Conclusiones

Conclusiones

Una investigación que lleve por título Impacto de un modelo de intervención

en

el

desarrollo

de

herramientas

científicas

espontáneas en niños de 2 a 6 años, no puede menos que elaborar sus conclusiones alrededor de los posibles indicadores que dicho modelo logra en la reflexión y en práctica del docente, acerca de sus elementos sustantivos.

Resultados de la encuesta y del banco de situaciones de resolución de problemas ¿Como

ofrecer

una

visión

de

conjunto

de

los

resultados

de

la

intervención, que permita calibrar similitudes y especificidades entre

países

y

penetrar

en

los

aportes

conclusivos

de

la

investigación? Tal vez la manera más rentable para apreciar ese impacto sea la comparación de los resultados globales conseguidos desde

las

dos

metodológicas

estrategias

son:

la

utilizadas.

encuesta

por

una

Esas

dos

parte,

y

estrategias el

banco

de

situaciones de resolución de problemas por otra. La naturaleza diferenciada de estos dos procedimientos resulta complementaria. La

encuesta

información homogénea

se

concibe

rápida, y

como

pre

estandarizada

comparable),

y

y (y

postest con

controlable

tendencias

existentes.

Las

limitaciones

conocidas1,

aunque

vez

la

tal

más

y

facilita

ello en de

evidente

se

obtener

quiere

relación

decir

con

las

la

encuesta

son

de

ellas

es

la

fragilidad e incluso relatividad de la información y del formato discursivo y verbal que no revela siempre, el nivel de elaboración 1

Por muchas de las maestras fue entendida la experiencia de responder a la encuesta como una situación de evaluación, en la que asumen una posición de duda al considerar cuál es la respuesta esperada por el ‘evaluador’. Testimonios del equipo del Brasil confirman esta situación.

conceptual de los sujetos. La otra forma de medición a saber las situaciones de resolución de problemas, permite introducir cánones cualitativos

de

evaluación

(los

niveles

I,

II

y

III

que

estratifican las situaciones). Cada situación construida por las maestras,

compendia,

de

manera

transparente,

el

nivel

de

las

elaboraciones alcanzado por ellas, lo que no puede hacer el simple reporte

verbal

consignado

en

una

encuesta.

Siempre

se

puede

debatir que saber hacer cosas no implica estar en capacidad de explicarlas

adecuadamente

pero

es,

en

ese

cruce,

que

las

dos

modalidades resultan complementarias y equilibradas. Los resultados arrojados por la encuesta dan cuenta del cambio obtenido como resultado de la intervención. Ese cambio se da en las

concepciones

sobre

evaluación

en

primer

término,

y

más

tenuemente, en la intervención y en las concepciones de desarrollo en las maestras participantes en el proyecto. Pero también se registra

un

herramientas. inferencia,

cambio

sustantivo

Es

realzar

de

aunque

también

en

los de

la

apropiación

cambios la

en

el

de

manejo

experimentación,

de

las de la

clasificación por no citar sino tres de éstas. Ahora bien, uno de los aspectos más novedosos que este estudio pone en evidencia, es la uniformidad de muchos de los resultados entre los tres países. Los cambios logrados parecen tener el mismo perfil y trazan un trayecto semejante entre ellos. Pero la homogeneidad no se registra solamente en el nivel de los cambios producidos, el pretest pone al descubierto, en el punto de partida

del

estudio,

representaciones

en

las

una

cierta

maestras

tanto

uniformidad sobre

la

de

concepción

las de

desarrollo como sobre la intervención y sobre la evaluación del niño. Esa información sobre los sistemas de representación de las maestras,

no

sólo

muestra

lo

‘exportable’

de

la

propuesta

de

intervención sino lo relativamente coherente que parece ser el trasfondo educativo de esos tres países. Más allá de los aspectos

discutibles inherentes a la propia encuesta, lo que es necesario resaltar es la información de primera mano que entrega, sobre lo que

se

ha

denominado

internacional

y

‘el

sólido

de

proyecto lo

que

educativo’

nuestras

que

propias

es

más

conjeturas

podían apostar. Las situaciones de resolución de problema, por su parte pueden considerarse como una información más aproximada de la apropiación lograda

sobre

la

propuesta

de

intervención.

En

un

66%

las

situaciones arrojan niveles del III, un 26,5% del nivel II, y el 7% restante del nivel I2. Esto quiere decir que, si bien todas las maestras no logran el mismo resultado, se puede mostrar que se inscriben en un nivel de reflexión que identifica las limitaciones y

las

posibilidades,

situándolas

así

de

manera

más

aproximada

respecto de los objetivos a lograr. Este resultado es uno de los más sugestivos para el proyecto y más provechoso para ellas.

Sobre los fundamentos conceptuales Dentro

de

los

aspectos

conceptuales

propios

del

trabajo,

un

alcance del proyecto se concreta en la aproximación lograda entre psicología

del

específicamente

niño, la

el

campo

didáctica

de

de las

la

educación

ciencias.

Los

y

más

aportes

significativos más importantes se destacan a continuación: a)

En

los

distintos

explicitación

apartes

diferenciada,

y se

capítulos ha

y

con

insistido

niveles en

que

de la

fundamentación teórica del proyecto parte de una conceptualización que surge desde la psicología del niño, pero que se entronca y se proyecta en el campo educativo. Este cruce sitúa los desarrollos teóricos 2

y

metodológicos

del

proyecto

en

un

ámbito

Para una mayor información sobre los niveles de cualificación de la encuesta, ver el anexo correspondiente en este mismo libro.

interdisciplinario. Hay que decir que buena parte de la riqueza del proyecto se juega en ese terreno. - Los resultados de la propuesta evidencian la centralidad de la metáfora del niño como científico. Esa metáfora irrumpe en la problemática de la psicología del niño hacia la década del setenta (ver

el

capítulo

histórica

y

1

de

este

volumen),

conceptualmente,

investigación

en

didáctica

como de

pero

también

metáfora

las

coincide,

fundadora,

ciencias,

desde

en

los

la años

ochenta. Lo fructífero de la metáfora en sí misma, radica en que apunta a las competencias/habilidades del niño y no en un sentido literal (¡puesto que se trata justamente de una metáfora!). Como se

ha

repetido

y

reivindicado,

de

lo

que

se

trata

es

de

proporcionar los elementos y las condiciones que permiten explorar y documentar las formas como ese niño piensa y reflexiona. Los resultados del desarrollo de la propuesta permiten registrar las posibilidades

y

las

riquezas

de

esas

interacciones

entre

la

psicología y la educación y en bastante menor grado, las tensiones de las que se habla con frecuencia entre esos dos campos. - Dentro de ese mismo ámbito de las relaciones interdisciplinares la base psicológica sobre la cual se ha trabajado permite ampliar su fertilidad, gracias a las intervenciones educativas. Se da un recíproco

y

real

proceso

de

interacción

profunda

entre

la

psicología y la educación. Este punto es sumamente importante para los psicólogos cognitivos y educacionales que tienden a trabajar aislados y por fuera de esas relaciones interdisciplinarias. El beneficio de los psicólogos se puede situar en la apropiación de la problemática de la práctica educativa, que recupera una imagen del niño en contextos educativos más próximos a lo cotidiano. Para el docente, estos espacios de interacción (en particular en las asesorías) les permite reflexionar y revisar los modelos que ponen en juego en las situaciones didácticas que plantean en su práctica cotidiana.

Un

ejemplo

de

esto

lo

constituyen

los

cambios

registrados respecto del modelo de niño e incluso de la propia práctica docente. En general, los docentes que participan en el proyecto en los tres países, conciben un niño cuyo desarrollo se jalona en etapas sucesivas, linealmente. En relación con un modelo de

docente

que

guía

y

determina

el

crecimiento

y

que

diseña

situaciones de enseñanza dentro de la etapa correspondiente. En este

punto

los

docentes

en

las

experiencia

de

los

diferentes

países revisaron estos modelos, lo que se puso de presente en diferentes

momentos

del

cursillo

pero

fundamentalmente

como

resultado de las asesorías. - Otro aporte sustantivo del trabajo se elabora en la perspectiva teórica de los modelos mentales que, aunque tiene un origen en la literatura psicológica, también se hizo presente (aunque de manera distinta) a lo largo de los años noventa en la didáctica de las ciencias. Esta perspectiva nos brinda posibilidades originales y promisorias

de

re-lectura

del

quehacer

de

los

niños

que

se

enfrentan a una situación de resolución de problema, (véase el capítulo tres en este volumen). La investigación alcanza un primer intento de aproximación entre herramientas cognitivas y modelos que en el futuro necesitará ser sistematizado y profundizado. b) En el nivel metodológico y de diseño de las intervenciones, es importante rescatar aportes del estudio que, si bien no ser

originales,

son

relevantes

porque

confirman

pretenden algunas

perspectivas y principios centrales cuando se trata de proyectos educativos: - En lo que respecta a la formación continuada de maestros, queda confirmado que las intervenciones no pueden quedarse en el nivel teórico (como aparece con renovada insistencia en muchos programas de

educación

continuada

para

maestros).

Definitivamente

se

requiere traducir lo teórico en una práctica pedagógica concreta. Los logros alcanzados mediante una estrategia de reorganización de

las prácticas in situ, han revelado que la elaboración de puentes apropiados

entre

lo

teórico

y

el

quehacer

práctico

resulta

efectivo. Cabe resaltar que esa modalidad requiere de recursos novedosos, apoyados algunas veces en las posibilidades mismas que brindan videos

las en

maestras

el

participantes.

terreno

de

la

El

aprovechamiento

ilustración

y

las

de

los

construcciones

realizadas por las maestras de las situaciones de resolución de problemas son ejemplos en dos niveles distintos de la riqueza de esos recursos. - La experiencia en este proyecto confirma, una vez más, que los procesos de educación continuada no se pueden concebir en tiempos cortos. La comprensión y la incorporación en forma de rutinas a la práctica de las maestras requieren de plazos prolongados donde puedan cocinarse, en tiempo lento, los cambios que se producen en la práctica dentro de un modelo de intervención como el de esta propuesta (indudablemente no es el tiempo de la administración educativa). En esta línea de ideas, el papel del acompañamiento posterior al cursillo recupera una enorme importancia. - Esta intervención se revela igualmente recuperable en el nivel de la combinación de los abordajes cuantitativos y verbales como en lo que se ha insistido los de instrumentos tipo encuesta, con otros instrumentos e indicadores, más cualitativos y abiertos que no

aparecen

resultados

por

permiten

construcción distintas

lo

de

fases

saber-hacer

mediante

compartir

distintos del

para

regular

proceso

los

la

estrategias

necesidad

instrumentos Se

privilegiar

metodológicos

investigativo,

participantes.

de

cerradas.

que trata

queden de

de

la las

como

una

Los

un

forma

comprensiva y útil en los procesos de formación continuada. Los protocolos

de

observación,

las

rejillas

de

registro

de

las

asesorías que concretan las fases y momentos de la elaboración progresiva de las Situaciones de Resolución de Problemas, terminan constituyéndose

en un ‘kit’ de trabajo que queda a disposición y

reconstrucción de las maestras para abordar su práctica en el aula. -

En relación con otras unidades de medida y de evaluación de la propuesta, vale la pena subrayar la presencia de algunos de ellos, que aunque asistemáticos, ayudan a fundamentar la idea de un impacto seguro sobre la experiencia de las maestras. En esa línea de apertura hacia indicadores metodológicos que den cuenta del proceso logrado a lo largo del proceso investigativo, se sitúa por ejemplo: la realización de jornadas pedagógicas en las instituciones

colombianas

a

las

que

pertenecen

las

maestras

asistentes a la capacitación, algunos intentos de publicaciones por las maestras colombianas de los resultados obtenidos con su participación, la elaboración de situaciones de resolución de problemas

más

exploratorias

y

menos

utilitaristas

e

inmediatistas como lo proponían algunas maestras brasileras, son algunos de los indicios en esta dirección. -

En esta misma línea, se registraron otros indicios que vale la pena consignar aquí. Son estos: la búsqueda de otras actividades académicas y la persistente problematización de su trabajo con el niño en espacios no laborales, la conformación de grupos estables para el trabajo y la reflexión más allá del espacio del curso, así como la transposición al aula de los contenidos del mismo efectuada espontáneamente durante su implementación por las docentes de Argentina, el intento de 'testar' o confirmar (a partir de un escepticismo razonable) lo que se ve en los videos presentados en el cursillo a manera de evidencia empírica de las capacidades

de

los

investigación

y

instituciones

donde

niños,

la

actividades

vinculación

académicas

trabajan.

En

su

por

a

grupos

fuera

conjunto,

de

esos

de las

nuevos

indicadores revelan los alcances

del impacto logrado. Son un

repaso

se

de

las

implicaciones

que

encontraron

cuatro

meses

después de haber concluido la fase final del estudio, y sin

lugar a dudas, revelan un compromiso con el trabajo y un anclaje de

intereses,

en

el

proyecto,

que

rebasan

lo

puramente

burocrático.

Sobre algunos aspectos institucionales. - En el nivel de los ejecutantes, se logra construir una red de trabajo real entre los equipos de los tres países3. Dicha red comienza con este proyecto pero seguramente no termina allí (la continuidad

mediante

elaboración

y

la

realización

desarrollo

de

de

otros

una

segunda

proyectos

fase

con

los

y

la

mismos

equipos, son muestra fehaciente de dicha red). -

La

ocasión

provechosa.

No

de

trabajar

parece

para

entre

nada

latinoamericanos

desdeñable,

que

la

resulta

estructura

horizontal que propicia trabajar entre países hermanos, permita una discusión, un compromiso y una apropiación del proyecto, que no

siempre

ocurre

con

los

investigadores

del

llamado

“primer

mundo”. Más allá de las realidades comunes, así como concepciones de mundo similares, este aspecto parece dinamizar la propuesta de un trabajo entre pares. - La formación y consolidación de los equipos de cada país, como consecuencia directa del proyecto, es una ganancia real para las comunidades

académicas

de

cada

país.

En

el

nivel

puntual

los

procesos de apropiación a través de la práctica investigativa en aspectos

que

va

desde

técnicas

hasta

aspectos

teóricos

y

conceptuales. El sentido de un trabajo mancomunado que depende de todos los equipos, distribuye responsabilidades y crea controles externos que resultan eficientes.

3

Como se sabe, el proyecto fue responsabilidad de equipos de investigadores de tres países: Colombia, Brasil y Argentina, involucró grupos de maestras y niños de esos mismos países.

Dentro de estos aspectos institucionales, algunos elementos del proyecto apuntan a la existencia de un 'ideario educacional' que va más allá de las fronteras geográficas (¡y que son las bases que terminan por sostener los proyectos multilaterales!). Ese ideario apoya

esa

(cierta)

homogeneidad

que

arrojan

los

resultados

encontrados en el grupos de docentes tanto al comenzar el curso, como posteriormente al finalizarlo y al evaluar el impacto del proyecto. Es notable encontrar por ejemplo, el mismo nivel de dificultad

entre

las

maestras

de

los

tres

países

para

pensar

algunas herramientas como la experimentación en el niño. Aunque algunas de esas similitudes también se encuentran en un nivel más general. Por ejemplo, en una muy similar concepción de desarrollo y

en

una

concepción

de

intervención

también

bastante

cercana

conjunto

de

entre esas mismas maestras de los tres países. Como

ha

sido

resultados

dicho

de

este

desde

el

estudio,

comienzo,

señala,

el

que

son

más

los

notables

y

frecuentes los rasgos similares entre los tres países que las diferencias

encontradas.

El

papel

de

las

especificidades

regionales y las particularidades de los contextos en el examen de este estudio, son definitivamente mucho menos marcados que las semejanzas entre los desempeños y las problemáticas que atañen a la

población

del

sector

desempeños

encontrados

importante

para

incluso

teórica

educativo.

en

resaltar y

los que

política

Esa

tres la

que

regularidad

países,

no

deja

compatibilidad requieren

entre

estos

de

los ser

contextual

e

proyectos,

y

mostrar con evidencias, la existencia de una cierta identidad que parece garantiza de manera definitiva el éxito del proyecto. Finalmente, quizá lo más importante del proyecto es su énfasis en el niño, desde el comienzo hasta que se termina, el eje es él. Ninguna

de

las

actividades

lo

deja

por

fuera,

e

incluso

los

ensayos de las reconstrucciones de situaciones de resolución, le benefician. Aunque el proyecto está dirigido a maestras, nunca se

deja de considerar al niño. La especificidad del proyecto hace que el maestro deba trabajar con él, que cambie sus propuestas de intervención siguiendo la dinámica que el niño introduce, (como sucede

con

las

situaciones

de

resolución

de

problemas).

En

síntesis, el modelo de trabajar con las maestras pero teniendo al niño como intermediario privilegiado, constituye sin duda la mejor garantía del trabajo.