Cuadernillo-generalistas 2019.pdf

Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

TALLER INGRESANTES

“la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común.” (Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona, Península).

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“(La) aventura es que iniciamos algo; nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las relaciones. Lo que de ello resultará, nunca lo sabemos (…) Y es que sencillamente no se puede saber: uno se aventura. Y hoy añadiría que este aventurarse sólo es posible sobre una confianza en los seres humanos. Una confianza en- y esto, aunque fundamentalmente, es difícil de formular- lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no se podría.” Arendt, Ana: ”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930-1954, Caparros Editores, Madrid 2005, p40

¡¡¡¡Bienvenid@!!!! Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser tus profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey”. Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia el aprendizaje. Durante el desarrollo de la carrera te acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu esfuerzo y tenacidad porque sos el protagonista en tu trayecto formativo. Es así que en esta etapa del taller de ingreso, te guiaremos para que reflexiones sobre el rol docente, el perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante-adulto en formación, cómo superar algunos obstáculos que se presentarán; en fin, ayudarte y acompañarte a confirmar tu elección en la Institución. Consideramos que ser estudiante en educación superior constituye una labor para la que es necesario prepararse adecuadamente. Nuestra función es apoyarte en la Formación con el fin de que puedas desempeñarte con un óptimo nivel de rendimiento en la carrera elegida. El “objetivo” central que nos propusimos fue que cada tema te interpelara, propiciando en vos, diferentes lecturas, que encontraras en ellos recorridos alternativos; los más importantes, los tuyos. Esperamos que sientas que siempre es posible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí, porque siempre es bueno, porque nunca es igual… y porque si quieres enseñar a otros debes conocer y sentir esa experiencia. Durante los próximos años, tal vez vuelvas a revisar estas páginas. Será bueno mirar atrás, desde ese mañana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en cada uno de los espacios y tiempos compartidos. Por último… una advertencia: puedes desarmar, reorganizar, ampliar o reformular el contenido: con otras actividades, para otros destinatarios, en otros contextos, como prefieras, sin condiciones…salvo una: que ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre sea oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece. ¡Éxitos y Adelante! Tus Profesores

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TALLER INGRESANTES

¿Quiénes somos? ¿Cómo es la organización Institucional y sus funciones? “Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella”. Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede. Por lo tanto, ¿Dónde nos ubicamos? El Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey” sito en Av. Castelli 1150 de Resistencia, provincia del Chaco. Teléfono 0362-4450943, sitio web http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar

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TALLER INGRESANTES

¿Cuál es el organigrama institucional?

RECTORIA

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Prof. BRIGNARDELLO Guillermo

VICE-RECTORIA Prof. DELLAMEA Virgina

CONSEJO

DIRECTIVO

Prof. GRELLA Leda

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA Prof. FRANCO Sandra

SECRETARIA Prof. QUINTANA BORDÓN, Silvia

DIRECCIÓN DE ESTUDIO E.E. Auditivos: Prof. ORELLANO Silvia

PROSECRETARIA

E.E. Intelectuales: Prof. GÓMEZ, Alejandro

FORTÍN, Marisa

Inglés: Prof. MÉNDEZ, Alicia Lengua: Prof. MORE Lucia Matemáticas: Prof. VEGA Norma

Bibliotecología: Prof. BARRIOS Maria Francés: Prof.

JEFE DE BEDELES

Portugués: Prof.

PROFESORES BEDELIA

ESTUDIANTES

TALLER INGRESANTES

La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R. ¿Qué es el Centro de Estudiantes? El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre todos los alumnos. Su funcionamiento está basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad ideológica. ¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.? El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey”. Es centro de debates, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos. ¿Quiénes integran el C.E.S.F.R.? Está integrado únicamente por alumnos regulares. Las formas de CONTACTO vía Internet son: http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com www.metroflog.com/[email protected] [email protected]

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TALLER INGRESANTES

1.-Introducción: El Taller “Desde la imagen profesional hacia la identidad profesional” es de cursado obligatorio para todos los estudiantes que ingresan al Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey”. Su finalidad es reflexionar sobre temas relacionados con el quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa e institucional a fin de iniciarlos en la problemática de la docencia de modo integral. La base de esa es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes, ideales y orientar todas ellas hacia el ámbito pedagógico - didáctico y a la función específica del rol docente.” Esa reflexión pretende introducir a los cursantes al ámbito de la docencia desde una perspectiva; es una profesión, que tiene ante sí una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qué se enseña, cómo debe enseñarse y los objetivos que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la actual paradoja entre el consenso existente respecto de la necesidad de desarrollar profesionales críticos y creativos, y la realidad de la práctica pedagógica más especializada, de manera tal, que ese docente pueda generar transformaciones útiles para la educación y por extensión, para su comunidad. El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autónomo, con una trayectoria personal y estudiantil atravesada por problemáticas de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profesión docente, con los principios democráticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y pluralista.

Organización del Taller El taller se organiza en dos campos: 1) el campo de Formación Específico y 2) el Campo de Formación General y de las Prácticas. El tramo del taller referido al Campo de Formación General y de las Prácticas consta de tres ejes; relacionados con la formación docente en general, con el ser estudiante del Educación Superior y otro con el abordaje del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado hacia la formación disciplinar. Contenidos Los contenidos se organizan en tres ejes temáticos: Eje Temático 1: El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades. El rol docente en la especialidad elegida. ¿Cuáles son los debates actuales en torno a la educación y al rol docente? Imaginarios alrededor de la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes. El rol docente frente a las nuevas tecnologías. Eje Temático 2: Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Técnica y Hábitos de Estudio. ¿Qué significa ser sujeto de aprendizaje en Educación Superior?

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TALLER INGRESANTES

Perfil del egresado y campo de acción. Técnicas de tratamiento y presentación de la información. Eje Temático 3: Introducción a la Práctica Docente. Presentación de Práctica Docente I. Análisis de situaciones que permitan abordar la práctica docente desde una mirada multidimensional. Integración de los contenidos vistos en la primera parte del Taller de Ingresantes. 2.- Requisitos de Ingreso Este taller es de cursado obligatorio y su aprobación es requisito para la inscripción a los espacios curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el IES “San Fernando Rey” la misma demanda: • La presentación de producciones que sean solicitadas. • El 80% de asistencia como mínimo.

3.- Acerca de la modalidad de cursado de Primer Año Condiciones generales: Las unidades curriculares del Campo de Formación General, comunes a todas las carreras, podrán cursarse en la condición presencial o semi-presencial. Sin embargo, las unidades curriculares del Campo de las Prácticas solo podrán cursarse de forma presencial. En base al Régimen Académico, las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de Formación Específica podrán ACREDITARSE en forma Presencia, Semi-presencial o Libre. De la condición presencial • 70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de las unidades curriculares. • Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de ellas. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal. • Producción final integradora oral y/o escrita. • La Condición Presencial admite la posibilidad de que la unidad curricular adopte el carácter de PROMOCIONAL- acuerdo previo entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”. De la condición presencial Promocional • Acreditar el 80 % de asistencia a clase como mínimo. • El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas en régimen de evaluación, condición presencial. A ello, se sumará el coloquio integrador para la acreditación de la unidad curricular. • Tendrá derecho a una sola instancia de reelaboración (recuperatorio). • El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio) • En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente a la condición de alumno presencial con examen final.

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TALLER INGRESANTES

•

Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas las condiciones mencionadas en los puntos anteriores.

De la condición Semipresencial • Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento del espacio curricular. Estas evaluaciones serán de carácter individual. • Evaluación final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente. De la condición de Libre • Evaluación final, individual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias. 4.- Plan de Estudios de la Especialidad ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE BIBLIOTECARIO Carga Horaria AÑO Primer Año Formación general Formación de fundamento Formación especifica

Practicas profesionalizantes

EDI

Segundo Año Formación general Formación de fundamento

Formato

Modalidad de Cursado

Materia

Anual

Materia Materia Materia

Hs. Cát. Anuales

Hs. Reloj Anuales

3

96

64

Anual Anual Anual

3 3 4

96 96 128

64 64 85

Materia

Anual

4

128

85

Materia

1er cuatrimestre

4

128

85

7-Práctica I: Contextos en unidades de información

Taller. Trabajo de campo

Anual

4

128

85

8-Historia de las bibliotecas y otros soportes de información

Materia

2do cuatrimestre

3

96

64

28

896

596

Unidades Curriculares

1- Taller de Lectura, Escritura y Oralidad 2- Literatura 3- Tic en Educación 4-Procesos técnicos I 5-Organización del conocimiento I 6-Introducción a las ciencias de la información

Hs. Cát. Semanales

9-Antropología Cultural

Materia

2do cuatrimestre

2

64

43

10- Inglés

Materia

Anual

2

64

43

11-Gestión y

Materia

Anual

4

128

85

7

TALLER INGRESANTES

Formación especifica

Practicas profesionalizantes

EDI

Tercer Año Formación General Formación de fundamento

Formación especifica

Practicas profesionalizantes

EDI

Totales

organización de unidades de información 12- Procesos técnicos II 13-Organización del conocimiento II 14-Fuentes de información 15-Tecnologías aplicadas a las bibliotecas

Materia

Anual

4

128

85

Materia

Anual

4

128

85

Materia

Anual

4

128

85

Materia

Anual

4

128

85

5

162

107

3

96

64

32

1026

682

2

64

43

3

96

64

2

64

43

4

128

85

4

128

85

16-Práctica II: El usuario de la información

TallerTrabajo de campo

17-Fomento del libro y la lectura

Materia

18-Ética y construcción ciudadana 19-Intervención comunitaria 20- Portugués 21-Gestión del conocimiento 22-Documentación 23-Servicio de información 24-Formación de usuarios 25-Práctica III: Practica Profesional 26-Desarrollo y preservación de colecciones

Materia

Anual

1er cuatrimestre

Anual

Materia

1er cuatrimestre Anual 2do cuatrimestre Anual

Materia

Anual

4

128

85

Materia

1er cuatrimestre

3

96

64

Taller trabajo de campo

Anual

5

162

107

2do cuatrimestre

3

96

64

30 90

962 2884

640 1918

Materia Materia Materia

8

TALLER INGRESANTES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE PORTUGUES Horas catedra Semanales

Horas Cátedra Anuales

Horas Reloj Anuales

Anual

3

96

64

Anual Anual

3 3

96 96

64 64

Lengua y gramática de la lengua extranjera Anual I Fonética y fonología de la lengua extranjera Anual I Culturas de los pueblos de la lengua 1er. Cuat extranjera I Prácticas discursivas I 2do.Cuat

12

384

256

4

128

85

4

64

43

4

64

43

Práctica Docente I

4

128

85

37

1056

704

Anual Anual Anual

3 3 12

96 96 384

64 64 256

Anual

4

128

85

DURACIÓN

Unidades Curriculares

CAMPOS

PRIM ER AÑO Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Pedagogía Introducción a la alfabetización Académica

9

Anual

Total hora s 1er. Año

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

SEGUN DO AÑO Psicología Educacional Didáctica General Lengua y gramática de la lengua extranjera II Fonética y fonología de la lengua extranjera II Didáctica especial del Portugués I Culturas de los pueblos de la lengua extranjera II Prácticas discursivas II Lingüística y adquisición del lenguaje Sujetos de la educación inicial y primaria en contextos socioculturales diversos Práctica Docente II

Anual

3

96

64

1er. Cuat

4

64

43

2do.Cuat 1er. Cuat

4 4

64 64

43 43

2do.Cuat

4

64

43

Anual

4

128

85

45

1184

790

4

128

85

Anual

4

128

85

Anual Anual

2 6

64 192

43 128

3

96

64

Anual Anual

3

96

64

4

128

85

Anual

3

96

64

Total hora s 2do. Año

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

TERC ER AÑO Sociología de la Educación Historia Social y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña Lenguaje corporal y dramático Lengua y gramática de la lengua extranjera III Fonética y fonología de la lengua extranjera III Prácticas discursivas III Culturas de los pueblos de la lengua extranjera III Didáctica especial del Portugués II

Anual

Anual

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

TALLER INGRESANTES

Sujetos de la educación Secundaria en contextos socioculturales diversos Práctica Docente III

1er. Cuat

4

64

43

Anual

6

192

128

39

1184

789

Total hora s 3er. Año

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

CUAR TO AÑO UDI: Lengua de Señas /Lengua Anual originaria/Interculturalidad Formación en Ética, Derechos Anual Humanos y Ciudadanía Filosofía Anual Lengua y gramática de la lengua extranjera Anual IV Fonética y fonología de la lengua Anual extranjera IV Culturas de los pueblos de la lengua Anual extranjera IV Segunda lengua extranjera 1er. Cuat Sociolingüística 2do.Cuat Práctica Docente IV

Anual

Total horas 4to. Año

10

4

128

85

4

128

85

3 6

96 192

64 128

3

96

64

4

128

85

6 6

96 96

64 64

6

192

128

42

1152

767

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

TALLER INGRESANTES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE LENGUA Y LITERATURA Horas Horas Horas Unidades Curriculares DURACIÓN cátedra Cátedra Reloj CAMPOS Semanales Anuales Anuales PR IMER AÑO Pedagogía Anual 4 128 85 DE LA FORMACIÓN Alfabetización Académica Anual 3 96 64 GENERAL Didáctica General Anual 4 128 85 Literatura Clásica I 1er. 5 80 54 Cuatrim. DE LA FORMACION ESPECIFICA Literatura Clásica II 2do. 5 80 54 Cuatrim. Introducción a la Literatura y Crítica Anual 4 128 85 Literaria Lengua Anual 5 160 107 Sujeto de la Educación Secundaria Anual 4 128 85 Práctica Docente I

6

192

40

1120

Anual Anual 1er. Cuatrim. 2do. Cuatrim. 1er. Cuatrim. 2do. Cuatrim. Anual Anual

3 3

96 96

64 64

3

48

32

3

48

32

4

64

43

3

48

32

Lingüística I Literatura Argentina I Taller de Lectura, Escritura y Oralidad Literatura para Niños y Jóvenes Anual

4 4 3 4

128 128 48 128

85 85 32 85

Práctica Docente II

Anual

6

192

128

40

1024

3

96

Total hor as 1er. Año SEG UNDO AÑO Psicología Filosofía Tecnología de la Información y de la Comunicación en Educación Cultura y Lenguas Originarias Literatura Comparada I Análisis del Discurso

Total hor as 2do. Año TE RCER AÑO Sociología de la Educación Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña Lingüística II Teoría Literaria Didáctica de la Lengua Didáctica de la Literatura

Anual

Anual

128

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

747

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

682 64

Anual

4

128

85

DE LA FORMACIÓN GENERAL

Anual Anual Anual Anual

4 5 4 4

128 160 128 128

85 107 85 85

DE LA FORMACION ESPECIFICA

11

TALLER INGRESANTES

Literatura Comparada II Práctica Docente III

Anual

Total hor as 3er. Año CU ARTO AÑO

4

64

43

7

224

150

35

1056

704 12

Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía

Anual

4

128

85

Lingüística III Literatura Latinoamericana Literatura Argentina II Semiótica

Anual Anual Anual Anual

4 4 4 5

128 128 128 160

85 85 85 107

Residencia Pedagógica

Anual

8

256

170

29

928

617

Total horas 4to. Año

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

TALLER INGRESANTES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON

Unidades Curriculares

ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS Horas Horas Horas DURACIÓN catedra Cátedra Reloj CAMPOS Semanales Anuales Anuales

PRIM ER AÑO Pedagogía Alfabetización Académica Didáctica General Bases Neuropsicobiológicas del desarrollo Problemática Contemporánea de la educación Especial Lengua y Literatura Matemática Comunicación, Lenguaje y sus Alteraciones Introducción a la Lengua de Señas Argentinas Práctica Docente I

Total hora s 1er. Año SEGUN DO AÑO Psicología Educacional Cultura y Lengua Originarias Didáctica de la Lengua y la Literatura Didáctica de la Matemática Ciencias Naturales y su Didáctica Ciencias Sociales y su Didáctica Sujeto de la Educación Inicial y Primaria en Contextos Socioculturales Diversos Lengua de Señas Argentinas I Práctica Docente II

Anual Anual Anual Anual

Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña Tecnología de la Información y la Comunicación en Educación Problemática de la Subjetividad y Discapacidad Aprendizaje y Abordajes Pedagógicos en

128 96 128 128

85 64 85 85

Anual

3

96

64

Anual Anual 1er.Cuatr

3 3 4

96 96 64

64 64 43

2do.Cuat

3

48

32

Anual

5

160

107

36

1040

693

Anual Anual Anual Anual Anual Anual

3 3 4 4 4 4

96 96 128 128 128 128

64 64 85 85 85 85

Anual

4

128

85

Anual Anual

3 5

96 160

64 107

34

1088

725

3

96

64

Anual

4

128

85

1er. Cuat

3

48

32

1er. Cuat

4

64

43

2do.Cuat

4

64

43

Total hora s 2do. Año TERC ER AÑO Sociología de la Educación

4 3 4 4

Anual

DE LA FORMACIÓN GENERAL DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION

13

TALLER INGRESANTES

los Sujetos Sordos

ESPECIFICA

Educación Psicomotríz Abordaje Pedagógico Didáctico del Español Escrito en el Sordo e Hipoacúsico Aprendizaje en los Sujetos de la Educación Especial Lenguaje de Señas Argentinas II Práctica Docente III

1er. Cuat

3

48

32

2do.Cuat

4

64

43

Anual

3

96

64

Anual Anual

4 6

128 192

85 128

38

928

619

Total horas 3er. Año

14

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

CUARTO AÑO Formación en Derechos Humanos, Etica y Ciudadanía Filosofía

Anual

4

128

85

Anual

3

96

64

TIC Aplicada a la Educación Especial Formación Laboral e Inserción Social de los Sujetos con Discapacidad El Arte en la Educación Especial I: Expresión Corporal El Arte en la Educación Especial II

1er. Cuat

3

48

32

2do.Cuat

3

48

32

1er. Cuat

3

48

32

2do.Cuat

3

48

32

Integración Escolar

1er. Cuat

4

64

43

Lengua de Señas Argentinas III

Anual

4

128

85

Práctica Docente IV

Anual

6

192

128

33

800

533

Total horas 4to. Año

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

QUIN TO AÑO Psicosociología de la Formación

Anual

3

96

64

DE LA FORMACIÓN GENERAL

Didáctica en el Nivel Superior Investigación en Educación Especial Sujetos de la Educación Secundaria y Superior en Contextos socioculturales diversos Lengua de Señas y Comunidades de Personas Sordas

Anual Anual

3 3

96 96

64 64

DE LA FORMACION ESPECIFICA

1er. Cuatr

3

48

32

Anual

3

96

64

Anual

6

192

128

21

624

416

Práctica Docente V y Residencia

Total horas 4to. Año

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

TALLER INGRESANTES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE FRANCÉS Unidades Curriculares

DURACIÓN

Horas catedra Semanales

Horas Cátedra Anuales

Horas Reloj Anuales

Anual

3

96

64

Anual Anual

3 3

96 96

64 64

Anual Anual

12 4

384 128

256 85

1er. Cuat

4

64

43

2do.Cuat

4

64

43

Anual

4

128

85

37

1056

704

3 3 12 4

96 96 384 128

64 64 256 85

CAMPOS

PRIMER AÑO Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Pedagogía Introducción a la alfabetización Académica Lengua y gramática de la lengua extranjera I Fonética y fonología de la lengua extranjera I Culturas de los pueblos de la lengua extranjera I Prácticas discursivas I Práctica Docente I

Total hora s 1er. Año

15

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

SEGUNDO AÑO Psicología Educacional Didáctica General Lengua y gramática de la lengua extranjera II Fonética y fonología de la lengua extranjera II Didáctica especial del Francés I Culturas de los pueblos de la lengua extranjera II Prácticas discursivas II Lingüística y adquisición del lenguaje Sujetos de la educación inicial y primaria en contextos socioculturales diversos Práctica Docente II

Anual Anual Anual Anual Anual

3

96

64

1er. Cuat

4

64

43

2do.Cuat 1er. Cuat

4 4

64 64

43 43

2do.Cuat

4

64

43

Anual

4

128

85

45

1184

790

4

128

85

Anual

4

128

85

Anual Anual Anual Anual

2 6 3 3

64 192 96 96

43 128 64 64

4

128

85

Anual

3

96

64

1er. Cuat

4

64

43

Anual

6

192

128

39

1184

789

4

128

85

Total hora s 2do. Año

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

TERCER AÑO Sociología de la Educación

Anual

Historia Social y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña Lenguaje corporal y dramático Lengua y gramática de la lengua extranjera III Fonética y fonología de la lengua extranjera III Prácticas discursivas III Culturas de los pueblos de la lengua extranjera III Didáctica especial del Francés II Sujetos de la educación Secundaria en contextos socioculturales diversos Práctica Docente III

Anual

Total hora s 3er. Año

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

CUARTO AÑO UDI: Lengua de Señas /Lengua originaria/Interculturalidad

Anual

DE LA FORMACIÓN GENERAL

TALLER INGRESANTES

Formación en Ética, Derechos Humanos y Ciudadanía Filosofía Lengua y gramática de la lengua extranjera IV Fonética y fonología de la lengua extranjera IV Culturas de los pueblos de la lengua extranjera IV Segunda lengua extranjera Sociolingüística Práctica Docente IV

Anual

4

128

85

Anual Anual Anual Anual

3 6 3 4 6

96 192 96 128 96

64 128 64 85 64

6

96

64

6

192

128

42

1152

767

1er. Cuat 2do. Cuat Anual

Total horas 4to. Año

DE LA FORMACION ESPECIFICA 16

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

TALLER INGRESANTES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Unidades Curriculares PRIM ER AÑO Pedagogía Alfabetización Académica Didáctica General Neurociencia y aprendizaje Sujetos de la educación Especial Problemática contemporánea de la Educación Especial Lengua y Literatura Matemática Práctica Docente I

Horas Horas Horas DURACIÓN catedra Cátedra Reloj CAMPOS Semanales Anuales Anuales Anual Anual Anual Anual Anual

4 3 4 4 4

128 96 128 128 128

85 64 85 85 85

Anual

4

128

85

Anual Anual Anual

3 3 5

96 96 160

64 64 107

34

1088

724

Anual Anual

3 3

96 96

64 64

1er. Cuat

3

48

32

2do.Cuat Anual

3 4

48 128

32 85

Lengua y Literatura y su didáctica

Anual

4

128

85

Educación Psicomotriz

1er. Cuat

4

64

43

Alfabetización Inicial

Anual

3

96

64

Desarrollo del Lenguaje

1er. Cuat

4

64

43

Diversidad funcional

2do.Cuat

4

64

43

Práctica Docente II

Anual

6

192

128

41

1024

683

3

96

64

Anual

4

128

85

Anual

6

192

128

Ciencias naturales y su Didáctica

Anual

6

192

128

Abordaje Pedagógico I

Anual

4

128

85

Total hora s 1er. Año SEGUN DO AÑO Psicología Educacional Filosofía Tecnología de la Información y de la Comunicación en educación Cultura y Lengua Originarias Matemática y su didáctica

Total hora s 2do. Año TERC ER AÑO Sociología de la Educación Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña Ciencias Sociales y su Didáctica

Anual

DE LA FORMACIÓN GENERAL DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

17

TALLER INGRESANTES

TIC en Educación Especial

Anual

4

128

85

Educación Sexual Integral (ESI)

1er. Cuat

3

48

32

Práctica Docente III

Anual

7

224

150

Total horas 3er. Año

37 CUARTO AÑO

1136

757

128

85

48

32

Formación en Derechos Humanos, Etica y Anual 4 Ciudadanía Educación Rural 1er. Cuat 3 Arte en Educación Especial I: Artes visuales Arte en Educación Especial II: Expresión corporal y musical Detección de barreras al aprendizaje y la participación Subjetividad y Discapacidad

1er. Cuat 3

48

32

2do.Cuat 3

48

32

1er. Cuat 4

64

43

2do.Cuat 4

64

43

Abordaje Pedagógico II

Anual

128

85

Formación pre profesional y Ocupacional 1er. Cuat 4

64

43

Residencia

8

256

171

37

848

566

Total horas 4to. Año

Anual

4

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

18

TALLER INGRESANTES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE INGLÉS Plan de 4 años y Plan de 5 Unidades Curriculares

Horas Horas Horas DURACIÓN Cátedra Cátedra Reloj CAMPOS Semanales Anuales Anuales

PRIMER AÑO Pedagogía Anual Introducción a la Alfabetización Académica Anual Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación Lengua y Gramática de la Lengua Extranjera I Fonética y Fonología de la Lengua Extranjera I Culturas de los Pueblos de la Lengua Extranjera I Prácticas Discursivas I Práctica Docente I

19

3 3

96 96

64 64

Anual

3

96

64

Anual

12

384

256

Anual

4

128

85

1er. Cuatr.

4

64

43

2do. Cuatr. 4

64

43

Anual

4

128

85

37

1056

704

Total horas 1er. Año SEGUNDO ANO Didáctica General

Anual

3

96

64

Psicología Educacional

Anual

3

96

64

Anual

12

384

256

Anual

4

128

85

Anual

3

96

64

1 er. Cuatr. 4

64

43

2do.Cuatr. 1er. Cuatr.

4 4

64 64

43 43

2 do.Cuatr. 4

64

43

Anual

4

128

85

44

1184

790

Anual

4

128

85

Anual

4

128

85

Anual

2

64

43

Anual

6

192

128

Anual

3

96

64

Anual

3

96

64

Anual

4

128

85

Lengua y Gramática de la Lengua Extranjera II Fonética y Fonología de la Lengua Extranjera II Didáctica Especial del Inglés I (Nivel Inicial Y Primario) Culturas de los Pueblos de la Lengua Extranjera II Prácticas Discursivas II Lingüística y Adquisición del Lenguaje Sujetos de la Educación Inicial y Primaria en Contextos Socioculturales Diversos Práctica Docente II Total horas 2do. Año TE RCER AÑO Sociología de la Educación Historia Social y Política de la Educación Argentina y Chaqueña Lenguaje Corporal y Dramático Lengua y Gramática de la Lengua Extranjera III Fonética y Fonología de la Lengua Extranjera III Prácticas Discursivas III Culturas de los Pueblos de la Lengua Extranjera III

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

TALLER INGRESANTES

Didáctica Especial del Inglés II (Nivel Secundario Sujetos de la Educación Secundaria en Contextos Socioculturales Diversos Práctica Docente III

Anual

3

96

64

1er. Cuatr.

4

64

43

Anual

6

192

128

39

1184

789

4

128

85

Anual

4

128

85

Anual

3

96

64

Anual

6

192

128

Anual

3

96

64

Anual

4

128

85

1er. Cuatr. 2do. Cuatr.

6 6

96 96

64 64

Anual

6

192

128

42

1152

767

Anual Anual Anual

3 3 4

96 96 128

64 64 85

Anual

3

96

64

Anual

3

96

64

1er. Cuatr.

4

64

43

2do.Cuatr.

4

64

43

Anual

6

192

128

30

832

555

Total horas 3er. Año CUARTO AÑO Unidad de Desarrollo Institucional: Lengua de Señas/ Lengua Originaria/ Interculturalidad Anual Formación en Ética, Derechos Humanos, y Ciudadanía Filosofía Lengua y Gramática de la Lengua Extranjera IV Fonética y Fonología de la Lengua Extranjera IV Culturas de los Pueblos de la Lengua Extranjera IV Segunda Lengua Extranjera Sociolingüística I Práctica Docente IV Total hor as 4to. Año QUINTO AÑO Psicosociología de la Formación Filosofía del Lenguaje Lengua Extranjera IV Culturas de los Pueblos de la Lengua Extranjera IV Didáctica Especial del Inglés III – Nivel Superior Sujeto de la Educación Superior en Contextos Socioculturales Diversos Sociolingüística II Práctica Docente V Total horas 4to. Año

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL 20

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACION GENERAL DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

NOTA: Tanto el Plan de 4 años (capacita para la enseñanza de Inglés en Nivel Inicial, Primario y Secundario) como el Plan de 5 años (a los niveles del de 4 años se incorpora la enseñanza para el Nivel Superior) comparten la misma estructura, culminando el de 4 años en el Cuarto Año.

TALLER INGRESANTES

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE MATEMÁTICAS Horas Horas Horas Unidades Curriculares DURACIÓN catedra Cátedra Reloj CAMPOS Semanales Anuales Anuales P RIMER AÑO Pedagogía Anual 4 128 85 DE LA FORMACIÓN Alfabetización Académica Anual 3 96 64 GENERAL Didáctica General Anual 4 128 85 Algebra I Anual 6 192 128 DE LA FORMACION Geometría I Anual 5 160 107 ESPECIFICA Historia de la Matemática Anual 3 96 64 Sujeto de la Educación Secundaria Anual 4 128 85 Práctica Docente I

5

160

107

34

1088

725

3 3

96 96

64 64

3

48

32

3

48

32

Algebra II Análisis Matemático I Geometría II Didáctica de la Matemática I

Anual Anual 1er. Cuatrim. 2do. Cuatrim. Anual Anual Anual Anual

5 4 5 4

160 128 160 128

107 85 107 85

Práctica Docente II

Anual

6

192

128

36

1056

3

96

Total hor as 1er. Año SE GUNDO AÑO Psicología Educacional Filosofía Tecnología de la Información y de la Comunicación en Educación Cultura y Lenguas Originarias

Total hor as 2do. Año T ERCER AÑO Sociología de la Educación Historia de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña Análisis Matemático II Probabilidad y Estadística Algebra y Geometría III Didáctica de la Matemática II La Enseñanza de la Matemática con TIC Práctica Docente III Total hor as 3er. Año C UARTO AÑO

Anual

Anual

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

704 64

Anual

4

128

85

Anual Anual Anual Anual Anual

4 4 4 4 3

128 128 128 128 96

85 85 85 85 64

Anual

7

224

150

33

1056

704

DE LA FORMACIÓN GENERAL

DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

21

TALLER INGRESANTES

Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía

Anual

4

128

85

Modelización Matemática Física General Matemática Financiera Metodología de la Investigación Educativa en Matemática

Anual Anual Anual

3 3 4

96 96 128

64 64 85

Anual

4

128

85

Residencia Pedagógica

Anual

8

256

170

24

832

554

Total horas 4to. Año

DE LA FORMACIÓN GENERAL DE LA FORMACION ESPECIFICA

DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

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TALLER INGRESANTES

5.- Organización del Taller

Día 1

BIENVENIDA y PRESENTACIÓN DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIÓN ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.

Días 2 y 3 ROL DOCENTE - Texto de Lea Fernanda Vezub “Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio? Días 4 y 5 Perfil del estudiante del nivel superior. Texto N° 1: “Elegir ser estudiante en nivel superior” Texto N° 2: “La aventura del conocimiento y del aprendizaje” Texto N° 3: perfil del estudiante del Diseño Curricular de la carrera Días 6 y 7 puentes”

Presentación del campo general Texto: “Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender

Segunda semana Campo disciplinar Examen diagnóstico en el Prof. De Inglés Campo de la Formación en la Práctica Profesional La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos con el análisis, la reflexión y la experimentación práctica en distintos contextos, principalmente en instituciones educativas, aunque no excluyente. Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción compartida con un otro, a lo largo del trayecto formativo en sucesivos acercamientos a la institución asociada, organismos sociales o a los espacios alternativos de formación desde el inicio de la carrera. Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de estudios, posibilitará una organización temporal con recorridos teórico–prácticos en niveles de complejidad creciente. De ahí que sea necesario generar las condiciones para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes: “Saber (…) no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de utilizarlos y aplicarlos (…) pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.” Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática

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TALLER INGRESANTES

6.- Iniciamos el Taller La metodología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la resolución de diferentes actividades con el objetivo de lograr la participación y el intercambio entre pares y con los docentes a cargo. Ese trabajo propicia el conocimiento entre los estudiantes, así como la socialización de producciones escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto sociocultural.

Objetivos generales De los Alumnos:  Reflexionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.  Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la construcción de la identidad profesional.  Iniciar la participación institucional y en el ámbito del Taller.  Desarrollar las primeras tareas académicas respetando las pautas para el trabajo intelectual y la convivencia. De los Docentes:  Aproximarnos al conocimiento de los alumnos respecto de sus saberes y opiniones sobre el perfil e identidad docente.  Acercarnos a nuevas posibilidades de construcción de esas representaciones  Proveernos de referencias diagnósticas para la organización de los espacios a los fines de su continuidad temática y metodológica.

Primeras recomendaciones: Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en cuenta lo siguiente: Orientaciones para una lectura comprensiva Antes de leer 1. ¿De dónde fue extraído el texto? 2. ¿De qué fecha es? 3. ¿Qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.) 4. ¿Quién es/son el/los autores del texto? 5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título? 6. ¿Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué? Después de la primera lectura: 7. Identificá y extraé del texto las palabras que te parecen importantes.

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TALLER INGRESANTES

8. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares? 9. ¿Cuál es el significado de esas palabras en el contexto (alrededores del texto)? 10. Señalá las frases que considerás dan sentido al texto. Para una posterior lectura 14. ¿Sobre qué trata el artículo? 15. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo? 16. ¿Las podrías refomular (poner en otras palabras)? 17. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay otras funciones?) 18. Conclusión ¿Cómo resumirías el texto? Si querés podés hacer, además, un esquema gráfico. ¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor? ¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?

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TALLER INGRESANTES

Eje I : El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades. “Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser” (Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero (2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.

En este eje abordaremos:  Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se plantean.  Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.  El rol docente frente a las nuevas tecnologías. Objetivos  Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.  Fortalecer lazos entre pares.  Mejorar conocimientos específicos sobre el rol. Propuesta de Actividades: Reflexiones personales acerca del rol docente: • ¿Cómo imaginás al Profesor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.

• ¿Cómo creés que es su actividad en el aula?

• De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se aprende en la disciplina de la carrera que elegiste?

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TALLER INGRESANTES

• Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la carrera.

Textos para la reflexión Vezub, L. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista Didac, 46, 4-9.

Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio? Lea Fernanda Vezub Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos en la Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las representaciones que por décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró profundamente las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad. Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que en los orígenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del docente. La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la cual no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes” tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y



Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.

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TALLER INGRESANTES

unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos de homogeneidad (Dussel, 2004). Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social. Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor clave para lograr la inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público” (Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas compensatorias y democratizadoras. Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocación, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos considerar que: en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y maestras, se esconden rasgos propios de las etapas históricas y las identidades colectivas generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73). Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece ser la identidad futura del maestro del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos encontrar una proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias, habilidades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes1. El discurso de la profesionalización Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron formas de racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y extensión de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio (Davini, 1995). 1

Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Educación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formación de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnología Educativa, año XIV, núm. 3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en Formación docente: un aporte a la discusión. La experiencia de algunos países, UNESCO/OREALC, Chile, 2002.

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Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profesional y, fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar. Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado, versus el del oficio aprendido— hoy continúan presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos modelos estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante promovida por los movimientos de sindicalización de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las visiones idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones salariales y laborales. En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las relaciones laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales todavía vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999). Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente durante los años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento2. El proceso de profesionalización se verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos: • La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial • La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales • Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente • La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales • El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente • La aparición de nuevas ofertas de formación y postítulos especialmente destinados a los docentes, y • Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan la formación docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso antagónicos. Batallán (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo se caracteriza por vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe

2

Más controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimidadautoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno Sacristán, 1988; Terhart, 1987).

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señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante función socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica racionalizadora y científica. Por otra parte, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los años 1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización, adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo docente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de procedimientos didácticos aconsejados para efectuar su transmisión. A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir —con base en sus competencias profesionales— los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente está lejos de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea. Por ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy ligado al contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está en gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en las que se encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la estructura del puesto de trabajo. Pensar el oficio Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al trabajo docente, las diversas significaciones e ideologías vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la expresión “oficio” para referirse a la docencia. La idea de “oficio” —junto con la perspectiva académica— estuvo presente en los primeros modos de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo con un maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes perspectivas científicas y técnicas que establecieron —según una lógica deductiva y aplicacionista— la necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido y previamente establecido que el docente debía aprender antes de afrontar la práctica. No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y teorías que fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los cambios y políticas anteriormente mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un camino fructífero en tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y creativos. Son las cualidades artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las

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situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de clase. La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre la necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre. El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan en contextos y situaciones particulares: no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica — incluyendo la práctica científica— como no sea practicándola con la ayuda de algún guía o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163). El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales específicas, donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en juego en la construcción de sentidos para la tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo docente no puede ser disociada de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas. El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura e interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la producción del campo pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar, cambiar rutinas que están fuertemente arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos espacios de trabajo para el docente y la transformación de las actuales condiciones laborales. Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, del surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para asumir el control sobre su práctica y mejorar las experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña de políticas y acciones específicas para que suceda, puede provocar un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente. En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la formación inicial y permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesional, qué propósitos deberían perseguir las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura, interpretación y acción que les permitan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con problemas sociales y culturales diversos. Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase, probablemente esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:

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• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela • Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y las estrategias de intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes • Participar del análisis de las prácticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la escolarización de niños y jóvenes  Referencias  Alliaud, A. “Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexión”. Revista Argentina de Educación, núm. 18, AGCE, Buenos Aires, 1992.  Alliaud, A., y M. C. Davini. “¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina?” Perspectivas, vol. XXVII, UNESCO, 1997.  Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versiones, núm. 12, Eudeba, Buenos Aires, 2001: 47-56.  Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel, 1999.  Bourdieu, P. “Transmitir el oficio”. Respuestas por una antropología reflexiva. Bourdieu y Wacquant. México: Grijalbo, 1995.  Davini, M. C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995.  Dubet, F. “¿Mutaciones institucionales y/o neolioberalismo?” Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina. E. Tenti Fanfani. Buenos Aires: IIPE /UNESCO, 2004.  Dussel, I. “La escuela y la diversidad. Un debate necesario”. Todavía, núm. 8, Fundación OSDE. Buenos Aires, 2004.  Duschatzky, S. “Todo lo sólido se desvanece en el aire”. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempo de turbulencia. S. Duschatzky y A. Birgin. Buenos Aires: Manantial/FLACSO, 2001.  Labaree, D. “Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza. Genealogía del movimiento por la profesionalidad docente”. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Angulo Rasco, Barquin Ruiz y Pérez Gómez. Madrid: Akal, 1999.  Núñez Prieto, I. “La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile”. Docencia, año IX, núm. 23, Santiago, Chile, 2004: 66-75.  Pérez Gómez, A. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. Comprender y Transformar la enseñanza. J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. Madrid: Morata, 1992.  Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre el de-sasosiego y la obstinación. Buenos Aires: Paidós, 2004.  Redondo, P., y S. Thisted. “La escuela en los límites de la exclusión”. Versiones, núm. 11 , Secretaría de Extensión Universitaria, UBA-Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000: 58-63  Vezub, L. “Debates pedagógicos y control escolar a través de los informes anuales de una escuela de la Patagonia (1919-1924)”. Patagonia: 13000 años de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos Aires: Emecé Editores, 2002.

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 Vezub, L. “El discurso de la capacitación docente. Una aproximación a las políticas de perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires”. Espacios en Blanco, núm. 15, en prensa. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2005.  Tedesco, J.C., y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El Desempeño de los Profesores en América latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia: BID/UNESCO/Ministerio de Educación de Brasil, 2002.

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Eje II Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Técnicas de Estudio En este eje abordaremos: Ser sujeto de aprendizaje en la Educación Superior. Su significación. Objetivo • Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.

Propuesta de Actividades 1-.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe poseer el alumno que se incorpora a esta nueva cultura estudiantil. Para ello recuperar el imaginario colectivo y su propia su trayectoria escolar. Texto para la Reflexión N° 1: Elegir Ser estudiante de Educación Superior Ingresar a un Instituto de Educación Superior implica incorporarse a una organización que reconoce y alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desafío, pero creemos que el pluralismo nos enriquece, que las metas son valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a nuestro trabajo... y además sabernos partícipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar en un contexto más amplio nuestros interrogantes personales. Dentro de la institución nos incorporamos a una carrera de educación superior, que supone un plan de formación profesional y, en algunas de ellas, de investigación. Cuando ingresamos a una carrera realizamos un recorrido de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para rendir sino que organiza los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya adquiriendo por parte del estudiante. Los conocimientos pueden estar organizados en trayectos de formación. Es importante que los conozcas, pues van a constituirse también en una suerte de ‘hoja de ruta’ y de ‘plan de trabajo’ para los próximos años. Ya estamos en una institución de educación superior, en una carrera ubicados, ¿Qué diferencias se encontrarán con el proceso de estudio en relación con la educación secundaria?: Estudiar para el adulto supone pensar en una acción que signifique una actitud y un compromiso social. Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más destacados educadores del último siglo:  El estudiante deberá asumir el rol de sujeto de la acción.

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 El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.  El hecho de estudiar un tema específico nos exige estar familiarizados con una determinada bibliografía, ya sea sobre el tema en general o sobre el área de nuestras investigaciones en ese momento.  El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se refleja en los temas tratados.  El acto de estudiar exige modestia.  Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas. Ser estudiante de Educación Superior presenta algunos requerimientos como:  la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,  la consideración de la experiencia,  el auto-reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje  la necesidad de participación y evaluación permanente,  la autonomía frente a sus propios procesos escolares (administrativos y pedagógicos),  la organización del tiempo y el lugar adecuados para el estudio profundo, en el ámbito familiar, laboral y escolar. Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos también sufren cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo laboral y un recorrido en la formación (en el sistema educativo formal o no formal). Esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de Educación Superior, es necesario recordar el fundamental compromiso – adulto – que se requiere de parte del que ingresa. El bagaje de problemáticas siempre es individual, aunque las soluciones puedan ser compartidas y renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no es así cuando de construir juntos la institución de Formación de Educación Superior, se trate. “Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus padres no les firmarán el boletín de calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les sirve para la vida” pero no para su trabajo, no dispondrán de las mejores horas del día para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad educativa en condiciones de fatiga. No permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán no ser escuchados y no tolerarán metodologías que no los involucren.”3 Es imposible no imaginar la inclinación de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de esta cita en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realidad en el devenir de la vida de cada sujeto que desea continuar su formación en estudios superiores, está allí, en las palabras reflejada con precisión y claridad.

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Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32

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Texto para la reflexión N° 2: La aventura del conocimiento y el aprendizaje Por Alejandro Dolina La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....." Quizá se supriman algunos.... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. ¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco. Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.

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¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera! El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto. Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente. Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea. Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc. Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes. Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo. "Aprenda a tocar la flauta en 100 años". "Aprenda a vivir durante toda la vida". "Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

Texto para la Reflexión N° 3: PERFIL DEL EGRESADO Extracto de los Diseños Curriculares del M.E.C.C.y T. de la Provincia del Chaco

Formar profesionales docentes para la educación secundaria, comprometidos con la realidad provincial y nacional en el contexto Latinoamericano, capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores para la formación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y plurilingüe requiere generar una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la

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cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en educabilidad del estudiante. El perfil del egresado será el resultado del estudio riguroso de los saberes de la disciplina y su didáctica; conocimientos que constituyen en esencia, una actividad humana, un lenguaje simbólico y un sistema conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido. Por lo tanto el Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad, debe reunir conocimientos, capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en:  Formar profesionales docentes en la enseñanza de la especialidad, con el fin de insertarse en el campo educacional para brindar una enseñanza de calidad.  Planificar, desarrollar, guiar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en la disciplina y saberes políticos.  Participar en equipos interdisciplinarios para el diseño e implementación de proyectos didácticos, de investigación y evaluación curricular relacionados con la especialidad.  Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estudiantes, los vínculos con otros docentes y las problemáticas surgidas de la relación entre el contexto interno y externo de las escuelas.  Participar en las dinámicas institucionales y contribuir a forjar modelos democráticos organizacionales, en base a criterios científicos y utilizando la política como herramienta vincular y constructiva del bien común.  Proponer proyectos sobre aspectos vinculados a la orientación educacional política de los adolescentes y de los jóvenes y adultos.  Forjar actividades de perfeccionamiento y formación permanente en la especialidad.  Participar activamente en las instituciones e involucrarse como sujetos cívicos y activos en la elaboración de proyectos comunitarios cooperativos y solidarios en contextos multiculturales y plurilingües.  Promover e intervenir en equipos interdisciplinarios para investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje en el área de la especialidad.  Lograr una identidad que los caracterice como personas únicas e irrepetibles, producto de la construcción de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en un marco de principios y valores que denoten una deontología profesional en el desempeño de ese rol.

Texto para la Reflexión:  Southwell, M. (2007). Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes.

DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTES Autores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic. Silvia Storino. Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

INTRODUCCIÓN

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La docencia es hoy un trabajo en el que se centran grandes expectativas y que, a la vez, es frecuentemente puesto en cuestión. En ocasiones, parece ser una profesión en permanente crecimiento; en otras, muchos perciben que su trabajo adquiere características muy distintas de las conocidas. Nos gustaría reflexionar sobre cómo está cambiando el oficio docente, tomando como punto de partida tanto las transformaciones en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogías como los cambios sociales, culturales y políticos que envuelven a las escuelas. Se nos abre, así, la necesidad de pensar el presente y plantear nuevas pedagogías en diálogo con la sociedad en la que vivimos. ¿Qué sentido tiene hoy enseñar? ¿Qué dilemas presenta la época a la fisonomía más conocida del enseñar? ¿Qué tradiciones pesan sobre ella? ¿Qué aspectos de la sociedad y la cultura contemporáneas revisan y renuevan los rasgos históricos en los que se asentó el enseñar? ¿Qué construcción identitaria se desarrolló y cuáles son las nuevas identidades que se están gestando? ¿Cómo desarrollar una perspectiva renovada para la transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jóvenes? En el texto que sigue nos proponemos abrir estos interrogantes a partir de la síntesis entre algunos rasgos construidos a lo largo de la historia y los dilemas de hoy. Enseñar es −a riesgo de ser un poco esquemáticos− establecer una relación, es decir, construir una posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino que sufre alteraciones y busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad, con el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él. Pensar un trabajo docente enriquecido para este tiempo, probablemente implique dejar atrás algunos modelos que ataron la certeza de lo instrumental a una relación autoritaria y empobrecida con el conocimiento. El papel del profesor no puede ser pensado hoy como un rol escrito de antemano. En un sentido similar, será productivo revisar cuánto hemos ganado en las transformaciones que el oficio ha ido desplegando, analizar como productivas incluso algunas incertezas que ponen a prueba nuestro juicio profesional, dotándolo así de mayor autonomía en su vinculación con el conocimiento y con el mundo. UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA AUTORIDAD CULTURAL Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que antes que docentes somos ciudadanos que nos vinculamos a una sociedad y nos insertamos en ella poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas. (Claro está, cuando decimos diálogo no nos referimos a obedecer un mandato inapelable, sino a una práctica que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la ética, etc.) Pero también es necesario subrayar que a partir de la propia relación habilitamos, facilitamos abrimos, acompañamos una relación de los otros −fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas− con una cultura y una sociedad en las que viven y que les pertenecen. Sobre esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docentes y también a nuestro alrededor. Ahora bien, esta vinculación y sus efectos ¿son siempre tan cristalinos? Podemos decir que la relación pedagógica es una relación asimétrica −y es necesario que así sea−, porque ambos miembros de la díada no están en igual relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc Además, el trabajo de la enseñanza supone una construcción de formas de autoridad: el currículum constituye una autoridad cultural el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente

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esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, construye una autoridad. ¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de masas requirió la formación de un cuerpo profesional que fuera difusor de los nuevos valores del Estado-nación. Esa figura fue absorbiendo también formas de representación del Estado en una amplia gama de funciones, en competencia con otros actores sociales como las instituciones religiosas o las organizaciones familiares. Se trataba de crear una nueva red institucional local −ya no internacional como la Iglesia−, que ordenara y regulara los intercambios entre las personas en una forma nueva, con nuevos "apóstoles". Se institucionalizó, así, una de las piezas clave de la "maquinaria escolar", la formación de docentes, bajo el imperio del control político del Estado y el control científico de la pedagogía (Diker y Terigi, 1997). ¿Es este el único modo de vinculación que podemos pensar con la cultura y con un orden social y cultural más amplio? ¿Cómo nos posicionamos los adultos, los educadores, facilitadores de esa interrelación con la cultura y con el mundo? ¿Qué claves para entender el mundo estamos enseñando? ¿Qué saberes sobre el presente y perspectivas de futuro les estamos abriendo a nuestros alumnos? Los educadores de las escuelas normales, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, pensaron que la escuela debía civilizar el mundo, formar sujetos nuevos −"ciudadanos letrados"− desconociendo aquello que los individuos traían como experiencia propia, previa y diferente del mundo escolar. Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar esta idea. La pedagoga mexicana Elsie Rockwell estudió la construcción de cerramientos, verjas y llaves en las escuelas rurales de su país. En esa historia, ella encuentra muchos conflictos entre las comunidades (sobre todo las comunidades indígenas) y el Estado nacional mexicano, por definir de quién era la escuela, quién podía usar ese territorio comunal, y cómo debían incluirse las familias y las culturas locales. A veces, esa pelea llegaba a los tribunales, donde se discutía quién tenía derecho a poseer la llave de la escuela y quién y cuándo podía disponer del uso del espacio común. En este caso, la escuela era "del Estado", entendiendo a este como un aparato exterior, ajeno, superior, que se declaraba propietario exclusivo de la razón, la fuerza y los intereses de la comunidad, y cuyo máximo representante era la escuela. Esa forma de escuela era entendida como una especie de injerto que venía a "civilizar" esas poblaciones, a incorporarlas a la sociedad nacional con la promesa del bienestar, a costa de expropiar sus territorios, sus saberes y su participación activa. Paradójicamente, la escuela concebida de esa forma también llevó adelante una utopía transformadora que nos legó muchas cosas, algunas muy democráticas y otras con consecuencias menos alentadoras. Dado que se pensaba a la escuela como una institución renovadora y transformadora de la sociedad, no debe sorprendernos que los límites entre el afuera y el adentro estuvieran allí rígidamente marcados, y que el adentro se percibiera como superior al afuera. Por esta razón, surge la idea de un espacio que era propiedad de determinada manifestación cultural −la cultura letrada de cuño europeo− y el injerto en una comunidad que debía "abandonar su naturaleza" para educarse. Trasponer la puerta de la escuela era entrar en "otro mundo", un mundo donde el conocimiento y la racionalidad eran la moneda corriente. El afuera sobre el que se recortó la escuela argentina fue planteado como una fuente de contaminación, una amenaza o un problema. Es cierto que había un mundo mejor al que se miraba, y era el de una Europa idealizada e inexistente, el de las letras, y a veces el de las ciencias. La sospecha sobre lo contemporáneo −el tango, el fútbol, el cine, los diarios, la democracia−, y sobre los saberes y sujetos que lo anunciaban, fue un elemento que perduró mucho más largamente de lo que persistieron los ecos de Sarmiento y sus discípulos (Dussel y Southwell, 2006). Esto, por supuesto, generó una forma de autoridad construida en torno a una persona que encarnaba una figura fuerte, de mando. La docencia se pensó como un trabajo individual, personal, en cuya definición los

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elementos del carácter y la personalidad eran muy influyentes. El docente se definía por un dominio del saber letrado, lo que le otorgaba una autoridad legítima e inapelable para ponerse frente al aula y ser digno de imitar. Además, esta autoridad gozaba de gran prestigio en la sociedad, y sobre esa base se consolidaba una sólida alianza con las familias en pos de la educación de las nuevas generaciones. También hubo otros posicionamientos en la historia de nuestras instituciones. Ernesto Nelson −inspector de enseñanza media en las primeras dos décadas del siglo XX− fue un impulsor de las ideas de John Dewey, a las que vinculó al currículum de la escuela media: introdujo el fútbol, el cine, la prensa y los viajes de estudio como formas educativas tan valiosas como las disciplinas escolares. Así lo expresaba: "La cultura es un resultado natural del ejercicio de la curiosidad y del interés, siendo realmente milagroso el que no haya sucumbido a consecuencia de los refinamientos de una mal llamada educación, que parece empeñada en hacer odioso todo aprendizaje" (Nelson, 1919: 518). Hoy, con el declive de las instituciones fuertes se hace imposible demarcar el adentro y el afuera de forma taxativa. No se trata de incorporar todo lo que sucede, o renunciar a que la escuela sea un lugar de mediación y de transformación de los saberes en función de lógicas de más largo plazo que no se agotan ni se definen sólo desde lo inmediato. Pensar el presente no significa ni más ni menos que eso: pensar, reflexionar, decidir cómo los docentes nos ubicamos frente a él y qué selección hacemos de ese presente para transmitir a nuestros alumnos. Educamos para que ellos aprendan a vivir en el mundo, para que tengan más herramientas que los ayuden a ser felices, y para que puedan hacer algo mejor con lo que reciben de nosotros. Ahí es donde cobran sentido las preguntas sobre qué saberes acerca del mundo estamos transmitiendo, con qué actitud nos posicionamos ante ese mundo, y cuáles de sus rasgos ofrecen potencialidades nuevas. ¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de dar claves para interpretar este presente y de no transmitir imágenes de desencanto? ¿Qué opciones habilita, por la vía del acceso a la cultura, para construir la imagen de un mundo distinto a como ha sido en el pasado, y al que vale la pena explorar, con sus misterios, sus deudas y sus rasgos promisorios? ¿Cómo los adultos que trabajamos en la escuela nos podemos constituir en "cruzadores de fronteras" entre épocas, traduciendo, articulando y ayudando a construir referencias nuevas? Si retomamos las cuestiones de la asimetría y la autoridad, probablemente uno de los rasgos más productivos para refundar esas ideas sea un diálogo −con más curiosidad que sospecha− con la cultura contemporánea. Podemos autorizarnos como intérpretes, como puentes que dibujen otros cruces entre las generaciones; la escuela sigue siendo, en efecto, un puente valiosísimo para configurar este y otros mundos posibles. EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES ¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisión emancipadora y no reproductora? En las sociedades teocráticas, la transmisión siempre significaba reproducción; mientras que en las sociedades democráticas, la transmisión implica subversión, creación de un presente y futuro diferentes. En la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas. La escuela debe transmitir a los niños, entonces, saberes que los liguen, los desliguen y los religuen. En el primer sentido, es necesario integrar a los niños a nuestro mundo en común, transmitirles saberes que les permitan integrarse a la sociedad (como la lengua, pautas de comportamiento, formación para los oficios), saberes que, en definitiva, los liguen. En segundo lugar, tenemos que transmitirles saberes que les habiliten modos de escapar a toda forma de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo francés entendía que

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enseñarles a pensar por sí mismos era una de esas formas. Históricamente, se buscaba escapar de las influencias del pensamiento religioso; hoy, podemos pensar en otros modos de sujeción que están en expansión y de lo que es necesario enseñarles a los niños a desligarse: las influencias de los medios de comunicación, los comerciales, las marcas. La educación tiene el rol de promover la liberación de las distintas formas de sujeción del sujeto, de permitirle interrogarse y emanciparse. La emancipación pone en discusión el estatuto del discurso. En este sentido, la transmisión escolar puede permitir al alumno implicarse −articular conocimientos nuevos y ya estabilizados, ser activos− y, al mismo tiempo, desprenderse, separarse, poder tener una mirada crítica. En un tercer momento, inescindible de los otros dos, los docentes deben transmitirles a los alumnos saberes que permitan construir la humanidad en el hombre, que inscriban a los niños en un proceso de universalización, que los religuen. Esto implica trasmitirles los sentidos de los saberes, darles los medios para perforar el misterio, medios que les permitan encontrar respuestas parciales a cuestiones antropológicas. ¿Cómo? Hablándole al alumno de sus preguntas antropológicas: su lugar en el mundo, su relación con los demás, consigo mismo, sus pulsiones. La clave −y la dificultad− reside en transformar saberes fosilizados en saberes vivientes, para que el alumno se los apropie. Esto permite religar a todos los alumnos, en la reunión de lo íntimo y lo universal, a través de la cultura. Ella es una forma de simbolizar lo interior, donde se conjugan el amor y la libertad. Philippe Meirieu conferencia en "La Mutua" Ciudad de Buenos Aires 26 de junio de 2006 MÉTODO Y VOCACIÓN. PENSAR PEDAGOGÍAS PARA ESTE TIEMPO En los orígenes de la organización de una carrera profesional para el magisterio, se buscó no dejar librada su práctica a la buena voluntad de los individuos que se desempeñaran en ese papel, y se apuntó a un riguroso proceso de formación para circunscribir su tarea a condiciones precisas. En ese marco, los futuros profesores aprenderían a ocupar "el lugar del que sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución escolar de una manera correcta". Allí es donde surge la profesionalización de la docencia: la escuela deja de ser un asunto estrictamente eclesiástico para participar de manera directa del orden público (Narodowski, 1994:117). Es así como el Estado dio un lugar central a una serie de políticas para sostener la expansión educacional: fundación de escuelas, prescripción de los métodos y enseñanzas considerados válidos, políticas de lectura y del texto escolar, entrega de títulos y certificaciones, control de los modos correctos de ser alumno y de ser docente, entre otras. En ese despliegue de un gobierno escolar, docentes, directivos e inspectores fueron componentes clave para la mediación entre la micropolítica escolar y la política más amplia, en tanto ciudadanos de un momento preciso. El problema del grado de preparación de los docentes, de su situación laboral y de la todavía precaria acción estatal en ese territorio de la enseñanza, alcanzó entonces su cauce privilegiado: la prescripción metodológica. Si se lograba establecer y difundir con claridad y precisión cuáles eran las metodologías adecuadas, el progreso escolar parecía estar garantizado. Esto, además, se unía a la preocupación ligada a que ningún aspecto del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización cultural y moral puesta en manos de esos funcionarios civilizadores llamados "maestros". Decía Leopoldo Lugones, escritor argentino que además fue inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, en 1910:"[la

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docencia] no es una profesión liberal [...] [sino] una carrera esencialmente burocrática cuya demanda depende de las necesidades del Estado". Esta forma de construir una relación con la prescripción precisa del método a seguir también establece una relación con la autoridad, con la autonomía profesional ante la serie de aspectos que deben ser considerados al buscar las mejores condiciones para enseñar, para incluir a los otros en las maneras más convenientes de participar del conocimiento. Sin embargo, no hay nada de natural, esencial o "escrito en piedra" acerca de los mejores modos de enseñar. El método no es sino un artificio que establece una determinada relación del individuo −tanto el alumno como el docente− con el conocimiento que aprende o que prepara para acercar a otros. Pensemos en el siguiente ejemplo: Después de esa práctica y a medida que se llegaba a cada conclusión se trasladaba al papel, en el cuaderno de métodos, las síntesis del procedimiento empleado con los sucesivos pasos a seguir. En forma tan segura, al final de la carrera, cada alumna-maestra poseía su Cuaderno de Métodos que registraba los empleados para la enseñanza de cada materia, lacónica pero claramente consignados, cuaderno guía para la maestra novel que, con sólo consultarlo, tenía la clave para su trabajo diario [...]. Tenemos uno a la vista del año 1894 que contiene desde los consejos de preparación del maestro para su trabajo, determinación precisa de la idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo, principios, preparación de lecciones, clase de preguntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la voz y expresión de la cara de la maestra, etcétera (Centro Mary O. Graham, 1938: 26). Probablemente, este nivel de prescripción nos resultará desmesurado, pero nos pone frente a la ocasión de pensar qué construcción de sujeto con conocimientos, habilidades y toma de decisiones involucra un planteo así. ¿Qué se añora cuando se tiene nostalgia de un tiempo donde la docencia contaba con marcos de referencia más claros? ¿Qué la caracterizaba además de la claridad? ¿Es ese el tipo de formación profesional que puede ubicarnos en las mejores condiciones para nuestro ejercicio crítico frente a la serie de aspectos que deben ser contemplados para diseñar las mejores experiencias de aprendizaje posibles para nuestros alumnos? ¿No se trata la docencia de un trabajo irreductible a técnicas? ¿Cuál es la relación entre decisiones metodológicas y decisiones políticas e ideológicas? Aquel modo prescriptivo de operar sobre la realidad educativa sintetiza el pensamiento político y social sobre el cual se basó la escuela moderna. Incluía una mirada particular de las disciplinas escolares que mostraba, entre otros aspectos, un fuerte relieve moral para la enseñanza, una concepción del conocimiento que lo entendía de modo acabado y permanente en el tiempo, y una pretensión de atrapar y "formatear" las diversas complejidades de las realidades educativas. La producción pedagógica, psicológica y sociológica del siglo XX contribuyó a desarrollar nuevos modelos e intervenciones sobre esos modelos. De este modo, la formación necesaria para el docente se concentró en las particularidades metodológicas de su rol y la comunicación con los alumnos, pero ya no eran igualmente necesarios los conocimientos generales que orientaban las prácticas pedagógicas. Guías e instrucciones para los docentes y minuciosísimas planificaciones empezaron a conformar una "industria" de la educación que ha sido perdurable. Más cerca de nuestros días, procesos autoritarios como el de la última dictadura militar se asentaron sobre aquellos rasgos preexistentes, a los que les sumaron el componente del Estado constructor de terror. El control ideológico y la utilización de nuevas tecnologías como garantía de modernización se articularon con una noción de "profesionalidad" entendida como eficiencia y vocación, con creencias ético-religiosas y con la adhesión al régimen. Cabe recordar que la escisión entre producción de conocimientos y docencia ha sido uno de los más tenaces esfuerzos de las didácticas positivistas, que reapareció en las concepciones psicológicas

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restringidas que estaban en la base del desarrollismo tecnocrático y autoritario (Southwell, 2003). Esto representó una continuidad con la concepción restringida de la ciencia social propia de los regímenes autoritarios. En suma, la tarea docente era pensada en un espacio de determinación que reunía las ideas de eficiencia y orden, a través de una propuesta tecnocrático-moralizadora, sobre la base de algunos valores que se pretendían "salvadores" (Kaufmann y Doval, 1999). En la actualidad, la cuestión de la formación técnica e instrumental ha tomado otros caminos. Un aspecto que suele discutirse con frecuencia en cuanto a la formación de los docentes es la relación con la práctica. Hay una creencia instalada en el sentido común, según la cual la práctica −en sus diferentes denominaciones− es el momento en que el nuevo docente entra en contacto con "la realidad" y esta es la que −en forma de choque− establece las adecuaciones que esa persona deberá operar sobre su formación. Esta creencia supone, por un lado, una mirada que refuerza la dicotomía entre la aproximación conceptual y la vinculación más empírica. Pero además, lo que allí surge es la idea de que la práctica dictamina, y que por lo tanto esa es la experiencia ante la cual deben subordinarse los demás saberes. Esta manera de entender la interrelación entre diferentes aprendizajes puede contribuir a prácticas conservadoras al entender que sólo debe operarse con "la realidad", entendida esta como "lo que hay", desestimulando así perspectivas más transformadoras. El modo de posicionar al docente frente a la tarea que venimos describiendo fue caracterizada −y continúa siendo caracterizada− por la idea de vocación. Esta es una idea querida, cultivada y muy extendida en el campo de la educación. Nos interesa ponerla aquí en un marco más amplio que deje de verla como un atributo individual −frecuentemente como algo con lo que se nace o no −para mirarla en términos más colectivos, como efecto de una dinámica social. En su libro El declive de la institución, el sociólogo François Dubet enmarca el trabajo docente −entre otros trabajos que caracteriza como "trabajo sobre los otros"− en lo que denomina un "programa institucional", expresión que alude al proyecto de la modernidad: El programa institucional se funda sobre valores, principios, dogmas, mitos, creencias laicas o religiosas pero siempre sagradas, siempre situadas más allá de la evidencia de la tradición o de un mero principio de utilidad social [...] invoca principios o valores que no se presentan como simples reflejos de la comunidad y sus costumbres, se construye sobre un principio universal y más o menos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35). Este programa institucional considera el trabajo sobre el otro como una mediación entre valores universales e individuos particulares, entiende el trabajo de socialización como una vocación en tanto se encuentra fundado en valores, y cree que ese trabajo inculca normas que configuran al individuo y simultáneamente lo vuelven autónomo y libre (Dubet, 2006: 22). La perdurable noción de vocación, puede ser puesta en diálogo, a su vez, con nuevos sentidos, identidades y problemas. Mirar la tarea de enseñar nutrida de responsabilidades, saberes diversos y sensibilidad por el mundo y por los otros, nos pone algunos pasos más adelante de una idea de vocación entendida como don personal que remite a restaurar algunos de los modelos más conocidos. Los docentes, "en tanto herederos de una historia, no son custodios de un templo institucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestros modos de operar con la realidad son el resultado de un proceso de producción cultural y social que se tramita entre las urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres de cada momento histórico. Ese diálogo sensible y autónomo será un terreno productivo para profesoras y profesores nutridos de saberes sólidos y −seguramente− heterogéneos. El entramado institucional que proporcionaba un suelo o punto de partida común se debilita, pero no implica que por ello se produzca un "vacío". Aun en el declive de las instituciones modernas, no es posible renunciar a la tarea de socialización, una socialización en suelos

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menos conocidos y con mayor incertidumbre pero que pueden ser, al mismo tiempo, menos opresivos y más distributivos. LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA En el mundo y el país en los que vivimos, donde los saberes circulan y la comunicación crea nuevos vínculos, nuestras vidas están atravesadas por la desigualdad y la injusticia; muchas deudas de larga data siguen presentes y otras nuevas muestran el límite de algunos sueños pasados. En ese territorio, volvemos a preguntarnos por el rol político −transformador− de las instituciones que tienen como objeto lo común, lo colectivo, y entre las cuales ubicamos a la escuela. Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión política que aloja derechos, que produce sujetos, que favorece u obstaculiza la participación, la democratización y la transformación de las instituciones y la sociedad. Pero ¿cómo se ha llevado la escuela con esta idea?; ¿cuánto de político reconoce en sus actos?; ¿qué ha incluido la formación política de la escuela?; ¿qué cambia al reintroducir el carácter político de la cotidianidad escolar? Nos interesa aquí explorar qué vinculación se establece entre política y trabajo docente, cómo eso incluye perspectivas acerca de quiénes, cómo y para quiénes enseñar en un escenario social y público más amplio. Pensarse a sí misma como ámbito político no ha sido fácil para la escuela; sólo a partir de permanentes análisis y de la confluencia de perspectivas se ha podido poner de manifiesto esa cualidad. Por el contrario, el sistema educacional consolidado desde fines del siglo XIX había incluido una descripción sobre la escuela y el trabajo docente que los ligaba a la neutralidad y la objetividad como dos de sus pilares centrales (Dussel, 1997: 12). La docencia se había consagrado como una actividad intelectual a la vez que subordinada: las finalidades políticas de su trabajo se resolvían fuera de su alcance; su fortaleza, y la autonomía profesional que le estaba destinada, consistían en robustecer técnica y metodológicamente su trabajo, en procura de alcanzar de modo eficiente la finalidad establecida desde la prescripción estatal. Cabe preguntarnos aquí cómo tiene que ser, cómo tiene que lucir un individuo para que la escuela lo adopte como sujeto digno del derecho a la educación. ¿Puede construirse una relación de enseñanza entre docente y alumno que presente una asimetría respecto de los saberes y responsabilidades pero que sea de semejanza en los aspectos humanos y ciudadanos? Creemos que sí, y mucho de esto forma parte de los desvelos de quienes hacen cotidianamente nuestras escuelas. Eso implica sostener una mirada cautelosa para que la asimetría de la posición de quien orienta con respecto a quien es orientado no se deslice hacia una desigualdad irremediable que elimine toda dignidad. ¿Puede haber cuidado sin dignidad del que cuidamos? Marcar este terreno implica dar lugar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y justicia, recordando que nadie −ni jóvenes ni adultos− puede dentro de la escuela poseer menos derechos que los que tiene fuera de ella (Southwell, 2004). Este y otros problemas éticos y políticos se ponen en juego cuando buscamos ayudar a los estudiantes a pensar su futuro de manera más esperanzada e integrada a la sociedad. ¿Qué pasa si consideramos, como lo hace la política democrática, que en las sociedades actuales hay pluralidad de actores, cuyos intereses no siempre coinciden? ¿Cuáles pueden ser las implicancias de un diálogo pleno entre la comunidad y la institución, un diálogo de mutuo reconocimiento y participación ampliada? ¿Qué pasa, además, cuando las sociedades son desiguales y la capacidad de hacerse escuchar y de imponer posiciones no es equiparable para ricos y pobres? ¿Cómo se construye allí lo común? Sabemos que nuestras instituciones, las familias, nuestros alumnos y las comunidades se encuentran en procesos de fragilidad social. Hoy, las experiencias de ser padre o madre, docente, joven o niña están atravesadas por transformaciones muy cruciales, de quiebre y fragmentación. Pero también están bajo

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condiciones que no son definitivas ni inexorables, que tienen aspectos ambiguos y abiertos, continuamente desafiados. Todos los días, muchas iniciativas y acciones entre familias e instituciones, grupos comunitarios y docentes, distintas instituciones en asociación, familias y organizaciones sociales, muestran diversas posibilidades de intervención y cambio, sin rendirse frente a una perspectiva de crisis como pérdida total o devastación que nos dejaría sin posibilidad de modificar nada. Contrariamente, esas iniciativas y situaciones concretas muestran las posibilidades que brinda el hecho de buscar alianzas para organizar a madres y padres, pensar en organizaciones estatales y comunitarias que puedan sumarse a mejorar el bienestar de la población y crear, en la práctica, otros lazos compartidos, de sostén y dependencia mutua. Quizás en esa cadena de dependencias mutuas pueda articularse una relación más igualitaria, donde los unos necesiten de los otros, de manera que en esa mutua protección pueda funcionar una verdadera sociedad humana. Dialogar acerca del lugar de la justicia y su vínculo con la transmisión de la cultura supone también estar incidiendo en la posición que el docente asume, dándole concreción cotidiana a ese terreno dilemático al que solemos aludir como "lo político". La escuela y el trabajo docente han estado y están siempre tensionados, preocupados por la producción y la reproducción de desigualdad e injusticia. La no naturalización de la injusticia es algo que les toca a las instituciones políticas, entre las que se incluye la escuela. Esto implica no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación con la cultura y la política no solamente a través de los espacios curriculares destinados a ello, sino además mediante el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos y por los patios, sin perder de vista las palabras que allí se ponen en juego. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, la manera en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de decisión que no está previamente cartografiado. EL EMPLEO DOCENTE Históricamente, los aspirantes al magisterio provenían de sectores sociales heterogéneos, en general de las primeras generaciones de familias que lograban el acceso al nivel medio de enseñanza. Una de las motivaciones fue la perspectiva de una movilidad social ascendente, que impregnaba el imaginario de progreso que se sostuvo durante buena parte del siglo XX. Los docentes fueron el ejemplo del discurso que transmitían: en ellos se encarnaban la posibilidad del ascenso social y la posesión de un capital cultural por medio de la educación. Con el tiempo, otro de los rasgos que distinguieron al trabajo docente fue la estabilidad en el cargo, en el contexto de un país con pleno empleo. Pero ni el pleno empleo ni la expansión de los cargos docentes continúan vigentes. Alejandra Birgin (2000) relata cómo al finalizar el siglo XX el panorama mostraba significativas diferencias: se redujo la heterogeneidad de la población que accedía a las carreras docentes, con un peso creciente de los sectores más empobrecidos. Confluyendo con la característica anterior, las dinámicas generales del mercado de trabajo regulan los movimientos en el interior del mercado de trabajo docente; el incremento de la precariedad del empleo ha generado motivaciones en relación con el ingreso en la carrera docente, así como el retorno de quienes no ejercían (Birgin, 1999). De este modo, el empleo docente se instaló en una paradoja: por un lado, amenazado por las medidas de ajuste estructural (degradación de los soportes materiales, restricción de cargos, deterioro salarial); por el otro, crecientemente buscado ante la vulnerabilidad producida por el desmoronamiento de la condición salarial y, fundamentalmente, de la protección social que ella incluía. Se configura allí una resignificación de las motivaciones "vocacionales" para la tarea docente (apostolado,

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voluntarismo, optimismo pedagógico) y su adecuación a los parámetros más generales que caracterizan la opción por cualquier empleo. Por ello, para las perspectivas de los aspirantes a la docencia, el trabajo ocupa un nuevo lugar donde se reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, la enseñanza (Birgin, 1999). La preocupación marcada por la búsqueda de un empleo genera conflictos y rechazos en el interior de la institución formadora, que muchas veces sigue a la espera de un perfil de estudiante para la docencia que ya no existe. Frecuentemente, la valoración de lo que sucede en la escuela y del rol de quienes trabajan en ella se hace desde un peculiar encapsulamiento, y pese a que se reconoce que fuera de las escuelas las dinámicas social, familiar, de género y laboral se han transformado notoriamente, se sigue proponiendo un "deber ser" de la escuela y de los docentes, con la idea de reponer un modelo que se estableció y fue eficaz tiempo atrás. Allí, más que un diálogo entre épocas y prácticas, a la descripción de transformaciones de época parece sobreimprimirse un imperativo que actúa a contrapelo dentro de las instituciones educativas. En esta situación, las instituciones formadoras se lamentan porque los estudiantes no poseen una "vocación" (a la que consideran indispensable para el ejercicio del rol docente), o porque no cuentan con las disposiciones intelectuales y físicas que se consideran inherentes a la función. Lo que se busca identificar es si el estudiante presenta esas disposiciones o no, pero no si la institución las forma (Birgin, 2000). En muchos casos, en estas instituciones formadoras se construye un discurso alrededor del supuesto déficit que traen los estudiantes, tanto por sus rendimientos académicos como porque se alejan del patrón cultural y social que se considera valioso y pertinente para la docencia. Esto puede devenir discriminación social por lo menos en dos sentidos: por los procesos de estigmatización que se generan y porque se van construyendo nuevos circuitos en función del perfil de docente que se visualiza en los alumnos. A su vez, esa perspectiva se absolutiza en una epistemología academicista que sólo reconoce como conocimientos a aquellos legitimados en el medio escolar y descarta otras formas de conocer, otras oportunidades, otros saberes mediante los cuales los sujetos actúan en la sociedad. Es decir, a partir de rígidas clasificaciones que solamente dan lugar al conocimiento que proviene de la cultura letrada legitimada en el ámbito escolar, los jóvenes son tipificados (Birgin, 2000). Esta situación acarrea otro problema, que consiste en que estos jóvenes se forman visualizando sólo determinados circuitos del sistema educativo como los ámbitos de trabajo deseables y posibles para ellos. En algunos casos, esto es vivenciado como un modo de "devolver" a la propia localidad las oportunidades recibidas, pugnando por que las fronteras sociales no se configuren en fronteras educativas (Redondo y Thisted, 1999). En otros casos, es el único ámbito donde los estudiantes sienten que la distancia cultural que está en la base del vínculo pedagógico tradicional se mantiene y les hace posible alcanzar una posición de enseñantes. Muchos de ellos no se consideran capacitados para enfrentar otros entornos culturales que anticipan hostiles (Birgin, 2002). Se refuerzan, así, la reproducción y la fragmentación sociales, y cae uno de los baluartes de la escuela pública, que era el docente homogéneo e "intercambiable"; se pierde a su vez la dimensión de una escuela que apueste a la construcción de una esfera pública incluyente y plural (Tiramonti, 1997). Ahora bien, esto no sólo sucede a partir de la inequidad distributiva sino también como consecuencia de patrones institucionalizados de interpretación y evaluación que constituyen a alguien como no merecedor de estima, respeto o legitimidad para ocupar determinada posición (Nancy Fraser, citada por Birgin, 2002). Probablemente sea una buena ocasión para autorizar la palabra docente, la palabra de mujeres y hombres que busquen vincularse de modo nuevo, adulto y profundo a los saberes, a la cultura que se despliega fuera de la escuela, a la sociedad de la que son parte, más allá de la sospecha, de rígidos preceptos morales y de relaciones autoritarias con el conocimiento. ¿Cuánto nos configuran las tradiciones? ¿Cuántos rasgos invisibles hay de ellas en nuestras perspectivas y decisiones cotidianas? Tal vez sea una suerte de

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"inconsciente colectivo" que se encuentra en las instituciones en las que nos formamos y trabajamos. ¿En qué medida estas tradiciones son buenos puntos de partida y en qué medida requieren ser transformadas para desarrollar pedagogías actuales, que nos permitan reto-mar viejas deudas con la igualdad, con la democracia, con una construcción profesional menos subalterna, con una posición política enriquecida? Por el carácter paradojal, problemático y sin equilibrio inmanente de esta situación, se trata de plantear procesos de interrogación política más que de problemas lógicamente resolubles o caminos técnicamente prefigurados. UNA RELACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO El trabajo docente se constituyó a partir de la conformación de una fuerza de trabajo económica y disciplinada sobre la base de la subordinación de género en la sociedad del siglo XIX y comienzos del XX. Feminización de la enseñanza, abnegación, sacrificio, entrega, neutralidad, trabajadores/as baratos/as, fueron rasgos propios del origen de la docencia. Cien años después, las características del modelo docente que fundó el sistema educativo argentino presentaban importantes cambios. La pretensión de neutralidad resultó quebrada. Los docentes −hasta ese entonces considerados misioneros ascéticos del saber− realizaron durante la segunda mitad del siglo XX un proceso de asunción de su identidad como trabajadores de la educación. En este contexto, el concepto de profesionalización docente ha sido objeto de innumerables debates teóricos y disputas prácticas, particularmente en las últimas décadas. Las reformas educativas latinoamericanas se han incluido en una transformación social y cultural más amplia. En la mayoría de los casos nacionales, la temática del desarrollo había instalado en las décadas del 50 y el 60 una preocupación por la expansión del sistema educativo. Más tarde, la problemática de la debilidad de los regímenes políticos agregó al tema de la expansión el de la formación y consolidación del sujeto político democrático. En años recientes, las transformaciones culturales caracterizadas por el advenimiento de la llamada "sociedad del conocimiento" y sus derivaciones en sociedades profundamente desiguales conformaron una agenda educativa compleja, con yuxtaposición de problemas y temáticas. En Argentina, desde la década de 1950, coincidiendo con los cambios en el modelo de desarrollo, la consolidación de la sociedad salarial y la difusión del pensamiento económico de la CEPAL −que promulgaba una estrecha relación entre desarrollo educativo y desarrollo económico−, el Estado diseñó nuevas políticas tendientes a regular la tarea de enseñar. En 1958 fue sancionado el Estatuto del Personal Docente Nacional, a partir del cual se reguló el ingreso, ascenso y estabilidad de la carrera docente, se fijó la necesidad de contar con cursos de perfeccionamiento y se definieron criterios para la remuneración salarial. Los dirigentes sindicales entendieron la sanción del Estatuto como un avance en materia de organización gremial por la defensa de los derechos de los docentes. La competencia técnica que les era conferida a los profesores implicaba un desempeño laboral preciso que se oponía a la idea de un apostolado guiado por la vocación. Sin embargo, esta mirada apostólica sobre el propio trabajo ha conservado una significativa presencia en amplios sectores. Las referencias al profesional crítico, al profesional eficiente, al profesional autónomo, al profesional democrático, establecen énfasis particulares en los múltiples significados. Si bien la profesionalización de la tarea docente fue uno de los principios más salientes de la política para el sector en el marco de las reformas educativas de la década de 1990, las discusiones acerca del carácter profesional del trabajo de los docentes ya estaban presentes en el contexto de la creación de los sistemas educativos nacionales, como una de las piezas clave que hicieron posible la educación de masas. La identidad profesional de los profesores se definió bajo la tutela del Estado nacional, en un proceso que

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supuso la consecuente independencia de los intereses propios de las comunidades locales y la definición de cualidades, virtudes y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001). En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de estrategias para racionalizar y normalizar la formación y el trabajo de los docentes, aunque, a diferencia del anterior escenario, las políticas educativas impulsadas no supusieron ya un lugar central para los Estados en esta materia. Por el contrario, la tendencia fue definir nuevas exigencias para su tarea, en función de incrementar su competencia intelectual y social y, sobre todo, su responsabilidad por la obtención de resultados favorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). El uso del concepto de accountability, de difícil traducción al castellano, da cuenta de este cambio que, por una parte, define la necesidad de evaluar la tarea de los profesores en términos de "rendir cuentas" de su trabajo (Nóvoa, 2002) y, por otra parte, admite la necesidad de regular los procesos de enseñanza y las identidades de los docentes a fin de conseguir una estandarización profesional y una creciente responsabilización individual (Fenwick, 2003; Burchell, 1996). Aunque no en forma precisa ni homogénea, las recomendaciones para el sector provenientes de diferentes organismos internacionales dan cuenta de estas nuevas formas de entender el trabajo y la identidad de los docentes. En algunos casos, relacionan estas formas con una mejora en la formación inicial y la capacitación en servicios, con el fin de garantizar una educación de calidad que responda a las nuevas demandas del actual contexto global. En otros casos, las relacionan con la proclama por la dignificación de los docentes ligada a la mejora en las condiciones laborales y a un aumento en sus ingresos. A estas afirmaciones se suman otras que admiten la necesidad de implementar mecanismos de evaluación de la tarea, como una forma de asignación de incentivos monetarios y de ligar los ingresos a una no muy especificada productividad. Frecuentemente, la profesionalidad está asociada a la defensa de la autonomía, la responsabilidad por el trabajo y el compromiso social con una mejora en la calidad de la enseñanza. Así, el discurso profesionalizante ha buscado prescribir lo que significa ser un "buen docente" como un "constructor de su capacidad" y poseedor de destrezas "no rígidas", o ligadas a la adaptación flexible, como las de ser administrador y gestor organizacional. Por ello, las políticas docentes impulsadas desde ese consenso han encerrado una tendencia para regularizar los procesos de enseñanza y las identidades dentro de la preocupación general por una estandarización profesional y por una instancia de responsabilización. Las diferentes interpretaciones dadas al término "profesionalización" involucran un proceso de normalización que, a su vez, liga una variedad de presupuestos acerca de disposiciones que deberían formar las competencias de los docentes en tanto profesionales (Popkewitz, 1995). Bajo una pretendida autonomía de los profesores y el aliento a su desarrollo profesional, estas nuevas formas de regulación ligan la libertad otorgada al colectivo docente con su responsabilidad individual por la obtención de resultados. Como sostienen Popkewitz y Pereyra (1994), estos usos remiten a discusiones presentes en el momento de la creación de los sistemas educativos nacionales, es decir, al carácter vocacional o apostólico de la tarea de enseñar y, consecuentemente, a la responsabilidad casi mesiánica del docente con la comunidad. Se conjuga así la ya clásica interpelación por la vocación con la de la profesionalización. A partir de la consolidación de sociedades de mercado, la responsabilidad por la eficacia y la eficiencia de la tarea docente –de difícil caracterización y cuantificación− ha comenzado a constituir nuevas identidades a las que se les exige capacidad para el trabajo colectivo pero también compromiso individual por los resultados y la calidad de la educación. En un sentido similar, las políticas más frecuentes destinadas a la profesionalización en los últimos años del siglo XX se manifestaron en enunciados destinados al ejercicio

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individual, a la actualización de cada uno de los docentes, al fortalecimiento de su autonomía y a la gestión del propio riesgo. Algunos investigadores afirman que el individuo está sujeto al riesgo y, a la vez, es sujeto de riesgo, con lo cual se redefinen subjetividades, se redistribuyen costos y responsabilidades, y la persona queda "libre" de administrar su riesgo (Palamidessi, 2003). ¿Cómo contrasta esta retórica con el cotidiano trabajo de enseñar? Frente a las recomendaciones y prescripciones a favor de este tipo de profesionalismo, los docentes debieron llevar a cabo su tarea en contextos cada vez más desfavorables, producto de las mismas políticas económicas que postulaban su responsabilidad aludiendo a su compromiso en la consecución de una educación de calidad. La evaluación de los docentes, los incentivos ligados a los resultados obtenidos y la diferencia salarial según el desempeño son respuestas individuales frente a una situación que implica aspectos colectivos y condiciones socioeconómicas más allá del desempeño de un profesor aislado. Como sabemos, las reformas llevadas a cabo durante los años noventa tuvieron también importantes resistencias. En líneas generales puede decirse que se pusieron en discusión los proyectos de profesionalización docente, que suponían una mejora salarial condicionada por la reforma del Estatuto y las condiciones de trabajo. Los dirigentes sindicales se opusieron a este proyecto por entenderlo como un programa de ajuste y flexibilización laboral para el sector. Así, intervinieron en el debate sobre la profesionalización poniendo las condiciones laborales en el centro de la discusión. En este sentido, muchas expresiones sindicales no toman distancia de aspectos relevantes como la actualización y la capacitación, pero plantean para éstas un marco de protección y mejoramiento de condiciones para que el docente pueda participar de esas instancias en una mejor situación en lo referente a disponibilidad horaria, estado de salud, etcétera. El siglo XXI ha traído otros enfoques sobre estos problemas. En los últimos años se fue construyendo otra perspectiva que busca imbricar la formación con la carrera, esto es, construir una perspectiva de desarrollo profesional que comience con la formación inicial y continúe con el enriquecimiento de saberes de la experiencia, buscando situar al docente como voz autorizada a través de la recreación de la herencia cultural y del fortalecimiento de sus vínculos con la política y con el mundo contemporáneo. Las palabras actúan para ligar una variedad de presupuestos sobre lo que es socialmente apropiado y sobre cómo un individuo debe comprender su propia competencia en acciones futuras. Aunque nunca es un asunto monolítico, si uno es considerado "profesional" ello involucra conjuntos particulares de disposiciones sobre cómo se debe hablar, pensar, actuar y "ver". De este modo, la profesionalización constituye una interpelación que construye al docente profesional no sólo como modelo, sino como reivindicación de una tradición siempre existente. Sobre este campo se teje, entonces, una variedad de posiciones que son objeto de disputa: el docente profesional es responsable primario de la calidad educativa; el docente profesional requiere de condiciones de trabajo acordes a su estatus; el docente profesional es producto de una mejora de la formación; el docente profesional no sólo remite a un conjunto de saberes sino a condiciones personales. Se trata de un campo de significados que a la vez funciona como mecanismo de regulación. En la medida en que la perspectiva de la profesionalización se va asociando de manera predominante a alguno o algunos de los significados posibles, las políticas adoptadas en consecuencia establecen una norma, una trayectoria deseable, una serie de condiciones ideales que caracterizan al docente profesional. CONCLUSIONES: LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

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Cuáles serán las principales características de un docente que actúe como puente −cruzando fronteras entre generaciones y entre épocas y saberes−, como intérprete y traductor entre vivencias y tiempos diferentes? Hemos hecho referencia a que el trabajo docente, como práctica especializada y referente de transmisión cultural, ha sido, y es, objeto de interpelación por su inscripción en escenarios atravesados por profundas e inéditas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales. Quisiéramos −para cerrar− puntualizar brevemente dos aspectos: los dilemas que plantean la fragmentación y la igualación social al trabajo docente, y la potencialidad de la tarea de transmisión de los/as profesores/as y maestros/as en este nuevo tiempo, con las nuevas generaciones. La situación caracterizada por acelerados cambios, precarización y débiles apoyos, junto a la alta fragmentación y exclusión social y la configuración de nuevas subjetividades, pone frecuentemente en cuestión la potencialidad de la escuela −y del trabajo docente− como espacio privilegiado de traspaso del orden cultural. El sistema educativo argentino abrazó una idea de igualdad que generó un gran crecimiento y movilidad social para amplios sectores; a la vez, como efecto del mismo proceso, construyó una concepción de igualdad homogeneizante y autoritaria que dejó fuera de consideración muchos aspectos humanos, culturales y políticos. Para esto, la posición que se construyó para el docente, mano eficaz de esa imposición, tuvo mucho que ver con el desarrollo efectivo de esa escuela que se llamaba "común y pública", y que entendía lo común y lo público de maneras que hoy se hace necesario problematizar y ampliar. Como hemos afirmado en otro trabajo, la igualdad debería empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin por eso convalidar la desigualdad y la injusticia. Observar lo que aprenden los chicos y construir pronósticos desde una posición preocupada por generar igualdad para que accedan al patrimonio cultural que les pertenece por derecho, o −a diferencia de esto− pensar que hay condiciones de partida que los inhabilitan, construye claras posiciones determinantes acerca del éxito o fracaso y, por lo tanto, acerca del futuro que se les augura. Este dilema se hace más agudo en la medida en que se endurecen las condiciones económicas y sociales de niños y jóvenes, lo que hace que se consolide la presunción sobre la imposibilidad de una buena experiencia educativa. Que haya sujetos que puedan educarse depende de lo que hagamos con ellos en la escuela, no sólo de lo que hagan la familia o la sociedad: depende de cómo los recibamos y los alojemos en una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a aprender (Dussel y Southwell, 2004). Además, esta dimensión nos pone frente a la pregunta acerca de los alcances y los límites del trabajo docente y de la acción escolar. Retomemos algunos conceptos que hemos usado: autoridad, tradición, mandato, renovación, autorización. ¿Sobre qué bases pensar la autoridad y la potencialidad de nuestro trabajo como docentes? Hannah Arendt recuerda que la palabra "autoridad" proviene de auctoritas, que remite a augere (aumentar) y a auctor (autor, fundador). En el contexto del Imperio Romano, los ancianos, el Senado o los patres eran acreedores de una autoridad sustentada en la tradición de sus antecesores. Así, la autoridad de los vivos no estaba entre los vivos, sino entre los ancestros del pasado. De acuerdo con Arendt, esta autoridad sustentada en la tradición se ha esfumado en el mundo moderno y, por lo tanto, la tradición no es el fundamento del poder político, entendido como el juego entre hombres libres e iguales. En términos de una autoridad pedagógica, estos planteos brindan la posibilidad de preguntarse por la fuente de su potencia y su significado. ¿Sobre qué se sustenta la autoridad de los maestros y los profesores cuando la tradición ya no parece ser la fuente de la autoridad política? ¿De qué forma se puede hacer conocer el mundo y transmitir la tradición a los "recién llegados"? ¿Cómo se genera la autoridad del maestro? En este sentido, conviene hacer una distinción entre tradición y mandato. Este último se relaciona con la aceptación y el cumplimiento. En la

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tradición, en cambio, hay rasgos en los cuales reconocerse, y es así como se renueva un vínculo de autoridad respecto del presente y del futuro. La experiencia que se transmite y se deja a otros es también una suma de pasado y autoridad; es sabiduría recogida de la vida que se transfiere a los nuevos para que la hagan suya. Esa autoridad de la tradición puede construir posiciones conservadoras, renovadoras o críticas, y es a través de ese gesto, de cualquiera de esas posiciones, que se la vuelve propia. Esto implica que la tradición es centralmente una transmisión de concepciones, de una mirada del mundo que encierra valores y les da sentido a las instituciones. Dentro de ellas, modela también posiciones para los individuos; allí, entonces, la tradición es transmisión para que otros la hagan suya al renovarla. El mundo en el que vivimos posee difíciles condiciones de vida pero también promisorios horizontes nuevos, potencialidades y posibilidades que abren otras ventanas hacia nuestro presente y nuestro futuro. Qué transmitir, por qué y cómo, son preguntas fundamentales del quehacer de los enseñantes, preguntas cuyas respuestas han ido variando a lo largo de la historia de acuerdo a condiciones políticas, sociales, económicas y culturales, que a su vez seguirán variando con la historia humana. La docencia es un trabajo social que se constituye en el entramado de diversas experiencias −escolares y extraescolares−, y ese diálogo con la cultura de su tiempo es central para los puentes que los docentes habilitan para sus alumnos. Este es el nuevo suelo en el que puede nutrirse nuestro trabajo −además de hacerlo en el diálogo con las nuevas generaciones−, con problemas clásicos, con otros nuevos, y con herramientas que tienen experiencia, que han sido revisadas pero que a la vez tienen una potencialidad renovada. Se hará necesario recurrir a nuevas preguntas, a hacer visible lo oculto y permitirse entrar en contradicción con el origen de las prácticas docentes para incluir nuevas miradas que contemplen la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes que caracterizan nuestro tiempo, y estar preparados además para acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formación y reflexión acerca de la experiencia. Para ello es necesario reconocer la centralidad de algunas cuestiones en la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro papel por medio de la recuperación de la responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar. El escritor Eduardo Galeano provee una imagen que siempre me ha resultado muy iluminadora para pensar la posición que construyen los docentes: A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla (Galeano, 1993). La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y responsabilidad. Pero también ese gesto inaugura un camino nuevo que será distinto del anterior, y al que dará forma quien lo protagonice recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de concebir el trabajo docente como un modo de legar a los otros la mejor obra, nos dice mucho la siguiente afirmación de la filósofa Hannah Arendt: Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él; [...] los educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron y aunque, abierta o encubiertamente, preferirían que ese mundo fuera distinto. En la educación, esta responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de autoridad. [...] La calificación del profesor consiste en conocer el mundo y ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es una especie de representante de todos los adultos [...] (Arendt, 1996: 201).

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Recuperar el protagonismo de quienes componemos las instituciones no significa dejar de reconocer el papel privilegiado de quienes dirigen, administran y gobiernan en la organización de la producción y reproducción cultural de la sociedad. Aun sin renunciar al lugar de peso que le cabe al Estado en esto, la perspectiva que buscamos abrir tiene presente que la acción educativa es propia de espacios que tienen particularidades específicas. Involucra la relación entre los intereses de los distintos actores grupales e individuales que intervienen en cada uno de los procesos. Desde esta concepción, la ampliación de las oportunidades educativas para todos los chicos y chicas de las escuelas y la propia selección de valores, conocimientos y habilidades que se enseñan no dependen sólo de la voluntad oficial. Las instituciones, a través de sus muchos actores (maestros, alumnos, equipos técnicos, padres, gremios, etc.) dejan de ser meras reproductoras para transformarse en productoras, creadoras y recreadoras de aquellos procesos. De esta manera, aquello que en el marco institucional entró en crisis, que resultó insuficiente o improductivo, puede ser renovado. ¿Qué es, entonces, enseñar? Podemos concluir que es un trabajo profesional que posee una tradición en la cual se respalda pero a la que puede revisar porque entiende que no se trata de un mandato inapelable. Por el contrario, la docencia toma esa tradición para renovarla, y en esa renovación cultural se autoriza. La potencialidad que adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de investigar el mundo, de interpretarlo y darlo a conocer. Se trata, en definitiva, de brindar ese conocimiento como un puente, ayudando a cruzar fronteras en una relación mediada que liga y también habilita para la renovación, que genera responsabilidades −micro y macro, individuales, colectivas e institucionales− en la construcción de una posición con otros y con nuestro tiempo. Bibliografía  Arendt, Hannah: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península, 1996.  Birgin, Alejandra: El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego, Buenos Aires, Troquel, 1999.  -----: "La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión", Buenos Aires, CLACSO, 2000.  Birgin, A., Dussel, I., Tiramonti, G.: "Decentralization and Recentralization in the Argentine Educational Reform: Reshaping Educational Policies in the ´90s", en Andreas Kazamias y Thomas Popkewitz (eds.), Educational  Knowledge: Changing relationships between the state, civil society, and the educational community, Nueva York, SUNY Press, 2000.  Brumana, Herminia: "Soy más Argentina", en Obras Completas, Buenos Aires, Editorial Claridad, 1958.  Burchell, Graham: "Liberal government and techniques of the self", en Andrew Barry, Thomas Osborne y Nikolas Rose (eds.), Foucault and political reason, Chicago, The University of Chicago Press, 1996.  Centro Mary O. Graham: La Escuela Normal Nacional Mary O. Graham de La Plata. Obra escrita en celebración de su cincuentenario, La Plata, Centro Mary O. Graham, 1938.  Comenio, Jan A.: Didáctica magna, México, Porrúa, 1971.  Diker, Gabriela y Terigi, Flavia: La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paidós, 1997.  Dubet, François: El declive de la institución, Barcelona, Gedisa, 2006.

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MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (*) «Las técnicas dan más seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el método, la laboriosidad y el criterio y perfeccionan la inteligencia y la capacidad de acción». (Bernardo HOUSSAY)

Estudiar y lograr buenos resultados es consecuencia de la aplicación sistemática y constante de métodos eficientes. Un método de estudio es un sistema que permite dominar un saber o una habilidad, aplicando las propias facultades intelectuales. A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos los estudiantes que han tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno en sus diferentes etapas de escolaridad, se organiza por sí solo, creando sus propios hábitos de estudio. Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino los que asimilan mejor el conocimiento gracias a una mejor metodología. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados generalmente no se corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera desordenada y desperdiciando energías. Es por esto que en este eje trataremos de brindarte una serie de técnicas fáciles para que puedas construir un método de estudio según tus necesidades y características. Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar el rendimiento, facilitarán el proceso de memorización y estudio, además del progreso intelectual. Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para optimizar el tiempo de estudio: Factores que influyen en el rendimiento: • Duerme las horas adecuadas. • Evita comidas copiosas antes del estudio. • Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración-activación (cuando estés poco activo) o de respiración-relajación (cuando estés nervioso).

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• • • •

Formúlate objetivos. Anticipa consecuencias positivas. Autoevalúate. Deja de lado los pensamientos negativos.

Factores instrumentales: Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por los problemas, e intentar estudiar de forma activa y dinámica para así alejar el aburrimiento y aumentar la comprensión y la memorización. Factores ambientales: • Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración. • Utiliza mejor luz natural que artificial. • Regula la temperatura de tu lugar de estudio. • Ventila el lugar de estudio en cada descanso. • Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura, estanterías, etc. • Utiliza y ordena el material de estudio. • Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las circunstancias personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se harán las modificaciones pertinentes. La duración óptima de una sesión de estudio oscila en torno a los 60 minutos, seguidos de un descanso de 5-10 minutos. Se recomienda leer la Colección Fascículos Digitales: Competencias en Tics. Educ.ar 7.Técnicas de estudio http://competenciastic.educ.ar/ EL MÉTODO DE ESTUDIO El método de estudio incluye tres fases fundamentales: a) Fase de exploración: Aquí tendremos una primera idea de contenido. b) Fase de aprendizaje: Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son: 1. Lectura La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En principio, existen dos niveles de acercamiento: la pre-lectura que permite captar de forma general las primeras ideas del texto y el segundo nivel, mucho más profundo, de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en la medida en que se haya comprendido el texto. ¿Cuáles son los objetivos de la prelectura? Un conocimiento rápido del tema. Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos más superficiales. En esta fase es fundamental prestar atención a elementos partextuales que colaboran con la comprensión (títulos y

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subtítulos; datos al pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes tipos de letras, otros) Comenzar el estudio de la forma más sencilla. ¿En qué consiste la lectura profunda?  En leer lentamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de una clara conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para aprender.  En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.  En integrar datos o información nueva/desconocida a los saberes previos para ir conformando una red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones de comparación, de establecimiento de causas y consecuencias, de propuestas de organización en temas y subtemas, afines, complementarios o diferentes.  En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita avanzar en el reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que se supone debemos aprender.  En inferir datos e información que no está explícita pero que entre líneas podemos reconocerla y ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea para reorganizar la red de conceptos que organizamos, ya sea para buscar nuevas relaciones o desde una perspectiva diferente.  En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila, término que proviene del ámbito de las ciencias naturales y no es correcto utilizarlo en materia de comprensión lectora. El saber sí se integra a otros conocimientos que permiten elaborar nuevas ideas y enfoques acerca de aquello que leímos.  Facilita el repaso y la relectura rápida del texto. Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las secundarias. 4. Usos del diccionario El significado de las palabras debe buscarse en relación con el tema, nunca aisladamente. Recordemos que ellas, las palabras, tienen diversidad de acepciones y que el sentido está dado por el tema que las convoca y las relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de significación” o “campo semántico”, alude a un contexto y co-texto específico del tema y a las relaciones expresadas respecto de él. 5. El resumen La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar aquello que consideramos esencial de un texto. Su objetivo es reformular un texto para reducirlo con fines diversos: estudiar, dar a conocer algo otros, explicar un tema de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición. Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la técnica del subrayado, o bien un esquema gráfico o hasta un mapa conceptual. Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos a elaborar borradores que refieran a un nuevo texto en el que no se falte de ninguna manera al sentido del texto original. No se debe incorporar ninguna clase de comentarios personales o explicaciones que no corresponden al texto. Para la redacción debes tener en cuenta lo siguiente:  Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.

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 

Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir vocabulario del texto base. Incluir solamente las ideas principales.

6. El esquema Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de la forma más concisa posible, destacando las ideas principales y secundarias, así como su estructura lógica (subordinación entre lo principal y lo secundario). Las características de un buen esquema son:  Brevedad: Recoger la información más relevante del tema proporcionando una visión integradora del texto.  Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de todo el tema, así como las relaciones que hay entre sus partes.  Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc que permitan expresar de forma gráfica el contenido.  Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes, títulos y subtítulos del texto. Las ventajas:  La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y verdaderamente integrado.  Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que existe entre las ideas así como su jerarquización y organización.  Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.  Facilita la retención del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.  Facilita la memorización a largo plazo.

IDEA GENERAL 1. IDEA PRINCIPAL 1.1. Idea secundaria 1.1.1. Detalle 1.1.2. Detalle 1.2. Idea secundaria 1.2.1. Detalle 1.2.2. Detalle 2. IDEA PRINCIPAL 2.1. Idea secundaria 2.1.1. Detalle 2.1.1.1. Subdetalle 2.1.1.2. Subdetalle 2.1.2. Detalle 2.1.3. Detalle

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Algunos tipos de esquema son:

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7.-El cuadro sinóptico. Orientaciones. Realizá un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los elementos susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el encabezamiento de las filas se anotan aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y submarcadores). Por ejemplo: tomamos los conceptos más importantes del tema que estamos tratando: las diferentes técnicas de estudio que se pueden emplear en el aprendizaje. c) Fase de consolidación.

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Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la utilización de la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben emplear con mucha precaución y solo en contenidos concretos, ya que se corre el riesgo de desarrollar un estilo de memoria mecánica y poco inteligente frente a la memoria comprensiva, que establece un tipo de asociaciones lógicas entre los conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres propios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A continuación les presentamos en un cuadro comparativo las principales técnicas de estudio descriptas

Técnicas SUBRAYADO

RESUMEN

ESQUEMA

CUADRO SINÓPTICO

Descripción

Estructura Sencilla. Resalta las ideas Acomodada el esenciales texto. Colores sobre el texto. según las ideas. Texto globalizador Extrae las ideas globalizadamente. sin detalles ni realces. Ordenación Recoge ordenada y jerarquizada. lógicamente Escalonamiento de l las ideas. as ideas. Visualización. Relación e Exposición, de independencia conjunto, de ideas de ideas. Cuadro de interrelacionadas. doble entrada.

Características Utilidad Tipos Selecciona y Lineal, lateral, destaca las ideas estructural, de realce. esenciales. Afianza el conocimiento de la idea general. Dominio total del tema. Visión rápida. Repaso. Clasifica y ordena las ideas. Estudios y repaso.

Habitual. Comentado. De desarrollo. De barras. De llaves. De flechas. Cuadro de doble entrada. Cuadros más complejos.

Aspectos a tener en Cuenta para rendir Antes del examen  Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y entendiendo todo.  No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de desarrollarlo, descansa lo suficiente.  No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas, puedes perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y seguro de tus conocimientos.  Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si lo has hecho con seriedad, una vez comenzado el examen esos nervios desaparecerán rápidamente. Actitud en los exámenes  Buen proceso de estudio.  Plantearse objetivos.  Planificación del tiempo (repasos y entrenamiento).  Cuidar la alimentación, el sueño y el descanso.

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  

Autoevaluación continua y refuerzo. Controlar la ansiedad (relajación a través de la respiración). Ver el examen como un paso más del aprendizaje.

Días antes  Cuidar los factores personales.  Centrarse en los repasos y en entrenamiento para los exámenes (comprobar la información dominada y conocer posibles lagunas). Prever imprevistos.  El día antes dedicar más tiempo a actividades relajantes.  Inmediatamente antes Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos. Ir con tiempo suficiente. Revisar que se lleva lo necesario. Practicar la respiración profunda. Anticipar consecuencias positivas. Eliminar pensamientos negativos. Huir de situaciones que pongan nervioso. Presentarse al examen.

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