Dissertacao Final.docx

Elídio Joaquim Guilundo

As TIC e a Educação em Moçambique: Limites e Potencialidades para o processo de Ensino e Aprendizagem no Ensino Secundário Geral – caso da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe (2017-2018)

Mestrado em Educação/Formação de Formadores

Universidade Pedagógica –Delegação da Maxixe Maxixe Novembro de 2018

Elídio Joaquim Guilundo

As TIC e a Educação em Moçambique: Limites e Potencialidades para o processo de Ensino e Aprendizagem no Ensino Secundário Geral – caso da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe (2017-2018)

Supervisor: Prof. Doutor Félix Singo

Universidade Pedagógica –Delegação da Maxixe Maxixe Novembro de 2018

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Índice Declaração de Honra ....................................................................................................... v Lista de siglas e acrónimos ............................................................................................. vi Lista de Esquemas, Gráficos, Tabelas e Imagens ......................................................... vii Dedicatória ...................................................................................................................... ix Agradecimentos ............................................................................................................... x Resumo ........................................................................................................................... xi Abstrat ............................................................................................................................ xii Introdução ......................................................................................................................13 CAPITULO I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...............................................................21 1.1. Tecnologias de Informação e Comunicação ...........................................................21 1.1.1Ambientes Virtuais de Aprendizagem ....................................................................23 1.1.2.Whatsapp e algumas experiências bem-sucedidas ..............................................24 1.2. Processo de Ensino e Aprendizagem .....................................................................27 1.2.1 A Filosofia de Ensino e Aprendizagem no Século XXI ..........................................31 1.2.2 Pressupostos a observar na Integração das TIC nos Processos de Ensino e Aprendizagem ................................................................................................................34 1.3.1 Nativos ou emigrantes digitais? .............................................................................39 1.3.1.1. Nativos Digitais ..................................................................................................39 1.3.1.2 Imigrantes Digitais ..............................................................................................40 1.4. As Tecnologias Digitais, Currículo e a Formação Inicial e Contínua do Professor ..42 1.5. Modelos de Integração das TICs no Processo de Ensino e Aprendizagem ............45 1.5.1. Modelo TPCK .......................................................................................................45 1.5.2. Modelo SAMR (Substitution, Augmentation, Modification & Redefinition) ............52 1.5.3. Modelo RAT .........................................................................................................54 1.5.4. Modelo TIM ..........................................................................................................55 1.5.5. Modelo Norteador da Presente Pesquisa .............................................................59 CAPÍTULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................60 2.1. Classificação da Pesquisa......................................................................................60 2.1.1 Quanto ao Tipo/Finalidade ....................................................................................60 2.1.2. Quanto aos objectivos ..........................................................................................60 2.1.3. Quanto à abordagem do problema .......................................................................61 2.1.4. Quanto aos procedimentos ..................................................................................62 2.2. Ciclos da Pesquisa-acção e Técnicas de Recolha e Discussão de Dados .............63

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2.3. População/Universo e Amostra ...............................................................................65 2.3.1. População e Universo ..........................................................................................65 2.3.2. Amostragem .........................................................................................................66 2.4. Considerações éticas ..............................................................................................69 CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ...........69 SECÇÃO I ......................................................................................................................69 3.1. Localização e Breve Historial da Escola .................................................................69 3.2. Funcionamento Pedagógico da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe ....70 3.2.1 Organização e politica internas de incentivo ao uso das TIC’s .............................70 3.2.2 Formação de professores para o uso das TIC ......................................................72 3.2.3 Incentivo dos alunos pelos professores no uso das TIC no PEA ..........................75 3.3. Experiências e boas práticas dos professores no uso das TDIC no processo de ensino e aprendizagem (antes da publicação do despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016). ..................................................................................................78 3.3.1 Conhecimento do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016 (professores e alunos) ...........................................................................................................................78 3.3.2. Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho em análise ....................78 3.3.3 Experiências do uso das TIC no Processo de ensino e aprendizagem (professores e alunos) ....................................................................................................79 3.4. Situação actual no concernente ao uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem (após a publicação do despacho no 74) ..................................................82 3.4.1. Aderência dos alunos e professores ....................................................................82 3.4.2. Principais constrangimentos no uso das TIC nas aulas .......................................86 SECÇÃO II .....................................................................................................................91 3.5. Estratégias de utilização das TDIC no processo de ensino e aprendizagem ..........91 3.5.1. Implementação das Estratégias de acção e avaliação da sua eficácia no PEA ...91 3.5.1.1. Análise do uso do Whatsapp .............................................................................93 a) Potencialidades ..........................................................................................................93 b) Limitações no uso do Whatsapp no PEA .................................................................101 3.5.1.2 Uso das chamadas de conferência ..................................................................107 a) Potencialidades ........................................................................................................107 b) Limitações no uso das chamadas de conferência ....................................................111 CONCLUSÃO...............................................................................................................114 Sugestões e pistas de futuras investigações................................................................119

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Bibliografia....................................................................................................................122 Apêndice 1 ...................................................................................................................129 Apêndice 2 ...................................................................................................................131 Apêndice 3 ...................................................................................................................133 Apêndice 4 ...................................................................................................................135 Apêndice 5 ...................................................................................................................137 Apêndice 6 ...................................................................................................................138 Apêndice 7 ...................................................................................................................139 Apêndice 8 ...................................................................................................................140 Apêndice 9 ...................................................................................................................142 Apêndice 10 .................................................................................................................144 Apêndice 11 .................................................................................................................145 Anexos

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Declaração de Honra Declaro que esta dissertação é produto da minha pesquisa pessoal e das orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente citadas no texto e referenciadas na bibliografia final. Declaro ainda que a dissertação nunca foi apresentada em nenhuma outra instituição para obtenção de qualquer grau académico.

Maxixe, novembro de 2018 __________________________________ Elídio Joaquim Guilundo

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Lista de Siglas e Acrónimos AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

CCf

Chamadas de conferencia

ES_29/9

Escola Secundária 29 de Setembro

ESG

Ensino secundário Geral

INDE

Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

LMS

Learning Management System

MINED

Ministério da Educação

PCESG

Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

PCK

Pedagogical Content Knowledge

PEA

Processo de Ensino e Aprendizagem

PTE

Plano Tecnológico da Educação

RAT

Replacement, Amplification and Transformation

SAMR

Substitution, Augmentation, Modification & Redefinition

SPSS

Statistical Package for the Social Sciences

TCK

Technological Content Knowledge

TD

Tecnologia Digital

TDIC

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

TI

Tecnologia de Informação

TIC’s

Tecnologias de Informação e Comunicação

TIM

Technology Integration Matrix

TK

Technological Knowledge

TL-RAT

Technology Learning, Replacement, Amplification and Transformation

TPCK

Technological Pedagogic Content Knowledge

TPK

Technological Pedagogic Content

ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal

ZIP

Zona de Influência Pedagógica

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Lista de Esquemas, Gráficos, Imagens e Tabelas Esquemas Esquema 1: Intersecção entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento do conteúdo tido como PCK ................................................................................................ 46 Esquema 2: Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo ............................ 47 Gráficos Gráfico 1: Tipologias de incentivo dos alunos para o uso das TIC ................................. 76 Grafico 2: Razões do não incentivo dos alunos para o uso das TIC .............................. 77 Gráfico 3: Recursos tecnológicos usados pelos professores no PEA ............................ 80 Gráfico 4: Resultados obtidos com uso das diversas estratégias tecnológicas no PEA 80 Gráfico 5: Recursos tecnológicos usados no PEA (segundo os alunos) ........................ 82 Gráfico 6: Opinião dos alunos sobre sua aderência e dos professores no uso das TIC após a publicação do despacho .............................................................................. 83 Gráfico 7: Resultados do uso das TIC após a publicação do despacho ........................ 85 Gráfico 8: dificuldades encarradas pelos professores no uso das TIC ........................... 86 Gráfico 9: Dificuldades encarradas pelos alunos no uso das TIC .................................. 87 Gráfico 10: alguns aspectos positivos do uso do Whatsapp nas aulas .......................... 95 Gráfico 11:alguns aspectos negativos do uso do Whatsapp nas aulas ........................ 102 Gráfico 12:Justificação da necessidade de se replicar o uso do Whatsapp nas aulas. 105 Gráfico 13:Opiniões dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso do Whatsapp e outras TIC ................................................................................................ 106 Gráfico 14:aspectos positivos do uso das chamadas de conferência .......................... 109 Gráfico 15: razões da necessidade de replicar o uso das Chamadas de conferência . 111 Gráfico 16: aspectos negativos do uso das chamadas de conferência ........................ 112 Gráfico 17: Opinião dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso das CCf e outras TIC..................................................................................................................... 113 Imagens Imagem 1: grupos de experiência do uso do Whatsapp nas aulas ................................ 93 Imagem 2: Participação dos alunos nos debates ........................................................... 96 Imagem 3: Uso de multimídias nas interacções ............................................................. 97 Imagem 4:participação dos alunos em grupo ao grupo central ...................................... 99 Imagem 5:Observações linguísticas durante o discurso .............................................. 100 Imagem 6:Arquivos e conversas irrelevantes nos grupos de whatsaap ....................... 102 Imagem 7: uso do Whatsapp simplesmente para divulgação de informações ............. 104

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Imagem 8:Processo de realização de chamadas de conferência ................................ 108 Tabelas Tabela 1: Competências do século XXI ......................................................................... 34 Tabela 2: Funcionamento dos Estágios do Modelo SAMR ............................................ 53 Tabela 3: Matriz de Integração Tecnológica (TIM) ......................................................... 56 Tabela 4:Amostra do primeiro grupo .............................................................................. 67 Tabela 5:Participação dos professores em programas de formação para o uso das TIC ................................................................................................................................. 72 Tabela 6: Existencia da Cadeira de TIC como disciplina ............................................... 75 Tabela 7: Incentivo dos alunos para o uso das TIC ....................................................... 75 Tabela 8:Conhecimento do despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016 .............................. 78 Tabela 9:Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016 .................................................................................................... 79 Tabela 10:Uso das TIC no PEA entre alunos e professores .......................................... 81 Tabela 11: Uso das TIC pelos professores após a publicação do despacho ................. 83 Tabela 12:Tipologias de TIC usadas pelos professores após a publicação do despacho ........................................................................................................................ 84 Tabela 13:Pontuação da Experiência do uso do Whatsapp nas aulas ........................... 94 Tabela 14: Necessidade de replicar ou não o uso do Whatsapp nas aulas ................. 105 Tabela 15: pontuação da experiência do uso das chamadas de conferências (010………………………………………………………………………………………………. 112 Tabela no 16: Necessidade de replicar ou evitar a experiência do uso das CCf………...…………………………………………………………………………………... 113

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Dedicatória A todos aqueles que procuram noite e dia o melhor dos outros, falo especialmente dos professores e gestores das escolas. Dedico ainda a todos os alunos, em especial da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe. Dedico ainda este trabalho aos meus filhos (Aica, Layane e Wezo), para que ao lê-lo encontrem inspiração para continuar com os seus estudos em qualquer momento das suas vidas.

x

Agradecimentos Em primeiro lugar a Deus pelo suporte espiritual para a realização desta dissertação. Em segundo, agradeço ao meu supervisor, Professor Doutor Félix Singo, pela orientação minuciosa do trabalho. Agradeço igualmente a todos os professores, alunos e a direção da Escola Secundária 29 de Setembro pela abertura que demonstraram na implementação desta pesquisa e pelo seu apoio moral. Ao meu colega Mestre António Geltino, pela sua colaboração na realização do trabalho de campo. À Direção da Universidade Pedagógica, por ter-me permitido a continuação dos estudos e ao Instituto de Bolsas de Moçambique pelo apoio financeiro para custear as despesas do curso. Por último, mas não menos importante, à minha família, pelo encorajamento, pela força e muito amparo moral e emocional, especialmente nos dias em que esta etapa parecia muito cansativa. A todos que directa ou indiectamente contribuíram para o sucesso desta pesquisa, o meu muito obrigado.

xi

Resumo Nesta pesquisa procuramos responder à pergunta: de que maneira as Tecnologias de Informação e Comunicação podem contribuir para a mudança das práticas lectivas na escola secundária 29 de Setembro da Maxixe? Com objectivo de reflectir sobre o modo como as TIC’s podem contribuir no PEA, procuramos identificar, com base em uma pesquisa de campo, as experiências e boas práticas dos professores no uso das TIC’s e posteriormente, com base numa pesquisa-acção colocar em prática algumas das experiências dos professores de forma a avaliar sua eficácia pedagógica. Com base numa pesquisa exploratória e descritiva e uma abordagem quanti-qualitativa, tivemos auxílio de questionários e entrevistas (Semi-estruturadas), como técnicas de recolha de dados e; análise do conteúdo e SPSS, como técnicas de análise de dados. Contamos numa primeira fase, com uma população amostral de 347 elementos, entre professores, alunos e membros da direcção, baseada em dois tipos de amostragens: primeiro a probabilística estratificada e em segundo, a não probabilista intencional ou por cotas. Os dados mostraram que a escola em análise tem alguns equipamentos informáticos básicos para uma iniciação tecnológica, contudo, precisa de mais investimentos nesse sentido, especialmente na provisão de internet, na melhoria das suas infraestruturas (salas de aulas sem tomadas eléctricas, por exemplo); existe um défice na formação dos professores para integração tecnológica apropriada, contudo, existem iniciativas encorajadoras de alguns professores no concernente à utilização pedagógica das TIC’s, como é o caso do uso do Whatsapp e chamadas de conferência. Da experiência posta em prática (uso do Whatsapp e Chamadas de conferência), foi possível perceber que os alunos aprendiam mais e ficavam mais à vontade para colocar dúvidas aos professores e estes, salientaram que as estratégias facilitavam o aprofundamento das matérias, o que não seria possível na sala de aula. Não obstante estes aspectos positivos, é preciso observar, no uso dessas estratégias, a dificuldade de acompanhamento de todos os alunos, especialmente os que não têm equipamentos electrónicos, o que exige do professor uma planificação adequada do seu uso, de maneira a evitar a exclusão de alguns e inclusão de outros. As nossas hipóteses foram todas, em parte, confirmadas, pois, a formação dos sujeitos da práxis pedagógica mostrou-se fundamental na integração pedagógica das TIC’s. Palavras—Chave:

Tecnologias

de

Informação

e

Comunicação,

Limites,

Potencialidades, Processo de Ensino e Aprendizagem, Ensino Secundário Geral

xii

Abstrat In this research we try to answer the question: in what way can Information and Communication Technologies contribute to the change of teaching practices in the secondary school 29 de Setembro da Maxixe? In order to reflect on how ICTs can contribute to the TLP, we tried to identify, based on a field research, the experiences and good practices of teachers in the use of ICTs and later, based on an action research we put some of the experiences of the teachers in practice in order to evaluate their pedagogical effectiveness. Based on exploratory and descriptive research and a quantitative-qualitative approach, we used questionnaires and interviews (semi-structured), such as data collection techniques and; content analysis and SPSS, as data analysis techniques. In the first phase, we had a sample population of 347 elements, among teachers, students and members of the direction, based on two types of samplings: first stratified probabilistic and second, intentional non-probabilistic or per quotas. The data showed that the school in study has some basic computer equipment for a technological initiation, however, it needs more investments in this sense, especially in the provision of internet, in the improvement of its infrastructures (classrooms without electrical outlets, for example); there is a deficit in teacher training for appropriate technological integration, however, there are encouraging initiatives by some teachers regarding the pedagogical use of ICTs, such as the use of WhatsApp and conference calls. It was possible to perceive, from the experience put into practice (use of WhatsApp and Conference calls), that the students learned more and were more comfortable to put doubts to the teachers and these, emphasized that the strategies facilitated the deepening of the subjects, which would not be possible in the classroom. Notwithstanding these positive aspects, it is necessary to observe, in the use of these strategies, the difficulty of monitoring all students, especially those who do not have electronic equipment’s, which requires from the teacher to plan their use properly, in order to avoids exclusion of some and inclusion of others. Our hypotheses were all, in part, confirmed, because the training of the subjects of pedagogical praxis proved to be fundamental in the pedagogical integration of ICTs.

Keywords: Information and Communication Technologies, Limits, Potentialities, Teaching and Learning Process, General Secondary Education

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Introdução O surgimento, desenvolvimento e massificação das tecnologias de informação e comunicação aceleraram o fluxo das mudanças significativas no plano social e cultural dos povos, que desde já, muitas delas, tornaram-se digitais. No plano intelectual, com especial enfoque para a educação, essas mudanças são notórias mesmo a uma considerável distância, (RICCIERI, 2012). Neste contexto, as práticas lectivas dos professores, em especial nas escolas secundárias, demandam mudanças significativas, tendo em conta que o aluno a formar hoje, já se encontra profundamente influenciado por estas tecnologias (juventude digital). Refletir sobre os limites e as potencialidades que as Tecnologias de Informação e comunicação (TIC) nos oferecem no contexto do processo de ensino e aprendizagem em Moçambique, em especial na Escola Secundária 29 de Setembro (ES_29/9), não é apenas uma tarefa necessária, mas oportuna, para dar respostas às constantes inquietações de professores, especialistas e da sociedade no geral, sobre o verdadeiro lugar das tecnologias digitais na escola. Encarar o debate sobre as possibilidades e limitações que as TIC nos oferecem nos processos de ensino e aprendizagem no Ensino Secundário, em especial na ES_29/9 da Maxixe, é um caminho andado para o seu uso crítico e consciente; é um passo dado para o esclarecimento de dúvidas de muitos profissionais da educação sobre a real possibilidade do uso dessas ferramentas no contexto da sala de aulas,

é uma

tentativa de ver resolvidas ou minimizadas, algumas posições totalmente extremistas de tais profissionais, com especial destaque para os da escola em estudo: por um lado, daqueles que olham para as TIC’s como verdadeiras ameaças para o ensino (em especial para relação professor –aluno) e por outro, daqueles que as encaram como verdadeiras soluções para todos os problemas da educação, e portanto, para o processo de ensino e aprendizagem (REIS, 1995). Em suma, esta pesquisa não traz apenas a descrição/discussão das limitações ou obstáculos criados pela presença destas tecnologias na ES_29/9 da Maxixe (em especial no processo de ensino e aprendizagem) mas buscou reflexões, práticas e experiências positivas (potencialidades) da mesma escola, que foram apreciadas para transformar as TIC’s em “motor de desenvolvimento pedagógico” ou simplesmente, em recursos profícuos de aprendizagem. Por outras palavras, a pesquisa pretendia, junto com os professores e alunos, a direção da escola e outros actores, encontrar estratégias eficazes, através de uma pesquisa-acção, de

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utilização de algumas tecnologias digitais (TD) no PEA. Origem do Estudo Nos dias atuais, não nos devemos perguntar se introduzimos ou não as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no processo educativo. Como questiona OLIVEIRA (2002): numa sociedade tecnológica, não será paradoxal considerar uma educação tecnológica opcional? Talvez seja por esta razão, que os Governos, em especial o de Moçambique, têm envidado esforços no sentido de aproximar as pessoas às tecnologias no contexto educativo. Conforme acrescenta RICCIERI (2012: 08): [..] O dever de conhecer e valorizar a comunicação com suas inovações tecnológicas constitui uma exigência urgente para se enfrentar os novos modelos de aprendizagem e de formação, principalmente a intelectual, que surge do atual contexto digital e que exige usuários críticos e indivíduos livres e responsáveis, capazes de interagir com a mídia [...]

Nesta óptica, o governo introduziu o uso das TIC no ensino secundário em 2008 e o que se esperava, era que as TIC permitissem a melhoria da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem e de gestão escolar e, promovessem o acesso à educação. Esperava-se igualmente que, com a introdução das TIC, pudéssemos ultrapassar os bloqueios criados pela falta de professores qualificados e promover a sua capacitação, enriquecer os conteúdos escolares e torná-los mais acessíveis, bem como aumentar a capacidade de absorção de alunos recorrendo ao ensino à distância com suporte tecnológico (MINED, 2011: 10-11). Adicionalmente a isso, INDE&MINED (2007: 50) referem que as TIC’s ao nível Secundário seriam usadas como meio de ensino das diferentes disciplinas, para encorajar os alunos a usá-las para resolução de problemas escolares, buscar e sistematizar informações e sua utilização interativa.

Contudo,

o que pudemos

constatar em algumas escolas da cidade da Maxixe (Escola Secundária 29 de Setembro, 1o de Maio de Chicuque e Escola Secundária de Chambone, etc.), no âmbito das práticas pedagógicas, é que, ao invés de incentivar-se os alunos ao uso das tecnologias de informação e comunicação para resolver seus problemas escolares, muitos professores “proibiam” os alunos de usarem os celulares (como também os tablets, Ipad ou mesmo computador pessoal) na sala de aulas, por vezes até, proibia-se que o aluno trouxesse o celular no recinto da escola. Adicionalmente, foi introduzido o despacho no 74 do Gabinete do Ministro da Educação e

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Desenvolvimento Humano de 12 de fevereiro de 2016, que estabelece, de entre outros pontos, que: É proibido o uso de telefone celular e outros aparelhos electrónicos portáteis (tais como walkman, diskman ipods, MP3, MP4, fones de ouvidos, e/ou Bluetooth, gameboy, agendas electrónicas e máquinas fotográficas nas salas de aulas dos estabelecimentos público e privado do ensino geral (vide anexo 1).

Este posicionamento, por um lado veio fortificar a posição dos professores quanto à proibição ou desencorajamento do uso das tecnologias digitais no contexto académico, por outro lado, de alguma forma veio revelar, o culminar de um processo que não deixava outra alternativa para os agentes da educação. Portanto, manifesta um certo desconhecimento do potencial educativo das tecnologias de informação e comunicação ou a incapacidade de tirar proveito destas ferramentas por parte do professor e outros agentes da educação. Por outro lado, revela uma certa descontinuidade em relação a esta temática, ou melhor, uma contradição com aquilo que o mesmo órgão prescrevera anteriormente. Constatou-se nas escolas acima destacadas, que a maioria dos professores, ainda se ressente da falta de capacidade de manuseio das TIC, o que de alguma maneira, provoca ansiedade na hora da sua utilização. Contrariamente ao que se esperava (um novo posicionamento do professor, uma inovação do ensino no sentido de mudança do paradigma tradicional de ensino, para uma situação de interatividade, de colaboração, mediação, ou seja, para um paradigma Construtivista do conhecimento), observa-se que, as práticas lectivas não só permanecem centradas no professor, como também as TIC, em nada contribuem para ultrapassar esta realidade. O cenário aqui descrito leva-nos à seguinte questão: De que modo as Tecnologias de Informação e Comunicação podem contribuir para a mudança das práticas lectivas na Escola Secundária 29 de Setembro? Como forma de clarificar ainda mais a nossa pergunta de partida, apresentamos a seguir, algumas perguntas auxiliares ou complementares, com base nas quais procuraremos direcionar a nossa pesquisa: 

Como garantir que a presença do celular e outros aparelhos electrónicos portáteis, não tragam constrangimentos no processo de ensino e aprendizagem, mas possibilitem uma construção colectiva (entre professor, aluno e colegas) e

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crítica do conhecimento? 

Que experiências ou boas práticas dos professores no uso das TIC nas aulas existem/existiram, que possam ser exemplos para a mudança de atitude de outros professores, alunos e gestores da escola?



De que maneira os professores, gestores e os próprios alunos encaram as TIC no processo de ensino e aprendizagem (posicionamentos)?

Objectivos Geral: 

Refletir sobre o modo como as TIC podem contribuir no processo de ensino e aprendizagem no Ensino Secundário Geral, com enfoque para a ES_29/9 da Maxixe.

Específicos 

Identificar experiências ou boas práticas dos professores que possam servir de exemplos para construir uma base sustentável no uso das TIC no PEA;



Descrever a situação actual do uso das TIC no PEA, especialmente após a publicação do despacho no 74 atrás referenciado;



Sistematizar opiniões de professores, gestores e alunos no concernente ao uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem;



Indicar com base em uma experiência piloto, estratégias que garantam a utilização das TIC de forma crítica e criativa no processo de ensino e aprendizagem;

Hipóteses 

A capacitação dos professores e alunos no uso das Tecnologias de informação e comunicação como recursos de ensino pode contribuir para a mudança das práticas lectivas na Escola Secundária 29 de Setembro;



A orientação dos professores e alunos, através de um projecto piloto, que coloque em prática o uso de algumas plataformas de aprendizagem e de algumas TIC pode reverter o cenário actual de abando a essas ferramentas;

Justificativa A escolha deste tema representa uma tentativa de buscar respostas aos problemas actuais relacionados com a integração das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. O estudo resulta das constatações problemáticas e dilemas dos professores e gestores das escolas e da educação no geral, na utilização das TIC no

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PEA em Moçambique, em especial na ES_29/9 da cidade da Maxixe. O governo de Moçambique, com base no Plano Tecnológico da Educação (PTE) e o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) garantem a introdução e utilização das TIC’s na sala de aula em todas as disciplinas, como forma de encorajar os alunos a resolver seus problemas escolares e, de alguma forma, garantir a formação de um cidadão com alta capacidade crítica no uso dos meios informáticos. Contudo, a realidade e as experiências mostram o contrário, conforme referimos anteriormente. Por outro lado, o governo, sendo o proponente da introdução das TIC no PEA viu-se obrigado a condicionar o uso do celular e outras ferramentas tecnológicas na sala de aulas, devido, dentre outras razões, às reclamações de professores e gestores quanto à distração dos alunos para a aprendizagem. Estes aspectos motivaram, em parte, a escolha deste tema. Com este trabalho pretendíamos discutir e trazer propostas viáveis de integração ou inclusão e uso dos equipamentos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem e, contribuir com uma base teórico-conceptual (epistemologia) das tecnologias de informação e comunicação na área da educação em Moçambique. Pensamos ainda que a pesquisa servirá como uma referência de realce no debate sobre a integração das tecnologias de informação e comunicação no nosso país, pois, além das propostas de integração, ela traz ainda algumas pistas de investigação futuras nesta matéria.

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Linha de Pesquisa A presente pesquisa enquadra-se na linha sobre Política Educacional em prol da qualidade, mais especificamente, no âmbito de desenvolvimento curricular. O nosso objectivo nesta linha é discutir a aplicabilidade de algumas inovações curriculares, como é o caso das Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino. Pensamos que reflectindo sobre os limites e as possibilidades/potencialidades das TIC’s na educação, seria um passo adiante para responder aos desafios actuais da globalização e da aprendizagem ao longo da vida. As pesquisas em Tecnologias da educação estão viradas para o desenvolvimento de saberes que ajudem os professores e os alunos a lidar com sabedoria e discernimento com as TIC nos processos de aprendizagem. O principal desafio do século XXI é o de transformar o Homem em um ser capaz de buscar, gerenciar e utilizar a diversidade de informações disponíveis. Por esta razão, encontrar os caminhos ou mecanismos didáctico-metodológicos que nos permitam utilizar as TIC (tanto pelo professor como pelo aluno) nos processos de ensino e aprendizagem constitui nosso maior desafio rumo ao domínio das ferramentas de participação e convivência política e socioeconómica no século XXI. Teorias de Base Esta pesquisa fundamenta-se em duas teorias básicas: na teoria sócioconstrutiva do conhecimento, também denominada orientação sociocultural. Esta abordagem enfatiza a interdependência dos processos sociais e individuais na construção do conhecimento. Neste sentido, o processo de construção de conhecimento é mediado pelas ferramentas e pelos cenários do ambiente sociocultural e é através das interações sociais e das experiências nos vários contextos sociais que as pessoas se desenvolvem. Os conteúdos do conhecimento são influenciados pela cultura, que inclui aspectos como a linguagem, as crenças e as competências, (MELO & VEIGA, 2013: 271). Foram principais adeptos principais desta abordagem, Bronfenbrenner, Bandura e especialmente Lev Vygotsky, com a sua teoria de zona de desenvolvimento proximal, (Idem). As razões para escolha desta abordagem como fundamento da nossa pesquisa, residem primeiro, no facto de as tecnologias digitais de informação e comunicação imporem um certo modelo de relações humanas, um modelo colaborativo, o que

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implica que, no contexto educativo, vá exigir-se um modelo interativo-colaborativo na construção dos conhecimentos. Em segundo lugar, o facto de esta exigência, propor novos papeis do professor e do aluno. O primeiro deixa de ser o centro do saber e passa a mediador, o seu papel é a mediação didáctica da mediação cognitiva do aluno, o que significa mediar a relação entre o aluno e o objecto de conhecimento, (LIBÂNEO, 2011: 91-92), ou seja, a este compete planificar, selecionar e organizar conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro e fora da sala de aulas, incentivar os alunos para o estudo, ou por outra, ele dirige as actividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes, se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem (Idem). Ao segundo (aluno) cabe o papel de assimilar activa e criticamente a matéria proposta pelo professor e pelo currículo. A visão socioconstrutivista, vista na teoria de Vygotsky – Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pode ajudar-nos a clarificar melhor a abordagem de mediação. Nesta teoria, o aluno é visto como um sujeito de experiências próprias e que a partir destas, o professor o ajuda a alcançar novos patamares, ou seja, o aluno precisaria da ajuda do professor para ir ao ponto mais próximo. Neste contexto, a interação social é vista como factor preponderante para o desenvolvimento cognitivo do aluno, onde se valorizam práticas colectivas de comunicação e interatividade, com auxílio das mídias e tecnologias digitais (BARBOSA, 2012: 83). As Tecnologias informação e comunicação têm um grande potencial interativo, propiciando a socialização entre os professores e alunos, o que promove a construção de conhecimentos através do diálogo e colaboração entre estes dois sujeitos. Assim, escolhemos a abordagem socioconstrutivista, movidos pelo caracter das novas tecnologias digitais, em especial as redes virtuais de aprendizagem, que requerem uma colaboração e interação na construção do conhecimento. Em seguida, esta pesquisa está consubstanciada na teoria conectivista sustentada pelo pensamento de George Siemens, que a adapta aos mais recentes desenvolvimentos dos serviços e tecnologias, designados por Web 2.0, que permitem uma maior aproximação das pessoas, assim como uma mais fácil ligação e conexão para partilhar e difundir o conhecimento (SANTOS, MOREIRA & PEIXINHO, 2014: 7). A razão da escola desta teoria está no facto de, nos dias actuais, o fluxo e a complexidade de informações serem muito superiores ao que podemos aprender,

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requerendo, assim, do sujeito aprendente, a capacidade de sintetizar, reconhecer e formar conexões (com pessoas e informações) e a capacidade de criar padrões ou reconhecer alterações e fazer reajustes, como condições para aprendizagem ao longo da vida (Ibid., p.8). O conectivismo carateriza, nos dias actuais, todas as relações sociais e actividades em vários sectores de exercício público e privado. A sociedade actual (especialmente a da era digital) é profundamente marcada pelas conexões, o que se exige dos processos formativos, um modelo mais próximo às características dos sujeitos e das exigências sociais emergentes. Sendo assim, o nosso entendimento nesta pesquisa é o de que, só conseguiremos um aluno motivado e apto a aprender se aliarmos o ensino aos seus modos habituais de vida social.

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Capítulo I: Enquadramento Teórico Numa sociedade tecnológica, não será paradoxal considerar uma educação tecnológica opcional? (OLIVEIRA, 2002).

Discute-se neste capítulo alguns conceitos básicos para o entendimento da pertinência da integração das TIC’s no contexto educativo, bem como alguns modelos para que isso aconteça. Sendo assim, trazemos com pormenores, a relação existente entre as TIC’s e a educação, os ambientes virtuais de aprendizagem, com destaque para Whatsapp, os pressupostos básicos para integração das TIC’s no âmbito pedagógico. Discutimos ainda, o papel do professor na sociedade do conhecimento. Conceitos como nativos e imigrantes digitais perfazem, igualmente o presente capítulo. 1.1. Tecnologias de Informação e Comunicação A palavra tecnologia provém do grego, tecnologia – téchne, arte+logos, tratado). É tida como a teoria geral e estudos especializados sobre os procedimentos, instrumentos e objetos próprios de qualquer técnica, arte ou ofício; técnica moderna e sofisticada (AA. VV, 2003:1412). De princípio tecnologia é tudo aquilo que foi criado pelo ser humano para satisfazer as suas necessidades, desde o ferro de engomar, eletricidade, comboio, até o simples alfinete. No campo das pesquisas sobre tecnologias no contexto educativo, termos como tecnologias de informação (TI), tecnologias de informação e comunicação (TIC) e tecnologias digitais (TD) perfazem os estudos de vários autores, como esclarece SALAVATI (2016: 7-8) De alguma forma as diferenças entre os termos mencionados não são muito notórias, contudo, tem se usado os termos TI e TIC como aquelas tecnologias tradicionais, que incluem livros impressos, quadros pretos e brancos, papel, caneta e giz. E as tecnologias digitais (de informação e comunicação) como sendo aquelas tecnologias mais avançadas, que englobam a internet, vídeo digital, sistemas operacionais, softwares, navegadores da Web, programas de email e processadores de texto, etc., (Idem). Englobam-se também nestas últimas, o computador, o celular, os tablets, projectores, quadros interativos (netboards), ipods, entre outras ferramentas que configuram a realidade social em que vivemos, e em cuja a

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informação é representada numa linguagem binária (0,1) de onde surge o termo dígito. O uso do termo TIC neste trabalho deve ser entendido como a menção aos últimos avanços tecnológicos, ou seja, como sinónimo de tecnologias digitais, entendidas ainda como os meios informáticos e os conhecimentos com eles relacionados, com vista a recolher, tratar, armazenar, distribuir e utilizar informação (AZUL, 2010: 14). Conforme o mesmo autor, estas actividades relacionadas com a informação são tão importantes nas sociedades actuais que se fala mesmo em Sociedade da Informação para caracterizar as sociedades modernas, (Idem).

Por outro lado,

adoptamos aqui neste texto, o conceito da UNESCO (2007:1), segundo o qual: O termo "tecnologias de informação e comunicação" (TIC) refere-se a formas de tecnologia que são utilizadas para transmitir, processar, armazenar, criar, exibir, compartilhar ou trocar informações por meios eletrônicos. Esta ampla definição de TIC inclui tecnologias como rádio, televisão, vídeo, DVD, telefone (linha fixa e telefones celulares), sistemas de satélites e hardware e software de computadores e redes, bem como os equipamentos e serviços associados a essas tecnologias, tais como videoconferência, e-mail e blogs.

Em suma, para os propósitos desta dissertação definimos tecnologias de informação e comunicação (não excluindo a definição da UNESCO) como sendo um conjunto diversificado de ferramentas e recursos tecnológicos digitais utilizados para comunicar, criar, disseminar, armazenar e gerenciar informações (TINIO, 2002: 4). Tais tecnologias podem incluir, como refere-se o autor, computadores, internet, tecnologias de radiodifusão (rádio e televisão) bem como telefones, e especialmente as redes virtuais de aprendizagem, que mais adiante abordaremos. Existe uma relação muito profunda entre as Tecnologias de Informação (exemplo do computador) com a educação, na medida em que as TIC’s lidam com Informação e a educação também. Mas é importante perceber que tanto o computador (como uma ferramenta das TIC) como a educação não devem ser vistos como transmissores de informação. A educação para ser transformadora deve propiciar ao aluno, não simplesmente a recepção de informações acabadas, mas principalmente a manipulação da informação e construção do conhecimento significativo para si e para os outros. Da mesma forma, o computador, até ser considerado instrumento ou meio didático na sala de aula, deve passar de um simples transmissor de informação, para

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instrumento de interação colaborativa na construção de conhecimento; deve ser um instrumento que permite o aluno compreender o que faz. 1.1.1Ambientes Virtuais de Aprendizagem Para LÉVY (1996) citado por DOS ANJOS (2012: 38), o virtual vem do latim medieval Virtuale ou Virtualis, tendo mantido seu radical no latim Virtus (que significa virtude, força, potência). Para o autor, o virtual não é oposição ao real, mas sim ao potencial, ao que pode vir a ser. Mais adiante, DOS ANJOS, destaca que: O termo virtual destacou-se no mundo científico, especialmente na década de 1980, quando um cientista da computação, conhecido como Jaron Lanier, promoveu a convergência de conceitos envolvendo aspectos de realidade e virtualidade. Essa fusão de contextos permitiu a definição de uma terminologia que hoje é conhecida por Realidade Virtual (Idem).

Desta forma, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são definidos como sendo softwares ou plataformas desenvolvidas para o gerenciamento da aprendizagem via Web (AMBERG, 2009) ou como sistemas de gerenciamento de cursos online (ALMEIDA, 2003), todos citados por DOS ANJOS (op. cit., p.44). Em termos genéricos, os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser entendidos como sendo todas as plataformas que veiculam conteúdos de aprendizagem, baseados na web ou na internet. Fazem parte, neste caso, as redes sociais, os blogues, sites, etc. Mas, em termos específicos, encontramos plataformas de gerenciamento de aprendizagem, os ditos LMS ou learning Management systems, exemplo do Moodle, onde há figuras de professor, aluno, entre outras, e onde o processo de ensino é mais semelhante a sala de aulas. Para esta pesquisa adoptamos os dois conceitos dos ambientes virtuais de aprendizagem, no entendimento de que, tanto o genérico quanto o específico, podem ser uteis no processo de ensino e aprendizagem. Desta feita, a plataforma Whatsapp foi escolhida para servir de exemplo, de como podem ser as aulas usando as tecnologias digitais de informação e comunicação. A seguir descrevemos as principais funcionalidades e algumas experiências bem-sucedidas do Whatsapp, a nível nacional bem como internacional.

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1.1.2. Whatsapp e algumas experiências bem-sucedidas A motivação para a escolha deste aplicativo de troca de informações, reside fundamentalmente em este, constituir um dos maiores aplicativos de celulares mais usados a nível mundial. É definido, em mais de dez pesquisas, sintetizadas por RODRIGUES (2015), como sendo um aplicativo multiplataforma que permite trocar mensagens por dispositivos moveis sem custos elevados.

O aplicativo, desde

fevereiro de 2016 pode agregar mais de 200 usuários nos grupos, o que permite trabalhar mesmo com turmas numerosas, para além de se poder criar mais de um grupo no mesmo usuário. Com base no aplicativo os usuários podem enviar mensagens ilimitadas com textos, imagens, vídeos, áudios, localização e até fazer uma chama de áudio ou vídeo (Idem). Estes recursos multiplicam as potencialidades didácticas para o processo de ensino e aprendizagem, desde que as aulas com este aplicativo sejam devidamente planificadas e organizadas. As pesquisas sintetizadas por RODRIGUES (Ibid., p.6-9), dentre as quais: a de Wagner de Almeida Moreira Honorato e Regina Sallete Fernandes Reis, com o titulo WhatsApp – Uma nova ferramenta para o ensino; a de Patrício Câmara Araújo e João Batista Bottentuit Junior, com o titulo: O aplicativo de comunicação Whatsapp como estratégia no ensino de filosofia; Nádie Christina Ferreira Machado Spence: O WhatsApp como recurso no ensino superior: narrativa de uma experiência interdisciplinar; Estêvão Domingos Soares de Oliveira e outros: Proposta de um modelo de cursos baseado em mobile learning: um experimento com professores e tutores no WhatsApp; Simone Lucena e José Mário Aleluia Oliveira: Culturas digitais na educação do Século XXI; Dan Bouhnik & Mor Deshen: WhatsApp Goes to School: Mobile Instant Messaging between Teachers and Students; Johnson Yeboah & George Dominic Ewur: The Impact of WhatsApp Messenger Usage on Students Performance in Tertiary Institutions in Ghana; Basma Issa Ahmad Alsaleem: The Effect of "WhatsApp" Electronic Dialogue Journaling on Improving Writing Vocabulary Word Choice and Voice of EFL Undergraduate Saudi Students; Annie Dayani Ahada & Syamimi Md Ariff Lim: Convenience or Nuisance?: The ‘WhatsApp’ Dilemma, etc., mostraram resultados satisfatórios quanto á utilização deste aplicativo na sala de aulas. Destacam-se aspetos como a partilha de conteúdos e opiniões entre os alunos e professores, a criação de ambientes agradáveis que incentivam a comunicação e aprendizagem espontânea dos usuários além da ampliação da sala

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de aulas, não obstante o fluxo de mensagens que aparecem no grupo poder atrapalhar e distrair o aluno do foco (aspectos negativos). Também foram elencados como elementos negativos, a possibilidade de os alunos perderem tempo com futilidades, quando o grupo não é devidamente orientado, a indução a erros gramaticais ou má construção frásica, entre outros (Idem). No tocante a estes últimos aspectos negativos, em especial a indução a erros gramaticais e má construção frásica, entendemos que, seria este, o ponto de partida para os professores das línguas poderem vincar em conjunto, os aspectos linguísticos, ou seja, vemos nesta fraqueza, uma potencialidade, na medida em que se pode partir dos erros cometidos pelos alunos no grupo, e introduzir lições correspondentes de aprendizagem sobre eles. Para reiterar o nosso positivismo em relação ao uso das tecnologias digitais (em especial o Whatsapp) no contexto educativo, buscamos analisar os resultados da pesquisa

efectuada

no

nosso

contexto

moçambicano

por

um

grupo

de

pesquisadores Brasileiros em 2015. São eles Sansão Albino Timbane, Margarete Axt e Evandro Alves, cujo título da sua publicação consta como: o celular na escola: vilão ou aliado1? De acordo com esses pesquisadores, embora se verifiquem progressos no uso das TIC’s como instrumento de apoio à gestão ao nível do ministério, das Direções Provinciais de Educação e Cultura e mesmo nos distritos eletrificados, a sua integração no currículo, como meio de ensino ainda era limitada (TIMBANE, AXT & ALVES, 2015: 769). As razões são várias, destacando-se a falta de infraestruturas adequadas, a manutenção dos computadores, falta de verbas para manter as salas de informática operacionais, incentivos aos professores e alunos para o uso das TIC’s no contexto educativo, etc. Não obstante este cenário, em conversa com alguns professores e alunos entusiastas do ensino secundário que usavam as plataformas Whatsapp e Facebook para veicularem conteúdos de aprendizagem (vídeos, imagens, textos, etc.) das disciplinas de química e física, os pesquisadores aferiram que: A utilização destes aplicativos pelos professores com os seus alunos em contexto de aprendizagem escolar possibilitou o acesso a um volume maior de informações o qual não seria possível em sala de aula convencional, promoveu o debate

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das dúvidas dos alunos através da comunicação instantânea individual e no grupo de bate-papo, favoreceu a socialização dos alunos e proporcionou um aumento significativo das suas aprendizagens cognitivas, técnicas e éticas. Aqui o uso do celular em contexto escolar revelou-se um aliado da aprendizagem, (Ibid., p.770).

Estas constatações de alguma forma demonstram que o uso racional (planificado e organizado) das tecnologias digitais pode trazer ganhos no processo de educação dos jovens actuais, muitos deles nativos digitais. O maior desafio das escolas é a planificação curricular destes dispositivos de ensino do nosso século. Não podemos continuar a fazer a educação como ela foi feita a milhões de anos atrás. Sem dúvidas, essas plataformas digitais tem uma grande capacidade de distrair os alunos do foco, talvez por isso, alguns professores não as vejam como aliado no processo de ensino, conforme salientou um dos professores entrevistado por TIMBANE, AXT & ALVES: [...] sou contrário ao uso de celular em sala de aula. O sistema critica o professor pelo baixo aproveitamento pedagógico dos alunos, mas enquanto você explica a 70, 80 alunos, eles estão na sala se divertindo nas redes sociais e trocando mensagens com seus amigos e familiares. Acho que você nunca sentiu isso na pele, (op. cit., p.770).

O maior desafio do professor vai ser o de conciliar a sua aula com o uso desses dispositivos ou plataformas digitais, é necessário que os alunos possam ser ensinados a pesquisar, na aula assim como fora dela. Assim, para reduzir o nível de distração do aluno com esses aplicativos, é necessário planificar o seu uso, porque assim, estaremos a conciliar os objectivos da aula com a predisposição à navegação, à conectividade dos alunos. Em suma, percebemos com estas pesquisas que a interação professor-aluno quando feita com base em plataformas virtuais como o Whtatsap, de forma organizada e planificada é frutífera, na medida em que o aluno se sente à vontade para colocar as suas preocupações ou dificuldades, e isto abre espaço para que o professor atenda às dificuldades individuais dos estudantes a qualquer momento. Contudo, nesta conjuntura é necessário ter em conta que, nem todos os alunos são portadores de aparelhos digitais móveis. Isto impõe outro desafio à introdução das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, mas isto não é factor preponderante para que elas não sejam integradas, pelo contrário, a sua integração

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pode ajudar aqueles que menos convivem com elas, à uma aproximação mais significativa, evitando, deste modo, a marginalização dos alunos derivada do acesso e domínio das tecnologias digitais – digital devide2 (DEMO, 2007) e tal como referese LIBÂNEO (2011: 61): [...] A resistência a uma ampla difusão nas escolas públicas das novas tecnologias da informação e da comunicação, sob o argumento de estarem inseridas na lógica do mercado e da globalização cultural, teria como efeito mais exclusão e mais seletividade social, uma vez que sua não integração às praticas de ensino impediriam aos alunos oportunidades de receção e emissão da informação, deixando-os desguarnecidos diante das investidas de manipulação cultural e politica, de homogeneização de crenças, gostos e desejos, de substituição do conhecimento pela informação.

Somos de opinião de que para se evitar essa exclusão, a escola junto com os professores, deverão fazer um esforço para apoiar aqueles que não podem ter acesso a essas tecnologias para que a escola não sirva de motor perpetuador das desigualdades sociais (principalmente advindas da educação), como tem vindo a acontecer. Até porque como refere a UNESCO (2003: 67-68) a maior parte de especialistas por ela consultados, estão optimistas quanto às perspectivas que estas tecnologias abrem aos países em desenvolvimento e pensam eles que será uma pena não poderem aproveitar a oportunidade que se lhes oferece, para reduzir a distância que os separa dos países desenvolvido. Em suma, estamos de acordo com a UNESCO quando refere que os sistemas educativos devem dar resposta aos múltiplos desafios da sociedade de informação, na perspetiva de um enriquecimento contínuo dos saberes e do exercício de uma cidadania adaptada às exigências dos tempos actuais (Idem). 1.2. Processo de Ensino e Aprendizagem Definir Processo de Ensino e Aprendizagem é na verdade uma tarefa não fácil, primeiro porque este processo engloba vários aspectos da didática 3 , segundo, porque existem milhares de definições e perspetivas de entendimento deste processo.

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Entendido como sendo a diferença entre aqueles que têm acesso a modernas formas de tecnologias da informação e comunicação (TIC) e aqueles que não as têm, (UNESCO, 2007: 1) 3

Definida como disciplina que estuda o processo de ensino no qual objectivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula combinam-se entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alnos uma aprendizagem significativa, (LIBÂNIO, 2011: 91)

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Na visão de PILETTI (2004: 28) o processo de ensino e aprendizagem é tão antigo quanto a própria humanidade e o seu conceito e perceção foram evoluindo ao longo dos tempos. Do Latim signare, significa colocar dentro ou gravar no espírito, por esta razão, primeiramente o ensino foi entendido como um processo de transmitir conhecimentos, o seu método principal seria a exposição de conteúdos pelo professor. Esta forma de entender o ensino foi também definida por LIBÂNEO (2013: 83) como sendo a concepção tradicional do ensino, na qual o professor passa a matéria, os alunos escutam e respondem o interrogatório do professor para reproduzir o que está no livro didáctico, praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Em TEIXEIRA (2004: 65) a concepção tradicional do ensino é essencialmente logocentrica e fortemente centrada na autoridade do professor, onde o aluno é o destinatário passivo de uma verdade que se considera universal e inquestionável. Podemos perceber que, neste tipo de ensino, o centro do processo está no professor e, ao aluno, cabe apenas ouvir, memorizar e reproduzir o que foi transmitido. A aprendizagem neste tipo de ensino dá-se pela reprodução fiel do conteúdo transmitido e nada mais. A este tipo de ensino FREIRE (2005: 66) chama de educação bancária, conforme ele ressalta: [...] A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante.

Neste ensino os conteúdos de aprendizagem são privilégio apenas do professor, os alunos na sua maioria não têm acesso aos conteúdos didáticos de ensino. Desta forma, a única forma de os ter é prestando atenção à aula do professor, pois sem tal, sem a memorização mecânica, sem a capacidade de reprodução destes conteúdos, não existe sucesso escolar possível. No ensino tradicional as tecnologias digitais de informação e comunicação estão pouco desenvolvidas e têm muito pouco impacto nos processos de ensino e aprendizagem. Aqui o ensino é sinonimo de aprendizagem e vice-versa. Sem dúvidas estas formas de encarrar o ensino estão ainda patentes nas nossas escolas, contudo, muitos foram os teóricos que discutiram e recomendaram o seu

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abandono, na medida em que não promove uma aprendizagem significativa e consciente do aluno. Contrariamente, conforme PILETTI (2004: 29), no lugar do ensino tradicional surge novo conceito de ensino e educação: a escola Nova ou escolanovismo. Neste tipo de ensino ou educação, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto (ensino tradicional) para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno, etc., em suma, é uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender.

Neste tipo de ensino, o professor passa de transmissor para mediador, orientador e facilitador ou mesmo estimulador da aprendizagem do aluno. Desta maneira, a aprendizagem seria espontânea, resultado do ambiente estimulante e da relação viva entre os alunos e destes com o professor, (Ibid., 30). Em TEIXEIRA (op. cit., p.65); a escola nova, pode ser chamada de pedagogia activa, que surgiu com Rosseau, Pestalozzi, Dewey, defendendo que todo o ensino deve responder à curiosidade e às necessidades da criança, para que a aprendizagem assim possa ser desejada e aceite com gosto. A didática da escola Nova ou didáctica activa é entendida como “direcção de aprendizagem, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem de fazer é colocar o aluno em condições propicias para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo, conhecimentos e experiências (LIBÂNEO (2013: 64).

O mesmo autor (2011:91), refere que o princípio básico que define este processo é o seguinte: o núcleo do trabalho docente é a relação activa do aluno com a matéria de estudo, sob a direcção do professor. O processo de ensino consiste numa combinação adequada entre o papel de direção do professor e a actividade independente, autónoma e criativa do aluno. Mais adiante o autor acrescenta que: (..) o papel do professor, portanto, é o de planificar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, condições de estudo dentro da classe, incentivar alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as actividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos activos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilarem pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplica-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida (idem).

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Paralelamente a estas abordagens do ensino, surgiram ao longo do seculo XX e inícios do seculo XXI vários outros movimentos (por exemplo, a tecnicista, libertadora, crítico-social dos conteúdos, etc.) que se preocuparam em definir o melhor modelo de ensino ou da didática. Nosso objectivo neste trabalho foge um pouco à construção histórica da pedagogia ou didática do ensino, até porque vários autores já o fizeram, e de alguma forma, com muita perícia. Incumbe-nos neste subtítulo ou melhor, neste capítulo, trazer uma reflexão ou tentar mostrar como o desenvolvimento das TIC’s impõe uma coerciva modificação dos modos de fazer os processos de ensino e aprendizagem, ou seja, estas tecnologias pressupõem uma profunda mudança do processo de fazer a educação, devido, como veremos adiante, à modificação das estruturas mentais dos sujeitos aprendentes, resultado da sua convivência com o mundo digital. O processo de ensino e aprendizagem, a didática (métodos, conteúdos, avaliação, etc.) são desafiados a mudar, não como uma exigência em si, mas como pressuposto para fazer face aos desafios e filosofias actuais de educação do Homem (que agora se pretende global e ao mesmo tempo local). Se na pedagogia ou ensino tradicional o conteúdo estava nas mãos do professor, os métodos punitivos, as avaliações repetitivas ou memorizadoras seu maior trunfo, nas pedagogias actuais, influenciadas pela tecnologia de informação e comunicação (ou pelas tecnologias digitais) já não faz muito sentido, na medida em que hoje, o aluno não pode mais ser passivo, dado o conteúdo do ensino que está ao seu dispor. Conforme ressalta TINIO (2002: 22): (..) À medida que o aprendizado muda do "modelo centrado no professor" para um "modelo centrado no aluno", o professor torna-se menos a única voz da autoridade e mais o facilitador, mentor e treinador - "sábio no palco" para "guia do lado ". A principal tarefa do professor é ensinar aos alunos a fazer perguntas e colocar problemas, formular hipóteses, localizar informações e depois avaliar criticamente as informações encontradas em relação aos problemas colocados. E uma vez que o aprendizado com TICs é uma nova experiência, mesmo para os professores, estes tornam-se co-aprendentes e descobrem coisas novas junto com seus alunos.

Neste novo modelo de ensino a aprendizagem deve ser activa, resultado da actividade cognitiva do aluno, sobre os aspectos mais relevantes da vida social, para que ela seja mais significativa possível. Diríamos mesmo, nas palavras de SANCHO & HERNANDEZ (2006), que a missão da escola e do ensino, em especial, é a de investir na capacidade do aluno de adquirir sua própria educação, o que significa

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fazer do aluno um ser independente, com capacidades de aprender a aprender, como requisito da aprendizagem ao longo de toda a vida, como veremos a seguir.

1.2.1 A Filosofia de Ensino e Aprendizagem no Século XXI A discussão acerca da sociedade da informação oscila entre pontos de vista normalmente opostos: ou se é contra ou se é a favor, (OLIVEIRA, 2002: 20). Desta maneira é preciso afirmar que tanto os que estão contra, como os que estão a favor, encontram-se desafiados por um desenvolvimento tecnológico sem precedentes. Como afirma UNESCO (2007:1): [...] demonstrou-se que a integração das TIC nos sistemas educacionais pode aumentar a qualidade da educação. O uso das TIC na educação formal e não formal também oferece o potencial para facilitar um maior acesso à informação e aos serviços por grupos e comunidades marginalizadas.

Desta feita, DELORS et. al (2003: 186), referem que a discussão sobre a utilização das tecnologias de informação e comunicação na educação ultrapassa a sua simples aplicação no contexto pedagógico, mas chamam atenção para o facto de estas tecnologias estarem gerando uma verdadeira revolução que afecta não apenas as atividades de produção, mas de modo mais profundo as atividades ligadas à educação e formação. Dada esta profunda influência das Tecnologias de informação e comunicação sobre o fazer educativo e sobre as crianças que passam mais tempo assistindo televisão e na internet, surge como diz DELORS et.al (op. cit., 154): [...] que tendo assim perdido a preeminência que tinham na educação, professores e a escola encontram-se confrontados com novas tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves de uma compreensão verdadeira da sociedade de informação.

Podemos entender, portanto, que o papel do professor não é mais o de fornecer ao aluno informações que ele as pode ter com ajuda dos meios informáticos, que de alguma parte, são do seu domínio, mas favorecer a capacidade do aluno dispor, gerir e interpretar a variedade de informação ao seu domínio. Dito isto de outra maneira, seria, antes a matéria de ensino era privilégio do professor ou da escola, e os métodos de ensino punitivos, o seu maior trunfo para manter a atenção e a ordem dos alunos na sala de aula, pois, como sabemos era difícil ter acesso ao conhecimento que estava nas mãos do professor (o livro e outras formas de acesso

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ao saber). Ora, com o surgimento e massificação das tecnologias de informação e comunicação, com especial enfoque para as tecnologias digitais e a internet, a informação deixa de ser apanágio apenas do professor e da escola, ela passa a estar em aberto, e assim, novos posicionamentos, novas didáticas se impõem ao trabalho do professor. Como refere DELOR’S et.al (op. cit., p.192): a este respeito, deve-se recordar um ponto essencial: o desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos professores, antes pelo contrário, modifica-o profundamente e constitui para eles uma oportunidade que devem aproveitar. Numa sociedade de conhecimento, o professor não pode, com certeza ser considerado o único detentor de um saber que apenas lhe basta transmitir. Tornase, de algum modo, parceiro de um saber coletivo, que lhe compete organizar, situando-se decididamente, na vanguarda do processo de mudança. Desta maneira, é indispensável que a formação inicial e continuada do professor lhe confira um verdadeiro domínio destes novos instrumentos pedagógicos.

Antes a missão do professor era ensinar o aluno a aprender, na sociedade de informação, pedagogos, filósofos da educação preferem falar de ensinar o aluno a aprender a aprender, o que está na base da filosofia de aprendizagem ao longo da vida. Em outras palavras, isto seria ao que SANCHO & HERNANDEZ (2006: 26-29) referiram no seu quarto axioma, no âmbito do debate sobre a conversão das TIC em motor de inovação pedagógica, como investimento na capacidade do aluno para adquirir sua própria educação. Segundo estes autores, as escolas devem planificar a utilização dos recursos tecnológicos como um investimento na capacidade do aluno em adquirir sua própria educação. Por outras palavras, as escolas devem deixar de concentrar-se nos resultados dos exames para incidir sobre a qualidade de aprendizagem que o aluno conseguiu por si. Significa ainda, sair da lógica de repetição do que o aluno conseguiu reter da aula do professor para aquilo que ele é capaz de buscar e aprender por si próprio: autonomia do aluno na busca do conhecimento (Idem), condição para uma aprendizagem ao longo da vida. Numa outra vertente, estes autores chamam atenção para utilização dos meios tecnológicos em todas as disciplinas, saindo daquela lógica de que as TIC são “coisas” do professor de informática ou da cadeira de TIC. Em Moçambique, no caso específico da escola em estudo, as TIC são vistas como acervos dos professores de TIC ou de informática, o que de algum modo, reduz o seu potencial em meros objetos reservados a uma área de conhecimento. Desta

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feita, quando esses instrumentos são usados de forma não consciente e não planificada em outras disciplinas ou áreas de conhecimentos, trazem consequências desastrosas para o processo de ensino e aprendizagem, o que levou ao Ministério da Educação, através da circular já citada, a proibir a sua utilização não regrada em contextos de ensino. Mas como diz DELORS et. al (2003: 190), [...] A comissão tem uma opinião muito bem clara sobre a introdução das novas tecnologias de informação e comunicação nos sistemas educativos: trata-se, a seu ver, de um desafio decisivo e é importante que a escola e a universidade se coloquem no centro desta profunda transformação que afecta o conjunto da sociedade. Não há dúvidas de que a capacidade individual de ter acesso e de tratar a informação vai ser um factor determinante para a integração da pessoa, não só no mundo do trabalho, mas também no seu ambiente social e cultural. É também indispensável afim de não aprofundar mais as desigualdades sociais, que os sistemas educativos ensinem a todos os alunos o domínio e a mestria destas técnicas.

Parece-nos, pois, nos dias atuais, uma ingenuidade restringir o uso das TIC nos processos de ensino. É como se estivéssemos numa sociedade agrária e, mesmo assim, proibir o ensino e a familiaridade com as técnicas e instrumentos de produção agrária. É preciso perceber que nos dias atuais o nosso aluno mudou, conforme pudemos realçar no ponto anterior, desta maneira a escola precisa igualmente dessa mudança. A interatividade permite ao aluno pôr questões, procurar ele mesmo, informações ou aprofundar certos aspectos de assuntos tratados na aula: Munidos destes novos instrumentos, os alunos tornam-se pesquisadores. Os professores ensinam os alunos a avaliar e gerir, na prática, a informação que lhes chega. Este processo revela-se muito mais próximo da vida real do que os métodos tradicionais de transmissão do saber. Começam a surgir na sala novos tipos de relacionamento (DELORS et.al., 2003: 191)

Por outro lado, o recurso às novas tecnologias constitui ainda, um meio de lutar contra o insucesso escolar: observa-se, muitas vezes, que alunos com dificuldades no sistema tradicional ficam mais motivados quando têm oportunidade de utilizar essas tecnologias e podem, deste modo, revelar melhor os seus talentos (Idem) Somos de opinião de que a melhor educação na nossa sociedade atual, é aquela virada à conscientização e responsabilização (no sentido de dotar o sujeito de responsabilidade) do aluno para a realidade que o encarra. Formar para a responsabilidade e capacidade de buscar, gerir e utilizar informação através dos meios tecnológicos. Este é um aspecto muito importante para qualquer sistema de

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ensino que pretenda formar pessoas competentes, conscientes e capazes de lidar com as dinâmicas atuais da sociedade de conhecimento. Conforme adianta TINIO (2002: 6), uma das razões mais citadas para o uso das TICs na sala de aula foi a de preparar melhor a atual geração de estudantes para um local de trabalho onde as TICs, particularmente computadores, Internet e tecnologias relacionadas, estão se tornando cada vez mais ubíquas. A literacia tecnológica, ou a capacidade de utilizar as TIC de forma eficaz e eficiente, é vista como uma vantagem competitiva num mercado de trabalho cada vez mais globalizado.

É importante ressaltar que para este autor, a alfabetização tecnológica não é a única habilidade que os empregos bem pagos na nova economia global exigirão. Existe aquilo que se chama competências do Século XXI, identificadas pelo Laboratório Educacional Norte-Central (US), que se resumem em: a alfabetização digital (alfabetização funcional, alfabetização visual, alfabetização científica, alfabetização tecnológica, alfabetização informacional, Conhecimento), pensamento inventivo, pensamento de ordem superior e raciocínio sadio, comunicação efetiva e alta produtividade. Para os interesses desta dissertação apresentamos apenas as competências relacionadas com a alfabetização digital, conforme sintetizamos na tabela abaixo: Tabela 1: Competências do século XXI Alfabetização na era digital Alfabetização funcional

Alfabetização científica Alfabetização tecnológica Alfabetização informacional Alfabetização cultural Sensibilização mundial

Capacidade de decifrar significado e expressar ideias em uma variedade de mídias; Isso inclui o uso de imagens, gráficos, vídeo, gráficos e gráficos ou alfabetização visual Compreensão dos aspectos teóricos e aplicados da ciência e da matemática Competências no uso das tecnologias de informação comunicação Habilidade para encontrar, avaliar e fazer uso apropriado da informação, através da utilização das TIC’s Apreciação da diversidade das culturas Compreensão de como as nações, corporações e comunidades em todo o mundo estão inter-relacionadas

Fonte: TONIO (2002: 6-7)

1.2.2 Pressupostos a Observar na Integração das TIC nos Processos de Ensino e Aprendizagem Devido à importância das TIC na sociedade e possivelmente no futuro da educação, identificar os possíveis obstáculos à sua integração nas escolas seria um passo

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importante para melhorar a sua aplicabilidade ou integração nos processos de ensino e aprendizagem. KHALID ABDULLAH BINGIMLAS apud GOUGH & SIEMON (2009: 235) no seu artigo Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: A Review of the Literature, refere nas suas conclusões que os professores tinham um forte desejo de integrar as TIC na educação; mas que, eles encontraram barreiras. As principais barreiras foram a falta de confiança, a falta de competência e a falta de acesso aos recursos. No seu estudo aprofundado, este autor define barreira como sendo "qualquer condição que torna difícil progredir ou alcançar um objetivo” e nesta óptica classifica as barreiras para a integração das TIC’s em duas categorias principais, tais como: Extrínsecas e Intrínsecas. As barreiras de índole extrínsecas são vistas como de primeira ordem e estão relacionadas, conforme o autor, ao acesso, tempo, apoio, recursos e treinamento e as barreiras de índole intrínsecas (vistas como de segunda ordem) estão relacionadas com as atitudes dos professores, crenças, práticas e resistência à mudança. Por outras palavras, as barreiras extrínsecas são vistas como pertencentes a instituições ou organizações (e não a indivíduos) e as barreiras intrínsecas como pertencentes a professores, administradores ou gestores, (Ibid., p.237) Uma outra classificação das barreiras ou limitações de integração das TIC’s nos processos de ensino e aprendizagem refere-se à barreiras de nível micro aquelas relacionadas às atitudes dos professores e à abordagem das TIC; barreiras de nível meso, as relacionadas ao contexto institucional e as barreiras de nível macro, relacionadas com o sistema educacional mais amplo (politicas educacionais), BALANSKAT et al. (2006) apud GOUGH & SIEMON (op. cit., p. 237) Em suma, as dificuldades de integração das TIC na sala de aula podem estar relacionadas com a falta de confiança e competências dos professores no uso das mesmas, na prática pedagógica (medo do fracasso, limitações no conhecimento das TIC, ansiedade sobre seu uso na sala de aula; falta de habilidades, etc.); resistência à mudanças e atitudes negativas por parte dos professores, por acharem que o uso das TIC’s na sala de aulas não irá resultar em nada na aprendizagem do aluno; barreiras de nível escolar, tais como escasso tempo reservado à carga horaria das disciplinas; falta de treinamento efectivo ou seja, muitos estudos mostram que

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muitos professores ressentem-se da falta de oportunidades de treinamento no uso das TIC’s em um ambiente de sala de aulas bem como em tecnologias digitais no geral. A falta de acessibilidade ou acesso aos recursos computacionais (hardware e software), bem como a internet a banda larga por parte de professores e alunos; a falta de suporte ou assistência técnica, tanto para superar as dificuldades encarradas pelos professores como para atualização e reparação dos equipamentos escolares, são outras dificuldades encarrada pelo professor na hora de integrar as TIC’s no campo das ciências de educação. É mister ressaltar que, estas barreiras não estão isoladas umas das outras, existem relações de complementaridade entre elas. Ex. A falta de recursos (acessibilidade) e apoio técnico aos professores pode levar a falta de competências e ansiedade na hora de usar as TIC’s no processo educativo, (Idem). Importa referir que, estas barreiras ou dificuldades encarradas pelos professores na hora de usar as TIC, no âmbito pedagógico, podem levar àquilo que se pode chamar de limites, ou seja, os limites da tecnologia no campo educativo não podem ser vistos como sendo intrínsecos a tecnologia em si mesma, mas como sendo resultados das barreiras enarradas pelos professores na hora do seu uso. Os limites vão ser, por assim dizer, pensamos nós, o resultado da nossa incapacidade em prover recursos, formação ou habilidades de uso efetivo das TIC no campo educativo. Desta forma, dado o facto de que a confiança, a competência e a acessibilidade foram os componentes críticos da integração tecnológica nas escolas, os recursos das TIC’s, incluindo software e hardware, desenvolvimento profissional eficaz, tempo suficiente e apoio técnico precisam ser garantidos ou fornecidos aos professores, TONIO (op. cit., p.17). Conforme este autor, a eficácia educacional das TIC’s depende de como elas são usadas e para que propósito são usadas. Por outro lado, não basta que os professores ensinem os alunos a aprender, têm também que os ensinar a buscar e a relacionar entre si as informações, revelando espírito crítico, pois, como é sabido, dada a quantidade de informação que circula nas redes de informação, ser capaz de se orientar no meio dos saberes tornou-se um pré-requisito do próprio saber, e necessita do que se chama nova alfabetização, como pressuposto para uma verdadeira compreensão do real (DELORES, et al, 2003:192). Para minimizar as barreiras acima apresentadas, GOUGH & SIEMON (2009: 242)

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referem que: [...] as escolas precisam oferecer cursos de treinamento para professores para ganhar experiência em lidar com os novos dispositivos, tecnologias modernas e novas abordagens pedagógicas. O apoio técnico deve ser fornecido nas escolas. Além disso, as escolas devem fornecer aos professores os recursos necessários de TIC, incluindo hardware e software. É importante que as escolas cooperem com os professores fornecendo tempo suficiente para implementar novas tecnologias na sala de aula.

Já a UNESCO (2007: 7), em alusão sobre às condições para o uso efectivo das TIC’s na educação, destaca entre outras: um sistema de desenvolvimento profissional contínuo para professores; professores entusiastas, equipados com as habilidades necessárias para fazer bom uso de ferramentas de TIC para melhorar a educação e Currículos apropriados que permitem o uso das TIC no ensino e na aprendizagem. Sem dúvidas, a capacitação dos professores em matérias de uso das novas tecnologias ou das novas tendências pedagógicas, mostra-se um caminho viável para a integração das TIC’s como recursos de ensino. Por outro lado, é necessária uma profunda revisão curricular, por forma a adequar as novas tendências pedagógicas com a necessidade de integração das TIC no seu contexto. Caso isso não aconteça, infelizmente, como observou RESNICK apud KIRKMAN (2002: 32), as tecnologias serão usadas simplesmente para reforçar abordagens ultrapassadas do processo de ensino e aprendizagem. Enfim, para tirar pleno partido das novas tecnologias, precisamos de repensar fundamentalmente as nossas abordagens sobre aprendizagem e sobre a educação, bem como as nossas ideias de como as novas tecnologias podem apoiá-las, (Idem). Mais do que a seleção de softwares e dispositivos eletrónicos, é necessária uma especial consideração sobre que aprendizagem se pretende alcançar e como a tecnologia pode ajudar nesse propósito4.

1.3. A Natureza do Aluno do Século XXI (Sociedade do Conhecimento) A pergunta que inquieta muitos observadores e até profissionais de educação no nosso século é: porque os alunos de hoje não aprendem o que os professores ensinam, ou por outra, porque os professores de hoje, com alta formação

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http://www.cambridgeinternational.org/images/271191-digital-technologies-in-the-classroom.pdf, consultado no dia 25/10/17

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especializada que muitos têm, condições de trabalhos melhores que as das suas épocas, não conseguem ensinar o aluno para os desafios da sociedade atual. A resposta pode vir de vários cantos e com vários tons, mas uma coisa é certa, o nosso aluno mudou e o nosso sistema educativo não seguiu a mesma dinâmica, conforme, PRENSKEY (2001: 1)5. O autor refere que a nossa sociedade sofreu profundas transformações, em quase todos os aspectos, em especial o ontológico, contudo, a escola não seguiu a mesma linha. A nossa escola continua usando as mesmas formas de ensino (linguagem gráfica) usadas nos séculos e tempos passados, esquecendo-se que o ser (ente) mudou e assim mudaram consigo as formas de aprender. PRENSKEY vai mais longe, ao referir que a estrutura cerebral dos nossos estudantes mudou fisicamente, e é tão diferente da nossa, isto devido a maneira como eles crescem6 (Idem). Mais especificamente, ele mostra-nos como os nossos alunos atuais mudaram, ao introduzir novos termos no vocabulário designativo do Homem da Sociedade de Conhecimento: Nativos e Emigrantes digitais. Sobre este assunto, gostaríamos de voltar a tocar no ponto a seguir. Por enquanto, gostaríamos de nos ater na discussão sobre os aspectos que devem ser assumidos pela escola, dada esta mudança do nosso aluno. Antes é necessário perceber que o nosso público alvo (alunos/alunas) é multi-tarefa, aprende com facilidade em ambientes multimídias, a sua característica principal é a navegabilidade e aprende mais com os hipertextos que com os textos simples e se sente e trabalha melhor quando está em rede e através de jogos: […] deixe-me destacar alguns dos problemas. Nativos digitais são usados para receber informações de forma muito rápida. Eles gostam de processos paralelos e multitarefas. Eles preferem gráficos antes do texto e não o oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles funcionam melhor quando conectados em rede. Eles prosperam na gratificação instantânea e recompensas frequentes. Eles preferem jogos a trabalho "sério”7 (PRENSKEY, op. cit., p.2)

Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach 6 our students’ brains have physically changed – and are different from ours – as a result of how they grew up 7 let me highlight some of the issues. Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to “serious” work. 5

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Se partirmos das ideias aqui expressas pelo nosso autor, estaremos de acordo que, a introdução das tecnologias de informação e comunicação no ensino, é mais do que uma necessidade, é uma condição para continuarmos a cumprir nosso papel como educadores, ou então o professor tornar-se-á um espectador de um processo que ele já se está excluindo. Como questiona OLIVEIRA (2002), numa sociedade tecnológica, não será paradoxal considerar uma educação tecnológica opcional? Ou seja, estamos numa altura em as tecnologias digitais de informação e comunicação se encontram a dominar todas as actividades humanas, a educação devia ser o instrumento

de

conscientização

por

excelência

sobre

os

perigos

e

as

potencialidades destas tecnologias para o Homem, contudo, o que se verifica em algumas escolas secundárias (em especial) é uma tentativa de dar as costas, fechar os olhos sobre esta questão e continuar a caminhar como se a realidade continuasse a mesma. Será urgente de quem é de direito, criar mecanismos para as TIC’s não sejam apenas uma opção metodológica, mas que elas se tornem fonte de debates, instrução, e verdadeiros recursos de ensino.

1.3.1 Nativos ou emigrantes digitais? 1.3.1.1. Nativos Digitais Os conceitos nativos e emigrantes digitais foram cunhados por Prenskey no seu texto: digital natives, digital Immigrants, onde ele constata que devido ao ambiente omnipresente da tecnologia e a interação com ela, as crianças de hoje pensam e processam

informação

de

maneiras

profundamente

diferentes

de

seus

predecessores. Para o autor, estas diferenças vão muito além do que muitos de nós podemos realçar. Conforme, se sabe, diferentes tipos de experiências levam a diferentes estruturas cerebrais, Dr. Bruce D. Berry do Baylor do colégio Baylor de Medicina, citado por PRENSKY (2001: 3). Desta feita é provável que os cérebros dos nossos alunos tenham mudado fisicamente, e sejam diferentes dos nossos, como resultado de como eles cresceram, (Idem). A esta geração de jovens (alunos) PRENSKY prefere chamá-los de Nativos Digitais, pois os nossos estudantes de hoje são todos “falantes nativos da linguagem computacional, de vídeos, jogos e da Internet”. Os nossos estudantes de hoje gostam de ambientes multitarefas (multi-tasks) e preferem hipertextos que textos

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tradicionais e funcionam melhor quando em rede, e em jogos com gratificações frequentes. Em suma: Os estudantes de hoje não mudaram apenas incrementalmente do passado, nem simplesmente mudaram sua gíria, roupas, adornos corporais ou estilos, como aconteceu entre gerações anteriores. Uma descontinuidade realmente grande ocorreu. Podemos até chamá-la de "singularidade" - um evento que muda as coisas tão fundamentalmente que não há absolutamente nenhuma volta. Esta chamada "singularidade" é a chegada e rápida disseminação da tecnologia digital nas últimas décadas do século XX8, (PRENSKY, 2001: 1).

Como podemos perceber nas palavras deste autor, os alunos do século XXI não mudaram apenas de estilo da roupa, nem da sua maneira de andar, mas mudaram profundamente o modo como aprendem e das ferramentas de aprendizagem. Os nossos alunos (muitos deles) passaram ou passam suas vidas cercados de dispositivos electrónicos, dai que hoje preferem passar mais tempo jogando videojogos, vendo televisão ou nas redes sociais que lendo um livro. Esta nova forma de estar dos nossos alunos requer novos posicionamentos do professor e da Escola, como por exemplo: será que a escola atual, em especial no contexto Moçambicano, está preparada para fazer face a esta nova realidade? Que consequências virão da resistência ou do não entendimento da necessidade de migrar a esta nova atmosfera? Conseguirá a escola e os professores lograr sucessos descurando-se dessa incontornável realidade?

1.3.1.2 Imigrantes Digitais Prensky entendeu como Imigrantes Digitais a todos aqueles que não tendo nascidos na era digital, ficaram fascinados e adoptaram muitos dos aspectos da nova tecnologia. Podemos dizer que os imigrantes digitais são todos aqueles que estão num processo de aprendizagem da nova linguagem digital, independentemente da época da sua nascença. Segundo o autor, estes imigrantes digitais são visíveis nas suas atitudes, como por exemplo, o auxílio à internet está em segundo plano que os nativos Today‟s students have not just changed incrementally from those of the past, nor simply changed their slang, clothes, body adornments, or styles, as has happened between generations previously. A really big discontinuity has taken place. One might even call it a “singularity” – an event which changes things so fundamentally that there is absolutely no going back. This so-called “singularity” is the arrival and rapid dissemination of digital technology in the last decades of the 20th century. 8

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digitais; a leitura de um manual de um equipamento novo, em vez de assumir que, o equipamento em si, lhes vai ensinar a usá-lo. Outros “sotaques” de imigrantes digitais incluem: a necessidade de imprimir um documento para poder corrigi-lo, ao invés de fazê-lo na tela do seu computador; levar pessoas ao escritório para ver uma matéria qualquer num site, ao invés de envia-los o URL/Link, outros ainda fazem uma chamada telefone para alertar o envio de um email, (PRENSKY, 2001: 35)

Enfim, o nosso foco neste trabalho não é trazer ou falar das características dos imigrantes digitais, mas refletir para uma questão muito mais profunda, que tem que ver com o facto de estes nossos instrutores (professores) imigrantes digitais, que falam uma “língua ultrapassada”, segundo o autor (a da era pré-digital), estarem focados em ensinar uma geração que fala uma língua totalmente nova, sem antes verificarem as condições básicas de ensino no século XXI. O mais intrigante é que os imigrantes digitais pouco apreciam as novas habilidades dos nativos, que adquiriram e aperfeiçoaram como resultado de longos anos de interação com a tecnologia. Essas habilidades são estranhas aos imigrantes, que tiveram seus modos de aprendizagem, de alguma forma, mais lenta, passo a passo e uma coisa de cada vez, e acima de tudo aprenderam que para aprender, deve-se estar sério, longe das brincadeiras. Desta forma, os imigrantes digitais não acreditam que os nativos digitais podem aprender assistindo televisão ou ouvindo música. Isso tem uma lógica, como diz PRENSKY, eles não desenvolveram esta habilidade durante os seus anos de formação, por isso, para os imigrantes, a aprendizagem não pode ser divertida, (Ibid., p.4) Os nossos professores imigrantes acreditam que os alunos são os mesmos que sempre foram desde à sua formação e que os métodos que funcionaram para consigo, funcionarão para com os nativos digitais. Esta é uma presunção que já não tem enquadramento nos nossos dias. Uma última consideração deve ser feita. A distinção entre nativo e imigrantes digitais não tem que ver com a idade, mas com o grau de proximidade que teve ou tem com as TIC, conforme podemos ler abaixo: [...] Marc Prensky explicita uma diferença de gerações, mas os imigrantes e os nativos digitais não são necessariamente divididos por idade, e sim por seu contato com as novas tecnologias. Assim, podemos entender que estudantes da mesma faixa etária, mas de classes sociais diferentes que tem acesso e fazem usos diferentes das novas tecnologias podem também se dividir em nativos e

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imigrantes, ou mesmo entre os nativos e os que ainda não foram incluídos na era digital, (COUTINHO & FARBIARZ, s/a: 2)

Numa situação como esta, podemos perceber que nas nossas escolas moçambicanas encontram-se nativos e imigrantes digitais dos dois lados (dos professores e dos alunos) e o grande desafio da escola é como garantir uma educação que permita uma maior exploração dessas tecnologias, tendo em conta que nem todos estão no mesmo nível de domínio da tecnologia digital. Por outro lado, o papel da escola deve ser o de garantir a inclusão digital de todos imigrantes, porque conforme sabemos, a inclusão digital na sociedade de informação significa igualmente, inclusão sociopolítica do cidadão. A participação hoje, nas mais altas esferas da sociedade e até nas pequenas, está dependente do uso das tecnologias de informação e comunicação, como por exemplo, a internet e seus serviços. 1.4. As Tecnologias Digitais, Currículo e a Formação Inicial e Contínua do Professor A forma mais simples de conseguir a integração das tecnologias digitais de informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem ou como dispositivos didáticos é a formação de professores, pois, por mais que tenhamos recursos financeiros para aquisição de equipamentos eletrónicos, se o professor não for capaz, na expressão de LIBANEO (2011), de utilizar pedagogicamente essas tecnologias, o esforço terá sido em vão. Tal como salienta VALQUÉZ GÓMES apud LIBÂNEO (2011: 68), para reduzir as resistências dos professores na escola no que se refere ao uso dos mídias digitais, será preciso trabalhar essas resistências na formação inicial e continuada de professores, por meio da integração das mesmas nos seus currículos de formação, no desenvolvimento das habilidades cognitivas e operativas e formação de atitudes favoráveis ao seu emprego no contexto pedagógico. Por Formação de professores entendemos o processo através do qual os professores aprendem e desenvolvem suas competências profissionais, ZABALZA (1990) apud GARCIA (1999: 26). Nesta sequência, a formação de professores deverá levar a uma aquisição (no caso dos professores em formação) ou a um aperfeiçoamento ou enriquecimento da competência profissional dos docentes implicados nas tarefas de formação (Ibid., p.27). Por outro lado, pode-se entender a formação de professores como sendo um processo continuo de desenvolvimento profissional, RIBEIRO (1997) apud MESQUITA, (2011: 42). Se entendermos, portanto, a formação como um contínuo

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desenvolvimento profissional, e sabendo que este, opera-se de variadas formas ou modalidades - autónomo; baseado na observação e supervisão; baseado no desenvolvimento curricular e organizacional; baseado no treino e através da investigação (SPARKS & LOUCKS-HORSLEY (1990) apud GARCIA (op. cit., p.149150), será necessário que as TIC’s façam parte deste processo e dessas modalidades. Mais concretamente, como refere-se este autor, é preciso que o desenvolvimento profissional do professor esteja em estreita ligação com a inovação curricular, até porque este, constitui um dos princípios da formação dos professores. Assim, se as inovações curriculares estiverem sob a base de todo um processo de desenvolvimento profissional, vamos evitar que muitas inovações sejam imposições no trabalho do professor, e seguidamente, vamos evitar que elas sejam “boicotadas” ou ignoradas por falta de conhecimento da sua importância ou simplesmente porque não existem competências para sua efectivação. Defendemos neste subtítulo e neste trabalho a integração das tecnologias digitais de informação e comunicação na formação inicial e contínua do professor, de forma que elas, não constituam novidade no seu campo de trabalho. Deve haver como diria MIALARET (1982) apud GARCIA (1999) um isomorfismo, ou seja, uma relação entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva. Acrescentamos a isto, a necessidade de, desde a formação inicial do professor, irmos formando-o sobre e através dessas mídias digitais. Pensamos que assim, o professor estará minimamente preparado para enfrentar as dinâmicas do ensino que se lhe impõem nos dias correntes. Conforme notaram os autores RODRIGUES, DE ALMEIDA & VALENTE (2017: 63) os currículos de formação inicial de professores em muitos países falantes da língua portuguesa, apresentam um cenário conteudista, mais voltado às avaliações e “ranqueamentos” do que um processo formativo, o que tem tornado os professores cada vez mais tarefeiros com vista ao cumprimento das actividades curriculares prescritas, ou seja, o professor é preparado pela repetição, pelo apostilamento e pela cópia. Como, então, poderá preparar seus alunos de maneira diferente, com práticas promotoras de autoria, posicionamento crítico e empoderamento dos sujeitos? (Idem).

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Para inverter esta lógica, adiantam os autores e concordamos com eles, é preciso compreender o currículo não desvinculado do seu contexto social em que está inserido, nem das condições em que se desenvolve; sendo, portanto, um objecto histórico social, GIMENO SACRISTAN (2000) apud RODRIGUES, DE ALMEIDA & VALENTE (Idem). Segundo DIAS (2010: 56) sendo o currículo uma construção social, precisa acompanhar a produção de saberes e conhecimentos que emergem com a inserção das tecnologias no cotidiano. Em outras palavras, o currículo precisa ser pensado de acordo com o contexto e a situação real dos formandos. Formar um professor do nosso século numa filosofia de repetição, de cópia e linearidade, é simplesmente, garantir que a sociedade não evolua e que não haja espaço para que os sujeitos se expressem de acordo e com as condições de que dispõem. A integração e utilização eficaz das tecnologias digitais nos processos pedagógicos só terá seu impacto positivo, se estas começarem a fazer parte do processo formativo do professor, sendo aquele que vai influenciar a formação das futuras gerações. Desta maneira, os currículos de formação inicial deverão deixar de ser estáticos, rígidos e baseados apenas no material imprenso. Devem ter em conta a multiplicidade das formas de construção do conhecimento pelo aluno, ou seja, o professor mais do que domínio do conteúdo de ensino, deve estar doptado das variadas formas da sua transmissão (conhecimento didáctico do conteúdo), conforme veremos a seguir nos modelos de integração tecnológica. RAMAL (2002), BAKHTIN (1988) e LÉVY (1999) citados por DIAS (2010: 60-61) apontam para a construção de um currículo que entre outras, assuma um caracter de metamorfoses (ou seja, um currículo que se transforma segundo as necessidades, o momento, o contexto e os interesses dos alunos e objectivos dos educadores); Interconexão (onde a organização do currículo seja fractal, ou seja, qualquer parte da rede mesmo separada, contém uma nova rede e se integra a um modo complexo – nesse sentido aprender se parece com navegar); Exterioridade (um currículo que funciona através de um diálogo permanente com o exterior, ou seja, onde aprender é deslocar-se na rede e para além da rede); Hipertextualidade ( significaria um currículo constituído por grande variedade de textos, verbais e nãoverbais. Haveria integração das diversas mídias, articuladas com os conteúdos na produção, negociação e na interpretação de sentidos. Desta maneira, aprender seria construir hiperlinks) etc.

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1.5. Modelos de Integração das TIC’s no Processo de Ensino e Aprendizagem A inestimável relevância que as TIC revelam nos últimos tempos tem movido vários pesquisadores a pensarem em modelos mais eficazes e sustentáveis da sua integração na resolução dos problemas pedagógicos actuias. Desta maneira, muitos foram e são os que investigaram as possibilidades desta utopia. Segundo KIMMONS 9 (2017) os modelos de integração tecnológica são modelos teóricos projetados para ajudar os professores e demais profissionais do campo educacional a pensar sobre a integração das TIC de forma significativa. Segundo o mesmo, existem vários modelos, alguns populares ou não, alguns parecidos uns com os outros e outros, nem por isso. Nesta dissertação não traremos a descrição de todos esses modelos, mas de forma geral, traremos aqueles que pensamos serem de fácil utilização e de mais valia para o contexto e as especificidades da educação em Moçambique, e para aqueles que pretendem iniciar uma utilização didática das TIC’s na sala de aulas e mesmo fora dela. Destes, destacam-se os seguintes: TPCK, SAMR, RAT e TIM, KIMMONS (2017); NICOLETE (2016). 1.5.1. Modelo TPCK Os defensores deste modelo foram MISHRA & KOEHLER (2006), no seu artigo Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge (Conhecimento pedagógico e tecnológico do conteúdo: um quadro para o conhecimento do professor), publicado em 2006 10 , inspirados nos ideais de Shulman. Segundo estes investigadores, a mera introdução das TIC nos processos de ensino não é o suficiente. A questão de que (ou como) os professores precisam saber por forma a incorporarem adequadamente as tecnologias nos seus processos de ensino, tem recebido maior atenção ultimamente (2006: 1018). Contrariamente a isto, como referem os autores acima: A maioria das pesquisas de tecnologia educacional consiste em estudos de caso, exemplos de melhores práticas ou implementações de novas ferramentas pedagógicas. Claro, bons estudos de caso, exemplos detalhados de melhores práticas e o desenho de novas ferramentas de aprendizado são importantes para a compreensão. Mas eles são apenas os primeiros passos para o desenvolvimento de estruturas teóricas e conceituais unificadas que nos permitam desenvolver e identificar temas e construções que se apliquem em diversos casos e exemplos de prática (Idem).

9

Disponível em: https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/k-12-technology-frameworks/ Disponível em: https://pdfs.semanticscholar.org/977d/8f707ca1882e093c4ab9cb7ff0515cd944f5.pdf

10

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Para MISHRA e KOEHLER, mais do que nos abstermos nessas práticas, o nosso principal foco no concernente à integração das TIC, seria estudar como a tecnologia é usada nas escolas. A base da sua teoria reside na compreensão de que o ensino é uma actividade altamente complexa que tem na base vários tipos de conhecimentos, ou seja, para estes autores, a experiência do ensino depende do acesso flexível a sistemas de conhecimento que são fundamentais para o ensino, incluindo o conhecimento do pensamento e da aprendizagem dos alunos e o conhecimento do conteúdo. Segundo SHULMAN (1987) citado por MISHRA & KOEHLER (op. cit., p.1021), o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico não devem ser duas dimensões divergentes na formação dos professores, tal como tem vindo a acontecer. O resultado deste distanciamento é a produção de programas de formação de professores que ora enfatizam o conhecimento do conteúdo, ora o conhecimento pedagógico, como duas áreas separadas. Para tratar desta dicotomia, ele propôs a noção do PCK (Pedagogy and Content Knowledge). Para SHULMAN o PCK surge quando há intersecção entre o conhecimento pedagógico (P) e o conhecimento do conteúdo (C), conforme demonstra a figura abaixo:

Esquema 1: Intersecção entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento do conteúdo tido como PCK

P C Fonte: Adaptado de Mishra & Koehler (2006:1022) O PCK representa, não uma simples intersecção destes dois conhecimentos, mas, uma verdadeira compreensão de como os conteúdos particulares devem ser pedagogicamente organizados, adaptados e representados para a instrução do aluno, (Idem). O cerne do PCK está no modo como um determinado assunto (conteúdo) pode ser transformado para o ensino. Isto ocorre quando o professor interpreta o conteúdo e encontra maneiras diferentes de torna-lo acessível aos alunos, através por exemplo, de demonstrações e formulações do mesmo (ilustrações). Mesmo assim, MISHRA & KOEHLER acham insuficientes estes

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conhecimentos (PCK) nos dias actuais, bastante influenciados pelas tecnologias digitais. Sendo assim, um novo conhecimento teria que ser adstrito aos conhecimentos

anteriormente

explanados,

e,

reforçam

os

autores,

esses

conhecimentos não devem ser vistos nem tomados separadamente nos processos de formação dos professores, como acontecia até a década 80 e 90. Ao modelo anterior defendido por SHULMAN, MISHRA & KOEHLER (2006:1025) propõe-se uma nova estrutura ou modelo, a que pode ser chamado de Conhecimento (K) Tecnológico (T)e Pedagógico (P) do conteúdo (C) ou simplesmente TPCK, do inglês Technological

Pedagogical

Content

Knowledge.

Estruturalmente

este

novo

conhecimento seria assim representado: Esquema 2: Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo

Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK)

T C

Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK)

P

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK)

Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do conteúdo (TPCK)

Fonte: Adaptado de MISHRA & KOEHLER (2006:1025) Como se pode ver na figura, o entendimento dos autores acima citados, ressalta, que estes conhecimentos ao invés de serem considerados isoladamente, devem ser combinados dois a dois (TCK; PCK; TPK) até ao momento em que os três são aglutinados e formam um conhecimento único e indispensável para o ensino nos dias actuais ou melhor, para a formação dos professores do século XXI (TPCK). Mas podemos nos perguntar, o que significam todos esses conteúdos e como influem na dinâmica de ensino e aprendizagem do aluno?

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a) Conhecimento do Conteúdo (CK) De acordo com HARRIS, MISHRA & KOEHLER (2009), constitui o conhecimento actual que deve ser ensinado ou aprendido. Podemos dar exemplo do conteúdo das ciências sociais, naturais, astronomia, física nuclear, entre outros. Estes conteúdos diferem-se claramente, em cada nível de ensino.

Sendo assim, os professores

devem conhecer e dominar o conteúdo que ensinam, as teorias, conceitos, conhecimentos de quadros explicativos que conectam e explicam ideias ou factos e a evolução desse conhecimento, para evitar que deturpem a compreensão epistemológica dos conteúdos pelos alunos.

b) Conhecimento Pedagógico (PK) É segundo MISHRA & KOEHLER (2006), HARRIS, MISHRA & KOEHLER (2009), o profundo conhecimento sobre os processos e práticas ou métodos de ensino e aprendizagem. Este conhecimento refere-se basicamente ao gerenciamento da sala de aulas, desenvolvimento e implementação dos planos de aulas, métodos e técnicas a serem usadas na sala de aulas, o público alvo, as condições materiais e humanas necessárias á efetivação da aula. Em suma, como ressaltam os autores, um professor com profundo conhecimento pedagógico entende como os alunos constroem conhecimento, adquirem habilidades e desenvolvem hábitos mentais e disposições positivas para aprender. Como tal, o conhecimento pedagógico requer uma compreensão das teorias cognitivas, sociais e de desenvolvimento da aprendizagem e como elas se aplicam aos alunos em sua sala de aula (MISHRA & KOEHLER, 2006: 1027).

É fácil perceber que este conhecimento pedagógico é necessário e imprescindível para uma correcta mediação didáctica do professor e uma eficaz assimilação e compreensão dos conteúdos por parte do aluno. Por mais que o professor tenha um profundo domínio dos conteúdos que ensina, se não tiver uma boa base de conhecimentos pedagógicos poderá não atingir os objetivos do ensino.

C) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) Refere-se à intersecção e interação entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento do conteúdo. É, deste modo, o conhecimento pedagógico aplicável e necessário ao ensino de um conteúdo específico. Ou seja, o conhecimento pedagógico do conteúdo significa não simplesmente o domínio do conteúdo a ensinar, mas as melhores formas de estruturá-lo para ser mais compreensível pelo

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aluno. Como referem MISHRA & KOEHLER (op. cit., p.1027) Este conhecimento inclui saber quais abordagens de ensino se encaixam no conteúdo e, da mesma forma, saber como os elementos do conteúdo podem ser organizados para um melhor ensino. Mais adiante, os autores referem que: O PCK está preocupado com a representação e formulação de conceitos, técnicas pedagógicas, conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de aprender, conhecimento do conhecimento prévio dos alunos e teorias da epistemologia. Também envolve conhecimento de estratégias de ensino que incorporem representações conceituais para abordar as dificuldades dos alunos e os equívocos e promover uma compreensão significativa, (Idem).

Em suma, o PCK engloba o conhecimento didáctico de ensino de uma determinada matéria, para além do domínio da mesma conforme referimos na alínea a. Deste modo, o PCK engloba todo conhecimento sobre a idade dos alunos, os conhecimentos prévios

que

estes possuem,

as condições do

ensino,

o

conhecimento das teorias e paradigmas actuais de ensino e dos conteúdos específicos, etc., necessários à viabilização das aprendizagens do aluno. d) Conhecimento Tecnológico (TK) Conforme MISHRA & KOEHLER (op. cit., p.1027-28), o conhecimento tecnológico refere-se ao conhecimento básico sobre as tecnologias como o livro, o giz, o quadronegro, bem como as tecnologias avançadas ou digitais, como a internet e o vídeo digital. Este conhecimento, envolve necessariamente habilidades de operar com uma tecnologia especifica, como por exemplo, o conhecimento dos sistemas operacionais e hardware, o uso de processadores de texto e outras planilhas, navegadores e email. O TK está em constantes mudanças, desta feita, faz parte deste conhecimento, a flexibilidade, a capacidade de aprender e adaptar-se a novas exigências ao longo do tempo, independentemente das tecnologias específicas.

e) Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK) Representa segundo os autores, ao conhecimento sobre as tecnologias e a sua influência sobre o conteúdo, ou seja, o conhecimento sobre como um determinado conteúdo pode ser ensinado através da tecnologia, bem como, o conhecimento sobre como a intervenção da tecnologia altera as representações do conteúdo e os sistemas de pensamento humanos, MISHRA & KOEHLER (op.cit., p.1028). A tecnologia revolucionou bastantes várias áreas de conhecimento, como a medicina,

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a geometria, a física, etc., e esta influência modificou profundamente a produção e aquisição do saber nestas áreas de conhecimento. Sugerem os autores, que, para um ensino eficaz, os professores devem entender quais tecnologias são mais adequadas para abordar este ou aquele assunto, e como o conteúdo dita ou molda os usos tecnológicos educacionais e vice-versa, HARRIS, MISHRA & KOEHLER (op. cit., p. 400).

F) Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK) Constitui o entendimento de como o ensino e a aprendizagem mudam quando certas tecnologias são usadas. Compreende ainda, o entendimento dos benefícios e limites de algumas tecnologias especificas no desenvolvimento de algumas actividades de aprendizagem, dado o facto de que, nem todas tecnologias são aplicáveis a qualquer ação pedagógica, também pelo facto de que a maior parte das tecnologias actuais (Office, tecnologias de Web 2.0, como blogs, podcasts, redes sociais, etc.) não foram pensadas para a educação, cabendo aos professores, a flexibilidade para adequá-las para o PEA. Por exemplo, o quadro branco, é uma tecnologia usada a muito tempo no contexto educativo, mas a sua utilização requer um conhecimento pedagógico, pois, ela pode influenciar ou determinar os estilos ou abordagens de ensino a emergir desse uso, (HARRIS, MISHRA & KOEHLER (op. cit., p. 398-399).

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g) Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPCK) Por fim e mais importante de tudo, é a intersecção de todos os conhecimentos até aqui descritos para formar um e único conhecimento. Não se trata de um conhecimento disciplinar específico, ou de um especialista em tecnologia ou ainda do conhecimento pedagógico geral dos professores. Trata-se sim, de um conhecimento que aglutina estas três áreas (conhecimento do conteúdo, pedagógico e tecnológico) para formar uma só. Como salientam MISHRA & KOEHLER (2006: 1029): O TPCK é a base para um bom ensino com tecnologia e requer uma compreensão da representação de conceitos usando tecnologias; técnicas pedagógicas que utilizam tecnologias de forma construtiva para ensinar conteúdo; conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de aprender e como a tecnologia pode ajudar a corrigir alguns dos problemas que os alunos enfrentam.

Este conhecimento é, portanto, fundamental para o trabalho educativo dos professores com base em tecnologias. O fundamento básico deste que é o modelo central destes autores, é o de que um bom desenvolvimento do conteúdo requer um entrelaçamento reflexivo das três principais áreas de conhecimento: pedagógico, tecnológico e conteúdo, ou seja, para os autores, a qualidade do ensino exige uma compreensão profunda das relações complexas entre a tecnologia, a pedagogia e o conteúdo (Idem).

Olhar estes três elementos separadamente, constitui para os

autores, um mau entendimento de um bom ensino, pois, ensinar e aprender com base em tecnologia exige um relacionamento transacional e dinâmico entre os três aspectos desta estrutura de integração, de tal forma que, a mudança em qualquer um dos aspectos deve ser compensada pela mudança nos outros dois. Por exemplo, a introdução do Moodle (tecnologia) no Ensino a Distância da UP, suscita novos questionamentos (sobre a pedagogia e até sobre o conteúdo) a muitos professores, mesmo aqueles mais experientes. Sendo assim, para esta abordagem, a simples capacitação isolada sobre as tecnologias aos professores, não é suficiente para garantir a sua usabilidade em contextos de ensino, requerendo, dessa forma, o ensino sobre o que fazer com as tecnologias na instrução ou educação, conforme asseguram abaixo: Abordagens que ensinam apenas habilidades (tecnologia ou não) são insuficientes. Aprender sobre tecnologia é diferente de aprender o que fazer com ela de forma instrutiva. Ensinar habilidades tecnológicas (o T no modelo acima) isoladamente faz pouco para ajudar os professores a desenvolver

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conhecimentos sobre como usar a tecnologia para ensinar de forma mais eficaz (TPK), sua relação com conteúdo disciplinar (TCK) ou como ajudar os alunos a alcançar/atingir padrões curriculares usando adequadamente tecnologias (TPCK) em sua aprendizagem.

O TPCK seria assim, o conhecimento necessário a todos os professores interessados em integrar as tecnologias no campo educativo. Contudo, os professores precisam compreender que o simples uso da tecnologia na sala não é suficiente

para

uma

integração

tecnológica

significativa.

Sendo

assim,

a

compreensão de que a pedagogia, a tecnologia, o conteúdo e acrescentamos o contexto, interagem entre si para produzir uma experiência educativa frutífera, será necessária.

1.5.2. Modelo SAMR (Substitution, Augmentation, Modification & Redefinition) SAMR é um modelo de integração tecnológica na educação de 4 estágios ou níveis, pensado por Dr. Ruben Puentedura, presidente e fundador da HIPPASUS, uma empresa de consultoria focada no ramo das aplicações tecnológicas para educação. Os 4 estágios por ele desenhados foram: a substituição, aumento, modificação e redefinição, (RESEARCH, 2013: 17). De acordo com este modelo, os professores passariam gradualmente de um nível de substituição para um outro final de redefinição. Deste modo, a substituição e o aumento podem ser tidos como níveis de aprimoramento do currículo e das técnicas existentes, enquanto que a modificação e redefinição constituem uma transformação das técnicas pedagógicas, conforme a tabela que a seguir apresentamos, (Idem). Neste modelo o professor é levado à gradualidade nas suas acções de integração tecnológica, começando de um estágio de melhoramento (substituição e aumento) para outro de transformação (modificação e redefinição, (NICOLETE, 2016).

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Tabela 2: Funcionamento dos Estágios do Modelo SAMR Estágio

Substituição Aumento Modificaçã o Redefinição

Descrição

Conceito geral

Ex.de actividades

A tecnologia é usada como uma ferramenta de substituição directa, sem nenhuma mudança funcional na metodologia

Processador de texto usado como máquina de escrever.(ao invés do caderno, usase o computador ou Tablet) Com base no computador, algumas funções básicas são usadas, como: cortar, colar e verificar a ortografia ou a gramática Integração de email, planilhas e pacotes gráficos

O aluno faz relatório com base no Word, imprime e entrega ao professor, ao invés de usar o manuscrito.

Integração em um grupo de trabalho, com softwares de gerenciamento de conteúdos.

O estudante colabora com especialistas sobre design e trabalho de laboratório. Do resultado faz mudanças e usa ferramentas online para publicar os resultados e compara-os com outros similares.

A tecnologia é usada para substituir a metodologia anterior, mas acrescentando-a algum valor ou potencializando as aprendizagens, ou seja, há alguma melhoria funcional A tecnologia permitenos um redesenho significativo das tarefas ou metodologias de ensino. A tecnologia permitenos a criação de novas tarefas anteriormente inconcebíveis ou inimagináveis.

O aluno redige o seu relatório, verifica a ortografia, a gramática, imprime e entrega ao professor

O estudante colabora com especialistas na produção de um relatório de pesquisa ou design e deste propõe mudanças.

Verbos principais

Lembrar e entender

Aplicar e analisar

Analisar e avaliar

Avaliar e criar

Fonte: o autor com base em Research (2013)

De acordo com RESEARCH (2013), Puentedura oferece diversas perguntas orientadoras a serem consideradas pelos professores durante a transição de um estágio para o outro da escala SAMR, de forma a garantir resultados efectivos na aprendizagem dos alunos. Como por exemplo, durante a fase de substituição inicial, é importante considerar o que está sendo adquirido pelos alunos à medida em que o professor substitui a tecnologia mais antiga pela mais recente. Na fase de modificação do SAMR, para alcançar um nível adequado deste, os professores devem assegurar de que a tarefa original está sendo modificada e, se essa modificação depende ou não da nova tecnologia. No passo final desta escala (redefinição), os educadores devem integrar completamente a tecnologia no

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currículo e redefinirem a tarefa inicial, considerando as seguintes perguntas: Qual é a nova tarefa? ira ela substituir ou completar as tarefas antigas? Como é que ela pode ser unicamente feita com a nova tecnologia? (Ibid., 17-18).

1.5.3. Modelo RAT O modelo RAT (do inglês Replacement, Amplification, Transformation) ou seja, Substituição, Amplificação e Transformação, assemelha-se ao modelo anterior; há quem o concebe como sendo, o resumo do modelo SAMR, pela sua similaridade com este. Importa salientar que, este modelo foi concebido por Joan Hughes em 2006 e apresenta-se como um modelo mais simplificado e mais claro em comparação com os outros modelos até aqui discutidos. A ênfase deste modelo está na compreensão do impacto que a integração tecnológica possa trazer nos objetivos e actividades educacionais desejados. Este impacto pode ser sumarizado em três principais categorias: a substituição, onde conforme vimos atrás, a introdução da tecnologia não altera a actividade nem os objectivos em curso, mas apenas muda-se para um outro meio de faze-los; já no caso da Amplificação, a tecnologia melhoraria a eficiência de uma prática existente, ou seja, melhoraria o alcance dos objectivos pretendidos. A última categoria, a Transformação,

incluiria

aplicações

tecnológicas

no

PEA

que

mudariam

profundamente as práticas anteriores e/ou, capacitariam os alunos a fazer coisas que não fariam sem a tecnologia11. Em síntese, os professores neste modelo, usariam a tecnologia, ora para substituir as práticas tradicionais, mas sem muitos efeitos contrários aos anteriores; ou para ampliar o seu domínio em matérias didáticas de forma a alcançar eficazmente os objectivos educacionais e por fim, os professores usariam a tecnologia para transformar as práticas pedagógicas e ensinar os alunos coisas que seriam impossíveis sem as ferramentas e serviços da tecnologia. Deste modo, a tecnologia seria usada para construir novos conhecimentos, novos produtos e novas mentalidades, impossíveis sem a integração tecnológica.

11Disponivel

em: https://www.researchgate.net/file.PostFileLoader.html?id=57a3602596b7e4239a12b9a1&assetKey=A S%3A391384621174785%401470324773260, consultado no dia 9/01/2018

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1.5.4. Modelo TIM Do inglês Technology Integration Matrix ou matriz de integração tecnológica, este modelo foi concebido pelo centro de Instrução Tecnológica da Universidade de Flórida. O modelo combina cinco níveis de integração – entrada, adopção, adaptação, infusão e transformação e cinco ambientes de aprendizagem – activo, colaborativo, construtivo, autêntico e direcionado a objectivos, o que produz uma matriz de 25 células, conforme ilustra a tabela abaixo, RESEARCH (2013), NICOLETE (2016:74).

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Tabela 3: Matriz de Integração Tecnológica (TIM) Nível de Entrada O professor inicia o uso da tecnologia para administrar conteúdos curriculares aos alunos

Nível de Adopção O professor dirige os alunos para o uso convencional e processual da tecnologia

Nível de Adaptação O professor ajuda, facilita o uso e a exploração independente da tecnologia

Nível de Infus O professor apresenta os desafios da aprendizagem aluno escolhe tecnologia par alcançar os resultados

Activo Os estudantes engajam-se em actividades de aprendizagem, onde a tecnologia é uada para gerar o aprendizado

Entrada Activa Estudantes recebem conteúdos de aprendizagem através da tecnologia e usamna para actividades práticas

Adopção activa Os alunos usam ocasionalmente as ferramentas para planificar ou criar um fim.

Adaptação activa Os alunos escolhem ou modificam as ferramentas relacionadas à tecnologia mais apropriadas para o desenvolvimento de tarefas de aprendizagem

Colaborativo Os estudantes usam ferramentas tecnológicas para actividades colaborativas que individuais

Entrada Colaborativa Os alunos trabalhos sozinhos em actividades altamente estruturadas, usando tecnologia

Adopção colaborativa Aos estudantes é permitido o uso colaborativo das ferramentas tecnológicas de forma convencional

Adaptação Colaborativa Os alunos selecionam e empregam ferramentas tecnológicas para aprimorar o trabalho em grupo

Infusão activ Os alunos concentram-se tarefas de aprendizagem combinam propositadame ferramentas tecnológicas p projetar os res desejados com em suas própr ideias Infusão Colaborativa Os alunos selecionam ferramentas tecnológicas p facilitar e aprim colaboração e todos os aspe sua aprendiza

Construtivo Os estudantes usam a tecnologia para acrescer novas informações as anteriores que passivamente receber informações

Entrada construtiva A tecnologia é usada para prover informações aos estudantes

Adoção construtiva Os estudantes começam a usar tecnologias construtivas para construir sobre o conhecimento anterior novos significados

Adaptação construtiva Os alunos escolhem e manipulam ferramentas tecnológicas para ajudá-los a moldar sua compreensão

Infusão cons Os alunos faz conexões com ferramentas tecnológicas p construir uma compreensão profunda em t disciplinas

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Aprendizagem Autêntica Os alunos usam ferramentas tecnológicas para resolver problemas do mundo real, que são significativos para eles, como a cidadania digital.

Entrada autêntica Os alunos usam tecnologia para completar atividades atribuídas que são geralmente questões isoladas e não relacionadas a problemas do mundo real

Adopção autêntica Os alunos são guiados a empregar ferramentas tecnológicas para resolver problemas do mundo real

Adaptação autêntica Os alunos têm selecionam e utilizam as ferramentas tecnológicas apropriadas e os recursos digitais para resolver problemas com base em problemas do mundo real

Infusão autên Os alunos sele ferramentas tecnológicas apropriadas pa completar tare autênticas em disciplinas e ao mesmo tempo usam as ferram digitais para interações soc responsáveis.

Direcionado a objectivos Os alunos usam ferramentas tecnológicas para pesquisar, estabelecer metas, monitorar processos e avaliar resultados

Entrada direcionada a objectivos Os alunos recebem instruções, orientação e feedback da tecnologia

Adopção direcionada a objectivos De tempo em tempo, o estudante tem oportunidade de usar a tecnologia para planificar, monitorar e avaliar activividades

Adaptação direcionada a objectivos Os estudantes seleccionam e modificam o uso das ferramentas tecnológicas para facilitar a definição das metas, planificação e avaliação de actividades especificas.

Infusão dire a objectivos

Fonte: Adaptado pelo autor com base em: https://fcit.usf.edu/matrix/matrix/; RESEARCH (2013: 20)

Os alunos usa ferramentas tecnológicas p estabelecer me planificar activi acompanhar o progresso e av resultados ao l currículo

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Existe relações profundas entre as células patentes nesta matriz e, se o professor quiser aplicar este modelo no processo de ensino e aprendizagem, terá que ter domínio primeiro dos ambientes de aprendizagem que pretende trabalhar, ou seja, deverá definir primeiro as metodologias de trabalho para sua aula, por exemplo, deverá clarificar se a sua aula é expositiva ou de elaboração conjunta, ou de outro género. Após esta clarificação, deverá, com ajuda da matriz, definir que tecnologias usar e de que maneira cada tecnologia irá contribuir para o alcance dos objectivos pretendidos. O mais importante também será conhecer ou acompanhar o nível de domínio ou manuseio das ferramentas tecnológicas pelos alunos, pois, em nada adianta trabalhar num ambiente de aprendizagem – construtivo e num nível de transformação se os alunos apresentarem profundo défice operativo das TIC’s. Sendo assim, é papel do professor seguir um ritmo mais adequado aos alunos e à sua capacidade operativa no concernente as ferramentas tecnológicas adoptadas.

1.5.5. Modelo Norteador da Presente Pesquisa Tendo como base os conhecimentos adquiridos no modelo TPCK, ou seja, a necessidade de cruzamento entre os conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e do conteúdo, propomos um modelo mais semelhante ao SAMR e RAT, senão os mesmos, mas com alguma alteração, caracterizada pela integração de um elemento do modelo anterior (TPCK). Partimos do pressuposto de que, os professores da ES_29/9 da Maxixe já possuem conhecimentos pedagógicos e do conteúdo e, provavelmente careçam de um conhecimento mais adequado sobre a tecnologia e sobre como ela deve ser usada no PEA. Desta forma, o nosso foco vai ser o de acrescer este conhecimento às principais categorias do modelo RAT (sendo este, a simplificação do SAMR). O novo modelo decorrente destes ajustes chamar-se-ia de TL-RAT (Technology Learning, Replacement, Amplification and Transformation) ou seja, Aprendizagem sobre a Tecnologia (conhecimento tecnológico) e em seguida, a substituição das práticas anteriores pelo uso da tecnologia, posteriormente, amplificação e transformação nos moldes dos modelos RAT e SAMR. O modelo TPCK enfatiza que durante a formação dos professores deve-se entrecruzar conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e do conteúdo para que o professor possa obter as ferramentas básicas para orientar um ensino de qualidade. Conhecendo um pouco os currículos de formação de professores em Moçambique, é de consenso que estes, pouco priorizam o aprimoramento dos conhecimentos tecnológicos (pelo menos a tecnologia digital), o que nos leva a pensar num modelo que possa aperfeiçoar esta componente. Estamos conscientes de que, não será possível alcançar todas as fases do modelo proposto, pois, como se sabe e segundo os modelos SAMR e RAT, o inicio de uma nova fase depende da conclusão e verificação da anterior, ou por outra, para o nosso modelo TL-RAT, o alcance de um nível de Transformação depende do alcance bem-sucedido dos níveis precedentes. Desta feita, esta pesquisa é uma iniciação à introdução dos níveis iniciais para que em pesquisas posteriores, paulatinamente se possa atingir junto com os alunos, os níveis mais altos.

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Capítulo II: Procedimentos Metodológicos Neste capítulo abordamos todos os procedimentos metodológicos que sustentaram a realização da nossa pesquisa. Deste modo, apresentamos a classificação da pesquisa quanto ao modelo, abordagem do problema e quanto aos procedimentos. A seguir discutimos os ciclos da pesquisa (tratando-se de uma pesquisa-acção) e as respectivas técnicas de recolha de dados. Por fim, apresentam-se os critérios de definição da amostra e os estratos considerados para a pesquisa experimental.

2.1. Classificação da Pesquisa 2.1.1 Quanto ao Tipo/Finalidade MEDEIROS (2003: 42) considera que a pesquisa científica se divide em pura e aplicada. Segundo GIL (2008: 26-27), a pesquisa pura busca o progresso da ciência, procura desenvolver os conhecimentos científicos sem a preocupação direta com suas aplicações e consequências práticas ao passo que a pesquisa aplicada tem maior

interesse

na

aplicação,

utilização

das

consequências

práticas

do

conhecimento. Neste contexto, o presente trabalho foi uma pesquisa aplicada, pois, procurou gerar conhecimentos aplicáveis sobre as estratégias de utilização das tecnologias digitais no contexto do ensino e aprendizagem, especialmente no ensino secundário, caso da ES_29/9 da Maxixe.

2.1.2. Quanto aos objectivos Gil (2008) e MEDEIROS (2003), identificam três tipos de pesquisa quanto aos objectivos: exploratória, descritiva e explicativa. Neste estudo optamos por uma pesquisa Exploratória-descritiva, isto porque de um lado, proporcionamos uma visão geral das impressões dos alunos, professores e Direcção da escola sobre as TIC, e por outro lado, descrevemos a situação actual da sua utilização no contexto do processo de ensino e aprendizagem. Como é sabido, as pesquisas exploratórias servem para nos familiarizar com fenómenos relativamente pouco conhecidos ou para buscarmos informações sobre a possibilidade de levar a cabo uma investigação mais completa. Por seu lado, as pesquisas descritivas têm o propósito de descrever situações e eventos, isto é, dizer como é e como se manifesta determinado fenómeno (RAMOS & NARANJO, 2014). A nossa pesquisa aglutinou as duas vertentes, dado que, conforme ressalta GIL (op. cit., p.28), as pesquisas descritivas

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são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática.

2.1.3. Quanto à abordagem do problema Quanto a abordagem, esta pesquisa foi quanti-qualitativa, ou seja, por um lado, usamos a metodologia quantitativa, onde, conforme MARCONI & LAKATOS (2011: 269), consiste no emprego de quantificação tanto nas modalidades de colecta de informações quanto no tratamento delas por meios de técnicas estatísticas, como a percentagem, média, etc. Deste modo, a nossa pesquisa aplicou alguns procedimentos estatísticos, como questionários e entrevistas semi-estruturadas, bem como o cálculo percentual para discriminar o comportamento geral da nossa população quanto ao uso das TD nos processos de ensino e aprendizagem, para além de cálculos da amostra. Por outro lado, com a pesquisa qualitativa, pretendia-se uma compreensão mais detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos integrantes desta pesquisa (Ibid., p.27). Assim, a metodologia qualitativa foi aplicada para descrever e avaliar o processo da implementação das estratégias que foram elaboradas para a integração das TDIC no processo educativo (sala de aula ou fora dela). Por outro lado, esta metodologia deu significados aos dados adquiridos pela metodologia anterior e, para tal, aplicou-se técnicas como: entrevista individuais (abertas), observação participante e sistemática (assistência de aulas), e análise do uso das plataformas de aprendizagem virtual (ex. Whatsap, facebook, etc.). Importa salientar que os resultados deste trabalho têm uma abordagem indutiva, ou seja, são generalizados para situações semelhantes às outras escolas secundárias ou seja, podem ser aplicados a situações de iguais circunstâncias ou características.

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2.1.4. Quanto aos procedimentos A nossa pesquisa para além de explorar as opiniões ou impressões da comunidade escolar e/ou descrever a situação actual de utilização das TDIC no contexto de ensino e aprendizagem, visava ainda responder à pergunta: como garantir que as TDIC não tragam constrangimentos no PEA, mas sirvam como verdadeiros recursos de ensino. Deste modo, a nossa pesquisa valeu-se de um modelo de procedimento designado pesquisa-acção (também tido como um modelo de pesquisa), com o objectivo de encontrar estratégias de utilização das TIC’s no processo de ensino e aprendizagem, na escola em estudo. A pesquisa-acção é entendida como sendo aquela cujo objectivo é investigar situações e possíveis soluções, visando resolver problemas com directa e imediata aplicação (GRESSLER, 1979: 23). Seu objectivo é investigar elementos para embasar mudanças e desenvolver eficientemente a prática educativa em sala de aula (Idem). A pesquisa-acção é ainda definida por TRIPP (2005), como sendo a tentativa contínua e sistemática e empiricamente fundamentada de aprimorar a prática. Por outro lado, segundo THIOLLENT (1998: 14), este é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma acção ou resolução de um problema colectivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Deste modo, nesta pesquisa, a participação da população, seguiu um modelo cooperativo (TRIPP, 2005: 454), pois, todos estes elementos foram chamados a dar sua contribuição para encontrar estratégias que melhoram a situação actual de utilização das tecnologias digitais na sala de aulas ou fora dela; procuramos estabelecer junto a esses participantes, relações não de subalternidade, mas de cooperação, ajuda mútua e de comunicação horizontal ou democrática (RAMOS & NARANJO, op. cit., p.38). Para a concretização desta pesquisa fizemos um acompanhamento dos professores e alunos que eram parte da pesquisa, no uso de algumas plataformas tecnológicas (Whatsapp e chamadas de conferência) no processo de ensino e aprendizagem num tempo mínimo de 6 meses, e por fim avaliamos os seus resultados. Os resultados obtidos foram analisados para avaliar a eficácia e eficiência da cada plataforma aplicada no PEA, de forma selecionar que plataforma(s) futuramente aplicar no contesto educativo, olhando para as condições e custos da sua aplicabilidade e as respectivas competências técnicas necessárias aos seus usuários. Por outro lado,

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com os resultados analisamos as potencialidades e limitações das plataformas aplicadas, para além de desenvolver um quadro reflexivo que consubstancia a utilização das tecnologias digitais (em especial as aplicadas nesta experiência) no PEA e, de alguma maneira, projectamos ou desenhamos rumos para pesquisas futuras nesta área.

2.2. Ciclos da Pesquisa-acção e Técnicas de Recolha e Discussão de Dados Em conformidade com alguns autores consulados, THIOLLENT (1998), TRIPP (2005), RAMOS & NARANJO (2014), a nossa pesquisa seguiu basicamente 4 ciclos: a) Reconhecimento (diagnóstico da situação actual); b) Formulação do objectivo estratégico de acção para resolver a problemática (desenho estratégico); c) Implementação e avaliação das estratégias de accão; d) Relatório Final da pesquisa (definição de novos problemas ou áreas a melhorar, últimas considerações e proposta de novos problemas de investigação, disseminação dos resultados). a) Reconhecimento ou Diagnóstico da Situação Este ciclo serviu para diagnosticar a situação actual de ocorrência do problema em estudo na ES_29/9 da Maxixe, ou seja, procuramos satisfazer basicamente aos nossos 1o e 2o objectivos, que visavam descrever a situação actual do uso das TDIC no PEA e identificar experiências ou boas práticas dos professores que servissem de exemplos para construir uma base sustentável no uso das TDIC no PEA. Importa salientar que, neste ciclo, buscamos informações relativas ao funcionamento geral da escola (número total de professores; alunos (por turma e por classe); material informático existente, etc.). Para o alcance destes objetivos optamos pelo uso de entrevistas semiestruturadas e inquérito por questionário, de forma a permitir a coleta de impressões originais dos informantes com menos custos e rapidez. A entrevista semiestruturada foi dirigida aos membros da Direcção da escola (Director e Directora Pedagógica do curso diurno), que disponibilizaram informações básicas do funcionamento da escola; averiguamos a posição da escola quanto ao uso das TDIC na aula ou fora dela, principalmente após a publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016, para além das políticas ou estratégias existentes para incentivar o uso das TIC’s nos processos de ensino e aprendizagem pelos professores e alunos.

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A outra entrevista será dirigida ao delegado das TIC com o objectivo de apurar as principais TIC existentes na escola; a sua visão quanto à predisposição dos colegas no uso dessas tecnologias no âmbito de ensino e aprendizagem. Importa salientar que esta técnica foi auxiliada pela observação directa. Por outro lado, o inquérito por questionário foi dirigido aos alunos e aos professores para perceber destes, como encaram ou qual é o seu posicionamento quanto à utilização das TIC’s no processo de ensino e aprendizagem. O objectivo principal destes instrumentos era diagnosticar a situação do uso das tecnologias e compreender melhor as impressões e o nível motivacional dos nossos inqueridos sobre a utilização daquelas ferramentas no contexto educativo. b) Formulação do objectivo estratégico de acção para resolver a problemática (desenho estratégico). Neste ciclo, com base nas informações obtidas do ciclo anterior, formarmos grupos que conduziram a investigação. Dos grupos formados, destacam-se: 

Seminário Central (constituída pelo pesquisador e alguns professores), cuja função principal foi a de discutir junto com todos os participantes as estratégias adoptadas para a utilização das TDIC na aula; o andamento das actividades dos grupos de trabalho, bem como dar suporte necessário aos mesmos.



Grupos de Trabalho (professores e alunos) que implementaram as estratégias saídas do Seminário Central, sob orientação do mesmo, (THIOLLENT, 1998: 58-59).

c) Implementação e Avaliação das Estratégias de Acção; Este ciclo consistiu basicamente na acção, ou seja, na consumação das estratégias que garantiram a utilização das TDIC de forma crítica e criativa no processo de ensino e aprendizagem. Destas estratégias estão dentre outras as seguintes: 

Infoalfabetização, que consistiu na “capacitação” de professores e alunos envolvidos na pesquisa, em matérias de educação tecnológica e para a utilização de celulares ou computadores para o âmbito educativo (Vide o plano de formação nos apêndices).



Utilização de algumas plataformas virtuais como Whatsapp e chamadas de conferência (conforme a escolha dos envolvidos e da sua viabilidade) para a efetivação de algumas aulas com professores de diversas áreas disciplinares: Matemática, Português, Biologia, Química, Geografia, História, etc.

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Após a implementação destas e outras estratégias, propusemo-nos a avaliar a sua eficácia em consonância com os objetivos da nossa dissertação. Para tal, optamos pela auscultação dos professores e alunos, através de questionários com grupos focais, sobre a relevância da experiência da qual passaram e suas principais impressões. Para a sistematização final das impressões dos nossos inquiridos optamos pelo uso de programa de análise estatística –SPSS e pelo método analítico (análise do conteúdo), para descrever os principais e relevantes posicionamentos de cada grupo (Turma). Importa salientar que, para os propósitos deste trabalho, cada turma, foi considerada um grupo de trabalho com um professor escolhido (que lecionasse na turma) para a sua respectiva orientação.

d) Relatório Final da pesquisa (últimas considerações e proposta de novos problemas de investigação, disseminação dos resultados). Este ciclo consistiu na sistematização final das experiências vividas (coincidiu com o capítulo de apresentação, análise e interpretação de dados); na avaliação das estratégias aplicadas quanto a sua aplicabilidade, eficiência e eficácia, olhando para a realidade actual do nosso campo de pesquisa e à luz dos propósitos do trabalho; a validação das nossas hipóteses, bem como a formulação de novas pistas de investigação sobre a temática das TD na educação. Para tal, apoiamo-nos na análise e interpretações feitas nas fases anteriores e da bibliografia desta pesquisa. Por último, a disseminação dos resultados será feita em forma de uma apresentação e defesa do proponente desta pesquisa, para culminação do grau de mestrado, onde todos os envolvidos na mesma (professores, alunos, direcção da escola) serão convidados para assistir à sua divulgação. Posteriormente, os resultados desta pesquisa farão parte de um artigo ou livro que retrate a visão geral do uso das TD no contexto educativo em Moçambique, em especial na escola envolvida e, pensamos que, deste modo, mais pessoas poderão ter acesso a tais resultados.

2.3. População/Universo e Amostra 2.3.1. População e Universo Conforme se sabe, população é definida como sendo o conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em comum, MARCONI & LAKATOS (2003: 223) ou ainda, conforme RAMOS & NARANJO (2014: 216), população é o conjunto formado por todas as unidades de análise ou

66

por todas as características que são de interesse e relevantes para o investigador. Nesta ordem de ideias, a população da nossa pesquisa foi constituída pelos seguintes grupos de análise: alunos, professores e a Direcção da escola. Pensamos que, os elementos aqui mencionados para além de apresentarem características semelhantes quanto à natureza do nosso problema (utilização das TD no contexto educativo e não só), convivem com o mesmo, o que nos possibilitou a apreensão de diversas sensibilidades ou pontos de vistas sobre o mesmo assunto ou a análise do assunto sob ângulos e olhares diferentes. Sendo assim, o nosso universo foi constituído por 83 professores que leccionam o curso diurno (11 a e 12a’s classes), 2452 alunos pertencentes ao II ciclo (11a e 12a classes) do curso diurno (Vide apêndice 1) e 2 membros da direcção da Escola (Director da Escola e Directora Pedagógica do curso diurno), o que perfez um universo de 2535 elementos da população.

2.3.2. Amostragem Dada a especificidade do modelo da nossa pesquisa (pesquisa-acção), a nossa amostra foi constituída por dois tipos básicos de amostragens: a primeira foi a) amostragem probabilística estratifica, que consiste em dividir a população em função de determinadas características relevantes, divisões essas que constituem Estratos (RAMOS & NARANJO (2014: 217-218). Nesse sentido, cada estrato foi tratado como uma população separada e em cada um realizou-se uma amostragem aleatória, (Idem). Contudo, para o caso da Direcção da escola, dado o seu número reduzido, foi considerada a totalidade do estrato (2 membros), o que indica uma não proporcionalidade neste grupo. A razão de escolha desta amostragem assentou na procura de maior representatividade possível dos elementos da população, dado o elevado número do nosso universo. Por outro lado, esta amostragem visava responder basicamente aos primeiros três objectivos do nosso trabalho, que são mais de cunho exploratóriodescritivos. Sendo assim, a amostra para este primeiro tipo foi de 347 elementos, dos quais 333 alunos, 12 professores e 2 membros da direção da escola, segundo os cálculos a seguir: Segundo BARBETTA (1998:58-59) para o cálculo de amostra entram em jogo os seguintes elementos: N – Tamanho (número de elementos) da população;

67

n - Tamanho (número de elementos) da amostra n0 - uma primeira aproximação para o tamanho da amostra e E0 – erro amostral tolerável Para o mesmo autor, em situações em que não se conhece o tamanho da 1 2 E 0

população, aplica-se a seguinte fórmula: no =

No caso em que se conhece o tamanho da população (N) estudada, o cálculo N.𝑛

anterior passa para: n = N+𝑛0 (Idem). Sendo assim, para esta pesquisa usamos a 0

segunda fórmula, dado que conhecemos o tamanho da nossa população e, tomamos como E0 de 5%; ou seja, E0 = 0,05. Sendo assim, n0 = 1

1 (0,05) 2

, n0 =

= 400

0,0025

N.𝑛

Portanto, o nosso tamanho da amostra (n) foi dado pela fórmula n =N+𝑛0 ; 0

2535.400

n= 2535+400, n = 345 ou seja, a nossa amostra para população total de 2535 seria de 345 elementos, considerando um erro amostral tolerável de 5%. Tratando-se de uma amostragem probabilística estratificada, seria necessário o cálculo da taxa de estratificação de cada estrato da população considerada. Sabendo que t –taxa de estratificação é igual ao tamanho da amostra (n) dividido 𝑛

345

pelo tamanho da população (N), ou seja, t= N; então, t= 2535; t = 0.136 .O tamanho da amostra para cada substrato (estrato) vai ser igual ao universo de cada estrato multiplicado pela taxa de estratificação (0.136), conforme a tabela a seguir: Tabela 4:Amostra do primeiro grupo População Universo Universo*t Alunos 2452 2452x0.136 Professores 83 83x0.136 Direcção da Escola 2 2x0.136 Total 2535 --------Fonte: Autor com base nos dados da amostra

≈ amostra 333 12 0 (2) 347

≈% 14 14 100 14

Conforme podemos ver, a nossa amostra para a população de 2535 seria de 345 elementos, contudo, devido aos membros da direção cuja participação na pesquisa é relevante, e o cálculo da sua estratificação não atingiu um (1) elemento, foram considerados os dois elementos existentes (conforme já referimos anteriormente), totalizando assim 347 elementos para além de 345.

68

b) O segundo tipo de amostragem foi não – probabilista intencional ou por cotas, onde a amostra é selecionada atendendo a que os elementos reúnam determinadas características significativas e típicas (cotas) da população (RAMOS & NARANJO, op.cit.,219). Neste sentido, as nossas cotas foram para a fase experimental do uso das TD, (professores e alunos), anteriormente agrupados em estratos de 11 professores e 333 alunos. Dada a necessidade de representatividade das disciplinas (ciências e letras) na experiência, escolhemos 5 professores intencionalmente que lecionam as diferentes disciplinas e destes, os primeiros escolhidos forma aqueles que já tenham alguma experiência no uso de alguma plataforma digital no processo de ensino e aprendizagem, de forma que a sua experiência fosse sistematizada e replicada aos demais. Segundo Gil (2008: 94) a amostragem por cotas representa, dos procedimentos definidos, como sendo não-probabilísticos, o que tem maior rigor e desenvolve-se em três fases: a) Classificação da população em função das propriedades tidas como relevantes para o fenómeno a estudar. Esta fase consistiu inicialmente, na divisão da população por estratos, conforme as características da população; b) Determinação da proporção da população a ser colocada em cada classe (ou estrato), com base na constituição conhecida ou presumida da população. Esta fase consistiu na determinação da amostra para cada estrato,11 professores, 333 alunos e 2 membros da Direcção (vide tabela 4). Contudo, conforme referimos antes, para esta amostragem (amostra da experiência) foram considerados apenas dois estratos (professores e alunos) e devido ao género de trabalho efectuado e a necessidade de dar maior acompanhamento e suporte aos professores e alunos, trabalhamos com 5 professores, escolhidos nos moldes acima descritos. Os alunos serão todos englobados, sabendo que os 333 representam 5 turmas (70 alunos por turma em média) e os professores escolheram aleatoriamente a turma com que pretendiam trabalhar, das que vinham leccionando, independentemente das classes (11a ou 12a). c) Fixação de cotas para observador ou entrevistador encarregado de selecionar elementos da população a ser pesquisada, de modo que a amostra total seja composta em observância à proporção das classes consideradas. As cotas que definiram a escolha dos professores para a experiência, estavam relacionadas com: 1a (de preferência) tivesse alguma experiência no uso das TIC’s

69

nas aulas e 2a aceitasse a proposta do trabalho que ia se efectuar e 3a lecionasse uma disciplina diferente do primeiro escolhido. Importa salientar que iniciamos a experiência com 5 professores (cinco grupos ou turmas), contudo fomos encarando dificuldades de acompanhamento de todos e alguns não faziam o uso conforme o combinado (divulgação de informações apenas), o que nos levou a aprofundar mais a experiência com apenas 3 professores (Inglês, biologia e filosofia), contudo alguns aspectos de uso das plataformas foram analisados a todos os cinco grupos. 2.4. Considerações éticas Nesta pesquisa, ninguém será “obrigado” a participar sem o seu devido consentimento, sendo assim, os nomes dos participantes serão mantidos em sigilo e todas as práticas e experiências adjacentes a este trabalho, serão antecipadamente informados e discutidos junto aos participantes, de modo que estes, sintam-se verdadeiros cooperantes ou donos das mudanças que possam ocorrer, como resultado desta pesquisa. Capítulo III: Apresentação, Análise e Interpretação de Dados O presente capítulo faz a resenha de todo trabalho realizado no campo, trazendo deste modo, as análises e interpretações das informações captadas na realidade da escola estudada. De salientar que as informações quantitativas foram tratadas através de um programa de análise estatística (SPSS), como foi anteriormente referido. Já o conteúdo qualitativo foi analisado através da análise temática do conteúdo, que respeita basicamente três momentos: a pré-análise; a exploração do material e por fim o tratamento dos resultados (inferência e interpretação) (GUERRA, 2014: 38-39). O capítulo encontra-se dividido em duas secções, a primeira faz referência aos objectivos exploratórios-descritivos (os três primeiros objectivos do nosso trabalho) e a segunda, faz menção às estratégias que garantam a utilização das TDIC no PEA. Esta última secção resulta, para além da revisão bibliografia, da pesquisa-acção realizada no campo.

Secção I 3.1. Localização e Breve Historial da Escola A Escola Secundária 29 de Setembro (ES_29/9) localiza-se a 400m a ocidente da cidade de Maxixe. Limita-se a norte pela estrada que vai a vila de Homoine, Igreja Católica – Sagrada Família e a Sul pelo mercado municipal e a Leste pela Av.

70

Américo Boavida, a Ocidente limita-se pelo estádio Valdemar de Oliveira (campo municipal) (Vide anexo 2). A Escola Secundária 29 de Setembro foi fundada em fevereiro de 1971, sob orientação do então do bispo da Diocese de Inhambane Dom Ernesto Gonçalves Costa junto ao então padre da vila da Maxixe (padre Araújo), numa altura em que havia uma baixa rede escolar, constituída apenas por alguns colégios que lecionavam apenas do 1o ao quarto ano de aprendizagem, ao exemplo de colégio Raul Costa, actual “Serviços de Educação Juventude e Tecnologia da Cidade da Maxixe”. A escola passaria ao património do Estado (nacionalizada) em 1976, passando de “Colégio Sagrada Família” a Escola Secundária da Maxixe. O ensino Secundário viria a ser introduzido em 1984, com uma média de 3 turmas e em 1987 a escola muda de nome, passando a designar-se “Escola Secundária Samora Machel” e devido a coincidência de nomes com outras escolas, viria definitivamente a chamar-se “Escola Secundária 29 de Setembro em 1990 por BR no 66-A/90 de 25 de Junho (Vide anexo 2).

3.2. Funcionamento Pedagógico da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe Segundo a entrevista dirigida à Directora Pedagógica, a escola conta com um total 83 professores, dos quais 80 com formação psicopedagógica e três sem. Para o curso diurno conta com 2450 alunos (11a e 12a classes) e 37 turmas, com uma média de 70 alunos por turma (Vide apêndice 1).

3.2.1 Organização e políticas internas de incentivo ao uso das TIC’s Neste subtítulo, o nosso objectivo central era saber qual era o posicionamento da escola quanto ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016 e identificar os acervos informáticos existentes nela existentes. Ficamos sabendo do delegado das TIC que a Escola conta com 32 computadores, 2 quadros interativos, 1 projector (avariado) e 1 televisor (que é de uso na sala de professores). Do ponto de vista de equipamentos, podemos perceber que a escola, apresenta o mínimo de condições materiais para uma inicialização ao uso das TIC no PEA, não obstante, alguns destes materiais estarem em número muito reduzido e estado não apropriado para o seu uso (caso do projector). Como refere GILLERAN (2006: 86) a simples presença de computadores nas salas de aula, não significa, por si mesma,

71

uma mudança pedagógica, se, ao mesmo tempo, não são introduzidas ideias e ferramentas adequadas. Com este pensamento do autor podemos entender que a escola precisa de materiais tecnológicos diversificados e em bom estado de conservação e atualização para aventurar-se no seu uso pedagógico. Neste aspecto, SANCHO & HERNANDEZ (op.cit.p.27) ao abordarem os sete axiomas para converter as TIC em motor de inovação pedagógica, salientaram que uma das primeiras condições para fazer da escola um lugar comprometido com o uso pedagógico das TIC, era a infraestrutura tecnológica adequada, entendendo por isto, a capacidade da escola prover todos materiais informáticos, salas de aulas preparadas com corrente eléctrica e outras condições adequadas para o uso não esporádico das TIC no domínio pedagógico. Quanto à adesão dos colegas (professores) no uso dessas ferramentas no PEA, o delegado referiu que havia muita adesão, contudo, essa adesão verificava-se mais para a vertente administrativa do PEA (planificação, pautas, etc.) e que poucos usavam essas ferramentas na sala de aulas. Os principais constrangimentos apontados pelo nosso entrevistado relacionam-se com a falta de internet na escola para a comunidade escolar e principalmente para as aulas de TIC, falta de incentivos por parte da Direcção para o uso das TIC na sala de aulas, receios de mudança por parte de muitos professores, bem como a exigência de cadernetas em formato físico aos professores pela Direcção da Escola, o que segundo o nosso informante, tem desencorajado muitos a usar as TIC (Vide apêndice 2). Quanto ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016, a directora pedagógica, em concordância com o director da escola, referiu que tinha o conhecimento da matéria do referido instrumento e que o posicionamento da escola era o de abertura para que os professores, junto com seus alunos, usassem as TIC na sala de aulas, sem prejuízo das orientações patentes no mesmo documento. Do ponto de vista de organização, políticas ou estratégias de utilização das TIC na sala de aulas, antes e depois da publicação do referido despacho, não há muita diferenciação. A escola através das aulas de TIC (TIC como disciplina) procura impulsionar e incentivar o uso delas pelos alunos na sua vida académica; por outro lado, a escola tem levado alguns professores (especialmente os de TIC) às capacitações, para além de cobrar também as cadernetas aos professores em formato electrónico (Vide apêndice 1).

72

Na entrevista com o Director da escola, este referiu que a escola era a favor do uso das TIC no processo de ensino, e ficamos sabendo dele, da existência de grupos de Whatsapp’s de algumas disciplinas como: Clube de biologia, de Química, Matemática; Comité de Olimpíadas; Grupo das ZIP (esta era usado para partilha de experiências e troca de informações entre escolas da mesma ZIP); Grupo do colectivo da Direção da Escola; Grupo de directores das Escolas Secundárias de Inhambane para além do grupo da Direcção Provincial da Educação. Estes últimos grupos, serviam mais para troca de informações ou partilha de novas disposições aprovadas inerentes ao funcionamento da organização escolar ao nível da província, distrito e cidade (TIC’s no âmbito de gestão). Paralelamente ao que referiu o delegado das TIC’s, quanto às dificuldades encarradas na escola, o director reafirmou as dificuldades na provisão de internet na escola para professores e alunos, o que de algum modo inviabiliza algumas experiências lectivas com base nesta potencial ferramenta.

3.2.2 Formação de professores para o uso das TIC Questionados os professores sobre a sua participação em algum tipo de programa de formação ou capacitação, estes responderam da seguinte forma: Tabela 5:Participação dos professores em programas de formação para o uso das TIC Respostas Válido

Frequência

Sim Não Total

Percentagem 4 8 12

33.3 66.7 100.0

Fonte: O autor com base nos dados da pesquisa Conforme podemos perceber da tabela, mais de 66% dos professores não tiveram nenhum tipo de formação ou capacitação para o uso das TIC, o que de certa forma, pode não contribuir para o seu uso. Lembremos que, conforme sustenta DE PABLOS (2006: 73), a formação pedagógica dos professores se converte num dos factores-chave para o uso das TIC como uma oferta pedagógica útil. Sem esta formação, as tecnologias não passam de simples ferramentas sem proveito no PEA.

73

Sem uma formação pedagógica dos professores para o uso das TIC, pode-se agora entender porque muitos deles, conforme vimos acima, usem-nas apenas no domínio administrativo do PEA (planificação, elaboração de pautas, etc.), pois, usar as TIC como estratégia didáctico-pedagógica passa pelo conhecimento não apenas do conteúdo, nem do seu domínio pedagógico, mas, mais importante, pelo conhecimento tecnológico do mesmo, conforme, explicamos anteriormente no modelo TPCK (MISHRA & KOEHLER, 2006). Sendo assim, a escola precisa focar-se na formação dos seus professores, para o uso pedagógico das TIC, se pretende alcançar um nível satisfatório de utilização das ferramentas no campo didático. É mister recordar que, a educação e a tecnologia caminham e devem caminhar de mãos dadas, pois, não pode existir tecnologia sem a educação e nem esta sem a outra. A educação serve para transmitir todo património tecnológico (material e não material, crenças, hábitos, ideologias, etc) produzido pelo Homem ao longo dos tempos, e sendo assim, esta tecnologia tem ajudado nessa missão da educação (KENSKI, 2007). Mas como se sabe, a educação não é a transmissão de informação nem a sua reprodução. Educação é colocar o estudante ao serviço da produção e comunicação da informação de forma reflexiva. Assim, para que as TIC sirvam de aliado neste processo é necessário que as pessoas envolvidas (professor, aluno e os demais intervenientes do PEA), não apenas saibam acessar e transmitir informações (na Web) com base nelas, mas produzir, criar e compor diversidade de informações usando essas tecnologias, o que chamam de fluência digital, PAPERT AND RESNICK (1995) Apud KIRKMAN et al (2002:33).12 A fluência digital aparece como requisito preponderante quando a educação opta por um paradigma que se afasta da simples transmissão de informações, ou seja, para ensinar o aluno a buscar, criar e transformar informações com base nas TIC, é necessário que se invista na capacidade dos professores de manipular as tecnologias, de transformar o banal, o impensável em recursos potenciais de aprendizagem. Neste sentido, as universidades e os institutos de formação de 12

To be truly fluent in a foreign language, you must be able to articulate a complex idea or tell an engaging story; in other words, you must be able to “make things” with language. Analogously, being digitally fluent involves not only knowing how to use technological tools, but also knowing how to construct things of significance with those tools, PAPERT AND RESNICK (1995) Apud KIRKMAN et. al (2002:33)

74

professores em Moçambique precisam apostar mais em currículos que valorizam mais a mediação tecnológica do ensino, para que o professor não seja apenas formado para lidar com a tecnologia educativa, mas seja por ela formado, permitindo assim,

maior

aprendizagem.

familiarização

com

as

dinâmicas

eletrónicas

de

ensino

e

75

3.2.3 Incentivo dos alunos pelos professores no uso das TIC no PEA Neste ponto pretendíamos perceber se os professores incentivam e como é que incentivam os alunos no uso das TIC. Pela informação abaixo percebe-se que a cadeira de TIC, vem sendo o meio mais privilegiado (curricularmente) de contacto entre o conhecimento tecnológico e o aluno, conforme nos mostra a tabela abaixo. Tabela 6: Existência da Cadeira de TIC como disciplina

Respostas Válido Sim

Frequência 333

Percentagem 100.0

Percentagem válida 100.0

Fonte: O autor com base nos dados do SPSS A tabela 7 indica a percentagem de professores que incentivam os seus alunos de outras maneiras para terem o contacto com as TIC no campo pedagógico. Neste sentido, 79.3% dos professores tendem a usar as TIC com seus alunos para a realização de diversas actividades lectivas, das quais, a aula. No gráfico a seguir podemos identificar algumas formas de incentivo dos alunos no uso das TIC. Tabela 7: Incentivo dos alunos para o uso das TIC

Válido

Respostas Sim Não Total

Frequência

Percentagem 264 69 333

79.3 20.7 100.0

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) a) De que forma incentivam os alunos no uso das TIC Concretamente as formas de incentivo ou de uso que se faz das TIC por parte dos professores com seus alunos, pode-se perceber que a discussão da matéria da aula através de grupos de Whatsapp, Facebook está no topo das escolhas de muitos professores (45%). Em seguida nota-se que o uso da internet e digitação de trabalhos escolares consta como uma segunda opção quando se fala de estratégias de integração das TIC no PEA (35%). Em terceiro lugar, constatamos uma estratégia pouco comum usada por alguns professores, especialmente da área de filosofia, o uso de chamadas de conferência (este aspecto explicaremos a posterior), com uma percentagem de 23%, conforme se vê no gráfico a seguir. Para já podemos notar, não obstante a falta de formação no uso das TIC de muitos professores, uma verdadeira inovação, uma nova e peculiar abordagem no uso das

76

TIC para as actividades lectivas. Recordemos que, segundo UNESCO (2011: 8), a integração bem-sucedida das TIC na sala de aula dependerá da capacidade dos professores de estruturar o ambiente de aprendizagem de novas maneiras, fundir novas tecnologias com uma nova pedagogia, desenvolver salas de aula socialmente ativas, incentivar a interação cooperativa, a aprendizagem colaborativa e o trabalho em grupo. Isso requer um conjunto diferente de habilidades de gerenciamento de sala de aula13. Gráfico 1: Tipologias de incentivo dos alunos para o uso das TIC

160 140 120 100 80 60 40 20 0

150 116 77 23%

Usamos chamadas de conferências

45% Temos grupos de whatsapp, facebook onde discutimos materia de aulas

14

35% Incentivam-nos a usar internet ou a digitar trabalhos

4%

Os professores explicam a importancia das TIC para investigação

10

3%

Mandam trabalhos para enviar por email

Nr de casos

77

150

116

14

10

percentagem

23%

45%

35%

4%

3%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo Essas iniciativas dos professores, se forem acompanhadas de suporte, seja ele técnico ou material (por exemplo, para o caso das chamadas de conferências que requerem muito saldo do emissor) por parte da direcção, podem cativar aos demais para a devida integração das TIC’s nas actividades lectivas. Neste sentido, a direcção deve estar atenta às pequenas inovações dos professores de modo a dar o devido apoio, quando tais inovações demonstrarem um verdadeiro impulso ao uso das TIC no campo educativo. b) Razões de não incentivo dos alunos no uso das TIC

13

The successful integration of ICT into the classroom will depend on the ability of teachers to structure the learning environment in new ways, to merge new technology with a new pedagogy, to develop socially active classrooms, encouraging co-operative interaction, collaborative learning and group work. This requires a different set of classroom management skills.

77

Como vimos acima, cerca de 20.7% dos alunos referem, segundo os dados, que seus professores não os incentivam para o uso dos recursos tecnológicos para sua aprendizagem. Questionados sobre os possíveis motivos deste não incentivos, destacaram:

52.2%

(dos

69)

aponta

para

a

necessidade

de

se

evitar

desconcentrações dos alunos e em seguida, 36.2%, aponta para a proibição do uso das TIC na escola e a necessidade de uso de livros físicos como razões para o não incentivo, conforme o gráfico abaixo: Grafico 2: Razões do não incentivo dos alunos para o uso das TIC 40

36

35 30 25

25

25 20 15 10

6

razoes

5 52.2% 0

Para evitar a desconcentraçao dos alunos

8.7% Porque eles tambem não usam

36.2% Porque é proibido na escola

36.2% Porque incentivam-nos a ler mais Livros fisico e não ir a internet

2 2.9% Sem Resposta

Nr de Casos

36

6

25

25

2

Percentagem

52.2%

8.7%

36.2%

36.2%

2.9%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo Como se pode perceber destes posicionamentos, por um lado, a ideia de que as TIC desconcentram os alunos, e a de que o celular e outros recursos electrónicos são proibidos na escola, podem ser percalços para o seu uso efectivo no PEA. Por outro lado, existem professores que preferem que os alunos tenham mais contacto com recursos físicos em detrimento dos materiais eletrónicos. Este último aspecto, explica-se como já o fez PRENSKY (2001), pela existência na organização escolar, de duas alas: a dos nativos e dos emigrantes digitais. Como pudemos realçar anteriormente, existe uma certa rivalidade entre estas duas alas, uma espécie de conflito de gerações, pois, muitos emigrantes digitais não apreciam as habilidades e as formas de aprendizagem dos nativos e estes, consideram ultrapassadas ou cansativas as formas e técnicas de ensino e aprendizagem de

78

muitos emigrantes, dai o seu ensino não ser apreciado pelos alunos, contrariamente à aquele dos que auxiliam-se de técnicas e ferramentas tecnológicas digitais para o ensino. 3.3. Experiências e boas práticas dos professores no uso das TDIC no processo de ensino e aprendizagem (antes da publicação do despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016). Com intuito de identificar experiências e boas práticas dos professores no uso das TIC, inquirimos os professores e alunos, e com base numa análise estatística usando SPSS, passamos a apresentar os respectivos resultados. 3.3.1 Conhecimento do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016 (professores e alunos) Conforme a tabela abaixo, nota-se que aproximadamente 83% dos alunos tem conhecimento do despacho ora em apreço, contrariamente aos 58.3% de dos professores. De acordo com os dados da tabela, existe uma margem maior de professores que não tem conhecimento do despacho em detrimento dos alunos.

Tabela 8:Conhecimento do despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016 Alunos

Professores

Respostas

Frequência

Sim Não Total Sim Não Total

Percentagem 276 57 333 7 5 12

82.9 17.1 100 58.3 41.7 100

Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS) A explicação para isto pode estar no facto de muitos professores, (em especial os emigrantes) não se preocuparem com questões ligadas às Tecnologias digitais no contexto educativo, o que resulta no desconhecimento das políticas do seu uso lectivo.

3.3.2. Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho em análise Conforme vimos no ponto anterior, muitos alunos (83%) têm conhecimento da matéria do despacho em análise neste trabalho, e destes, 68.5% acham a medida

79

correcta, pelo facto de manter a ordem na sala de aulas e por outro lado, 9.3% acredita que o despacho desmotiva o uso das TIC no processo lectivo. Tabela 9:Opinião dos professores e alunos quanto ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016

Válido

Válido

Professores Não aplicável Vem disciplinar o uso das TIC na Sala de aulas E um despacho que proíbe o uso de TIC na escola Total

Frequência

Alunos A Medida é correcta, pois, mantém a ordem na sala Medida não é correcta porque desmotiva o uso de TIC Outras Sem opinião N/A Total

Frequência

Percentagem 5

41.7

4

33.3

3

25.0

12

100.0 Percentagem

228

68.5

31

9.3

1 24 49 333

.3 7.2 14.7 100.0

Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS) Por seu lado, os professores (33.3%) acreditam que o despacho vem disciplinar o uso das TIC na sala de aulas, contrariamente a outros (25%) que o veem como um documento que proíbe o uso das TIC na Escola. Destes dados, podemos realçar que coexistem na escola, duas posições (tanto do lado dos professores, como dos alunos), primeiro a que olha para o despacho como uma directriz orientadora e, portanto, necessária e justa para a devida orientação da integração das TIC no contexto educativo. Em segundo lugar, como era de esperar, a daqueles que olham esse documento como inibidor da integração das TIC nos processos lectivos, e como resultado, justificam o seu não uso. Mas é preciso realçar que o documento bem interpretado, não proíbe o uso das TIC na escola nem na sala de aulas, mas incentiva o seu uso ordeiro, planificado e consciente. Caberá, portanto, ao professor “agendar” o uso dessas ferramentas e softwares como verdadeiros recursos de ensino, o que limita o seu uso indiscriminado.

3.3.3 Experiências do uso das TIC no Processo de ensino e aprendizagem (professores e alunos) Neste ponto, pretendíamos reunir todas as experiências dos professores e alunos no tocante ao uso das TIC nas actividades lectivas.

80

a) Professores De acordo com o gráfico abaixo, podemos destacar que muitos são os recursos tecnológicos usados pelos professores, com destaque para as redes sociais (Whatsapp/facebook) com 50% de votos, em seguida, o computador e a internet, o projector e o quadro interativo, aprecem como recursos auxiliares em segundo lugar, com uma média percentual de aproximadamente 42% e em terceiro lugar, aparecem as chamadas de conferências, com uma percentagem de 23%. Gráfico 3: Recursos tecnológicos usados pelos professores no PEA

7 6 6 5

5

5

5

4 3

3 2 1

41.67%

50.00%

41.67%

0

41.67%

Nr. De casos

5

5

Redes sociais (whatsapp/Faceboo k) 6

percentagem

41.67%

41.67%

50.00%

Computador e internet

Projector

Quadro Interativo

25.00% Chamadas de conferência

5

3

41.67%

25.00%

Fonte: o autor com base nos dados do campo Quanto aos resultados obtidos por aqueles que têm vindo a usar uma das estratégias ou recursos tecnológicos acima referenciados, ressaltam-se (segundo os mesmos), por um lado, a fácil assimilação da matéria pelo aluno (75%) e em seguida maior participação dos alunos (25%). Por outro lado, observa-se aquilo que 10

9

9 8 7 6 5 Gráfico 4: Resultados obtidos com uso das diversas estratégias 4 tecnológicas no PEA 4

3

3

3 2 75.0%

1

25.0%

0

9

3

Muitos não participam devido aos seus dispositivos que sao incompativeis com as redes socias 4

75.0%

25.0%

33.3%

Facil assimilação da materia pelo aluno atraves da ilustração Nr de casos %

33.3%

Gratificante, pois houve maior participação dos alunso

25.0%

Outros

3 25.0%

81

chamaríamos de aspectos pouco positivos (33.3%) do uso das TIC no PEA, a falta de participação de muitos alunos, especialmente aqueles que não têm dispositivos compatíveis com o recurso que se está a usar, em especial para o Whatsapp, como demonstra o gráfico abaixo: Fonte: o autor com base nos dados do campo Do exposto, é preciso salientar que, no uso das TIC na escola é preciso ter em conta, de forma particular, as desigualdades sociais dos alunos, pois, como escreve SELWYN (2008: 817), não podemos ver a sociedade contemporânea oferendo os mesmos benefícios para todos; nesta era globalizada e centrada na tecnologia, indivíduos e grupos, organizações e países podem ser tão conectados ou isolados, tão beneficiados ou desfavorecidos como antes. Do mesmo modo, na escola, precisamos prestar atenção para os menos favorecidos, pois, como vimos, a tecnologia pode incluir assim como excluir. Nesse aspecto, é preciso que a escola e os professores tenham claras as estratégias para permitir que todos os alunos participem de igual maneiras nas dinâmicas do ensino. b)

Alunos

Questionados os alunos se usavam as TIC com seus professores no PEA, 72.1% afirmou que usava e os restantes 27,9 % referiram que não usavam, conforme indicam os resultados da tabela a seguir. Tabela 10: uso das TIC no PEA entre alunos e professores Respostas Sim Não Total

Frequência

Percentagem

240 93 333

72.1 27.9 100.0

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Sobre os recursos mais privilegiados no processo de ensino e aprendizagem, os alunos destacaram em primeiro lugar o uso de projector e computadores, em segundo e terceiro lugar Whatsapp/Facebook e quadro interativo, respectivamente. Em

quarto

lugar,

destacaram-se

as

chamadas

de

conferência,

aproximadamente 7% de votos, como se pode ver no gráfico abaixo:

com

82

Gráfico 5: Recursos tecnológicos usados no PEA (segundo os alunos)

180

161

160

128

140 120

93

88

100 80 60 40 0

23

21

20

48.3%

38.4%

26.4%

6.3%

6.9%

27.9%

Projectores e computador

Whatsapp ou Facebook

Quadro Interativo

Email

Chamadas de Conferência

N/A

161

128

88

21

23

93

48.3%

38.4%

26.4%

6.3%

6.9%

27.9%

Nr de Casos %

Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS) Analisando as respostas dos professores e dos alunos quanto aos recursos utilizados, verifica-se uma ligeira disparidade em termos da posição ocupada por cada recurso. Por exemplo, o uso do Whatsapp está em primeiro lugar para os professores, ao passado que os alunos identificam o projector e o computador como sendo recursos mais privilegiados pelos professores na leccionação. Contudo, é importante salientar que esta disparidade, não afecta de modo algum, os propósitos desta pesquisa. O mais importante que se deve ter em conta, é a existência destas experiências no contexto educativo e possivelmente, analisar como algumas dessas experiências são colocadas em práticas, o que reservamos para a segunda sessão deste capítulo.

3.4. Situação actual no concernente ao uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem (após a publicação do despacho no 74) 3.4.1. Aderência dos alunos e professores Neste aspecto, o nosso objectivo era descrever a situação actual após a publicação do despacho acima mencionado. Neste sentido, analisamos primeiro a aderência dos alunos e professores no uso das TIC e os resultados se podem observar abaixo: a) Alunos

83

Gráfico 6: Opinião dos alunos sobre sua aderência e dos professores no uso das TIC após a publicação do despacho

120

105

100

100 80 60

52

45

40 31.5%

0

Nr de casos %

17

14

20

30.0%

13.5%

4.2%

15.6%

5.1%

A aderência é fraca porque quase ninguem usa as TIC na aula

A aderência é razoavel porque nem todos alunos e professores usam as TIC

é Boa porque na escola quase todos usam as TIC

Muito Boa porque todos usam as TIC

Péssima, porque todos somos proibidos de usar as TIC na Escola

Sem Opiniao

105

100

45

14

17

52

31.5%

30.0%

13.5%

4.2%

5.1%

15.6%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (análise SPSS) Percebe-se que a aderência é avaliada de fraca a razoável, tendo em conta as percentagens de 31.5 e 30, respectivamente. A seguir a estas percentagens, destacam-se aqueles que acham que a aderência é boa (13.5%) contrariamente aos 5.1% que a avaliam de péssima, devido (segundo eles) a proibição do uso das TIC na escola. Uma boa percentagem (15.5) é daqueles que não têm opinião sobre este aspecto.

b) Segundo os professores Aos professores procuramos directamente saber, se ainda usavam as TIC na sala de aulas após a publicação do despacho 74 ou não. As respostas a esta pergunta foram sistematizadas na tabela 11. Tabela 11: Uso das TIC pelos professores após a publicação do despacho

Válido

Respostas sim Não Total

Frequência

Percentagem 7 5 12

58.3 41.7 100.0

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Conforme se pode observar nesta tabela, uma maioria (não muito significativa) continua usando as TIC mesmo com a publicação do despacho. Isto por um lado,

84

mostra que alguns (por sorte a maioria neste caso) professores, têm o entendimento adequado do despacho, mas por outro, ainda existe uma margem significativa deles que não entendeu a verdadeira intensão do despacho, ou por outras razões, preferem o não uso das TIC (a não formação por exemplo que vimos acima, a resistência às mudanças, a ansiedade no uso das ferramentas tecnológica no âmbito lectivo, etc.) A reversão deste fenómeno, passa necessariamente pela formação e/ou capacitação dos professores no uso didáctico das TIC, como temos vindo a referir. É sabido que maior parte dos professores no ensino secundário passou pelas universidades, mesmo assim, muitos não tiveram nos seus currículos de formação um contacto suficiente e significativo do uso das TIC para leccionação. Sendo assim, cabe à escola na sua responsabilidade para com o cumprimento dos objectivos estratégicos da educação, melhorar o ambiente de utilização das TIC no PEA, através de programas de capacitação ou formações contínuas e incentivos no uso didactico das TIC. Na sequência da mesma pergunta acima, procuramos perceber ainda, que tipo de ferramentas tecnológicas os professores privilegiam após a publicação do despacho. A tabela a seguir, representa de forma muito clara as respostas a esta pergunta. Tabela 12:Tipologias de TIC usadas pelos professores após a publicação do despacho

Válido

Tecnologias Computador e projector Chamadas de conferência Redes sociais N/A Total

Frequência

Percentagem 1 1 5 5 12

8.3 8.3 41.7 41.7 100.0

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Constata-se mais uma vez que as redes sociais estão no topo das escolhas dos professores quando se trata de utilização das TIC na leccionação (41.7%). Em seguida, o computador/projector e as chamadas de conferências, constam do segundo lugar, com uma média aproximada de 8% para cada uma das estratégias. As redes sociais seriam assim, a experiência mais saliente quando se fala de uso das TIC no PEA na Escola em estudo, o que de certo ponto, pode ter seu impacto positivo na aprendizagem dos alunos, tomando em consideração que elas, são de fácil domínio para muitos alunos. Contudo, o real proveito destas ferramentas depende do modo como são usadas e da capacidade de cada um de tratar a

85

informação nelas veiculadas, porque como se refere a UNESCO (2005: 163), não há duvida de que a capacidade individual de ter acesso e de tratar a informação vai ser um factor determinante para a integração da pessoa, não só no mundo do trabalho, mas também no seu ambiente social e cultural. Sendo assim, a capacitação de todos alunos para a utilização consciente e responsável das redes sociais e não só, pode constituir-se como uma estratégia preponderante, não apenas para o domínio dessas ferramentas, mas também como estratégia de não aprofundar mais as desigualdades sociais entre os alunos (Idem). O domínio e mestria dos alunos e professores no uso das TIC é a garantia de que os resultados de ensino sejam mais encorajadores e não dividam tanto as opiniões, tal como se pode ver no gráfico a seguir.

Gráfico 7: Resultados do uso das TIC após a publicação do despacho 6 5 5 4 4 3 3 2

2

2

1 16.7% 0 Permite bom nivel de rendimento pedagogico dos alunos Nr de casos %

25.0% A experiencia é desafiante pois muitos alunos desconhecem o real valor das Redes sociais

33.3%

Incentiva os alunos para aprendizagem

16.7%

Facil interaccao com os alunos

41.7%

N/A

2

3

4

2

5

16.7%

25.0%

33.3%

16.7%

41.7%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) A opinião dos que continuaram usando as TIC (33.3%) após a publicação do despacho no PEA é a de que elas incentivam os alunos para a aprendizagem. Mas de seguida, quase na mesma proporção (25%), é de opinião de que a experiência do uso das TIC é desafiante, dado o facto de muitos alunos desconhecerem o valor pedagógico das redes sociais. Esta proposição vem dar sentido aos enunciados que

86

antes trouxemos, segundo os quais, é necessária e urgente a capacitação dos alunos no uso pedagógico das TIC como condição preponderante para o seu uso consciente e responsável, permitindo desse modo, que as TIC não tragam constrangimento no ensino, mas sirvam de verdadeiros aliados. 3.4.2. Principais constrangimentos no uso das TIC nas aulas Após averiguarmos o uso das TIC e os respectivos resultados, procuramos apurar as dificuldades encarradas pelos professores e alunos no uso das mesmas. Agrupamos os resultados em professores e alunos em gráfico, como se pode ver a seguir:

a) Professores Gráfico 8: dificuldades encarradas pelos professores no uso das TIC 6 5 5 4 4 3 3 2

2

2 1 1 0

41.7%

25.0%

1 8.3%

8.3%

16.7%

33.3%

16.7%

Dificuldades relacionadas Falta de Dificuldades na com Tenho A proibição do Infraestrutura da habilidades e Alguns Alunos Gestāo do Requerem altos Dificuldades uso de celular escola(falta de meios de alguns fazem mau uso tempo, pois, técnicas no uso na Sala de custos alunos para o este é muito internet, das TIC das TIC aulas uso de TIC reduzido tomadas nas salas de aulas, etc)

Nr de Casos %

5

3

1

1

2

4

2

41.7%

25.0%

8.3%

8.3%

16.7%

33.3%

16.7%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) De acordo com os dados acima, as maiores dificuldades estão relacionadas com a infraestrutura escolar (41.7%) (falta de internet, tomadas nas salas de aulas, equipamentos suficientes e adequados, etc.) e em segundo plano, aponta-se o mau uso das TIC pelos alunos (33.3%) e em terceiro, aponta-se a falta de habilidades e meios de alguns alunos para o uso das TIC. Sem

sombra

de

dúvidas,

a

infraestrutura

tecnológica

(corrente

eléctrica,

computadores, prejectores, salas de aulas espaçosas com carteiras e Instalação

87

eléctrica, Internet, etc.,) fará muita diferença quando o assunto é o uso das TIC no contexto de ensino e aprendizagem. Em muitos países (já avançados no uso das TIC) este é o primeiro elemento a ser acautelado, pois, em nada vale a formação de professores e alunos, sem os recursos nem condições devidas para a materialização do que aprenderam. Sendo assim, a infraestrutura tecnológica adequada é a condição primeira para a integração tecnológica na escola (SANCHO, 2006). É sabido pois, que o nosso país e em especial as nossas escolas, carecem de recursos de vária ordem, neste sentido, apesar dos esforços do governo para sanar essas dificuldades, a infraestrutura tecnológica e o seu estado de conservação em muitas escolas (em especial na escola em estudo), não são muito significativos. A segunda e terceiras dificuldades apontas pelos professores, são discutidas a seguir no ponto a seguir, referente às dificuldades encarradas pelos alunos. a) Segundo os Alunos Gráfico 9: Dificuldades encarradas pelos alunos no uso das TIC

140

130 114

120 100

76

80 64

60

60 40

32

27

19 20 39.0%

19.2%

0 Falta de conhecimento no uso das TIC Nr de casos %

Não tenho acesso a internet

34.2%

18.0%

5.7%

Tenho que Proibição do Dificuldades depender da Uso das TIC na socioeconómica boa vontade Sala s dos outros colegas

9.6%

22.8%

8.1%

Na Escola não tenho acesso a internet nem computador

Sem Comentário

Nenhuma

130

64

114

60

19

32

27

76

39.0%

19.2%

34.2%

18.0%

5.7%

9.6%

8.1%

22.8%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Observando atentamente o gráfico acima, nota-se que a falta de conhecimento/ habilidades para o uso das TIC, a “proibição” do uso das TIC na escola, fazem parte das

principais

dificuldades

apontadas

pelos

alunos,

com

39

e

34.2%,

respectivamente. Por outro lado, uma faixa considerável de alunos (22.8%) afirma não ter dificuldade alguma; de seguida 19.2% considera passar dificuldades

88

relacionadas com a falta de acesso a internet e 18% enfrenta dificuldades económicas (falta de dispositivos informáticos como celulares, computadores, etc.). Olhando para o primeiro aspecto evocado pelos alunos (habilidades para o uso das TIC), apontado tanto pelos professores como pelos alunos, podemos perceber que este é o elemento crucial para a real integração das TIC no campo educativo. Sabemos que muitos alunos têm aparelhos electrónicos e de alguma forma usamnos com sucesso para troca e transmissão de informação, mas esse conhecimento não é suficiente quando se trata de educação.

Porque como refere PAPPERT

(1995) apud RESNICK (2002: 33) a condição principal para que as pessoas usem as TIC com sucesso na educação é a fluência tecnológica. A fluência tecnológica é comparada à fluência de uma língua estrangeira. Ser fluente a uma língua não é simplesmente ter noções de algumas palavras que se podem usar para pedir água, direções ou cumprimentar pessoas. É mais que isso, é ser capaz de articular ideias complexas, produzir coisas novas, contar histórias, etc., com base nela14 Desta ideia do autor, percebe-se que a escola tem um papel muito preponderante na formação dos alunos e professores para o uso das TIC no contexto de ensino e aprendizagem, e isto, não deve ser uma tarefa facultativa, mas sim primordial na formação do cidadão do século XXI, porque conforme acrescenta o autor acima citado, “ nos próximos tempos, a fluência digital se tornará um pré-requisito para a obtenção de empregos, participação significativa na sociedade e aprendizagem ao longo da vida15” (Idem). Acrescentamos, pois, que esses conhecimentos, habilidades e competências serão necessários, principalmente para jovens de países subdesenvolvidos, porque são para eles, a única arma de luta num mundo cada vez mais computadorizado, onde todas as relações, transações e empreendimentos são electrónicos. Numa dimensão pedagógica, o domínio das TIC é imprescindível num modelo construtivo de conhecimentos, pois neste modelo, não basta trocar ou transmitir informação (a educação já não é isso), requer-se dos agentes da praxis pedagógica, a capacidade de manipular, de recriar ou criar novas informações e para isso, não 14

To be truly fluent in a foreign language, you must be able to articulate a complex idea or tell an engaging story; in other words, you must be able to “make things” with language. Analogously, being digitally fluent involves not only knowing how to use technological tools, but also knowing how to construct things of significance with those tools 15 In the years ahead, digital fluency will become a prerequisite for obtaining jobs, participating meaningfully in society, and learning throughout a lifetime.

89

deve saber usar as TIC apenas para transmitir informações, mas produzir novas. Nesta linha de pensamento, SANCHO (2006: 31) fala de investimento na capacidade de o aluno adquirir sua própria educação, o que significa que a escola deve abandonar a ideia de que um bom aluno é aquele que tem bons resultados nos exames, para olhar a qualidade das aprendizagens feitas de forma autónoma pelo aluno. portanto, as TIC devem potenciar a autonomia do aluno para que ele possa gerenciar a sua própria educação (educação ao longo da vida). Em síntese, a escola deve reorganizar-se e questionar-se sobre que impactos está a ter a actual integração tecnológica, do ponto de vista da sua contribuição para fluência digital do aluno e do professor e de que maneira esta fluência tem ajudado na construção das aprendizagens dos alunos e na organização do ensino pelo professor. A “proibição” do uso das TIC na escola foi igualmente apontada como sendo uma barreira pelos alunos. A nossa leitura sobre este aspecto é a

de que, esta

presunção dos estudantes tenha que ver com a compreensão equivocada do despacho já referido neste trabalho ou ainda, este entendimento dos alunos pode resultar da forma como a notícia e o alcance desta medida (do despacho) foram por muitos (professores, directores de escolas e a sociedade no geral) considerados como uma medida proibitiva e, de alguma forma, muitos professores terem-se mostrado demasiadamente aversivos ao uso das TIC na escola e em especial na sala de aula. Outras dificuldades apontadas pelos alunos como a falta de acesso à internet e dispositivos electrónicos como celulares, computadores, etc., fazem parte de maior parte da população moçambicana e infelizmente, isto poderá continuar por alguns tempos, pois, como sabemos, isto não depende apenas do aluno ou da escola, mas de uma toda conjuntura socioeconómica do País em geral. Resolver estas questões vai ser ou deve ser o principal desafio dos países em via desenvolvimento para que possam permitir igualdade de oportunidades de aprendizagem e evitar a dita digital devide, entendida como sendo a lacuna entre indivíduos, famílias, empresas e áreas geográficas em diferentes níveis socioeconômicos, tanto em relação às suas oportunidades de acesso às tecnologias de informação e comunicação (TIC’s)

90

quanto ao uso da Internet para uma ampla variedade de atividades16 (OECD, 2001: 5) Se não nos precavermos sobre a brecha digital, sobre esta nova ordem das coisas, jovens e adultos na idade laboral poderão ver suas espectativas frustradas, pois, como referiu RESNICK (Idem) acima, nos próximos tempos, toda estrutura social estará consubstanciada ou enraizada numa lógica tecnológica: os negócios, empregos, relações sócias, etc., vão requerer o domínio profundo das TIC (TINIO, 2002: 6-7), ou seja, a fluência digital (tida como uma das principais competências do século XXI)

e quem estiver longe desta realidade estará

numa

verdadeira

desvantagem em relação aos outros. Não obstante as imensas dificuldades pelas quais a escola vai se deparando, especialmente no uso das TIC, é possível reduzir os índices de falta de meios informáticos dos alunos e evitar cair no seu impacto negativo. Neste sentido, devese contar muito com ajuda dos professores, estes devem procurar criar na turma, um espírito de colaboração, de entreajuda dos alunos, através da criação de grupos de estudos, onde aqueles que têm recursos electrónicos estudam com os que não os têm. Sendo assim, mesmo nos grupos de Whatsapp ou Facebook, a interação seria basicamente em grupo, as ideias compartilhadas seriam do grupo e poucas do indivíduo, isto permite que ninguém fique fora dos debates da turma. Não se quer aqui subestimar as ideias individuais (essas são importantes e devem sempre existir), mas dar espaço para que os menos favorecidos possam ser ouvidos e participem das dinâmicas do PEA, principalmente nos ambientes virtuais.

.

16

As used here, the term “digital divide” refers to the gap between individuals, households, businesses and geographic areas at different socio-economic levels with regard both to their opportunities to access information and communication technologies (ICTs) and to their use of the Internet for a wide variety of activities.

91

Secção II 3.5. Estratégias de utilização das TIC no processo de ensino e aprendizagem Esta segunda secção visa essencialmente reflectir sobre as possíveis estratégias de utilização das TIC no campo de ensino, especialmente na lecionação. Como forma de discutir e avaliar a viabilidade de tais estratégias, foi feita uma experiência de uso de algumas dessas estratégias, dentre várias disponíveis, com vista a analisar sua aplicabilidade, suas potencialidades e seus limites.

3.5.1. Implementação das estratégias de acção e avaliação da sua eficácia no PEA Nesta secção pretendíamos com base nas experiências já existentes e com base nas

concertações saídas

do

seminário

central (grupo

de

professores

e

pesquisadores) conforme referimos na metodologia do trabalho, colocar em prova, algumas estratégias do uso das TIC no PEA. Neste sentido, após três sessões de debate com os professores implicados na pesquisa (“Infoalfabetização”), sobre as potencialidades de algumas plataformas (Youtube, Google+, Whatsapp, Facebook, chamadas de conferência) e equipamentos tecnológicas (celular, computador, quadro interativo) no âmbito do processo de ensino e aprendizagem, identificamos juntos com eles, as que iriam servir, numa fase inicial do projecto, de estratégias de implementação da experiência, que foram o Whatsapp, e as chamadas de conferência. Importa salientar que alguns temas, como o uso do quadro interativo, chamadas de conferências, foram orientados pelos próprios professores para todos membros do seminário central. Estas duas ferramentas foram escolhidas por um lado, devido a sua familiaridade e popularidade e por outro lado, pelas condições (tanto materiais como humanas) pouco exigentes para sua utilização. Conforme ressalta GASAYMEH (2017: 6) […] pesquisas anteriores mostraram que o Whatsapp tem várias vantagens tecnológicas, sociais e pedagógicas. Esses estudos mostraram que o Whatsapp é popular entre os estudantes universitários e que os estudantes o usam constantemente para diferentes propósitos em diferentes partes do mundo. Essas vantagens e a popularidade do Whatsapp sugerem que ele poderia ser usado para apoiar o aprendizado formal dos alunos, especialmente em países em desenvolvimento que podem ter restrições econômicas e de infraestrutura.

92

Após a escolha destes recursos seguiu-se a fase da explicação dos objectivos e uma breve consciencialização dos alunos sobre a importância e a conduta a tomar para o real aproveitamento dos recursos/estratégias a usar no PEA. Posterior a esta etapa, os professores e alunos, com orientação do pesquisador iniciaram a implementação das estratégias, começando pela criação de grupos de Whatsapp para cada cadeira e criação de grupos que facilitariam os estudos a partir das chamadas de conferência. Importa, pois, mencionar que foram inclusos para esta experiência, primeiramente, os professores de química (1), biologia (1), história (1), inglês (1) e filosofia (1). A escolha desses professores teve como critérios, primeiro a predisposição de cada um de participar da pesquisa e de seguida, a necessidade de diversificação das disciplinas, para que pudéssemos colher de diferentes áreas disciplinares, possíveis especificidades a ter em conta na aplicação das ferramentas tecnológicas escolhidas. Não iremos fazer análise por disciplina, mas trazemos uma apreciação geral, olhando para as principais potencialidades e limitações do uso do Whatsapp pelos professores e alunos. Importa referir que a base desta análise (análise de conteúdo e SPSS) são as interacções havidas nos grupos de Whatsapp criados por cada professor e as secções de chamadas de conferência efectuadas na disciplina de filosofia. Sendo assim, para melhor compreensão, dividimos a análise em dois momentos, um reservado ao Whatsapp e outro reservado às chamadas de conferência (CCf). Na mesma senda, fazemos igualmente em cada momento a análise da eficácia das experiências tendo em conta o feedback dos participantes (alunos e professores), baseado nos inquéritos a eles dirigidos e posteriormente tratados no SPSS.

93

3.5.1.1. Análise do uso do Whatsapp no PEA a) Potencialidades Conforme referimos, a estratégia do uso do Whatsapp foi aplicada às disciplinas de História, Inglês, Biologia e Química, conforme as imagens abaixo: Imagem 1: grupos de experiência do uso do Whatsapp nas aulas

Fonte: O autor, com base nos grupos de Whatsapp Importa salientar que estas estratégias servem basicamente para um paradigma pedagógico denominado blended learning. Um estilo de ensino onde integram-se experiências presenciais, moveis e online e ainda, integram-se elementos de aprendizagem síncrona e assíncrona 17 (DEPARTMENT OF EDUCATION AND EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT, 2012: 5). Ou por outra, a aprendizagem combinada (blended learning) deve ser vista, Segundo DZIUBAN, HARTMAN AND MOSKAL (2004) apud DEPARTMENT OF EDUCATION AND EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT (Ibid., p.6), como sendo uma abordagem pedagógica que combina as oportunidades de eficácia e socialização da sala de aulas com as possibilidades de aprendizagem online18. Na óptica de DE PABLOS (2006: 73) a blended-learning

17

Definitions of blended learning range from the very broad where practically any learning experience that integrates some use of ICTs qualifies, to others that focus on specific percentages of online curriculum and face-to-face instruction. Most people agree that blended learning combines teaching and learning methods from both face-to-face, mobile and online learning and that it includes elements of both synchronous and asynchronous online learning options. 18 “Blended learning should be viewed as a pedagogical approach that combines the effectiveness and socialization opportunities of the classroom with the technologically enhanced active learning possibilities of the online environment, rather than a ratio of delivery modalities.”

94

consiste em combinar o trabalho presencial em aula ou laboratório com ensino a distância, minimizando as limitações de tempo e espaço do ensino convencional. Sendo assim, as estratégias por nós adoptadas (Whatsapp e chamadas de conferências) serviram como ferramentas de continuidade das aprendizagens iniciadas na sala de aulas, ou ainda, iniciadas nelas e terminadas na sala de aulas. Este procedimento amplia os tempos lectivos escolares, muitos deles estimados entre 45-90 minutos, o que nem sempre é suficiente para abordar os conteúdos de uma determinada aula A blended learning (aprendizagem combinada) serve assim, para dar uma sensação de ilimitabilidade dos tempos de aprendizagem; aqui o professor e o aluno podem estar em contacto sempre que precisarem e não existem barreiras temporais ou espaciais para aprendizagem, salvo as barreiras tecnológicas e sociais, tal como já discutimos noutros subtítulos e é sustentado por EKAHITANOND 19(2018: 687). Com o uso do Whatsapp verificamos que havia muita abertura dos alunos para fazer questões ao professor (atitude essa pouco notável na sala de aulas por parte de muitos alunos). Neste sentido, pode-se dizer que esta plataforma elimina as barreiras comunicacionais entre o professor e o aluno, por um lado, pela sensação de estar só, por parte do aluno e por outro, pela informalidade comunicacional ou seja, o aluno sente-se mais livre e desinibido (Vide gráfico 10). Chamados os alunos a dar uma pontuação da experiência do uso do Whatsapp nas aulas, os mesmos avaliaram da seguinte maneira: Tabela 13:Pontuação da Experiência do uso do Whatsapp nas aulas Frequência Válido

Boa Muito Boa Total

Percentagem 25 20 45

55.6 44.4 100.0

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Conforme se vê na tabela acima, a experiência foi avaliada de boa (56%) a muito boa (44%), o que significa que, de algum modo, ela foi marcante nos estudos dos alunos. Na mesma linha, dos três professores questionados, dois apontaram que a experiência foi muito boa (7-10) e um avaliou-na de suficiente (0-5).

“Facebook creates a positive and active learning atmosphere that promotes collaboration, social interaction with peers, gurus and professionals, and freedom to learn without time and physical boundaries” 19

95

Relativamente aos aspectos positivos que marcaram os nossos participantes aquando do uso do Whatsapp, pode-se dizer o seguinte:

Gráfico 10: alguns aspectos positivos do uso do Whatsapp nas aulas 40 35

35

30 25 20

16

15 10 5

7

4 78%

0 Facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas

36%

9%

16%

Fortificação do espirito de Abertura para colocação Maior interação da turma grupo de dúvidas a turma no tratamento da matéria da aula Valor

%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Conforme se pode ver do gráfico, uma grande percentagem de alunos (78%) refere que a estratégia facilitou a troca de informações e de seguida, possibilitou a abertura para a colocação de dúvidas à turma (36%), para além de permitir maior interação dos alunos no tratamento da matéria da aula (16%). Estas constatações estão relacionadas ao que anteriormente referimos, ao facto de as redes sociais, em especial o Whatsapp possibilitar uma “liberdade” ao aluno, a sensação de não estar dentro das quatro paredes da escola (muitas vezes opressiva), deixa o aluno mais a vontade; essas são algumas características da aprendizagem digital, também chamada de conectivismo ou aprendizagem em rede (SANTOS, MOREIRA & PEIXINHO, 7-8). Relativamente aos professores, a esta pergunta, referiram que a estratégia permitiu o aprofundamento de vários assuntos, o esclarecimento de muitas dúvidas e o desenvolvimento das capacidades discursivas nos alunos, conforme constatou também, EKAHITANOND (2018). A estas potencialidades, acrescenta-se mais uma (ao nosso ver), a participação de muitos estudantes (pelo menos aqueles com smartphones) nos debates, como demonstram os estratos abaixo:

96

Imagem 2: Participação dos alunos nos debates

Fonte: O autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas Relativamente à fácil troca ou partilha de informações arquivos multimídias, apontada pelos alunos como um aspecto positivo, foi possível constatar durante as suas interações no Whatsapp, ou seja, os alunos sentiam-se livres de teclar, ou ainda introduzir um discurso falado, como mostramos abaixo. Isto permite muitas possibilidades de comunicação (escrita, fala, até gesto através do vídeo) e de certa forma enriquece as relações de aprendizagem. Aliado a isto está a possibilidade de exemplificar todo o discurso, tanto do aluno como do professor, através de imagens ou outras mídias, vide a imagem 2 a seguir:

97

Imagem 3: Uso de multimídias nas interacções Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas As potencialidades oferecidas pelo uso do Whatsapp (também conhecido como

mobile-learnig) são reconhecidas no trabalho de GON & RAWEKAR (2017: 23-24), segundo estes autores: A combinação de mídias, como vídeos, fotos e anotações de voz, juntamente com a constante disponibilidade de facilitadores e aprendizado a qualquer momento, tornou o Whatsapp uma ferramenta nova e conveniente para o ensino de atividades de aprendizado. O M-learning aumenta a flexibilidade de acessar uma variedade de recursos para aprender de forma independente a qualquer momento e em qualquer lugar20.

[…] Combination of medium like videos, pictures and voice notes along with constant availability of facilitator and learning anytime anywhere, has made WhatsApp a new and convenient tool for teaching learning activity. M-learning increases the flexibility of accessing a variety of resources for learning independently at anytime and anywhere […] 20

98

Existem, sem dúvidas, grandes ganhos das lições feitas com base no Whatsapp, contudo, o verdadeiro ganho advém do modo como usamos e é papel do professor velar sobre os aspectos didácticos da mediação de qualquer conteúdo. Aliado a isto, está a necessidade de garantir a participação de todos alunos da turma nos debates ou trabalhos da disciplina. É sabido, pois, que o uso das TIC, em especial as plataformas moveis, que exigem que os alunos e professores tenham aparelhos informáticos como telefones, tablets e outros, acarreta custos para os usuários, muitas vezes custos indisponíveis para certas camadas socias. Como referimos anteriormente, este aspecto não acautelado, principalmente quando se pretende fazer destas TIC, recursos de mediação didática, pode levar à inclusão de uns e exclusão de outros. Uma saída encontrada aquando da nossa experiência, foi a criação de grupos na sala de aulas, ou seja, grupos dentro do grupo central do Whatsapp. Na experiência feita, os grupos estavam constituídos de alunos com telemóveis ou tablet e aqueles que não os tinham, havendo apenas um representante do grupo (aquele responsável por postar informações do grupo). Isto permitiu que os que não tinham os equipamentos eletrónicos pudessem participar igualmente nos debates e resolução de exercícios ou trabalhos orientados pelo professor (Vide a imagem 3 abaixo), por um lado. Por outro, esta estratégia fortificou o espírito de estudo em grupo e o sentimento de pertença ao grupo maior, não obstante este aspecto, não ter sido profundamente percebido pelos alunos.

99

Imagem 4:participação dos alunos em grupo ao grupo central

Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas Fora das potencialidades já vistas, o Whatsapp ou outra plataforma de interação social (redes sociais), traz uma grande vantagem para o ensino de línguas. Na disciplina de inglês notamos que o professor facilmente fazia retificações linguísticas dos discursos dos alunos. Portanto, os erros cometidos pelos alunos serviam de base para correções (no sentido positivo) ou recapitulações (Vide imagem 4 abaixo). Isto permite, na óptica de EKAHITANOND (2018), o aprimoramento da capacidade critica dos alunos, através da leitura dos discursos dos colegas e dos feedbacks do professor. Pensamos que isto pode ser replicado também para a língua portuguesa que, não obstante ser a primeira e segunda língua de muitos alunos, continua sendo uma dor de cabeça no momento do seu uso, em especial na escrita.

100 Imagem 5:Observações linguísticas durante o discurso

Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas

Em suma, do ponto de vista das potencialidades do uso do Whatsapp no processo de ensino e aprendizagem pode-se destacar a facilidade de troca ou partilha de informações entre estudantes e professores; o enriquecimento das relações comunicacionativas através da possibilidade de uso de vários mídias nos discursos discentes e docentes, a participação massiva de estudantes nos debates, devido a informalidade com que se deparam nos grupos de Whatsapp, etc.

101

Estas potencialidades, aliadas à sua popularidade e familiaridades, à sua facilidade de uso, tornam a plataforma Whatsapp uma verdadeira ferramenta de ensino, pelo menos no ensino secundário. Estudos como de BANSAL & JOSHI (2014); BERE (2013); TANG & HEW (2017) citados por GASAYMEH (2017: 2) que examinaram experiências e atitudes de alunos no uso do Whatsapp, descobriram, por um lado, que este aumentou a interatividade social dos mesmos entre si e com o professor, o que impulsiona a aprendizagem colaborativa. Por outro lado, os autores descobriram que os alunos tinham atitudes positivas face ao uso do Whatsapp (o que foi nossa constatação também), havendo possibilidade de criação de espaços de diálogo alternativos para o envolvimento colaborativo de estudantes em contextos informais, o que traz benefícios enormes no PEA21. b) Limitações no uso do Whatsapp no Processo de Ensino e Aprendizagem Sem dúvida, as tecnologias em si só não podem mudar os rumos da educação. Como refere DE PABLO (2006: 73) não podemos esquecer que a tecnologia, em si mesma, não significa uma oferta pedagógica como tal. Isto significa que, o real contributo pedagógico das TIC depende da forma como nós teremos a capacidade de torná-las recursos profícuos de aprendizagem. Durante a nossa experiência, pudemos aferir algumas limitações decorrentes do uso do Whatsapp; importa, pois, ressaltar que estas limitações, no nosso modo de ver, não estão relacionadas ao próprio recurso tecnológico em si, mas à nossa (in)capacidade para tirar proveito dele. Constatamos portanto, que nos grupos de Whatsapp,

por

vezes,

havia

muita

proliferação

de

informações

pouco

relevantes/desnecessárias para os interesses do grupo, ou seja, alguns alunos usavam essa plataforma simplesmente para conversas banais, como se vê nas imagens abaixo: Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas 21

BANSAL and JOSHI (2014) examined college of education students’ experiences of WhatsApp mobile learning and found that the use of WhatsApp increased students’ social interactivity with each other and with the instructor, and this facilitated collaborative learning. In addition, the authors found that students had positive attitudes toward the use of WhatsApp in their leaning. BERE (2013) found that WhatsApp could be useful to “create alternative dialogic spaces for student collaborative engagements in informal contexts, which can gainfully transform teaching and learning”. TANG AND HEW (2017) reported that WhatsApp had been used in different academic disciplines to support students’ learning.

102

Imagem 6:Arquivos e conversas irrelevantes nos grupos de whatsaap

Esta limitação foi também constatada pelos próprios alunos (71%) e professores quando questionados sobre os aspectos negativos encarrados durante a experiência do uso do Whatsapp, conforme se vê no gráfico a seguir: Gráfico 11:alguns aspectos negativos do uso do Whatsapp nas aulas 32

35 30 25

25

20 15 10 5

71%

56%

0

Pouca interação dos colegas na aula

Introdução de assuntos não referentes à aula Valor

1

2%

Fraca satisfação de dúvidas por parte do professor

%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Esta limitação está directamente relacionada, de algum modo, com incapacidade do professor de manter os alunos em debates ou a trabalharem sobre algum aspecto da disciplina, por um lado. Sabemos que mesmo na sala de aulas, quando os alunos não são ocupados, eles se ocupam, e as TIC são mecanismos muito eficientes para ocupar os nativos digitais. Por outro lado, como constatou GASAYMEH (op. cit., p.6), o uso limitado do Whatsapp pelos estudantes para fins educacionais pode ser atribuído à falta de integração formal do mesmo nas aprendizagens do aluno, ou

103

seja, em nossa opinião, ele é usado de forma esporádica por alguns professores “ousados” e não chega a constituir uma filosofia de toda escola. De seguida, a limitação pode estar relacionada ainda, à falta de conhecimentos e habilidades por parte do aluno, sobre o uso do Whatsaap para apoiar as suas aprendizagens 22 (Idem). De seguida, existe a perceção ainda, por parte dos alunos e professores, de que a estratégia não permitiu muita interação de todos os alunos (56%). Isto está relacionado em parte, como referiram os professores (e já ressaltamos acima) às limitações financeiras (falta de megabytes) ou falta de equipamentos eletrónicos de alguns alunos, o que culminou, como dissemos, na estratégia de criação de grupos de estudos. Por outro lado, há um entendimento por parte dos professores de que alguns alunos não são sérios no que concerne aos aspectos escolares, o que também pode ser interpretado como fraca predisposição do professor em motivar os alunos aos estudos. Uma outra limitação aferida foi a atitude de muitos professores de fazer do whatsapp simplesmente como uma ferramenta de divulgação de informações, eventos escolares, exames, (não obstante alguns anúncios ou eventos serem de responsabilidade cívica) desperdiçando sobremaneira, as diversas possibilidades de tornar a plataforma um recurso de discussão e debate de ideias do currículo (recurso de ensino), conforme mostram as imagens abaixo:

22

Student’s limited use of WhatsApp for educational purposes can be attributed to the lack of formal integration of WhatsApp in their learning, and their lack of knowledge and skills on how to use WhatsApp to support their learning.

104

Imagem 7: uso do Whatsapp simplesmente para divulgação de informações

Fonte: o autor com base nos grupos de Whatsapp das turmas Enfim, para que o Whatsapp sirva realmente para os fins de educativos é necessário que os seus intervenientes estejam conscientemente a par dos objectivos que se pretendem do grupo, que haja uma forte intervenção do professor e nunca falte matéria para debate. Outras informações podem ser introduzidas, apenas quando elas são relacionadas à algum aspecto da disciplina, como por exemplo, a educação ambiental e outros temas cívicos. Não obstante as limitações ou dificuldades acima mencionadas, encarradas tanto pelos alunos como pelos professores, existe uma unanimidade na necessidade de se replicar esta experiência, conforme mostram os resultados na tabela abaixo:

105

Tabela 14: Necessidade de replicar ou não o uso do Whatsapp nas aulas Respostas

Frequência

Válido Replicada Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS)

Percentagem 45

100.0

A justificação para a necessidade de se replicar pode ser encontrada no gráfico resumo abaixo:

%

17

24%

38%

4%

Sem resposta

6 13%

11%

9%

13%

4%

11

Para que os outros alunos possam aprender através do whatsapp 2

Porque permite Porque colocar dúvidas aprendemos de aulas nao muito através terminadas na desta sala ferramenta valor

2

38%

24%

4

5

6

11

17

Gráfico 12:Justificação da necessidade de se replicar o uso do Whatsapp nas aulas

Porque no Whatsapp os alunos se Porque é facil e sentem mais rapido livres ou a vontade 4 5 9%

11%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Claramente podemos perceber do gráfico que, existem razões apontadas pelos alunos como justificação da necessidade de se replicar o uso do Whatsapp nas aulas. Elas estão relacionadas, segundo eles, com o facto de eles aprenderem bastante com a ferramenta (38%), de seguida, o Whatsapp permite-lhes colocar dúvidas de aulas não terminadas na sala de aulas (24%) (elasticidade dos tempos lectivos), para além da rapidez e facilidade do uso do mesmo (11%). A justificação mais óbvia ao nosso ver, pode estar estritamente relacionada com a familiaridade com que lidam com as tecnologias digitais, em especial o Whatsapp. Sendo assim, bem utilizada esta ferramenta pode trazer benefícios muito encorajadores às aprendizagens dos alunos. Para tal, teremos que considerar esta ferramenta no meio das nossas estratégias e opções de ensino e não a encarar como uma simples aventura dos mais optimistas.

106

Questionados sobre os aspectos que devem ser observados para tirar melhor proveito do Whatsapp e de outras TIC, os alunos dividem-se em opiniões. Para alguns devia-se incrementar o uso do Whatsapp em todas as disciplinas (27%) e parar-se de publicar assuntos desnecessários nos grupos e focar-se em matérias da aula (27%); de seguida, alguns acham que os conteúdos deviam ser mais atrativos e transversais de modo a despertar atenção dos que querem aprender, conforme mostra o gráfico abaixo: Gráfico 13:Opiniões dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso do Whatsapp e outras TIC 14 12

12

10

12

8 6

6

4 2 0

2 4%

3 7%

Implementar normas de uso Sem resposta do whatsapp

Valor %

2

3

4%

7%

27%

27%

5

13%

Os conteudos Devia-se parar deviam ser Devia-se de publicar mais atrativos aumentar o assuntos e transversais uso do desnecessário de modo a whatsapp em s e focar nos despertar todas assuntos da atenção de disciplinas aula quem quer aprender 12 12 6 27%

27%

13%

5

11%

11%

Maior colaboraçāo por parte do professor e alunos

Deve-se ter atenção à participacao dos que não tem equipamentos electrónicos

5

5

11%

11%

Fonte: o autor com base nos dados do campo (SPSS) Contrariamente aos alunos, os professores evidenciaram mais a necessidade de uma planificação mais acurada do seu lado, que torne possível agendas de debates para que os alunos possam, na medida do possível, todos participarem das sessões. Por outro lado, referem que devia-se olhar para os aparelhos electrónicos (smartphones, tablets, etc.) como material de ensino e aprendizagem, tal como se faz com o livro.

107

3.5.1.2 Uso das chamadas de conferência a) Potencialidades As chamadas de conferência são sem dúvida uma experiência pouco comum no nosso sistema de ensino, em especial para o nível secundário. Contudo, um dos objectivos deste trabalho era identificar as experiências dos professores, para avaliálas e possivelmente replicá-las a outros professores e em outras realidades educativas. De princípio gostaríamos de explicar como funcionam as chamadas de conferência para depois apresentarmos os resultados da nossa experiência nesta matéria. Para efectuar chamadas de conferência, primeiramente faz-se uma ligação a um participante da conferência e após completar a ligação, através da opção “adicionar chamada”, efectua-se uma nova chamada, ou seja, adiciona-se um segundo participante e o primeiro ficará automaticamente em modo de espera. Quando a segunda ligação estiver completa, com base na opção “juntar ligações” (Vide imagem 7 abaixo), colocam-se as duas chamadas em interação, podendo assim, os três participantes comunicarem-se como se de uma chamada simples se tratasse. Pode-se adicionar vários participantes dependendo da operadora. Neste trabalho usou-se a operadora Mcel (Moçambique celular) 23 e tivemos um máximo de 6 participantes por conferência (6 pessoas correspondem a 6 grupos). Para mais esclarecimentos vide apêndice 9.

23

http://www.mcel.co.mz/Portal_Website/Index.jsf?Id=faed8218-d762-424e-aebe-f8e05e3e5d21)

108

Imagem 8:Processo de realização de chamadas de conferência

Fonte: O autor com base nas chamadas de conferência efectuadas Para a realização desta experiência optou-se primeiramente pela formação de grupos, pois como vimos anteriormente, o limite de chamadas ia até 6. Sendo assim, os alunos foram organizados em grupo, segundo o critério de proximidade geográfica, ou seja, alunos que viviam nos mesmos bairros, ou mesmo a sua disponibilidade. De seguida, os mesmos foram orientados para que pelo menos um elemento do grupo tivesse telefone e um amplificador de som (colunas de som), para que pudesse amplificar o som da chamada para o resto do grupo e assim pudessem como grupo, comunicar-se com o resto da turma (elementos de outros grupos). A primeira sessão foi realizada com três grupos, com uma média de 7 elementos por grupo, isto devido a indisponibilidade de outros representantes dos grupos que haviam sido responsabilizados para atender as chamadas. Nesta sessão o foco foi a correcção do 1o teste de filosofia do terceiro trimestre. O professor junto com os alunos fez a correcção do teste, pergunta por pergunta e ao mesmo tempo, o professor aproveitou para dar explicação mais aprofundada nas respostas onde os alunos haviam tido dificuldades em responder. A interação foi positiva, pois,

109

sentimos mais uma vez que os alunos, longe do professor interagem com mais facilidade. Isto é comprovado pelos dados abaixo apresentados, resultado da análise feita a questionários dirigidos, posteriormente, aos alunos que participaram desta experiência, conforme se vê na tabela abaixo: Tabela n o 15: pontuação da experiência do uso das chamadas de conferências (0-10) Frequência Válido

suficiente Boa Muito Boa Total

% 2 14 16 32

6.3 43.8 50.0 100.0

Fonte: o autor com base nos dados do SPSS A segunda e terceira sessão foram realizadas com 6 grupos de 5 elementos cada, onde debateram-se os temas: o acto e a potência e a essência e a existência, respetivamente. Foram duas sessões muito bem discutidas, onde os alunos mostravam muito interesse pela compreensão dos aspectos em debate. Estes colocavam dúvidas, davam suas opiniões e por vezes saíam do foco na tentativa de explicar suas posições. Auscultados os estudantes sobre estas experiências do uso das CCf na aprendizagem, pronunciaram-se nos seguintes termos: Gráfico 14:aspectos positivos do uso das chamadas de conferência 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

18 12 6 56% Facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas

38%

19%

Abertura para colocação Maior interação da turma de dúvidas a turma no tratamento da matéria da aula valor

2

6%

Outros

%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo Conforme podemos perceber do gráfico 9, os alunos apontam a facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas (56%); a interação da turma no tratamento da matéria da aula (38%), como sendo aspectos mais destacáveis quando se interage via chamadas de conferência.

110

Questionados sobre a necessidade de se replicar ou não a experiência, os alunos, assim como o professor que esteve envolvido na experiência referiram em 100% que se devia replicar a experiência, conforme mostra a tabela abaixo. Tabela no 16: Necessidade de replicar ou evitar a experiência do uso das CCf Frequência Válido

Replicadas

Porcentagem 32

100%

Fonte: o autor com base nos dados do SPSS As razões apontadas pelos alunos como justificação da necessidade de se replicar a experiência estão relacionadas, segundo eles, com o facto de a estratégia ajudar seus colegas, mesmo os mais acanhados a darem ideias durante a aula 24 (25%); o facto de a mesma ajudá-los a interagir muito entre colegas (25%) e a necessidade de ver todas as turmas a usufruir da mesma experiência (25%). Alguns estudantes (6%) consideram que a estratégia lhes ajuda a estudar em grupo e a apresentar dúvidas, mas por outro lado, existem aqueles que não justificaram a necessidade de replicar a experiência, conforme se pode ver no gráfico abaixo.

24

Passive learners become more engaged and motivated in learning on such an asynchronous platform. Its default structure enables teachers to easily design and manage an interesting online course (EKAHITANOND, 2018: 686).

111

Gráfico 15: razões da necessidade de replicar o uso das Chamadas de conferência 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8

8

8 6

2 25%

25%

19%

6%

Porque ajuda muito Poque ajuda-nos a Porque nem todas as Porque ajuda-nos a os alunos, mesmo os interagir muito com turmas tem privilégio estudar em grupo e calmos quando sao colegas de usar as CC apresentar duvidas CCf dão ideias Valor

25% sem resposta

%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo Sobre a mesma matéria, o professor envolvido entende que a experiência deve ser replicada dado que permite uma boa interação (comunicacional) entre os intervenientes do PEA; tem custos financeiros razoáveis, permite o envolvimento de um número indefinido de participantes e vence as limitações da distância no campo da interação aluno-professor. Com esses pronunciamentos podemos entender que, a estratégia é benéfica para ensino e principalmente como uma medida complementar das aulas presenciais, que muitas vezes não são terminadas na sala de aulas, devido a escassez do tempo e recursos. Mais uma vez, ressaltamos a necessidade de utilizar essas estratégias em ligação com as aulas presenciais –blended learning, o que requer do professor, uma profunda planificação das actividades a se realizarem tanto nas experiências presenciais como nas virtuais.

b) Limitações no uso das chamadas de conferência Não obstante os aspectos positivos desta estratégia em concreto, é necessário ter em conta alguns pouco abonatórios, apontados pelos envolvidos (alunos e o professor) quando se vai utilizá-la no âmbito lectivo, como se vê no gráfico abaixo:

112

Gráfico 16: aspectos negativos do uso das chamadas de conferência 30 25 24 20 15 10 5 0

8 25% Pouca interação dos colegas na aula

2

6%

Introdução de assuntos não referentes à aula Valor

75% Dificuldades técnicas

%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo Conforme o gráfico, há um entendimento de que as principais limitações desta estratégia estão relacionadas, de algum modo, com a oscilação de rede e/ou interferências nas chamadas (dificuldades técnicas), causadas muitas vezes por algum aparelho eletrónico ligado junto à proximidade da pessoa em conferência (75%). De seguida, a pouco interação dos colegas na aula é apontada por 25% da população inquerida, como sendo outro aspecto a ter em conta. Este último aspecto, pode estar relacionado com o número de elementos dos grupos em conferência, pois, quanto maior este for, menor é a possibilidade de todos falarem e imitirem as suas ideias. Este aspecto verificou-se com alguma incidência na primeira sessão, onde haviam grupos de 7 elementos, o que reduziu de algum modo a possibilidade de todos falarem, principalmente os menos activos. Contudo, estas são dificuldades que não impediram e nem impedem a realização destas experiências, ou seja, são limitações contornáveis. Requerem do professor uma boa planificação conforme dissemos e o conhecimento da turma, em termos das pessoas menos e mais activas, para que durante a aula, o professor dê inputs a essas pessoas através de perguntas directas a elas ou convites para deixarem o seu parecer. Questionados sobre os aspectos a ter em conta ou a observar no uso das chamadas de conferência e das outras TIC, 50% dos alunos não responderam a questão e os restantes, apontam para necessidade de todas as turmas usarem as CCf e as TIC

113

(25%) e assim como o uso das chamadas de vídeos (19%) e finalmente, aceitar-se o uso do telemóvel na sala de aulas (6%), conforme o gráfico abaixo: Gráfico 17: Opinião dos alunos sobre os aspectos a ter em conta no uso das CCf e outras TIC 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

16

8 6

25%

19%

2

Todas as turmas deviam Usar videos chamadas usar as CC e as TIC Valor

6%

Aceitar-se o uso do Telefone na sala de aulas

50% Sem resposta

%

Fonte: O autor com base nos dados obtidos no campo Em suma, não obstante as dificuldades que muitos alunos encaram no uso das TIC, verifica-se um nível motivacional elevado, o que demonstra, por parte deles, uma grande necessidade do seu uso. A escola deve, na medida do possível, aproveitarse desta “paixão” pelas tecnologias, para viabilizar os processos de ensino e aprendizagem, ou seja, seria como ensinar brincando, como saliente ANTUNES (2004), as crianças tendem a aprender mais quando a aprendizagem é feita em ambientes mais descontraídos, ou seja, quando o aluno se sente fazendo o que gosta, há maior probabilidade de desenvolver habilidades e competências, que quando o ensino é desenvolvido em ambientes de muita seriedade.

114

Conclusão Terminamos nossa reflexão com a convicção de que vivemos numa fase de mudança de mentalidades com o consequente impacto nos processos de aprendizagem. Sendo assim, são necessárias metodologias novas, mentalidades abertas e práticas pedagógicas alternativas para aprender, ensinar e, mais importante, aprender a aprender (SANTOS, MOREIRA & PEIXINHO, 259). Recordamos ao leitor que a origem deste estudo esteve relacionada, por um lado, com a permanência das práticas pedagógicas dos professores no processo de ensino, o que para nós era um pouco inadequado numa sociedade de conhecimento (aquela caracterizada pelo abundante uso das TIC em todos sectores de actividades humanas). Por outro, a presença das TIC’s (celulares, ipod, walkman, laptops, redes sociais, etc.) no recinto escolar mostrava-se prejudicial aos processos de ensino e aprendizagem, o que deixava os professores e a direção da escola sem outra alternativa, senão proibi-las ou ao menos procurar formas de regulá-las. Estas constatações levaram-nos a desenhar esta pesquisa que visava fundamentalmente encontrar alguns caminhos de como as TIC’s podiam contribuir para a mudança das práticas lectivas na escola em análise, pois, o nosso entendimento é o de que, conseguir um sucesso educativo dos jovens de hoje (nativos digitais) é necessário aliar os processos pedagógicos às ferramentas tecnológicas da actualidade. Adicionalmente, com base na pesquisa bibliográfica, percebemos que nos dias actuais, não basta ao professor o conhecimento pedagógico e do conteúdo, mas um terceiro é imprescindível, o conhecimento tecnológico. Caberá ao professor o entendimento de que o simples uso da tecnologia na sala não é suficiente para uma integração tecnológica significativa. Mas é necessário que a pedagogia, a tecnologia, o conteúdo e acrescentamos o contexto, interajam entre si para produzir uma experiência educativa mais marcante. Esta constatação advém do facto da necessidade de aliar a conectividade (predisposição para se conectar de muitos nativos e imigrantes digitais) aos processos lectivos. Numa outra vertente, com base em questionários dirigidos aos alunos e professores e entrevistas semiestruturadas dirigidas à direcção da escola e ao delegado da disciplina de TIC, foi possível fazer uma resenha do estágio de utilização das TIC na escola Secundária 29 de Setembro. Desta resenha consta que a escola conta com 32 computadores, dois quadros interativos, um aparelho televisivo para professores e um projector avariado e não tem uma rede de banda larga (internet). De um modo

115

geral esta quantidade de acervos informáticos é insuficiente para uma escola com aproximadamente 2500 alunos e 83 professores, ou seja, a escola carece de uma infraestrutura tecnológica adequada, porém, a mesma tem se desdobrado para que este material sirva principalmente aos interesses da instituição, com especial destaque para a disciplina das TIC’s. Foi igualmente possível constatar que a disciplina das TIC é a única estratégia encontrada pela escola para aproximar os alunos ao uso das TIC, não obstante alguns professores, por iniciativa própria usarem as TIC nas suas disciplinas. Na mesma senda, poucos professores tiveram formação para o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem, dos 12 inqueridos, apenas quatro (33%) tiveram algum tipo de capacitação para o uso no PEA. Estes dados mostram que é necessário um esforço por parte da escola para a formação dos professores para o uso pedagógico das TIC, pois, sem ela nenhuma utilização satisfatória das mesmas é possível. Sobre o incentivo dos alunos para o uso das TIC por parte dos professores, 264 (79%) dos 333 inqueridos referiram que seus professores os incentivavam, através da discussão da matéria da aula nos grupos de Whatsapp e facebook e outros através de incentivo à digitação de trabalhos de casa e uso da internet e mais surpreendentemente através das chamadas de conferência. Existe ainda, a perceção de alguns professores (aqueles que não incentivam o uso das TIC’s) de que a escola proíbe o uso das TIC e outros preferem que o aluno tenha mais contacto com material físico. Deste pronunciamento, conclui-se que existem no mesmo recinto escolar duas alas, uma mais ávida e motivada para o uso das ferramentas tecnológicas no ambiente pedagógico e outra, pouco receosa e céptica. Em conversa com o delegado da disciplina das TIC percebeu-se que os professores fazem mais uso das TIC para questões administrativas do PEA, como a elaboração de pautas, planos analíticos, etc., dado que é da exigência da direcção da escola. Em conversa com a Directora pedagógica e Director da Escola, pudemos perceber que

a

escola

tem

conhecimento

da

matéria

do

despacho

no

74

de/GM/MINEDH/2016, e o posicionamento da escola é o de abertura para que os professores junto com seus alunos encontrem formas de uso das TIC’s nas aulas, sem o prejuízo do estabelecido no despacho. Foi do Director que soubemos da existência na escola, de grupos de Whatsapp de biologia, química, matemática e comité das olimpíadas; grupo das ZIP (Zona de Influência Pedagógica), grupo do

116

colectivo da direcção da escola, entre outros. Isto mostra que a escola tem um histórico muito forte no uso do Whatsapp, com especial destaque para gestão administrativa. Algo pouco comum que constatamos, foi o uso do mesmo grupo de Whatsapp por todos os professores da mesma disciplina (por exemplo o cube de biologia), o que revela que os grupos eram mais usados para transmissão e troca de informações e de vez em quando, para resolução de problemas mais exigentes da disciplina (exames dos anos anteriores, preparação dos exames, etc.,). No que concerne ao despacho no 74 de/GM/MINEDH/2016, vimos que tanto os alunos como os professores inquiridos, na sua maioria, 83% e 58% respectivamente, tinham conhecimento do teor do despacho. O seu posicionamento perante esta medida foi o de que ela é justa, pois, vem disciplinar o uso as TIC na sala de aulas. Antes da experiência por nós realizada (do uso do Whatsapp e chamadas de conferência) e antes da publicação do despacho n o 74, percebemos que alguns professores já faziam uso de algumas redes sociais nos moldes descritos acima, usavam ainda os quadros interativos, computadores e projector, bem como as chamadas de conferência. Após a publicação do despacho, a aderência ao uso das TIC’s é avaliada pela maioria de alunos inqueridos de razoável (30%) à fraca (32%), enquanto que os professores, 58% deles referiram que continuam usando, contrariamente a 42% que abandonaram seu uso (pelo menos pedagógico). Isto mostra-nos que uma maioria não muito significativa (58%) entendeu os propósitos do despacho e por isso continuam usando as TIC’s no contexto pedagógico. Mesmo sabendo que maior parte dos professores do ensino secundário tem o nível superior, é importante que a escola através de programas de formação dê incentivos aos professores para que eles sejam digitalmente fluentes e assim usem as TIC’s sem nenhuma ansiedade ou dificuldade. Do ponto de vista das experiências mais marcantes identificadas na ES_29/9, há que destacar o uso das redes sociais (especialmente o Whatsapp) e as chamadas de conferência, o que de certo ponto demonstra a grande influência que estas redes têm no domínio das actividades humanas. No referente aos constrangimentos encarrados pelos professores e alunos no uso das TIC nas aulas, foram destacados os seguintes: a falta de internet na escola, a falta de tomadas eléctricas nas salas de aulas, falta de habilidades para o uso das TIC’s, insuficiência de equipamentos informáticos ou quando existem, o seu estado de conservação e atualização não é dos melhores. Isto significa que, por um lado, é

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necessário um investimento cada vez mais visível da infraestrutura tecnológica, pois, como referiu SANCHO (2006) sem uma infraestrutura tecnológica adequada não se pode pensar numa integração tecnológica na escola. Por outro lado, é urgente um investimento do aluno para buscar seu próprio conhecimento (Idem), o que significa um investimento no domínio e uso das TIC’s para que saibam buscar, conservar e transformar informação em saber. A implementação das estratégias de acção (3 o ciclo da pesquisa-acção), com intuito de colocar à prova o uso do Whatsapp e chamadas de conferência especificamente para leccionação, teve como seu antecedente, a formação dos alunos para o uso das duas plataformas atrás referidas (Modelo TL-RAT). Com base em análise do conteúdo dos grupos de Whatsapp e das interacções das sessões das CCf, foi possível constatar: Que os alunos aprendem com mais facilidade e abertura quando estão num ambiente interativo e especialmente longe do professor, contudo, a presença (virtual) e feedback deste são sempre necessários; de acordo com dados dos próprios alunos, questionados sobre os aspectos positivos do uso do Whatsapp nas aulas, estes referiram que facilitou a troca de informações (78%), abertura para colocação de dúvidas à turma (36%) e maior interação no tratamento dos assuntos das aulas. No Whatsapp, os alunos sentem-se livres, portanto, mais desinibidos e motivados a interagir no grupo. Os professores destacaram que a estratégia facilitou o aprofundamento de vários assuntos que não seria possível na sala de aulas; o esclarecimento de dúvidas e desenvolvimento das capacidades discursivas (na disciplina de inglês). As potencialidades do Whatsapp vão mais longe, ao acrescerse a possibilidade de introdução de discursos multimídias, ou seja, aqueles que congregam a fala, vídeo, imagem, etc., conforme mostramos no trabalho. Isto eleva as possibilidades de exemplificação de todo enunciado (tanto do professor como do aluno), o que facilmente aproxima o aprendente aos conceitos científicos em discussão. Relativamente às limitações do Whatsapp no PEA, destaca-se em grande escala a proliferação de assuntos no grupo, não referentes à matéria em discussão. Contudo, é preciso perceber que esta limitação não está estritamente ligada a própria tecnologia, mas da nossa (in) capacidade como usuários de fazer dela, simplesmente um recurso de aprendizagem e não de diversão, mesmo sabendo que por vezes a diversão pode levar à aprendizagem. O nosso entendimento é o de que

118

esta proliferação de assuntos “fora de portas” nos grupos de Whatsapp é resultado do uso esporádico do mesmo por alguns professores “ousados”, o que não chega a constituir um modelo de aprendizagem de todos professores. Outra limitação constatada está relacionada com a dificuldade de participação de todos os alunos nos debates (principalmente influenciado pela falta de equipamentos eletrónicos), não obstante a estratégia adoptada de organização dos alunos em grupos. Este constrangimento impõe aos professores um cuidado redobrado aos mais necessitados, pois, como vimos ao longo do trabalho, as tecnologias de informação e comunicação podem incluir assim como excluir. Para tal, uma planificação do uso dos recursos tecnológicos nas aulas será necessária, para garantir a participação de todos nos debates e/ou sessões de aprendizagem. Em relação às chamadas de conferência, do estudo efectuado constatamos que esta era uma experiência pouco comum no ensino secundário, contudo muito bem apreciada pelos alunos. Esta experiência decorreu em três sessões com um total de 32 alunos e dos aspectos positivos mais destacados, consta a facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas (56%), maior interação da turma no tratamento da matéria da aula (38%) e a liberdade para colocação de dúvidas a turma etc. Outra potencialidade verificada no uso das CCf foi a fortificação do trabalho em grupo, pois, os alunos são levados a estudar em grupo, o que lhes aproxima cada vez mais. Como limitações desta estratégia, constam com maior destaque, as dificuldades técnicas relacionadas principalmente com as oscilações de rede ou ainda interferências nas chamadas, causadas por algum aparelho eletrónico ligado junto à proximidade de quem está em conferência. Na mesma senda das limitações, é importante salientar que quando os grupos forem numerosos, diminui a possibilidade de participação de todos nos debates, especialmente dos menos activos, conforme verificamos na primeira sessão da experiência, onde os grupos eram numerosos. Posto isto, somos de opinião de que as estratégias aqui postas em análise podem, com sucesso contribuir para a mudança das práticas lectivas, desde que elas sejam tomadas como recursos didácticos, e como tal merecerem a devida planificação por parte dos professores. Em seguida, é preciso que estas estratégias e quaisquer outras, sejam ferramentas de uso de todos, para evitar-se a esporadicidade dos mesmos e a sua consequente desvalorização pelos alunos. Nisto está o preponderante e indispensável papel da direcção da escola no incentivo às

119

pequenas iniciativas de integração das TIC’s nos processos pedagógicos, para que os professores não se sintam à margem das práticas comuns vigentes na escola. A tudo que já referimos, acrescentamos mais um “condimento” não menos importante, a formação do professor e do aluno para o uso pedagógico das TIC’s. Como pudemos ver ao longo do trabalho, parte dos constrangimentos do uso das TIC’s no PEA derivam do fraco domínio do seu uso (especialmente pedagógico). Fomos percebendo que algumas dificuldades (técnicas) foram diminuindo devido às sessões de sensibilização e capacitação dos professores e alunos em matérias de uso das TIC’s no PEA, o que em parte confirma a nossa 1a hipótese, segundo a qual “a capacitação dos professores e alunos no uso das Tecnologias de informação e comunicação como recursos de ensino pode contribuir para a mudança das práticas lectivas”. Estamos convictos de que a experiência e o acompanhamento que demos aos alunos e professores irá despertar (conforme vimos ao longo do trabalho) não apenas aos que estiverem directamente implicados na pesquisa, mas a toda comunidade, a necessidade de mudança das práticas convencionais de ensino. Isto confirma, igualmente, a 2a hipótese do nosso trabalho, pois, com o trabalho posto em prática percebemos que havia muita entrega por ambas as partes para o uso das TIC’s nas práticas pedagógicas. Acreditamos que um trabalho contínuo deste género por parte da direcção da escola ou outras entidades vai incentivar muitos a pautarem pelas práticas actuais de ensino (aquelas que aliam as TIC’s como verdadeiros recursos de ensino). Sugestões e pistas para futuras investigações. Para o ensino secundário sugerimos que o uso das plataformas aqui descritas e outras possíveis redes sociais (como facebook, Twitter, Google classroom ou Google+, etc.) fossem inseridas num modelo blended-learning, ou seja, aquele modelo que agrupa duas realidades: presencial e virtual, e que uma não coloque em causa a outra. Isto permitirá conforme vimos ao longo da nossa experiência, a “elasticidade” da sala de aulas, o bloqueio dos limites temporais da aula e uma maximização das oportunidades de contacto e aprendizagem entre o aluno e o professor; Somos de opinião ainda que, os professores procurassem na medida do possível aproximar os seus alunos ao uso pedagógico das TIC’s, pois, só desta maneira podemos reduzir o uso irresponsável dos mesmos e ampliamos as possibilidades de o aluno resolver os seus problemas sociais a partir do uso que fará dessas

120

tecnologias. Para isso, é crucial que o professor entenda que o futuro dos alunos do nosso tempo é o domínio das ferramentas de tratamento da informação e sendo assim, aliar a educação às TIC’s não deve ser entendido como mero capricho, mas uma necessidade premente; A isto, acrescenta-se a sugestão de, na cadeira de TIC (disciplina do currículo do ESG) se aborde temas relacionados com as redes sociais e sua influência na aprendizagem, para que os alunos deixem de vê-los como simplesmente ferramentas de diversão; À direcção da escola e aos professores sugerimos que, a partir de experiências positivas de alguns professores, se repliquem tais experiências para toda comunidade escolar, através de encontros de capacitação ou reflexão das práticas pedagógicas ou outros eventos similares; esta será com certeza, uma maneira de valorizar as iniciativas pessoais e incentivar uma cultura de criatividade e reflexão no seio da escola; Será ainda da responsabilidade da direcção da escola, criar condições (materiais e outras) como a provisão de internet, computadores, etc., principalmente para os alunos das camadas sociais desfavorecidas, de modo que estes tenham um lugar onde possam ter acesso à informação e desta forma, a escola deixará de funcionar como um mecanismo de exclusão social; Caberá ainda à direcção da escola, a criação de parcerias com instituições do ensino superior ou não, de modo que alguns professores possam frequentar cursos de reciclagem, por forma a adequar suas práticas pedagógicas aos modelos filosóficos de ensino da actualidade; Como pistas para futuras pesquisas, propomos que, ao contrário desta pesquisa que foi de âmbito mais geral, se centrasse no estudo de certas redes sociais na leccionação de certas disciplinas em concreto, com vista a verificar sua eficácia especifica. Assim, por exemplo, mais pesquisas podiam focalizar o uso do facebook no nosso contexto escolar na leccionação de uma disciplina especifica, dada a popularidade desta ferramenta; por um lado, por outro, estudos mais práticos que avaliam o impacto das redes sociais na motivação e desempenho pedagógico dos alunos seriam mais viáveis. Estudos alargados, relacionados com o nível de utilização das TIC’s nos processos de

ensino

e

aprendizagem

após

a

publicação

do

despacho

no

74

de/GM/MINEDH/2016, nas escolas secundárias seriam pertinentes, de modo avaliar

121

a perceção que os alunos, professores e gestores escolares têm da matéria deste documento. Mais pesquisas empíricas podiam analisar o lugar das TIC nos modelos ou currículos de formação dos professores em Moçambique, de modo a se avaliar o seu impacto nos processos formativos do professor. Mais ainda, há necessidade de estudos que analisem a estruturação e género do conteúdo disciplinar do currículo de ensino básico e ensino secundário, por forma a adequá-lo aos métodos (tecnológicos) atuais da sua lecionação. Com estes estudos, é possível criar uma base (tecnológica) orientadora para o trabalho com conteúdos de cada disciplina.

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129

Apêndice 1 Guião de Entrevista à Direcção da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe Com a presente entrevista pretendemos colher informações gerais relacionadas com o funcionamento da Escola e da utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no contexto da sala de aula. O seu cunho é meramente académico, não podendo, em circunstâncias algumas, comprometer a integridade de seus informantes nem da Escola no geral. Deste modo, pedimos a vossa total colaboração. 1.Com quantos professores a escola trabalha? ______________ a) Com Formação Psicopedagógica ____________ Sem formação psicopedagógica _______ 2.Número Total de alunos para 2018_______ 3.Quantos ciclos a escola lecciona _____ a) Quais? ______________________________ 4. Quantos alunos por ciclo_______ a) Média de alunos por turmas ______ b) Por classe_____________________ 5. A Escola tem conhecimento da matéria do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016 ______ 6. Qual é o posicionamento da Escola quanto ao Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _______ 7.Qual era a organização da escola (Políticas ou estratégias de ensino), do ponto de visto do

uso

das

TIC

no

PEA

antes

da

publicação

do

referido

despacho?

__________________________________________________________________________ __ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______ 8. Qual é o actual posicionamento da Escola depois da publicação do despacho referido (usam

ou

não

as

TIC

no

PEA).

Caso

sim,

como?

__________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

130

__________________________________________________________________________ ________

131

Apêndice 2 Guião de Entrevista ao Delegado das TIC na Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe Com a presente entrevista pretendemos colher informações gerais relacionadas com o funcionamento da Escola e da utilização das Tecnologias digitais no contexto da sala de aula. O seu cunho é meramente académico, não podendo, em circunstâncias algumas, comprometer a integridade de seus informantes nem da Escola no geral. Deste modo, pedimos a vossa total colaboração. 1.A

quanto

tempo

trabalha

com

ou

na

área

as

TIC?

___________________________________ 2.Qual

é

a

área

da

sua

formação?

________________________________________________ 3.Qual é a sua experiência com as TIC (que uso faz) __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____ 4.Que

ferramentas

tecnológicas

a

escola

dispõe

(e

quantidades)

________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____ 5.Qual tem sido o uso dessas ferramentas? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______ 6.Qual é o seu papel enquanto Delegado das TIC __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ________ 7.Como

avalia

a

predisposição

dos

colegas

para

o

uso

das

TIC

no

PEA?

_________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

132

__________________________________________________________________________ ______ 8.Quais são os principais constrangimentos no uso das TIC que a escola enfrenta. __________________________________________________________________________ __ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________Fim

133

Apêndice 3 Questionário Dirigido aos Professores da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe Com o presente questionário, pretende-se obter informações relativas às experiências ou práticas dos professores no concernente a utilização das TIC (computador, celulares, projectores, internet, etc) no processo de ensino e aprendizagem, antes e depois da publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016. O seu cunho é meramente académico (obtenção do grau de Mestrado), não podendo, em circunstâncias algumas, comprometer a integridade de seus informantes nem da Escola no geral. Deste modo, pedimos a vossa total colaboração. 1.Tem alguma Formação Psicopedagógica? Sim_______ Não _______ caso tenha indique______________________________________________________________ 1.a) já participou em alguma formação/capacitação para o uso das TIC no PEA ____ 2.Tem conhecimento da matéria do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016? ________ 3. Se Sim, qual é o seu significado para si? (seu entendimento sobre a matéria do despacho) a) vem disciplinar o uso das TIC na Sala de aulas _____ b) é um despacho que proíbe o uso de TIC na escola_____ c) outro _______________________________________________________________ 4.Alguma vez usou tecnologia25 no processo de ensino e aprendizagem (antes da publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016)?

Sim ____

Não _____

4.1. Caso tenha usado, indique a(s) tecnologia (s) usada (s) a) computador e internet ______ b) Projector _____ c) Redes sociais (Whatsapp ou Facebook) _____ d) Quadro Interativo ______ e)

outros

______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___

25

Por Tecnologia aqui, se entendem os computadores, celulares, plataformas virtuais como whatsap, facebook, youtube, quadros interativos, projectores, etc. que podem facilitar ou viabilizar o PEA na aula e fora dela.

134

4.2. Descreva como foi essa experiência (aspectos positivos e negativos no rendimento

dos

alunos)

____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _________ 5. Após a publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016, ainda usa alguma (s) tecnologia (s) no PEA? ________a) Se Sim, indiquea(s)_________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______ 5.1. Descreva essa experiência de uso das TIC a) Permite bom nível de rendimento pedagógico dos alunos ____ b) Incentiva os alunos para aprendizagem______ c) Fácil interação com os alunos______ d)

Outra

_______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______ 6. Que constrangimentos encarra no uso das TIC na sala de aulas ou fora dela ___________________________________________________________________ ___ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __ Fim

135

Apêndice 4 Questionário dirigido aos alunos da Escola Secundária 29 de Setembro da Maxixe (Parte I) Com este questionário, pretendemos obter informações relativas às suas experiências no concernente a utilização das TDIC (computador, celulares, tabletes internet, etc.) no processo de ensino e aprendizagem, antes e depois da publicação do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016. O seu cunho é meramente académico (obtenção do grau de Mestrado), não podendo, em circunstâncias algumas, comprometer a sua integridade nem da sua Escola no geral. Deste modo, pedimos a sua total colaboração. 1. Classe ________________ Turma________________ Secção _______ 2. Tem cadeira de TIC’s como disciplina na Escola? Sim_______ Não _______ 3. Alguma vez usaram as TIC (celulares, computadores, whatsapp, facebook, etc.) na sala de aulas ou fora dela com orientação do professor? ________ Se Sim Indique as tecnologias usadas: a) Projetores e computador ____ b) Whatsapp/Facebook_____ c) Quadro interativo ___ d) outros___________________________________________________________ 4. Os professores (de qualquer disciplina) incentivam-te a usar as TIC para estudar matérias da escola? Sim _____ Não _________ 4.1.

Se

sim,

explique

como

isso

é

feito

_________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ______ 4.2. Se não, porque acha que os seus professores não te incentivam?

a) porque evita-se a desconcentração dos alunos b) porque eles também não usam c) porque é proibido na escola d)

outra

razão

_________________________________________________________

5.Já ouviu falar do Despacho No 74 de/GM/MINEDH/2016 (aquele proíbe o uso do celular e outras TIC na aula sem a permissão do professor) SIM _________ Não ___________ 5.1. Se sim, qual é a sua opinião sobre essa medida? a) a medida é correcta, pois, mantem a ordem na sala de aulas____

136

b) a medida não é correcta, pois, desmotiva o uso das TIC nas aulas ____ c)

outra

__________________________________________________________ ______________________________________________________________ ___ 6. Após a publicação do referido despacho, como é que avalia a aderência dos alunos e professores no uso das TIC nas aulas? a) E Fraca porque quase ninguém usa TIC na aula______ b) A aderência é razoável porque nem todos alunos e professores usam as TIC_____ c) é Boa porque na escola quase todos usam as TIC ____ d) Muito Boa porque todos usam as TIC_____ e) péssima, porque todos somos proibidos de usar as TIC na Escola_____ f) outra

avaliação

____________________________________________________ ______________________________________________________________ ___ 7.Que dificuldades você encarra para o uso das TIC nas aulas a) Falta de conhecimento no uso das TIC_____ b) Não tenho acesso a internet_____ c) Proibição do Uso das TIC na Sala______ d) Na Escola não tenho acesso a internet nem computador____ e) Outras ________________________________________________________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______ Fim

137

Apêndice 5 Procedimentos para uso do Whatsapp & Chamadas de Conferência 1. Criar grupo de WhatsApp/ chamadas de conferência [eleger um ou mais administradores do mesmo] 2. formar grupos na turma por forma a permitir a participação de todos (no grupo pelo menos uma pessoa deve ter whatsapp/ celular para o caso das chamadas de Conf.) 3. Eleger dentro desse grupo um representante que vai postar as informações ou resultados de pesquisa do grupo formado. 4. Postar trabalhos ou exercícios no grupo de WhatsApp para os alunos realizarem (professor) 5. Avaliar os trabalhos e permitir a respectiva discussão com os alunos, para que percebam as suas falhas ou acertos. 6. Orientar novas actividades Número de Actividades necessárias para esta Experiência Para analisarmos a usabilidade (potencialidades e limitações do use desta plataforma, precisamos de pelo menos três (3) actividades.

Avaliação da Experiência No Final desta experiência, o professor e os alunos responderão a um questionário para deixarem a sua opinião sobre a experiência pela qual passaram, assim como a sua opinião sobre os aspectos positivos e negativos derivados do uso da plataforma em causa no processo de ensino e aprendizagem.

Tipos de trabalhos a orientar aos Estudantes nos grupos A tipologia dos trabalhos depende muito do professor ou da cadeira, contudo, sugerem-se exercícios que possam ser resolvidos em grupos, trabalhos de pesquisas ou investigação, análise de esquemas, etc. Não devem ser trabalhos complexos que dificultem a sua elaboração e avaliação na plataforma, tratando-se de uma fase experimental. No caso das chamadas de conferencia sugere-se a resolução de exercícios, revisões, debates sobre um determinado aspecto da aula iniciado na aula ou outras orientações que o professor achar oportunas.

138

Apêndice 6 Questionário dirigido aos alunos que participaram da experiência do uso do Whatsapp no PEA

O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência do whatsapp em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é identificar as potencialidades e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso desta plataforma no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a sua total colaboração! Classe _________

Turma __________

1. Da experiência que viveu do uso do Whatsapp nas aulas, dê uma pontuação de 0 a 10 a) 0 – 5 (___) [suficiente] b) 5 -7 (___) [Boa] c) 7-10 (___) [Muito boa] 2.Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos positivos que mais te marcaram. a) Facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas (___) b) Fortificação do espírito de grupo (___) c) Abertura para colocação de dúvidas a turma (___) d) Maior interação da turma no tratamento da matéria da aula (____) e) Outro(s), Indique______________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___ 3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos que te marcaram. a) Pouca interação dos colegas na aula (____) b) Introdução de assuntos não referentes à aula (____) c) fraca satisfação de dúvidas por parte do professor (____) d) Outro (s), indique _____________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___ ___________________________________________________________________ ___ 4. Acha que a experiência pela qual passou, devia ser replicada ou evitada para os outros alunos? a) Replicada (____) b) Evitada (____) b) justifique sua escolha. __________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______ 5.Que aspectos achas que deviam ser observados para aproveitar melhor o Whatsapp e outras TIC no processo de ensino e aprendizagem? ___________________________________________________________________

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___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________ Apêndice 7 Questionário dirigido aos alunos que participaram das chamadas de conferência no PEA ___________________________________________________________________ ____________________Fim O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência do uso das Chamadas de Conferência em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é identificar as potencialidades e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso dessa plataforma no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a sua total colaboração!

Classe _________

Turma __________

1. Da experiência que viveu, do uso das chamadas de Conferência nas aulas, dê uma pontuação de 0 a 10 a) 0 – 5 (___) [suficiente] b) 5 -7 (___) [Boa] c) 7-10 (___) [Muito boa] 2.Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos positivos que mais te marcaram. f) Facilidade de troca de informações e opiniões entre colegas (___) g) Abertura para colocação de dúvidas a turma (___) h) Maior interação da turma no tratamento da matéria da aula (____) i) Outro(s), Indique______________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___ 3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos que te marcaram. a) Pouca interação dos colegas na aula (____) b) Introdução de assuntos não referentes à aula (____) c) fraca satisfação de dúvidas por parte do professor (____) d) Dificuldades técnicas (______) e) Outro (s), indique _____________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___ ___________________________________________________________________ ___ 4. Acha que as chamadas de conferência deviam ser replicadas ou evitadas para outras turmas? a) Replicadas (____) b) Evitadas (____)

140

b) justifique sua escolha _________________________________________________ ___________________________________________________________________ __ ___________________________________________________________________ __ 5.Que aspectos achas que deviam ser observados para aproveitar melhor as chamadas de conferência e outras TIC no processo de ensino e aprendizagem? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ Apêndice 8 Questionário Dirigido aos Professores que participaram do uso do Whatsapp no PEA ___________________________Fim O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência do whatsapp em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é identificar as potencialidades de Ensino e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso desta plataforma no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a sua total colaboração! 1.Da experiência que viveu, do uso de Whatsapp na lecionação de aulas, dê uma pontuação de 0 a 10 a) 0 – 5 (___) [suficiente] b) 5 -7 (___) [Boa] c) 7-10 (___) [Muito boa] 2.Da mesma experiência, (a), destaque os aspectos positivos de lecionação que mais te marcaram. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________ ___________________________________________________________________ ___ 3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos que te marcaram. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______ ___________________________________________________________________ ___

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___________________________________________________________________ ___ 4. Acha que o uso de Whatsaap na leccionação devia ser replicado ou evitado para outras turmas? a) Replicado (____) b) Evitado (____) b) justifique sua escolha _________________________________________________ ___________________________________________________________________ __ ___________________________________________________________________ __ 5.Que aspectos acha que deviam ser observados para aproveitar melhor a plataforma Whatsapp e outras TIC no processo de ensino e aprendizagem? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________Fim

142

Apêndice 9 Questionário Dirigido aos Professores que participaram do uso de chamadas de conferencia no PEA O presente questionário pretende obter suas opiniões sobre a experiência de uso de chamadas de conferência em que esteve envolvido(a). O seu objectivo principal é identificar as potencialidades de Ensino e/ou lacunas observadas ou sentidas no uso desta plataforma no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, pedimos a sua total colaboração! 1.Da experiência que viveu, do uso de chamadas de conferência na lecionação de aulas, dê uma pontuação de 0 a 10 a) 0 – 5 (___) [suficiente] b) 5 -7 (___) [Boa] c) 7-10 (___) [Muito boa] 2.Da mesma experiência, (a), destaque os aspectos positivos de lecionação que mais te marcaram. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________ ___________________________________________________________________ ___ 3. Da Experiência que esteve envolvido(a), destaque os aspectos negativos que te marcaram. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______ ___________________________________________________________________ ___ ___________________________________________________________________ ___ 4. Acha que o uso de chamadas de conferência na leccionação devia ser replicado ou evitado para outras turmas? a) Replicado (____) b) Evitado (____) b) justifique sua escolha _________________________________________________ ___________________________________________________________________ __ ___________________________________________________________________ __ 5.Que aspectos acha que deviam ser observados para aproveitar melhor as chamadas de conferência e outras TIC no processo de ensino e

143

aprendizagem? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________Fim

144

Apêndice 10 Conteúdo da Debate sobre TIC com Professores e Alunos No

Conteúdo

Sessões

01

Introdução às tecnologias de Informação e comunicação. 

Cuidados a ter na Internet



Internet e sua utilização (navegador, motor de

1a sessão

busca) 

Como filtrar informações importantes na Web (dicas básicas)

02



Whatsapp; Facebook: seus lados bons e menos bons



Possibilidades de uso académico (no PEA)



Google

e

educação

seus

principais

serviços

(Google-académico;

2a sessão para

Google+,

formulários 03

Youtube e suas Principais Potencialidades académicas 

Vídeos aulas e suas potencialidades no PEA 3a sessão Chamadas de conferência: condições de uso,

04

potencialidades e limitações.

145

Apêndice 11 Procedimentos para efectuar chamadas em conferência na operadora Mcel