Credit-based Education

Phương pháp giảng dạy đại học theo học chế tín chỉ

Phần 2

Hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ

Copyright © 2009 Trung tâm nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy và học đại học – ĐH KHTN TP HCM

Phương pháp giảng dạy đại học theo học chế tín chỉ

Hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ

ĐỀ CƯƠNG

CHỦ ĐỀ: HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ  Giảng viên: o ThS. Hồ Bảo Thùy Quyên

[email protected]

o ThS. Vũ Thị Lan Hương

[email protected]

 Số tiết: 8 tiết (2 buổi)  Mục tiêu: Sau khóa học này, học viên có khả năng: o Xác định được học chế tín chỉ là gì? o So sánh các hệ thống tín chỉ trên thế giới và hệ thống đào tạo hiện nay ở Việt Nam o Đề xuất các phương thức cải tiến để từng bước xây dựng hệ thống tín chỉ trường ĐH KHTN Tp. HCM phù hợp với thế giới  Đánh giá: o Thảo luận o Bài tập  Tài liệu tham khảo: o Credit Accumulation & Transfer.doc o US credits o ECTS features.pdf o EU University Credits System.pdf o Finland Credit System.doc o “Về viê ̣c áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và Việt Nam” (Đại học Kinh tế ĐHQG HN) o Ba vòng lựa chọn trong đào tạo theo học chế tín chỉ (Đại học Kinh tế - ĐHQG HN) o Quy chế đào tạo của Đại học Cầ n Thơ  Tài liệu tham khảo đọc thêm: o iaunew bologna.pdf o “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam” (Viện nghiên cứu Giáo dục – ĐH SP TP. HCM)

Copyright © 2009 TT Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học Đại Học – ĐH KHTN TP HCM www.cee.hcmuns.edu.vn

Phương pháp giảng dạy đại học theo học chế tín chỉ

o

Hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ

Các hoạt động và nội dung chính:

Buổi 1:

Mục tiêu:  Tìm hiểu các khái niệm ban đầu về học chế tín chỉ của học viên  Liên kết các ý kiến và tìm hiểu mối liên hệ giữa các thành phần chính của hệ thống tín chỉ  Tìm hiểu hệ thống tín chỉ trên thế giới

Nội dung Giới thiệu Động não (Brainstorming): Tín chỉ là gì? Chia sẻ trong nhóm và đưa ra ý kiến Trình bày ý kiến Xác định “Tín chỉ là gì?”

Nghỉ giải lao Động não (Brainstorming): - Đặc điểm của hệ thống tín chỉ? - Các thành phần chính của hệ thống tín chỉ? Xây dựng sơ đồ về Hệ thống tín chỉ (Concept map) Trình bày Sơ đồ các nhóm Xác định “Các hệ thống tín chỉ ở châu Âu, Mỹ: giống nhau và khác nhau?”

Hoạt động Các thành viên suy nghĩ độc lập Các thành viên trao đổi ý kiến của nhau, đưa ra ý kiến chung Các nhóm trình bày ý kiến Đo ̣c tài liê ̣u: - EU University Credits System.pdf - Finland Credit System.doc - ECTS features.pdf - US credits - Credit Accumulation & Transfer.doc (trang 3, muc 4) Thảo luận trong nhóm: Điề u chỉnh, bổ sung ý kiế n của nhóm đã đưa ra Các nhóm bổ sung

Thời lượng 2’ 5’ 10’

Các thành viên suy nghĩ độc lập

Chia sẻ trong nhóm, đưa ra Sơ đồ về Hệ thống tín chỉ Chia sẻ và giải thích các ý kiến Đọc tài liệu: - Credit Accumulation & Transfer.doc - EU University Credits System.pdf - Finland Credit System.doc - ECTS features.pdf - US credits Thảo luận trong nhóm Trình bày

Bài tập về nhà

Copyright © 2009 TT Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học Đại Học – ĐH KHTN TP HCM www.cee.hcmuns.edu.vn

10’ 20’

5’

6’ 15’ 10’

20’ 15’ 45’

10’ 10’

Phương pháp giảng dạy đại học theo học chế tín chỉ

Buổi 2:

Hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ

Mục tiêu:  Tìm hiểu hệ thống đào tạo ĐH ở VN  Xác định sự khác biệt giữa hệ thống tín chỉ ở châu Âu, Mỹ và hệ thống đào tạo ĐH ở VN

Nội dung Hoạt động Xác định: Đọc tài liệu - Hệ thống đào ta ̣o ĐH của Việt Nam - Áp dụng học chế tín chỉ ở thế - Hệ thống đào ta ̣o của ĐH KHTN TP.HCM giới và Viê ̣t Nam Sử dụng và quản lý- thời gian trên lớp có hiệu quả. Ba vo ̀ ng lựa chọn trong đào tạo theo học chế tín chỉ - Quy chế đào tạo của Đại học Cầ n Thơ So sánh hệ thống tín chỉ của Việt Nam (ví dụ Thảo luận trong nhóm ĐHKHTN) với các hệ thống của châu Âu và Mỹ Các nhóm trình bày, chia sẻ ý kiến và giải thích Nghỉ giải lao Đề xuất các phương thức cải tiến để từng bước Thảo luận trong nhóm xây dựng hệ thống tín chỉ trường ĐH KHTN Tp. HCM phù hợp với thế giới Chia sẻ ý kiến của các nhóm Tóm tắt Bài kiểm tra

Thời lượng 30’

30’ 30’ 15’ 30’

Mỗi nhóm trình bày và giải thích ý kiến của mình

30’ 15’ 5-10’

Copyright © 2009 TT Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học Đại Học – ĐH KHTN TP HCM www.cee.hcmuns.edu.vn

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

The University Credit System The University Credit is a measure of the study time necessary for a student to study and consolidate his understanding of an argument. The system was accepted by all the Ministry of Education of the various EU countries in the Sorbonne (25/05/98) and Bologna (19/06/99) declarations.

MEASUREMENT UNIT 1. One University Credit corresponds to 25 hours of study by the student. 2. This 25 hour period includes both theoretical and practical teaching and the individual study necessary to consolidate the argument. 3. A year of study comprises 60 credits for a total of 1500 hours study. The time may be increased by a maximum of 20% (to 1800 hours for highly professionalising courses). 4. The ratio of theory and practical and individual study varies with the base knowledge of the student with respect to the subject studied (e.g. 50% individual study, 50% theory for a first year medical student; 90% practical activity, 10% lectures, seminars and clinical case discussion for students in a school of specialisation). 5. As a measure of learning, the credit has the advantage that it may be acquired in diverse places of learning, using a standardised measurement unit accepted at European level (e.g. the study of human anatomy may require 500 hours of theory and individual study, equal to 20 credits). 6. The student is awarded credits (for a single topic or number of arguments on the same theme) on passing an exam.

CHARACTERISTICS OF THE CREDIT SYSTEM 1. It permits a slower study pace (e.g. 60 credits may be acquired in one year, or in 3 years with 20 credits per year from the same exams). Both a maximum (e.g. 60 credits/year) and a minimum (e.g. 20 credits/year) can be established; the latter has the aim of avoiding obsolescence of the credits. 2. It allows pursuance and completion of study in different places of learning, given that the certification of ability and knowledge acquired must be homogeneous. 3. It allows an individual student to have a “discount” or an addition of credits necessary to obtain a given goal, on the basis of a proven ability or knowledge or courses previously studied (e.g. an urologist may have a reduction in credits needed to pass a course of surgical activity in andrology, and an endocrinologist a reduction for a course of clinical activity in andrology). 4. The credit system therefore creates a homogenous structure for study (in terms of hours of training and individual learning) even in places of learning far away from one another.

http://www.uni-leipzig.de/~eaa/The_University_Credits_System.pdf 21

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

Executive Summary

Credit Accumulation and Transfer, and the Bologna Process: an Overview

Bahram Bekhradnia October 2004

Higher Education Policy Institute

22

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

1.

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

This report describes and evaluates credit accumulation and transfer systems (CATS),

and concludes that they can help further lifelong learning, improve and widen participation and reduce non-completion. And they could help achieve the EU’s goal of increasing student mobility between European universities. However, a key aspiration that some have– that CATS may provide a guarantee that students can automatically transfer between participating institutions – is a mirage even where CATS are currently well established.

2.

The report also concludes that the most effective way for CATS to help achieve these

goals is in the context of specific agreements between individual institutions or groups of likeminded institutions to articulate their courses and recognise the learning experiences each provides to students of the other. That is in contrast to the direction that mainstream CATS developments are taking, which are focusing on increasingly bureaucratic structures – particularly the quest to define commonly acceptable ‘outcomes’ for each course and module - which risk undermining the whole enterprise. Finally, the UK has nothing to fear from the way ECTS are going: in particular there seems no reason why the English model of a threeyear Bachelors degree, followed by a one-year Masters, should not continue.

Concepts

3.

Fundamental to the concept of CAT systems is modularization, which is described by

Smith and Bradley as "the idea that the curriculum can, and even should, be broken down into more discrete units of accessible study". Even the most holistic degree programme is broken down into more or less discrete units. The amount of freedom that students have to combine diverse modules to achieve a degree is an important issue that is much debated, as are the assessment rules, but even where, for example in a single honours degree, a student has to select from a number of limited choices, the degree is nevertheless broken down into modules, whether explicitly or not. Viewing a degree course as modular helps make it transparent and helpfully requires those designing the course to exercise rigour and transparency in its design.

4.

Whereas modules are a curricular device - to divide the curriculum into logical and

distinct components - credits are quite simply a means of attaching relative values to a

23

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

course’s different components. They are a currency of learning, and in general regarded as a measure of the time typically required to achieve a given curricular outcome.

5.

Where credit systems exist, a degree is awarded after accumulation of a certain number

of credits. In a three-year degree, one third of that number is available after one year of study, and modules are designed, each with a certain number of credits attached, to enable a student who successfully completes these modules to achieve that number of credits in the year.

6.

Whether or not a formal credit system operates, if one part of a course takes up more of

a term than another, and has more importance attached to it in the examination, then effectively it carries more credit. A formal credit system which assigns credits to course components systematizes this process and makes it transparent. However, CAT systems have ambitions that go further. They are intended to ensure that students can have flexibility of time and place as they work towards their degrees. If students are recognized for the learning that they have achieved when they have completed a module, then they could take a break from their studies and come back subsequently to achieve more credits for further modules. This is what credit accumulation is about.

7.

Credit transfer takes this one step further and allows students to move between courses,

or to another university, and to have recognized the credits they already have, while achieving further credits at their new institution. A substantial amount of transfer takes place already in the United Kingdom. In 2002-03 over 11,000 of the 300,000 plus students who entered higher education institutions did so having been at a different institution in one of the preceding two years. However, it is believed that most of these students received no credit for their previous studies1. In general movement occurs between universities with a similar pedigree (e.g. between new universities or pre-1992 universities), but is much less common between universities with different pedigrees.

8.

It is clear that widespread transfer takes place even without formal CAT systems,

though it is also clear that transferring students would have benefited from the existence of

1

Also in the same year, x students with a Higher National Diploma/Higher National Certificate moved on to a first degree course in England, and most will have done so with credit for their previous studies (i.e. they will not have had to take the first – or in some cases even the second – year of the degree course).

24

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

CAT frameworks (which would have allowed their previous higher education experience more easily to be taken into account).

9.

However, even where common systems of credit are in force, these only give an account

of the volume of learning achieved. Alone they say nothing about the content, its relevance to other courses that a student may wish to pursue, nor about the standard that the student has achieved. By itself, the adoption of a common credit system will do nothing much to increase the likelihood of student transfer. For this reason, attention has been given to the development of other associated instruments:

i.

A framework of levels and level descriptors, which describe the level of the

credits achieved - for example for courses at honours degree or diploma level. Universities that operate CATS specify the percentage of credit at each level that is required for each qualification.

ii.

The description of learning outcomes, which pre-specify what students learn

in each module. As might be expected, it has proved extremely problematic to describe these in a sufficiently sophisticated way to enable universities to assess a student’s suitability for entry2.

iii.

Associated with learning outcomes is the concept of a commonly

recognized transcript, which enables students to describe in detail what they have achieved - for example the content of the courses studied and the marks achieved. This is what the Bologna arrangements call the ‘Diploma Supplement’, and in its more detailed form the ‘Transcript of Record’.

10.

Finally, while it may be easy enough to assign credits to chunks of learning, it can be far

more complicated to agree (even within a single university) how credits combine or can accumulate into the award of a qualification. This is a particularly difficult issue when it comes to agreeing transfers between universities. To enable credits to lead to a qualification 2

An example of a learning outcome is provided by SEEC in English Literature: “At the end of the module the learner is expected to be able to demonstrate detailed understanding of the influences of the historical and social context within which the chosen text is set, both from the study of the text itself and from the study of other contemporary literature.” (SEEC 2001). This of course leaves open the rigour of the judgement about what constitutes ‘detailed understanding’, which may well differ from university to university. 25

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

there need to be 'rules' to ensure the coherence of the curriculum, related rules to ensure that learning is progressive, rules concerning the number of general as opposed to specific credits3 that are required, rules about the required overall achievement of the student (e.g. whether they need to pass all modules, or if some failures would be accepted), and potentially rules about the shelf-life of credits.

Credit accumulation and transfer in practice

North America

11.

Credit systems were first developed in North America, and remain in more extensive

use there than elsewhere. In the middle of the 20th century California adopted a Master Plan, which created a three tier system of higher education. The lower-level colleges, which were local, focused on teaching and cheaper than four-year universities, had the explicit function of preparing students for transfer to complete their last two years of a degree at either the University of California or a California State University. A commitment amounting to a guarantee was given to many students undertaking courses at a two-year college that if they completed the requirements of the four-year university they would be able to transfer there to complete their degree.

12.

California provides an example of a mature CAT-based system in practice, and there are

a number of noteworthy aspects of the arrangements:

i.

The curriculum requirement means that there has to be substantial

commonality in the courses of the different universities and colleges.

ii.

Such transfer as occurs takes place largely between colleges and

universities. There is relatively little transfer between universities.

iii.

The great majority of transfers are local (between colleges and universities

in the same area) and involve a small number of institutions. Most colleges and universities do not have mutual transfer arrangements.

3

26

General credits are credits achieved in pursuit of modules not specifically related to the programme concerned.

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

iv.

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

The conditions that the University of California imposes each year

concerning the standards that transferring students must achieve is a considerable qualification of the “guarantee” that community college students have. In recent years the percentage of students represented by transferring students, both to the California State Universities and to the University of California, has reduced (but nevertheless still amounts to more than 50 per cent of all graduates).

v.

In 1998-99 the University of California system accepted only 70 per cent of

transfer students who applied, and 50 per cent of applicants actually enrolled.

13.

In the words of Smith and Bradley "In the US transfer is not the straightforward concept

that many believe.

Transfer from community college to university is not an automatic

process, and accessibility comes from the development of strong transfer and articulation arrangements between community colleges and state universities”. It is clear that the transfer system is not general and widely used but intensive, specific and negotiated bilaterally. Nevertheless, credit transfer remains important in the United States. It is estimated that around one third of students entering higher education in the mid-1990s gained credits from more than one institution, the majority of them students who began in community colleges. However, there is evidence too that credit transfer has reduced in recent years.

14.

British Columbia has taken the Californian model and developed it into what is possibly

the most extensive CAT arrangement in the world. As in California, students may do the first two years of a degree programme in a local college and transfer for the final two years to a four-year university. To enable transfer to take place, universities and colleges enter into articulation agreements. These ensure that students entering a college know what courses they need, to be acceptable to a specific university as the first two years of a specific degree programme.

15.

Consequently, there is a very close alignment of the curricula of the colleges and

universities concerned. And, because there is a one to one relationship between university and college courses, there are some 50,000 articulation agreements. It has taken an enormous effort, and some years, to achieve this, but now the system more or less runs itself.

27

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

16.

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

The arrangements in British Columbia have worked well and have opened higher

education to students who might not otherwise have been able to attend. Between 30% and 40% of students completing a degree at a four-year institution began their courses in colleges, and transferring students have many characteristics that identify them as people who might otherwise not have entered higher education – e.g. the majority study part-time (compared to 20 per cent of direct entrants), they carry more debt and their average age is significantly older.

17.

One remarkable thing about British Columbia’s experience is that, despite the fact that

transferring students tend to have performed worse in high school, their university grades are only a little lower than those of direct entrants. Moreover five years after leaving university in almost all relevant respects they are virtually indistinguishable from those who attended the same universities direct from school. This suggests that the British Columbia CAT system plays an important part in creating a more equal society.

18.

Despite this positive picture, in drawing lessons for the UK, a number of points need to

be considered:

i.

As in California, articulation agreements are not general, but are course to

course and college to university.

ii.

Again as in California, credit transfer is stalling. The proportion of four-

year students represented by students transferring from college has reduced from 40 per cent to 30 per cent in the past decade. Many college students are unable to secure the transfer place that they expected - in 2002 more than 25 per cent of eligible students did not secure the place they sought. The credit system ensures that if a student is admitted to university then they will receive credit for their previous work. But it does not guarantee that they will be admitted. That is a separate issue.

iii.

Transfer of credits occurs very largely between college students and

universities, with relatively little transfer between universities. suggests that credit transfer is a rather specific phenomenon.

28

Again, this

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

The United Kingdom

19.

There is a long history of interest in credit accumulation and transfer in the United

Kingdom, going back to the CNAA, the establishment of the Open University, and before that to the Robbins Committee.

20.

More recently, there have been established a number of consortia, the ambition of all of

which is to establish common frameworks and approaches, and ultimately increase the amount of credit transfer. For example they attempt to ensure that all members work within a common framework of levels, and that they agree about the proportion of general and specific credits needed at each level for the award of a particular qualification.

21.

In Scotland the Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF) has recognized

(as have the other consortia) that simply accounting for the time spent completing a module does not provide sufficient information to enable a student to be accepted onto another course in that, let alone another, university, and therefore that information is required about the levels at which the work was done and the standards achieved. That of course has been so in the past, and although a certain amount of transfer has always taken place4, universities have had to take decisions without systematic information. Simultaneously with the development of credits, therefore, SCQF has been developing a framework of 12 qualification levels. A student who wishes to transfer to another university may therefore tell that university not just about the volume of work they have done (the number of credits that they have acquired), but can also tell the university about the level of the modules pursued. What is still lacking is any way of satisfying a university about the standards of the exporting university or the ability of the student concerned.

22.

For whatever reason, and despite committed and innovative work on the part of a large

number of members of credit consortia, CATS have not taken hold here.

In part, the

infrastructure that exists in North America – a network of colleges which provide the first part of degree courses, and universities that expect to admit significant proportions of their students from such colleges to the upper years of a degree course - does not exist. In part, it may be because the three year degree does not lend itself to a model of an intermediate award

4

See paragraph 7 above. 29

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

(like the Foundation Degree) plus top up as easily as does a two plus two arrangement. In part, though, it is because every development in credit accumulation and transfer appears to reveal further complications, and the more complicated the process becomes the less widely accessible it is likely to be.

23.

That is a shame. Lifelong learning and widening participation are important policy

goals, and CATS clearly has its part to play in furthering these.

Europe

24.

In pursuit of the ambition for greater mobility of students in Europe, the Bologna

process envisages adoption of the European Credit Transfer System (ECTS) by all European universities. At one level this is relatively modest, and simply requires universities to attach credits to courses in a consistent way. It provides a common and readily understood currency for this, and relies on negotiation between students and universities that have exchange agreements to interpret and exploit this information.

However, those responsible have

concluded that the widespread movement of students requires a Europe-wide CAT system that measures not only how long a student has studied, but the level at which they have studied and what they have studied, as well as providing comfort to other institutions about the quality and standards of the institution where they studied.

25.

The ECTS is entirely input focused at present, in common with other CAT systems, and

is a measure of time spend studying. This is difficult for the UK, where a Bachelors degree typically takes three years and a Masters one. A purely workload or time-based approach would raise questions whether our degrees are comparable with those being introduced elsewhere in the EU where five years will normally be required for a Masters degree (although this is not actually a requirement of the Bologna agreement). The UK has therefore argued that credit should be awarded in recognition of outcomes achieved, not against the amount of time served. This is increasingly accepted within the EU, where efforts are now in progress to combine an element of outcomes as well as time in the ECTS.

26.

However, not only does this complicate the quest for a Europe-wide and usable credit

system; it also sits uncomfortably alongside the credit systems already in existence in the UK, which typically describe credits as a recognition of time spent. The SCQF, for example, 30

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

describe credits as an estimate of "the amount of time required by the ‘average learner’ to complete a module”, and in Wales the credit unit is described as the learning outcomes achievable in ten notional learning hours.

27.

Given that credits, almost universally, are a measure of time, these developments have

two implications. First they require a description of outcomes for every degree course and module; and second, they imply that students here can achieve those outcomes more quickly than students elsewhere.

28.

Both these implications are problematic. The meaningful measurement of outcomes in

all but the most vocational subjects has eluded those who have made the attempt in the past. It is increasingly recognised that without common curricula meaningful outcomes will not be described, and in that case the development and description of useful learning outcomes is unlikely.

29.

The second implication – that students in this country might achieve the same endpoint

after four years that students in other countries take five years to achieve - while difficult presentationally, is entirely plausible. How much a student can achieve can be affected by the intensity of instruction, the number of contact hours, the number of assignments and the length of the academic year5; as well as by pedagogic approaches and innovations in the teaching process. Given the attention that has been paid to learning and teaching here in recent years, it is quite likely that students are achieving more than they once did. However, to demonstrate this will be difficult, though this is what will be required if English universities are to award more credits for each year of study than their counterparts elsewhere.

30.

One complication is that the UK does not in fact claim that students in English

universities can achieve the knowledge and competencies required for a Bachelors degree more quickly. The UK has accepted that Bachelors degrees elsewhere can be awarded after three years of study – the same as in England. The logic might point to the UK arguing that 3-years Bachelors degrees in other European countries equate to an English ordinary degree (citing the Scottish precedent) which would also justify a requirement for two more years of study for a Masters in those countries. Accordingly, although there is currently concern about 5

In actual fact a Masters course in this country is typically of one calendar year’s duration, which reduces the gap between the time taken for a Masters course here and the time take in many other countries. 31

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

our ability to maintain the 3+1 model for Bachelors/Masters degrees, there is nothing in the Bologna agreement that prevents this, and we should be able to maintain our position in this regard.

31.

There is one further reason why English students might achieve the same endpoint more

quickly than students elsewhere. If students here entered their degree courses at a higher point, then they would have less far to travel to reach the same endpoint. That is the basis on which English universities award honours degrees after three years whereas Scottish universities take four. If it is true that students with A-levels achieve greater depth of knowledge across a smaller spectrum than their counterparts elsewhere, then that might also justify shorter higher education courses.

Issues with credit accumulation and transfer systems

32.

Some issues are raised with regard to CAT systems that really ought not to be issues at

all. As explained above, almost all courses are modular, whether explicitly or not, and it is essential for those who develop courses to stand back and look systematically at how these are organized. In as far as there is an issue with modularization it is actually about the extent to which degrees might be built up by discrete and unrelated courses, how small those elements that contribute to a degree might be, the rules for combining them to achieve a qualification, and what is examined and how.

33.

Attaching credits to modules, again, is a question of systematically evaluating the

relative effort required for the different components. The advantage of CAT systems is that they systematise and make transparent what may already occur but in a more or less random way. Even if a university claimed that the whole of its first year was indivisible and therefore should be regarded as a single module, it is still possible to attach to that "module" the number of credits appropriate to one third or one quarter of a three-year or four-year degree course.

34.

As credit accumulation and transfer systems have developed in Europe, so has the

feeling that realisation of or the European ambition for these requires an overarching

32

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

framework of course levels and common level descriptors.

Logical this may be, but it has

raised the stakes, increased the bureaucracy, and reduced the likelihood of success.

35.

In neither California nor British Columbia are these further aspects of CATS even under

consideration. That is in part because with smaller, more homogeneous, systems, more is left to trust, and universities generally have confidence that what is provided in the colleges is appropriate and of a quality equivalent to what they provide. In part also it is because the CAT systems in both California and British Columbia are more modest in their aspirations than those being developed in Europe.

36.

In North America, by and large, systems have been developed to enable students to

begin programmes at a college and complete them at a university. They have not been designed to allow transfer between universities (although they may, that is not how they have been designed). Agreements are specific, university to university, college to college and course to course. In contrast the ambition in Europe is to create generic, all embracing, systems. Consequently, because of the generality of the ambition, levels, level descriptors, and compatible quality assurance arrangements need to be developed, running the risk that the whole edifice will topple over because of its complication.

37.

It needs also to be borne in mind that even if CAT systems and all the ancillary features

are successfully developed and widely adopted, this still does not provide a "guarantee" of progression or transfer. It will always - as it is at present in British Columbia - be up to universities to decide whether or not to accept an individual student for entry. A common European credit framework will tell the receiving university how long a student has studied, and a common framework of levels and level descriptors will satisfy the university about the level of those credits. But the notion of "guaranteed" transfer remains a distant prospect.

38.

One development in England that shows signs of moving us in the North American

direction of specific articulation agreements is the proposal for Lifelong Learning Networks. For these to be successful, colleges and local universities would need to come to specific agreements on a course by course basis about the curriculum offered in the college and which courses in the university that will provide access to.

33

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

Lessons

39.

The first lesson that can be drawn from this review of CATS is that we should be

modest in our aspirations. The requirement systematically to break down the components of a university course, and to describe the learning that each is intended to provide and the weight to be given to each component is simply a requirement to be rigorous and transparent. Similarly, to overlay a course with the ECTS credit framework ought to cause no difficulty anywhere. This would be a modest requirement, with no objectionable consequences, and would put us in good standing with our European partners.

40.

The second lesson is that credit accumulation and transfer systems are most likely to be

successful if they are simple.

Given the ambition to achieve all embracing and

comprehensive generic arrangements, there may be a certain logic to the development of credit levels and level descriptors, but these complications make it more likely that CATS will not play a major role in the development of higher education in Europe. And even if common systems are developed, universities will always need to make ad hominem decisions about the admission of individual students.

41.

The British Columbia and California systems have not felt the need to develop level

descriptors and a credit framework - there universities trust the colleges to make appropriate provision. Nor do they demand quality assurance systems to satisfy them that the colleges are competent to make the provision - again there is a degree of trust. In Europe - understandably because the system is so much larger, but also because more is demanded of CATS - trust is insufficient for this and more elaborate systems are being developed.

42.

The North American experience demonstrates that CATS can help widen participation.

However, that experience also shows that some of the other benefits claimed for CATS may not be available - most particularly the widespread movement of students between universities and the accumulation of credits for lifelong learning.

43.

Applying this lesson to the UK is problematic, since the North American infrastructure

which permits the first two years of a degree course to be provided in a college, to be completed in a university, is not in place here, and it would take a massive upheaval for those conditions to be established - possibly with a redefinition of some universities as colleges and 34

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

the building up of some colleges and the downsizing of some universities. However, even without such a revolution here, there are aspects of CATS which we would do well to adopt, and it would only take imagination and will to do so.

44.

The way forward is more likely to lie in agreements (which will have to be at course

and curriculum level), between compatible, like-minded and often neighbouring institutions, than in general systems that are unlikely to be effective in practice. The Lifelong Learning Networks show signs of having learned the lessons of North American CAT systems, and by focusing on one to one relations and articulation agreements that provide a reasonable prospect of progression, they are more likely to prove successful than other more ambitious and far reaching approaches.

45.

In terms of the Bologna process, adoption of a common European CAT system will help

universities to assess how much work a student has done; and the Diploma Supplement and Transcript of Record will help students show what they have achieved, and universities to assess this. That much is helpful and indeed is probably necessary, and there is no reason for any university not to adopt these measures. Indeed, it would be failing in its obligation to its students if it failed to furnish the credentials necessary to help them achieve mobility.

46.

The further developments of common levels and level descriptors, and a common

European quality assurance process, may be logical, given the aim of achieving mobility of students, but they are only necessary because of the – perhaps justified - absence of trust. These complications may yet undermine the early and widespread use of the European Credit Transfer System for student transfer, even if an increasing number of universities attach ECTS points to their courses.

http://www.sheeo.org/wellington/Other%20Papers/13%20CAT%20Full%20Report.doc

35

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

CREDIT AND GRADING SYSTEM At Finnish universities, 1 credit (opintopiste, abbreviated op) equals 1 ECTS credit. Credits ECTS, the European Credit Transfer System, was developed by the European Commission to provide common procedures that guarantee full transfer of credits for studies abroad toward the final qualification in the home country. ECTS credits are a value allocated to course units and they describe the workload required to complete a course/module. 1 credit is equal to 27 hours worth of work for a course, seminar or book exam or other methods of teaching. This amount of work includes contact hours and/or outside independent study. 60 credits represent the workload of one year of full-time studies, normally 30 credits for one semester, or 20 credits for one trimester. In many cases, however, exchange or visiting students may take a slightly less amount of credits per semester. US students: 2 ECTS credits usually equals 1 US credit hour. For more information about contact hours, please contact one of the ECTS coordinators at the departments. Grading The grading or assessment of courses usually includes lectures, course participation, essay writing and/or a written examination. An exam may not only be based on lecture notes but may include independent outside study as well. Some courses are taught over the whole term for two hours per week, others are taught for several hours per week over a shorter period of time. Some courses are graded on a pass/fail basis only. Courses are assessed according to the following scale, which can be compared with ECTS and USA grades: Finnish scale 5 4 3 2 1 0

grading qualitative definition excellent very good good satisfactory sufficient fail

ECTS grades

US grades

A B C D E F/FX

A+ A B C D F

A completed study module will be assessed with a final grade. The calculated average between the grade and the amount of credits will result in the final grade of a study module: Correlative quantitative value 4.50–5 3.50–4.49 2.50–3.49 1.50–2.49 1–1.49

Final grade of the study module 5 Excellent (ET) 4 Very good (KT) 3 Good (HT) 2 Satisfactory (TT) 1 Sufficient (VT)

Note for Foreign Coordinators / Credit Evaluators: If you have received a transcript issued by the University of Turku where the credits used in the old system (opintoviikko) are used, please refer to the explanation key in the transcript (although the Finnish credit system was changed on 1 August 2005, students who have started their studies before the reform still have the right to complete their degree according to the former degree requirements).

36

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) Key Features What is a credit system? A credit system is a systematic way of describing an educational programme by attaching credits to its components. The definition of credits in higher education systems may be based on different parameters, such as student workload, learning outcomes and contact hours. What is ECTS? The European Credit Transfer and Accumulation System is a student-centred system based on the student workload required to achieve the objectives of a programme, objectives preferably specified in terms of the learning outcomes and competences to be acquired. How did ECTS develop? ECTS was introduced in 1989, within the framework of Erasmus, now part of the Socrates programme. ECTS is the only credit system which has been successfully tested and used across Europe. ECTS was set up initially for credit transfer. The system facilitated the recognition of periods of study abroad and thus enhanced the quality and volume of student mobility in Europe. Recently ECTS is developing into an accumulation system to be implemented at institutional, regional, national and European level. This is one of the key objectives of the Bologna Declaration of June 1999. Why introduce ECTS? ECTS makes study programmes easy to read and compare for all students, local and foreign. ECTS facilitates mobility and academic recognition. ECTS helps universities to organise and revise their study programmes. ECTS can be used across a variety of programmes and modes of delivery. ECTS makes European higher education more attractive for students from other continents. What are the key features of ECTS? x

x

x

x

x

ECTS is based on the principle that 60 credits measure the workload of a full-time student during one academic year. The student workload of a full-time study programme in Europe amounts in most cases to around 1500-1800 hours per year and in those cases one credit stands for around 25 to 30 working hours. Credits in ECTS can only be obtained after successful completion of the work required and appropriate assessment of the learning outcomes achieved. Learning outcomes are sets of competences, expressing what the student will know, understand or be able to do after completion of a process of learning, long or short. Student workload in ECTS consists of the time required to complete all planned learning activities such as attending lectures, seminars, independent and private study, preparation of projects, examinations, and so forth. Credits are allocated to all educational components of a study programme (such as modules, courses, placements, dissertation work, etc.) and reflect the quantity of work each component requires to achieve its specific objectives or learning outcomes in relation to the total quantity of work necessary to complete a full year of study successfully. The performance of the student is documented by a local/national grade. It is good practice to add an ECTS grade, in particular in case of credit transfer. The ECTS grading scale ranks the students on a statistical basis. Therefore, statistical data on student performance is a prerequisite for applying the ECTS grading system. Grades are assigned among students with a pass grade as follows:

37

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

A best 10% B next 25% C next 30% D next 25% E next 10% A distinction is made between the grades FX and F that are used for unsuccessful students. FX means: “fail- some more work required to pass” and F means: “fail – considerable further work required”. The inclusion of failure rates in the Transcript of Records is optional. What are the key documents of ECTS? x

x

x

The regular Information Package/Course Catalogue of the institution to be published in two languages (or only in English for programmes taught in English) on the Web and/or in hard copy in one or more booklets. The Information Package/Course Catalogue must contain the items of the checklist attached to this document, including information for host students from abroad. The Learning Agreement contains the list of courses to be taken with the ECTS credits which will be awarded for each course. This list must be agreed by the student and the responsible academic body of the institution concerned. In the case of credit transfer, the Learning Agreement has to be agreed by the student and the two institutions concerned before the student’s departure and updated immediately when changes occur. The Transcript of Records documents the performance of a student by showing the list of courses taken, the ECTS credits gained, local or national credits, if any, local grades and possibly ECTS grades awarded. In the case of credit transfer, the Transcript of Records has to be issued by the home institution for outgoing students before departure and by the host institution for incoming students at the end of their period of study.

How to obtain the ECTS Label? x

x

x

An ECTS label will be awarded to institutions which apply ECTS correctly in all first and second cycle degree programmes. The label will raise the profile of the institution as a transparent and reliable partner in European and international cooperation. The criteria for the label will be: an Information Package/Course Catalogue (online or hard copy in one or more booklets) in two languages (or only in English for programmes taught in English), use of ECTS credits, samples of Learning Agreements, Transcripts of Records and proofs of academic recognition. An application form has been published on the Europa web site of the European Commission. The application deadline is Nov 1st, annually. The label will be valid for three academic years. The list of institutions in possession of the label will be published on the Europa web site.

What is the Diploma Supplement? The Diploma Supplement is a document attached to a higher education diploma providing a standardised description of the nature, level, context, content and status of the studies that were pursued and successfully completed by the graduate. The Diploma Supplement provides transparency and facilitates academic and professional recognition of qualifications (diplomas, degrees, certificates). A Diploma Supplement label will be awarded to institutions which deliver a Diploma Supplement, to all graduates in all first and second cycle degree programmes, in accordance with the structure and recommendations to be found on the Europa web-site of the European Commission. Where to find more information on ECTS and the Diploma Supplement? More information on ECTS and the Diploma Supplement can be found on the Europa web site of the European Commission, including the ECTS Users’ Guide and a list of ECTS/DS Counsellors. http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_en.html

38

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

Checklist for the Information Package/Course Catalogue

Information on the Institution x Name and address x Academic calendar x Academic authorities x General description of the institution (including type and status) x List of degree programmes offered x Admission/registration procedures x Main university regulations (notably recognition procedures) x ECTS institutional co-ordinator Information on degree programmes General description x Qualification awarded x Ad mission requirements x Educational and professional goals x Access to further studies x Course structure diagram with credits (60 per year) x Final examination x Examination and assessment regulations x ECTS departmental co-ordinator Description of individual course units x Course title x Course code x Type of course x Level of course x Year of study x Semester/trimester x Number of credits allocated (based on the student workload required to achieve the objectives or learning outcomes) x Name of lecturer x Objective of the course (preferably expressed in terms of learning outcomes and competences) x Prerequisites x Course contents x Recommended reading x Teaching methods x Assessment methods x Language of instruction General information for students x Cost of living x Accommodation x Meals x Medical facilities x Facilities for special needs students x Insurance x Financial support for students x Student affairs office x Study facilities x International programmes

39

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

x x x x x x

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

Practical information for mobile students Language courses Internships Sports facilities Extra-mural and leisure activities Student associations

http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ectskey_en.pdf

* * *

28.07.04

40

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

USNEI International Affairs Office, U.S. Department of Education Feb 2008 http://www.ed.gov/international/usnei/edlite-index.html

Structure of the U.S. Education System: Credit Systems U.S. educators at the secondary, higher, and adult/continuing education levels use a variety of formulae to calculate, record, and interpret the amount of earned academic or training credits that students accumulate en route to earning certificates, diplomas, degrees, and other qualifications. In most cases, the earned credits are identified by the term “credit hours” or “credit units.” Several important points need to be understood about credit: x

Credit hours or units represent a mathematical summarization of all work completed, and are not the same as the actual classroom contact or instructional hours.

x

U.S. institutions use credit formulae to record all types of academic work, not just taught courses. A U.S. doctoral student’s academic record, for example, will contain credits earned for independent research, often expressed as if the student had been enrolled in classes, even though the actual work was independent research.

x

Credits are a convenient numerical way to assess tuition and fee charges and determine student status. Even unsupervised doctoral candidates must be registered as students and pay tuition charges.

x

Registered student status is usually defined as being enrolled in a given semester or quarter for a specified minimum number of credit hours, which are assigned for any type of study recognized and required by the faculty, and tuition charges are usually calculated by the instructional cost per credit hour.

SECONDARY LEVEL CREDIT UNITS The most widely used credit systems in U.S. secondary education are based on the Carnegie Unit system. Carnegie Units were proposed in 1906 as a basis for measuring school work. A unit would represent a single subject taught for one classroom period for five days a week. Fractional units would be awarded for subjects taught less frequently. The term “Carnegie Unit” is still used to describe this system as are other terms such as “annual credit unit.” Historical information about the Carnegie Unit can be found in the FAQ section of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching website under the title What is a Carnegie Unit?.

41

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

Some secondary schools assign credits by semester. These semester credit units are based on the formula that a semester credit unit equals a single subject taught for one classroom period for five days a week. Still other schools assign credit by the classroom period, or “hour.” Since the standard secondary class load is five subjects, five hourly credits equal on semester credit unit , which is doubled for annual credit units.

POSTSECONDARY CREDIT SYSTEMS Semester Calendar Credit Hours. Most U.S. higher education institutions operate on an academic year divided into two equal semesters of 15-16 weeks’ duration, with a winter break of 2-3 weeks and a summer session of 10-12 weeks, plus additional shorter breaks. The actual amount of academic work that goes into a single semester credit hour is often calculated as follows: x

One lecture (taught) or seminar (discussion) credit hour represents 1 hour per week of scheduled class/seminar time and 2 hours of student preparation time. Most lecture and seminar courses are awarded 3 credit hours. Over an entire semester, this formula represents at least 45 hours of class time and 90 hours of student preparation.

x

One laboratory credit hour represents 1 hour per week of lecture or discussion time plus 1-2 hours per week of scheduled supervised or independent laboratory work, and 2 hours of student preparation time. Most laboratory courses are awarded up to 4 credit hours. This calculation represents at least 45 hours of class time, between 45 and 90 hours of laboratory time, and 90 hours of student preparation per semester. x

One practice credit hour (supervised clinical rounds, visual or performing art studio, supervised student teaching, field work, etc.) represents 3-4 hours per week of supervised and /or independent practice. This in turn represents between 45 and 60 hours of work per semester. Blocks of 3 practice credit hours, which equate to a studio or practice course, represent between 135 and 180 total hours of academic work per semester.

x

One independent study (thesis or dissertation research) hour is calculated similarly to practice credit hours.

x

Internship or apprenticeship credit hours are determined by negotiation between the supervising faculty and the work supervisor at the cooperating site, both of whom must judge and certify different aspects of the student’s work. The credit formula is similar to that for practice credit.

A typical bachelor’s degree program of study on a semester calendar requires at least 120 credit hours to be earned by the student. Normal full-time registration is usually 15 credit hours per semester or 30 per academic year (shortfalls can be made up in summer sessions or independent study). This roughly translates into at least 30-40 42

Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑

H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c

courses (depending on the major subject and thus the proportion of types of credit hours earned) and represents at least 5,400 – and probably more – actual hours of dedicated academic work for a non-science or non-art concentration, and well over that total for graduates of programs in the sciences, engineering, fine arts, or performing arts. A master’s degree program requiring at least 33 credit hours and including a research thesis or project represents over 4,000 actual hours of supervised and unsupervised (independent research) study, while a doctoral program can represent 8,000 or more actual hours of advanced study and research beyond the master’s degree. Quarter Calendar Credit Hours. Some U.S. institutions use a quarter calendars, in which the academic year is divided into three terms, called quarters, of 10-11 weeks’ duration plus a summer session (considered the fourth quarter, but optional), a short winter term and other calendar breaks. Quarter credit hours represent proportionately less work than semester hours due to the shorter terms, about two-thirds of a semester credit hour. Thus, a bachelor’s degree at an institution on the quarter calendar may require a minimum of 180 quarter hours, which compares to 120 semester hours. Other Postsecondary Credit Systems. The semester and quarter hour systems are only the most commonly used credit systems in the United States. Several institutions employ their own special systems for recording credits, ranging from unit systems similar to the Carnegie system (one course = one credit) to point systems based on various formulae.

43

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

October 2007 - Vol. 13 n° 4

W O R L D

editorial

A

by Toril Johansson *

N E W S

In focus: THE IMPACT OF THE BOLOGNA PROCESS OUTSIDE OF EUROPE

The Bologna Declaration In Europe, 1999 became an important year in the field of European Higher Education. Ministers of Education of 29 European states met in Bologna, Italy with university leaders from all over Europe to discuss the further development of higher education in Europe. The vision to develop a European Higher Education Area (EHEA) within the year of 2010 was stated in their post-summit declaration – the Bologna Declaration. This development process is known as the Bologna Process. The Bologna Declaration has defined 6 action lines. Some of the objectives are readily quantifiable; others are of a more general nature. The action lines are: 1. Adoption of a system of easily readable and comparable degrees; 2. Adoption of a system essentially based on two main cycles; 3. Establishment of a system of credits; 4. Promotion of mobility for students and academic and administrative staff; 5. Promotion of European cooperation in quality assurance; 6. Promotion of the European dimension in higher education. After the Bologna meeting, the Ministers have met every other year - in Prague (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) and in London (2007). In Prague, the Ministers added three more action

continued on page 2

lines: 7. Lifelong learning;

The views expressed in the articles published in IAU Horizons are those of the authors and do not necessarily reflect the views of the International Association of Universities.

8. Higher education institutions and students; 9. Promoting the attractiveness of the European Education Area. And finally, in Berlin, the Ministers added the following action line:

Contents

10. Doctoral studies and the synergy between The European Higher Education Area and The European Research Area.

• In focus: The Impact of the Bologna Process • IAU Activities

E D U C A T I O N

Looking out: The Bologna Process in a Global Setting

handful of European cities which include Bologna but also Prague (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) and London (2007) now have a new place in history. They have become milestones on the road to 2010 and the creation of a European Higher Education Area. Every two years, an ever-larger Ministerial gathering, which includes other stakeholders and, frequently ‘external guests’, advances what is now known as the Bologna Process further towards its goals. The most recent addition to these goals is a greater openness to the world, responding to the challenges of a globalized world – adding an external dimension to the process by adopting a Strategy for EHEA in a Global Setting (London, 2007). The world of higher education has been watching with a great deal of interest progress being made in countries covered by the Bologna Process on several fronts. These include the reform of learning structures – now organized into 3-cycles; comparable and mutually recognized degrees, for ease of mobility; a new portable system of credit transfer and accumulation (ECTS); strong and sustained cooperation on issues of quality assurance and many others. It is the overall process that is sparking this interest - the goals, the different

Outside of Europe

H I G H E R

1/4 - 14/21 5

• IAU Membership News

11

• Publications

22

• Calendar of Events

24

The social dimension of higher education may be seen as an overarching or transversal action line, especially underlined at the Bergen Conference. The priority areas have almost doubled since the Bologna meeting in 1999, and the members of the Bologna Process total an impressive 46 states in 2007 – almost every state in Europe! continued on page 2

44

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

In focus: The Impact of the

editorial

continued from page 1

continued from page 1

lines of action adopted and pursued, the decision-making process, the follow-up, monitoring and stock taking approach and the various partnerships mobilized to ensure that the overall initiative keeps moving forward. The Bologna Process is a multilayered and fascinating complex of relatively loosely structured relationships that nevertheless move, in a coordinated fashion, towards shared objectives. As such, this innovative way to transform more than 40 higher education systems at once is being closely watched, analysed, often admired and imitated elsewhere – in Latin America, in Asia, in Africa, many countries of the Middle East and of course in North America as well. All can see that Europe has moved much closer towards its objective of “ …increasing the international competitiveness of the European higher education system and [gaining] a world-wide-degree of attraction equal to our extraordinary cultural and scientific traditions”. (Bologna Declaration, 1991). Europe has become the region of choice for student exchanges and for a variety of academic and scientific collaborations and partnerships (see the IAU 2005 Global Survey on Internationalization of Higher Education). The region is also seizing this opportunity to position itself as the higher education reform leader worldwide and to forge, in a more regionally coordinated manner, new strategic alliances. IAU Horizons has invited a selection of actors that form part of the ‘Global Setting’ to reflect on the impact the Bologna Process is having on higher education in their country or region. Opening with the view from two Bologna ‘insiders’ on the external dimension of the Process, the brief commentaries from different parts of the world can only hint at the depth of global interest in this movement. The sources of information on the Bologna Process are numerous; the bibliography we offer only scratches the surface of what is available. As well, for more facts about the process, the official site announcing the Benelux 2009 Ministerial is already available on the web. Also in this issue, you will find news about IAU activities - announcements of IAU upcoming conferences and publications; reports on meetings attended by IAU officers or staff; news about individuals who play or have played an important role in IAU and news from and about IAU Members. Eva Egron-Polak

The action lines, or objectives, do overlap or

higher education area. Naming the member

are inter-dependent, but each goal is also

countries by using a scoreboard on achieve-

important in itself. And since doctoral studies

ments visible for everyone, has also contribu-

were included in the Berlin Communiqué, the

ted to a more dynamic process.

adoption of comparable degree systems with three instead of two cycles has now been added to the agenda. The Process is based on cooperation and mutual trust between all major stakeholders in the field of Higher Education in Europe. So far, it has been a success. The variations within Europe are considerable. It is clear, for

Working for a global perspective We have come far in seven years, but there is still a lot of work to be done. Very soon, the Process will have a focus

In order to “secure the best

beyond 2010. One issue that requires further discussion is: What precisely should the

example, that economic conditions

quality in higher

differ greatly between countries,

education and

Area be?

by enlarging from 29 to 46 states.

research for all of us,

Of course, we will do our best

Furthermore, traditions vary within

we must find

to fulfil the obligations made in

the regions. Still, the EHEA is an

suitable models for

the Bologna Declaration. But at

but valuable experience is gained

achievable goal, not embodying a single education policy, but rather

collaboration across

European Higher Education

the same time, we must avoid European isolation. It is of the

embracing a diversity of national

borders to facilitate

utmost importance that Europe

education systems learning to

mobility of students

prepares to interact and colla-

interact.

and the academic

borate with the rest of the world after a European Higher

With the goals for 2010 in mind,

and administrative

Education Area has been crea-

the ministers took stock of progress

staff

ted. This was a topic at the

in the Bologna Process both at the

”

Ministerial

Conference

in

Bergen Conference in 2005 and in London

Bergen in 2005, and the Bergen Communiqué

2007. Between the Ministerial Conferences, a

stated that the EHEA should be open and

Bologna Follow Up Group (BFUG) of senior

attractive to other parts of the world. In order

officials has been monitoring and securing

to share experiences with non-European

progress through regular meetings. A BFUG

countries within a satisfactory framework,

secretariat rotates among the countries res-

they asked the BFUG to develop a strategy on

ponsible for the ministerial meetings.

the so-called external dimension of the Bologna Process.

To give the best possible basis for the BFUG and ministerial decisions, official Bologna seminars have been arranged by different countries and a great number of reports prepared on topics requested. The participation in various activities by academics, students and administrative staff at all levels has created a broad and necessary legitimacy in the

A BFUG Working Group (WG) was appointed, gathering r e p r e s e n t a t i v e s f r o m 1 1 Bologna states (Norway (chair), Austria, Denmark, France, Germany, Greece, the Holy See, Malta, Portugal, Spain, and Sweden) and 8 umbrella organisations (Academic Cooperation Association (ACA), Council of Europe (CoE), Education International (EI), the

45

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

e Bologna Process Outside of Europe

European Students ’ Union (ESIB), European

Bologna Process. This can be found in his

As for other aspects of the Bologna Process,

Commission (EU), European University

excellent report “Looking out: The Bologna

the Strategy relies on a balanced mix of insti-

Association (EUA), European Association of

Process in a Global Setting”.

tutional, national and European policies

Institutions in Higher Education (EURASHE)

within a common overall framework. The

and the UNESCO European Centre for Higher

document is steeped in Europe’s heritage,

Education (UNESCO-CEPES) of vital importan-

values and achievements, while adapting to

ce. The WG was asked to make a proposal for

changing circumstances across the world. The

a strategy document to the Ministerial

Strategy reconfirms the centrality of the prin-

Conference in London 2007.

ciples of institutional autonomy and academic freedom. Academic values should prevail,

To provide significant input for this work,

including a firm belief in democracy, human

three official Bologna seminars have been

rights and the rule of law. Furthermore, it is

arranged. The first one was given by the Holy

based on the ideas of cultural and religious

See in March/April 2006 (in collaboration with

dialogue and tolerance. The Strategy does not

the Association of Rectors of Pontifical

exclude any region or country of the world,

Universities, Pontifical Academies of Science,

and the diversity of the international coope-

UNESCO-CEPES, Council of Europe and under

ration activities of individual nations and ins-

the patronage of the European Commission)

titutions of higher education across the

and the second was the Greek seminar in

world, is perceived as an asset.

Athens in June 2006, hosted by the Ministry of One of the success factors of the Bologna

Education in Greece (organized together with

Process so far has been the close cooperation

the Managing Authority of the Operational Programme for Education and Initial Vocational Training with the collaboration of Academic Cooperation Association and Hellenic Quality Assurance Agency). The third seminar was hosted by the five Nordic countries (Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden) in collaboration with the Nordic Council of Ministers (see: www.norden.org) in September 2006. Delegates from all continents – representing teachers and students from universities and university colleges, stakeholder organisations and governments were invited and took part in the seminars. Professor Pavel Zgaga at the University of Ljubljana, Slovenia was appointed by the

46

As mentioned, one of the most important

demonstrated by all higher education stake-

issues now is to contribute to finding the best

holders in an atmosphere of trust. The joining

possible models for cooperation with the non-

of forces with national institutions and their

Bologna countries/areas. In order to do so, the

European associations, as well as with stu-

Bologna Ministers agreed on a balanced stra-

dents and staff and their international orga-

tegy for competitiveness, attractiveness,

nizations and institutions, is one of its grea-

cooperation and capacity building. A strategy

test strengths. A successful Strategy must rely

must be seen in relation to which area of the

on the same model.

world Europe is approaching. The strategy ought also to be seen in connection with the OECD/UNESCO

Guidelines

for

Quality

The Strategy for the European Higher Education Area in a Global Setting encompasses the following five core policy areas:

Provision of Cross-Border Higher Education. 1. Improving information on the EHEA;

The Global Strategy of the Bologna Process

2. Promoting European Higher Education to enhance its world-wide attractiveness and competitiveness;

Norwegian Ministry of Education and

On 18 May 2007, the Bologna Ministers of

Research to be the rapporteur and to follow

Education and Research signed a new

the strategy work process. In addition to

Communiqué in London. In this document,

conclusions and recommendations from the

they adopt the strategy “The European

BFUG Working Group and the seminars men-

Higher Education Area in a Global Setting”.

tioned above, Professor Zgaga has also contri-

This constitutes the response to the global

5. Furthering recognition of qualifications.

buted his own analysis and reflections as well

interest in the European reforms within the

This is the common strategic framework to

as a significant historical background for the

higher education area.

3. Strengthening Cooperation based on partnership; 4. Intensifying policy dialogue;

continued on page 4

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

In focus: “The Impact of the Bologna Process Outside of Europe” continued from page 3

which all stakeholders in the Bologna Process

be assessed elsewhere, and to base this reco-

and research for all of us, we must find sui-

can make their full contribution. Every coun-

gnition on the principles of the Lisbon

table models for collaboration across borders

try should endorse these policy goals and

Recognition Convention.

to facilitate mobility of students and the academic and administrative staff. There is much

decide on appropriate measures for their implementation in the light of national priori-

After 2010 – The road ahead

sures and initiatives are suitable or appropriate to implement for all partner countries and

The course has been set in the right direction by the five previous Ministerial Conferences, but as 2010 draws closer – what will be the

regions.

to build upon in the many existing cross-continent networks and associations, e.g. based on

ties, although it is evident that not all mea-

situation after 2010?

common language, religion or culture. In Europe, the Bologna Process has evolved since 1999. It has been a necessary and important exercise to find out how to make our

As already mentioned, the Bologna Process

higher education systems more flexible, trans-

has been tremendously successful so far. This

parent and coherent. Now the time has come

kind of collaboration across Europe – invol-

to use this experience in finding good practi-

ving almost every state on the continent, most

ce for collaboration with the rest of the

of the higher education institutions and the

world. The Bologna Ministerial Strategy for

most important umbrella organizations

global cooperation must find its content in

within the higher education area - has never

terms of structure and action lines. And we

areas should be given particular considera-

been achieved before.

know that there is already a lot of interest in

tion. First, to improve the information avai-

But we are not yet there. We must be realistic.

many parts of the world in a more intensive

lable about the EHEA, by developing the

2010 is an important milestone to reach for

collaboration with Europe. This is our com-

Bologna Secretariat website and the hand-

now, but there is definitely more work to be

mon challenge. To succeed - all of us must do

book made by the European University

done in the years to come. Like every other

our best for the future collaboration. The

Association; and second, to improve recogni-

component of society higher education and

floor is ours!

tion. The Ministers call on Higher Education

research are continuously changing and need

* Director General, Department of Higher

Institutions, the ENIC/NARIC centres and other

re-adjustments both academically and admi-

Education, Royal Ministry of Education and

competent recognition authorities in Europe

nistratively. We face competition and collabo-

Research, Norway, Chair of the Bologna

to assess qualifications from other parts of the

ration both within Europe and between

Working Group on the External Dimension

world with the same open mind with which

Europe and other parts of the world. In order

of the Bologna Process

they would expect European qualifications to

to secure the best quality in higher education

([email protected])

From London to Leuven In the London Communiqué, the Bologna Ministers have asked the Bologna Follow Up Group to report back on overall developments of the Global Strategy at European, national and institutional level by 2009. Two

CONTENTS OF IN FOCUS SECTION: THE IMPACT OF THE BOLOGNA PROCESS OUTSIDE OF EUROPE

• The Reform of Higher Education in Algeria by Nouria Bengharit-Remaoun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

• The Bologna Process. An American Perspective by David Ward . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

• Latin America and the Bologna Process by Pablo Beneitone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

• Adaptation of the Bologna Process to Higher Education in Francophone Africa by Mamadou Mustapha Sall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19/20

• Sharing our experience of reform processes with European Partners by Piniti Ratananukul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 • Australia and the Bologna Process by Joan Cooper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

• The European Higher Education Area: Bewitched, Bothered or Boloney? by Guy Neave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

47

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

IAU ActivitIes UPCOMING 2007-2008 IAU CONFERENCES Knowledge and Relevant Human Resource Development IAU 2007 International Conference and Global Higher Education Forum (GHEF) Malaysia 2007 Kuala Lumpur, Malaysia, 6-7 November 2007 This year’s IAU International Conference has been co-organized by the Ministry of Higher Education Malaysia and the National Higher Education Research Institute (IPPTN) in Malaysia as the Global Higher Education Forum and will be held in Kuala Lumpur, Malaysia in November. GHEF invites higher education representatives and stakeholders to discuss and debate key interconnected issues related to knowledge and human resource development, explore policies to improve future provision of quality and relevant higher education around the world. The Conference will address the following issues: - Global Mobility, Access and Equity in Higher Education; - Governance, Leadership and Quality of Higher Education; - Transnational, Cross-border Education and Lifelong Learning. For more information and to register, visit: www.gheforum.org/new/ (en anglais)

Higher Education and Research Addressing Local and Global Needs IAU 13th General Conference Utrecht University, The Netherlands, 15-18 July 2008 This IAU General Conference will mark 60 years of the International Association of Universities (IAU). It was indeed in August 1948, in Utrecht, under the Patronage of the Dutch Royal House and the Government of the Netherlands that UNESCO called for a Preparatory Conference of University Representatives worldwide. This Conference eventually led to the founding of IAU two years later in Nice, the objective being to create close collaborative links between Universities and other Higher Education Institutions around the world in order to restore and guarantee peace among peoples and nations ravaged by WWII. If the challenges today are not exactly the same, cooperation, knowledge and understanding do remain central pillars on which higher education rests worldwide.

The theme of the 13th General Conference, Higher Education and Research Addressing Local and Global Needs, echoes the very reasons that led to the creation of the Association 60 years ago, namely the responsibilities of higher education and research institutions to serve the world around them. The Thematic Programme will open with a Dialogue on ‘Universities as Local and Global Actors’ bringing together the Director General of UNESCO, the Director General of OECD, the Vice-President of the World Bank and higher education leaders to discuss how HEIs fulfill their responsibilities.

It is during the IAU Business Sessions, that the work of the Association is being presented and evaluated and the general strategy for the Association is set. It is the exclusive right of the General Conference to adopt Policy Statements or issue Declarations of Principles that will represent the voice of IAU and serve as advocacy platforms for its Members. It is also on that occasion that the IAU President and Administrative Board Members are elected.

Come to Utrecht to participate the Conference. Pre-register online (www.unesco.org/iau), so as to be informed of further developments of the Conference.

48

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

IAU ActivitIes IAU-IMHE Seminar on International Principles for the Governance of Higher Education Institutions Paris, May 30, 2007 IAU and IMHE worked collaboratively to bring together a small group of

identify good practice in governance is essential. The Association proposed

about twenty eminent representatives of the higher education sector to

that the approach adopted to draft a policy Statement on Quality Higher

explore the feasibility of developing principles for institutional governance

Education Across Borders be used as this process guarantees inclusiveness

in higher education that would be applicable across the variety of contexts

and ultimately ownership and adherence to the substantive outcomes.

and traditions worldwide.

Participants at the meeting recognized that changes were introduced to

This brainstorming session built on discussions that took place at two IMHE

governance systems in many countries. Furthermore, given the pressure

conferences in August and September, 2006 respectively, and on the IAU

being exerted to ‘improve’ governance structures, they also agreed that it

Horizons issue exploring this theme in February, 2006 (Vol. 11.4/12.1).

would be relevant and useful to explore the idea of shared principles fur-

Aiming to be inclusive in testing the very feasibility of such a project, parti-

ther. At the same time, having agreed wholeheartedly, that no single

cipants from around the world were asked for their views and comments

model would be appropriate in all circumstances, they were cautious in

on this potentially difficulty and highly sensitive project. For IAU, having strong institutional input to any endeavor designed to

their recommendations for next steps. IAU and IMHE are examining whether and how to proceed with the project.

IAU 2nd Global Meeting of Associations of Universities on: The Role of Associations in Enhancing Quality in Higher Education at Home and Abroad Paris, France, 31 May-01 June 2007 The second Global Meeting of Association took place in Paris and was organized in collaboration with the French Conférence des Présidents d’Université (CPU). More than 65 representatives of national, regional and international university associations took part in the meeting. Shared interests but very diverse contexts, working conditions and status of the associations bringing together universities and other higher education institutions assured that the presentations and debates were interesting and lively and that the exchange of experiences and ideas was enriching for all participants. All learned a great deal about regional and national specificities and the different roles they played in enhancing quality higher education at home and abroad. The meeting served to confirm that university associations must be actors in the quality debate and stimulated new ways of looking at the contributions they can make. In light of the success of the meeting and the interest for colleagues to have such a unique opportunity to share practices and experiences among peers, IAU agreed to organize a 3rd Global Meeting in 2009.

Background material, presentations, general report and photos are available on the IAU website at: www.unesco.org/iau/conferences/Paris2007/fre/index.html.

IAU Administrative Board member, Brenda Gourley, Vice-Chancellor, Open University (UK), became Chair of the Association of Commonwealth Universities (ACU) at a meeting in Penang, Malaysia in June 2007. She chaired the Council from 1996-97. Juan Ramón de la Fuente, IAU Vice-President and Rector of the National University of Mexico received a Medial of Honour from the Conference of Rectors of Spanish Universities (CRUE).

49

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

IAU ActivitIes Meeting of IAU Executive Committee Provins, France, 02-03 June 2007 Statement on the topic for the General Conference. Also, the Task Force on Fundraising report, which included a number of the new strategies that are being developed to help raise funds for current and future IAU projects, was thoroughly discussed. The Committee noted the launching of the Leadership Development for Higher Education Reform (LEADHER) Programme on May 1 and hoped it would successfully contribute to building partnerships collaboration. As the IAU World Higher Education Database is being thoroughly overhauled, the reference publications which are produced from it were presented and discussed. The Executive Committee also took stock of plans related to the upcoming IAU International Conference to be held in Malaysia, The IAU Executive Committee composed of the President and four

and for the 13th IAU General Conference, celebrating 60 years of the

Vice-Presidents of the Administrative Board met in Provins, France, in

Association. Invitations received to organize IAU meetings in the next

June. The Committee discussed progress achieved on projects laun-

2-3 years were reviewed, with commitments made for 2009 and 2010,

ched since the Board last met and on regular on-going IAU activities.

though these may need further Board discussion in November 2007, at

These included work of the Task Force on Access to Higher Education,

the 71st meeting of the Board to be hosted by Universiti Sains Malaysia,

which has pursued its data gathering and aims to develop a Policy

in Penang.

IAU-DIT-IMHE International Conference on Higher Education in the 21st Century – Diversity of Missions Dublin, Ireland, 25-27 June 2007 IAU has much experience with diversity. The Association was thus quick to agree to collaborate with the Dublin Institution of Technology, the IMHE and others in organizing an international conference on the theme of Diversity of Missions. The topic is clearly of importance in Ireland as the Irish Minister for Education and Science, Mary Hanafin stated clearly in her opening comments. Judging from the oversubscribed registration for the conference the topic is of interest in many parts of the world. Participants from Europe, Africa, Australia, Asia, North America as well as Israel and other parts of the world examined under what conditions, why and how, mission diversity increases or decreases over time and in different contexts. The benefits (or lack thereof) of mission diversity in a system of higher education to learners, to employers, to society at large were also debated. Instead of certitudes, what emerged from the discussions highlighted that many questions remain about such issues as what may be driving diversity, the extent to which state policies and related funding schemes influence institutional mission differentiation, the impact of international benchmarking, league tables or ranking exercises on what is normally called ‘academic drift’ and many other topics.

50

As well, speakers drew links between other central issue in higher education such as quality assurance processes, governance and leadership and access. Representing IAU, the Secretary General spoke briefly in the opening session and chaired one of the workshop sessions. While some of the presentations will be placed on the website, it was also agreed that an overview outcomes paper and some of the keynote presentations would be published in Higher Education Policy.

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

IAU ActivitIes IAU PARTICIPATION IN INTERNATIONAL CONFERENCES AND MEETINGS G8-UNESCO World Forum on Education, Research and Innovation: New Partnership for Sustainable Development Trieste, Italy, 10-12 May 2007 The idea of the Forum originated from discussions that took place at the 2006 G8 Summit in St Petersburg as reflected in the document ‘Education for Innovative Societies in the 21st Century’. It focused on the mutual dependence of the three components of the so-called ‘Knowledge Triangle’, namely education, scientific research and technological innovation, with specific attention to developing countries and sustainable development. The Forum offered a platform to governments, academia, UN agencies and other international organizations, industries and the private sector for expressing diverse viewpoints on the theme. As emphasized by Professor K.R. Sreenivasan, Director of the International Centre of Theoretical Physics in Trieste, one of the main hosts of the event, the Forum was neither a political event nor a scientific conference. The Forum was opened in the distinguished presence of Mr. Romano Prodi, Prime Minister of Italy, and Mr. Koïchiro Matsuura, Director General of UNESCO. Among the many topics and issues covered in plenary sessions were the partnership between universities, research

institutions and industry for developing a global innovation society, the role of education in the knowledge-based society and the global challenges posed by environment, health and energy for sustainable development. The developing countries were well-represented, both in terms of participants and speakers. Africa received particular attention and a special session was devoted to ‘Science, Technology and Innovation: Perspectives for Africa’. The speakers included Ministers from Egypt, Kenya, Rwanda and the Democratic Republic of Congo, as well as the Commissioner for Human Resources, Science and Technology of the African Union. IAU President, Prof. Goolam Mohamedbhai, represented the Association and served as Rapporteur for the session on ‘Innovation and Society’ in which the Minister for Reform and Innovation of Italy, the Vice-President of Microsoft Corporation, the Senior Advisor for Nanotechnology of the National Science Foundation of USA, the Director General of CERN, Geneva, and the Advisor to the World Bank on Global ICT participated.

ACA Annual Conference on The Many Faces of Internationalisation Berlin, Germany, 13-15 May 2007 As the title of the conference clearly indicates, this ACA annual conference touched on various dimensions of the internationalization process. Eva Egron-Polak took part in the Opening Panel chaired by ACA President, Sir Peter Scott, Vice-Chancellor or Kingston University in the UK. The panel addressed questions such as their own perceptions of how internationalization may evolve over the next 10 years, to what extent we may see increased involvement of new providers in the internationalization arena and how we may better link development cooperation and aid issues to the international efforts of higher education institutions. ACA gave prominence to comparing and contrasting developments in various regions of the world and IAU was also able to contribute to this effort by drawing on the findings of its 2005 Internationalization Global Survey Report written by Dr. Jane Knight.

IAU President takes part in the Visit of Heads of Academic Networks to World Bank Headquarters Washington DC, 11-12 June 2007 The World Bank, together with the Economic and Social Research Council of the UK, organised a visit of heads of international academic networks to the World Bank Headquarters. Goolam Mohamedbhai represented IAU at this event, which gathered representatives of nine academic organisations. This visit aimed at strengthening relations between the World Bank and these organizations, building better understanding and support for development work among the academic community and engaging a broader audience in a discussion on development issues through presentations and debates. For further information of the activities of the World Bank and Tertiary Education, see: www.worldbank.org.

51

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

IAU ActivitIes 2nd Meeting of Ubuntu Committee of Peers for the RCEs and 2nd International Conference on Regional Centres of Expertise on Education for Sustainable Development Penang, Malaysia, 6-8 August 2007 The Institute of Advanced Studies of the United Nations University (UNUIAS) has been promoting the establishment of Regional Centres of Expertise (RCEs) as part of UNU’s programme on education for sustainable development. A Committee of Peers, comprising members of the Ubuntu Alliance, was established to review RCE applications and provide guidance to RCEs. The IAU is represented on the Committee by its President, Goolam Mohamedbhai. As of April 2007, there were 35 RCEs which had been launched in different parts of the world. The second meeting of the Ubuntu Committee of Peers was held in Penang on 6 August 2007. It reviewed the applications of RCE candidates and selected a further 13 RCEs for acknowledgement.

The second International Conference on RCEs was held in Penang on 7-8 August 2007. It was jointly organised by UNU-IAS and the IAU Member, Universiti Sains Malaysia in Penang. There were about 150 participants at the Conference comprising mainly representatives of the existing RCEs and selected RCE candidates. There were also representatives of international organisations (e.g. UNESCO, UNU, IUCN, IAU) and experts on Education for Sustainable Development and RCEs. During the Conference the RCEs shared information on their experiences and activities, the major challenges the RCEs were facing were identified, and selected topics of common concern as well as the role of UNU-IAS in promoting RCEs and their networking were discussed.

Mykolas Romeris University in Vilnius, Lithuania, honours IAU Secretary General During the ceremony marking the opening of a new campus and the start of the new academic year, IAU secretary general was welcomed as an honorary member of the university. Lithuanian Prime Minister, several ministers and the head of Parliament were all on hand to celebrate this further development of the university whose rector, Prof. A. Pumputis is a deputy Board Member of the IAU. Eva Egron-Polak’s visit to the university also served to confirm plans to hold the IAU Board and International Conference in Vilnus in 2010.

UNU-UNESCO Conference on Pathways to a shared Future - Changing Roles of Higher Education in a Globalized World Tokyo, Japan, 29-30 August, 2007 Continuing their series of conferences on Globalization and in line with the aim of securing a globalization process with a human face, UNU and UNESCO focused the 2007 event on higher education. The conference explored different roles that higher education institutions could and should play to improve lives of people around the world now and into the future. The stage was set by UNESCO Director General Koïchiro Matsuura when in his opening remarks he underlined that higher education must empower young people to participate in and shape the process of globalization. Hans van Ginkel urged higher education institutions to ‘fufill their mission as centres of creativity and innovation, to serve their societies well, in many diverse ways. To achieve that, however they must enhance their capacity for syntheses, rather than give into the trend of increasing fragmentation in sciences. Without a better capacity to bring all available fragmentized knowledge together in meaningful ways and ultimately in a coherent worldview, science and scientists in the humanities, social and natural sciences, including engineering, might miss their ultimate goal to understand better the human condition’. The IAU President and Secretary General both played an active part in the workshop focusing on Access and Success in Higher Education. Most presentations are now on-line and UNU will publish the proceedings. Immediately following the Conference, on August 31, in the presence of Koïchiro Matsuura, several members of the Japanese government

52

and many dignitaries, and after presenting the From Dreams to Reality: UNU up to and beyond 2007, 6th Michio Nagai Memorial Lecture, Hans van Ginkel stepped down as UNU Rector after holding the position for 10 years. Prof. Oscar Osterwalder became the 5th UNU rector during the Handover Ceremony and was welcomed by the large crowd attending the event in UNU headquarters. Prior to taking up this position Prof. Osterwalder was Rector of the Swiss Federal Institute of Technology in Zurich. IAU President, Goolam Mohamedbhai, has been invited to serve on the Council of the United Nations University for the period May 2007-May 2013. He has accepted this honor. Previously, IAU Administrative Board member, Akilagpa Sawyerr has been appointed as member of this Council for the period May 2004 to May 2010. Thus the links between the two organizations will continue to flourish.

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

IAU ActivitIes 3rd UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications Dar es Salaam, Tanzania, 13-14 September, 2007 ‘Empowering the learners’ was the theme of the 3rd Global Forum on QA organized by UNESCO in collaboration with the Open University in Tanzania. Participants from all world regions and especially from Africa took stock of what has been achieved so far to meet the demands of a vastly changed and more internationalized higher education space since the first Forum held in Paris in 2002. At the same time, the challenges ahead and the urgency of capacity building requirements, especially in Africa were also discussed. The OECD/UNESCO Guidelines on Quality Provision in Cross-Border higher education took centre stage as reports from various stakeholder groups attested to their relevance but also the relative low level of awareness about their existence. Even if much more awareness raising is still required to ensure that these Guidelines become used in practical ways to improve cross border higher education, all agreed that they offer a much needed policy framework at the international level. Participants also noted that along with its huge potential to increase access to higher education, the spread of Open and Distance Learning also brings new challenges from

the ‘quality perspective’. Recommendations to pay particular and specific attention to this area were elaborated. The Global Forum gave IAU an opportunity to report on the investigation undertaken b y M r. S y l v a i n Charpentier earlier th i s y e a r w i t h regard to the level of knowledge about and the use made of the Guidelines by Higher Education In s t i t u t i o n s a n d national and regional Associations. As students and learners were the focus of this Global Forum, several student organizations were able to report on their concerns and interests. Most stressed the need for student involvement at all levels and at all stages of discussion concerning the quality of education.

Magna Charta Observatory Annual Conference Bologna, Italy, 20-21 September Management of University Integrity was the theme of the Annual Conference of the Magna Charta Observatory, also serving as the focus of the academic programme preceding the 19th signing ceremony of the Magna Charta Universitatum. This year, 21 universities and HEIs signed this key document which was described as the Constitution of the world’s universities by Dr. Barblan, Secretary General of the Observatory. During this Annual Conference, the delicate issues of corruption, academic malpractice and the ways to combat and indeed prevent such practices were discussed. The programme was prepared in collaboration with the European Student Unions, whose representatives, presenting research findings during one of the panel discussions, urged HEIs and their leadership to work hard to actively promote a culture of integrity and ethical behaviour at every level of the HE system. Several IAU members were among the 21 additional signatories of the Magna Charta this year.

IAU joins the Steering Committee for new UNESCO-World Bank Global Initiative for Quality Assurance Capacity Building (GIQAC). Established in support of capacity building for quality assurance in higher education, the newly created GIQAC is an outcome of the series of Global Forums on QA and Recognition of Qualifications in higher education that UNESCO has been organizing since 2002. IAU will report more on this Global initiative after the first meeting of the small Steering Group to take place in late November.

53

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

IAU Membership News UNESCO appoints new Assistant Director-General for Education Nicholas Burnett was appointed Assistant Director-General for Education on 5 September. Since October 2004, Mr. Burnett has been Director of UNESCO’s EFA Global Monitoring Report. From the United Kingdom, Mr. Burnett has spent his entire career working on developing and transition countries, much of it on Africa. As well as working for the World Bank, he also worked at the British Foreign and Commonwealth Office as an Economic Adviser on Africa and Latin

America and managed his own international consulting firm, specializing in human development and strategic management. Mr. Burnett brings to the position a broad knowledge of education, especially in developing countries, and of Education for All. He understands of the international system, international organizations and the needs and interests of UNESCO’s various education constituencies and partners. Mr. Burnett took up his post on 27 September 2007.

NEWS FROM THE IAU SECRETARIAT Yvette Saunders left the IAU to enjoy a well deserved retirement after 18 years at IAU. Many will have met her for instance on the occasion of the International Conferences held by IAU around the world, when she tried to make your Conference lives easier, or by e-mail on many issues related to membership in the International Association of Universities. The IAU misses her excellent work but wishes her a very good retirement. After a 6-month stay at the IAU, Prof. Hedi Zaiem has returned to the Ministry of Higher Education in Tunisia to work on new projects. We hope and expect to pursue the collaboration he initiated between IAU and Tunisian higher education institutions. IAU is pleased to welcome Dr. Dana Sheikh as Senior Research and Policy Analyst. She comes from the University of Toronto where she was the Director of International Research and Development. More recently, she completed several reports for the Provost, the Vice-President of Research, the Vice-President of Human Resources and Equity and Deputy Provost. Prior to her work at the University, she worked for the Council for Ontario Universities. Dana received her doctorate in Theory and Policy of Higher Education at the University of Toronto. IAU welcomes Isabelle Devylder, who joined IAU Programme Officer early in August. Previously, Isabelle worked for the UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge. She will focus on Membership issues, conference and meetings and will manage and further develop the LEADHER project. IAU is also pleased to welcome a new Intern, Elodie Boisfer, who started at IAU in September and who has a background in Education Sciences.

IAU mourns the death of Walther Kamba and Martin Meyerson. Prof. Kamba, aformer Vice-Chancellor of the University of Zimbabwe, was President of IAU from 1990 to 1995. During his career, Prof Kamba stood up to President Mugabe by stepping down from his position as President of the University of Zimbabwe. A Walter J Kamba Memorial Trust has been created to support the continuation of research and work in areas Prof. Kamba devoted his life to: human rights, peace, governance, leadership. Prof. Meyerson, President Emeritus of the University of Pennsylvania, U.S.A, was Acting President of IAU in 1983 and 1985. He is remembered by his colleagues as “one of the nation’s preeminent city planners to articulate an integrated vision of ‘One University’ in which all schools would collaborate to produce leading-edge teaching and research that benefited society”. Many IAU Members and others in the higher education community, who have had the chance to know and collaborate with them, expressed their sadness.

IAU welcomes 17 new Members: • New Member Institutions: Aleksander Xhuvani University, Albania, Gulf University, Kingdom of Bahrain, Royal University of Bhutan, Bhutan, Leuphana University Luneburg, Germany, Hawler Medical University, Iraq, South East European University, Macedonia, Hamdard University, Pakistan, Palestine Polytechnic University, Palestine, Samara State University of Economics, Russia, Tomsk State Pedagogical University, Russia, Voronezh Institute of High Technology, Russia, University of Economics in Bratislava, Slovakia, Université de Sfax, Tunisia.

• New Member Organisations: Hungarian Rector’s Conference, Hungary, Associations of Universities in the Netherlands, The Netherlands.

And to welcome back to Membership: Minufiya University, Egypt, Université de Paris-Val-de-Marne (Paris XII), France.

54

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

News from IAU Members New Rectors Conference in the Middle-East Region (CONFREMO)

EUA project on internationalization of European higher education institutions

The CONFREMO was created at its Constitutive Meeting held in Aleppo, Syria, in July. It is meant to promote and develop the objectives of the Association des Universités francophones (AUF) in the region. Mohamed Nizar Akil, President of Aleppo University, Syria, and Mohamed Salhab, Director of the Technology University Center in Tripoli, Lebanon, were respectively elected President and Vice-President. The three other Members elected on the Bureau are: Bernadette Abi Saleh, International Relations Officer, Université libanaise, Lebanon, Hind Hanafy, Vice-president, Alexandria University, Egypt and Khaled Karaki, President, University of Jordan. All Universities cited are IAU Members and the Association looks forward to developing collaboration with the CONFREMO. For further information: www.auf.org/article774.html.

Partnering with the Academic Cooperation Association (ACA), an IAU affiliate, the European University Association (EUA), an IAU Member, has agreed to publish a new reference book on Internationalisation of European Higher Education to complement its existing Bologna Handbook. To produce this volume, designed to be of practical use to European Higher Education Institutions, EUA and ACA will be working with a small Editorial Board whose membership includes Peter Scott (Vice-Chancellor, Kingston University, UK), Haneke Teekens (Nuffic, The Netherlands), Lewis Purser (Irish Universities Association), Michael Cooper (EAIE) among others. Eva Egron-Polak (IAU Secretary General) has also been invited to join the Board whose first meeting, to confirm the overall structure of the handbook, took place in Brussels on 27th August. The book is expected to be published in late summer of 2008.

Chinese University of Hong Kong (CUHK), Hong Kong On June 15, 2007, CUHK celebrated the inauguration of the Yasumoto International Exchange Scholarship Scheme and the naming of the Yasumoto International Academic Park on CUHK campus. This is the largest exchange scholarship scheme ever established in CUHK, constituting close to half of all scholars going on overseas exchange this year. In 2006-07, 229 top students from CUHK, were sponsored by the scheme to study for a term or a year at prestigious universities in 25 countries and regions. The Yasumoto International Academic Park, targeted for completion in 2012, will combine modern academic infrastructures (lecture theatres, classrooms and offices, an International Cultural Exchange Centre,…) and open spaces for student activities and events to serve as a forum where international and local students can meet and network. For further information: www.cuhk.edu.hk/cpr/pressrelease/070615e.htm.

European University Association EAU issued and presented for the first time the Lisbon Declaration – subtitled 'European Universities beyond 2010: Diversity with a common purpose' on the occasion of the Bologna Process Ministerial Conference held in London in May 2007. Building on the recommendations made at the 4th EUA Convention of European Higher Education Institutions held in Lisbon in March, the document aims at strengthening the role of European universities in the transition to a knowledge society. It particularly focuses on the notion of Autonomy as a source of flexibility and private funding for universities and tackles all major reform topics including research and quality assurance. The text is available at: www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Lisbon_Decla ration_final_French_version.pdf.

The Open University added new functions to its OpenLearn site, such as instant messaging in the LearningSpace allowing learners to identify when others studying the same material are online in order to encourage discussion and exchange among students. Other innovations include the possibility to locate geographically co-disciples, which should favour the formation of informal learning groups locally and at global scale, as well as the opportunity for learners to book videoconferences to meet online face to face in study groups. For further information: www.open.ac.uk/openlearn/home.php.

University of Saskatchewan The University of Saskatchewan’s Library has launched a new web-based tool, which centralizes Indigenous electronic research resources, containing over 6,000 full-text reference materials, including books, articles, theses, book reviews, documents, government reports, photographs, archival resources, and maps. It is the largest database of full-text Indigenous resources in Canada freely available to students, faculty and researchers. For further information: http://iportal.usask.ca.

55

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

News from IAU Members AAU and AfriNIC work together to reduce fees for Research & Education Institutions Upon a proposal from the Association of African Universities (AAU), AfriNIC, the Regional Internet Registry for Africa, has agreed to provide special pricing (up to 50% discount) to education and research institutions in the AfriNIC service region. This measure is expected to increase research and development at university level in IP technologies and Internet applications. To the same end, AfriNIC will be holding two joint training sessions with the AAU in 2007, to increase awareness and knowledge on the latest developments in Internet technologies. For further information: www.afrinic.net/.

Université catholique de Louvain The Université catholique de Louvain is going to start offering all its Masters reformed to the Bologna Process – i.e., 172 programmes plus 58 complementary programmes. The new content - supposed to reflect better the evolution of society is characterised by increased global mobility, greater professional insertion/orientation, and interdisciplinarity. Students will be granted more responsibility in building their own track but they will also have to make a clearer choice as regarding the finality of their studies (research, teaching or professionalisation). For further information: www.uclouvain.be/79030.html.

Nuffic opens two new offices Already represented in Beijing, Taipei, Jakarta, Ho Chi Minh City and Mexico City, IAU Affiliate Nuffic (the Netherlands organisation for international cooperation in Higher Education) opened new offices in Bangkok and Moscow. These offices, called Netherlands Education Support Offices (NESOs) aim to raise awareness about what Dutch higher education has to offer and provide services to potential incoming students.

University of Botswana The Vice-Chancellor of the University of Botswana, Professor Bojosi Otlhogile and the Head of Delegation of the European Commission to Botswana, Mr Paul Malin signed a grant contract on August 7, 2007 meant to enable the implementation of the objectives of the Health and Development Innovation Consortium (HDIC) - a network of African, Caribbean and Pacific (ACP) universities – that aims at strengthening national HIV and AIDS responses. The overall objective of the project is to strengthen the capacity of higher education institutions in the ACP region to intervene effectively in national and regional issues of health and development. The immediate objective is, through the Network, to support universities in the ACP regions in enhancing and accelerating their capacity to contribute to the HIV/AIDS response of their country and region. For further information: http://www.ub.bw/news.cfm?pid=221&a=453.

56

Magna Charta Observatory Michael Daxner, former President of the University of Oldenburg (Germany) and Head of UNMIK education department in Kosovo, also former IAU Board Member, has been elected President of the Collegium of the Magna Charta Observatory. The Bologna-based non-profit organisation, which is an IAU Affiliate, was created by the University of Bologna and the European University Association (EUA) to watch for the implementation of the Magna Charta Universitatum – signed in Bologna, 1988.

UNEP, UNESCO and IAU develop a new Education for Sustainable Development tool The United Nations Environment Programme just launched the CD-ROM "Sustainability Communications – A Toolkit for Marketing and Advertising Courses". It is produced by UNEP in partnership with UNESCO, the UN Decade of Education for Sustainable Development and the IAU, with financial support from Ministry of the Environment of Sweden. The CD-ROM provides resources for the educators training tomorrow’s marketing and communication professionals as well as for marketing and advertising trainers in the corporate field. It is not a “turnkey” teaching syllabus but a flexible, interactive tool which provides a synthesis of theoretical and methodological knowledge illustrated by numerous specific case studies. In this regard, it offers all kinds of pedagogic resources – short presentations, campaign analyses, exercises, web links, bibliographies and more than 300 downloadable documents – to encourage students and communication experts to think about and involve themselves in one of the major issues facing society today. The CD-ROM notably aims to: 1. Demonstrate and analyze the business case and the marketing and communications potential of sustainable development in the framework of corporate social and environmental responsibility; 2. Allow the current and future marketing and communication professionals to become fully aware of the key role they can and should play by responding to new consumer demand for sustainability through the promotion of sustainable products and services; 3. Provide the necessary tools to develop both effective corporate communications strategies that build confidence in greener brands and powerful marketing campaigns on sustainable goods. This CD-ROM contains both English and French versions. It has been sent to all IAU Members for free and it is fully downloadable from UNEP’s website at www.unep.fr/sustain.

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

In focus: The Impact of the The Reform of Higher Education in Algeria by Nouria Benghabrit-Remaoun * An extraordinarily rapid evolution In 1962, at the time of Independence, Algeria had a population of 10 million inhabitants. It had one university with two branches, one in Constantine, the other in Oran. There were only 3000 students. In 2007, higher education consists in a network of 60 institutions in some 40 cities. 27 are universities, with a total of 902,300 students for a population of 32 million inhabitants. There are 29,000 teachers. Some 48% of the students are residential students and over 80% benefit from a grant (according to the law, all holders of a baccalaureate are entitled to access university). The rate of enrolments in higher education amongst the 19-24-year-olds is 21.77% (cf. Rapport national sur le développement humain, Algeria The adoption 2006).

system at the heart of the academic debate" (MESRS, June 07). Debates show that many organs (pedagogical committees, training teams, seminars and meetings, expert commissions, regional conferences) aim to implement polyvalent training. Assessment During the academic year 2006-2007, 328 new licences, including 266 academic and 62 vocational licences, were launched in 12 fields, six of which were in the humanities.

Amongst the 29 accredited institutions, 770 licences have been introduced, 612 of which are academic and 158 are vocational (79% "Licences Académiques"). The new system concerns 85,758 stu[…] dents in the LMD, representing less than 10% of the total of its organisational number of students. Launched gingerly with much circumpattern was decreed spection, certain heads of institutions had to argue and promise with no real link with to create a Master so as to retain the first LMD cohorts. The freedom enjoyed by the initiators of study offers in a context the basic substratum of demobilisation does not make it possible to meet the of a regional labour local challenges of improving the quality and pertinence market that justified of the educational system.

“

From one reform to the other The first broad reform of the system took place in 1971. It revolved around the vital issues of democratisation, Arabisation, Algerianisation and the scientific and technical orientations. In parallel, the main development projects laid the ground for the political project for the country’s economic take-off.

a degree market The higher education objectives were reached in the that gave meaning 1980s, but the oil crisis of 1986 and the implementa- to the mobility tion of the structural adjustment plan proposed by of skills

”

the World Bank imposed new constraints and gave rise to new stakes by putting an end to the myth of autonomous development. The dramatic social and economic consequences, together with a legitimacy crisis, dragged the country into violence and torment in the 1990s. Yet the educational system continued to function and higher education developed. This led to the passing of a law on higher education in 1999 which specified the legal framework which opened new prospects and offered new organisational measures (a faculty system, an opening up to private institutions...). The “global” reform shows two objectives: « to include the Algerian universities in the world dynamics of the development of higher education and to give a legibility to the university degrees in relation to those conferred by foreign universities » (MESRS : Réforme des enseignements supérieurs (LMD), June 2007). The generalisation of the Bologna three-tiered system (licence, master, doctorat) was programmed at the beginning of the 2004 academic year and the Ministry (MESRS) implemented the studies reform. According to its promoters, it involved the architecture of the studies, the contents and the pedagogical programmes, the re-organisation of the curricula, the management of pedagogy, the evaluation and the accreditation of the training. This ongoing reform entails: - a reform of the pedagogical act, a function whereby the production, development, acquisition, transmission and exchange of knowledge take place (MESRS, June 07) ; - new forms of organisation and management of studies; - a regular evaluation of studies. According to its promoters, "the reform places the need to constantly seek to improve performances and the results of the higher education

The reform coincided with an increase in the number of secondary school certificate holders (220,000 for 2006-2007) while the reform entailed: • the individualisation of pathways and a personalised follow-up (tutorials) ;

• measures requiring instruments (computerisation) and means (local for small groups); • enough staff (teachers and laboratory agents) and real links with the environment (internships and in-the-field professionals). Yet the reform is faced with three major problems: • the management and carrying out of the reform process: the problem of managing two systems concurrently (old and new), a real problem that was shared and brought up by heads of institutions; • the commitment and participation of the principal actors that are still very limited (teachers /students); • means and mechanisms to accompany the process that remain insufficient. Bologna aimed at creating a European Higher Education Area to increase the employability and mobility of the citizens, yet the adoption by the Maghreb countries, and more especially Algeria, of its organisational pattern was decreed with no real link with the basic substratum of a regional labour market that justified a degree market that gave meaning to the mobility of skills, which is one of the aims of the reform. Remains the hope, widely shared by the first LMD cohorts, that they will, thanks to the new system, benefit from equivalences, opportunities to pursue their studies in Europe, unless the prospect of the « chosen emigration » conceptualised by the French president Mr. Sarkozy, hinders their project. * Sociologist, Researcher; Centre National de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle (CRASC), Algeria ([email protected]) 57

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

e Bologna Process Outside of Europe Latin America and the Bologna Process by Pablo Beneitone * Europe. It aims at promoting consensus at a regional level in order to enhance understanding of university degrees and facilitate access to the labour market. The project thus begins with a search for common points of reference centring on competences. Following its own methodology, the Tuning Latin America Project has had four major lines or strands of work: 1) competences (generic and subject specific); 2) approaches to teaching, learning and assessment of these competences; 3) academic credits; and 4) quality of programmes. The project covers 19 countries (Argentina, Brazil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Peru, Uruguay and Venezuela) and 190 Latin American universities committed to the work on 12 subject areas (Architecture, Business, Chemistry, Civil Engineering, Education, Geology, History, Law, Mathematics, Medicine, Nursing and Physics). The Tuning Latin America Project is led by the universities, who are the key actors in this process but the National Tuning Centres (NTCs) The project sought to spark a accompany the institutions in this Tuning Latin debate whose goal was to identify task, in some cases reinforcing and exchange information and America […] has been their work and bringing in contriimprove collaboration between conceived as a space butions from all the actors higher education institutions, for of reflection […] making up their national system. the development of quality, which, will contribute Therefore, each country in Latin effectiveness and transparency. America participates equally in to advancing the Protection of the rich diversity of the project through their reprearticulated Latin American higher education sentatives from Ministries of was essential to the project, as is development of easily Education, Boards of Higher university autonomy. One of its comparable and Education and/or Rectors central purposes is to contribute understandable Conferences being the interlocuto the development of easily qualifications in tors for the respective country syscomparable and understandable Latin America tems. qualifications “from within”, After more than two years of based on the objectives set for the degree, hard work, engaging in discussion and from the profiles sought by the graduates, offe- exchanging information and experiences has ring elements that will make it possible to generated new understanding between all extend the articulation among systems of the participants in the project. The impact higher education in Latin American countries. already visible in some countries and instituThe project is to facilitate the mobility of hol- tions in the region extends far beyond the ders of university qualifications and of profes- conclusions set out here: sionals in Latin America - and perhaps also in • Twelve subject area networks have been

T

he Tuning Latin America Project (see: http://tuning.unideusto.org/tuningal/) was created within a context of deep reflection on higher education, at both a regional and an international level. Until late 2004, the Tuning experience was exclusive to Europe, an achievement by over 175 European universities, which, since 2001 had worked intensively towards the creation of the European Higher Education Area as a response to the challenge set out in the Bologna Declaration. The Tuning Latin America project demonstrates that the idea of compatibility, comparability and competitiveness in higher education is not an exclusively European aspiration. Tuning Latin America started in October 2004 as a shared project which looks for and builds languages and mechanisms for reciprocal understanding of systems of higher education, which will aid transnational and transregional processes of recognition. It has been conceived as a space of reflection for agents committed to higher education, which through a search for consensus, will contribute to advancing the articulated development of easily comparable and understandable qualifications in Latin America.

“

”

58

created which working together have managed to reach consensus and lay the foundations for innovative proposals. The National Tuning Centres have enabled the project to have a greater impact and to connect with bodies operating at national level. • There is general agreement on the importance of using the concept of competence for preparing or improving a curriculum. • Participants discussed the importance of defining professional profiles in terms of generic and specific competences. Thanks to a high degree of consensus 27 generic competences and a series of specific competences were defined for each of the twelve areas involved in the project. These were validated by an extensive survey conducted among 42,000 individuals from four target groups - academics, graduates, students and employers. • The results obtained in the twelve Subject Areas and the material produced will serve as a framework of reference for encouraging processes of competence-based education. • There was general agreement that it is essential for students to play a central and dynamic role in the teaching-learning process and on the need to estimate the average time taken to achieve the competences included in the professional profiles. The agreements reached allowed participants to identify aspects that need to be improved, strengthened and changed. The challenge now is to actually implement the necessary changes. There is a firm belief that once the process is complete educational structures, analysed within the framework of this project, will be more comprehensible and the processes of cooperation between the participating institutions will be more dynamic, favouring mobility and encounters within Latin America and, in turn, building new bridges with Europe and other regions of the world. * Assistant Project Coordinator, Tuning Educational Structures in Europe, Manager, Tuning Latin America project, Spain. ([email protected])

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

In focus: The Impact of the Sharing our experience of reform processes with European Partners by Piniti Ratananukul * he process of regional integration in co-operating with. The ASEAN-Europe link Southeast Asian region started in 1967 through the ASEAN-EU University Network when 5 countries, Indonesia, Malaysia, Programme or ‘AUNP’, an AUN – European Philippines, Singapore and Thailand, agreed Commission joint programme, is a highly to establish ‘the Association of Southeast productive framework for inter-regional Asian Nations’ or ‘ASEAN’. The organisation co-operation in higher education, for the expanded itself from 5 to 10 members in 1999 development of partnership and networks between ASEAN and EU academics. ASEAN was first established as Under the AUNP, the AUN received a display of solidarity against ASEAN Communist expansion in Viet Technical support from a European expert Nam and insurgency within its looks at Europe in an area of credit transfer and quality own borders. Gradually, the as a model assurance. The expert was recruited temsituation in Southeast Asia porarily to assist the AUN Member changed from conflict and tenUniversities in specified areas and helped sion to peace and stability. Southeast Asia conduct workshops/seminars as well as instilater developed itself and has now become tutional surveys in ASEAN. one of the most significant regions on the glo- ASEAN looks at Europe as a model. Co-operation bal stage. with Europe under the AUNP led to knowledge Leaders of the ASEAN member countries not transfer and some technical assistance from only consider promoting peace and stability in Europe. The AUN was to foster quality assurance the region as important policy basis, the deve- in the AUN Member Universities, to facilitate lopment of human resources has been given mobility of students and staff in higher edumuch emphasis since it supports regional inte- cation institutions in ASEAN and to attempt gration. The development of human to put the ASEAN credit transfer system into resources is regarded as a key strategy for practice. ASEAN is attempting to promote a alleviating poverty and socio-economic dispa- European type of Higher Education Area. rities and ensuring economic growth with Besides the USA and Australia, Europe is one equity. In 1997, ASEAN leaders adopted the of the top destinations for ASEAN citizens. ASEAN Vision 2020 stating that the ASEAN Most ASEAN students and scholars are enthuregion shall be a place where peace, freedom, siastic to engage in exchange programs with stability and prosperity prevail. European institutions since those open up to Through political dialogue and confidence research projects and other academic activibuilding, the ASEAN leaders agreed to establish ties, and even lead occasionally to European the ‘ASEAN University Network’ or the ‘AUN’ employment opportunities. Still, it needs to as a body to ensure the promotion of human be noted that in looking at the European resources development. The initial objective Higher Education Market as a whole, counof AUN was to foster the development of tries like the United Kingdom receive ASEAN regional identity and solidarity as well as to students and scholars in a higher numbers promote the development of human than countries like Italy or Germany. resources through the existing network of leading universities in ASEAN. Since its esta- Higher education co-operation is the fundablishment, the AUN has launched pro- mental basis for Asia-Europe relations. It is a grammes and activities within ASEAN to pity to have to say that the co-operation betfacilitate staff and student exchange and to ween AUN and the EC under the AUNP has enhance ASEAN solidarity. The activities bet- already come to an end. Though some relaween ASEAN and its Dialogue Partners, on the tionships remain such as the ASEAN-European other hand, are to promote networking Engineering Programme (ASE3), the students and partnerships among each other. ASEAN and staff exchanges between ASEAN and the programmes, namely: ASEAN Students EU are nowadays almost one-way direction. Exchange Programme, AUN Distinguished The number of ASEAN students who go to Scholars Programme and AUN Collaborative Europe outnumbers the European students Research Programme, provide opportunities who come to ASEAN. for both students and staff to exchange During the past years, we have tried to pinwithin institutions in ASEAN. point the uniqueness and rich culture of Amongst ASEAN’s Dialogue Partners, Europe ASEAN to the outside world. Still, the number is a crucial partner that the AUN has been of European students who come to the

T

“

”

ASEAN region has increased very little. Even though the AUN has been in the process of enhancing the capacity of higher education in ASEAN, the ASEAN education market is still in a rough shape. Each country and even each institution still applies its own education standard and system. Some countries like Brunei Darussalam and Malaysia follow the British system, while some countries like Thailand have adopted the American educational system. When considering the member countries of ASEAN, it is obvious to see important development gaps between ASEAN-6 and ASEAN4. The development gaps in ASEAN occurred when ASEAN-6 developed themselves further than the ASEAN-4, (namely: Cambodia, Lao PDR, Myanmar and Viet Nam) or the CLMV countries. The initiatives undertaken to assist the development of ASEAN-4 have been set up and are categorised into 4 main areas: Infrastructure, Human Resources Development (HRD), Information and Communications Technology (ICT) and Regional Economic Integration (REI). HRD is considered a must when it comes to strengthening the capacity of CLMV countries in order to implement and achieve the ultimate goals of an ASEAN Community. However, the initiatives involve long-term processes and substantial financial assistance. A lack of English Language competency of ASEAN people is another factor that needs to be considered. Geographically, ASEAN comprises 10 countries. Each country has its own culture and language, its own identity. The English language is used as a communication tool between ASEAN people, but remains difficult to acquire for many. The process of ASEAN regional integration is an on-going process as can be seen from the development of the ASEAN Charter that is to be adopted at the ASEAN Summit to be held in Singapore in November 2007. In reaching the ultimate goal of building the ASEAN community, ASEAN itself needs to narrow the development gaps between its members and develop ASEAN awareness among our people. In order to obtain a coherent and harmonised ASEAN education area, ASEAN leaders also need to see this issue as a top priority for inclusion on policy agendas since higher education co-operation can be regarded one of the integration processes. * Executive Director, ASEAN University Network Secretariat ([email protected]) 59

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

e Bologna Process Outside of Europe Australia and the Bologna Process by Joan Cooper *

T

he Australian Higher Education (HE) sector is giving serious consideration to the implications of the Bologna process in Europe in particular the likely impact of the process on HE in Australia. The Department of Education Science and Training (DEST) and key stakeholders have engaged in a series of consultations over the last two years, which were preceded by the release of a national discussion paper, “The Bologna Process and Australia: Next Steps” by DEST with an invitation to relevant stakeholders to make submissions. These responses were then used as a basis for a series of state based consultations. In addition to the Federal Government’s consultation processes there has been extensive discussion and debate of the Bologna Process in a number of forums around the nation. It is generally felt that the current Australian HE system is well placed to fit with in the Bologna process.

As outlined on the European Commission’s website there are three main aims of the Bologna process, “Introduction of the three cycle system (bachelor/master/doctorate), quality assurance and recognition of qualifications and periods of study”. (http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html). Driving this process is the desire to facilitate the mobility, recognition, efficiency, competitiveness and attractiveness of European higher education.

more easily between education and training sectors and between those sectors and the labour market by providing the basis for recognition of prior learning, including credit transfer and work and life experience.” (www.aqf.edu.au/aboutaqf.htm#key) This clearly complements what the Bologna process is trying to achieve. The Australian University Quality Assurance (AUQA) agency was established in 2000. Over the past seven years it has been recognised among its international peers as a leading quality assurance agency, collaborating with other agencies and providing leadership by example. AUQA has just entered the second cycle of its quality rounds of HE in Australia. In May 2007 the EU gave the green light to the establishment of the European Registry of Quality Assurance Agency. If this Registry is to be open to agencies outside Europe, AUQA is interested in joining and it would contribute considerable expertise, knowledge and skills. In January 2007 the Australian Minister for Education Science and Training commissioned a consortium of 14 Australian Universities to develop a single agreed template for an Australian Diploma Supplement in response to feedback from the Federal Government’s original discussion paper, “The Bologna Process and Australia: Next Steps”.

The project is well underway with its recommendations to be provided to DEST by November 2007. The development of an While Australia Australia has a 3 year undergraduate system, with a Australian Diploma Supplement will align the Australian HE number of 4 year professional degrees. Australia also has moved to sector with both the Bologna process and the international has a long established postgraduate masters program understand how trend to provide enhanced documentation to graduates which in most cases is based on a 2 year model and a which more clearly articulate not only the graduates acadethe Bologna process PhD program similar to the European system. In 2008 mic results but also special achievements, and extra curricular one Australian university will introduce landmark edu- will impact on its activities and contribution to the university community. The cational reforms known collectively as the Melbourne HE sector it is documentation will also provide information on the characModel. These reforms are designed to “create an outs- equally important teristics of the award, and of the awarding institute, and an tanding and distinctive Melbourne Experience for all explanation of the Australian HE system. Such documentathat it retains students. In moving to the new model, the University is tion will improve the transparency and portability of qualifiresponding to the challenges of today’s changing flexibility in its cations of Australian graduates and allow them to better environment as well as aligning itself with the best systems compete in a global market. A number of the consortium of European and Asian practice and North American universities are intending to pilot the new Australian traditions” (www.futurestudents.unimelb.edu.au/courses/melb- Diploma Supplement in 2008. model/). While Australia has moved to understand how the Bologna process

“

”

The new Melbourne Model is designed to be compatible with both the US and the Europe models. It comprises a three-year generalist undergraduate degree followed by a two-year professional graduate programme (http://uninews.unimelb.edu.au/articleid_3253.html). The consultation process in Australia identified already existing clearly defined pathways into professional degrees, articulation from the vocational education sector and robust credit transfer arrangements. The Australian Quality Framework (AQF: www.aqf.edu.au/aboutaqf.htm) is a unified system of national qualifications in schools, vocational education and training (TAFEs and private providers) and the HE sector (mainly universities). One of the key objectives of the AQF is to “help with developing flexible pathways which assist people to move

60

will impact on its HE sector it is equally important that it retains flexibility in its systems. Many Australian graduates find employment throughout the Asia Pacific and the US and it is imperative that these graduates be given the best opportunity in the global market place. An important aspect of the consultation process in Australia has been the recognition that while engaging with the Bologna process, Australia should not diminish the diversity of its HE system or its cooperation and collaboration with the universities in the Asia Pacific and the rest of the world. * Pro Vice Chancellor (Students) and Registrar, University of New South Wales, Australia ([email protected])

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

In focus: The Impact of the The Bologna Process. An American Perspective by David Ward * ntil recently Americans were largely tions will undoubtedly develop new policies ignorant of or indifferent to the as they gain experience; they will vary from Bologna process. Most assumed that one institution to another. U.S. higher education was simply superior to The new European master’s degree may be that of Europe, especially in research. They especially appealing to American students—as believed that U.S. universities were more well as those of other nationalities—and flexible and much better funded. Those who encourage them to study in Europe. Although were informed about the English is the new lingua franca, the faciliBologna process viewed it as an ty of most European students with mulInstitutions tiple foreign languages will be a signifiadded layer of government and regulation. These opinions will undoubtedly cant advantage over most Americans in an are changing, however, due develop new increasingly international working enviin no small measure to the policies as they ronment. questions that the public and gain experience; The Bologna process has also encouraged policymakers are asking about they will vary reforms in European universities indepenhow globally competitive U.S. dent of government direction. Europeans from one higher education really is. and Americans assume that the European

U

“

institution to

The decline in the numbers of another foreign students and scholars coming to the United States since the attacks of 9/11 and the shortage of U.S. trained scientists have provoked a series of national reports that question how well U.S. universities are prepared for a more competitive world environment. Many U.S. higher education leaders see the Bologna process as a competitive European response to this changing global environment.

”

The European push to harmonize degree structures and facilitate the transfer of credit has also contributed to a heightened U.S. interest in European higher education. The establishment of the three-stage bachelor’s, master’s, doctoral sequence will bring European qualifications closer to the British or American model. The adoption of a threeyear bachelor degree does, however, raise some issues about compatibility of European and U.S. qualifications, since the U.S. bachelor’s degree requires four years of study. To address this potential problem, it is likely that most American institutions will initially look at the quality of the institution from which the student comes and the reliability of personal recommendations before making a decision about admission to a graduate program. Making good admissions decisions will make it all the more important that European countries have clear and transparent program and degree records. Because admissions is an institutional, not a government, decision, institu-

university is less entrepreneurial and more rigidly controlled by the state. By creating options for European and other students, the Bologna process has encouraged institutional reform. This reform will undoubtedly create a more competitive environment in European higher education and diminish the longstanding advantages of American universities. But the U.S. experience shows that this reform presents several challenges. U.S. institutions have experienced tremendous growth in the number of specialists in administration, finance, student affairs, public affairs and fund raising. Increasingly, faculty leave most of the administrative activities that are part of running a modern university to these professional administrators. Thus, faculty may feel that they have lost some control over the university. For that reason, institutional governance needs to be flexible and innovative to adjusting to managerial changes. The Bologna process has also raised the issue of quality assurance and the employability of students after graduation. Most American educators are apprehensive about the question of who defines and who implements quality assurance. If the state defines and monitors standards, the result may be unnecessary levels of standardization. Although the state has every right to set minimum standards, quality assurance should also support innovation and experimentation. Quality assurance measures that are limited to standardized

measurements rarely engage or sustain true excellence. Nevertheless, it is essential that people have confidence in the quality and comparability of qualifications to enable students to transfer between institutions within the same country and across national boundaries. The Bologna process also presents some less direct and deeper challenges. Specifically, it will challenge European higher education— much as U.S. higher education has been challenged in the past 25 years—to struggle with the question of how to fund both the democratization of access and the intensification of research. The assumption that higher education is a free entitlement for all may be a casualty of this debate. In the United States this conflict of research intensification and widening access has been largely resolved by mission differentiation— different kinds of institutions taking on different balances of research, teaching, and public service. Europe is committed to a democratic vision of wide access and global competitiveness in research, but I rarely hear any frank discussion of whether these two outcomes are equally feasible and what policies must be developed to achieve appropriate trade-offs between research intensification and mass access to higher education. In short, the Bologna process, both as an instrument of government policies and as a stimulus to indigenous change within higher education, will likely increase the effectiveness and international competitiveness of European higher education. The balance between government direction and indigenous change is critical. If the process becomes a new European level of regulation and standardization, then the promise of improved flexibility, innovation, and collaboration will be lost. * President, American Council on Education, Washington, United States ([email protected])

61

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

e Bologna Process Outside of Europe Adaptation of the Bologna Process to Higher Education in Francophone Africa by Mamadou Moustapha Sall * ringing together 17 countries (Benin, (application of ICTs, diversification in the types of Burkina Faso, Burundi, Cameroon, study offered, the emergence of private higher Central African Republic, Congo, Cote education, distance education, etc.) are in the d’Ivoire, Gabon, Guinea, Guinea-Bissau, Mali, process of changing the higher education landMadagascar, Niger, Rwanda, Senegal, Chad scape of member states and making the question and Togo) as well as a dozen inter-state of quality, approval and recognition of degrees higher education and research institutions, le slightly more complex. It is therefore in a diffiConseil africain et malgache pour cult context and against a backdrop of weak perl’Enseignement supérieur (CAMES) is an inter- formances of the African universities that are concerned by this process, that governmental organisation which is the Bologna Process is being working towards standardising The globalisation of adopted. higher education systems.

B

“

higher education and its consequences […] are in the process of changing the higher education landscape of member states and making the question of quality, approval and recognition of degrees slightly more complex

Created in 1968 in order to harmonise the way in which African universities function, it has three main missions: • to develop and put into practice higher education and research agreements between member states; • to provide coordination and standardisation of higher education systems; • to administer quality assurance and accreditation. To carry out these functions, CAMES has created several programmes, including: • Inter African Consultative Committees Programme: a common evaluation framework for teachers and researchers of member states with a view to promotion to different levels within higher education and research; • “Agrégations”Programme: recruitment of university teachers by competitive exam in the medical sciences and in juridical, economic and management sciences; • Diploma recognition and equivalence Programme: implementation of the general African agreement signed in 1972. Over the past decade, the higher education systems for which these programmes were created have been confronted by a number of crises in the areas of reform. Furthermore, the globalisation of higher education and its consequences

Adoption of the Bologna Process

The member states of CAMES, whose higher education structures are very similar to those of a good number of European countries, have until recently, nevertheless, evolved outside the Bologna Process. From 2003, and following the Dakar and Yaoundé seminars on university governance, organised by the Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) and the Conférence des Recteurs des Universités francophones d’Afrique et d’Océan indien (CRUFAOCI), and the Ouagadougou I seminar, organised by the Coopération française, and Ouagadougou II, organised by the AUF and the World Bank, African heads of higher education institutions (HEIs) saw clearly what was at stake in the reforms on an international scale and CAMES ministers understood the question of the introduction of its member states into the global system of higher education under construction. Resolution 4 of the 28th session of the Council of

”

Ministers of CAMES (adopted in April 2006), the decision taken by the Heads of State of the Communauté Economique et Monétaitre de l’Afrique Centrale (CEMAC) in 2005 and a directi-

ve from the Union Economique et Monétaire Ouest Africaine (UEMOA) in 2007 officially commit HEIs from concerned countries to “restructuring university programmes and university organisation along the same lines as the LMD model” (LMD – Licence, Master, Doctorat. System promoted by the Bologna process where undergraduate and postgraduate degrees are delivered after 3-5-8 years of study).

Transition to the three-tiered system: vision and strategy So much more than a simple adoption of the Bologna process, CAMES sees the need to reform the systems which have undergone a number of crises and which, a report by UEMOA reveals, lack relevance, have weak take-up levels, appear ineffective, and suffer a decrease in quality. The various seminars mentioned above highlighted not only the relevance of the LMD reform, but also the opportunity it represents to turn around a failing system and to make our universities and schools more relevant, both economically and socially. The member countries are heading towards reform with one vision and with several strategies; the vision is that of the African Union – the creation of a standardised African higher education. By putting in place an African road-map towards reform, they will be adapting the system to an economic, social and historical context. The strategies vary according to their respective regions (Indian Ocean, Central Africa and West Africa). The reform process has been entrusted to CAMES along with accreditation and quality issues. The creation of curricula and their standardisation at each sub-region will be followed by an overall standardisation leading to a system continued on page 20

62

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

In focus: The Impact of the continued from page 19

of transferable credits valid throughout the CAMES area. Sub-regional reform

The European Higher In tandem with reforms

par Guy Neave*

Improving university governance, reenergising

A

a few.

n old and much honed proverb says that ‘Imitation is the sincerest form of flattery’, and since interest in the looming shape of the European Higher Education Area shown by the United States and by states around the Pacific Basin has recently surfaced, Europe may indeed have reason to pat itself on its metaphorical back. But what is seen from afar is more often than not what distant observers wish to see, rather than what is. Similarly, what others perceive is often less a rational weighing up of pros or cons so much as backing for their own ambitions.

In West Africa, UEMOA, with financial help

A Rare Thing

research, improving infrastructure, reducing disagreements, training sufficient numbers of

The CAMES area countries are making a concerted effort at moving towards reform; at sub-regional level, things are being coordinated by university networks and rectors’ and presidents’ conferences.

instructors – all activities which need not only

• CEMAC countries (Cameroon, Central African Republic, Congo, Gabon, Equatorial Guinea and Chad) have together created a juridical framework for reform and have set out a precise timeframe for adopting the reform. Reform units have been set up at university level and are being coordinated by the Central African Rectors’ and Presidents’ Conference.

sub-regional institutions as well as various

• West African universities have chosen to form the REESAO network (Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique occidentale) – created in 2005 and bringing together fifteen universities. REESAO have thereby organised a number of information and sensitisation seminars on the reforms; they have set out the stages and conditions for the successful setting up of the system as well as the measures to be taken by each university in the short-, medium- and long-term. The timetable development phase for undergraduate is due to start in 2007.

reform - and will probably be followed by

• Cheikh Anta Diop University in Dakar, the oldest in the West African sub-region, is the first to commit itself to the reforms and has opted to do it alone. As soon as the juridical framework of the reform was adopted by the University Assembly, the debate was then held in the university with the participation of various stake-holders from within the university community as well as outside experts and social partners. The development phase of the Master’s curriculum, as well as the setting up of Doctoral Schools, was carried out in 2004-2006 and is to be followed by the undergraduate phase.

cation as set out by the African Union and is

contribution from member states, but also from social partners and support from bilateral and multilateral cooperation.

We should

recognise the work undertaken by certain international organisations such as the AUF, UEMOA, CEMAC and the World Bank to name

from the African Development Bank, is putting in place a higher education support initiative for its nine member states. This initiative is made up of two parts – quality and another initiative from CEMAC, which has set up a reform unit. Finally, the Association of African Universities (AAU) is initiating, on behalf of the World Bank, a project to strengthen HEI capacity in quality assurance. Conclusion The adoption of the Bologna Process by the member states of CAMES is well underway. It is expected to be set down in the general framework of the harmonisation of higher eduseen as a version of the LMD reform adapted to the historical, economic and social context

Still, that interest is there at all merits comment, not least because it involves a thing exceedingly rare in contemporary higher education policy. That rarity involves a species of trend reversal. For the past quarter century - some historians might press for a longer period still – much of Europe’s thinking about itself and very especially the shape of things to come in the many fields of higher education, has drawn heavily on what is often seen as the quintessence of success in higher education, namely, the United States. It was the first system of higher education to attain mass status and the first to develop as the prime example of business, industry and research working harmoniously together. Aspects and practices sharpened in the higher education systems of the United States have long appeared to European reformers, West as much as East, as the ‘shining path’ to modernization. Bringing Europe Back In

by the higher education system. We should

Now, it would seem, Bologna, its Declaration, its Process and its progress have put the boot of ‘policy fashion’ on the European rather than the American foot.

hope that with political will and with the

Features Innovatory

engagement of the university community

But, how ‘innovatory’ is Bologna? What do we understand when the happy project is conjured up? The Bologna Declaration, signed by some 29 European countries in June 1999 - later extended to 45 - was the first step in creating an open European Higher Education Area. It set out a com-

of the member states while also being viewed as an answer to the dysfunctions registered

concerned, the many obstacles faced by these systems will be overcome. * Secretary-General, Conseil africain et malgache de l’enseignement supérieur (CAMES) ([email protected])

63

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

e Bologna Process Outside of Europe Education Area: Bewitched, Bothered or Boloney? mon ‘architecture’ for study duration based on the model Bachelor, Master – and, after the Berlin Meeting of 2003, Doctoral – studies, a pattern often known as the 3-5-8 after the number of years study duration each level requires. Its other innovatory feature was the ‘readability’ of qualifications. Qualifications awarded should convey information clear, compatible and meaningful across the European Higher Education Area. Also included were four other basic features to accompany the ‘new architecture’ – transparency, employability, mobility and quality, issues that before the Bologna Declaration was signed, loomed large in the policy of individual Member States. Ambitious Procedures None can doubt that the Bologna Declaration, itself a voluntary agreement, is the most complex reform the European University faced in the nine centuries of its existence. It is without precedent, in respect of its geographical coverage and in its political dynamics. Every two years, Ministers responsible for higher education come together to assess progress towards the construction of the European Higher Education Area and to set new goals.

Paradoxes Yet, paradoxes remain, often as bewitching as they are bothering. The first is that prior to signing the Declaration, no attempt was made to assess the capacity of systems, and still less of institutions, to take the basic agenda on board. Such an oversight remains puzzling, given that a formal dateline for attaining the six goals - later upped to include permanent education, doctoral level studies and student representation at the Berlin Meeting of 2003 – was set for 2010. Oversights The second paradox, a very bewildering omission indeed, was the inexplicable absence from the ranks of the ‘social partners’, of the Academic Estate itself. This oversight was curious. For, if the reform was to move ahead at all at the operational as opposed to the political level, at very least the benevolent neutrality of teachers, researchers and academic staff was necessary. True, the formal absence of Academia as a key social partner was subsequently rectified at the Bergen (Norway) Ministerial meeting of 2005, six years after the Declaration was first signed. To attribute so strange an absence to official-

dom’s forgetfulness is difficult, if only because the Student Estate had been welcomed aboard two years earlier. Appearances Bologna – and those interested do well to remember it – has two faces and two speeds: the political and the institutional. If the first trumpeted forth its success from the moment it was launched, the second is subject to less optimism. This is one of the outcomes of the recent Ministerial Meeting at London in May this year. The moral - always present in higher education policy – is whether external admiration is to base itself on the substance or on the shadow – on the image projected or on the institutional reality. Success ultimately depends on the latter, not the former. And here, much still remains to be done. * Former Director of Research, International Association of Universities (IAU). His book Bologna, Universities and Bureaucrats, co-written with Alberto Amaral, Peter Maassen and Christine Musselin will be published at the end of this year by Springer Verlag, Dordrecht, The Netherlands. ([email protected])

THEMATIC BIBLIOGRAPHY Creating the European Area of Higher Education: Voices from the periphery / Tomusk, V.; Ed..-- Springer, 2006. 323 p. (Higher Education Dynamics. 12) ISBN: 1-4020-4613-8 EUA Bologna Handbook: Making Bologna Work / Froment, Eric; Kohler, Jürgen; Purser, Levis; Wilson, Lesley / European University Association (EUA).-- Raabe, 2006. - ISBN: 3-8183-0209-x Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. On the “External Dimension” of the Bologna process / Zgaga, Pavel / European Higher Education Area. Working Group on the External Dimension of the Bologna Process.-- 2006. 229 p. Opening Up to the Wider World: The External dimension of the Bologna process / Muche, Franziska; Ed. / Academic Cooperation Association (ACA), Belgium -- Bonn, Lemmens, 2005. 135 p. (ACA Papers on International Cooperation in Education) - ISBN: 3-93230667-8 Policies and networks in the construction of the European Higher Education Area / Lavdas, Kostas A.; Papadakis, Nikos E. / OECD. IMHE Programme.-- In: Higher Education Management and Policy, vol. 18, no. 1, pp. 129-139, 2006. ISSN: 1682-3451

64

The Bologna Process as Alpha or Omega or, On Interpreting History and Context as Inputs to Bologna, Prague, Berlin And Beyond / Neave, Guy In: Bureaucrats, Universities and Bologna.-- Dordrecht, Springer, forthcoming. The European Higher Education Area and recognition of qualifications in the context of globalization / Bergan, Sjur / UNESCO In: Globalization and the Market in Higher Education: Quality, accreditation and qualifications, p. 61-72.-- Paris, Economica, 2002. The External Dimension of the Bologna Process: Higher Education in South East Europe and the European Higher Education Area in a Global World (Issue theme) / UNESCO European Centre for Higher Education (CEPES), Romania -- IN: Higher Education in Europe, vol. 28, no. 3, pp. Whole issue, 2003 - ISSN: 0379-7724 Trends V: universities shaping the European Higher Education Area / Crosier, David; Purser, Lewis; Smidt, Hanne / European University Association (EUA), Belgium; European Commission. 2007. 100 p. (Trends)

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

Publications IAU PUBLICATION Private Higher Education in Post-Communist Europe, In Search of Legitimacy Slantcheva, Snejana; C. Levy, Daniel (eds) / Palgrave Macmillan publishing, 2007. 315 p. - ISBN: 13-978-1-4039-7425-9 Following the revolution of 1989, former communist countries witnessed an unprecedented growth of private institutions of higher education. These newly created higher education institutions generally face mistrust and struggle for legitimacy. Through its private sector focus at both regional and countries level, this book provides the reader with a broad perspective on higher education across Central and Eastern Europe. This book is published in the series Issues in Higher Education.

Higher Education Policy, Vol. 20 n°2 This edition of HEP looks at Higher Education in Asia, and especially China and Japan. Su-Yan Pan presents us with a case-study of Tsinghua University, examining the intertwined relationship between academia and officialdom and how this has shaped the University’s quest for relative autonomy, concluding by explaining how in China, an individual university can contend with the state’s power. Manhong Lai and Leslie N.K. Lo look at Chinese reforms intended to expand the number of university places and the resulting problems such as educational quality, underemployment of Chinese graduates and the scarcity of resources, with academics having to take on additional roles to increase their incomes, with guanxi still playing a significant role in their keeping their academic status. In ‘Indigenization of Management Education in China’, Liangliang Li and Peter van Baalen take a look at three Chinese business schools and the degrees to which MBA programmes have been indigenized to take into account local needs. Moving to Japan, Masahiro Tanaka describes several problems in the new Japanese law school system and the conflict between ideals and realities, resulting in a crisis in their existence, and the tactics being employed to protect various interests such as of existing Law Faculties. The forum section features an article by Shengrong Chen which focuses on university trends, values and governance in two regions. He takes Australia as a model of western, English-speaking culture and China as representing eastern culture and examines differing theories in higher education development in these two countries.

Higher Education Policy, Vol. 20 n°3 September’s issue of HEP brings together several papers around the topic of Autonomy, four of which were presented during the IAU/IAUP Joint Symposium held in Chiang Mai, Thailand in December 2006 on the theme ‘Institutional Autonomy Revisited: National Dimensions, Cross-regional Experiences’. Jamil Salmi examines the changes institutional leaders have to face in order to make institutions more innovative and more responsive to the market. Agneta Bladh looks at the Swedish higher education system, which has recently undergone a period of reduced regulation, and how dependency on new external factors such as increased external economic support has reduced independence both at the institutional and individual level. Ingrid Moses looks at the changing boundaries of institutional autonomy in Australia and how universities have been responsive to societal expectations within these boundaries. Alvaro Romo de la Rosa gives us a perspective from the US and Latin America, looking at the differing, even opposing, opinions of the concepts involved. He also looks at the growth of private institutions which reflects the demand for higher education, and how this is linked to the concept of autonomy. Terence Karran then looks at the various levels of academic freedom across 23 members of the EU, examining constitutional and legislative protection as well as legal regulations covering institutional governance. Moving away from Autonomy, we have a paper by António Magalhaes and Alberto Amaral on changes to institutional governance in Portuguese higher education, and an article by Ted Tapper and Ourania Filippakou look at the developments in UK quality assurance from a historical-political perspective.

OTHER PUBLICATIONS Recognition in the Bologna Process: Policy development and the road to good practice Bergan, Sjur; Ed.; Rauhvargers, Andrejs; Ed. / Council of Europe.-- Strasbourg, 2006. 202 p. (Council of Europe Higher Education Series. no. 4) - ISBN: 92-871-6007-4 The Bologna Process aims to create a European Higher Education Area by 2010, a geographical area in which students, graduates and holders of qualifications can benefit from widespread mobility. Its implementation therefore requires measures to facilitate the process of obtaining the recognition of qualifications, the cornerstone of this ambitious project. In addition to a comprehensive overview of recent developments in the recognition field, this work includes articles on topics such as the impact of emerging qualifications, frameworks on recognition, recognition and quality assurance, learning outcomes, credit transfer, recognition and the labour market, education across borders and recognition issues outside the European Higher Education Area.

65

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

Publications Academic Malpractice Threats and Temptations, An Essay of the Magna Charta Observatory and The National Unions of Students in Europe (ESIB) Barblan, Andris; Daxner, Michael; Ivosevic, Vanja / Bononia University Press, 2007. 106 p. – ISBN: 978-88-7395-219-0 In 2005, a joint project was launched by the Magna Charta Observatory and ESIB, the national unions of students in Europe, to survey the dangers of corruption and academic malpractices. In February 2005, the two organisations issued a ‘Statement of concerns’ that pointed to the areas of academic activities usually threatened by various forms of corruption. This essay is an explanation of the ‘Statement of concern’ and is divided into three sections. The first two sections discuss the mission and strategies the universities need to be aware of if they are not to induce their members (teachers and researchers, administrative staff and students) into the temptation of easy or fake achievements. The third section offers a synthesis of the results obtained from the ESIB enquiry on academic malpractice in various countries of Europe.

At Home in the World: Bridging the Gap Between Internationalization and Multicultural Education L. Olson, Christa; Evans, Rhodri; F. Schoenberg, Robert / American Council on Education, 2007. 43 p. This publication is the fourth essay in the series ‘Global Learning for All’. Produced by the Center for International Initiatives at the American Council on Education, an IAU Member, with support from the Ford Foundation, the publication seeks to help institutions “launch conversations about the overlap between internationalization and multicultural education” and “outlines the common ground these areas share, the ways in which these areas diverge, and potential strategies for advancing conversations that bridge the gap”. While recognizing the differing views on this issue, this essay is built on the premise that multicultural education and internationalization can complement and enhance each other.

Apples and Oranges in the Flat World: A Layperson’s Guide to International Comparisons of Postsecondary Education Wellman, Jane V. / American Council on Education, 2007 This publication is a primer on making sense of comparative performance measures of postsecondary education. It explains the limitations of international comparisons, and describes the most frequently cited sources. Some of the more commonly cited indicators are presented, including categories of educational performance; production of scientists and engineers; finances; spending in science and technology; student mobility and international enrollments; and international rankings of institutions.

Cross-border Tertiary Education, A Way Towards Capacity Development OECD/World Bank, 2007.199 p. – ISBN:978-92-64-03363-4 (available at: www.sourceoecd.org/education/9789264033634) During the last two decades, cross-border higher education has grown at an unprecedented pace. This book presents the opportunities and challenges induced by this trend, especially for developing countries willing to leverage cross-border higher education as a tool for development, discussing the concept of capacity – building through crossborder education, emphasizing the critical role of quality assurance and trade negociations.

Comprehensive International Directory of Quality Assurance Bodies Late July, the Council for higher Education Accreditation (CHEA) in U.S.A announced the release of a Comprehensive International Directory of Quality Assurance Bodies that contains contact information for 467 higher education quality assurance bodies, accreditation bodies and Ministries of Education in 175 countries. The directory is accessible via CHEA’s website: www.chea.org.

66

3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

+͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑

Calendar of Events 2007 October

November

25-27

EUA, Wroclaw University of Technology, Poland, Governance of the European University System after 2010 www.eua.be/index.php?id=wroclaw

28-31

Shanghai Jiao Tong University, The Institute for Higher Education Policy, UNESCO-CEPES Shanghai Jiao Tong University, China, 3rd Meeting of the International Rankings Experts - http://ed.sjtu.edu.cn/meetings.htm

29-31

Asian Association of Open Universities, Kuala Lumpur, Malaysia, Empowering Asia through Partnerships in Open and Distance Education - www.oum.edu.my/aaou2007/index.php

06-07

IAU, Kuala Lumpur, Malaysia, IAU 2007 International Conference and Global Higher Education Forum Malaysia 2007 on Knowledge and Relevant Human Resource Development www.gheforum.org

08-09

EADTU, Lisbon, Portugal, EADTU's 20th Anniversary Conference 2007: International courses and services on-line Virtual Erasmus and a new generation of Open Educational Resources for a European and global outreach - www.eadtu.nl

11-13

IOHE, Universidad Technica Particular de Loja, Ecuador, Higher Education and Governance - www.oui-iohe.qc.ca

11-14

ODLAA, Lincoln University, Canterbury, New Zealand, ODLAA 2007: Open and Distance Learning in the South Pacific Region Cultures-Collaborations-Cognitions-Communities - www.odlaa2007.info

15

December

Thistle Marbel Arch Hotel, London, UK, World Universities Network / The Observatory on borderless higher education Conference: Realising the Global University. Developing efective international strategies in a rapidly changing world. The conference is sponsored by IAU - www.globalhe.org

15-17

EUA, ENQA, EURASHE, ESIB, EC, University of Rome, La Sapienza, Italy, The 2nd European Quality Assurance Forum: Implementing and Using Quality Assurance: Strategy and Practice - http://www.eua.be/index.php?id=302

26-27

Berlin, Germany, IDefining the Scientific Evolution of Technology-Enhanced Learning? The Kaleidoscope 2007 Symposium www.noe-kaleidoscope.org/group/symposium

26-28

Centre for Environment Education, Ahmedabad, India, Fourth International Conference on Environmental Education: Environmental Education towards a Sustainable Future -Partners for the Decade of Education for Sustainable Development www.ceeindia.org

12-15

Chulalongkorn University, Bangkok, Thailand, Distance Learning and Internet Conference 2007: Sustainable Learning in a Global Information Society - www.academic.chula.ac.th/dli2007/

09-12

ACE, San Diego, California, USA, 90th Annual Meeting: Taking Charge of Our Future - www.aceannualmeeting.org/

11-15

Palacio de los Convenciones, Havana, Cuba Universidad 2008: The universalization of the university for a better world www.universidad2008.cu

16-18

IAU, Utrecht University, The Netherlands, 13th IAU General Conference: Higher Education and Research Addressing Local and Global Needs - www.unesco.org/iau

2008 February

July

To insert an event in this Calendar of Events please contact IAU. International Association of Universities. Serving its university members and the wider higher education community, IAU provides a forum for the universities of the world working together, promotes exchange of information, experience and ideas, contributes, through research, publications and meetings, to informed higher education policy debate. International Universities Bureau - IAU Secretariat : Eva Egron-Polak, Secretary-General and Executive Director  Dana Sheikh, Senior Research and Policy Analyst  Hilligje van’t Land, Senior Program Manager  Isabelle Turmaine, Director, Information Center and Services  Sylvain Charpentier, Program Officer  Printer : Imprimerie Tout Cap - 92250 La-Garenne-Colombes  Desk-top publishing, Pascale Buffaut. IAU, UNESCO House, 1 rue Miollis - F-75732, Paris Cedex 15 - France Tel: + (33) 1 4568 4800 - Fax: +(33) 1 4734 7605  E mail: [email protected]  Internet: www.unesco.org/iau

IAU Horizons is available on-line at: www.unesco.org/iau/association/a_newsletter.html

67

Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam Lâm Quang Thiêp̣ (http://www.economics.vnu.edu.vn/111ao-tao-theo-tin-chi/ve-111ao-tao-theo-tin-chi/veviec-ap-dung-hoc-che-tin-chi-tren-the-gioi-va-o-viet-nam) 1. VÀI NÉT LỊCH SỬ VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ 1.1. Thế giới Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên (SV) có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, vào năm 1872 Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.(1)(3)(4) Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ (TC) được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống TC trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, ấn Độ, Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun... Tại Trung Quốc từ cuối thập niên 80 đến nay hệ thống TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học (3). Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Boglona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế TC (European Credit Transfer System -ECTS) (5) trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới. 1.2. Việt Nam Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam Việt Nam đã áp dụng học chế TC: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức … Trong quá trình “Đổi mới” ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, GDĐH ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trưởng đại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó có chủ trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn và môdun-hoá kiến thức. Theo chủ trương đó, học chế “học phần” đã ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay. Học chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các môđun trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chế TC xuất phát từ Mỹ. Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phần chưa thật sự mềm dẻo như học chế TC của Mỹ (chúng ta sẽ trở lại vấn đề này ở mục 3), do đó nó được gọi là “sự kết hợp niên chế với TC”, tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế môđun hóa triệt để. Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế TC của Mỹ. Trường Đại học Bách khoa tp. HCM là nơi đầu tiên áp dụng học chế TC từ năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang v..v.. và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó. Hiện nay có gần 10 ntrường trong cả nước áp dụng học chế TC với các sắc thái và mức độ khác nhau.(2) 2. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC CHẾ TÍN CHỈ 2.1. Đặc điểm chung - Hệ thống TC cho phép SV đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của một sinh viên, gọi là tín chỉ (credit). Định nghĩa chính thức về TC phổ biến ở Mỹ và một số nước như sau: Khối lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15 - 18 tuần) thì được tính 1 TC. Các tiết học loại khác như: thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục v.v... thì thường cứ 3 tiết trong một tuần kéo dài một học kỳ được tính một TC.. Ngoài định nghĩa

nói trên, người ta còn quy định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, SV phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài lớp. TC theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester) được sử dụng phổ biến nhất ở Mỹ. Ngoài ra còn có định nghĩa tương tự cho TC theo học kỳ 10 tuần (quarter) được sử dụng ở một số ít trường đại học. Tỷ lệ khối lượng lao động học tập của hai loại TC này là 3/2. - Để đạt bằng cử nhân (Bachelor) SV thường phải tích luỹ đủ 120 - 136 TC (Hoa Kỳ), 120 - 135 TC (Nhật Bản), 120 - 150 TC (Thái Lan), v.v... Để đạt bằng thạc sĩ (master) SV phải tích luỹ 30 - 36 TC (Mỹ), 30 TC (Nhật Bản), 36 TC (Thái Lan) ... Theo ECTS của EU người ta quy ước khối lượng lao động học tập ước chừng của một SV chính quy trung bình trong một năm học được tính bằng 60 TC.(5) - Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một chuyên môn chính (major) nào đó. Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích. SV không chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà còn cần học các môn học khác lĩnh vực, chẳng hạn SV các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phải học một ít môn khoa học xã hội, nhân văn và ngược lại. - Về việc đánh giá kết quả học tập, hệ thống TC dùng cách đánh giá thường xuyên, và dựa vào sự đánh giá đó đối với các môn học tích luỹ được để cấp bằng cử nhân. Đối với các chương trình đào tạo sau đại học (cao học và đào tạo tiến sỹ) ngoài các kết quả đánh giá thường xuyên còn có các kỳ thi tổng hợp và các luận văn. 2.2. Các ƣu điểm của học chế tín chỉ Học chế TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi nhờ có nhiều ưu điểm. Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau: a. Có hiệu quả đào tạo cao: Học chế TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của SV để dẫn đến văn bằng. Với học chế này, SV được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng của mình. Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau. Học chế TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích SV từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi. Về phương diện này có thể nói học chế TC là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass). b. Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: Với học chế TC, SV có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu. Với học chế TC, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên. Học chế TC cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho SV khi cần chuyển trường cả trong nước cũng như ngoài nước. c. Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: Với học chế TC, kết quả học tập của SV được tính theo từng học phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, SV không bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo theo học chế TC thấp hơn so với đào tạo theo niên chế. Nếu triển khai học chế TC các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học chung cho SV nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra SV có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất

và phương tiện tốt nhất cho từng môn học. Kết hợp với học chế TC, nếu trường đại học tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một TC tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học. ở Mỹ trên một nghìn trường đại học chấp nhận cung cấp TC cho những kiến thức và kỹ năng mà người học đã tích luỹ được ngoài nhà trường. 2.3. Các nhƣợc điểm của học chế tín chỉ và cách khắc phục Người ta thường nhắc đến hai nhược điểm quan trọng sau đây của học chế TC: a. Cắt vụ kiến thức: Phần lớn các môđun trong học chế TC được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 TC, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn. Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học. b. Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV có thể gặp khó khăn. Chính vì nhược điểm này mà có người nói học chế TC “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”. Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của học chế TC, tuy nhiên người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua các lớp khóa học trong năm thứ nhất, khi SV phải học chung phần lớn các môđun kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác định không bố trí thời khoa biểu để SV có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung... 3. HIỆN TRẠNG ÁP DỤNG HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở VIỆT NAM 3.1. Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học nƣớc ta trƣớc năm 1988 Muốn hiểu quy trình đào tạo hiện nay trong GDĐH nước ta, cần nhắc lại vài nét về quy trình đào tạo trước khi có đổi mới GDĐH, tức là từ năm 1987 về trước. Sau năm 1975 hệ thống GDĐH thống nhất của nước ta được xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mô hình Liên Xô cũ. Đó là hệ thống áp dụng quy trình đào tạo theo “niên chế” với các đặc điểm như sau (2): - Các lớp học được xếp theo khóa tuyển sinh, chương trình học được thiết kế chung cho mọi SV cùng một khóa; - Đơn vị học vụ được tính theo năm học, cuối mỗi năm học những SV nào đạt kết quả học tập theo quy định thì được lên lớp, SV không đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban) học cùng SV khóa sau, tức là phải học lại thêm một năm học. - Tùy mức quan trọng của môn học việc đánh giá kết quả học tập thường theo hai cách: thi có cho điểm, và kiểm tra chỉ xác định đạt hay không đạt, không đạt phải kiểm tra lại. Không tính điểm trung bình chung, trong học bạ chỉ liệt kê điểm của các môn thi (được cho theo 5 bậc). 3.2. Về việc triển khai học chế học phần trong toàn bộ hệ thống đại học và cao đẳng nƣớc ta a. Bản chất của học chế học phần: Phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế xã hội ở Việt Nam từ năm 1986, trong hệ thống GDĐH cũng triển khai nhiều đổi mới. Việc đưa học chế “học phần” vào toàn bộ hệ thống GDĐH Việt Nam từ 1988 đến nay là một trong các đổi mới đó. Học chế học phần có các đặc điểm cơ bản như sau (2): - Bản chất của học chế này sự tích lũy dần (accumulation) kiến thức. - Kiến thức được môđun hóa thành các học phần. Học phần là một môđun kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn (thực chất học phần là một môn học nhỏ, tương ứng với thuật ngữ subject của Mỹ) có thể lắp ghép với nhau để tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có thể luỹ dần trong quá trình học tập. - Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động học tập của người học, khái niệm đơn vị học trình (ĐVHT) đã được đưa vào, đơn vị này về bản chất đồng nhất với khái niệm credit của hệ thống GDĐH Mỹ.

- Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần được quy định: học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường và học phần tự chọn tuỳ ý. Ngoài ra cũng có quy định về việc việc được học thêm ngành đào tạo chính (major), ngành đào tạo phụ (minor) hoặc thêm văn bằng thứ hai. - Với tinh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng một điểm (theo thang mười bậc) là kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận và của một kỳ thi kết thúc. Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được (thường là điểm 5) để xem như học phần được tích lũy. Kết quả học tập chung của học kỳ, năm học hoặc khóa học được đánh giá bằng điểm trung bình chung: đó là điểm trung bình của các học phần đã tích lũy với trọng số là số đơn vị học trình của từng học phần. b. Việc triển khai học chế học phần: Cùng với học chế học phần, Bộ GD&ĐT đã ra Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo, trong đó quy định khối lượng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiến thức cho các văn bằng đại học. Cũng trong văn bản nêu trên có đưa ra định lượng cho đơn vị học trình cơ bản (=15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận = 30-> 45 giờ thực hành thí nghiệm = 45->90 giờ thực tập tại cơ sở = 45->80 giờ chuẩn bị tiểu luận hoặc luân văn). Theo quy định đó một chương trình dẫn đến bằng cử nhân 4 năm phải có khối lượng 210 ĐVHT. Để đảm bảo sự thống nhất chung của quy trình đào tạo trong toàn bộ hệ thống GDĐH, Bộ GD&ĐT ban hành các Quy chế khung về đánh giá kết quả học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp, để căn cứ vào đó từng trường đại học, cao đẳng xây dựng quy chế đánh giá kết quả học tập riêng của mình. Do sự vận dụng khác nhau tùy theo điều kiện và trình độ của từng trường, học chế học phần được thực hiện ở mỗi trường có các sắc thái khác nhau: khác nhau về mức độ thông tin cung cấp trước cho SV về chương trình đào tạo, khác nhau về mức độ có sẵn các học phần để lựa chọn ở các trường, để học thêm các ngành đào tạo chính, ngành đào tạo phụ hoặc văn bằng thứ hai... Trong quá trình triển khai học chế học phần, có nhiều Quy chế về đào tạo và một số quy định khác có liên quan đến quy trình đào tạo đã lần lượt được Bộ GD&ĐT ban hành. Quy chế đào tạo theo học phần chính thức đầu tiên QC2238/QĐĐH được ban hành vào tháng 12 năm 1990 và quy chế QC2679/GD-ĐT được ban hành tháng 12 năm 1993 bổ sung hoàn chỉnh Quy chế trước. Ngày 11/12/1999 một quy chế mới, Quy chế 04/1999/QĐ-BGD-ĐT được ban hành, sau đó ra đời một vài quy định về các môn thi tốt nghiệp ở các trường đại học và cao đẳng. Rất đáng tiếc là các quy chế và quy định từ năm 1999 có một số điểm mâu thuẫn với bản chất của học chế học phần; buộc SV phải thi tốt nghiệp các học phần mà họ đã tích lũy. c. So sánh các học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt Nam và học chế tín chỉ ở Mỹ: Để hiểu rõ học chế học phần hiện nay ở Việt Nam và học chế TC ở ngay tại Mỹ, chiếc nôi của học chế TC, dưới đây sẽ nêu những điểm giống nhau và khác nhau về bản chất và về việc thực hiện các học chế đó. Giống nhau: - Bản chất của cả hai học chế là sự tích lũy dần các môđun kiến thức để đạt được văn bằng; - SV được lựa chọn một số môđun cho chương trình học của mình; - Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung với trọng số là số lượng TC của các môđun. Khác nhau: - Các môđun kiến thức trong học chế TC của các trường đại học Mỹ được thiết kế theo trình độ năm học của sinh viên, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép, và nói chung mỗi môđun bao gồm 3 hoặc 4 TC; các học phần trong các chương trình học ở các trường đại học nước ta đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cắt cơ giới, có một số học phần quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngắn (1->2 ĐVHT). - Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều môđun khác nhau được đưa ra để SV lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong các chương trình đào tạo của các trường đại học nước ta thường có rất ít môđun để lựa chọn. - Lớp học theo học chế TC ở Mỹ thường được sắp xếp theo môđun, còn lớp học trong học chế học phần ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khóa học;

- ở các trường đại học Mỹ có một hệ thống CVHT đầy đủ để tư vấn cho SV lựa chọn môđun và thiết kế quy trình học tập, mỗi SV vào trường được gắn với một CVHT; đối với học chế học phần ở nước ta chưa có hệ thống CVHT này; - TC ở Mỹ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học kỳ, tùy theo học kỳ ngắn hay dài mà TC lớn hay nhỏ (ví dụ semester credit bằng cỡ 1,5 quarter credit vì semester kéo dài khoảng 15 tuần, quarter kéo dài khoảng 10 tuần); ĐVHT của ta được quy định bằng tổng số 15 tiết học lý thuyết ở lớp mà không nói rõ số giờ học trong tuần (xem 3.2.a). - Trong học chế TC ở Mỹ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của SV cho một giờ lên lớp (thường là 2/1). Để quy định này thực sự được thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rải phương pháp dạy và học đảm bảo tính chủ động tích cực của SV, do trình độ giáo chức và điều kiện vật chất để áp dụng phương pháp dạy và học đó cũng được đảm bảo đầy đủ (tài liệu học tập, thư viện, phòng thí nghiệm cần cho SV làm việc…). Việc quy định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà SV phải đọc đối với một môđun và cách ra đề thi cho môdun đó dựa vào yêu cầu của môn học và khối lượng tài liệu quy định (chứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở lớp) cũng cho phép kiểm tra việc chuẩn bị ngoài giờ học. ở Việt Nam chưa có quy định nói trên đối với học chế học phần và cũng chưa đủ các điều kiện để thực hiện quy định như vậy. Vì khối lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường >30 tiết/tuần) nên ở Việt Nam thực chất thời gian chuẩn bị của SV cho mỗi tiết học ở lớp thường không quá 1/1. Như vậy, tính theo khối lượng lao động học tập của SV 1 TC của Mỹ bằng cỡ 1,5 ĐVHT của ta. - Ở các trường đại học Mỹ việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch trình giảng dạy, thi, kiểm tra cho SV rất đầy đủ, đặc biệt thể hiện ở niên lịch giảng dạy được công bố chính thức trước mỗi năm học. Thời gian biểu học và thi đã công bố được thực hiện nghiêm chỉnh. ở Việt Nam khi thực hiện học chế học phần điều này nói chung chưa được nhiều trường thực hiện. - Việc đánh giá kết quả học tập của SV đối với mỗi môdun ở các trường đại học Mỹ được thực hiện liên tục trong cả quá trình giảng dạy môdun đó, do đó thời gian dành để thi học kỳ cho các môn học thường chỉ có một tuần; ở các trường đại học nước ta việc học cẩn thận và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thường xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu được thực hiện sau khi kết thúc việc dạy môđun, do đó cuối mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần thường diễn ra khoảng 4 tuần. Như vậy, qua các so sánh nêu trên, có thể thấy rõ học chế học phần ở Việt Nam cũng có cùng bản chất như học chế TC của Mỹ, đó là tích lũy dần kiến thức được môđun hóa, nói cách khác, học chế học phần ở nước ta đã chứa một số yếu tố của học chế TC của Mỹ. Tuy nhiên tính mềm dẻo của học chế học phần ở nước ta chưa cao như học chế TC của Mỹ, nói cách khác chúng ta chưa tận dụng triệt để các ý tưởng làm mềm dẻo quy trình đào tạo của học chế TC của Mỹ. 3.3. Việc triển khai học chế học phần triệt để (học chế tín chỉ) ở một số trƣờng đại học nƣớc ta Như đã phân tích ở trên, căn cứ vào các quy chế đào tạo đã ban hành và việc thực hiện học chế học phần, có thể thấy học chế học phần ở nước ta chưa đạt được độ mềm dẻo cao, vì nó chưa thể hiện các ý tưởng của học chế TC một cách triệt để. Bởi vậy học chế học phần chỉ có thể xem như một bước đệm trong quá trình chuyển từ học chế niên chế sang học chế TC. Bước đệm này là cần thiết khi điều kiện vật chất và trình độ đội ngũ giáo chức chưa hội đủ để thực hiện học chế TC thực sự. Từ niên khoá 1993-1994 Bộ GD&ĐT khuyến khích các trường đại học cải tiến học chế học phần để có học chế học phần triệt để hơn, hoặc nói cách khác là áp dụng học chế TC kiểu Mỹ cho quy trình đào tạo đại học nước ta. Nơi đầu tiên thực hiện quá trình chuyển đổi này là trường Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh (niên khóa 1993-94), sau đó là các trường Đại học Đà Lạt, Cần Thơ, Thuỷ sản Nha Trang (niên khóa 1994-95), một khoa của trường Đại học Xây dựng Hà Nội, trường Đại học Dân lập Thăng Long …Cần lưu ý là việc chuyển từ học chế học phần sang học chế TC thực chất là cải tiến và tăng sự mềm dẻo của học chế học phần hiện có, đo đó đây là một quá trình liên tục, không phải đột biến. Cũng không phải hễ sử dụng thuật ngữ TC thay cho ĐVHT để đo lường khối lượng lao động học tập thì được gọi là áp dụng học chế TC. Một ví dụ về hiện tượng này là trường hợp Đại học mở Bán công tp. HCM: trong “Sổ tay SV năm 2003” (10) có ghi là nhà trường áp dụng học chế TC, nhưng trong “Sổ tay SV năm 2004” (11) lại tuyên bố là áp dụng học chế niên chế kết hợp với học phần. Vì vậy, trong bài này, nơi nào cải tiến học chế học phần theo hướng làm cho nó mềm dẽo gần như học chế TC ở Mỹ thì sẽ được qui ước gọi là đã áp dụng học chế TC. Theo tinh thần đó, cho đến nay có khoảng mười trường đại học công lập và dân lập ở nước ta có thể xem như đã áp dụng học chế TC.

Qua việc tìm hiểu tình hình triển khai học chế TC ở một số cơ sở (Đại học Quốc gia tp. HCM, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Dân Lập Thăng Long) có thể nêu một số nhận xét sau đây về hiện trạng áp dụng học chế TC ở nước ta. a. Về đơn vị đo lường: Tuy tất cả các trường nói trên đều gọi đơn vị đo lường khối lượng lao động học tập của SV là TC, nhưng định mức của đơn vị không thống nhất. Các trường ĐH Cần thơ, ĐH KHTN thuộc ĐHQG tp. HCM định nghĩa TC giống như định nghĩa ĐVHT trong Quyết định 2677/GD-ĐT của Bộ GD&ĐT, và cũng quy định văn bằng cử nhân ứng với khối lượng học tập là 210 TC (6). Riêng ĐHBK tp. HCM định nghĩa TC giống như định nghĩa của hệ thống TC của Mỹ, và quy định văn bằng kỹ sư thiết kế cho 4,5 năm ứng với khối lượng 155 TC (9). Các trường nói trên đều có tổ chức thêm học kỳ hè 7->8 tuần. Đại học Dân lập Thăng Long thiết kế học chế TC theo học kỳ khoảng 10 tuần (quarter), mỗi năm học có 3 học kỳ, văn bằng cử nhân có khối lượng 210->224 TC (12). b. Về thông tin cho sinh viên: Các trường đã khảo sát đều có Sổ tay SV để giới thiệu quy trình đào tạo và các quy định về thủ tục đăng ký học phần, thi kiểm tra… Tuy nhiên chỉ có ĐHBK tp HCM có công bố Niên giám giới thiệu chương trình tóm tắt các môn học gần tương tự như các niên lịch giảng dạy ở các trường đại học Mỹ. c. Về cách thiết kế các học phần: ở ĐH KHTN thuộc ĐHQG tp HCM mỗi HP được thiết kế có từ 1 đến 6 TC, thậm chí có học phần chứa số bán nguyên 1,5 TC (8); ở ĐHBK thuộc ĐHQG tp HCM một học phần chứa từ 1 đến 4 TC, tại đây có một số trường hợp số giờ lên lớp hàng tuần nhiều hơn số TC (10) . Như vậy là ngay trong ĐHQG tp HCM cách định nghĩa TC và cách thiết kế môn học cũng không giống nhau. d. Về điều kiện dạy và học, phương pháp dạy và học: ĐHBK tp. HCM là nơi đảm bảo tài liệu học tập tương đối tốt: mỗi môn học được quy định phải có ít nhất 1 tài liệu tiếng Việt, 1 tài liệu tiếng Anh và một tài liệu tham khảo khác. ở các trường khác việc đảm bảo tài liệu có yếu hơn. Về điều kiện giảng dạy, ĐHBK tp HCM có trang bị máy chiếu hắt ở mọi phòng học và máy chiếu đa phương tiện cho 17 giảng đường, các trường khác cũng có nhiều cố gắng về phương diện này. Tuy nhiên, phương pháp dạy và học mới nhằm dạy cách học, đảm bảo tính chủ động của SV và tận dụng công nghệ mới được sử dụng chỉ ở một bộ phận giáo chức và học phần, chưa trở thành phổ biến trong các trường áp dụng học chế TC. Như vậy vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học chủ yếu không phải ở phương tiện, trang bị mà là ở con người. đ. Về tổ chức đăng ký học phần: Các trường đều tổ chức đăng ký học phần vào đầu học kỳ, xử lý sơ bộ kết quả đăng ký và cho đăng ký lại nếu một số môn học không đủ chỗ hoặc thiếu số SV tối thiểu được quy định (ĐHBK tp HCM quy định tối thiểu 80 SV đối với các môn học cơ sở, 40 SV đối với các môn học của nhóm ngành đào tạo, 20 SV đối với các môn học của ngành đào tạo) (9). Đối với SV chính quy, các trường có quy định số TC tối thiểu và tối đa được phép đăng ký học trong một học kỳ (14-> 20 TC ở ĐHBK tp HCM; 18>35 TC ở ĐH KHTN tp. HCM; ĐH Cần Thơ -> 40 TC) (7)(8)(10). Đối với SV học kỳ 1 hoặc cả năm thứ nhất hầu như không tổ chức đăng ký, vì chương trình đào tạo bao gồm hầu hết các môn bắt buộc. Cần lưu ý là việc đăng ký học phần cho một học kỳ sắp tới đòi hỏi phải có kịp thời kết quả đánh giá các học phần của học kỳ trước, do đó để triển khai học chế TC được trơn tru, cần tổ chức thúc đẩy tốc độ chấm bài của giáo chức. Đối với các môn học đông SV nếu dùng phương pháp thi tự luận thì công đoạn này thường bị kéo daì. Việc không tổ chức đăng ký cho SV năm thứ nhất cũng tạo nên các lớp khóa học ổn định trong năm đầu, thuận lợi cho các tổ chức hoạt động khác của SV (sẽ nói dưới đây). Về công nghệ đăng ký học phần, một số trường sử dụng máy quét chuyên dụng để nạp dữ liệu, một vài trường đã và đang thử nghiệm đăng ký trực tuyến (ĐHDL Thăng Long, ĐH Cần Thơ). Theo ĐHBK tp HCM, chưa thể triển khai đăng ký trực tuyến hoàn toàn tự động như một số trường đại học nước ngoài (SV đăng ký, máy chấp nhận hoặc từ chối ngay) vì nhà trường chưa đủ nguồn lực để thỏa mãn mọi nguyện vọng của sinh viên mà cần phải nhiều lần điều chỉnh các lớp học phần. e. Về tổ chức thu học phí: Học phí được thu theo số lượng học phần mà sinh viên đăng ký, giá mỗi học phần được tính tùy theo số giờ lý thuyết, bài tập, thực tập …ĐHBK tp HCM quy đổi ra TC học phí đối với mỗi học phần để định giá học phần. ĐH Cần Thơ có sáng kiến hợp đồng vớn Ngân Hàng Nông nghiệp và Phát triển Nông thôn để Ngân hàng giúp thu học phí và chuyển về tài khoản nhà trường, sáng kiến này tăng tính chuyên môn hóa và đảm bảo sự trong sáng của khâu thu học phí. f. Về các tổ chức sinh hoạt tập thể trong cộng đồng sinh viên: Đây là vấn đề nhiều người quan tâm, vì nó liên quan đến một nhược điểm của học chế TC. Các trường áp dụng học chế TC đều tổ chức hai loại lớp học: lớp khóa học gồm các SV đăng ký vào học cùng ngành đào tạo ở năm đầu tiên, lớp học phần gồm các SV cùng học một học phần. Lớp khóa học giữ cố định trong cả khóa học, nơi hình thành các tổ chức đoàn

thể của sinh viên. Lớp học phần thường là tạm thời, nơi thông báo các thông tin về học tập và tổ chức các sinh hoạt học tập liên quan đến học phần. Để các sinh hoạt của lớp khóa học và các đoàn thể không vướng thời gian học ở lớp của SV, mọi sinh hoạt của lớp khóa học đều tổ chức vào thứ 7 và chủ nhật. ĐHBK tp. HCM tổ chức tốt các hoạt động “mùa hè xanh”, vận động quyên góp ximăng xây hàng trăm “cầu Bách khoa” cho các vùng nông thôn Đồng bàng Sông Cửu Long. Các sinh hoạt theo chủ đề tỏ ra hấp dẫn đối với SV và rất có hiệu quả: SV tham gia các sinh hoạt tăng cường kỹ năng giao tiếp, hoặc tổ chức đi phỏng vấn người nước ngoài ở các cơ sở du lịch và về trình bày lại trong các hội thảo nhằm tăng cường năng lực ngoại ngữ. Đối với các lớp học phần, do sức ép của khối lượng học tập lớn nên SV cũng tự động tổ chức các hình thức trao đổi học tập theo nhóm để hỗ trợ nhau trong việc chuẩn bị bài tập…Nói chung tuy việc tổ chức lớp theo khóa học hoàn toàn cố định bị phá vỡ, “lớp khóa học” tương đối ổn định trong một vài năm đầu vẫn được duy trì để tổ chức mọi sinh hoạt đoàn thể của SV, kết hợp với các “lớp học phần” tạm thời. Hơn nữa, với sự sáng tạo của SV trong hoàn cảnh mới, với sức ép mạnh mẽ của khối lượng học tập đòi hỏi tính chủ động cao của SV, nhược điểm liên quan của học chế TC có thể được khắc phục tốt. Thành tích hoạt động SV và Đoàn TNCS của ĐHBK tp. HCM trong phong trào SV tp HCM chứng tỏ điều đó. g. Về hệ thống cố vấn học tập (CVHT): Hệ thống CVHT thường được tổ chức ở các trường gắn với các lớp khóa học, đôi khi CVHT được gọi là chủ nhiệm lớp khóa học. Các phiếu đăng ký học phần phải được thông qua và có chữ ký của CVHT (ĐHBK tp HCM). Tuy nhiên, vì hoạt động của giáo chức nói chung ở mọi trường đại học đều quá tải, số lượng CVHT tương đối ít (tỷ lệ 1 CVHT/60 SV ở ĐHBK tp.HCM) nên việc giúp đỡ của CVHT đối với SV là có giới hạn. Các trường phải theo phương châm là CVHT tập trung chú ý các đối tượng SV ở hai đầu: SV học tập xuất sắc cần bồi dưỡng tài năng và SV gặp nhiều khó khăn. h. Về việc chuyển tiếp tín chỉ: Học chế TC đã thực hiện ở một số trường đại học trong hơn một thập niên nhưng việc phát huy một trong các ưu điểm lớn của nó là chuyển tiếp TC chưa được triển khai phổ biến. Lý do là phạm vi áp dụng học chế TC còn hẹp, và chưa có các định mức thống nhất, thiết kế thống nhất trong cả nước (thậm chí ngay trong một nhà trường như ĐHQG tp HCM)*) và cũng chưa có các hoạt động điều phối để liên kết các trường tạo thuận lợi cho việc chuyển tiếp TC đó. Đặc biệt hệ thống cao đẳng cộng đồng được thành lập nhưng không tạo được mối liên thông với các trường đại học có chuyên nghiệp để có thể đào tạo chuyển tiếp. Qua việc triển khai học chế TC ở một số trường đại học nước ta, có thể thấy rõ học chế này mang lại nhiều lợi ích trong công tác giáo dục đào tạo ở trường đại học: nó làm cho SV chủ động hơn trong hoạt động học tập, đặc biệt nó tạo một tác phong công nghiệp đối với mọi hoạt động của nhà trường, kể cả trong SV và trong giáo chức, vì mọi hoạt động đào tạo trong trường phải được khớp nối đúng thời gian và địa điểm. Với học chế TC việc hỗ trợ sinh viên thuộc diện chính sách hoặc diện học yếu phải kéo dài thời gian học tập thuận lợi hơn nhiều so với kiểu học theo niên chế. Tuy nhiên, việc triển khai học chế TC cũng gặp rất nhiều khó khăn về phía những người trực tiếp thực hiện: trước hết, đối với SV, những người đã được “chăn dắt” từ trường phổ thông khi bước vào trường đại học hết sức ngỡ ngàng về mọi mặt, học chế TC tạo nên bước chuyển khá đột ngột, họ phải mất một thời gian để làm quen. Đối với giáo chức, khó khăn lớn nhất là tình trạng quá tải hiện nay của hoạt động giảng dạy ở tất cả mọi trường đại học làm họ không còn đủ thời gian để đầu tư vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy và các hoạt động khác mà học chế TC đòi hỏi. Hơn nữa, học chế TC làm cho mức độ tự do của giáo chức giảm nhiều vì họ phải được gắn với các giờ học và lớp học xác định phân bố trong suốt cả học kỳ, rất khó bố trí tập trung thời gian cho các hoạt động khác ở ngoài trường. Từ đó cần có những vận động để hoạt hóa sinh viên và nâng cao trách nhiệm của giáo chức thì việc triển khai học chế TC mới thuận lợi. 4. VỀ PHƢƠNG HƢỚNG MỞ RỘNG VÀ CẢI TIẾN HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở NƢỚC TA 4.1. Chủ trƣơng về việc mở rộng và cải tiến học chế tín chỉ ở nƣớc ta. Nhằm tăng tính liên thông của hệ thống GDĐH nước ta và hội nhập với GDĐH thế giới, trong mấy năm gần đây Nhà nước đã đưa ra chủ trương mở rộng áp dụng học chế TC trong hệ thống GDĐH nước ta. Trong “Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo Quyết định 47/2001/QĐ-TTg có nêu: các trường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế TC.” Trong “Báo cáo về Tình hình Giáo dục” của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội tháng 10 năm 2004 lại khẳng định mạnh mẽ hơn: “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng học chế TC ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề ngay từ năm học 2005-2006, phấn đấu để đến năm 2010 hầu hết các trường đại học, cao đẳng đều áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này”.

Như vậy để thực hiện được các chủ trương của Nhà nước về mở rộng học chế TC, cần khẩn trương xây dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chế học phần hiện nay sang học chế TC trong toàn hệ thống GDĐH. 4.2. Về mục tiêu và một số quan niệm về chuyển đổi a. Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ nhằm mục tiêu gì? Chúng ta đã áp dụng học chế học phần, trong đó có chứa đựng một số yếu tố của học chế TC từ khi bắt đầu đổi mới GDĐH cách đây gần hai thập niên, lúc hoàn cảnh kinh tế xã hội và điều kiện dạy và học ở đại học hết sức khó khăn. Và khi điều kiện dạy và học được cải thiện một số trường đại học đã cải tiến, làm mềm dẻo triệt để học chế học phần, tức là chuyển đổi sang học chế TC. Tuy nhiên chỉ vài ba năm gần đây Nhà nước mới đưa ra chủ trương nhằm thúc đẩy quá trình chuyển đổi này trong toàn bộ hệ thống GDĐH. Vậy sự chuyển đổi này nhằm mục tiêu gì? - Trước hết là tạo một học chế mềm dẻo hướng về SV để tăng cường tính chủ động và khả năng cơ động của SV, để đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong quá trình học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trường sức lao động trong nước; - Đồng thời, trong xu thế toàn cầu hóa, làm cho hệ thống GDĐH nước ta hội nhập với khu vực và thế giới. b. Quan niệm về việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ ở nước ta - Như đã phân tích trên đây học chế học phần được áp dụng hiện tại trong toàn bộ hệ thống GDĐH nước ta đã mang một số yếu tố của học chế TC, nhưng chưa đủ mềm dẻo vì chưa tận dụng hết các biện pháp tạo nên sự mềm dẻo đó. Vì vậy việc chuyển đổi sang học chế TC có nghĩa là cải tiến học chế học phần, tăng cường áp dụng các biện pháp tạo nên sự mềm dẻo đó. Quá trình chuyển đổi không có nghĩa là xóa bỏ học chế này để chuyển sang học chế khác, mà là cải tiến học chế đang sử dụng để tăng mức độ mềm dẻo, cơ động của nó. - Việc chuyển đổi sang học chế TC, tạo nên sự mềm dẻo của quy trình đào tạo cần phải được kết hợp một cách logic với việc phát triển và hiện đại hóa chương trình đào tạo, bao gồm việc đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo và đặc biệt là phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên. 4.3. Về lộ trình chuyển đổi Chúng tôi xin đề xuất một số bước của lộ trình chuyển đổi sang học chế TC cho toàn bộ hệ thống GDĐH nước ta. a. Rút kinh nghiệm về việc thực hiện học chế học phần hiện tại, và đặc biệt là học chế TC ở một số trường đại học để nêu ra những yếu kém cần khắc phục và phương hướng phát triển; b. Chuẩn bị đầy đủ các văn bản khung cho toàn bộ hệ thống về học chế TC. Điều chỉnh những quy định trong các văn bản đã có trái với bản chất của học chế TC. Tổ chức tập huấn cho giáo chức và cán bộ quản lý các trường đại học về học chế TC. c. Các trường tổ chức thiết kế lại hoặc rà soát lại chương trình đào tạo các ngành học, phân chia và xây dựng lại chương trình chi tiết các học phần theo tinh thần học chế TC và kiến thức cập nhật, hiện đại. Bộ điều phối xây dựng chương trình mẫu của một số học phần thuộc khu vực giáo dục đại cương để các trường tham khảo nhằm tăng mức độ thống nhất tạo cơ hội để chuyển tiếp TC. Các khối ngành và ngành đào tạo triển khai áp dụng thành quả của quá trình xây dựng chương trình khung vừa qua. d. Bộ và các trường tìm biện pháp tăng số lượng đội ngũ giáo chức để giảm một cách đáng kể tải trọng giảng dạy, đồng thời tạo cơ chế nâng cao thu nhập của giáo chức, xem đây là khâu quan trọng nhất để triển khai thành công việc chuyển đổi sang học chế TC. đ. Triển khai một cuộc vận động đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập trong hệ thống GDĐH. e. Chuẩn bị nghiệp vụ cho đội ngũ CVHT. Nghiên cứu các hình thức thích hợp cho việc tổ chức và hoạt động của các đoàn thể sinh viên. f. Xây dựng các công cụ phổ biến cho SV về chương trình và quy trình học tập, phục vụ học chế TC, đặc biệt là niên lịch giảng dạy. g. Xây dựng hệ thống tài liệu học tập cho mọi học phần bằng cách: (1) qua mạng liên kết thư viện thông báo các tài liệu liên quan đến học phần đã có trong các trường đại học; (2) Tổ chức liên kết các trường đại

học khai thác các nguồn tư liệu mở trên mạng (tổ chức biên dịch, phổ biến); (3) Tổ chức phối hợp biên soạn các tài liệu phục vụ các học phần không đủ tài liệu. h. Dựa vào các trung tâm học liệu nòng cốt và các trường đại học mạnh xây dựng các bộ công cụ phục vụ giảng dạy và đánh giá học phần, trước hết là các học phần giáo dục đại cương, các học phần các môn cơ sở cho nhóm ngành. Tổ chức trao đổi và chuyển giao các công cụ này. i. Liên kết xây dựng và phổ biến, chuyển giao các công nghệ điều hành đào tạo theo học chế TC: các phần mềm quản lý đào tạo, các công cụ chuyên dụng để đăng ký học phần, các phần mềm tiếp cận trực tuyến… k. Với sự khuyến khích và điều phối của Bộ, các trường có khả năng có nhiều SV chuyển đổi tổ thức trao đổi ký kết công nhận lẫn nhau về học phần TC, đặc biệt là các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học có chuyên ngành liên quan. l. Quan hệ với các trường đại học và các tổ chức điều phối GDĐH trong khu vực và trên thế giới để thỏa thuận về việc công nhận văn bằng và TC của nhau. Trên đây mới là các ý kiến phác thảo về lộ trình chuyển đổi từ học chế học phần hiện tại sang học chế TC. Với kinh nghiệm điều hành việc dạy và học theo học chế học phần nhiều năm qua, chắc chắc các trường đại học sẽ có nhiều sáng kiến đóng góp để bổ sung cho lộ trình đã nêu. 5. VÀI SUY NGHĨ VỀ VIỆC TRIIỂN KHAI ÁP DỤNG HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 5.1. Một số khó khăn của Đại học Quốc gia Hà Nội trong việc triển khai học chế tín chỉ Chúng tôi chưa có điều kiện nghiên cứu tỉ mỉ về kế hoạch triển khai học chế TC của ĐHQGHN, chỉ xin nêu ra sau đây một vài cảm nhận ban đầu. Như đã trình bày trên đây, các ưu điểm quan trọng của học chế TC là, đối với SV: tạo điều kiện cho họ có thể cơ động trong quá trình học tập, có thể lựa chọn môn học, thậm chí có thể lựa chọn thầy dạy; đối với nhà trường: tận dụng được hợp lý nhất nguồn nhân lực và vật lực chung của cả trường cho giảng dạy. Hiện nay Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) cũng như ĐHQG tp. HCM đều gặp nhiều khó khăn để tận dụng các ưu điểm đó của học chế TC, vì hai lý do quan trọng: - Hệ thống quản lý đào tạo phân tán: Do cơ chế tổ chức của các ĐHQG hiện nay, mỗi trường thành viên được xem như một cơ sở đào tạo độc lập, các hệ thống đào tạo của các trường thành viên rất ít gắn kết với nhau, và rất khó thiết kế các chương trình giảng dạy chung cho toàn bộ ĐHQG. Từ đó khó khai thác chung nguồn giảng viên và cơ sở hạ tầng của toàn bộ ĐHQG để thiết kế giảng dạy. Chẳng hạn, sinh viên trường Khoa học Tự nhiên rất khó được học các giáo sư nổi tiếng tại trường Khoa học Xã hội Nhân văn và ngược lại. Vì hệ thống chương trình học của các trường thành viên tách biệt với nhau nên không thiết kế được một hệ thống chương trình với nhiều môn học đa dạng phong phú để sinh viên lựa chọn. - Địa điểm phân tán: Với địa điểm phân tán như hiện nay, triển khai một niên lịch giảng dạy chung cho mọi ngành, mọi trường thành viên hầu như không khả thi. Sinh viên khó di chuyển từ các địa điểm rất xa nhau để học theo một thời khóa biểu chung. Từ hai đặc điểm đó, tính cát cứ của từng trường thành viên về tổ chức đào tạo là không tránh khỏi. Do đó, nếu có thiết kế được học chế TC, tác dụng của nó trong việc tận dụng chung tiềm năng về các nguồn nhân lực và vật lực của nhà trường cũng hạn chế. Cũng từ các đặc điểm đó, mỗi trường thành viên có tâm lý muốn xem mình là một university độc lập hơn là một college hoặc faculty trong một university chung. Do vậy, chúng tôi cho rằng khác với các trường đại học khác, đây là khó khăn lớn nhất và khá đặc thù của các ĐHQG khi áp dụng học chế TC. Từ đó, khi thiết kế học chế TC cho ĐHQGHN cần phải thiết kế theo một lộ trình hợp lý: học chế TC sẽ hoàn thiện dần trong quá trình hoàn thiện về tổ chức và hợp lý hóa về địa điểm học của nhà trường. 5.2. Vai trò của Đại học Quốc gia Hà Nội về việc áp dụng học chế tín chỉ Cách đây 14 năm Vụ Đại học Bộ GD&ĐT đã gợi ý cho Đại học Tổng hợp HN, tiền thân của ĐHQGHN áp dụng học chế TC, nhưng đã bị từ chối. Hiện nay, với xu hướng chung của hệ thống GDĐH nước ta và xu thế hội nhập, ĐHQGHN đã đặt vấn đề khẩn trương xây dựng học chế TC cho mình. Hơn thế, ĐHQGHN là một trường đại học lớn được xem là đầu bảng của Việt Nam nên khi thực hiện một chủ trương nào đó cũng mong muốn thực hiện một cách bài bản, có lý luận, có thiết kế và lộ trình khoa học, để các trường khác

trong nước thể noi gương. Điều đó thể hiện rõ ở các bước chuẩn bị, ở nhiều hội thảo khác và cũng được phản ánh ở Hội thảo này. Và chúng tôi cũng nghĩ: trong việc này ĐHQGHN cũng cần giữ vai trò của mình. Do những đặc điểm riêng ĐHQGHN không đi đầu được trong một số chủ trương đổi mới như chủ trương xây dựng học chế TC, nhưng chúng ta có thể hy vọng rằng ĐHQGHN không nằm trong nhóm những trường đi sau cùng. * Trước thánh thức của GDĐH nước ta trong thời kỳ mới, thời kỳ phát triển GDĐH thích ứng với kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, với sự quyết tâm của Nhà nước, hy vọng việc chuyển đổi mạnh mẽ sang học chế TC sẽ tìm được sự đồng thuận trong cộng đồng đại học nước ta và trong xã hội, và hệ thống GDĐH Việt Nam sẽ phát triển nhanh chóng và ổn định.

TÀI LIỆU DẪN 1. The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997. 2. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến: Chương trình và quy trình đào tạo đại học. trích: “Một số vấn đề về Giáơ dục đại học”, NXB ĐHQG Hà Nội, 2004. 3. Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco: Jossey Bass, 1978. 4. Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness and Relevance in Developing Country – The World Bank (Bản dịch: “Về hệ thống tín chỉ học tập” - Bộ Giáo dục và Đào tạo – 1994) 5. European Credit Transfer System – An Outline. Source: European University Association webpage, http://www.unige.ch/eua/En/Activities/ECTS/welcome.html 6. Bộ GD&ĐT: Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo. 7. Quy định về công tác học vụ áp dụng từ năm học 2004-2005. Trường ĐH Cần Thơ 8. Sổ tay sinh viên: Quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ. Trường ĐH KHTN, ĐHQG TP. HCM. 2004. 9. Niên giám. Trường ĐH BK, ĐHQG tp. HCM, 2002. 10. Sổ tay Sinh viên: Dùng cho Học kỳ 1 năm học 2005-2006. ĐHBK tp HCM 11. Sổ tay Sinh viên: Dùng cho SV hệ chính quy tập trung. Đại học mở bán công TP. HCM. 2003. 12. Sổ tay Sinh viên: Dùng cho SV hệ chính quy tập trung. Đại học mở bán công TP. HCM. 2003. 12. Quy chế học vụ. Đại học Dân lập Thăng Long. www.thanglong.hanoiportal.com * Khi được hỏi ĐHQG TP. HCM có dự định thiết kế thống nhất học chế tín chỉ cho đơn vị mình hay không thì các đồng chí có trách nhiệm của ĐHQG trả lời: chờ thiết kế chung của Bộ để thống nhất một thể, các trường thành viên khỏi phải nhiều lần thay đổi. Như vậy, thiết kế khung thống nhất của Bộ là rất quan trọng.

Ba vòng lựa chọn trong đào tạo theo tín chỉ PGS.TS Nguyễn Văn Nhã theo Bản tin ĐHQG Hà Nội, số 206, 2008 (http://www.economics.vnu.edu.vn/111ao-tao-theo-tin-chi/ve-111ao-tao-theo-tin-chi/bavong-lua-chon-trong-111ao-tao-theo-tin-chi) Cho đến tận bây giờ, khi mà phương thức đào tạo theo tín chỉ và được nhiều trường đại học trên thế giới áp dụng hơn 100 năm, nhiều người vẫn còn sôi nổi tranh luận về những "triết lý" của đào tạo theo tín chỉ. Đã khá nhiều đoàn cán bộ được cử đi nước ngoài để tìm hiểu nghiên cứu và học hỏi; đã khá nhiểu hội nghị, hội thảo và tọa đàm ở các cấp độ khác nhau về phương thức triển khai đào tạo theo tín chỉ. Tất cả đều nhằm vào mục tiêu duy nhất là: Nâng cao chất lượng đào tạo và hội nhập theo thế giới. Làm thế nào để giáo dục đại học đạt được mục tiêu đó? Làm thế nào để việc chuyển đổi phương thức đào tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ có những bước đi thoả hợp với điều kiện và hoàn cành Việt Nam hiện nay? Đó là những câu hỏi lớn, khó và bức xúc đối với mỗi cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý và cả người học phải cùng hợp đồng để giải quyết thì mới có thể thành công được. Trong đào tạo theo tín chỉ, đôi khi có người nhầm tưởng là phải cho người học được toàn quyền lựa chọn cách học, môn học, tốc độ học hợp lý là mục tiêu của phương thức này. Do đó yêu cầu phải tăng số giảng đường, tăng môn học về chọn lựa, tăng trang thiết bị, tăng kinh phí, tăng giảng viên... Xin được trao đổi lại rằng: Trong đào tạo theo tín chỉ có tới 3 vòng lựa chọn khác nhau. Vòng thứ nhất: Lựa chọn chương trình đào tạo phù hợp. Thoạt nhìn, ai cũng cho rằng vòng này là do lãnh đạo cao cấp quyết định. Hiển nhiên là Giám đốc ĐHQGHN chịu trách nhiệm ký ban hành chương trình đào tạo đồng thời. Thực chất, chương trình nặng hay nhẹ, hợp lý hay không hợp lý, hiện đại hay tiên tiến là do hội đồng khoa học và đào tạo của đơn vị quyết định trên cơ sở đề xuất của nhóm chuyên gia thiết kế chương trình. ĐHQGHN khuyến cáo cần phải có giáo sư đầu ngành, các nhà doanh nghiệp, người sử dụng sản phẩm thành thạo và cựu sinh viên tham gia nhóm chuyên gia đó. Trước khi ĐHQGHN phê duyệt thì chương trình đã được mọi cán bộ giảng viên đóng góp ý kiến hoàn chỉnh. Đây là vòng cơ bản, quan trọng nhất để đảm bảo tính khoa học, tính liên thông có tính hệ thống của một chương trình đào tạo. Giám đốc ĐHQGHN ký ban hành là để các đơn vị cùng thống nhất thực hiện chứ không phải áp đặt phải thực thi kiểu mệnh lệnh "Top dowm". Các nước tiên tiến như Mỹ, Tây Âu, Nhật, Hàn Quốc cũng xây dựng chương trình đào tạo như vậy. Chỉ có điều họ quá hiểu vấn đề, không còn bàn luận gì nhiều. Ai đời còn tranh luận lái xe ôtô như thế nào khi mà điều đó là hiển nhiên, xưa như trái đất. Nhưng nếu bạn từ văn hoá "2 lốp" chuyển sang văn hoá "4 lốp" thì phải cẩn thận. Họ khuyên thế! Vòng thứ hai: Lựa chọn xây dựng đề cương môn học phù hợp. Sau khi có chương trình, mỗi giảng viên phải xây dựng đề cương môn học của riêng mình. Thực chất, đề cương môn học (Suyllabus) là 2 lời cam kết danh dự của giảng viên: Cam kết với người học, với phụ huynh và xã hội là sẽ thực hiện môn học chương trình bằng cách như thế. Yêu cầu đọc nhiều tài liệu như thế, người học phải hoàn thành các việc như thế. Cam kết với bộ phận lãnh đạo quản lý là sẽ giảng dạy theo tiến trình như thế, ngôn ngữ và phương pháp giáo dục như thế, có thể kiểm tra bất cứ lúc nào. Vì thế đề cương môn học mang nặng "dấu ấn bản sắc riêng" của người thầy về người học lựa chọn theo học hay không theo học. Với ý nghĩ đó thì thật khó tưởng tượng kiểu đề cương sơ sài, chung chung không cụ thể, không có thông tin. Thầy không tra cứu tài liệu cụ thể thì hướng dẫn người học tự nghiên cứu để lĩnh hội kiến thức làm sao được, chẳng lẽ để học một chương trình nào đó cần được 10 tài liệu tham khảo chung chung hay sao. Trong giai đoạn mới chuyển đổi này, ĐHQGHN đã có 3 văn bản hướng dẫn chi tiết (số 775, 776, 777/ ĐT ngày 11/8/2006) chỉ nhằm giúp giảng viên biên soạn một đề cương môn học có chất lượng. Điều đó có ý nghĩa rất quan trọng đảm bảo thành công của ý thức đào tạo theo tín chỉ. Hơn thế nữa trong hoàn cảnh cụ thể, đề cương của giảng viên cũng chưa đến mức đòi hỏi kèm theo nó là các điều kiện cơ sở vật chất quá mới giảng dạy được. Vòng thứ ba: Lựa chọn đăng ký học tập của người học. Vòng này chỉ có được thực sự khi hai vòng trên đã

được chuẩn bị hết sức chu đáo và hoàn thiện. Vì lẽ đó mà ĐHQGHN xây dựng lộ trình đến 2010 mới thực sự tiến hành vòng thứ ba này. Tuy nhiên ngay năm học 2007-2008 các đơn vị đào tạo đã tạo điều kiện để người học được lựa chọn đã đăng ký học một số môn thuộc khối kiến thức chung trong các đơn vị thành viên thuộc ĐHQGHN. Như thế, đào tạo theo tín chỉ có tới 3 vòng lựa chọn hội tụ quanh sứ mệnh và chiến lược phát triển của một đơn vị đào tạo. Hy vọng và tin tưởng rằng ĐHQGHN sẽ làm tốt và thực sự có chất lượng nhiệm vụ... phương thức đào tạo này.

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam 27-03-2008

Bài viết cho hội thảo ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ do TRƯỜNG ĐH HUFLIT tổ chức năm 2005. Bài viết trình bày một số kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống đào tạo theo tín chỉ. Các mô hình chuyển đổi tín chỉ cũng được giới thiệu kèm theo các chức năng và ưu điểm của chúng. Sau đó, các kinh nghiệm của Việt Nam trong việc áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ trong đào tạo và các ưu khuyết điểm của các hệ thống này sẽ được tổng kết và phân tích. Sự ra đời của các hệ thống chuyển đổi tín chỉ Thế kỷ 21 được đánh dấu bằng các thành tựu đáng kể trong nhiều lĩnh vực: kinh tế toàn cầu hoá, quan hệ quốc tế, khoa học, công nghiệp, y tế và giáo dục có rất nhiều chuyển biến, trong đó các thành tựu trong lĩnh vực giáo dục đại học đóng vai trò rất lớn trong sự nghiệp phát triển của loài người. Cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, con người trong thế kỷ mới không ngừng có nhu cầu trao đổi kinh nghiệm của mình nhằm đóng góp vào qui trình phát triển thế giới. Mỗi một kinh nghiệm cá nhân, mỗi một thành tựu khoa học, mỗi một khám phá mới về kiến thức thông qua các nghiên cứu đều có xuất phát điểm là các kinh nghiệm của nhiều thế hệ và cá nhân đi trước đặt nền tảng cho các bước kế tiếp sau này, mà cụ thể là thông qua các chương trình học ở các cấp độ khác nhau trong hệ thống giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học. Thế giới hiện đại luôn công nhận tầm quan trọng của giáo dục đại học, nơi sinh viên tiếp thu kiến thức và kỹ năng thông qua các chương trình học được sắp xếp có hệ thống. Thế giới đang trong tiến trình tìm tiếng nói chung ở các chương trình học, nơi sinh viên có thể chuyển đổi từ hệ thống giáo dục này sang hệ thống giáo dục khác mà không gặp nhiều khó khăn. Chính vì vậy, các nhà giáo dục, khoa học, chuyên môn và quản lý nhà nước lẫn giáo dục đại học đang cố gắng lập ra một không gian giáo dục thống nhất để sinh viên có thể tiếp thu càng nhiều kiến thức càng tốt. Với mục đích đó, một hệ thống được gọi là ‘hệ thống chuyên đổi tín chỉ' được xây dựng và phát triển ở nhiều nước trên thế giới. Hệ thống chuyển đổi tín chỉ là một hệ thống được sử dụng cho tất cả các thành phần (hay môn học) của một chương trình học. Tất cả số lượng tín chỉ gộp lại sẽ giúp cho sinh viên có được bằng cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ hay một bằng cấp chuyên môn nào đó. Tín chỉ được sử dụng để đo lường khối lượng công việc của một sinh viên theo các hoạt động học tập đã được lên kế hoạch như lên lớp nghe giảng, tham dự seminar, hoặc tự học v.v... Các tiêu chí này quyết định các đặc trưng cụ thể của các hệ thống tín chỉ khác nhau trong những khoá học gần giống nhau trên thế giới. Các mô hình chuyển đổi tín chỉ Có hai hệ thống tín chỉ tương đối được sử dụng rộng rãi hiện nay. Đó là Hệ thống Tín chỉ của Hoa Kỳ (the United States Credit System - USCS), được thực hiện từ những năm đầu tiên của thế kỷ 20 và Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ của Châu Âu (the European Credit Transfer System ECTS) được xây dựng từ những năm giữa của thập kỷ 80 và được Hội đồng Châu Âu công nhận như là một hệ thống thống nhất dùng để đánh giá kiến thức của sinh viên trong khuôn khổ các nước thành viên EU từ năm 1997. ECTS là hệ thống phát triển rộng rãi nhất và được sử dụng cả ở các nước không thuộc Hiệp hội Châu Âu. Các nước này sử dụng mô hình ECTS như là bước đầu trong việc xây dựng và phát triển các hệ thống tín chỉ quốc gia và dùng chúng để so sánh với ECTS cũng như để sinh viên có thể chuyển sang học ở các nước sử dụng hệ thống này. Hệ thống chuyển đổi tín chỉ tạo cho giáo dục đại học và sinh viên nhiều tiện ích: nó giúp cho việc đánh giá kết quả học tập được dễ dàng hơn trong thời gian chuyển đổi và góp phần vào việc phát triển các chương trình trao đổi giữa các khoa trong cùng đơn vị trong trường và khác trường cũng như các chương trình trao đổi sinh viên giữa các nước khác nhau trên thế giới.

Sau đây là một ví dụ về một chương trình đào tạo sử dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ ở Châu âu. Trong khuôn khổ một trường đại học, các tín chỉ được phân bổ theo hai nguyên tắc. Nguyên tắc thứ nhất do một đơn vị của trường (trong ví dụ này là Phòng Nghiên cứu Khoa học và Thiết kế các Chương trình Giáo dục Chuyên ngành đưa ra. Nguyên tắc thứ hai được xây dựng trên cơ sở chính là của ECTS sau khi đã được thay đổi một số thành phần cho phù hợp với chương trình đào tạo của nhà Trường. Hệ thống tín chỉ của nhà trường hoàn toàn có thể chuyển đổi được với ECTS và được xây dựng trên cơ sở nền tảng sau đây: quá trình tính toán các tín chỉ là theo hai tiêu chí chính: khối lượng các giờ cần thiết để hoàn thành một môn học và trọng lượng của môn học đó trong một chuyên ngành cụ thể. Cần chú ý là hệ thống này đòi hỏi các tín chỉ bổ sung, hoặc các tín chỉ thưởng cho các sinh viên có thành tích học tập xuất sắc. Điều này có nghĩa là bất cứ sinh viên nào thể hiện được sự nổi trội vượt bậc cũng có thể được ghi nhận thành tích đó vào trong bằng tốt nghiệp của mình. Đôi khi cũng có trường hợp một sinh viên có được các điểm tốt và xuất sắc trong một môn học nào đó thì số điểm sẽ được cộng thêm 0,25 hoặc 0,5. Tất cả những điều này đều được qui định rõ trong mỗi đầu một khoá học. Qui trình Qui trình chuyển đổi tín chỉ của trường đại học này được xây dựng và đồng ý của Bộ Giáo dục nước đó. Qui trình này cũng được thực hiện trong tất cả các cơ sở đào tạo đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Qui trình được thiết kế dựa trên ECTS và các chuẩn mực của giáo dục đại học của đất nước này. Mục đích của hệ thống, như đã đề cập, là giúp củng cố tính linh hoạt trong học tập của sinh viên cho nên tất cả khối lượng công việc trong khoá học được thể hiện rất rõ trong các tín chỉ. Trong khi tính khối lượng kiến thức và kỹ năng của các chương trình giáo dục cơ bản, nhà trường phải dựa vào những điều sau đây:  

1 tín chỉ tương đương với 36 tiết dạy (mỗi tiết dạy là 45 phút), hay 27 giờ (mỗi giờ là 60 phút). Khối lượng công việc tối đa cho sinh viên trong một tuần có thể được tính đến 54 tiết dạy, tức là 1,5 tín chỉ.

Việc tính toán khối lượng công việc của một môn học được dựa vào khối lượng của các tiết dạy chia cho 36, xấp xỉ là một số chẳn, hoặc 0,5 theo điều lệ hiện hành. Các bài thi trong một môn học và nội dung công việc của các bài tập lớn thuộc môn học cũng được tính vào trong khối lượng chung của môn học đó. Thường thì một tuần thực hành được tính bằng 1,5 tín chỉ. Một kỳ thi học kỳ bằng 1 tín chỉ (3 ngày chuẩn bị và một ngày thi). Khối lượng công việc của buổi lễ phát bằng có giá trị quốc gia cuối cùng được tính từ số tuần đã được chia: 1 tuần là 1,5 tín chỉ. Theo ước lượng, khối luợng công việc của một chương trình đào tạo bậc cử nhân 4 năm được tính khoảng chừng 260 tín chỉ, chương trình đào tạo chuyên gia 5 năm - khoảng 320 tín chỉ, cũng giống như các tham số của ECTS (240 và 300 tín chỉ). Hệ thống chuyển đổi tín chỉ có rất nhiều ưu điểm. Vào mỗi đầu một một khóa học mỗi sinh viên mở sẵn một ‘tài khoản' (‘thùng đựng tín chỉ' - ‘credit basket') có hạn định trước và tài khoản này sẽ được lấp dần bằng các tín chỉ đòi hỏi cho mỗi môn học. Khi đã tích lũy được một số lượng nhất định nào đó, các sinh viên có thể nhận được một bằng cấp tương xứng. Cho đến khi tốt nghiệp, sinh viên, ngoài bằng cấp, còn nhận được một bảng điểm ghi rõ số tín chỉ của mỗi môn học đòi hỏi phải có trong quá trình học tập. Để có thể tham gia vào các thí nghiệm hay các bài tập lớn (cũng có thể gọi là dự án), sinh viên chỉ phải điền vào một mẫu đơn. Sau đó, vào cuối mỗi học kỳ, sinh viên sẽ được nhận từ văn phòng khoa giấy chứng nhận đã tích lũy được một số tín chỉ. Cho đến lúc tốt nghiệp, sinh viên nhận được bằng tốt nghiệp có đính kèm bảng điểm có ghi rõ kết quả của việc tham gia vào các thí nghiệm hay các dự án đó. (Nguồn: Trường Đại học Công nghệ và Tài chính Moskva - lấy từ mạng Internet theo địa chỉ http://www.mifp.ru/credit/about_eng.shtml) ngày 04/01/2006).

Như vậy, có thể thấy rõ các ưu điểm của hệ thống chuyển đổi tín chỉ như sau: Giúp sinh viên hình dung và định lượng ra tất cả các yêu cầu đối với bản thân trong từng giai đoạn cũng như trong suốt quá trình học tập của mình trong nhà trường; 2) Tạo điều kiện cho sinh viên chủ động lên kế hoạch và thực hiện việc học tập dựa vào năng lực và điều kiện của mình, làm chủ thời gian và công việc; 3) Tăng cường tính mềm dẻo và linh hoạt của chương trình, giúp sinh viên không bị mất đi những mảng kiến thức và kỹ năng đã tích lũy nếu như việc học của họ bị gián đoạn; 4) Giúp sinh viên có thể chuyển đổi từ khoá học này sang khoá học khác trong cùng một hệ thống hay khác hệ thống; 1)

Kinh nghiệm từ việc áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ ở Việt Nam Trong tiến trình đến với sự hoà nhập với các nước trong khu vực và thế giới, các trường ĐH Việt Nam trong những năm của thập kỷ 90 vừa qua đã tiến tới việc tham khảo kinh nghiệm và áp dụng hệ thống tin chỉ vào chương trình đào tạo của mình. Có thể kể ra các trường đi đầu trong việc áp dụng này là các trường thuộc kỹ thuật như Trường Đại học Bách khoa TpHCM, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội , Đại học Cần thơ, Trường ĐH Đà lạt, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hồ Chí Minh, Trường Đại học Thủy sản Nha Trang v.v.. Nhìn chung, các trường được phép áp dụng thử nghiệm học chế tín chỉ từ năm 1993 - toàn bộ CTĐT ĐHCQ đã được chuyển sang hệ tín chỉ. Mô hình nhóm ngành-ngành rộng được áp dụng. Đối với hệ đào tạo chính quy tại trường áp dụng loại hình tập trung, đào tạo theo học chế tín chỉ. Các học phần tự chọn sẽ được giới thiệu chi tiết, cụ thể trong chương trình đào tạo theo từng ngành học và từng học kỳ, người học sẽ dựa vào quy chế mà có thể đăng ký học những học phần hoàn toàn theo khả năng và sở thích của mình. Theo hệ thống này, người học không phải trải qua kỳ thi tốt nghiệp hay phải bảo vệ luận văn tốt nghiệp như trước đây mà người học có thể lựa chọn là hoàn thành thêm một số (thường là 10) tín chỉ ngoài các học phần như đã công bố trong CTĐT của từng ngành học. Hiện nay, các hoạt động về tổ chức đào tạo phục vụ cho học chế tín chỉ của nhà trường như đăng ký môn học, thời khoá biểu của người học, kết quả điểm tích lũy của từng môn học theo số tín chỉ v.v..., từng bước đi vào thế ổn định và mang tính bền vững. Nhiều trường đã thực hiện chế độ tích luỹ kết quả học tập theo học phần thống nhất cho các loại hình đào tạo ĐH chính quy, ĐH bằng 2, ĐH tại chức, SĐH, chuyển đổi từ CĐ lên ĐH, hợp đồng liên kết đào tạo với các cơ sở đào tạo tại các dịa phương, các bộ, ngành và các cơ sở đào tạo. Hiện nay, các trường này đã thực hiện cấp chứng chỉ tích lũy theo học phần đối với các học phần phải bổ xung kiến thức thuộc đào tạo SĐH và chứng chỉ các môn học. Ngoài ra, các trường này cũng đã thống nhất đánh giá kết quả học tập của sinh viên, học viên theo chế độ tích luỹ học phần cho các loại hình đào tạo tập trung, chính quy, đào tạo ngoài giờ, tại các địa phương, các ngành và liên kết đào tạo với các trường đại học. Thực hiện kiểm tra, thi kết thúc học phần, thi tốt nghiệp theo hình thức thi viết đồng thời mở rộng hình thức thi trắc nghiệm khách quan. Ví dụ: Học phần có từ 3 đơn vị học trình trở xuống 01 lần kiểm tra, học phần từ 4 đơn vị học trình trở lên 2 lần kiểm tra định kỳ, mỗi lần 45 phút. Nhà trường thống nhất áp dụng đề kiểm tra định kỳ, bài tập điều kiện, tiểu luận, đề án, đề thi học phần do Trưởng Bộ môn hoặc người được ủy quyền ra đề: 4 đề thi cho một ca thi thời gian 90 phút (cấu trúc đề thi 70% kiến thức lý thuyết, 30% kiến thức vận dụng, bài tập, bài tập xử lý tình huống). Tất cả Bộ môn đều có ngân hàng câu hỏi và đề thi áp dụng cho các hệ đào tạo và phương thức đào tạo. Thực hiện hình thức thi, kiểm tra bằng thi viết, thi vấn đáp, thi trên máy tính. Ngoài ra, tất cả các môn học trong từng ngành đã thực hiện chế độ tích luỹ kết quả học tập theo học phần. Nhiều trường có Website công bố chế độ tích luỹ kết quả học tập của sinh viên. Các trường còn tổ chức nghiên cứu, khảo sát, học tập kinh nghiệm các trường đại học trong và ngoài nước, thống nhất quan điểm và nhận thức, chuẩn bị mọi điều kiện xây dựng lộ trình tổ chức đào tạo và tích luỹ học tập theo học chế tín chỉ. (Nguồn: tổng hợp từ các báo cáo tự đánh giá của các trường tham gia kiểm định trường đợt 1 của Dự án Đại học I).

Các ưu điểm nổi bật Các trường đại học kể trên đã thực hiện chế độ tích luỹ kết quả học tập theo học phần, thực hiện đánh giá kết quả học tập thống nhất giữa các hệ đào tạo, các loại hình, phương thức đào tạo. Điều này còn có tác động tích cực đến phương pháp học tập của sinh viên, học viên; Các trường đã có sự chỉ đạo quyết liệt để thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ, bước đầu trường đã xác định lộ trình thực hiện để tiến tới thực hiện ở tất cả các hệ, các phương thức đào tạo trong toàn trường; Thuận lợi cho người học, vì học hoàn toàn chủ động lựa chọn loại hình học tập cũng như việc thực hiện kế hoạch học tập trong quá trình đào tạo của mình; Giải quyết được khủng hoảng thừa về đội ngũ giảng viên, tiết kiệm về cơ sở vật chất và nâng cao tính chuẩn mực trong CTĐT cho các hệ đào tạo của nhà trường; Với hệ thống đào tạo theo tín chỉ này, các trường bắt đầu tiến trình hòa nhập vào hệ thống giáo dục khu vực và thế giới. Các hạn chế của hệ thống tín chỉ Việt Nam Tuy nhiên, qua các khảo sát và báo cáo của các trường, vẫn còn nhiều điểm còn tồn tại như sau: -

-

-

CTĐT chưa hợp lý về cấu trúc vi mô, giới hạn thời gian cho từng khóa học; Các mô hình đào tạo liên thông giữa các chương trình, các trường trong nước và quốc tế đến nay vẫn chưa có hoặc chưa phát triển mạnh. Chất lượng đào tạo hệ đại học không chính quy còn có hạn chế. Một số Bộ môn do quy mô đào tạo hàng năm lớn hơn nhiều so với trước đây, nên chưa dành nhiều thời gian vào các hoạt động nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng, nhất là giáo viên trẻ; Chưa có số liệu thông tin phản hồi hoàn chỉnh từ nhà sử dụng sản phẩm đầu ra, chưa có khảo sát đáng kể nào để lấy ý kiến người học cho từng loại hình đào tạo, và do đó chưa có những đúc kết thực tiển từ người dạy theo phương thức đào tạo đang hiện hành; Người học chưa quen với mô hình đào tạo này do điều kiện chủ quan và khách quan của các trường và do các dịch vụ phục vụ cho mô hình này chưa đáp ứng kịp với yêu cầu; Đội ngũ tư vấn (CVHT) còn chưa chuyên nghiệp, chưa phát huy hết vai trò cố vấn cho người học; Nhiều trường đã xây dựng chuẩn mực chung về chương trình và đánh giá kiểm tra nhưng sự công khai hoá đến sinh viên còn hạn chế; Việc chuyển đổi cơ chế từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi có sự tìm hiểu thấu đáo và cần có thời gian tiếp cận và hoàn thiện dần, thậm chí hàng chục năm; trong khi đó Bộ Giáo dục & đào tạo chưa có các văn bản hướng dẫn thấu đáo. Chính vì vậy, nhà trường chưa triển khai thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ ở tất cả các bậc học và phương thức đào tạo.

Các hạn chế kể trên cho thấy rằng hệ thống tín chỉ của các trường chưa thật sự là các hệ thống có tính ‘chuyển đổi' như của các nước. Ngay cả trong giai đoạn hiện nay, khi hệ thống chuyển đổi tín chỉ đã được phổ biến rộng rãi ở các nước, nhiều trường đại học Việt Nam vẫn trong tình trạng ‘đóng cửa' và loay hoay với những mô hình đã thể hiện nhiều bất cập của mình. Những áp dụng còn tính chất ‘nửa vời' hiện nay cho thấy sự yếu kém của một cơ chế ‘bao cấp' còn sót lại và sự chưa triệt để của quyết tâm đổi mới giáo dục đại học của chúng ta. Kết luận Thế giới ngày nay luôn khuyến khích các hệ thống mở, nhiều lựa chọn và thiên về hướng có lợi cho người học. Hệ thống đào tạo theo tín chỉ có đủ các tiêu chí đó và có rất nhiều ưu điểm mà chúng ta cần phải khai thác và sử dụng. Với những tổng hợp và phân tích trên, có thể thấy rằng việc chúng ta còn quá chậm trong tiến trình tiến đến việc hoà nhập về chuyên môn, chương trình

học, và như thế là hoà nhập cả về kiến thức và kỹ năng. Điều đó thể hiện sự nghiên cứu của chúng ta về nhu cầu của sinh viên cũng như của xã hội vẫn còn hạn chế. Một điều cần thiết mà trước mắt chúng ta cần phải thực hiện là phải có các hội đồng liên trường để thống nhất nội dung chương trình cho từng môn học hoặc các hiệp hội chuyên môn đưa ra các chuẩn mực chung cho từng ngành học như các nước đã phát triển. Các trường Việt Nam, nếu muốn phát triển cùng với các trường bạn trong khu vực và quốc tế, có thể rút ra các bài học kinh nghiệm từ các nước và trong cả chính hệ thống của chúng ta. TS. Nguyễn Kim Dung Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm TPHCM

Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

Cộng Hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

CHƯƠNG I NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG Điều 1: Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng 1.

Quy chế này quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, bao gồm: tổ chức đào tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt nghiệp.

2.

Quy chế này áp dụng đối với sinh viên các khóa đào tạo hệ chính quy ở trình độ đại học và cao đẳng trong các đại học, học viện, trường đại học và trường cao đẳng (sau đây gọi tắt là trường) thực hiện theo hình thức tích lũy tín chỉ.

Điều 2. Chương trình giáo dục đại học 1. Chương trình giáo dục đại học (sau đây gọi tắt là chương trình) thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học. 2. Chương trình được các trường xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Mỗi chương trình gắn với một ngành (kiểu đơn ngành) hoặc với một vài ngành (kiểu song ngành; kiểu ngành chính ngành phụ; kiểu 2 văn bằng). 3. Chương trình được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp.

Điều 3. Học phần và Tín chỉ 1.

Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên tích lũy trong quá trình học tập. Phần lớn học phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ, nội dung được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ. Kiến thức trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học thiết kế và được kết cấu riêng như một phần của môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều môn học. Từng học phần phải được ký hiệu bằng một mã số riêng do trường quy định.

2.

Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn. a) Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi chương trình và bắt buộc sinh viên phải tích lũy; b) Học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết, nhưng sinh viên được tự chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướng chuyên môn hoặc được tự chọn tuỳ ý để tích lũy đủ số học phần quy định cho mỗi chương trình.

3.

Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường.

4.

Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường.

5.

Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình, thì 1,5 đơn vị học trình được quy đổi thành 1 tín chỉ.

6.

Một tiết học được tính bằng 50 phút.

Điều 4. Thời gian hoạt động giảng dạy Thời gian hoạt động giảng dạy của trường được tính từ 8 giờ đến 20 giờ hằng ngày. Tuỳ theo tình hình thực tế của trường, Hiệu trưởng quy định cụ thể thời gian hoạt động giảng dạy của trường. Tuỳ theo số lượng sinh viên, số lớp học cần tổ chức và điều kiện cơ sở vật chất của trường, trưởng phòng đào tạo sắp xếp thời khóa biểu hàng ngày cho các lớp.

Điều 5. Đánh giá kết quả học tập Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá sau từng học kỳ qua các tiêu chí sau: 1. Số tín chỉ của các học phần mà sinh viên đăng ký học vào đầu mỗi học kỳ (gọi tắt là khối lượng học tập đăng ký). 2. Điểm trung bình chung học kỳ là điểm trung bình có trọng số của các học phần mà sinh viên đăng ký học trong học kỳ đó, với trọng số là số tín chỉ tương ứng của từng học phần. 3. Khối lượng kiến thức tích lũy là khối lượng tính bằng tổng số tín chỉ của những học phần đã được đánh giá theo thang điểm chữ A, B, C, D tính từ đầu khóa học. 4. Điểm trung bình chung tích lũy là điểm trung bình của các học phần và được đánh giá bằng các điểm chữ A, B, C, D mà sinh viên đã tích lũy được, tính từ đầu khóa học cho tới thời điểm được xem xét vào lúc kết thúc mỗi học kỳ.

CHƯƠNG II TỔ CHỨC ĐÀO TẠO Điều 6. Thời gian và kế hoạch đào tạo 1. Các trường tổ chức đào tạo theo khóa học, năm học và học kỳ. a) Khóa học là thời gian thiết kế để sinh viên hoàn thành một chương trình cụ thể. Tuỳ thuộc chương trình, khóa học được quy định như sau: - Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung cấp; từ một năm rưỡi đến hai

năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo; - Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ bốn đến sáu năm học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung cấp; từ hai năm rưỡi đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng ngành đào tạo. b) Một năm học có hai học kỳ chính, mỗi học kỳ chính có ít nhất 15 tuần thực học và 3 tuần thi. Ngoài hai học kỳ chính, Hiệu trưởng xem xét quyết định tổ chức thêm một kỳ học phụ để sinh viên có điều kiện được học lại; học bù hoặc học vượt. Mỗi học kỳ phụ có ít nhất 5 tuần thực học và 1 tuần thi. 2. Căn cứ vào khối lượng và nội dung kiến thức tối thiểu quy định cho các chương trình, Hiệu trưởng dự kiến phân bổ số học phần cho từng năm học, từng học kỳ. 3. Thời gian tối đa hoàn thành chương trình bao gồm: thời gian thiết kế cho chương trình quy định tại khoản 1 của Điều này, cộng với 2 học kỳ đối với các khóa học dưới 3 năm; 4 học kỳ đối với các khóa học từ 3 đến dưới 5 năm; 6 học kỳ đối với các khóa học từ 5 đến 6 năm. Tùy theo điều kiện đào tạo của nhà trường, Hiệu trưởng quy định thời gian tối đa cho mỗi chương trình, nhưng không được vượt quá hai lần so với thời gian thiết kế cho chương trình đó. Các đối tượng được hưởng chính sách ưu tiên theo quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy không bị hạn chế về thời gian tối đa để hoàn thành chương trình.

Điều 7. Đăng ký nhập học 1.

Khi đăng ký vào học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ tại trường đại học, trường cao đẳng, ngoài các giấy tờ phải nộp theo quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy hiện hành, sinh viên phải nộp cho phòng đào tạo đơn xin học theo hệ thống tín chỉ theo mẫu do trường quy định. Tất cả giấy tờ khi sinh viên nhập học phải được xếp vào túi hồ sơ của từng cá nhân do phòng đào tạo của trường quản lý.

2.

Sau khi xem xét thấy đủ điều kiện nhập học, phòng đào tạo trình Hiệu trưởng ký quyết định công nhận người đến học là sinh viên chính thức của trường và cấp cho họ: a) Thẻ sinh viên; b) Sổ đăng ký học tập; c)

3.

Phiếu nhận cố vấn học tập.

Mọi thủ tục đăng ký nhập học phải được hoàn thành trong thời hạn theo quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy hiện hành.

4.

Sinh viên nhập học phải được trường cung cấp đầy đủ các thông tin về mục tiêu, nội dung và kế hoạch học tập của các chương trình, quy chế đào tạo, nghĩa vụ và quyền lợi của sinh viên.

Điều 8. Sắp xếp sinh viên vào học các chương trình hoặc ngành đào tạo 1.

Đối với những trường xác định điểm trúng tuyển theo chương trình (hoặc theo ngành đào tạo) trong kỳ thi tuyển sinh, thì những thí sinh đạt yêu cầu xét tuyển được trường sắp xếp vào học các chương trình (hoặc ngành đào tạo) đã đăng ký.

2.

Đối với những trường xác định điểm trúng tuyển theo nhóm chương trình (hoặc theo nhóm ngành đào tạo) trong kỳ thi tuyển sinh, đầu khóa học trường công bố công khai chỉ tiêu đào tạo cho từng chương trình (hoặc từng ngành đào tạo). Căn cứ vào đăng ký chọn chương trình (hoặc ngành đào tạo), điểm thi tuyển sinh và kết quả học tập, trường sắp xếp sinh viên vào các chương trình (hoặc ngành đào tạo). Mỗi sinh viên được đăng ký một số nguyện vọng chọn chương trình (hoặc ngành đào tạo) theo thứ tự ưu tiên. Hiệu trưởng quy định số lượng và tiêu chí cụ thể đối với từng chương trình (hoặc ngành đào tạo) để sinh

viên đăng ký.

Điều 9. Tổ chức lớp học Lớp học được tổ chức theo từng học phần dựa vào đăng ký khối lượng học tập của sinh viên ở từng học kỳ. Hiệu trưởng quy định số lượng sinh viên tối thiểu cho mỗi lớp học tùy theo từng loại học phần được giảng dạy trong trường. Nếu số lượng sinh viên đăng ký thấp hơn số lượng tối thiểu quy định thì lớp học sẽ không được tổ chức và sinh viên phải đăng ký chuyển sang học những học phần khác có lớp, nếu chưa đảm bảo đủ quy định về khối lượng học tập tối thiểu cho mỗi học kỳ.

Điều 10. Đăng ký khối lượng học tập 1. Đầu mỗi năm học, trường phải thông báo lịch trình học dự kiến cho từng chương trình trong từng học kỳ, danh sách các học phần bắt buộc và tự chọn dự kiến sẽ dạy, đề cương chi tiết, điều kiện tiên quyết để được đăng ký học cho từng học phần, lịch kiểm tra và thi, hình thức kiểm tra và thi đối với các học phần. 2.

Trước khi bắt đầu mỗi học kỳ, tùy theo khả năng và điều kiện học tập của bản thân, từng sinh viên phải đăng ký học các học phần dự định sẽ học trong học kỳ đó với phòng đào tạo của trường. Có 3 hình thức đăng ký các học phần sẽ học trong mỗi học kỳ: đăng ký sớm, đăng ký bình thường và đăng ký muộn. a) Đăng ký sớm là hình thức đăng ký được thực hiện trước thời điểm bắt đầu học kỳ 2 tháng; b) Đăng ký bình thường là hình thức đăng ký được thực hiện trước thời điểm bắt đầu học kỳ 2 tuần; c)

Đăng ký muộn là hình thức đăng ký được thực hiện trong 2 tuần đầu của học kỳ chính hoặc trong tuần đầu của học kỳ phụ cho những sinh viên muốn đăng ký học thêm hoặc đăng ký học đổi sang học phần khác khi không có lớp. Tuỳ điều kiện đào tạo của từng trường, Hiệu trưởng xem xét, quyết định các hình thức đăng ký thích hợp.

3. Khối lượng học tập tối thiểu mà mỗi sinh viên phải đăng ký trong mỗi học kỳ được quy định như sau: a) 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên được xếp hạng học lực bình thường; b) 10 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu. c)

Không quy định khối lượng học tập tối thiểu đối với sinh viên ở học kỳ phụ.

4. Sinh viên đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu chỉ được đăng ký khối lượng học tập không quá 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ. Không hạn chế khối lượng đăng ký học tập của những sinh viên xếp hạng học lực bình thường. 5. Việc đăng ký các học phần sẽ học cho từng học kỳ phải bảo đảm điều kiện tiên quyết của từng học phần và trình tự học tập của mỗi chương trình cụ thể. 6. Phòng đào tạo của trường chỉ nhận đăng ký khối lượng học tập của sinh viên ở mỗi học kỳ khi đã có chữ ký chấp thuận của cố vấn học tập trong sổ đăng ký học tập hoặc theo quy định của Hiệu trưởng. Khối lượng đăng ký học tập của sinh viên theo từng học kỳ phải được ghi vào phiếu đăng ký học do phòng đào tạo của trường lưu giữ.

Điều 11. Rút bớt học phần đã đăng ký 1. Việc rút bớt học phần trong khối lượng học tập đã đăng ký chỉ được chấp nhận sau 6 tuần kể từ đầu học kỳ chính, nhưng không muộn quá 8 tuần; sau 2 tuần kể từ đầu học kỳ phụ, nhưng không muộn quá 4 tuần. Ngoài thời hạn trên học phần vẫn được giữ nguyên trong phiếu đăng ký học và nếu sinh viên không đi học sẽ

được xem như tự ý bỏ học và phải nhận điểm F. 2. Điều kiện rút bớt các học phần đã đăng ký: a) Sinh viên phải tự viết đơn gửi phòng đào tạo của trường; b) Được cố vấn học tập chấp thuận hoặc theo quy định của Hiệu trưởng; c)

Không vi phạm khoản 2 Điều 10 của Quy chế này. Sinh viên chỉ được phép bỏ lớp đối với học phần xin rút bớt, sau khi giảng viên phụ trách nhận giấy báo của phòng đào tạo.

Điều 12. Đăng ký học lại 1. Sinh viên có học phần bắt buộc bị điểm F phải đăng ký học lại học phần đó ở một trong các học kỳ tiếp theo cho đến khi đạt điểm A, B, C hoặc D. 2. Sinh viên có học phần tự chọn bị điểm F phải đăng ký học lại học phần đó hoặc học đổi sang học phần tự chọn tương đương khác. 3. Ngoài các trường hợp quy định tại khoản 1 và khoản 2 của Điều này, sinh viên được quyền đăng ký học lại hoặc học đổi sang học phần khác đối với các học phần bị điểm D để cải thiện điểm trung bình chung tích lũy.

Điều 13. Nghỉ ốm Sinh viên xin nghỉ ốm trong quá trình học hoặc trong đợt thi, phải viết đơn xin phép gửi trưởng khoa trong vòng một tuần kể từ ngày ốm, kèm theo giấy chứng nhận của cơ quan y tế trường, hoặc y tế địa phương hoặc của bệnh viện.

Điều 14. Xếp hạng năm đào tạo và học lực 1.

Sau mỗi học kỳ, căn cứ vào khối lượng kiến thức tích lũy, sinh viên được xếp hạng năm đào tạo như sau: a) Sinh viên năm thứ nhất: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy dưới 30 tín chỉ; b) Sinh viên năm thứ hai: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 30 tín chỉ đến dưới 60 tín chỉ; c)

Sinh viên năm thứ ba: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 60 tín chỉ đến dưới 90 tín chỉ;

d) Sinh viên năm thứ tư: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 90 tín chỉ đến dưới 120 tín chỉ; e) Sinh viên năm thứ năm: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 120 tín chỉ đến dưới 150 tín chỉ; f) 2.

Sinh viên năm thứ sáu: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 150 tín chỉ trở lên.

Sau mỗi học kỳ, căn cứ vào điểm trung bình chung tích lũy, sinh viên được xếp hạng về học lực như sau: a) Hạng bình thường: Nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt từ 2,00 trở lên. b) Hạng yếu: Nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt dưới 2,00, nhưng chưa rơi vào trường hợp bị buộc thôi học.

3.

Kết quả học tập trong học kỳ phụ được gộp vào kết quả học tập trong học kỳ chính ngay trước học kỳ phụ để xếp hạng sinh viên về học lực.

Điều 15. Nghỉ học tạm thời 1.

Sinh viên được quyền viết đơn gửi Hiệu trưởng xin nghỉ học tạm thời và bảo lưu kết quả đã học trong các trường hợp sau: a) Được điều động vào các lực lượng vũ trang; b) Bị ốm hoặc tai nạn phải điều trị thời gian dài, nhưng phải có giấy xác nhận của cơ quan y tế; c)

Vì nhu cầu cá nhân. Trường hợp này, sinh viên phải học ít nhất một học kỳ ở trường, không rơi vào các

trường hợp bị buộc thôi học quy định tại Điều 16 của Quy chế này và phải đạt điểm trung bình chung tích lũy không dưới 2,00. Thời gian nghỉ học tạm thời vì nhu cầu cá nhân phải được tính vào thời gian học chính thức quy định tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này. 2.

Sinh viên nghỉ học tạm thời, khi muốn trở lại học tiếp tại trường, phải viết đơn gửi Hiệu trưởng ít nhất một tuần trước khi bắt đầu học kỳ mới

Điều 16. Bị buộc thôi học 1. Sau mỗi học kỳ, sinh viên bị buộc thôi học nếu rơi vào một trong các trường hợp sau: a) Có điểm trung bình chung học kỳ đạt dưới 0,80 đối với học kỳ đầu của khóa học; đạt dưới 1,00 đối với các học kỳ tiếp theo hoặc đạt dưới 1,10 đối với 2 học kỳ liên tiếp; b) Có điểm trung bình chung tích lũy đạt dưới 1,20 đối với sinh viên năm thứ nhất; dưới 1,40 đối với sinh viên năm thứ hai; dưới 1,60 đối với sinh viên năm thứ ba hoặc dưới 1,80 đối với sinh viên các năm tiếp theo và cuối khoá; c)

Vượt quá thời gian tối đa được phép học tại trường quy định tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này;

d) Bị kỷ luật lần thứ hai vì lý do đi thi hộ hoặc nhờ người thi hộ theo quy định tại khoản 2 Điều 29 của Quy chế này hoặc bị kỷ luật ở mức xoá tên khỏi danh sách sinh viên của trường. 2. Chậm nhất là một tháng sau khi sinh viên có quyết định buộc thôi học, trường phải thông báo trả về địa phương nơi sinh viên có hộ khẩu thường trú. Trường hợp tại trường sinh viên đã học hoặc tại những trường khác có các chương trình đào tạo ở trình độ thấp hơn hoặc chương trình giáo dục thường xuyên tương ứng, thì những sinh viên thuộc diện bị buộc thôi học quy định tại các điểm a, b và c khoản 1 của Điều này, được quyền xin xét chuyển qua các chương trình đó và được bảo lưu một phần kết quả học tập ở chương trình cũ khi học ở các chương trình mới này. Hiệu trưởng xem xét quyết định cho bảo lưu kết quả học tập đối với từng trường hợp cụ thể.

Điều 17. Học cùng lúc hai chương trình 1. Sinh viên học cùng lúc hai chương trình là sinh viên có nhu cầu đăng ký học thêm một chương trình thứ hai để khi tốt nghiệp được cấp hai văn bằng. 2. Điều kiện để học cùng lúc hai chương trình: a) Ngành đào tạo chính ở chương trình thứ hai phải khác ngành đào tạo chính ở chương trình thứ nhất; b) Sau khi đã kết thúc học kỳ thứ nhất năm học đầu tiên của chương trình thứ nhất; c)

Sinh viên không thuộc diện xếp hạng học lực yếu ở chương trình thứ nhất;

3. Sinh viên đang học thêm chương trình thứ hai, nếu rơi vào diện bị xếp hạng học lực yếu của chương trình thứ hai, phải dừng học thêm chương trình thứ hai ở học kỳ tiếp theo. 4. Thời gian tối đa được phép học đối với sinh viên học cùng lúc hai chương trình là thời gian tối đa quy định cho chương trình thứ nhất, quy định tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này. Khi học chương trình thứ hai, sinh viên được bảo lưu điểm của những học phần có nội dung và khối lượng kiến thức tương đương có trong chương trình thứ nhất.

5. Sinh viên chỉ được xét tốt nghiệp chương trình thứ hai, nếu có đủ điều kiện tốt nghiệp ở chương trình thứ nhất.

Điều 18. Chuyển trường 1. Sinh viên được xét chuyển trường nếu có các điều kiện sau đây: a) Trong thời gian học tập, nếu gia đình chuyển nơi cư trú hoặc sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, cần thiết phải chuyển đến trường gần nơi cư trú của gia đình để thuận lợi trong học tập; b) Xin chuyển đến trường có cùng ngành hoặc thuộc cùng nhóm ngành với ngành đào tạo mà sinh viên đang học; c)

Được sự đồng ý của Hiệu trưởng trường xin chuyển đi và trường xin chuyển đến;

d) Không thuộc một trong các trường hợp không được phép chuyển trường quy định tại khoản 2 Điều này. 2. Sinh viên không được phép chuyển trường trong các trường hợp sau: a) Sinh viên đã tham dự kỳ thi tuyển sinh theo đề thi chung, nhưng không trúng tuyển vào trường hoặc có kết quả thi thấp hơn điểm trúng tuyển của trường xin chuyển đến; b) Sinh viên thuộc diện nằm ngoài vùng tuyển quy định của trường xin chuyển đến; c)

Sinh viên năm thứ nhất và năm cuối khóa;

d) Sinh viên đang trong thời gian bị kỷ luật từ cảnh cáo trở lên. 3. Thủ tục chuyển trường: a) Sinh viên xin chuyển trường phải làm hồ sơ xin chuyển trường theo quy định của nhà trường; b) Hiệu trưởng trường có sinh viên xin chuyển đến quyết định tiếp nhận hoặc không tiếp nhận; quyết định việc học tập tiếp tục của sinh viên, công nhận các học phần mà sinh viên chuyển đến được chuyển đổi kết quảvà số học phần phải học bổ sung, trên cơ sở so sánh chương trình ở trường sinh viên xin chuyển đi và trường xin chuyển đến.

CHƯƠNG III KIỂM TRA VÀ THI HỌC PHẦN Điều 19. Đánh giá học phần 1. Đối với các học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lý thuyết và thực hành: Tùy theo tính chất của học phần, điểm tổng hợp đánh giá học phần (sau đây gọi tắt là điểm học phần) được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận, bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong qúa trình học tập; điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia thảo luận; điểm đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa học phần; điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc cho mọi trường hợp và có trọng số không dưới 50%. Việc lựa chọn các hình thức đánh giá bộ phận và trọng số của các điểm đánh giá bộ phận, cũng như cách tính điểm tổng hợp đánh giá học phần do giảng viên đề xuất, được Hiệu trưởng phê duyệt và phải được quy định trong đề cương chi tiết của học phần. 2. Đối với các học phần thực hành: Sinh viên phải tham dự đầy đủ các bài thực hành. Điểm trung bình cộng của điểm các bài thực hành trong học kỳ được làm tròn đến một chữ số thập phân là điểm của học phần thực hành. 3. Giảng viên phụ trách học phần trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra và cho điểm đánh giá bộ phận, trừ bài thi kết thúc học phần.

Điều 20. Tổ chức kỳ thi kết thúc học phần 1. Cuối mỗi học kỳ, trường tổ chức một kỳ thi chính và nếu có điều kiện, tổ chức thêm một kỳ thi phụ để thi kết thúc học phần. Kỳ thi phụ dành cho những sinh viên không tham dự kỳ thi chính hoặc có học phần bị điểm F ở kỳ thi chính và được tổ chức sớm nhất là hai tuần sau kỳ thi chính. 2. Thời gian dành cho ôn thi mỗi học phần tỷ lệ thuận với số tín chỉ của học phần đó, ít nhất là 2/3 ngày cho một tín chỉ. Hiệu trưởng quy định cụ thể thời gian dành cho ôn thi và thời gian thi cho các kỳ thi.

Điều 21. Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi và số lần được dự thi kết thúc học phần 1. Đề thi kết thúc học phần phải phù hợp với nội dung học phần đã quy định trong chương trình. Việc ra đề thi hoặc lấy từ ngân hàng đề thi được thực hiện theo quy định của Hiệu trưởng. 2. Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình thức trên. Hiệu trưởng duyệt các hình thức thi thích hợp cho từng học phần. 3. Việc chấm thi kết thúc các học phần chỉ có lý thuyết và việc chấm tiểu luận, bài tập lớn phải do hai giảng viên đảm nhiệm. Hiệu trưởng quy định việc bảo quản các bài thi, quy trình chấm thi và lưu giữ các bài thi sau khi chấm. Thời gian lưu giữ các bài thi viết, tiểu luận, bài tập lớn ít nhất là hai năm, kể từ ngày thi hoặc ngày nộp tiểu luận, bài tập lớn. 4. Thi vấn đáp kết thúc học phần phải do hai giảng viên thực hiện. Điểm thi vấn đáp được công bố công khai sau mỗi buổi thi. Trong trường hợp hai giảng viên chấm thi không thống nhất được điểm chấm thì các giảng viên chấm thi trình trưởng bộ môn hoặc trưởng khoa quyết định. Các điểm thi kết thúc học phần và điểm học phần phải ghi vào bảng điểm theo mẫu thống nhất của trường, có chữ ký của cả hai giảng viên chấm thi và làm thành ba bản. Một bản lưu tại bộ môn, một bản gửi về văn phòng khoa và một bản gửi về phòng đào tạo của trường, chậm nhất một tuần sau khi kết thúc chấm thi học phần. 5. Sinh viên vắng mặt trong kỳ thi kết thúc học phần, nếu không có lý do chính đáng coi như đã dự thi một lần và phải nhận điểm 0 ở kỳ thi chính. Những sinh viên này khi được trưởng khoa cho phép được dự thi một lần ở kỳ thi phụ ngay sau đó (nếu có).

6. Sinh viên vắng mặt có lý do chính đáng ở kỳ thi chính, nếu được trưởng khoa cho phép, được dự thi ở kỳ thi phụ ngay sau đó (nếu có), điểm thi kết thúc học phần được coi là điểm thi lần đầu. Trường hợp không có kỳ thi phụ hoặc thi không đạt trong kỳ thi phụ những sinh viên này sẽ phải dự thi tại các kỳ thi kết thúc học phần ở các học kỳ sau hoặc học kỳ phụ.

Điều 22. Cách tính điểm đánh giá bộ phận, điểm học phần 1.

Điểm đánh giá bộ phận và điểm thi kết thúc học phần được chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến 10), làm tròn đến một chữ số thập phân.

2.

Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá bộ phận của học phần nhân với trọng số tương ứng.

Điểm học phần làm tròn đến một chữ số thập phân, sau đó được chuyển thành điểm chữ như sau: a) Loại đạt: A (8,5 - 10)

Giỏi

B (7,0 - 8,4)

Khá

C (5,5 - 6,9)

Trung bình

D (4,0 - 5,4)

Trung bình yếu

b) Loại không đạt: F (dưới 4,0) Kém c) Đối với những học phần chưa đủ cơ sở để đưa vào tính điểm trung bình chung học kỳ, khi xếp mức đánh giá được sử dụng các kí hiệu sau: I Chưa đủ dữ liệu đánh giá. X Chưa nhận được kết quả thi. d) Đối với những học phần được nhà trường cho phép chuyển điểm, khi xếp mức đánh giá được sử dụng kí hiệu R viết kèm với kết quả. 3.

Việc xếp loại các mức điểm A, B, C, D, F được áp dụng cho các trường hợp sau đây: a) Đối với những học phần mà sinh viên đã có đủ điểm đánh giá bộ phận, kể cả trường hợp bỏ học, bỏ kiểm tra hoặc bỏ thi không có lý do phải nhận điểm 0; b) Chuyển đổi từ mức điểm I qua, sau khi đã có các kết quả đánh giá bộ phận mà trước đó sinh viên được giảng viên cho phép nợ; c)

4.

Chuyển đổi từ các trường hợp X qua.

Việc xếp loại ở mức điểm F ngoài những trường hợp như đã nêu ở khoản 3 Điều này, còn áp dụng cho trường hợp sinh viên vi phạm nội quy thi, có quyết định phải nhận mức điểm F.

5.

Việc xếp loại theo mức điểm I được áp dụng cho các trường hợp sau đây: a) Trong thời gian học hoặc trong thời gian thi kết thúc học kỳ, sinh viên bị ốm hoặc tai nạn không thể dự kiểm tra hoặc thi, nhưng phải được trưởng khoa cho phép; b) Sinh viên không thể dự kiểm tra bộ phận hoặc thi vì những lý do khách quan, được trưởng khoa chấp thuận. Trừ các trường hợp đặc biệt do Hiệu trưởng quy định, trước khi bắt đầu học kỳ mới kế tiếp, sinh viên nhận mức điểm I phải trả xong các nội dung kiểm tra bộ phận còn nợ để được chuyển điểm. Trường hợp sinh viên chưa trả nợ và chưa chuyển điểm nhưng không rơi vào trường hợp bị buộc thôi học thì vẫn được học tiếp ở các học kỳ kế tiếp.

6.

Việc xếp loại theo mức điểm X được áp dụng đối với những học phần mà phòng đào tạo của trường chưa nhận được báo cáo kết quả học tập của sinh viên từ khoa chuyển lên.

7.

Ký hiệu R được áp dụng cho các trường hợp sau: a) Điểm học phần được đánh giá ở các mức điểm A, B, C, D trong đợt đánh giá đầu học kỳ (nếu có) đối với một số học phần được phép thi sớm để giúp sinh viên học vượt. b) Những học phần được công nhận kết quả, khi sinh viên chuyển từ trường khác đến hoặc chuyển đổi giữa các chương trình.

Điều 23. Cách tính điểm trung bình chung 1. Để tính điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy, mức điểm chữ của mỗi học phần phải được quy đổi qua điểm số như sau: A tương ứng với 4 B tương ứng với 3 C tương ứng với 2 D tương ứng với 1 F tương ứng với 0 Trường hợp sử dụng thang điểm chữ có nhiều mức, Hiệu trưởng quy định quy đổi các mức điểm chữ đó qua các điểm số thích hợp, với một chữ số thập phân. 2. Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy được tính theo công thức sau và được làm tròn đến 2 chữ số thập phân: Trong đó: A là điểm trung bình chung học kỳ hoặc điểm trung bình chung tích lũy ai là điểm của học phần thứ i ni là số tín chỉ của học phần thứ i n là tổng số học phần. Điểm trung bình chung học kỳ để xét học bổng, khen thưởng sau mỗi học kỳ chỉ tính theo kết quả thi kết thúc học phần ở lần thi thứ nhất. Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy để xét thôi học, xếp hạng học lực sinh viên và xếp hạng tốt nghiệp được tính theo điểm thi kết thúc học phần cao nhất trong các lần thi.

CHƯƠNG IV XÉT VÀ CÔNG NHẬN TỐT NGHIỆP Điều 24. Thực tập cuối khóa, làm đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp 1. Đầu học kỳ cuối khoá, các sinh viên được đăng ký làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp hoặc học thêm một số học phần chuyên môn được quy định như sau: a) Làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp: áp dụng cho sinh viên đạt mức quy định của trường. Đồ án, khóa luận tốt nghiệp là học phần có khối lượng không quá 14 tín chỉ cho trình độ đại học và 5 tín chỉ cho trình độ cao đẳng. Hiệu trưởng quy định khối lượng cụ thể phù hợp với yêu cầu đào tạo của trường. b) Học và thi một số học phần chuyên môn: sinh viên không được giao làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp phải đăng ký học thêm một số học phần chuyên môn, nếu chưa tích lũy đủ số tín chỉ quy định cho chương trình. 2. Tùy theo điều kiện của trường và đặc thù của từng ngành đào tạo, Hiệu trưởng quy định: a) Các điều kiện để sinh viên được đăng ký làm đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp; b) Hình thức và thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; c)

Hình thức chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp;

d) Nhiệm vụ của giảng viên hướng dẫn; trách nhiệm của bộ môn và khoa đối với sinh viên trong thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp. 3. Đối với một số ngành đào tạo đòi hỏi phải dành nhiều thời gian cho thí nghiệm hoặc khảo sát để sinh viên

hoàn thành đồ án, khóa luận tốt nghiệp, trường có thể bố trí thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp kết hợp với thời gian thực tập chuyên môn cuối khoá.

Điều 25. Chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp 1. Hiệu trưởng quyết định danh sách giảng viên chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Việc chấm mỗi đồ án, khóa luận tốt nghiệp phải do 2 giảng viên đảm nhiệm. 2. Điểm của đồ án, khóa luận tốt nghiệp được chấm theo thang điểm chữ theo quy định tại các mục a và b, khoản 2, Điều 22 của Quy chế này. Kết quả chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp được công bố chậm nhất là 3 tuần, kể từ ngày nộp đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Điểm đồ án, khóa luận tốt nghiệp được tính vào điểm trung bình chung tích lũy của toàn khóa học 3. Sinh viên có đồ án, khóa luận tốt nghiệp bị điểm F, phải đăng ký làm lại đồ án, khóa luận tốt nghiệp; hoặc phải đăng ký học thêm một số học phần chuyên môn để thay thế, sao cho tổng số tín chỉ của các học phần chuyên môn học thêm tương đương với số tín chỉ của đồ án, khóa luận tốt nghiệp.

Điều 26. Thực tập cuối khóa và điều kiện xét tốt nghiệp của một số ngành đào tạo đặc thù Đối với một số ngành đào tạo đặc thù thuộc các lĩnh vực Nghệ thuật, Kiến trúc, y tế, Thể dục - Thể thao, Hiệu trưởng quy định nội dung, hình thức thực tập cuối khoá; hình thức chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; điều kiện xét và công nhận tốt nghiệp phù hợp với đặc điểm các chương trình của trường.

Điều 27. Điều kiện xét tốt nghiệp và công nhận tốt nghiệp 1. Những sinh viên có đủ các điều kiện sau thì được trường xét và công nhận tốt nghiệp: a) Cho đến thời điểm xét tốt nghiệp không bị truy cứu trách nhiệm hình sự hoặc không đang trong thời gian bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập; b) Tích lũy đủ số học phần quy định cho chương trình đào tạo: với khối lượng không dưới 180 tín chỉ đối với khóa đại học 6 năm; 150 tín chỉ đối với khóa đại học 5 năm; 120 tín chỉ đối với khóa đại học 4 năm; 90 tín chỉ đối với khóa cao đẳng 3 năm; 60 tín chỉ đối với khóa cao đẳng 2 năm. Hiệu trưởng quy định cụ thể khối lượng kiến thức tối thiểu cho từng chương trình được triển khai đào tạo trong phạm vi trường mình; c)

Điểm trung bình chung tích lũy của toàn khóa học đạt từ 2,00 trở lên;

d) Thỏa mãn một số yêu cầu về kết quả học tập đối với nhóm học phần thuộc ngành đào tạo chính do Hiệu trưởng quy định; e) Có chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất đối với các ngành đào tạo không chuyên về quân sự và thể dục - thể thao. 2. Sau mỗi học kỳ, Hội đồng xét tốt nghiệp căn cứ các điều kiện công nhận tốt nghiệp quy định tại khoản 1 Điều này để lập danh sách những sinh viên đủ điều kiện tốt nghiệp. Hội đồng xét tốt nghiệp trường do Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng được Hiệu trưởng uỷ quyền làm Chủ tịch, trưởng phòng đào tạo làm Thư ký và các thành viên là các trưởng khoa chuyên môn, trưởng phòng công tác sinh viên.

3. Căn cứ đề nghị của Hội đồng xét tốt nghiệp, Hiệu trưởng ký quyết định công nhận tốt nghiệp cho những sinh viên đủ điều kiện tốt nghiệp.

Điều 28. Cấp bằng tốt nghiệp, bảo lưu kết quả học tập, chuyển chương trình đào tạo và chuyển loại hình đào tạo 1. Bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng được cấp theo ngành đào tạo chính (đơn ngành hoặc song ngành). Hạng tốt nghiệp được xác định theo điểm trung bình chung tích lũy của toàn khóa học, như sau: a) Loại xuất sắc:

Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,60 đến 4,00

b) Loại giỏi:

Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,20 đến 3,59

c) Loại khá:

Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,50 đến 3,19

d) Loại trung bình: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,00 đến 2,49 2.

Hạng tốt nghiệp của những sinh viên có kết quả học tập toàn khóa loại xuất sắc và giỏi sẽ bị giảm đi một mức, nếu rơi vào một trong các trường hợp sau: a) Có khối lượng của các học phần phải thi lại vượt quá 5% so với tổng số tín chỉ quy định cho toàn chương trình; b) Đã bị kỷ luật từ mức cảnh cáo trở lên trong thời gian học.

3. Kết quả học tập của sinh viên phải được ghi vào bảng điểm theo từng học phần. Trong bảng điểm còn phải ghi chuyên ngành (hướng chuyên sâu) hoặc ngành phụ (nếu có). 4. Nếu kết quả học tập của sinh viên thỏa mãn những quy định tại khoản 1 Điều 27 của Quy chế này đối với một số chương trình đào tạo tương ứng với các ngành đào tạo khác nhau, thì sinh viên được cấp các bằng tốt nghiệp khác nhau tương ứng với các ngành đào tạo đó. 5. Sinh viên còn nợ chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất, nhưng đã hết thời gian tối đa được phép học, trong thời hạn 5 năm tính từ ngày phải ngừng học, được trở về trường trả nợ để có đủ điều kiện xét tốt nghiệp. 6. Sinh viên không tốt nghiệp được cấp giấy chứng nhận về các học phần đã học trong chương trình của trường. Những sinh viên này nếu có nguyện vọng, được quyền làm đơn xin chuyển qua các chương trình khác theo quy định tại khoản 2 Điều 16 của Quy chế này.

CHƯƠNG V XỬ LÝ VI PHẠM Điều 29. Xử lý kỷ luật đối với sinh viên vi phạm các quy định về thi, kiểm tra 1. Trong khi dự kiểm tra thường xuyên, chuẩn bị tiểu luận, bài tập lớn, thi giữa học phần, thi kết thúc học phần, chuẩn bị đồ án, khóa luận tốt nghiệp, nếu vi phạm quy chế, sinh viên sẽ bị xử lý kỷ luật với từng học phần đã vi phạm. 2. Sinh viên đi thi hộ hoặc nhờ người khác thi hộ, đều bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập một năm đối với trường hợp vi phạm lần thứ nhất và buộc thôi học đối với trường hợp vi phạm lần thứ hai. 3. Trừ trường hợp như quy định tại khoản 2 của Điều này, mức độ sai phạm và khung xử lý kỷ luật đối với sinh viên vi phạm được thực hiện theo các quy định của Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy. KT. BỘ TRƯỞNG THỨ TRƯỞNG Đã ký BÀNH TIẾN LONG