurderinga til å gjelde læreren (som er en helt sentral del av gruppa) gir man et bidrag til å rive ned ideene om at kunnskapen er noe læreren har og skal hamre inn i elevene. Hvis vurderingssystemet strukturelt bidrar med kamerat- og egenvurdering, kan det gi en helt annet balanse i klasserommet. For eksempel kan man iverksette automatisk eksternvurdering hvis lærerens vurdering avviker fra kameratenes og/eller egenvurderinga. Det vil oppfordre både elever og lærere til å kontinuerlig oppdatere hverandre på «ståa». Det er vanskelig å være konkret når man snakker om så store ting som menneskesyn, læringssyn, kunnskapssyn og samfunnet. Kampen om disse perspektivene er først og fremst en idékamp, og den «riktige» skolen kan derfor ikke innføres ved et politisk sverdslag fra sentralt hold. Det må endres fra roten: skolens ansatte, foreldrenes holdninger, skoleutdanningens innhold. Når jeg har valgt ut mine fire konkrete forslag, er det fordi jeg mener de vil kunne ha størst effekt på kort og mellomlang sikt for holdninger og ideer om kunnskap og medmennesker. Men selve ideen om et samfunn som verdsetter et bredt kunnskapssyn og en kollektiv idé om hva det vil si å være menneske er dessverre fortsatt utopisk. Desto viktigere blir det å starte kampen i dag.