Como Hacer Un Curriculo

¿CÓMO SE HACE UN CURRICULUM DESDE EL ENFOQUE HISTORICOCULTURAL? Autores: Rogelio Martínez Flores* Javier E. Ortiz Cardenas* Enrique T. Velazquez* y Elizabeth Romero Campos** De vista hacia el S. XXI y con el consuelo o el duelo del fin del milenio, es prudente repensar la educación en general y la de la sociología en particular, especialmente cuando los acuerdos de comercio libre, de cancelación de aranceles y las integraciones globales generan nuevas configuraciones institucionales –la universidad es una de ellas- especializadas en este pasaje de lo local-nacional a lo global y, de lo publico a lo privado. En tal tenor, hacemos un esfuerzo para recuperar las fuerzas y superar las debilidades de los procesos de ensenanza-aprendizaje que se han suscitado y desarrollado en la UAM-X en su devenir historico modular. En nuestro trabajo, no olvidamos los múltiples esfuerzos que científicos de tal institución han llevado a efecto tanto en los cuatro diseños curriculares que han estado vigentes en los 24 anos de la enseñanza de la sociología en nuestra querida universidad, como aquellos trabajos que se desarrollan en los salones, las salas isópticas y todos los espacios físicos donde acontecen tales procesos educativos. Asimismo intentamos resignificar los aportes de los seminarios de los viernes llevados a efecto tanto en las oficinas del tronco interdivisional como en otros espacios de la Universidad, así como algunos de los elementos constitutivos enunciados por psicopedagógos tales como Piaget, Vigotsky, Luria, Pilar la Casa y Ausubel entre otros. El motivo que nos anima a este breve comunicado es la creciente preocupación por construir una base científica que posibilite la conducción psicopedagógica de los procesos educativos para la enseñanza de la sociología en el nivel de la educación superior, en tal horizonte de cognoscibilidad, nos atrevemos a avanzar -así lo creemos nosotros- en una propuesta que delinea el proceso bajo el cual puede ocurrir el trabajo indispensable para reconfigurar el curriculum de la licenciatura en sociología, para de esta manera, formar sociólogos, preservar nuestro espacio laboral y cumplir con la docencia en nuestra Casa Abierta al Tiempo. Función, que bajo el enfoque que privilegiamos devela la Profesores investigadores del área de investigación: Educación, Cultura y Procesos Sociales del Depto. de Relaciones Sociales, División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Metropolitana, Unidad Xochimilco. ** Lic. en Sociología e investigadora en estudios de género. *

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necesaria explicitación de las imbricaciones con la investigación, la preservación y difusión de la cultura y el servicio. De esta manera, creemos que a esta propuesta y su debate científico acompañaran en el futuro una serie de investigaciones que desarrollen las invariantes de la sociología que se requieren plasmar en objetivos, contenidos, habilidades, destrezas, conductas, valores y además factores para que maestros y alumnos, universidad y sociedad; y educación y cultura hagan posible reconstruir y construir la posibilidad científica de la sociología. Si recordamos históricamente lo propio a la cultura, la educación y el curriculum podremos junto, con otros científicos de la educación, reconocer que en las situaciones de enseñanza-aprendizaje sean formales (escolarizadas), no formales (capacitación) e informales (cotidianas) se presentan cuatro aspectos comunes1: i) en todo proceso de E-A las personas van adquiriendo habilidades y destrezas que les permiten vivir (adaptarse) en una comunidad determinada; ii) dichas habilidades y destrezas se relacionan tanto con sistemas de significados (que permiten la comunicación) como con actividades practicas orientadas a transformar la realidad natural y social; iii) los participantes de la situación de E-A aprenden y enseñan inmersos en una realidad social, aunque el hecho mismo de aprender y de enseñar pueda considerarse individual; iv) los participantes de la situación de E-A lo hacen desde la perspectiva de sus propias racionalidades e intenciones que no son ajenas a las que proponen la comunidad. Asimismo, se pueden reconocer y visualizar al menos 4 diferencias sustanciales2 a los tres tipos de procesos de E-A mencionados anteriormente siendo estas: i) no siempre aquello que se enseña y aprende es útil de forma inmediata; ii) los mecanismos a través de los cuales tiene lugar tanto la enseñanza como el aprendizaje varían en función de las situaciones en las que se suscita tal proceso; iii) las relaciones que mantienen entre si quienes participan en la situación de E-A varían; iv) las situaciones de E-A difieren en función del grado en que la intencionalidad educativa esta presente de forma explícita.

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Lacasa, Pilar, ( 1994), Aprender en la Escuela, Aprender en la Calle, Visor, España, pp. 20-21 Ibidem. 2

En la actualidad para las situaciones de E-A formales que tienen lugar en las sociedades occidentales, el curriculum es el instrumento que se ha privilegiado para materializar la intencionalidad educativa, en tanto que, la educación3 es una actividad humana situada la cual no puede ser ajena al marco socio-cultural en la que surge4. A la luz de esta posibilidad se puede asumir la perspectiva del curriculum como artefacto cultural5 o instrumento ideal y material, que permite establecer el puente entre dos puntos opuestos de una misma línea, esto es: EDUCACIÓN Material PSICO CURRICULUM PEDAGOGÍA

Artefacto cultural o instrumento mediador

Ideal CULTURA

Las metas se concretan en realidades presentes en las prácticas de E-A y en las comunidades educativas. Contiene en forma simbólica y no siempre explícita, las metas que determinados grupos socioculturales definidos proponen para la práctica educativa.

EL CURRICULUM ARTEFACTO IDEAL Y MATERIAL6 Para no cometer equívocos que nos obliguen a una serie de imperdonables traspies, asumimos como la mayoría de los psicopedagógos tres supuestos surgidos en los últimos tiempos a través de múltiples investigaciones y coloquios: i) No existe una sola teoría del curriculum, ni por lo tanto, una sola definición que nos acerque a su naturaleza.

“La educación es un foro desde el que reconstruir la cultura y en el que quienes participan desempeñan un activo papel; dicha reconstrucción por otra parte se produce mediante una renegociación de significados”. Lacasa, Pilar, Op. Cit. p. 23. 4 Bruner, J. Acts Of Meaning, Harvard University Press, EUA, p.105 5 “Los artefactos (o instrumentos) culturales son simultáneamente ideales y materiales. Son ideales en cuanto contienen deforma codificada las interacciones de los que previamente formaron parte. Existen sólo cuando han sido incorporados al mundo material. Ello se aplica tanto al lenguaje como a lo que habitualmente se entiende por artefacto”. Col, C., Citado en Pilar Lacasa, Op. Cit. P. 26. 6 Lacasa, Pilar, Op. Cit., p. 27 3

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ii) El curriculum se analiza desde una doble dimensión: por una lado practica (material) y por el otro, teórica (abstracta o ideal). iii) Es posible elaborar una reflexión objetiva acerca del curriculum Sin detenernos demasiado en los planteamientos que privilegian su posible eficacia, ni en aquellos que prescinden de la contextualización sociocultural; es prudente tener presente el hecho de que el curriculum como mediador ideal y material entre la educación y la cultura al menos ha sido analizado desde cuatro posibles vertientes. Por una parte Kliebard, entre otros, analiza el curriculum en tanto control social. A su vez, Lundgren analiza el curriculum en tanto legitimador y reproductor de conocimientos, pautas de conducta, control, etc.. Por su parte, Goodson dice que el curriculum ha contribuido a la mitologización de las asignaturas y, finalmente, Popkewitz señala la necesidad de que en él se plasma la armonía y la concordancia social. Ante este panorama, múltiples grupos de psicopedagógos se han lanzado a la tarea de construir una alternativa para el curriculum, ya que enseñar no sólo significa transmitir esquemas lógicos y coherentes de los hechos, sino también implica enseñar a comprender las contradicciones que están presentes en ellos, dotando a los que aprenden de los procedimientos que les permitan ser capaces de construir nuevos modelos, a partir de los cuales comprendan el mundo7. En la universidad por ejemplo, se enseñan esquemas lógico racionales a partir de los cuales se organiza el pensamiento del sujeto; lo cual condiciona a los sujetos que enseñan a realizar ciertas tareas. En este sentido, en la universidad se produce un aprendizaje en tanto que la enseñanza esta en función de la especificidad de los sujetos, no solo a partir de tal aprendizaje –en tanto esquemas adquiridos, sino también, debido a la frecuencia con que el sujeto que aprende actualice dicho aprendizaje; ello obliga a que los sujetos que aprenden realicen actividades diferentes a las de los sujetos que enseñan. Por lo anterior, el aprendizaje se hace posible en tanto organización y reorganización del conocimiento, esto es, el aprender y el enseñar implica producción y reproducción, entonces así, la universidad posibilita la estructuración y reestructuración de los esquemas mentales que hacen posible el aprendizaje, además de la función social reconocida de enseñar8. Así entonces, el curriculum es conceptualizado como un mediador entre la cultura y la educación. A lo anterior debemos añadir los actuales conocimientos que se tienen respecto a las practicas educativas, en tanto que tales practicas conllevan una lógica interna que hacer posible direccionar las acciones y relaciones humanas en

Lacasa P. Op. Cit. p.33. Bourdieu, P, (1989) “ Sistemas de Enseñanza y sistemas de Pensamiento”, en J. Gimeno Sacristán y A.P. Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica, Akal, España. 7 8

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las situaciones de E-A, tal lógica interna se materializa en tres reglas generalmente aceptadas implícita o explícitamente, las cuales son9: i) de jerarquía, establecida entre el que enseña y el que aprende10; ii) de secuencia, ya que la enseñanza y el aprendizaje siguen un orden lógico, que implica reconocer un antes y un después, en tanto que todo no puede enseñarse o aprenderse al mismo tiempo; iii) de criterio, en tanto cuáles contenidos se pone a disposición del que aprende y que se espera adopte en sus propias practicas. Lo anterior enriquecido con los aportes de diferentes científicos, teorías y metodologías sobre la educación, se objetiva de la manera siguiente: METAS ESTRATEGIAS

ENSEÑANZA (Procesos de)

PSICO PEDAGOGÍA

APRENDIZAJE SITUADO

CONTEXTOS DE ACTIVIDAD

TIEMPO ESPACIO RELACIONES SOCIALES

ELEMENTOS DEL CURRICULUM

CONTENIDOS MATERIALES RECURSOS

EVALUACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA Y CURRICULUM11 Si bien, pocos podrán objetar con razón o sin ella que, así emerge la construcción social del curriculum denominado formal. Algunos investigadores para obtener una mayor claridad de las condiciones de posibilidad en que se lleva a efecto el llamado curriculum real, han analizando las interacciones que se suscitan en los procesos de E-A, en tanto situación educativa en el aula, focalizando su atención en cómo está es pensada y realizada por el profesor. Las conclusiones de tales Bernstein, B, (1990), Poder Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural, Roure, España. Cabe aclarar, que hemos reconocido la importancia de señalar la serie de factores culturales que atraviesan este relación jerarquíca entre el que enseña y el que aprende, tales como el género, la etnia, la raza, la clase social y el estamento entre otras y, los cuales se objetivan de manera diferenciada en el proceso E-A; lo cual permite señalar de igual forma que dicha relación asimétrica se hace presente aún entre los grupos de iguales, sean estos profesores y profesoras o entre alumnas y alumnos, sin desconocer las otras específicidades. 11 Lacasa, P., Op. Cit., p. 43 9

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investigaciones conducen a pensar que la propuesta curricular es visualizada por el docente de la siguiente manera:

Comprender, criticar, Actividades pre/activas adaptar y preparar contenidos y materiales. Primera Fase: Su incidencia en el aula

PENSAMIENTO DEL PROFESOR SOBRE LA INTERACCIÓN EN EL AULA

Actividades inter-activas

Mejorar y ajustar, organizar y controlar, así como evaluar la interacción maestro alumno en la situación de E-A

Actividades postactivas.

Reflexionar, interactuar con Colegas y desarrollarse profesionalmente.

Segunda Fase: Cada proceso de E-A en el aula y sus interacciones no es ni puntual ni independiente de su experiencia experiencia.

Tercera Fase: Las ideas previas (contenido de la interacción) se convierte en tarea conjuntamente con los alumnos

El esquema propuesto muestra que, los profesores piensan las interacciones que ocurrirán en el aula como un proceso que se divide en tres grandes fases, las cuales posibilitan la estructuración del proceso de E-A, así como la conducción y administración de las actividades que se llevarán a efecto en los espacios dedicados a tal fin. A su vez, los investigadores que estudian los procesos de pensamiento de los docentes señalan que, explícita o implícitamente el quehacer docente conlleva un conjunto de actividades ordenadas en una secuencia que comprende tres momentos principales: las que se llevan a efecto antes de la clase; durante la clase y después de la clase. Genéricamente en el primer momento se privilegian contenidos y materiales; en el segundo, la interacción maestro(a) –

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alumnos(as) y, en el tercer momento, tanto lo acontecido en la sesión como el correlato de está conjuntamente con las actividades preparadas con antelación. Lo anterior permite señalar que en la actualidad se cuenta con un “tipo ideal” sobre como piensa el docente la interacción en el aula, si bien, es necesario concretar una serie de investigaciones que permitan develar la especificidad del caso de la enseñanza modular de la sociología. Al respecto se sabe que tal tipo ideal (veasé el esquema anterior) sea halla construido sobre la base de los principios explicativos que un grupo de investigadores han propuesto, bajo la arista de conjugar pensamiento y toma de decisiones del docente, como condición de posibilidad de la acción. Cabe aclarar que el tipo ideal podrá modificarse sustancialmente al incorporar resultados consolidados de cualquiera de las otras tres aristas que se están explorando al respecto, tal como se muestra a continuación:

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Teoría de los Constructos personales

Principios explicativos

Pensamiento, toma de decisiones y acción (actividad). Lo cual supone que la conducta del profesor es regida por un conjunto de representaciones.

Creencias, toma de decisiones y acción.

Ciencias cognitivas (el profesor como procesador activo de información)

Características personales del profesor, esto es, acrecentar las actividades prácticas del profesor en el aula.

Expectativas, toma de decisiones y acción.

Teorías implícitas, toma de decisiones y acción

Finalmente, las investigaciones en torno al pensamiento y la toma de decisiones que llevan a efecto los profesores para poder realizar las actividades de enseñanza que les permiten objetivar el curriculum formal y, desde las cuales, se ha logrado proponer un tipo ideal, se han fundamentado sustancialmente en dos tipos de metodologías tal como se muestra a continuación:

Metodologías empleadas para acceder al pensamiento del profesor sobre la interacción en el aula.

Protocolos verbales (Verbalizar el pensamiento durante la realización de la actividad).

Métodos etnográficos

Por otra parte, la discusión en torno al curriculum en general y a su diseño en particular, se ha enriquecido al recuperar las investigaciones y resultados 8

ofrecidos por los estudiosos de la interacción profesor-alumno. Desde la óptica de la planeación12 que llevan a efecto los profesores, sea de un ciclo escolar, de una semana de clases o de una sesión. Al respecto, a través de algunas investigaciones se ha descubierto la presencia de un conjunto de posibilidades de planeación, misma que al ser tipologizadas se estructuran a partir de combinaciones y síntesis de dos procesos sustancialmente antagónicos. El primero, señala que planear implica –por lo menos para algunos profesores- un proceso secuencial a través del cual el docente define una serie de sub-metas para lograr una meta. El otro, remite a la representación del docente en tanto elaboración y modificación mental de los planes de acción tratando a la vez de adaptarlos a la realidad de las actividades que se realizan; esto es, se pretende romper la distancia que hasta hoy había existido entre el diseño previo y el curso de acción. En la primera forma típica de planificar las actividades docentes, el proceso se estructura a través de una secuencia de cuatro fases, siendo estas: i) Especificación de objetivos; ii) selección de actividades de aprendizaje; iii) organización de actividades de aprendizaje y, iv) especificación de procedimientos de evaluación El estudio atento de las actividades comprendidas en cada una de las fases descritas anteriormente a permitido establecer algunas conclusiones importantes; por ejemplo, se evidencia el sobre dimensionamiento de actividades que corresponde a la fase anterior de las situaciones de aula (actividades pre-activas). Esto es, se diseña lo propio a los contenidos del curriculum así como al diseño de los procesos de instrucción (técnicas, medios, materiales) y, en cambio, se desdibuja o desaparece, lo propio a las interacciones en el aula como lo relativo a la reflexión y critica posterior al aula, de forma tal que, los objetivos y la restructuración de lo planeado a la luz de la reflexión sobre la práctica inmediata parecieran no contemplarse. Algunos investigadores enfatizan la clasificación de este tipo de planificación docente, tomando en consideración la prominencia que guardan los contenidos sobre otro tipo de actividades. Sin duda, ese proceso de planeación docente generalmente es realizado una sola vez, ubicándose temporalmente al inicio del curso o del ciclo escolar, por lo que no es un proceso permanente. A decir de muchos docentes, la planeación resulta ser un ejercicio molesto; pues se encuentra más en función de los requerimientos administrativos institucionalizados que del proceso de E-A. Tanto Clark y Peterson o Hayes y Roth, han encontrado que la planeación es entendida como un proceso previo a la actividad, está se asume en dos niveles; sea como conjunto de procesos psicológicos, sea lo que los profesores escriben o dicen que hacen, cuando planean. Lo que aquí se presenta esta más estrechamente ligado con la segunda acepción de las dos presentadas en esta nota. Cf. En M. C. Wittck, (1986), la investigación de la enseñanza, Paidós, España, Vol. III. 12

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Por otro lado, la segunda forma típica de planeación docente se lleva a efecto mediante un proceso que se descompone en tres faces, sin presentar un relación lineal, siendo estas: i) Descubrir elementos e ideas previas para producir una representación inicial del problema; ii) formular soluciones, esto es, diseñar actividades a través del tiempo y, iii) ejecutar y evaluar. Los análisis llevados a efecto en relación a este segundo proceso de planeación docente, destaca la importancia manifiesta de planear en función de las circunstancias específicas del proceso de E-A, de tal forma que, emerge la insistencia en las estrategias a través de las cuales se producen secuencias detalladas de planeación, en lugar de la elaboración de un plan esquemático al cual el sujeto deberá adaptarse; esto quiere decir que, se construye un plan que se genera y modifica en le curso de la acción de E-A y en función de las circunstancias que se suscitan en el aula. Por ejemplo, el profesor comienza con un esquema simple de actividades, el cual es modificado y complementado (en el mejor de los casos) conforme se interactúa en las clases. Al menos existe una objeción seria respecto éste tipo de planeación docente; ya que es casi imposible distinguir entre la improvisación imputable a la ignorancia o repetición rutinaria de su quehacer de la improvisación creativa fundamentada en la psicopedagogía. Sí estamos en lo cierto hasta el momento, en un primer nivel, la situación de E-A diseñada curricularmente se objetiva en el denominado “curriculum fomal”, si lo construimos a la luz del horizonte de cognocibilidad otorgado por la psicopedagogía, la sociología de la educación, la planeación educativa y las otras ciencias de la educación. En un segundo nivel, la situación de E-A se concreta en la interacción del maestro(a)-alumno(a), conjuntamente con los otros factores educativos en los espacios académicos13. Al ser investigada tal concreción, se está en la posibilidad de hablar tanto del “curriculum real” como del “curriculum oculto”. De tal forma que, al conceptualizar el curriculum como artefacto o instrumento mediador, se pretende explícitar las interelaciones: educación y cultura; universidad y sociedad; profesor(a)-alumno(a); pensamiento y toma de decisiones; toma de decisiones y actividad así como planear y actuar. Lo anterior nos obliga a explícitar desde otra arista analítica la interacción llevada a efecto en los procesos de E-A, en la especificidad del aula14; la cual puede ser representada provisionalmente de la siguiente manera: Se contemplan como espacios académicos las aulas, los talleres, los laboratorios, las salas isópticas, los auditorios y los cubiculos entre otros. 14 Lacasa, P., Op. Cit. p. 232. 13

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Universo de representaciones

MENSAJES

CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

INTERACCION (profesor-alumno)

mediador

MEDIOS DIDÁCTICOS

CONTEXTO DE INTERACTIVIDAD Sin duda, ninguno de nosotros se atreverá a desconocer que, a partir de la elaboración conceptual de la educación formal e informar para diferenciarlas, a la vez que hemos privilegiados ciertas características también hemos direccionado ciertos criterios, metodologías y técnicas para su estudio. Por ello, los resultados de las investigaciones apuntan a identificar de forma privilegiada que en los procesos de enseñanza informal intervienen sustancialmente las funciones psíquicas básicas, teniendo un aprendizaje siempre útil y persiste un privilegio de la observación; en cambio en la educación formal, sustancialmente se trata de constatar que se desarrollan las funciones psíquicas superiores, con un énfasis en la modificación de conductas y un privilegio de la comunicación verbal. Por otra parte, en tanto que no se pretende desconocer la importancia científica que tienen las formas clásicas de diseño curricular, es obligado recordar el esquema general que delinea un curriculum formal15: i) Metas: habilidades, conocimientos, destrezas, experiencias, etc. ii) Propósitos: intencionalidad. iii) Objetivos: cognitivos, afectivos, motivacionales, psicomotrices, actitudinales, etc. (dimensiones de la conducta que se pretenden alcanzar). iv) Contenidos: lo que los hace tomar parte en el proceso de E-A. v) Materiales y recursos: lo que facilita (cosas, objetos y materiales) la enseñanza y el aprendizaje. Los componentes del curriculum se presentan a partir de la propuesta de Klein, M. F. (1991), Politics of curriculum decision-making, N.Y. Estate University, Citado por P. Lacasa, Op. Cit., p. 41. 15

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vi) Estrategias de enseñanza: teorías, métodos y técnicas psicopedagógicas que los maestros instrumentan para facilitar el proceso de E-A. 16 vii) Evaluación : proceso que permite develar lo aprendido o lo que se debe aprender. 17 viii) Relaciones sociales : numero de individuos (y sus características) que participan en el proceso de E-A, habitualmente en la clase. 18 ix) Tiempo : distribución temporal del trabajo, requerido por el proceso de E-A. x) Espacio: diseño y uso del entorno educativo. El diseño básico descrito anteriormente con cierta claridad ha ido construyéndose y reconstruyéndose bajo tres vertientes psicopedagógicas y cognitivas a partir de la década de los 80’s: la histórico-cultural, las teorías de la cognición y las teorías del desarrollo aportando nuevos constructos conceptuales, métodos y técnicas. En el proceso de su aplicación pareciera que se ha ido especializando en ciertos subprocesos, de tal forma que si uno quiere diseñar correctamente estrategias didácticas, generalmente se ve obligado a estudiar detenidamente el referente de la teoría de la cognición, en tanto que ella ha fijado la atención especialmente en lo relativo a tareas y algoritmos. En cambio, cuando asumimos que el desarrollo hace posible al aprendizaje, es obligada la consulta de las teorías del desarrollo, particularmente la corriente génetico-epistemológica de Piaget, los aportes de Ausubel y otros; finalmente, cuando se sigue una tercera posibilidad en tanto que asumamos que es el aprendizaje el que hace posible el desarrollo, será indispensable revisar las teorías del planteamiento histórico-cultural. Actualmente, los diseños y rediseños curriculares intentan sintetizar inteligentemente esas tres perspectivas, si bien privilegian en mayor medida alguna de las tres. Al respecto, es importante reconocer que la vinculación educación-cultura es una manifestación de la articulación que se suscita y Es prudente enfatizar que, como en la evaluación en el ámbito educativo se revelan otro tipo de contradicciones sociales devenidas de la estructura social que lo contiene, pervirtiendo aún más las formas asimétricas de dichas relaciones, tales como: experto-novato; hombre-mujer; raza; etnia; clase social entre otras y que aún hoy, no se ha logrado precisar que tanto del proceso y de los criterios de construcción de evaluación objetivan prejuicios y relaciones de poder en nombre de la objetividad. Así como tampoco, se tienen resultados contundentes acerca de la eficacia de las estrategias que maestros(as) y alumnos(as) utilizan como negociación paralelas que subvierte la evaluación formal. 17 Si bien, existen pocas evidencias respecto a las investigaciones realizadas en torno al número idonéo de alumnos por grupo con relación a la materia, taller o seminario; actualmente se idndaga en torno a los capitales culturales, códigos lingüísticos, condiciones materiales, imaginario social u y otros fenómenos que conjugados con el número de alumnos que interactua dentro del aula, impacta fuertemente el proceso de enseñanza aprendizaje y, que a decir de los expertos, deberán ser considerados en los diseños curriculares. 18 El tiempo originalmente fue analizado como factor relevante dentro del curriculum, en tanto la duración del proceso de E-A. Algunas investigaciones recientes, permiten inferir que en la actualidad el tiempo es manejado como un factor que permite a los cuerpos directivos de las instituciones escolares, imposibilitar formas de organización de los alumnos su intervención en la toma de decisiones o como conformador de habitus y ritmos de aprendizaje en correlato de los ritmos laborales. Quizás en relación con esto último nos parece importante destacar las consideraciones en torno al tiempo, en du sentido disciplinario tal como a anunciado Bourdieu; esto quiere decir que, hay un uso político en tanto control y segmentación de actividades que no emana necesariamente de la psicopedagogía. 16

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desarrolla entre el conocimiento y la sociedad, el primero de estos dos, sustancialmente ha sido construido y reconstruido en su acepción científica por las universidades y, en cambio, la sociedad desde siempre ha sido la propiciadora, la demandante y la prueba de verdad del primero. Esta articulación vista desde el rediseño curricular se esquematiza de la siguiente forma: El conocimiento esta socialmente situado (Carácter social de motivos y representaciones) La construcción social de instrumentos de razonamiento

CONOCIMIENTO

Papel de los instrumentos lingüísticos y del conocimiento social en la coordinación del conocimiento La creación de conocimiento comunes

SOCIEDAD

La colaboración en el trabajo

Otra manera de hablar del vinculo conocimiento-sociedad, es situarnos en el conocimiento dentro de la universidad y extramuros. Históricamente el primero generalmente es: individual; a través de actividades mentales, manipulación de símbolos y; su característica principal es la enseñanza de destrezas de carácter general y principios teóricos generalizables;19 mientras que el extrauniversitario típicamente es: compartido; a través de actividades manipulativas; uso contextuado del razonamiento y donde se adquiere formas específicas de competencia. Nos parece que el investigar sobre los fundamentos psicopedagógicos que coadyuven a fundamentar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la sociología en concordancia con los principios científicos y la base espistemológica del sistema modular, nos obligan a proponer una articulación entre el conocimiento y la sociedad que sintetice la original propuesta piagetiana con los nuevos aportes de las ciencias de la educación. De esta forma se replantean las condiciones de posibilidad que permiten redimensionar lo propio a los objetos de transformación, los problemas eje, el trabajo grupal, la discusión fundamentada, la interdisciplina, entre otros factores, ya que esta propuesta, particularmente en el esquema presentado anteriormente, se 19

Resnick, 1987 en La casa; Op. Cit. p. 59 13

explícita tal posibilidad de relación en cuatro de las cinco articulaciones e implícitamente, en la quinta, en tanto se reconoce que se esta construyendo y reconstruyendo un conocimiento contextuado en una formación histórico-social que no desconoce los procesos macroregionales y mundiales. Sin la pretensión de complejizar lo relativo a los rediseños curriculares, es prudente recordar que en ellos no pueden faltar consideraciones de índole metodológica. Desde una visión pedagógica en la cual se ha intentado sintetizar toda una serie de investigaciones, de experiencias y de comunicaciones científicas que recuperan observaciones llevadas a efecto sobre los métodos y técnicas psicpedagógicos que utilizan los profesores en las aulas de las universidades, por lo que se presenta el siguiente esquema y su breve explicación:

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Aproximación metodológica Temporalidad del cambio educativo

EXPERIMENTAL

APROXIMACIONES CUASIEXPERIMENTALES

ANÁLISIS DE TAREAS (SIMULACIÓN)

MICROGENETICOS

Método hipotéticodeductivo

ESCENARIOS EDUCATIVOS

ANÁLISIS DE SITUACIONES SOCIALES INTERACTIVAS

MACROGENETICOS

ESTUDIOS DE CAMPO

Aproximaciones etnográficas etnológicas, ecológicas etc.

NATURAL

Existen diferentes escenarios educativos, dependiendo del método pedagógico y de la posibilidad de alcanzar aprendizajes en el tiempo. Cuando nos referimos al método, cubrimos el espectro que va de la experimentación (procedimiento hipotético-deductivo) hasta el natural (procedimientos cualitativos). Algo semejante ocurre respecto a la relación aprendizaje y tiempo lo que se da en una clase (microgénetico) o a lo largo de un ciclo (macrogénetico). Cuando se trata del método experimental se alude explícitamente, desde el mundo científico, a que existe un control de la obtención de la información, generalmente se observan variables, se emplean lenguajes formales, se resalta el carácter explicativo de las proposiciones particularmente a través de la validez interna y del control de variables extrañas y se pretende un alto grado de generalización. Por su parte el denominado método natural, implica trabajar en el aula desde la óptica de la investigación-acción o de la etnografía, la etnología y la ecología, entre otras. Esto supone que no hay un explícito control de la obtención de la información, se observan conductas, rasgos, relaciones dinámicas, gestos, etc. Se resalta explícitamente el carácter descriptivo de las proposiciones, su validez externa se da a través del grado de generalización tomando en cuenta que las variables de su interés son de tipo nominal y ordinal.

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En la relación conocimiento y tiempo entendemos por microgénetico aquellos cambios que se dan en situaciones concretas y breves periodos de tiempo, por ejemplo una clase; en cambio, lo macrogénetico alude a cambios en procesos cognitivos de tiempo real, esto es un ciclo escolar o más. En el escenario educativo ocurren las interacciones entre los diferentes actores, si sólo fijamos la atención en aquellas que, bajo un constructo científico, hacen posible la interacción profesor-alumno, entonces, se observara en el docente el tipo de tareas que lleva a efecto, la organización del proceso de enseñanzaaprendizaje y las técnicas empleadas. La observación científica de las tareas que lleva a cabo el docente, posibilita la siguiente clasificación: i) TAREAS PRACTICAS. Dominio de contenidos, comprender, criticar y adaptar tanto contenidos como materiales y métodos de enseñanza en concordancia con el plan, programa y desarrollo de los alumnos. ii) TAREAS INTERACTIVAS. Mejorar y ajustar lo practicado durante la enseñanza; organizar, motivar y direccionar las relaciones sociales, el tiempo y los recursos durante el proceso; evaluar el proceso de aprendizaje. iii) PRACTICAS POSTACTIVAS. Reflexionar y autoevaluar las propias acciones, procesos, interacciones y respuestas de la sesión de clase con la motivación de mejorar la enseñanza; continuar con su desarrollo profesional e interactuar con sus colegas. A su vez, cuando uno hace referencia a la organización del proceso de enseñanza aprendizaje, si bien entendemos que dentro del diseño curricular se hace explícita la docencia, también lo hace, aunque no de manera implícita en su relación con las demás funciones sustantivas de la universidad. Al respecto, las investigaciones apuntan que el docente debe organizar: i) LOS TEMAS GENERALES. Aquellos temas que van en concordancia con los objetivos y el desarrollo de los alumnos. ii) LOS CONTENIDOS. Considerando el nivel de complejidad, profundidad, secuencia y relevancia respecto a los temas generales, los objetivos y el desarrollo de los alumnos. iii) PRINCIPIOS, METODOS Y TECNICAS. iv) TAREAS, ACTIVIDADES Y ACCIONES ESPECIFICAS. Por otra parte, las investigaciones educativas que han focalizado la atención en las técnicas permiten asegurar que, estás además de estar en concordancia con la 16

experiencia, la investigación de las tareas y la organización de proceso de E-A, es necesario que se utilicen siguiendo 6 criterios generales, a saber: i) El profesor se adapta al estado actual de los que aprenden. ii) El nivel de ayuda del profesor hacia el alumno decrece cuando aumenta la capacidad del que aprende. iii) La ayuda del profesor al alumno se relaciona con el nivel de dificultad de la tarea. iv) La ayuda se relaciona con las correcciones locales. v) El profesor no puede desconocer su función de docente. vi) La corresponsabilidad tanto del que enseña como del que aprende. Hay una multiplicidad de técnicas, solo con el objeto de presentar algunas, basten las siguientes: pensamiento en voz alta, diario, montaje, juego de roles, seminarios, seminarios-taller, sociodrama, simulación de solución de problemas, panel, lluvia de ideas, ejercicios vivenciales y otras. Para los planteamientos hasta aquí expuestos, en la siguiente parte se ha privilegiado el enfoque histórico cultural como núcleo central, lo cual obliga a enunciar, en una apretada síntesis20, los principales conceptos e interrelaciones propuestos originalmente por Vigotsky, Leontiev, Lomov y Galperin y, por ultimo, diagramar conceptualmente el proceso que se seguiría para la elaboración de los objetivos. VIGOTSKY Educación como proceso histórico cultural Conciencia

LEONTIEV LOMOV Pedagogía de la Comunicación actividad pedagogía Sujeto-actividadobjeto Actividad externa, implica hombremundo

Sujeto-objetosujeto Actividad Procesos actividades procesos comunicación permite: • Lenguaje como Actividad interna Desarrollar instrumento o interiorización constructos mediador categoriales

GALPERIN y Personalidad y psicopedagogía El proceso debe construir y lograr: de • Generalización y de la acción. de que • Integración tanto de desplegada

Síntesis que pretende recuperar tanto la lectura y discusión de algunas obras de los autores como Vigotsky, Leontiev, Lomov y Galperin, como los aportes de un grupo de investigadoras del CEPES de la Universidad de la Habana, entre las cuales se encuantran Victoria Ojalvo y Adela Hernández. 20

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forma tal que en el aula se presentan: • Procesos interpsíquicos (entre personas) y luego intrapsiquícos (cuando la persona piensa)

• Método genético experimental Zona de desarrollo próximo (distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientement e un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o

La actividad • Trama externa para sensorial transformarse en (imágenes interna requiere de concretas y un proceso de de la conocimiento que imaginación se da a partir de: ) • Significados sociales e individuales • Sentidos, articulación de las dos anteriores con los motivos e intereses del individuo. Estructura de la actividad. • • • • • • • • •

Objeto Objetivo Operaciones Instrumentos Resultados Sujeto Motivo Acciones y Operaciones

como en sus componente s • Reflexión (regulación consciente) • Independencia • Asimilación (implica dominio)

Etapas proceso:

del

• Motivacional (problemátic a y objetivos) • Creación de la base orientadora (ensayoerror; contenidos planificados y organizació n teórica. • Dominio de objetos y/u operaciones 18

en colaboración con otros compañeros más capaces)

• El aprendizaje La actividad hace posible el responde a motivo desarrollo y la acción a objetivo

• Domino de la acción en el plano del lenguaje. • Dominio de la acción en el plano mental.

El diagrama es el siguiente21:

Nivel de ingreso De los alumno

Nivel de egreso de los estudiantes que se promueven

Conocimiento y Habilidades Intereses hacia el estudio

Epoca NIVEL INICIAL

Objetivos generales EXIGENCIAS de la formación SOCIAL profesional

Conocimientos y habilidades para las actividades de estudio

Sistema Social Profesión

CONCLUSION Como se puede observar, el trabajo que se presenta es solo la parte inicial que posibilita el reencuentro con un conjunto de investigaciones educativas que el 21

Veasé al respecto la propuesta presentada por Talisina. 19

trabajo colectivo y, desde el Area: educación, cultura y procesos sociales, hacen posible. La propuesta tiende sus raíces desde la sociología en general y desde la perspectiva de la sociología de la educación, en particular, e intenta plasmar una reconstrucción, si se quiere apretada, en donde se ponen en juego las experiencias formalizadas de los científicos de la educación, particularmente de la psicopedagogía que sistemáticamente investiga los procesos de enseñanzaaprendizaje desde el campo del diseño curricular para, de esta manera, mirar la educación como un proceso social modular donde concurren distintas fuerzas en un campo profesional. Es posible proponer los direccionamientos que científicamente elaborados -esa es la pretensión- que permitan realizar los trabajos necesarios para que se recupere teórica y prácticamente la experiencia desplegada en tales procesos, en conjunción con la posibilidad de anunciar el futuro, de forma tal que podamos formar sociólogos para el mañana.

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