Emilianda A. Paz - Pedagogia Musical (leitura)

APRESE:'\T..\Ç\O Introdução ............ .. """"'"'' '' '''' '''' .... .... .... ............ ................. .. ............. !O

1. Proposta Vi lIa-Lobos ..... ...................... .... .... " ................................... 13 2. Método Gazzi de Sá ............ . .. .. .............. ................. ................. .. .... 26

A constatação da importância do trabalho que grandes mUS1cos-instrumentistas e/ou compositores c pedagogos musicais realizaram - trabalho esse, na maioria das vezes, sem registro - foi o principal elemento incentivador deste trabalho. A falta de livros que historiassem o movimento re novador do ensino de música, no Brasil, fez com que buscássemos os especialistas da área, em grande parte ex-alunos dos idealizadores do método, de modo que fosse viável traçar um perfil vivo de uma realidade que não pode nem deve ~e extinguir, por falta de continuadores. Nossa busca limitou-se ao Rio de Janeiro e a alguns traba lhos isolados que vêm sendo realizados em São Pau lo, Bahia, Brasília e em Pernambuco, ainda que, com relação a estes, sem muita profundidade, em razão do escasso conhecimento e vivência in loco. Nossa meta foi traçar um panorama da Iniciação MusicaL no Brasil, redimensionando a história, através da apresentação, não só das origens dos diversos métodos ou propostas aqui empregados mas, ainda, através dos diferentes agent es de divulgação dessas metodologias. Cada uma das metodologias relacionadas é acompanhada de um estudo das principais características que irão defi ni-la enquanto processo de musicalização. Ao historiar os métodos de inventiva brasileira da década de 30 até os nossos dias, privilegiamos o aspecto descritivo dos mesmos em detrimento do crítico. Entendemos que as referidas metodologias devem ser concebidas dentro do contexto ela época, e cabe a nós , educadores. à luz dos conhec imen tos aluais. ext rair o que há de melhor delas e o que ai nda é alu aI.

3. Método Sá Pereira ........................... ...... .... .................. ..... ................. 44 4. Proposta de musicalização de Liddy Chiaffarelli Mignone .. ........... .. .

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5. Trabalho de musicalização de Anita Guarnieri ............ .. ............. ,.... .. (f)

6. Jurity de Souza Farias versus aprender solfejo construindo frases .. 73 7. Esther Scliar e a formação teórico-prática do músico vocac ional ...... 79

8. Cacilda Borges Barbosa c os es tudos brasileiros de ritmo e som ...... 89 9. Educação Musical através do teclado de Maria de Lourdcs

Junqueira Gonçalves. e Cacilda Borges Barbosa .. ....... ... .... ... ... .. .... 106

10. Trabalho Rítmica de José Eduardo Giochi Gramani ....................... 147 1L Obra pedagógica do compositor Osvüldo Ljaccrda .. ... ... ..,........ " ..... !6!

12. Série pedagogia musical- Ritmo, Solfejo e Teoria da Músicade BohumiJ Med. "" " """"'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' '''''''' 168. 13. Os projetos de pesquisa e as propostas de renovação do ensino nlusical ... ..... .............. , ... .... .. ..... .................................... ...... 185 .

14. Proposta de Hans Joachim Koellreutter ...................... " ................... 221 15. Oficinas de Música ....... .................. ...... .. .. ....... ... ... .. .................... ..... 234 16. Carrnem Maria Mettig Rocha e o Método WilJems .. .. .... ...... ..... ........ 248 17. Influência dos Métodos Dalcroze, Orff e Kodály na pedagogia musical brasileira .... .................. .. ..... ... ... .. .... .... .. .. ........ .. . 255 Anexos ... .......... ..... ..................... ... .. .... ... ............... .. .............. ...... ......... .. 266 Notas ........ ................... .... ..... ... ..... . . Dados eh!
........... .................................... 273 .... ...... .... .. ........... .. .................... 2iQ

Bibliografia ................ ........ ...... ....... .... " .. ...... .......... .... .......... ...... ... ....... 2B6

Ermelif1da A. Pa-:.:

Índ ice Onomástico ...................... " ..... ...... . ........ .... ........................... .... 290

L Ili n:r~lt.laoe Cle 1:5ra:> I113.

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inú:io do século XX foi o grande marco do surgimento e evolução das doutrinas pedagógico- musicais. É bem verdade que Comenius (1592-) 671). no século XVII, lançou as primeiras bases de um ensino ativo-intuitivo. mas essa tentativa não alcançou o êxito que, somente no início dcste sécu lo. o suíço Émik Jacqucs Dalcroze. O verdadeiro pai do ensino renovador de música. obteve.

A rítmica de Dalcrozc, denominada Eurri!lllia. entronizou o corpo como catal isador do ritmo e de todos os fenômenos musicais. A tônÍca era dizer eu sinto em lugar de eu sei. Dalcroze trouxe uma contribuição inestimável ao ensino de música, até então puramente teórico, livresco e fastidioso, totalmente desvinculado da vivência e da prática. A partir daí, todos os de mais métodos preconizaram o ensino ativo e intuitivo. No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores Liddy Chiaffarelli Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas idéias do pedagogo Edgar Wil lems , também muito conhecido por seu enfogue psicológico. O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do ensino musical, enriquecendo as aquisic.;
:")urgl LI COrllll :t nçcçs~i(bd(' Jç um grupo di.! professores e alunos de Composição que Jeseja\'am melhor difundir a nova música brasileira, através de uma maior familiarização com a linguagem musical contemporânea: o som como um tijolo, um experimentar com criatividade. Faziam parte desse grupo pioneiro os compositores Rinaldo Rossie Nicolau Kokron, já falecidos. e mais Fernando Cerqueira e os alunos Luís Carlos Cseko e Carlos Gaivão. Por volta de 1969, somaram-se a estes os compositores Emílio Terraza e Conrado Si lva. Paralelamentc a esse movimcnto, o compositor Hans Joachim Koellreutter vinha desenvolvendo um trabalho de orientação voltado para as oficinas de música (improvisação). Como podemos observar, as mutações na pedagogia musical eclodiram rapidamente, implicando o repensar e a revisão de toda uma prática musical até então desenvolvida. Não é possível reformular a prática sem conhecer bem as novas descobertas e aquisições. Em música, poderíamos dizer que não há reformulação sem uma grande vivência e experiência do novo, serl1 ülTI sério questionamento àas idéias. Infelizmente, não é o que vem acontece ndo por aí; basta observarem-se os currículos dos cursos de música para se verificar o descompasso em que as coisas se dão. Vejamos, por exemplo, os cursos de Educação Ârtística com habiiitação em Música, nos quai s na maioria das escolas não figura como disciplina curricular Música Experimental ou Oficina de Música, afetas ao curso de Composição. Por lei, o compositor não tem acesso às sal as de aula de I e 2º graus, a menos qu e tenha a complementação pedagógica, cabendo esta, sem dúvida, ao licenciando que sai despreparado e desatu alizado.

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o que faz a sitll<'l<.;ão agra v<'tr-sc ma is ainda é () gOSlO pd os modismos que nós, brasi leiros , tan to cu lli vamos. Ressaltamos o período' áureo da aplicação dos métodos Dakroze e Orff. Em todos os lugares trabalhava-se com base nesses métodos e quando, porventura. tínhamos a oportunidade de assisti r <.1 alg um trabalho, deparava-nos . muitas vezes, com crianças marchando, batend o bem forte o pé no III tempo, e isso era Dalcroze. Outras acom panhavam, por e xemplo, O cravo e a rosa com palmas e estalos. e j á era Orff A época do surgimento da lei 5692 foi o apogeu da palavra criatividade - tudo era criatividade.' I.

, cheio de jardins: ao passarmos em um dos muitos -:,xreJure:-;. (:onJu zidos por um dos organizadores. deparamo-nos com umas pedrinhas. um pouco de areia e algumas folhinhas na passagem. O nosso guia. ironicamente. assim reagiu: Por favO/: nàa pisem. pois !leio sabemos se se trata de alguma obra de criatividade das crianças. Recentemente, soubemos que, em uma das principais ati vidades de criatividade desenvolvidas numa determinada escola, as crianças desenhavam claves e mais claves de sol. No momento, a grande moda é a oficina. Poucos são os lugares em que não há a dita oficina e, novamente, o mesmo quadro desolador. O ex perimentar estéril só pelo prazer de experimentar, sem nenhum conteLido de base, fundamentado numa suposta liberdade que, na verdade, é lima grande permissividade, muitas vezes não leva a lu gar algum . Não estamos querendo ser os donos da verdade ou denegrir a imagem do educador, mas apenas chamar a atenção para fatos que são o resultado do [nau preparo ou do não-preparo das nossas escolas. Não vai aqui crítica a nenhum estabeíecimenro de ensino elli particular c, s im, à situação como um todo , que não atende às necessidades do mercado e às mutações da vida atual.

Quanto aos modismos, quere mos enfatizar que nada temos contra os métodos trad icionais e os contemporâneos; nosso desconforto é mais para com os envernizadores do ensino musical, que trabalham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contemporânea e vice-versa. Entendemos que, com competência técnica, sensibilidade, musicalidade, amor e respeito, os resultados serão positivos. Willems enfatizara que o importante não é o método, mas sim ter método.

Depois de haver se consagrado nos grandes centros culturais do mundo como compositor - Paris e Estados Unidos Villa-Lobos retoma ao Brasil pa~a se OCUpar de uma gra nde e Imponante tarefa. Com a ~~;~ implantaç ão do Canto Orfeôn ico através do Decreto .. . . _ . n. 19.890, de 18/4/31 e a consequente II1dlcaçao de VIlla-Lobos para as fu ,. , . . nç.oes de onenwdor de Musica e Canto Orfeônlco no então Distrito F d . e era! , o composItor ' bd a Ica de grande parte de seu tempo para com ., _ . por, para dedI car-se a causa da Educaçao MusIcal e Artística brasileira. Seus primeiros passos fo ram: a criação do d d . ~ curso e pe agogla e , camo olTeonICo, cursos oe especialização e ape..ce . . . . 11 lçoamento, alem de , . cursos de reCIclagem mtensl vos ' a propagandaJ' u t d ' n o ao publlco mostrano a lmportancla e utilIdade do ensmo de música' I . 'd' CA • • _ ' , me USlve com progra.. . mas ra 10J0I11COS; enaçao do Olfeão de Professo . _ _ . res do Dlstnto Federal; a seleçao e preparaçao de materIal para serv ir d b _ e ase de formaçao de uma. c~nscl~nela n:US IC~ .e, como não podia deixar de ser, o folclo~e brasllelIo fOI o esteIO pnnclpal resultando deste" , . , . es1orço o GUla Pratico; cnaça.o da Supenntendencla de Educação Musical e Art' t' (SEMA) o 'garus ' I ] IS lca .. ., I mo responsave pe a supervisão orientaça. 1 - d . , . ' o e lmp antaçao o programa d o ensmo de mUSIca, criando concertos I d'd ' . , J d . popu ares 1 atIcos, clrcu o e palS e professores, o teatro escolar a . _ d 'd' . . ' cnaçao de grupos de ança, ISCO teca e bIblIoteca de música nas es I . . . . . co as, para cItar apenas aIgumas InICiatIvas. Como resultado de todo . , '" . ., . este empreendImento, surgem bdndas escolares e mumeros corais qlle t' h ' , ln am como palco ' IS grandes concentrações orfeônicas. Cabe aind . ,. . o o a ressaltar os lIVros J . , J' d SolfejO I e 2 Volu mes, Canto Oefeônico 10 e 20 . vo umes, d cm e . t 'b ' - d t ou rascon fi U1çoes e Vdla-Lobossoba forro d ' . c a e artIgos, mUItas vezes resu Itan tes de conlerenClas por ele proferidas 4' . . e que servem corno base e lonte de estudo sobre a Implantação do canto om eonlco, seus ob Jeu vos, reIevanCla, procedImentos programas dlretriz . ' , . e? e conceitos. , •

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Os CO!l.l'c ; {I{ôrios educam. artistas oufabricam

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técnicos-litera:u_\ ou amadores, que todos os anos egreS.>
ritmo. Dar-se-á começo, (" ,/lâu, aos exercícios destinados a formar a Consciência do Timbre, por meio da prática dos sons com diferentes vogais, para depoú se adquirir a Consciência Dinâmica, mediante exerácios de entoação, emitindo-se um som só, através de todos os matizes, do Crescendo ao Diminuendo. Ainda se ohterá a Consciência do Interva Lo com exercícios de vocalismo, de escalas e arpejos, podendo também ser .feito por intermédio do manossoLfa desenvoLvido e, finalmente, a Consciência do Acorde, com exercício no gênero das escalas, a duas e a três vozes simultâneas, na ordem do acorde de Terça e Sexta, de preferência, Depois de assimilados esses elementos, encontrar-se-á o aluno em melhores condições de preparação para o estudo da teoria e do solfejo, não sendo difícil, portanto, que em poucos meses se possa realizar o que somente seria possívél em vários anos, se não fossem empregados exercícios prévios, para melho:" sentir conscientemente a música (. .. ). Os conhecimentos musicais, para serem justificados numa cadeira especializada de qualquer universidade, deverão basear-se nos princípios.' do indiferente para o Consciente e do Consciente para o Subconsciente. J Arminda Neves de Almeida, Dona Mindinha, segunda esposa de Villa-Lobos, dedicada à divulgação da obra do compositor, fun . dou e dirigiu o Museu VilIa-Lobos durante muitos anos. Em seu depoimento ao Museu da Imagem e do Som, disse que o maior defeito . das esco las e conservatórios, na opinião de Vil/a-Lobos, era que estes não davam ao aluno consciência musical, e ele, sobre isso, esclarece:

Quantia digo que os nossos métodos são defeituosos, não ' me refilO a nenhum professor ou método ou escola. 2

o problema da pedagogia musical era vi sto por Vil !a--Lobos em quatro dl ferentes aspectos, que se seguem. 15

1) COMPREENSÃO EXATA E FlJNDAMENTAL DA TERMINOLOGIA MUSICAL Os termos musicais são muitas vezes utilizados ao acaso, sem que se saiba sua significação exata. Um exemplo evidente disso é o emprego dos termos clássico, romântico, popular e folclórico, sem nenhum conhecimento de seu significado, muito utilizados peJos amantes da música. O primeiro caminho seria o esclarecimento dos mesmos, eliminando-se, assim, a confusão existente.

Na música artística, há estre iro cO/lceito de que só está certo o que for cOl7iado das regras ,e scolares. Costuma-se con fundil; ignorantemente, regras com leis e lógico. Há cerca de doze anos, empreendemos no Brasil UflUl refonna completa da música, em que visamos, precisamente, evitar os falsos valores. Primeiramente, procuramos distinguir entre música-papel e a música-som, de modo a tornar bem claro que se a música não vive pelo som, não tem nenhum valai; qualquer que seja o estado acadêmico que se lhe devotou. 3

não deve ser um objeti vo e, sim, uma necessidade a ser atendida e ln tempo devido. Obser:vações de ordem pessoal ou subjetivas (por exemplo, Chopin era muito angustiado) em nada ~contribuem para a apreciação musical dos alunos; são detalhes sem nenhuma importância. É necessário fazê-los ouvir a música e deixar que ela fale por si mesma, evitando··se, assim, uma série de noções preconcebidas. O sentido estético deve ser condicionado pela educação e pelo hábito, e é importante que o ouvido seja treinado, educado e habituado a ouvir música. 3) FUNÇÃO DO ARTISTA

o artista deve conscientizar-se de sua alta missão de servir e de dar alguma coisa através de seu talento natural , não tendo como alvo somente seu próprio sucesso. 4) O PAPEL DO COMPOSITOR

O mesmo procedimento deve ser adotado para co m a música. Antes das regras devem vir a vivência, a familiaridade com os SOrlS e suas pmticularidades. Deve-se educar o ouvido para que sejJ.1ll sentidas, perfeitamente, modulações e combinações sonoras dtversas. Devese deIxar o alu no pe'r ceber a harmonia com sell próprio oUI/ido, antes de se deparar com o ensino da mesma. O conhecimento das regras

O compositor deve trabalhar por um ideal e, não, por qualquer objetivo prático; sua música deve ser a revelação verdadeira de sua a]m~'3. Essa é n única espécie de compositor-importante para \lil1aLobos. O compositor deve esforçar-se para encontrar sua verdadeira expressão e, para isso, estudar o Jegado musical da sua terra; somente assim poderá compreender a aJma de seu povo. Toda a filosofia villalobiana repousa sobre esses quatro aspectos que, segundo ele, precisam ser revistos radicalmente. Resumindo, nossa rotina pedagógica deve ser, então, o compromisso de: a) basear-se na distinção e compreensão dos termos, palavras e expressões musicai s; b) exclu ir com pletamente os falsos valores, priorizando a edu, cação do ouvido e da alma, extirpando o academicismo da música papel; e c) conscientizar nossos intérpretes e compositores de sua missão de servidores da humanidade . A implantação do ensino de música deu-se através do canto co]etivo, Para Villa-Lobos, esse seria o ponto inicial para a formação

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2) QUAL A FINALIDADE DO ENSINO DE MÚSICA? POR QUE SE ESTUDA MÚSICA? É óbvio que não é apenas para ler e escrever notas. A música, para existir, precisa ter sentido, alma e vida. Desse modo, o ensino de música deve ser, desde o começo, uma força vjva. Ao comparar o ensino de música à aquisição da linguagem, Villa-Lobos chama a atenção para o fato de que a criança, muito antes de dominar as regras gramaticais, utiliza palavras com fluência e formLJla fra~es já com entonaçâo. A linguagem é, para ela, uma coisa viva e, não, regras no papel.

d~ uma consciência lIJu.':ical brasileira, além de sua prática propici~u·

4ª SÉRIE

o desenvolvimento de elementos considerados essenciais à formação musical (senso rítmico, consciência melódica. e harmónica e senso estético ). Foi dedicada atenção especial ao trabalho de ritmo e som, visto serem considerados elementos básicos ,h mús ica. As discipl inas responsáveis por esse treinamento (execllç~o dos valores e entoação dos intervalos) foram respaldadas com a criação de material didático específico: Coletânea de solfejas, Canto orfeônico e Guia prático. Passamos agora ao conteúdo do programa de ensillo de canto orfeónico. 4

Elementos gráficos: acidentes, ligadura, linhas suplementares , cópias de canções a saem estudadas e sinais de intensidade. Elementos rítmicos: dec lamação rítmica, leitura métrica, compassos simples e ditados rítmicos. Elementos melódicos: escala Maior e suas armaduras, intervalos, solfejas, intensidade e ditados cantados. Elementos harmônicos: tonalidade e acordes de três sons.

5" SÉRIE

Elementos gráficos: Clave de Fá, na 4ll linha, sinais de abreCURSO PRIMÁRIO 1" SÉRIE

Elementos gráficos: gráficos das cantigas de roda, clave de sol, pauta e notas.

Elementos rítmicos: unidade de mov imento e declamação rítmica das cantigas de roda. Elementos melódicos: exercícios de entoação dos sons da escala. Elementos harmónicos: intervalos. 2" SÉRIE

Elementos gráficos: clave de .1'0/, pauta, valores e cópi~s. Elementos rítmicos: unidade de movimento, suas subdivisões e múltiplos e ditados rítmicos. Elementos melódicos: primeiros exercícios de soLfejo, nomenclatura e graus de escala. Elementos harmónicos: intervalos.

3S! SÉRIE Elementos gráficos: cópia de melodias fáceis e canções a serem estudadas e pausas. Elementos rítmicos: c ompassos simples , declamação rítmica e ditados rítmicos. Elementos harmônicos intervalos.

viatura, repetição Da capo e s'a]to para a Coda. Elem.entos rítmicos: compassos compostos, declamação rítmica, ponto de aumento, quiálteras, leitura métrica e ditados ritm.icos. Elementos melódicos: escalas menores e suas armaduras, .intervalos, graus conjuntos e disjuntos, solfejas a 1 e 2 vozes, leitura à l~ vista e ditado cantado. Elementos harmónicos: tonalidade, acorde de 4 sons, meio de conhecer a tonalidade de um trecho.

CURSO GINASIAL JtI. SÉRiE

Elementos gráficos: pauta, linhas suplementares, claves, valores, pausas, ponto de aumento e de diminuição, ligaduras, acidentes, armaduras e cópias de hinos e cançõe s a serem estudados. Elernentos rítmicos: unidades de movimento, compassos simpks, leitura métrica, ditados rítmicos fáceis, declamação rinnka, quiálteras e anacruse. Elementos melódicos: intervalos, graus, escalas Maiores e suas relativas (teoria e prática). Elemi'fltos harmônicos: intervalos harmónicos.

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2" SÉRIE

Elementos gráficos: sinais de

(~X D I (:~;sal) ,

cópias de canções a serem estudadas e sinais de repetição. Elementos rítmicos: leitura métrica, düado rítmico, compassos compostos, síncope e declamação rítmica. Elementos melódicos: escalas Maiores e menores (teoria e prática), solfejos a 1 e 2 vozes, ditado cantado, intervalos e suas in versões. Elementos harmónicos: tonalidade (twria e prática), arpejos e acordes de 3 sons. 3" SÉRIE

Elementos gráficos: cópias e canções a 4 vozes. Elementos rítmicos: leitura métrica, ditados de ritmos variados, declamação rítmica, correlação entre compasso simples e composto, contratempo e andamento. Elementos melódicos: conhecimento mais completo das escalas Maior e menor (teoria e prática), ditados cantados, construções de frases curtas, solfejas fáceis à ] l! vista, a ] vozsolfejos na clave de fá, na 4il linha, intervalos cromáticos e enarmônicos e ornamentos. Elementos harmónicos: acordes perfeitos Maior e rnenor e suas inversões (teoria e prática) e noções de tons vizin.hos. 4a SÉRIE

Elementos gráficos: cópias de canções a 3 e 4 vozes. Elementos rítmicos:. leitura métrica, andamentos, metrônomo (teórico e prático), ditados rítmicos mais desenvolvidos, compassos mistos, altern.ados e fracion<1l'ios. Elementos melódicos: escalas cromáticas (teoria e pnítica), ornamentos, prosódia, aplicação das palavras nas melodias, escala geral, escalas enarmônkas, ameríndias, ditados cantados a 1 e 2 vozes, solfejos à 1il vista, a 1 e 2 vozes. Elementos harmónicos: acordes de 4 sons, tOM viz j hos e série harmônica. Para tornar viável e bem. sucedida essa prograllnçao, foram 20

criados Cl~ ;~llS de férias e de emergência, além dos cursm n:gt:l8res. cons tando ' .i(~ uma parte de formação e preparação e scguiflclo-se de uma e~peciaJização, que eram ministrados no Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, constituindo-se, assim, um verdadeiro prérequisito, já que não era possível desenvolver essas atividades docentes sem o devido credenciamento obtido através desses cursos. Uma contribuição altamente re levante foi a implantação do ensino da música desde o curso primário, fruto da importâncüi que Villa-Lobos atribuía ao ensino de base, pois, como ele mesmo dizia: tenho muita fé na criança e no jovem. Isso proporcionou a todos um contato direto com a música, que, até então, era privilégio de alguns, devido ao caráter elitista do ensino. Outro dado importante foi a veicu Jação de nossa cultura e do conhecimento das nossas raízes através da assimilação do folclore nas mais diversas expressões. Hoje podemos avaliar com muito mais segurança a importância daquela época, que, para alguns, não foi satisfatória unicamente por razões ideológicas . Constatamos, então, que foi só o que existiu. 5 Vivemos a triste realidade de uma educação artística polivalente que, cada vez mais, sofre com a carência de música e produção musical (corais, bandas, conjuntos instrumentais). Os projetas existentes na FUNARTE6 que visam a apoiar movimentos m~sicais como corais, bandas e outros só vêm comprovar a tese de que não se deveria extinguir o que havia e, sim, rever e reformular. Ao que parece, as pessoas responsavéis por essas mudanças e que têm poder de decisão, possuem opiniões radicais. A música voltou a ser privilégio de poucos que buscam, nos conservatórios, institutos, academias e escolas de música, o que antes era oferecido regularmente nos estabelecimentos de ensino primário e secu ndário. Outra preocupação de Villa-Lobos era o ensino de deficientes visuais, alvo de uma programação adaptada às suas necessidades e com utilização da escrita

braile. O ponto mais importante, a nosso ver, foi dar ao aluno uma consciência musical. Tudo tinha que ser vivenciado e, não, mú~ica papel. Os fenômenos tinham de ser sentidos e ouvidos, não havendo lugar para a teoria pela teoria. Todos os aspectos teóricos existentes nos programas de ensino el"am vciCLllados através da prática e, para 21

isso, foi criada <1 disciplina Teoria Apl icada. O aluno aprendia acorde cantando e ouvindo um ~ se fosse aprender, por exemp lo, ornarnentos, procurar-se-ía música com ornamentos para que ele a cantasse, e assim por diante. É bem verdade que, por vezes, essas técnicas nã.o foram aplicadas com tanta felicidade por parte de algu ns professores, em razão de não possuírem uma formação cultural, musica l e didática à altura de tão ambicioso projeto, resultando, daí, talvez, grande parte das críticas quanto ao valor do método. Outro aspecto, também alvo de críticas e incompreensão, foi o uso de manossolfa (aperfeiçoado em 1932 por Villa-Lobos), que vinha a ser a representação de notas por sinais manuais, previamente convencionados para utilização, especialmente nos solfejos. A representação das notas através de movimentos manuais data, ao que se sabe, do século XI, com Guido d' Arezzo, através da mão guidoniana e, desde então, os sinais manuais vêm sendo utilizados por John Curwen, Sara G lover, Maurice. Cllevals, J1.lstine Ward, Violeta Gainza e outros. O mais interessal1te, a nosso ver, é y ue em um dos mais difundidos métodos de iniciação musical, o KodáJy, com a2licação maciça no continente europeu e americano. inclusive na , América do Sul, excetuando-se apenas o Brasil, o uso de sinais manuais foi aceito sem restrições, Tivemos a oportunidade de assistir a várias demonstrações do emprego do mé tod o Kodály em iniciação musical coral em países como A rgent ina, Peru, Colômbia, UrugLlai , Repúb lica Dominicana, Panam,'í. Costa Rica e Méx ico, através de um encon tro de especialistas e m E ducação Musical, realizado em Rosário, Argentina. em 1974 , e pudemos constatar que, compamtivíimente, o manossolfa, de VilIa-Lobos, era até mais claro e s ignificati vo. No B rasil, devido à o p os ição in transigente de alguns, não lo gramos sequer colhe r os fr utos do trabalho do mestre patrício, que outros países adotara m com sucess o, como comprovam os magnifi ..

Convenciona-se, antecipadamente. o val,'f e a altura dos sons, de acordo com os traços horizontai :; e verticais . Esse processo surgiu para incentivar os alunos a construírem melodias, esUmulando e desenvolvendo sua criatividade, visando , também, a co- ' locar em prática os conhecimentos de teoria musical (Anexo J). Utilizam-se, para tal, desenhos, gravuras ou fotografias de montanhas, morros etc. a serem reproduzidos , podendo ser harmonizados ou não pelo professor.

CRITÉRIO ADOTADO J) Escrevem-se, verticalmente, de baixo para cima, a partir do lá 1 até o lá 6, todas as notas existentes (diatônicas e cromáticas). 2) Colocam-se os contornos da melodia que se deseja conhe·· cer. No sentido horizonta l, es~es pontos corresponderão aos s~ns inscritos à margem esquerda. A tônica corresponde ao nível do mar,

ou seja, à base da montanha. O modo Maior ou menor é escolhido peIo alüi1o.

3) Anotam-se os sons obtidos na pauta. Para se determinarem os valores e o compasso, procede-se do seguinte modo: cada linha vertical corresponde a um pulso (unidade de tempo) e este, por opção

do aluno. pode variar entre a

)

c a

J

(Anexo 2)

A melodia ou fragmento melódico imprevisto interessará à classe, desenvoLvendo o espírito de observação quanto aos valores reiativos, sentido musical, p ercepção da tonalidade e do ritnw e o gosto pela. composição musical. 8 Vi lIa-Lobos era um aman te da natureza do Brasil , e isso pode ser veri fi cado perfei tam ente 110 seu p ens' menlO: O Brasil é um dos ]Jilises mais privilegiados do mundo. O povo tem uma intuição mUoS'icaJ profunda. Tudo canta sem querer: o mar, o rio,' o vento, a cria cura.9 Ele dizia conversar c om os passarinhos e conhe-

cos coros de ninos. É op o rtuno c itar que (1 pro cess o , A melodia das montanhas,7 c riado e ad o tado por V ill a -Lo bos no canto orfeônico , éonsiste em delin ear o cont [no d as m ontanhaS e acidente s g e ográficos sobre u m a folha de pap el qUa driculado (mil imetr
cer suas_lin gnagems, sendo capaz de d ialogar com eles p or muito tempo . E c onhecido o episódio narrado p or Dona Mindinb a, em que

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23

, eh:., ouvindo o coaxar de um sapo, começou a elP[;, cprocluz:ir sons, . tra vando um verdadeiro diálogo com o anfíbio. Por tudo isso, é de se esperar que nossa" matas, florestas e selvas também incitassem I'ua criatividade (Anexo 3). O musi.c ólogo Luís Hei tor Correa de Azevedo (depoimento dado em 8/9/87) contou-nos uma passagem interessante a respeito desse método de criar melodias:

Certa ocasião houve umas rusgas, provocadas por um artigo meu, extremam.ente elogioso a Villa-Lobos e à. súaforça de criação. Eu debicava um pouco do sistema de milimetragem das montanhas, dos arranha-céus de Nova York, para fazer melodias. Por que um homem com aforça criadora de VilJa-Lohos precisa de tais processos art~ficiais para encontrar melodias? Ele não gostou da minha observação, mas depois, em Paris, ficamos, de fato, muito, muito íntimos, a ponto de Villa Lobos ter a chave de minha casa para entrar quando quisesse. Qüando ele estava em Paris, nos encontrávamos duas ou três vezes por semana, no Hotel Bedford. Neste artigo que mencionei, eu lembrava de urna hrincadeira de Chopin, qu.ando se encon.trava em Nohan cm'Ti. George Sand. Ele se distraía, às vezes, em botar uma página de papel pautado numa árvore e, depois, atirar com uma carabina de chumbo. Ele então improvisava sobre isso para os amigos, que se divertiam muito com essa brincadeira, Comparei o sistema de Villa-Lobos com essa brincadeira de Chopin. Villa-Lobos empregou isto na sua obra como, por ex emplo, a 6" Sinfonia sobre as linhas das m.on.tanhas do Brasil, da tadQ, de 1944 e dedicada à Mindinha; aNew York Sky line Melody(1939) e dedicada a Williams Moris, para piano e para orquestra, é também baseada nesse prindpio, É de f ato a melodia do perfil dos arranha-céus de Nova York se projetand() no céu. Como um exerd cio de estimulação à criação, está claro que é muito interessante; não tenho a menor obje ção nem na utili zação por Villa-Lobos. Achava engraçado que um homem de fel l imaginação, de tal criação, tivesse que recorrer (l um processo 24

deste para inL"/i".! melodias, já que tinha uma imagil/(/\ ,, ' sonora incomum . Há uma relação muito grande entre os processos existentes na escrita planünétrica, assim designada por H. 1. Koellreutter e também conhecida por grafia proporcional, e o processo criado por VillaLobos. Se observarmos as mais recentes publicações. dos autores Dennis Brian, George Self, John Paynther, Robert Murray Schaffer, em especial sua obra publicada, em 1969, pelaBMI Canada Limited, intitulada EJ nuevo paisaje sonoro, vamos encontrar muitos pontos em comum. Mais uma vez Villa-Lobos se projetou além do seu tempol Infelizmente, nos dias de hoje, todos os processos utilizados por ele visando ao ensino musical não estão mais sendo aplicados.

25

mavam a atenção do aluno para a sonoridade característica de cada grau, que gerava uma sensação auditiv a, conduzindo à representação men tal do som . A cada grau era atri buído um ca.ráter, sendo as notas do-mi-soÍ consideradas sons estüveis. Àpo~ado nesses espec iai istas, Zoltan Kodály reestruturou o seu método, baseado no sistema relativo, utilizando o folclore!:!_ú.!.lgp!:~ que foi totalmente levantado por ele, juntamente com Béla Bartók. No Cons ervatório de Moscou, para treino de solfejo em. aula, utilizava-se muitas vezes do canja por graus. 10 Sabe-se que, atualmente, na Bulgária, é utilizado o canto com números, representando os graus da escala. O professor Gazzi de Sá, segundo consta, apesar de seus contatos com o mll ndo europeu, não conhecia o método Kodél1y, e é muito interessante observar as bases de seu método, comparando -o co m o an teriormente citado, visto qlle ambos encontraram, pode- se dizer, as mesmas respostas para os. mesmos problemas. Gazzi de S,1 vem de uma farnJ1ia q ue não apoiava muito o estudo de música; seu desejo era que ele fizesse Medicina . Em razão disso, estuda va piano sozinho e escondido; quando viajou para o Rio, estudou piano com Oscar Guanabarino . Ao lioItar à Paraíb a,

cm 1930, fundou a Escola de Música Àntenor Navarro. Retornando ao Rio de Janeiro, em 1947, tornou -se profes:ior do Conservatório Nacional de Canto Ort"eônico, substilu indo Arnald o E:itrella. No Rio, Gazzi de Sá colaborou com Vil1a-Lobos na implantação do Canto Orfeônico (1934 e 1935) . Os únicos registros existentes sobre o trabalho desse especiali sta não haviam sido editados quando da realização deste estudo. Sabe-se que a Universidade da Paraíba tomou para si o encargo de editá-los, mas até hoje ainda não o fez . I I Obtivemos cópia de Apontamentos para o aluno, extraídos do livro Musicalização, que fazem parte do método Gazzi de Sá, registrado no MEC sob o núrilero i 3. 146, assim como de uma Coletânea de so lfejas, hinos, canções e cânones. Em razão de todas essas dificuldades, o emprego do método antes da edição do trabalho -ficou restrito às pessoas que o conheceram de perto e que, por isso mesmo, puderam aquilatar sua importância. Estamos convictos da qualjdade desse trabalho e lamentamos o fatü de o Brasii aillda s~r um país "sem memóri a" . E m outra cuítura, ele seguramente já teria extrapolado fronteiras e adquirido status de método de mu sicalização. Aqui só é adotado pelo professor Ermano de Sá, que o aplica no Centro Edu;::aciona! de Niterói, pela professom Theresia de Oliveira, no mesmo centro e na Escola de Música Villa-Lobos, nas classes de musica lização, onde é coordenadora, e peja professora Rejalle França, na Pró-Arte do R io de Janeiro. Estas vêm atuando em cursos de reciclagem em diversos estados, dado o grande interesse na divulgação e pelo conhecimento do método. Em pdncfpio, podemos dizer que, nesse método, a voz é um elemento da maior importância e talvez, por isso mesmo, ele não tenha tido receptividade. O Brasil não é um pais de tão forte tradição vocal como, por exemplo, a Hungria, onde as pessoas desde a pdmeira infância cantam e onde se encontrar para ler música, à plirneira vista, é um hobby dos ma is cultivados. Não pretendemos comparar realidades tão disti ntas; nosso enfoque visa, si m, a lentar estabelecer paralelos, para que se possa perceber porque funcionou lá e no mundo inteiro e aqui não funci ona úm similar nadonaI. Sabe-se que, na Hungria, a música faz parte dó currículo mfrri mo obrigatório e que é consi derado analfabeto todo aqueJe que não sabe ler música. L á, u n gari ou OLltro qualquer

26

27

n MÉTODO GAZZI DE SÁ

o método do paraibano Gazzi de Sá foi por algum tempo o único no Bras il, que se baseia no sistema re]ativo. Guida d' Arezzo foi o primeiro a adotar, por volta do ano 1000, o solfejo relativo, utilizando as sílabas ut, re , mi, ji:J, sol, la para indicar o grau do modo. Jean -J acques Rousseau, no século XVIII, publicou diversos trabalhos nos quais destacava sua importância e insistia no retorno ao sistema relativo/~ Sarah GJ over e John Curwen (1861-1880) criaram e aprimora..... n .........

I.U 111 ,

"'oQ"_a.,..+~,,,n,,""""".Q ...... to. J.~"p\,..o"",, L. J. V "'J.11'--' 1 I L\,.;,

roo

V

..........

6+ ...... ,..1 ...... T,.. ......

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u.v.

0'h. ..... _

"",UU

;,:ervidor mais humilde lê música tanto quanto fa la húngaro, pois as aulas de música são ministradas juntamente com D ensino do idi.oma húngaro desde o primeiro segmento do 12 grau. No Brasil, sempre cantamos pouco e, com o advento da lei 5.692, passamos a cantar coisa alguma. Como é que pode vingar llm método que tem a voz corno seu mais importante in str ul11ento?

,

~ ~;t~/:' ( --.....,/

I. I. . tá tá (no gesto circular)

/

/

"-

Nllla: Cada unidade c()me~' a e termina com a mão para dentro.

flavia estudado dez anos de mÚSiC(I, porém com péssimos professores. Fui então estudar com. Gaz:ú de Sá, na Paraíba e, pela primeira vez, a m.úsica começou a soar como música, o estudo foi fascinante . 12 Constatando a falta do hábito de fazer música na casa da criança brasileira, Gazzi procurava fazer desta uma coisa gostosa, eliminando, assim, o tabu de que música é diHcil; ele procurava sua essência.

Os puJsos podem ser leves ou pesados. utilizando-se a idéia de arsis e tesis. Quando pesado, é acrescentado acento grave ao seu sinal representativo, pois quando falamos a silabação, sem querer, a voz naturalmente se torna mais grave no peso. Exemplo:

l

ABORDAGEM DO RITMO E DO SOM13 Os alunos sentiam e descobriam, na música, um pulso (comparado ao pulsar de nossos corações) e verificavam a existência de dois movimentos, o pendular e o circular. Vivencia'1a."11, corporalmente, esses movimentos, sendo levados a realizá-los com braços alternados e a reger a turma. Inicialmente, eram solicitados a dizer qual dos gestos demorava mais, o pendular ou o circular. Respondiam unicamentecom base na audição, não sendo permitido olharem . Tão logo descobriam o pulso, procuravam o acento_ Por exemplo: ouviam a música Eu sou pobre , pobre. pobre , marcavam o pulso e, em seguida, o acento. Começavam a cantar e acompanhar a música com gestos de mão para dentro (início do pu lso) e para fom (divisão binária do pulso). Cada unidade começa e termina com a mão sempre para dentro, tanto no gesto pendular qllallto no circu]ar.

I I tá tá (no gesto pendular)

~

~-28

/.

l

1

I. I.

r

1

forte = tá grave (apoio)

/,

fraco = tá agudo (impulso)

Faz-se a apresentação com nomes de nota da escala de do, denominada padrão; substituição por .n úmeros, sendo chamados de graus da escala; e demonstração da necessidade de resolução do 7Q e do 2.2 graus (sons apelantes) sobre a tónica (som resolutivo). Exemplo: J 2? (pergunla) 2 J (resposta) 8 7? (pergunta) 7 8 (resposta) Nota L = 8

Do dó 3 ao si 3·:: 1, 2,3, 4, 5, 6, 7, (série média) Do d6 4 aIJ

-- -~

l

.l"1

4:-=

T, 2, J, 4, 5, 6, 7,

(série aguda)

Do d6 2 ao si 2 ::: 1. 2 , 3,4,• .1, lí, 1, (série grave)

.

Os traços <:lcima e abaixo representam a oitava em que devt,rão ser cantados. A pl'Mica do som é realjzada baseada. nos exer 29

os de atração e reso lução pergunta e resposta . Ex .: a) I 2?

«((;",,',1.

so bretôni ca e sensível), aLI seja, I+ I = L lá + tá = láu

1

2

c) L" 2?

1

d) I 1 ? 2

Diversas combinações são feitas apenas com esses graus . Antes de, ritmicamente, se focali zar o dobro da unidade, fazem-se vários exercícios, utilizando-se palavras e, posteriormente, frases. Ex.:

l

a)

b)

e)

l

d)

I

\

'l

I

co - quei - ro

a - ba - ca - te

III I

l I II l I I Il

I

l

I I

l

1

2

2

IIl I Il I

o céu é tão li ndo e a noite é tão bo - a

'I . L.

2

1 7

2 7

hoje é do - mingo vou 5a - ir a pas -se - ar

f)

d)

Toda e qualquer possibilidade é abordada, assim como a utüjzação de palavras para ajuste prosódico: colocar palavras nos ritmos X; colocar ritmos que contenham o dobro nas palavras Y, Z etc.; colocação da série 1. 1 2, no llnigrama. Ex.:

7

'l

loLo l o

c) I.

a - vi - ão

me -Ião

c)

I I

L_

b) I

a) I L

Ex. :

b) 1 1?

lo + I. = L· la + tá = láa

7

É dada uma ênfase muito grande 11 percepção da sensação de pergunta e resposta, subdividindo-se esta em susrensiva e conclusiva. E.stá ênf~se logo s~rá abandon
) Quando um ritmo vem e ntre parênteses, significa pausa ou Sl lêncio daquele respectivo valor. O dobro é representado por L no gesto pendular, e L.. no c rsular. 30

1

1

U

V

7

1°

) 2° . 12

22

binCu'iD

)

lo

lº

29

lu

3º

juatelllário

31

4.Q etc.

Co meçam as noções de ascendente ou de~, :, , : dente, grau ccn.: UlIlr> ou disjunto, assim como a denominação de '~cgundas M.aior e menor. Antes já eram vivenciada~, mas sem a dev ida nomenclatura. Ex.:

1

l

I

=

2i! m ascendente

=

2n

I 2

m descendente

2

1

=

=

2" M élscendente

2"- M descendente

intuito, quando o al~;nl) vê grau, canta o nome da nota correspondente e, quando vê nota, c:mt:l o grau .

ESCALA mi ré dó

Iii

2 2 I grau disjunto ascendente e descendente (não especifica a qualidade da terça).

Nota-se uma grande preocupação com a fraseologia e com os elementos básicos da estruturação rítmica e melódica. Os alunos, por meio de estruturas rítmicas simples, compreen dem o que vem a ser inciso, membro de frase , frase e período. InidaLmente, trabalham o período quadrado, c.omposto de duas fr<'!ses (Sllsp
a)

1 2

1 1

,....---~

2 2 1

b) Completar as seguintes propostas: Suspensivas: 2 1 ............ .... ...... Conclusivas: 1 2 .............. ....... . Não há, nesse enfoque de se cantar por grau, rejeição quanto à uti lização do nome da nota; apenas se opta pelo primeiro expediente por ser mais simples. O trabalho, no âmbi to (la tonalidade, fica reduzido apenas a duas séries, uma para o modo Maior e outra para o menor, já que a função dos graus é sempre a mesma, ao pas.so que a nota, simplesmente por si só, não estabelece Ilellhmfi vínculo fundonaI. No quadro abaixo, é demonstrado um tipo de exercído para se associar o grau 'à respectiva nota em diversas tonah dades. Com esse 32

MI

T

7 6 4 3 2

6 5 4 3 2 1

1

Z

2

r

sol (,í mi

4 3

ré

2

dó si

1 7

7

5

5

FÁ 7 6 5 4

SOL 6 5 4 3

2

3 2

1 7

1

Z

º 1 º º º 1. Z

~

Ex.: ClIllar 1 2 2

ZZ 2 Z

~

lÁ

SI

5

4

4

3 2 1

3 2 1 7 ~ ~

Z 6

5. :1

~

1

~

~

1 6

1

2

em diverS
Utilizando-se,ainda, somente dos graus I 1 2, o aluno é levado a entende r o que vem a ser nota real e notas mélodícas (bordadura, apoj atura, escapada e nota de passagem) , através de pequenos exercícios visando a esse Em. Ex .:

2

'--../

RIÉ

:2 T

7 6

SI

1

DÓ

3'

)

a) Bordadurn

No ta real l Bordadura superi o r

2

Nota real: 2

)

Bordadu ra .inferior

2

c) Nota de p ass~gelll

Notas reais' 2.

1

Nota real : I

)

Apojatura superior

2

b) Aflojatura

Apojatura inferior

2

)

Passagem (lf",sc
33

I 1

o mesmo se aplica d) Escapada

I

o gesto pendular divide a unidade em duas part e' , à passagem ascendente.

1 2 supenor

1

1

n

=

(divisão binária)

tá ti

2

inferior

gesto para dentro

No exercício abaixo, todas as noções de ritmo e métrica (pulso, dobro e compasso) até agora vivenciadas passam a se m~sclar com as notas melódicas e o canto em todas as tonalidades. Ex. : É dada ao aluno uma pequena melodia, chamada de período-

r

=

tá

l

gesto para fora =

ti

o gesto circular divide a unidade em três partes (divisão ternária) =

síntese.

rn tá té té ExemplOs de exercícios:

rn

I. L .

n L

n

I.

a)rn Pede-se juntar a isto notas melódicas e I'itmo, Eis o res ultado que poderia ter sido outm.

b)n n

rn rn

IL 7 1

É aconselhável solicitar aos alunos que anahsem o compasso e a melodia e que cantem todas as tonalidades. Esse tipo de exercício é bastante praticado nos dois tipos de movimento ( 1e I.).

Os exercfcios de prosódia voltam a ser traba lhados com um novo conceito: formas téticas e anacrús icas . Ex.: . Téticas

Anacnísicas

Téticas

rn

n DIVISÃO DA UNIDADE A silabação é some nte um rec urso, um meio , nunca uma finalidade rítmica.

lá

p.is

car

10

34

pi

ão

bo la

gall zá

qua dro

que 11::1'

~~_ _ I_

Anacrúsicas

Anacrúsicas

r irT

rá

pi

do

ma ri

cá

Vil

nn da

cá

li

ce

ja

ca

ré

bIS

coi

cân di

do

vi

o

Ião

sElbe!

35

lO

A l),\r, ir dessa fase , o aluno inicia o treinamel1( r:' (j;. Jud.ição interior, ch::t!nado por Gazzi de S~'í de si/abação rnenlal, uaç. l!1 do um paralelo entre esta e a leitura silenciosa.

Subdivisão

rn = n+

-, r I + =

+

=

Tá + té

Tá tê lê

tern;Bl"j ~i .

Táê

Têê

U+ lê

Tê+ rá

Têá

INTRODUÇÃO DO 3 Q E 4º GRAUS (MEDIANTE E SUBDOMINANTE)

o3

Q

grau é considerado um grau resolu6vo, e o 4º grau, ape-

tá + ti

tê

I

Tá lêê

2

I

1

2

3

3

3

3

Ti +

tá

r ;:

+

tá

I tiá

Aqui começam os exercícios de leitura rítmica a duas partes .

Toda sorte de combinações passa a ser feita sempre com o intuito de se estruturarem perguntas e respostas. Através da aud ição e emissão de frases diversas, o aluno é levado a sentir a diferença de uma frase terminada em 3 (conclusivo relativo) e outra em 1 (conclusivo absoluto) . A partir desse momento, passa-se a trabaihar com o bigrama.

----3----.4..;.-- ou 2

-l

ou

4 3 2 3

4 3 ~--~1~--__.--~Ol~1---~2~ . ____

Táê

-, r

Subdivisão binárna:

lante. Ex.:

3 4? 3 2?

I

4

Procede-se, agora, a uma análise e class ificação das possi bilidades Íntervalares dentro desse novo âmbito sonoro. Simultaneamente a isso, o aluno pratica a colocação das notas melódicas, tal qu al fez com a série 1 1 2, descobrindo compasso, analisando a melodia, propondo textos e, finalmente, cantando em todas as tonalidades.

Um grupo lê fragmentos com soma de meios e terços, e o outro, os meios e terços sem soma. As figuras representativas dos valores são cinco, a saber:

b L

T ;=

....A

.!.

" .!.

2

4

.1. 3

1

1

"'"

22

1

I .1. ...

3

'1

.J

.:)

Vaiur no sistema méirico binário Va lor no sistema métrico ternário

6

Essas figuras estão dísposttas em ordem decrescente de valor, sendo cada uma delas odobm da seguinte. Resolta, então, que a b vale qti8tl'O unidades do 5MB e duas unidades e dois terços do SMT.

DA SUBD1VISÁO (EM QUARTOS E SEXTOS) A SOMA DOS TERÇOS E MEIOS Sempre que houver soma de valores, apenas a p rimeira sílaba mantém o t, sendo que as demais sílabas subseqüentes permanecem com a vogal.

Sistema binário: To. tu ti lU

Sistema ternário: Tá tô tê ti tê

---......--.-.. ~

\ ,'o

"' I

\I J

r

tô

,

,

~_,

,

~"'~

Os alunos praticam fómmLas léticas e anaCfÚsicas de ambas subdivisões, assim como realizam litmicamente a duas partes. Um grupo lê

os qllartos ou sextos, e o outro, a unida.de lJua divisão da unidade. 36

37

A série 7 1 2 3 .:1 4 3 descendentes):

~:

SURGIMENTO DO 5º GRAU (DOMINANTE) E DO TETRAGRAMA

ou 3

4

--~~------------T-

I

4

I

7

2

2

3

4

Como nos casos anteriores, o aluno observa que há quatro possibilidades de coJocação da n-o va série 1 I 2 3 4 5, no tetagrama, dependendo da localização do som mais grave, que pode começar antes da primeira linha, na primeira linha, no primeiro espaço ou na segunda linha. Com a introdução do SQ grau (resoluti vo relativo), surgem os intervalos de 5ª justa e 6" menor. Procede-se com a nova série, observando-se os mesmos passos anteriores, com relação às notas melódicas, emissão e análise das melodias.

7

Inicia-se o canto a duas vozes. Ex.: 12 1 2 1121

342 1

1211

~/ Nota: Nessa etapa, Gazzi sempre fazia uso de cânon.es.

ACORDE DE TÔNiCA (1 35) FORMADO PELOS SONS RESOLUT!VOS E ACORDE SENSÍVEL, FORMADO PELOS SONS APELATiVOS (2 :2 4)

(sons sucessivos) dos h<.mnônicos (sons simu ltâneos), assim como dos movimentos paralelos e contrários na direção dos sons , e entoam pequenas formas canônicas. Abordam-se nOVé,Uuente as notas melódicas, incluindo-se as bordüras e apojatüras u uplas ou sucessivas. Ex.: Bordaduras = Apojaturas =

motivado a descobrir todas as possibilldades e a

praticá-las.

A utilização do trigrama: ou 3

o aJUDO é

os scmitons naturais (1 1 ascel1de11te

1 2 1 1 4 2 3

5º do acorde --- _.--.. . --- -··----- --->4 do acorde ' --.. --------_. _ _._--> 2

5 3

3~

>7

fundamentaJ do acorde

Fazem- se diversos exercícios de emissão, utilizando-se toda sorte de possibilidades de mudanças de posição no acorde.

- 3 4 2 3 243

INTRODUÇ.ÃO -DOS RITMOS (RESULTANTES DA SOMA DOS Q UARTOS) PONTO DE AUMENTO

fHr.9F1.F /g e H

o ponto de aumento à direita da nota significa que ao seu valor deverá ser acrescida sua me tade. Ex.:

tá tu

b.

I. =

=

I

+

T c)

L. =

171 tá

:18

til

I =r H

t+ I

a)

i,' ti

ti

tu cáu: ti tu

b} IL

1

1+ ~ = Hi

tá

tu.

ti

tu

.tá tu tiu

I 3:-"9 d) f ,+ f';9 =-Fl.« F' f :"r9 =F I 4 tu táui tu

tá tu

ti

III

.19

til ~ui i'

Iii

tu ti lu tá tui tu

OS SEXTOS E SEUS RES!!J .: ~'ANTES MODO MENOR

F

o modo menor é introduzido através do canto da escal.a Maior descendente até o Q. O aluno é levado a cantar a série fi 1 1 2 3 3 2 1 1 fi e, em seguida, estabelece-se a nova escala, substituindo1 1 2 3 por 1 2 -3 4 5. Em razão dos semitons existentes se o na escala Maior do 3 para 4 e do 7 para o 1, toma-se necessária a utilização dos sinais -3 e - 6 para indicar os semitons, preservando-os, assim, na ordem em que aparecem na escala de origem. Inicialmente, os alunos trabalham apenas a série] 2 -3 4 5; depois, passam a cantar a série Maior e a menor, partindo de um mesmo som, comparando-as e analisando-as; por último, cantam em todas as tonalidades.

º-

tá

DE

5

I

11 4

3

2

5

(4

I l n, 1 3

2) 1

L

2

3 4

il I

(2

Os números e:ntre parênteses n.ão devem ser can1ados.

3) 4

tê

tô

J J tê

tê

jJJJJJ • ..<

Considerando-se os graus tonais como suficientes para se resumir o conteúdo de uma melodia, fazem-se exercícios visando-se a melhor compreender suas funções. Por exemplo, um aluno canta LIma melodia simples com as funções tonais bem definidas, e um outro, utilizando-se dos graus tonais, realiza, cantando, um acompanhamento. Esse tipo de exercício pode ser fe ito a três e quatro vozes. Visando-se ao completo domínio na emisão dos saltos melódicos de um grau tonal para outro, fazem-se diversos exercldos , explorando-se todas as possibilidades ascendentes e descen dentes entre os mesmos. Ex.:

ti

Primeiramente, o aluno é levado a descobrir a silabação correta para a soma de dois sextos, depois de três sextos, quatro e assim sucessivamente, até que todas as possibilidades tenham sido exploradas, considerando as fórmulas téticas e anacrúsicas, podendo-se ainda, trabalhar os ritmos derivados da subdivisão. É também abordada a questão da polirritrnja, através da execução falando a silabação e percutindo os meios e os terços, conforme mostra o exemplo.

tá

GRAUS TONAIS E SUA IMPORTÂNCIA NA TONALIDA-

tê

tô

JU

j tá

o MODO

J.~

tU

." te

li

tê

iô

J ti

MAJOR E A INCLUSÃO DO 6.

Série 1 1 2 3 4 5 6 e todas as posições poss{veis na pauta definitiva de cinco linhas. Estudo dos novos intervalos obtidos e das novas possi bilidades de inclusão das notas melódicas .

ACORDE SOBRE GRAUS TONAIS Acorde de tônJca 3 5 Acorde de .subdominante 4 6 T Acorde de domi nante 5 7 "2 ~ 1 2 4 (de 4 sons = 7 da dominante). Q

40

41

OS· sinais + e - colocados antes dos números que representam os graus, indicam que estes devem ter como efeito elevar um semitom (+) ou abaixar um semitom (-), a.inda que a idéia dada ao aluno seja de (+) igual a mais agudo e (-) menos agudo. Quando a alteração tem caráter modulante, gerando uma nova tonalidade, o grau vem indicado conforme o exemplo abaixo. Gazzi de Sá dá preferência a iniciar este tipo de exercício pela tônicas' naturais. O importante é que o aluno descubra por si, só provocado, mas não induzido. Ex.: .

ln n 135425235 Sol Maior

ap lic ac ão do método idealizado por Gazzi de Sá. i: ;~ P constituindo em (l facilitar e acelerar a aprendizagem musical de modo interessan te c prazenteiro, devendo-se conduzir o aJunO (observando-se seu próprio tempo de assinúJação), assim que for possível, à escrita musical convencional.

si sistt;mas definüivos. SãO mecan.ismos que visn m

DA INTRODUÇÃO DAS ALTERAÇÕES

L

n

+4 =(7)

6

I IL

7 2 5 Ré Maior

. I

nllllrnr

· "@I

II:

"j

2

-1-1

I

l\ nova função vem indicada entre parênteses e, a parbr daí, os

graus são vistos dentro do novo tom. Daremos, a seguir, três exemplos extraídos da Coletânea de solfejas, hinos, canções e cânones do método Gazzi de Sá, para que possamos compreender o futlc1onamenio do método em termos práticos. Como podemos ver nos exemplos a seguir, as letras SMT e 5MB (Sistema Métrico Ternário e Sistema Métrico Binário) indicam tratar-se de compasso composto ou simples (divisão ternária ou binária da unidade). Não há clave e tampouco os graus que são colocados sobre a pauta obedecem a uma escritura absoluta, guardando entre si uma relatividade intervalar, exatamente como faz Kodály. O aluno sabe que, quando 1 3 5 7 estão na linha, 2 4 6 estarão no espaço e vice-versa. Esse expediente, no futuro, facilitará muito a leitura nas claves . Os sinais de repetição são utilizados exatamente como na es J7J e \..d../ são emnre crita tradicional, e as quiálteras de '-.L./ .t' gadas através da indicação S M B ou S M T, antes do grupo a ser executado ou cantado, tal qual no último exemplo. Os procedimentos abordados até aqui refl etem apenas um deterininado momento da

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II

Sá Pereira assim resumiu os erros da pedagogia antiga:

III MÉTODO SÁ PEREIRA

1) Desconhecimento da criança - o adulto via na criança um

Sá

livro

2) Isolamento diante da vida - memorização exausti va e

Psicotécn ica do ensino elementar de música, faz uma crítica aos métodos de

passiva, sem interesse, sem vontade e, muitas vezes, sem conhecimento da utilidade', 3) Falta de motivação intrínseca - dada a falta de interesse da criança, com ensinamentos totalmente abstratos, não se podia contar com uma motivação espontânea, e esta se dava exti-insecamente através de prêmios, elogios e toda sorte de honrarias e castigos; e

futuro adulto e a preparava para tal, ignorando totalmente a necessidade latente de atividade;

Pereira,

em

seu

iniciação musical tradicionais, abordando os itens motivação, atitudes, interesses e vÍCios, assim como chama a atenção para a necessidade de uma especialização por parte dos professores. Destaca ainda a triste realidade dos que a ela se dedjcam e da falta de responsabilidade atribufda a esses cursos. Expõe, inclusive, um fato que extrapola a Iniciação Musical, mas que se torna relevan te, sendo o rptr~tn

------- fi",! ---- ri" --

4) Desconhecimento das reações emocionais que acompanham a aprendizagem - o importante era o aluno aprender, não importava se tinha interesse ou não, se tinha rancor ou não para com a escola e a matéria.

nn~~" pnr\,..<1

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-t'~-_.

O professor de Iniciação Musical deveria ser o m
o

ensino antigo desconhecia a criança, Preocupado unicamente com o programa, a matéria a .ser ensinada, tinha assim uma orientação intelectualista e informativa. Não passava pelo espírito do professor que só se aprende verdadeiramente através da própria experiência, e que a função p rimo rdial 'do mestre deve consistir em despertar a curiosidade e o interesse e a vontade de aprender do aluno e em c:anafizar e dar direção acertada à atividade que tinha logrado despertar. 14

44

Sá Pereira traça um paralelo sobre a função do professor, considerando o ideal antigo e moderno, indo dos estudos de Kilpatrick, Rousseau e Claparede até a compreensão do ensi no intuitivo com Comet!ius, Locke e Pestalozzi (Escola Nova ou Escola Ativa) num estudo bem detalhado de sua linha de ação e abrangência. Focaliza, também, a a.t.ividade lúdica como predominante na criança, sendo o resLJltado de uma necessidade biológica, relacionando as teorias sobre o fenômeno da atividade lúdica que, segundo o autor, foram em grande parte retornadas por CJaparede e Faria de Vasconcelos. A psicologja da aprendizagem também merece uma atenção , especial de Sá Pereira, referindo-se aos processos e leis existentes e , comparando-os entre si, vjsando a melhor subsidiar o professor, que dever~ possuir uma perfejta visão do conjunto de sua atividade como edllcadoT. A parte referente à in iciação musical foi abordada pela constatação da ineficiência de um programa de ensino destinado às escolas I)OrmaLS, com () total predomínio de matéria teórica e, portanto , com aulas expositivas. S obre o assunt(), Sá Pereira assim se mani-

festou : 45

Em. vez de se ensinar [('orio. musical, abstrata e árida, decorada sem interesse e depressa esquecida, muito mais proveitoso seria, (! de real valor para o resto da vida, iniciar as crianças na apreciação da música, apreciação livre, espontânea. realizada debaixo de real interesse. 15 Antes mesmo de focalizar seu método de musicalização, Sá Pereira destaca ainda a importância de a musicalização preceder o ensino do instrumento, sendo esta um pré-requisito para o mesmo e, não, contrário, como comumente se vê. É entrar, logo de saída, numa estrada errada! Antes de deixar a crian ça sentar-se ao piano, será necessário educar-lhe o ouvido. 16 Sá Pereira aqui se refere apenas ao piano, porém esta observação estende-se a todo e qualquer instrumento. Seu método foi introduzido, primeiramente, no Conservatório Brasileiro de Música, em março de 1937, e em outubro desse mesmo ano, na ESCOlrl de Música da UFRJ, onde era professor. Inici,llmen te as classes de music::1!iz~çITo eram experimentais e serviam de prática e laboratório aos alunos do Curso de FOffi1ação de Professores. Através das atividades de apreciação musical ativa o aluno travava contato com os di versos instrumentos, o que lhe possibilitava fazer uma escolha consclr;;nle e evitax, desse modo, o esquema vicioso que culminava sempre com a opção pelo piano.

°

Sá Pereira resume a psícotécnica do ensino elementar de música em quatro fases: 1) análise do trabalho - distinguir o que é essenciaL do que é supérfluo; 2) seleção por meio de testes - saber se o candidato possui as condições mínimas e as aptidões necessárias ao trabalho; 3) adaptação do trabalho ao indivíduo - organizar psicologicamente o ensino; e 4) adap tação do indivíduo ao trabalho - instruir o aluno sobre a melhor maneira de trabalhar.

46

A organização psicológica do ensino, a terceira fas,~, ( das mais importamc,>, pois implica considerar as capacjdades, os intl: esses e as tendências das crianças. Evitar símbolos, abstrações, teorias, definições áridas e incompreensíveis e, ao invés, apeLar para a intrúçào sensível e para a motivação intrínseca. 17 Sá Pereira tem como máxima um pensamento de Spencer: Não ensinar símbolos antes de conhecidas e experimentadas as realidades que os símbolos representam. IH Isso quer dizer que, antes de ensinar o nome das notas e os valores de duração e de abordar os intervalos e os compassos, o aluno deve ouvir e sentir a música, vivenciando os fenômenos musi:cais, procurando discernir atenta e intuitivamente as relações sono~ ras entre dois sons (mais agudo ou mais grave), assim como a durà/ ção maior ou menor de determi nados sons etc. Os conhecimentO$';' teóricos só terão importância se forem o resultado de uma experiên- ': cia musical vi venciada. A seguir, delineamos uma série de exercícios propostos por SÚ Pereir~, ten.do COITIO objetivo a concepção do intervalo. A oráem e o nome dos tópicos (1 seguir são os previstos peJo referido professor. L) Fazer ouvir Lima canção conhecida e pedir que a criança rr;;proáuza com entoação afinada e preclso.

ritmo:::

2) Tocar a escala de Dó M lentamente e solicitar que seja entoada cada nota ouvida. Chamar a atenção para as teclas vizinhas, ré-mi, seguindo-se mi-fá, induzindo a criança a perceber a diferença entre os referidos sons, através da visão e da audição . 3) Utilizar uma escada (funciou al) com degraus Maior ou menor, de acordo com a ofl1t.m do,;; tons e scmüons. Ao tocar o dó, a criança deverá dirigir··se ao degra u correspondente e cantá-lo. Esse procedimento será feito com todas as notas até a oitava superior. A finalidade desse treino é propiciar WU
As segundas - chamar a atenç :LO ;'~lra a di:; i~l 11c ia entre o lU e o 2 2 degrau, que implica un i passo grande, em comparação com o 32 para o 42 degrau, que significa um passo pequeno. Incitá-la a descobrir outro pequeno passo e mostrar-lhe a localização no piano, de modo que perceba serem essas as notas mais vizinhas, ao passo que, entre as outras, ainda se pode intercalar mais uma. Mostrar, ao piano. as possibilidades existen tes . solicitando-lhe sempre que as entoe. 4)

5) Substituir paulatinamente a palavra passo grande por 2(1 Maior e passo pequeno (ou meio passo) por 2" menor. 6) Reconhecer auditivamente as 2" Maior e menor e tocar ao piano alternadamente, não permitindo que o aluno veja o teclado. 7) Imaginar o som - tocar uma nota dentro da tessitura infantil; ped ir que o aluno a entoe e fazer com que cante uma 2~ Maior e menor acima e abaixo. 8) As terças - tocar lentamente a seqüêncía dóré-mi-ré-dó e pedir que a criança a realize na escada. Em seguida, fazer soar dó -mi e observar se o aluno se coloca no 3º degrau. Caso ele não descubra sozinho, o professor deverá, através de perguntas, levá-lo à resposta e, se necessário, poderá repetir a seqüência inicial. Introduzir a palavra terça aos poucos e chamar-lhe a atenção para a diferença que há entre elas, pois umas são formadas por dois passos grandes (3 11 Maior) e outras, por um passo grande e um pequeno (3J! menor). Essa descoberta se dará. cle modo natural, sendo que o essencial é a percepção auditiva, descartada qualquer tentativa de decorar. 9) Exercícios de 48

reconb e~ilnril1()

alternadamente as 3'" Maior e menor para que o aluno as identifique. Sá h;reira sugere associações de caráter v~sual e afetivo tais corno: Não lhe parece esta mais clara e esta outra mais escura? ... Não acha uma triste e outra alegre? 19 10) Exercícios de imaginação do som - tocar uma

nota e pedir que o aluno a reproduza e cante uma 3il Maior (clara, alegre) ou menor (escura, triste), acima ou abaixo. I] ) Os outros intervalos - a abordagem é a mesma das anteriores. Ao intervalo de 4" justa, Sá Pereira sugere associar a idéia de uma resposta, uma afinnação, pois se trata de um intervalo enérgico, ao passo que a 5.'1 justa é um intervalo vago, interrogativo, e assemelha- se a uma pergunta. A 69 MaiDr é um intervalo doce, lânguido, repousante, sendo que a 6" menor é mais somhria e triste, ao passo que a Maivr ti radiosa, é toda felicidade. A 7u é um intervalo insatisfeito, sugere ti idéia de inquietação. Entretanto, a menor ti suave, ao passo que a Ma/qr é áspera e irritante, parece urrw. oitava desafinada, não acha? 10 Sugestões como essas, segundo Sá Perejra, tornam o estudo de intervalos extremamente fáciJ e in teressante .

12) Exercíci os de imaginação do som executar o dó e pedir que a criança cante e se coloque no de vid.o lugar. Em vez de tocar olltra nota, apontar o degrau f; sülj cita r que o aluno se dirija para lá (cami nhanoo o.Jturalmente) e entoe a nota qu e corresponoa ao degrau. O professor tocará após a emissão do aluno, de modo que possa confef:Ír.

- execu tar 49

13) Realizu\:'üo motriz de uma melodia - o professor deverá executar ao piano uma canção simples e pedir que o aluno preste atenção. Ao repeti-la, o aluno deverá estar sobre o degrau correspondente à nota inicial. À medida que o professor for tocando lentamente a melodia, esta deverá ser realizada pelo aluno por movimentos, sobre os degraus correspondentes. Como o objetivo desse exercício é praticar a percepção intervalar, a precisão rítmica poderá ser, em parte, sacrificada. 14) Escada desenhada em relevo - trata-se do

exercício anterior com modificação. Deve-se fazer o desenho de uma escada, com degraus mais baixos para os semitons. Ao ouvir uma melodia tocada ao piano, a criança a seguirá, apontando os degraus que cOITespondam ao som ouvido. Como não há o problema da locolnoção, como no caso anterior, a precisão do ritmo passará a ser exigida. Esse exercício poderá ser realizado também com a escada miniatllra. 15) Variante de exercícios anteriores - material: oito barquinhos de papel, cada qual correspondendo a uma nota musical. Caso o número de crianças e barq uinhos seja o mesmo, cada uma se responsabilizará por um; sendo os alunos em menor número, cada um cuidará de vários barcos. Faz-se ouvir uma melodia fácil, no âmbito, da oitava. O barco correspondente à cada nota tocada deverá avançar; no final , vence o que tiver avançado mais vezes.

16) Outra variante - A escala viva - as crianças serão as próprias notas e avançarão sempre que se fizer ouvir a nota que representam. Perde a que 6ver mais erros, ou por ter fica do parada ou avnnçado indevidamente.

:>0

17) Variante do exercfcio de imaginação de som - oito crianças em fila, cada uma representando uma nota da escala. Como preparação, o professor faz cantar a escala ascendente e descendente, apontando uma a uma sucessivamente. Em seguida, apontando para uma e outra, realiza uma melodia simples, devendo exigir uma boa afinação dos alunos. Mais adiante podem cantar a duas vozes, utilizando o mesmo processo.

18) Realização ao piano - a criança deverá estar apta a tocar, com apenas um dedo, qualquer canção preparada através desse processo. O professor poderá tocar antes para que ela observe, entoando simultaneamente com o nome da nota. Esse exercício visa a favorecer a descoberta da correspondência que há entre o teclado e a escala. Nesse lIlumento , a criança entrará em cünti::úiv com outra tonaJidade. As melodias preparadas fiEl escada deverão ser transportadas ao píano, sençlo necessário utilizar as teclas pretas.

CONCEPÇÃO DO RITMO Nada melhor se poderá fazer do que adotm; de' ponta a ponta, o método criado pelo famoso reformador do ensino da música Jacques Dalcroze. 21 Sá Pereira faz uso de todas as inovações pedag6gicas de Dakroze no campo da rítmi.ca, sendo sua psicotécnica baseada no pensamento que canalizou e sin.tetizou todo esse método. Já que a músi.ca é rrwvimentlJ, a cr.iança a sentirá

e ti compreenderá, melhor se tomar parte ativa ne,\'se mo llimento.22

51

Por essa razão, ck~de as primeiras lições , o aluno vivenciêl COi" . poralmente os fenômenos rítmicos musicais. A aprendizagem seni ativa e intuitiva. O valo r de referência tomado como unidade é a semínima, que corresponde ao passo de march<.t.

Exenícios

]JJ].U]JJL

etc ...

Jllr~.1L i~; .~JJ_ etc ...

3) BATER E MARCHAR EM COMPASSO BINÁRIO

1) O COMPASSO BINÁRIO

Exercícios preparatórios - marcar passo sem se .l ocomover. Inicialmente, levantando e abaixando apenas um pé, contando e pisando forte . Repetir com o outro pé e, em seguida, alternar. Nessa fase, o aluno deverá bater alternadamente um pé forte e outro fraco. A figura da semínima é então apresentada, ficando caracterizado que ela vale um passo. Convenções • começar no forte

Exercícios d~ ação combinada, utilizando-se convenções fei-

tas no lQ e 2Q exercícios.

]J-ilJJ l

etc ...

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]jJ IJJ

[J J [J J [ etc...

Jj.JJJJJ

etc .. .

Deve-se observar que os movimentos de pés e mãos ocorram simuLtaneamente e com igualdade, sendo o primeiro tempo sempre aceuiUado (IaTie ).

• começar no fraco

etc ... .

o;

começaI' com o pé eSljUUU{) elc ...

etc ....

e

começar com o pé direito

4) EXERCÍCIOS DE REAÇÃO RÁPIDA a) O aluno marca o compasso, batendo com a mão direita na esquerda. Ao ouv ir a palavra vá, previamen te convencioJ)ad2, inverterá as mãos a partir do compasso seguinte. Ex.:

2) BATER O COMPASSO

etc ... vá

Levantar uma das mãos para bater na outra regularmente . Ao bater na mão, o aluno deverá dizer forte e, ao levantar a mão, fraco.

Conven ções

vá

vá

b) O aluno marca passo e, ao ouvjr vá, pisará no tempo forte seguinte com () pé que acabou de pisar fraco.

Ex.: • bater com a mão direjta na esquerda etc. __

• bater com a mão esquerda la direita 52

vá di re iJo dú:

vá

eSQ.

cvquerdo

";;) EXERCÍCIOS DE AVALIAÇÃO DO '1'1 ,, ;;'0 EM FORMA DE MARCHA Convenção Ao ouvir vá, o aluno dará um passo à freme, ficará parado durante um compasso e recomeçará no compasso seguinte. Essa interrupção poderá vir a ser de dois, três ou mais compassos, de acordo com o nível do aluno. Ex.:

elc ...

8) MARCAR O COMPASSO TERNÁRIO COM OS PÉS E AS MÃOS. EX.:

vá

6) EXERCÍCIO DE RUPTURA DE AUTOMATISMO ATRAVÉS DE MARCHA

etc

Convenção Ao ouvir vá. dará um passo ii frente e doi s passos para trás, retomando o movimento' inicial, marcando o compasso com a mão, simultaneamente, conforme indicação. Ex.:

r. r .. r··r· (

r

jJ j JJJj.J J Jj JJ J) I

vá

a) A palavra vá se fará ouvir no 22 tempo do compasso ternário; isso significa que a mão que estava batendo deverá passar a ser batida. Ex.:

etc

pra trás pra frente

7) COMPASSO TERNÁRIO

1Jj J 1j Jj (j j J r j j j 1j Jj vá

a) Marchar contandol-2-3, fazendo o um forte e os demais fracos. Nesse exercício , o tempo forte alternará entre um pé e outro; e

b) Marcar o 12 tempo com a mão dIreita batendo na esquerda, o 22 tempo para o lado e o 3Q tempo para cima e, em seguida, inverter as mãos. Ex .:

vá

b) o aluno marca passo salientando o 12 de cada três tem pos. Ao Duvir vá, como .exercício anterior, baterá forte nD 1!L tempo do compasso seguinte, com o me-.smo pé que o precedeu.

no

Ex. :

)nJJnJ IJJj J Jj j Jj j J ~I' vá

54

'lo

vá 55

·10) EXERCÍCIOS COMBINADOS .Marcar passo e bate r compasso ternário simultaneamente. a) A palavra vô refe re-se somente às mãos.

elc ...

vá

momento oportuno para introduzir o jogo de tacos. O professor inicialmente deverá escolher os tacos de um determinad o tamanho e mostrar-lhe que todos valem um pulso (passo normal). Ex ,: Pedjr ao aluno que en co ntre dois .....- - - - - - - - - --, tacos menores, cuja soma equivalha a um passo (um pulso). Dessa forma, vão sendo introduzidas as divisões e múltiplos da unidade (por dois e quatro) .

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1\ ai

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I ~ )1/ ~ semicolc heia

vá

b) A ordem vá refere-se aos pés.

vá

~

mlcheia

Adquiridas essa primeiras noções, fácil será, pelo mesmo processo, fazê-la sentir e conceber valores ain-, da menores (fusas e semifusas), assim como outras subdivisões que não apenas a binária. 23 vá

11) MARCHA A RÉ (RUPTURA DE AUTOMATISMO)

Convenções

Através do jogo de tacos, o professor introduz a síncope e o contratempo, as notas pontuadas e as quiálteras. O trabalho c<;>mjogo de tacos) !.la opinião de Sá PCieirâ~ pS.SSH a ~e·!" facultativo, caso o professor possa fazer uso do método DaJcroze, já que o considera ma.is eficiente, por fazer a criança sentir o ri tmo no próprio corpo.

Ao escutar vá, dar um passo à frente e, em seguida, caminhar dois compassos para trás, voltando após o movimento inicial.

A I ,EITURA E O DITADO MUSICAL PELO MÉTODO GLOBAL INICIAÇÃO AOS SÍMBOLOS Essa iniciação poderá ocorrer juntamente com os exerclcios de marcha. Trata-se de pequenos tacos, com as quatro faces estampando uma figura com seu respectivo nome, propiciando somente através do' manuseio uma associação de nome, imagem e duração A aplicação dar-se-á numa atividade de marcha, na qual o profes sor, antecipadamente, escolherá .ou criará uma canção na qual utilize so mente a semínima c mi) pulso. A criança começará a marchar, obedecendo à dUTação, e, ac ouvir a palavra vá, executará, em lugar de um, dois passos mais rápi· dos . Para facilitar a compreensão do aluno, o professor poderá intro· duzir na música as como um reforço. Esse vem a ser LUY

n

56

Antes de iniciar sua abordagem, Sá Pereira faz uma análise dos métodos sinté6co ou de soletração e do analítico ou global, para me]hor situar seu trabalho.

INSTRUÇÕES PARA ORIENTAR A LEITURA Nessa fase, convém lembrar que o .81l no já sabe o nome das notas, conhece os intervalos, já vÍv enclOu os: diversos valores e conhece o teclado .

1) Tocar ao pian o mek

57

('ias

conhecidas bem

curtas, sem acompanhamento. Simultaneamellte, o professor entoa com o nome de notas e, com a outra mão, vai apontando os cqritomos da música, pedindo que a criança ouça e acompanhe visualmente o desenho melódico. 2) Segu ir o processo anterior, mas quem passa a apontar as notas tocadas é o aluno. 3) Quando o aluno já tiver trabalhado de três a quatro músicas com esse enfoque, o professor tocará uma delas para que descubra de qual se trata. Outra variante consiste em tocar uma das músicas, parando em um determinado lugar por um ou dois compassos. Ao retomar a melodia, o aluno mostrará em que compasso foi e seguirá apontando.

J

í" I

etc ...

Esses exercicios serão feitos nas claves de Sol e Fá na quarta linha. simultaneamente, de modo que a criança associe, de imediato, li clave de Fá à memória auditiva dos sons graves e iL imagelfl visw:d das teclas situadas à esquerda do teclado, evitando a interpretação indireta (a criança pensa na clave de Sol e depois a traduz para a de Fá). Utilií':a-se a pauta de onze linhas, no início sem claves. sendo o dó 3 ponto de partida. É aconselhável que, a partir desse momento, a criança seja despertada para a importância da escrita musical. A motivação para o ditado é outro fator importante e pode darse através da estimulação, para que os alunos inventem e crlem uma melodia, de modo a não esquecê-la; isso os leva pau]atinamel1te à compreensão dos sinais gráficos musicais . Esses exercícios iniciais deverão ser, preferencialmente, quanto ao aspecto rítmico, bem rudi mentares, visando a permitir ao aluno concentrar todo seu esforço na grafia das notas em diferentes regiões (Ver, na pág. 5 9, o exemplo dado por Sá Pereira. 24 A fim de tornar mais dinâmico o ensino da Iniciação Musical, Sá Pereira idealizou jogos tais como o de mosaicos. a loto musical, a nota musical, os cartões relâmpagos e os tacos pwporcionais, que são os mais usados. 25

°

S8

59

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etc ...

h: PROPOSTA DE l'vHJSICALIZAÇÃO DELIDDY CHIAFFARELLI MIGNONE-

Juntamente com Sá Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone foi uma pioneira da Iniciação Musical no Rio de Janeiro. Os dois introduziram esse curso em 1937, no Conservatório Brasileiro de Música, na gestão Oscar Lorenzo Fernandez. No ano seguinte, os dois se separaram, e Sá Pereira instituiu o curso no Instituto de Música, hoje Escola de Música da UFRJ. A partir daí, enquanto ele se diügia ao lado vocacional, Liddy dedicava-se ao geral, pois acreditava que a Intciação Musical deveria fazer parte da formação integral do indivíduo e que todos deveriam passar por essa experiência. Tendo Uddy :Mignone e Sá Pereira pesquisado e trabalhado juntos, além de possuírem sólidos conhecimentos do método Dalcroze, de psicologia e de pedagügia geral, os seus métodos têm muita coisa em comum. Comentaremos, a seguir. as características do trabalho da professora Llddy Mignone. Para que possamos melhor compreender suas idéias, é necessário falarmos um pouco sobre essa grande educadora e musjcista. Liddy pertencia a uma família da alta sociedade paulista. e seu pai, o conhecido p ianista e pedagogo Luigi ChiaffareI1L, mantinha em casa um ambiente musical constante. Vários eram os "mósic os de renome internacional que, ao passarem pelo Brasil, faziam parada obligatória em sua casa. Liddy cresceu e desenvolveu-se num ambiente cultural altamente promissor; falava cinco idiomas, estava sem-o pre em cantata com o ambiente europeu e casou-se, pela primeira vez, com o professor e compositor Agostino Cantu.

60

O segundo casamento, com o com pcs iw r Francisco 1\1Ignone, motivou a mudança de Liddy para o Rio de Janeiro. Considerando a moral da época e o status social de sua fam.ília, podemos compre ender a decisão tomada por Liddy - a muda nça para outra cidade. Chegando ao Rio com Mignone, ela, que nunca trabalhara, uma vez que o elevado nível sócio-econômico da família lhe garantia a sobrevivência, começou a fazê-lo com dedicação e afinco : passou a lecionar Piano e Iniciação Musical. Sua criatividade, desenvo ltura, capacidade e amor pelo que fazia a colocaram de imediato como a grande mestra, como a professora que era procurada por todos os múskos, para que ensinasse a seus filhos. Além do aspecto humano, da grande pessoa que era, Liddy tinha uma cabeça altamente inovadora. Em 1948, criou o curso de especialização em Iniciação Musical, formando os primeiros professores que iriam atuar nas escolas particulares e do governo . Em setembro de 1949 , juntamente com Augusto Rodrigues da Escolinha de Artes do Brasil, realizou a Semana da Criança, com debates públicos sobre A Criança e a Interpolação das Artes. Desse contato rcsültaram importantes acréscimos ao irabaiho desenvolvido por Liddy. Na pesquisa orientada e realizada pela professora Cecília Conde,26 financiada pelo CNPq, intitulada Perspectivas da metodologia da educação musical, a professora Ruth Paramis, entrevistada, assim testemunhou sobre esse evento:

A l:ondusão dele era de que CI. criança vi vencia muito rirmo e melodias, porém, em comparação com as outras artes, pouco criava: p recisava se valorizar a criação numa linha simples como, por exemplo, a criação de células rítmicas. No d ia 1° de dezembro de 1950, foi criado o Centro para Estudo da Iniciação Musical. As atívidades desse centro começaram em 195 t, com reuniões mensais, palestras para troca de idéias, orga- . !llzaçãü de uma b iblioteca especialÍzada no assunto e visita a detennínacia& instituições. Em 1965, foi inauglJrado o Festival Anual de lniciaçã.o Mu:úcaI,: eram encontros que dllfélvam uma semana inteira, i-ealízndos Ila ABI ou no MEC. Todas as eS\.~<1las que tra balhavam · 61

• Introdução de notas alteradas - as crianças rodam ao ouvirem a músi ca em Dó Maior. Quando o professor toca uma nota alt.eracla, as crianças gritam miau e se abaixam.

da cadeira; uma mesma melodia tocad a na região média, permanecendo sentadas; uma mesma melodia tocada na região grave, se abaixan~o até o chão. Pode-se ainda utilizar a escala de Dó Maior. b) Divisão das crianças em três grupos de instrumentos:

..

quando ouvirem a música no grave, percutirão os tambores; quando ouvirem a música no médio, sacudirão os chocalhos; quando ouvirem a música no agudo, percutirão os triângulos. Nesse treino, o professó r poderá misturar as regiões, tocando, por exemplo, com a mão direita o agudo e a esquerda, o grave, e assim por diante. c) Ao ouvirem a escala de Dó Maior, do dó 3 para o 4, levantarão da cadeira; do dó 4 para o 3, sentarão; do dó 4 para o 5, de pé, levantarão um braço; do dó 5 para o 2, sentadas na cadeira, com a mão no c11ão; do dó 2 para o 1, sentadas no chão; do dó 1 para o -1, ficarão na posição de engatinhar. "

•

•

As crianças cantam a escala de Dó Maior (do dó 3 ao 4), utilizando a conhecida música da escada, realizundo, simultaneamente, gestos manuais ascendentes e descendentes conforme a música. Jogo de bola - em círculo, estando o p rofessor ao centro, será tocada a escala ascendente e, depois, descendente. O professor jogará a bola, e a criança em q uestão deverá cantar a nota que o instrumento esti ver tocando na hora. Para dificultar, não deverá seguir a ordem da roda. Introdução da quiáltera - as crianças rodam de mãos dadas ao ouvirem uma melodia. QLmndo Ollvirem lima quiáltera, soltarão as mãos, rodando so lta s no próprio lugar. 66

Escada de Pintor - para utilização nos treinos sobre a escala de Dó Malar. Trata-se de uma escada plana, com um espaço menor entre o mijá e si-dó. Começam com graus conjuntos, ouvindo a escala e caminhando sobre . os degraus ou cantando e caminhando. Enquanto uma criança caminha, ou tra pode apontar no quadro os sons correspondentes. Depois de uma perfeita identificação e domínio, começa-se com graus disjuntos até se chegar a uma leüura assimilada. A l1tiJização da clave de Fá se dará quando o aluno estiver '10 Curso Pré-teórico e será através do Dó 3, Si 2, Lá 2 etc.

Diferenci(1çãc do rliodo ~Y1aior e iTlenor. fv1odo tv1aior = músicas alegres - palhaço alegre; modo menor = músicas tristes palhaço triste; acompanharão as músicas com a devida expressão fisionôrnica ou correrão para um determinado lugar da sala, previa~ mente cOIlvencÍonad.o para cada modo . A professora Liddy chama a atenção para a importânci.a de o professor dosar bem o conteúdo da ' matéria, pam que Ilão aVJnce sem constatar a perfeita fixação de cada proposta.

A BAND iNHA RÍTM ICA E SUAS PRINCIPAIS FI NA LI~ DADES 2'

1) E ducativa - desel1volve e discjplina o ritmo, educa a aten ção e cUi c()ordenação motora. 2) Süciaiizm:hllra - para se obter um bom resultado final, é necessári.a ..\ participação integra] de cada crian ça. 3)

A~·tistic~

- na disp()sição e alternância de instru mentos e escülha de repe rtório, é despertado o bom gosto.

A balldlllha

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sem e com texto (1.;; : ',: ,;rianças alfabetizadas) e com partitura mw : c~l (para os musi cab:.ados) - todos os exercícios realizados ant eriormente passam a ser feitos com instrumentos de percussão. A regência infantil como exibição é considerada psicologicamente prejudi cial, pois coloca em evidência uma só criança. Os talentos excepcionais, quando descobertos, são encaminhados a cursos especializados para desenvolverem mais amplamente suas aptidões musicais . A relação do ser human o com a músi ca, que tão marcadamente sobressaiu no trabalho da professora Liddy, pode ser constatada na observação fe ita ao final do seu Guia para o professor de re creoçâo musico!, nas pág inas 57-8. no qu al é colocada lima série de ati tudes que devem ser evitadas.

Encarar os alunos como seres humanos e não como números, dar-lhes o ensejo de receberem a música como se recebe Uln presente valioso, um brinquedo libertador, que se transforma aos poucos em amigo, em companheiro inseparávp. l.

V TRABALHO DE MUSICALIZAÇÃO DE ANITA GUARNIERI30

É com certa hurllildade que adrllitimos não estar à altura de falar com profundidade acerca do trabalho dessa grande educadora. Por outro lado, seria imperdoável, num estudo como o que estamos realizando, a omissão de seu nome, por tudo que elajá fez.e vem fazendo pela música em nosso país, especialmente em São Paulo e, atualmente, na s ua chácar a, em Tremenbé. '':omo chegamos até

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professora Ánita Guarnieri? Antes de este trabalho ter se transformado em um livro foi apresentado a vários especialistas em educação musical, compositores, editores e musicólogos, para que opinassem, criticassem e nos ajudassem a fazer realmente um estudo sério e proveitoso sobre a história e a evolução do ensino de música, no Brasil, em especial no Rio de Janeiro. Quando recebemos a apreciação feita pelo musicólogo Vasco Mariz, este estranhou a omissão do trabalho de tão proeminente professora, dizendo que deveríamos inseri-lo j untamente com os demais, por não lhe fal tarem méritos. Foi e ntão que, de posse do endereço da professora Anita, lhe escrevemos e narramos o que pre tendíamos em relação ao nosso trabalho. Recebemos, num curto e spaço de tempo, uma carta com oL servaçôes valiosíssimas, juntamente com críticas, cartas-con vite e progr m as de suas realizações. Infelizl'nente esse foi o ún ico meio e por quê? Porque a pmfeSS Dfa Anita nos narrou em sua carta, datada de 24 de fevereiro 68

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