Communicatie 2

Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Communicatie in de klas Deel II

Versie: 2006-2007 Auteur(s)/samensteller(s):

Prijs: € 2,42 Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 1 1

Niets nit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer:

diktaat-nummer: 340011

FONTYS HO6ESCHOOL DER KUNSTEN Academie voor Beeldende Vorming

COMMUNICATTE IN DE KLAS (deel 2)

Tweede Jaar VT

Reader "Communicatie in de klas" INHOUDSTABEL

Communicatieve vaardigheden in de relatie leraar leerling (Loermans / Winkels) Roos van Leary Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag. (V. van Geel) Ordeproblemen bij beginnende leraren. (Wubbels / Creton) Groepsprocessen in de klas. (R. Fiddelaers / Jaspers) De zondebok in de klas. (B.v.dMeer) Een pestverhaal. (HJansen)

Communicatieve vaardigheden in de relatie leraar-leerling "De meester zegt de leerling is een ezel" R. Fiddelaers-Jaspers Wij denken dat van elke leraar verwacht mag worden, dat hij probeert te komen tot een zo goed mogelijke relatie met iedere leerling. Volgens ons wordt die relatie gekenmerkt door onderstaande aspecten. a. Een zekere mate van openheid, zodat binnen de onderwijsleersituatie zowel de leerling als de leraar openhartig en eerlijk tegenover elkaar durven te zijn. Dit betekent niet dat wij pleiten voor een emotionele openhartigheid zoals die bijvoorbeeld tussen vrienden bestaat. Wei zal bijvoorbeeld een irritatie die ontstaat in de klassesituatie of in een persoonlijk gesprek uitgepraat worden. Voor de leraar betekent dit dat hij zich niet anders voordoet dan hij in werkelijkheid is; ook de leraar is een mens met zijn mogelijkheden en beperkingen. b. Een zekere mate van genegenheid. Hieronder verstaan we een manier van benaderen van leerlingen en ook college's, waarbij ieder weet en merkt dat hij door de ander als persoon wordt gewaardeerd. Dit is geen geringe opgave in een omgeving waarin *beoordelen' nogal veel voorkomt. Toch is er naar onze mening verschil tussen beoordelen van leraren die erop gericht zijn om zakelijke informatie te geven omtrent de uitvoering van een bepaalde taak, en beoordelingen van leraren die klinken als verwijten naar de persoon van de leerling. Vergelijk in dit verband de twee uitspraken: Leraar 1: 'Ik vind jouw werkstuk niet zo goed opgebouwd. Je beschrijft wel de ontwikkelingen in de 20e eeuw, maar de verschillende aspecten staan door elkaar heen. Dat maakt het werkstuk onoverzichtelijk. Je doet er goed aan om eerst eens een globaal overzicht te maken en een inhoudsopgave.' Leraar 2: "Dat werkstuk lijkt nergens op. Er is kop noch staart aan te ontdekken. Als je zelf ook zo chaotisch in elkaar zit, nou dan weet ik het wel. Heb je er eigenlijk wel voldoende tijd aan besteed of heb je je er met een Jantje van Leiden van afgemaakt? Dat laatste is bij jou wel vaker het geval.' c. Een Communicatieve gelijkwaardigheid. waarmee we aangeven dat er wel verschillen zijn tussen leraar en leerling voor wat betreft kennis, ervaring, etcetera, maar dat dat niet mag leiden tot een ondergeschiktheid van de een ten opzichte van de ander. De communicatie tussen gelijkwaardige partners houdt onder andere in dat de taaluitingen reversibel zijn, dit wil zeggen dat de leerling feitelijk dezelfde woorden en opmerkingen kan gebruiken als de leraar. Een voorbeeld van niet reversibel taalgedrag: Leraar: 'Wat ben jij toch een vreselijke sufferd. Je zit de hele les naar buiten te kijken in plaats van op te letten. Wat je hier komt doen, behalve vliegen vangen en klieren, begrijp ik niet.' Een voorbeeld van 'reversibel taalgedrag: Leraar: 'Ik vraag me af waar je met je gedachten bent. Het lijkt erop alsof alles wat ik zeg je ontgaat. Ik ben bang dat je op deze manier te weinig van de les opsteekt om straks zelf met de opgaven aan de slag te kunnen.' d. Een wederzijds rekening houden met elkaars behoeften. In ongelijkwaardige relaties gebeurt het, dat in de behoeften van de ene persoon voorzien wordt ten koste van de behoeften van anderen. Een voorbeeld uit de klas: Een leraar die

een sterke voorkeur heeft voor doceren en dat naar zijn idee ook goed doet en zich er zeker bij voelt. kan aan die behoefte voldoen op een dusdanige manier dat dit ten koste gaat van de behoeften van de leerlingen (zie ook hfdst. 6). Een brugklas die bijvoorbeeld aan het laatste uur van de dag toe is, heeft wellicht meer behoefte aan werkvormen waarbij zij zelf actiever kan zijn. Dit betekent niet dat de leraar nu afuankelijk wordt van datgene wat de leerlingen willen. Integendeel. ook de leraar heeft behoeften en kan daar ook mee naar voren komen, zoals uit het voorbeeld blijkt. Leraar: 'Kan het achter in de klas ook stil zijn of wensen de jongelui een speciale behandeling,' Leraar: 'Als jullie achter in de klas blijven praten, kan ik me niet werstaanbaar maken en dat vind ik irritant.' Het werken aan een goede relatie tussen leraar en leerlingen is niet iets wat van de ene op de andere dag lukt. Bovenstaande houdingsaspecten zijn dan ook zaken die je als leraar' eigenlijk altijd probeert te verbeteren, Het weet hebben van, en het kunnen hanteren van bepaalde communicat_eve vaardigheden kunnen je daarbij behulpzaam zijn. 1 Een gedragsraam als model voor leraar-leerling relaties Het navolgende is grotendeels gebaseerd op de zogenaamde Gordon-methode. We schetsen een les Nederlands in de brugklas, De decent heeft zojuist uitgelegd hoe de leerlingen aan een opstel moeten beginnen. Hij vraagt aan de klas of de uitleg duidelijk was en krijgt geen rechtstreekse reacties. Op grond daarvan besluit hij de leerlingen aan het werk te laten gaan. Ongeveer de helft van de klas begint meteen, Een ander deel van de klas kijkt vaag voor zich uit. en enkele leerlingen vragen bij elkaar nog eens wat na. Twee leerlingen lopen uit de bank en dreigen met elkaar te gaan vechten. Deze situatie leidt ertoe dat de docent opnieuw het woord neemt en zegt: 'Leg alle pennen maar eens neer', Als we dit voorbeeld gaan analyseren, dan zien we dat er sprake is van een veelheid aan gedragingen, De docent legt iets uit. hij vraagt iets aan de leerlingen en hij roept uiteindelijk de klas tot de orde_, Blijkbaar had hij geen vrede met de wijze waarop de leerlingen zich gedroegen. De leerlingen vertoonden een gevarieerd gedrag, Enkele van hen begonnen te schrijven, enkelen zaten te staren en anderen praatten met elkaar en weer twee anderen kregen razie. Kortom: een aantal leerlingen vertoonde gedrag dat de leraar accepteerde en voor een ander deel van de leerlingen was dit niet het geval. Als we dit schematisch weergeven, zien we het volgende:

Acceptabel gedrag

- Accepts tielijn

G G

Niet-acceptabel gedrag

(G = waargenomen gedrag)

Het geheel van de gedragingen is aangegeven door G. Een aantal gedragingen worden geaccepteerd (boven de acceptatielijn) en enkele gedragingen worden niet geaccepteerd (onder de acceptatielijn). Als we terugkeren naar de uitgangssituatie dan zouden we bijvoorbeeld kunnen zeggen dat sommige leerlingen de uitleg van de docenten niet hebben begrepen. Zij hebben een probleem. Anderzijds accepteert de docent niet dat er leerlingen tijdens zijn les stoeien, dus ook hij heeft een probleem. In het algemeen kunnen we zeggen dat datgene wat er zich tijdens de les aan gedragingen voordoet is onder te brengen in onderstaand gedragsschema. De leerling heeft een probleem De lessituatie

Onderwijs-leergebied De docent heeft een probleem

Waar het nu op aankomt is de tijd dat er daadwerkelijk sprake is van onderwijsleerprocessen, zo groot mogelijk te maken. Dus in het schema: het middelste gebied. Om dit gebied te vergroten is het noodzakelijk dat de docent op de juiste manier kan reageren als er sprake is van problematische situaties. Een van de eerste dingen die hij zich dan afmoet vragen is: Bij wie ligt eigenlijk het probleem? 2 Wiens probleem is het eigenlijk? Je bent leraar aan een scholengemeenschap en een leerling in je klas klaagt erover dat hij niet genoeg tijd heeft om het door jou opgegeven werk af te maken, omdat hij buiten de schooluren een bijbaantje heeft. Hoe zou je daarop reageren? Een mogelijke reactie zou zijn: samen zoeken naar een manier om dit probleem op te lossen. Daarbij is het goed om voor ogen te houden dat het hier gaat om een probleem van de leerling. Dit betekent dat de leerkracht aandacht kan geven aan de problematische situatie maar'de leerling zal uiteindelijk zelf een oplossing moeten zoeken. Een ander voorbeeld. Een leerling in jouw klas praat en lacht vaak, terwijl jij aan het praten bent. Dat irriteert je en het brengt je uit je concentratie. Hierbij gaat het om een probleem van de leraar. In dit geval zou de leraar duidelijk aan de leerling kunnen vertellen wat zijn probleem is en de leerling kunnen vragen om in de klas anders te reageren. De gewenste reactie van de leerkracht wordt dus bepaald door het antwoord op de vraag: wiens probleem is het eigenlijk? Als we deze reactiewijzen ook weer onderbrengen in een schema ontstaat het volgende beeld (het gedragsraam): Reactie van de leerkracht

De leecling heeft een probleem

- hulp bieden

Acceptabel gedrag Onderwijs-leergebied Acceptatielijn Niet-acceptabel gedrag

De docent heeft een probleem

confronteren overlegmethode

We zullen nu de verschillende reacties van de leerkracht bespreken. 3 Hulp bieden. Uitgangspunt voor hulp bieden is dat de verantwoordelijkheid voor het oplossen van het probleem ligt bij degene die het probleem heeft. Hulp bieden is dan: het begeleiden van het oplossingsproces. . Een vader van een leerling uit de brugklas vertelt je tijdens een ouderavond dat zijn dochter het minder goed doet dan hij gehoopt en verwacht had. De vader zit dus met het probleem dat hij teleurgesteld is in zijn verwachtingen. Jij kunt dat probleem niet oplossen. Wat je wel kunt is aandacht geven aan de persoon en proberen hem te begeleiden in het bijstellen van zijn verwachtingen. Bij deze begeleiding zijn een aantal vaardigheden van belang. a. Aandacht geven Uit de manier waarop je naar iemand luistert. de wijze waarop je erbij zit en door het oogcontact dat je hebt met eeOl persoon. kun je laten blijken dat je aandacht hebt voor de persoon met zijn probleem. h. Instemmende reacties en kleine aanmoedigingen Dit betekent niet dat je het helemaal eens hoeft te zijn met degene die een probleem heeft. en met hetgeen hij vertelt. Wel dat je door middel van kleine verbale en nonverbale tekens, bijvoorbeeld 'hummen' en knikken laat merken dat je de persoon hoort en volgt. c. Open uitnodigingen om verder tepraten. Open uitnodigingen hebben de functie de ander zoveel als hij kwijt wil, te laten vertellen. Dit in tegenstelling tot gesloten vragen, die vaak alleen met ja of nee te beantwoorden zijn. Bijvoorbeeld: een leerling waarvan de resultaten de laatste tijd slechter worden op school, zegt: 'Ik weet eigenlijk niet zo goed wat er met me aan de hand is'. Leraar: 'Kun je je wel goed concenteren? Heb je wel voldoende tijd voor je huiswerk?' Bij dergelijke gesloten vragen zal de leerling niet uitgenodigd worden om zelf eens dieper na te denken over het probleem. Een meer open uitnodiging zou kunnen zijn: 'Kun je iets vertellen over hoe het gaat?' of'Wat is er veranderd sinds de vorige periode?'

d. Actiefluisteren Hiermee wordt bedoeld een manier van luisteren waarbij aandacht gegeven wordt aan datgene wat de leerling zegt, de inhoud, en aan de daarbij behorende gevoelens. Vaak blijken deze gevoelens uit de manier waarop een en ander gezegd wordt. De toon, de intonatie en de manier waarop de leerling erbij zit of kijkt, geven vaak aan hoe de leerling zich voelt. Bij het actief luisteren geeft de docent de totale, zowel verbale als non-verbale boodschap van de leerling, in eigen bewoordingen weer. Als verduidelijking een voorbeeld. Leerling: 'Waarom moet ik altijd naar de conrector. De hele klas was aan het klieren. ledereen Hep door de klas en schreeuwde. Nou word ik er net' uitgepikt en ik ben naar u gestuurd.' Conrector: 'Je zegt dat iedereen met andere dingen dan de les bezig is en jij werd eruit gepikt. Je hebt het gevoel dat jij de zondebok bent en dat je oneerlijk behandeld bent. Dit betekent niet dat actief luisteren betekent dat de leraar de leerling napraat. Wel betekent het dat de leerling merkt dat hij begrepen en als persoon geaccepteerd wordt. Het effect hiervan is dat de leerling geholpen wordt bij het zoeken naar een oplossing voor zijn problemen.

: .4 Confronteren als Communicatieve vaardigheid In de situatie dat een docent een probleem heeft is het beter om de leerling te informeren over bijvoorbeeld de irritatie of boosheid van de leraar. Als voorbeeld de volgende situatie: Een leraar heeft al enkele malen aan een klas leerlingen gevraagd om op tijd aanwezig te zijn in de les. Ondanks deze pogingen blijven enkele leerlingen te laat komen. Hulp bieden is dan geen effectieve maatregel omdat de leraar zelf een probleem heeft. We zouden dit probleem als volgt kunnen aanduiden. De leraar raakt geirriteerd door het feit dat als hij enkele minuten met de les bezig is er weer leerlingen binnen komen. Daardoor raakt hij uit zijn concentratie en bovendien worden de leerlingen daardoor afgeleid, waardoor de leraar weer geirriteerd wordt. Een veel voorkomende reactie is waarschuwen of dreigen. Ook komt het voor dat leraren de leerlingen proberen belachelijk te maken of voor schut te zetten. Beide reacties zijn naar onze mening niet effectief. De leerlingen (en de leraar) zijn meer gebaat met een directe boodschap van de leraar waarin duidelijk wordt wat het effect is van hun gedrag op de leraar. Dergelijke boodschappen worden ook wel aangeduid met de term ik-boodschappen Een effectieve ik-boodschap bestaat uit drie onderdelen: a. Een niet -beschuldigende en niet -verwij tende omschrijving van het gedrag, dat voor de leraar een probleem vormt. In ons voorbeeld: het te laat komen van leerlingen. b. Een omschrijving van het concrete effect dat dat gedrag op dat moment op de leraar heeft. In het voorbeeld; het uit de concentratie raken en opnieuw beginnen met de les. c. Een weergave van de gevoelens die bovenstaande effecten oproepen bij de leraar. In het voorbeeld: het geirriteerd raken. Een concrete ik*boodschap zou dan kunnen zijn: 'Als jullie na het begin van de les binnen komen dan raak ik uit mijn verhaal en dan kost het mij moeite om me opnieuw te concentreren, ik vind dat vervelend en het irriteert mij.' Bij een eerste kennismaking lijkt een dergelijke boodschap misschien uitvoerig. In tegen

stelling tot een jij-boodschap, 'jullie komen altijd te laat' of'kunnen jullie nu eens een keer op tijd' zijn, stelt de docent in de ik-boodschap zijn eigen behoeften centraal en vraagt hij aan de leerlingen om ook met zijn behoeften rekening te houden. uiteraard betekent het bovenstaande niet dat de ik-boodschap in alle situaties bruikbaar is. Een bedenking die weleens gehoord wordt is dat je voorbij zou gaan aan je eigen emoties. Als je echt kwaad bent, kom je er niet toe om die formulering te hanteren, In de dagelijkse onderwijspraktijk zijn er momenten waarin een korte.,reactie adequaat kan zijn. Dit sluit niet uit dat een boven omschreven ikboodschap bijdraagt aan een manier van omgaan met leerlingen. die appeleert aan hun eigen verantwoordelijkheid, Door middel van deze boodschap wordt gevraagd rekening te houden met de behoeften van iemand anders. Een tweede effect van een dergelijke manier van omgaan is een verbetering van de sfeer in de klas. Bij een behoeften tegenstelling of een conflict verdient een andere aanpak de voorkeur. 5 Omgaan met conflicten; de overlegmethode In het voorgaande hebben we gesproken over omgangsvaardigheden die gehanteerd kunnen worden in situaties waarin of de leerling of de leraar een probleem had. In sommige situaties in de klas zijn dergelijk/' reacties niet toereikend. Bij situaties bijvoorbeeld waarin de leraar en de leerlingen met elkaar in botsing komen is een andere omgangsvaardigheid noodzakelijk. Er is sprake van een dergelijke botsing als Je gedragingen van de leerlingen Ingaan tegen de behoeften van de leraar of omgekeerd. Meestal zal het in het onderwijs gaan om leerlingen die zich zo gedragen dat de leraar niet toekomt aan lesgeven, Onderstaande situatie illustreert een en ander. Een leraar heeft al enkele malen zijn les onderbroken omdat een paar leerlingen zaten te kletsen en niet met hun aandacht bij de les waren. Hij heeft de betreffende leerlingen al tweemaal gevraagd om met hun gedrag op te houden, omdat hij er door afgeleid wordt. Bovendien heeft hij de leerlingen duidelijk gemaakt dat de uitleg van een tamelijk ingewikkeld natuurkunde probleem hen zo zal ontgaan. (n deze situatie is er sprake van een conflict. De ik-boodschappen die de leraar eerder gebruikte. hebben geen effect gehad. Een herhaling van ik-boodschappen is nu niet zinvol en de leraar kan beter de les onderbreken om aandacht te besteden aan dit conflict. Een reactie waarbij de docent autoritair optreedt. door bijvoorbeeld de leerling(en) uit Je les te verwijderen, achten wij minder gewenst. Een dergelijke aanpak kan soms wel doelmatig zijn. maar roept vaak een wrok of vijandigheid op. Bovendien wordt daardoor aan leerlingen de kans ontnomen om zelf een bijdrage te leveren aan de oplossing van het probleem. Een oplossing waarbij de docent net doet alsof hij geen last heeft van de leerlingen of hun gedrag negeert is ook niet wenselijk, omdat de leerlingen daardoor niet leren om rekening te houden met anderen en bovendien de docent gaan zien als een 'zwak' figuur, bij wie ze zich eens lekker kunnen uitleven. Overeenkomstig datgene wat wij in paragraaf 8.1.1 en volgende gezegd hebben over omgangsstijl en zelfbeeld achten wij de meest geschikte aanpak die aanpak, waarbij deze conflictsituatie dusdanig wordt aangepakt dat beide partijen zoeken naar een oplossing die voor allebei aanvaardbaar is. Door die aanpak leert de leerling op een 'volwassen1 wijze omgaan met conflicten. Bovendien bevordert een dergelijke aanpak de betrokkenheid en de verantwoordelijkheid van de leerling. Dit zal ook de sfeer in de klas ten goede komen. Bij een dergelijke aanpak zijn een aantal fasen te onderscheiden die het mogelijk maken om langs de weg van overleg te zoeken naar een oplossing. We zullen de fasen eerst aanduiden om daarna het voorbeeld van het begin van deze paragraaf te analyseren volgens deze fasering. De zes fasen zijn:

a. vaststellen van het probleem in termen van behoeften; b. gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingen; c. beoordelen van gegeven oplossingen; d. kiezen van een oplossing; e. ten uitvoer brengen van de oplossing; / nagaan of de oplossing gewerkt heeft. Ad. a. Het vaststellen van het probleem in termen van behoeften Belangrijk in dezefase is om beide kanten van het probleem onder woorden te brengen. In het voorbeeld zou dit door de leraar als volgt kunnen gebeuren. Leraar: 'Als jullie blijven kletsen terwijl ik aan het uitleggen ben, kan ik onmogelijk lesgeven. Willen jullie eens vertellen wat er toch aan de hand is?' Leerlingen: "Mijnheer het is het vierde uur en we hebben al bijna de hele ochtend moeten luisteren.' Leraar: "Het kost jullie moeite om de aandacht erbij te houden, begrijp ik. Toch is dit een belangrij k onderwerp waarvan ik weet dat je hier zelfstandig niet uitkomt. Ik stel voor om eens te kijken hoe we dit probleem op kunnen lossen.' Ad. b. Het gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingen In deze fase worden alle mogelijke oplossingen, zonder daarover een oordeeel uit te spreken genoteerd. Waar nodig worden ideee'n verduidelijkt. In het voorbeeld worden onder andere de volgende oplossingen gegeven: - het wijzigen van het rooster; - meer practicumopdrachten; - strengere aanpak van de leraar; - leerlingen er uit sturen als ze kletsen; - kortere uitleg en meer opgaven; - meer werken in groepjes. Ad. c. Het beoordelen van de oplossingen In deze fase worden de gegeven oplossingen een voor een bekeken. Als leraar is het daarbij van belang om duidelijk aan te geven, waar je het recht hebt om beslissingen te nemen en waar niet. Het is evenzeer van belang om geen oplossing te kiezen waar ye zelf niet achter staat. Voor ons voorbeeld geldt dan het volgende: Het wijzigen van het rooster valt buiten het beslissingsrecht van de leraar en vervalt dus. De strengere aanpak van de leraar en leerlingen emit sturen zijn voor de betreffende leraar niet acceptabel omdat hij daar niet echt achter kan gaan staan. Bij het werken in groepjes hebben de leerlingen het bezwaar dat zij dat tijdens andere lessen ook al zoveel doen. Ad. d. Het kiezen van een oplossing In deze fase gaat het erom zoveel mogelijk overeenstemming te krijgen over de voorgestelde oplossingen. Daartoe worden de overgebleven oplossingen een voor een besproken en geanalyseerd naar haalbaarheid. Zo blijken meer practicumopdrachten voor sommige leerlingen een probleem te zijn, want zo zeggen zij, dan moeten we thuis de theorie zelfstandig leren en dat levert problemen op. De oplossing waar zowel de leerlingen als de leraar zich in kunnen vinden is het geven van kortere uitleg en meer opdrachten.

Ad. e. Het ten uitvoer brengen van de oplossing Als de oplossing gekozen is. is het zaak om duidelijke afspraken te maken omtrent de precieze gang van zaken. Met andere woorden. wie gaat wat doen en wanneer wordt mei de oplossing begonnen. In het voorbeeld wordt afgesproken dat de leraar met ingang van de volgende les ongeveer 15 minuten instructie zal geven. De leerlingen zeggen toe dat zij met voile aandacht die instructie zullen volgen. De opdrachten daarna worden individueel of in tweetallen uitgevoerd. De leraar geeft daarbij zo nodig nog aanvullende uitleg. Ad. f. Nagaan qfde oplossing heeft gewerkt Als eenmaal een oplossing gekozen is en afspraken gemaakt zijn is het zinvol om ook vast te leggen wanneer gezamenlijk gekeken wordt of iedereen zich houdt aan de afspraken. In het voorbeeld wordt de afspraak vastgelegd dat na een maand leraar en leerlingen zullen bespreken of de gekozen oplossing gewerkt heeft. Tot slot De in dit hoofdstuk genoemde Communicatieve vaardigheden zijn bedoeld om je te laten zien hoe problemen in de klas aangepakt kunnen worden op een manier die recht doet aan Je persoon van de leerling (en de leraar). Bovendien wordt daardoor ook sterk geappeleerd aan de eigen verantwoordelijkheid van de leerling. Wij zijn van mening dat een dergelijke autonomiebevorderende aanpak onderdeel uitmaakt van begeleidend onderwijs. Wij zijn er ons van bewust dat er een zeker optimisme uit spreekt ten aanzien van de aanspreekbaarheid van leerlingen. Niet in alle situaties en bij alle leerlingen zijn dergelijke strategieen bruikbaar. Er zijn conflictsituaties denkbaar waar jij je ook als leraar je geduld en of je zelfbeheersing verliest. Ook de leraar is maar een mens. Dit neemt niet weg dat met vallen en opstaan iedere (aankomende) leraar zijn eigen gedragsrepertoire kan ontwikkelen. Bovenstaande vaardigheden kunnen daarbij behulpzaam zijn.

RQQS VAN LEARY Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag Voor een leerkracht is het van belang dat Mj heschikt over een gevarleerd gedragsrepertoire. Of, anders gezegd, dat hij in uiteenlopende situaties aangepast kan reageren. Soms moet hij in staat zijn aan de leerlingen toe te geven, soms moet hij krachtig het initiatief nemen, soms zelfs met de vuist op tafel durven slaan en op andere momenten kritiek kunnen incasseren. heel uiteenlopend dus. Ervaren leerkrachten hebben dat gedrag doorgaans ook 'in huis', zij het dat extreme uitingen hij hen vrijwel niet meer voor (hoeven te) komen. In het bijzonder studenten en beginnende leerkrachten zullen er veel nut van kunnen hebben hij zichzelf na te gaan hoe geschakeerd hun gedragrepertoire is. Maar welk gedrag moet er dan wel in dat repertoire zitten? We kunnen daar een antwoord krijgen door te kijken naar het volgende model, een soort classificatie van leraarsgedrag, opgesteld doorLeary, een Amerikaans psycholoog. In ons gedrag naar andere mensen toe spelen vooral twee factoren eenhelangrijke rol: macht en nabijheid. Wanneer we dit in vefband hrengerr met gedrag, van een leerkracht in de klas dan kunnen we bij 'macht' denken aan gedragingen waarbij de leerkracht meer of minder sturend is. Enerzrjds zal sterk sturend enleidend gedrag voorkomen. Anderzijds zal ook volgend, begeleidend en toegevend gedrag voorkomen, althans kunnen voorkomen. Dat wil dus zeggen dat de leerkracht respectievelijk veel macht gebraikt en - hi het andere geval - juist van macht afziet en zich als het ware ondergeschikt maakt aan wat de leerlingen wrHen. We kunnen hrervoor de sprekende termen 'hovengedrag'en ' ondergedrag' gebruiken. Omdat hovengedrag en ondergedrag tegenover elkaar liggen kunnen we spreken van een gedragsdimensie. We zouden een lijn kunnen tekenen en bij de uiteinden boven en onder schrijven. BOVEN

I ONDER

De tweede factor, zoals zoeven gezegd, is 'nabijheid'. In ons gedrag naar anderen drukken we - zij het doorgaans volledig onbewust en ook heel impliciet - uit of we als het ware dicht bij die ander staan of ons juist van hem distantieren. Als we het gedrag van de ander accepteren, erop ingaan, cooperatief zijn, dat zijn, dan zijn we die ander hi de hier gebruikte terminologie nabrj. We staan dan dichtbrj of wat je ook kunt zeggent we vertonen dan in ons contact met de ander 'samengedrag', het gedrag lijkt wel op elkaar of het sluit op elkaar aan. Is het omgekeerde het geval, dus verwerpen we het gedrag van de ander, voelen we ons ver van hem af staan, dan zouden we dat 'tegengedrag'kunnen noemen. We zetten onze keuren af. Ook deze twee gedragingen, samengedrag en tegendrag, zijn aan elkaar tegengesteld en vormen dus ook een gedragsdimensie dit weer door een lijn kan worden voorgesteld.

—SAMEN

TEGEN -

Vervolgens kunnen we beide dimensies met elkaar 'kruisen'zodat een matrix ontstaat.

BOVEN

TEGEN -

-SAMEN

ONDER Door deze matrix ontstaan vier 'ruimten'. Het is voorts nog zinvol om eike ruimte nog eens in tweeen te delen, zodat we er acht krijgen:

BOVEN BT

BS

Competitief

leidend

TB

SB

Aanvallend

actief helpend

TEGEN

SAMEN

Protesterend TO

irilevend SO

Teruggetrokken OT

meegaand OS

ONDER Tn elk van de acht ruimten is aangegeven wat het typerende gedrag is van de leerkracht TEDc gedrag is een combinatie van telkens twee van de genoemde gedragsdimensies, bijvoorbeeld boven - tegen (BT), boven - samen (BS), samen - boven (SB). De volgorde geeft aan wat in het gedrag domineert: boven — samen verschilt van samen - boven. Voor een heter begrip enkele voorbeelden aan de acht onderscheiden gedragssoorten: Q Boven - samen, dus leidend gedrag: uitleggen, regelen, opdrachten geven, de gang van zaken goed bewaken en vasthouden, zijpaden vermijden, kiezen hi het belang van de leerlingen, maar zonder hun inspraak.

Samen- boven, dus actiefTrelpend: op eigen imtiafiefhelpen, stimtfleren, op ideeen brengen, suggesties doen, geruststellen, voorzieningen treffen, zorgzaam zijn.

CI Samen— onder, dus irilevend: zich geinteresseerd tonen, acfief luisteren, meedoen, hulp aanbieden, waardering laten blijken, oog hebben voor persoonlijke relaties en groepsprocessen. U Onder - samen, dus meegaand: leerlhigen hun gang laten gaan, initiatieven honoreren, zelfstandig werken organiseren, zich aanpassen, niet ingrqpen. Q Onder -tegen, dus teruggetrokken: afwachten, onverschillig zijn, zich erbij neerleggen, mokken maar niet demonstratief, zich terugtrekken, ongeltjkbekennen. F~] Tegen - onder, dus protesterend: demonstratief zwijgen of mokken, kritiek uiten, wachten tot het stil is, afkeuren zonder consequenties. Q Tegen- boven, dus aanvallend: negatief beoordelen, afkeuren, boosheid uiten, straffen, eisen stellen. D Boven - tegen, dus competitief: constructief afkeuren, tegenvoorstellen doen, controleren, beslist optreden, duidelijk eisen stellen, positieve alternatieven opleggen.

BOVEN BT

BS

Competitief

leidend

TB

SB

Aanvallend

actief helpend

TEGEN

SAMEN Protesterend TO

invloed SO

Teruggetrokken OT

meegaand OS

ONDER

Waarom deze toch wat ingewikkeldetheorie? Wel, het blrjkt Tan belang te zrjn in verband met de orde en de sfeer in de klas dat een leerkracht beschikt over een uitgebreid repertoire van gedragingen, namelrjk aHe die In de matrix zijn aangegeven. Er kunnen in de klas allerlei situaties voorkomen waarop de leerkracht moet kunnen reageren. Soms hebben leerlingen struetuur en leiding nodig, soms wiHen ze zelf initiatieven nemen of hun hart eens luchten, soms willen ze iets zelf uitzoeken en behoeven dan alleen begeleiding en steun, soms kunnen ze eenbalorigebui hebben en moet de leerkracht duidelrjk eisen en regels stellen, kortom het is van belang aangepast te reageren, in te spelen op het gedrag van de leerlingen en wel zondanig dat de sfeer en de werkorde gehandhaafdblyven. Misschien lijkt het wat al te vanzelfsprekend wat hiervoor gezegd is. Natuurlijk moet je aangepast reageren. Vaak valt echter waar te nemen dat leerkrachten toch tekort schieten in de volledigheid van hun repertoire. Eike leerkrachten heeft immers zjin eigen stijl - waar we zo nog op terugkomen - overeenkomend met zijn voorkeur en natuurlijke vaardigheid. Zo kan iemand wat dominant van aard zijn en van menig zijn dat leerlingen leiding behoeven. Bovengedrag ligt dan het eest voor de hand. Of- en dat komt bij beginnende leerkrachten niet zelden voor - de leerkracht heeft een hekel aan afkeuren en straffen. Hij voelt zich meer aangetrokken tot helpen een begeleiden, ja eigelijk zou hij wel de vriend van de leerlingen willen zijn. Logisch dat samengedrag dan meer voorkomt en dat tegengedrag grote moeite kost. Tot de wal het scHp helaas vaak keert. De kunst is het nu om de eigen stijl te completeren met het gedrag dat eraan tegengesteld is, want ook dat als de leerlingen uit het verleden weten dat en leerkracht ook best kwaad kan worden en straf geven, zij dit gedrag niet meer oproepen bij die leraar. In feite hoeft de leerkracht dan nauweHjks of zelfs helemaal geen tegengedrag van enige betekems meer te vertonen. Dit neemt niet weg dat het beschikken over dat gedrag gewenst is voor het geval dat Kortom : aangepast reageren betekent, zoals we gezien hebben, het kunnen vertonen van het gedrag dat de situatie vereist. De leerkracht moet daarvoor beschikken over een Tjreed gedragsrepertoire. Een tweede aspect van het aangepast reageren betreft de sterkte van het gedrag. Gedrag van een leerkracht kan onaangepastzijn doordat het veel te sterk is of veel te veel voorkomt. Als een leerling zijn tafel per ongeluk omstoot, dan is een boze uitval en straf geven een overdreven reactie. Kleine orderverstoringen moeten op een milde, terloopse wijze worden gecorrigeerd (licht tegengedrag) en met uitlopen op een overdreven eonfrontatie. De intensiteit van het gedrag moet dus varieren Uit eigen waarneming heb ik meermalen kunnen constateren dat srudenten wanorde of negeerden- "Watik niet zie, dat is er ook niet'of er al te rigoureus bovenop sprongen. Het gedrag was niet geschakeerd inzake intensiteit; het was of rriets of alles. Als er weinig tegengedrag is ontstaat er een rumoerige, enigszins gemoedelijke wanorde en in extreme gevallen een oorlogssituatie. Samengevat: TJ zou als leerkracht een gevarieerd gedragsrepertoire moeten hebben en in staat moeten zijn om op een situatie te reageren met passend gedrag van de juiste strekte.

1 . Noodzakelijke vaardigheden

2. disfunctionele lesstijl

Aanvallend

Aanvallend

: een prestatie negatief beoordelen, fbuten verbeteren, irritatie en boosheid uiten, verbieden, corrigeren, straffen, teugels strak houden.

Valt onberekenbaar uit, wantrouwt leerlingen, reageert sarcastisch op fbuten, vernedertleerBngen en geeft onvoldoendes, vindt leerlingen onredelrjk, achterbaks en lui, heeft geen enkel geduld met leerlingen.

Competitief r tegenvoorstellen doen, controleren, beoordelen, Beslist en nadrukkelijk optreden, duidelrjk zijn in verwachtingen t.a.v. leerlingen, normen, regels en eisen stellen.

competitief

Kan: een lijn vasthouden, leiden, regelen, opdrachten geven, procedure bepalen en be waken, structureren, uitleggen, vertellen, bedoelingen duidelrjk maken, aandacht vasthouden.

Voelt zich verheven boven leerlingen, die in wezerrmetskunnen zonder hem, een fout ligt altijd br} de leerfingen, hr} wordt door leerlingen gevreesd bij cijfers, huiswerk en proefwerk, schept tegen collega's op over zichzelf,selecteert streng, wil beter zijn dan collega's.

Actief helpend

Leidend

Kanrhelpen, sthmrleren, geruststeHen, bemoedigen, Zich vriendelijk, zorgzaam of speels gedragen.

Is te uitvoering aan het woord en daardoor verwarrend, heeft altijd een mening en probeert steeds te overtuigen, controleert te vaak. Weet het altijd beter, regelt, stuurt of betuttelt te veel.

Leidend

Actief helpend Hehpt eindeloos, vergeetleerHngen met wie hij niet bezig is, geeft te gemakkelrjke proefwerken is bemoeizuchtig en overbeschermend, troost altijd, geeft vaak toe, is blind voor conflicten en problemen, doet alles om zelf niet als problematisch gezien te worden.

Uit: "Ordeproblemen bij beginnende leraren" van Hans Creton en Theo Wubbels.

Conclusies Wanneer we de aanwrjzingen van verschrflende auteurs overzien bhjkt dat de meeste auteurs menen dat leraren allerlei gedragingen met zwakke intensiteit moeten kunnen vertonen. AHeen hi de OT - en TO-sector wordt vrijwel geen gedrag aangeraden. Leary acht gedrag met een zwakke intensiteit in eike sector noodzakelijk en ook in het Model voor interactioneel leraarsgedraghebben we in eike sector noodzakehjk gedrag opgenomen. Uit de gegevens die met de VIL zijn verzameld hebben we echter ook aanwijzingen verkregen dat het kleinste aantal noodzakehjke vaardigheden hi de OT- en TO-sector worden gevonden. Dit is weer hi overeenstemming met het niet opnemen van functionele karakteristieke gedragspatronen in deze beide sectoren van ons model. Verder blijkt dat de meeste auteurs extreem gedrag als ongewenst zien. Ditkomt overeen met de gedachte achter het model van Leary dat gedrag met zeer grote frequentie of intensiteit disfunctioneel is. hi het model voor interactioneel leraarsgedrag komt dit tot mtdrukking hi de disfunctionele gedragspatronen. Wat de empirische gegevens betreft die met de VIL zijn verzameld moet worden opgemerkt dat leerlingen in de BS-, SB- en SOsector ternauwernood disfunctioneel gedrag waarnemen. Wrj menen dat de aanwrjzingen die hi de literatuur worden gevonden op twee punten tekort schieten. Er worden gedragingen hi zes sectoren van het model aangeraden, waarbij zoals uit de paragraafTjfijkt verschiHende auteurs.verscMHend gedrag benadrukken. Terwfjl brj de een de nadruk op ruimtegevend gedrag ligt kan bij een andere auteur het accent diametraal tegenovergesteldliggen. Wrj nemen dat door de uhspraken te ordenen metbehulp van het model voor interactioneel leraarsgedrag duidelijk wordt dat de meeste auteurs onvolledig zijn in hun advrezen. In de figuren komen hi de rij van het noodzakehjk gedrag witte plekken voor. De auteurs leggen de nadruk op gedragingen uit bepaalde sectoren van het model en verwaarlozen andere. In het voorgaande hebben wij besproken dat leraren juist zwak gedrag uit alle sectoren dienen te kunnen vertonen. Een tweede tekortkomingm de gegeven advrezen betreft het absolute karakter ervan. Er wordt te weinig rekening gehouden met de eigen stijl van de leraar, waaronder we ook de onderwrjsvisie rekenen. Eike leraarheeft in zrjn gedrag sterke en zwakke kanten, hi principe is het mogelijk dat een leraar binnen de verschiHende klassen waaraan hij lesgeeft alle facetten van interactioneel gedrag ten toon spreidt. In de praktrjk zullen echter bepaalde gedragingen meer karakteristiek zijn voor hem dan andere. Onze indruk is zelfs dat er een grote overeenkomstbestaat tussen de onderliggende patronen van het gedrag dat iemand in de klas en het gedrag dat hij buiten de klas veelvuldig vertoont. Als een leraar voor de klas gedrag probeert te vertonen uit een gebied van het assenstelsel van het model waarmee hrj weinig vertrouwd is, zullen zijn mogelijkheden om variaties in gedragsuitingen aan te brengen gering zrjn. Als een leraar op grond van vele adviezen of onder drufc van de omstandigheden streng probeert op te treden, terwijl hij over de daartoe noodzakelijke vaardigheden onvoldoende beschikt, of een eigen strjl heeft die juist in een heel ander gebied van het assenstelsel ligt, zal hij tot weinig nuances in zijn strenge gedrag in staat zijn. De leerlingen zullen dan vrijwel zeker door zijn verkrampte pogingenheen prikken, waardoorde oorzaak van zijn gedrag (veelal een wanordelijke klassesituatie) juist verstrekt wordt. Daarom is

'jezelf zrjtf voorde Mas ergbelangrrjk. Dat houdthi dat de leraar zich erniet toe moet laten verleiden vooral gedragingen te vertonen, waar hij veel moeite mee heeft,maar dat hij moet proberen juist die gedragingen te vertonen die enigszins in overeenstermning zrjn met de mogelijkheden die in zijn persoon besloten liggen. hi een dergelijk gebied liggen zijn sterke kanten omdat hij daar tot de grootste gedragsvariaties en nuances in staatis. TEjkan dan optimaal kiezen voor gedragingen die afgestemd zijn op de eisen van de situatie. Bovendien kan hij in zo'n gebied gemalielijkerzrjn gedragsrepertoire uitbreiden dan in een gebied waarmee hij weinig vertrouwd is. Het voorgaande betekent, dat we menen dat adviezen over het omgaan met leerlingen persoonlijke adviezen moeten zijn, die passen bij de eigen stijl van de leraar. Wij menen dat het mogehjk is om persoorilrjke adviezen te geven, omdat in erg veel, ook zeer problematische situaties, op verschiHende manieren adequaat kan worden gehandeld. In het model kurmen we laten zien dat het oplossen van problematische situaties door een leraar zeker niet noodzakelijk op een bepaalde manier moet gebeuren. In de figuur onder, hebben we daartoe voor eike sector gedrag vermeld dat een leraar zou kurmen vertonen als een Has zeer rumoerig binnenkomt, omdat alle leerlingen hi het vorige uur strafwerk hebben gekregen. Enerzijdslcunnen de vele verscMflende manieren waarop een leraar op deze moeihjke situatie kan reageren alle in het model worden ondergebracht Anderzijds laat het model juist zien dat er voor het oplossen van een dergelijk probleem in het omgaan met leerlingen meestal

•"» * **

f^

t/W*

?f/fi*

"WvW =*.?*A^\

\

\\m \*\ y

/ / <«S

9^ "•«*to

Fig. Hoe de leraar kan reageren a;s leerlingen zeer geemotioneerd de klas binnenkomen omdat ze het vorige uur allemaal strafwerk hebben gekregen.

vele oplossingen uit vercdmTende sectoren van het model mogelijk zijn. Slechts de 'oplossing'die in de OT-sector vermeld is zal in vele situaties niet adequaat blijken te zijn. met name is van bdang dat conflicten met leerlingen als de leraar er niet aan wil voofbrjgaan toch niet perse behoeven te worden uitgevochten. Ook met Samen-gedrag, mits adequaat toegepast, kan de leraar veelal een oplossingbereiken. TSfiet afleen geldt dat er vaak vele verschiHende oplossingen mogelijk zijn maar ook dat er vele verschiHende oplossingen ofwel vele verschiHende gedragingen kurmen worden bepleit op grond van verschiHende opvattingen

Groepsprocessen in de klas. 1.

Inleiding

2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Deniet begeleide klas Fasel: forming Fase2: storming FaseS: norming Fase4: performing FaseS: termination

3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

De begeleide klas Fasel: forming Fase2: norming Fase3: storming Fase4: performing FaseS: Termination

4.

Tot slot

Eike verzameling mensen die samen een bepaalde taak moet verrichten staat, voor de opgave een groep te worden waarin het mogelijk is om die bepaalde taak uit te voeren. Voor een klas betekent het onder andere dat het klasseklimaat zo moet zijn dat leerprocessen kunnen plaatsvinden. Ik beschrijf in dit artikel de groepsprocessen die plaats kunnen vinden in een klas. Eerst wanneer de school zich niet nadrukkelijk bezighoudt met het verloop van het proces en vervolgens wanneer het proces, door met name de mentor, begeleid wordt. 1. Inleiding Er vindt in eike klas een proces plaats waarin bepaalde fasen te onderscheiden zijn. Deze fasen volgen in grote lijnen de drie basisbehoeften, erbij horen, invloed en contact. Van een klas een groep maken gaat echter niet vanzelf. Er zijn twee zaken die het ontstaan van het klasseklimaat kenmerken. Het eerste kenmerk is de samenhang in de groep. Het andere is de groepsnorm: positieve normen en regels bevorderen het klasseklimaat. Dit is tevens van belang voor het welbevinden van de leerlingen en voor de leerprestaties. Een sterke groepssamenhang is gecombineerd met negatieve groepsnormen. Daarom is het in het belang van zowel de school als van de individuele leerling dat de leraren stimuleren dat er een hechte groep met positieve groepsnormen ontstaat. Bij een nieuwe groep, zoals het eerste jaar van de basisvorming, kan de school het meest bereiken. Het teragdraaien van de klok bij groepen die los- zand zijn en / of negatieve groepsregels ontwikkeld hebben is veel moeilijker en kost meer energie. In een bestaande groep die een tijdje uit elkaar is geweest, bijvoorbeeld door de zomervakantie, vindt het groepsproces opnieuw plaats in een hogere versnelling en minder

intensief. Wanneer er in ingrijpende gebeurtenissen plaatsvinden, zoals het wegvallen van leerlingen of inbreuken buitenaf, wordt het proces vaak in kort bestek opnieuw doorlopen. Uiteraard kan een groep zich ook zonder tussenkomst van bijvoorbeeld een mentor, positief ontwikkelen. Dan wordt aan het toeval overgelaten of er een positief werkklimaat ontstaat. De mate van samenhang en de groepsnorm zijn de producten van het groepsproces. Vandaar dat het belangrijk is dit proces eens nauwkeurig te bekijken. Ik beschrijf eerst hoe het groepsproces in een niet- begeleide klas verloopt. Vervolgens geef ik aan hoe de mentor, vooral in het begin van het proces, kan bijdragen aan het ontstaan van positieve groepsregels en de samenhang van de groep kan bevorderen. hi dit artikel wordt uitgegaan van het jaarklassensysteem. Niet iedere school is zo georganiseerd. Vooral scholen die werken vanuit vernieuwende onderwijsconcepten (zie rubriek 7000) kennen andere organisatievormen. In dit artikel ga ik in de beschrijving uit van het jaarklassensysteem omdat dit nog steeds een dominant concept in Nederland is. De theorie geldt echter ook voor het werken hi kleinere groepen, clusters of gedifferentieerde systemen. 2. De niet - begeleide klas De ontwikkeling van een dertigtal individuen tot een klas als groep verloopt, zowel hi een niet - begeleide als in een begeleide groep, via vijf fasen. Voor het gemak ( de rijm) houd ik de Engelse terminologie van Stanford ( 1980) aan: forming ( de orientatie) , performing ( de productiviteitsfase) en termination (de afsluitingsfase). Klassen, die niet of nauwelijks begeleiding kennen of waar het de begeleiders niet lukt om de gewenste invloed ui te oefenen, doorlopen de fasen hi bovengenoemde volgorde. 2.1 Fase 1: forming Wanneer een groep leerlingen voor het eerst bij elkaar is, voelen weinigen zich op hun gemak. Misschien kennen ze enkele andere leerlingen, de meeste klasgenoten zijn echter onbekend. De leerlingen vragen zich af: Wat kan ik van hen verwachten? Wat verwachten ze eigelijk van mij? Wordt er rekening gehouden met mijn wensen? Word ik serieus genomen en gerespecteerd? De centrale vraag is: hoe zie ik anderen en hoe zien ze mij? Kan ik bij deze groep horen en toch veilig en mezelf zijn? Voorlopig kijkt iedereen de kat uit de boom, houdt zich op de vlakte of valt terug op leerlingen die men al kent. De meeste leerlingen zijn een beetje zenuwachtig of bang. Het gevoel van veiligheid ontbreekt. Ze kennen de klasgenoten nog niet en zijn zelf ook nog anoniem voor de anderen. Ze raken de weg kwijt in het schoolgebouw parkeren hun fiets hi de verkeerde stalling en kunnen de juiste kapstok niet vinden. Het gevoel verloren te raken is alom aanwezig. Alles lijkt zo massaal, zo heel anders dan op de basisschool. Langzaamaan maken de leerlingen voorzichtig kermis met elkaar en wordt de anonimiteit verbroken. Om snel thuis te raken op school krijgen leerlingen bergen informatie, die voor het overgrote deel het ene oor in en het andere oor uitgaat. Ze hebben nog geen "kapstok" om de informatie aan op te hangen. Toch proberen ze om enigszins structuur te krijgen in de chaos. Ze houden zich bezig met vragen als "moeten we dingen opschrijven"en "geeft deze leraar hoge cijfers". Namen en gezichten zijn belangrijk, allereerst van klasgenoten en mentor. Daarna is de verkenning van het schoolgebouw aan de beurt. Vervolgens willen ze informatie over hoe het er aan toegaat in deze school. Na enige tijd zijn de leerlingen in staat de veelheid aan informatie enigszins te rubriceren, Dan weten ze vrij aardig wat er van hen verwacht wordt. Het gevoel van veiligheid begint te komen. Ze weten welke situaties veilig zijn en welke onveilig. Zij kennen de leraren en de klasgenoten van naam en weten hun gedrag enigszins te plaatsen. De groep begint zich te vormen.

2.2 Fase2: storming Wanneer de leerlingen een beetje weten waar ze aan toe zijn, komt er ruimte voor het regelen van de posities in de klas. Wie heeft het hier voor het zeggen? Wie regelt de zaken? Wie zegt belangrijke dingen? Waar liggen de grenzen van wat mag en niet mag? Kan iedereen zijn of haar gewenste mate van invloed krijgen? Deze fase kan zich manifesteren door meningsverschillen, elkaar onderbreken, elkaar overtroeven, door conflictachtige situaties. Dit hoeft niet altijd hard te gaan, ook uiterst vriendelijke krachtmetingen vinden plaats. Hoewel het onderwerp vaak aanleiding geeft tot verhitte discussies, staat dit onderwerp niet op de eerste plaats. Belangrijk is wie als winnaar uit de strijd komt. Op deze manier worden machtsposities verdeeld. Per klas kan dat heel verschillend zijn. hi sommige klassen in een duidelijke hierarchic aanwezig van de absolute leider aflopend naar de laagste in hierarchic, de zondebok. hi de stormingfase krijgt iedereen zijn of haar plaats in de klas. Aan het einde van deze fase is bepaald wie het voor het zeggen heeft, wie het gezag in handen heeft of hebben. Wie organiseert er zaken? Wie bemiddelt in moeilijke kwesties? Wie hangt de clown uit? Wie relativeert alles wat er gebeurt? En wie is gedoemd de rol van zondebok op zich te nemen? Dit alles gebeurt door elkaar wederzijds te beinvloeden. Een leider kan alleen leiden bij gratie van de volgelingen. Je zou eigenlijk hetzelfde recht kunnen zeggen dat de volgelingen de leider laten leiden. Ook de clown kan clown zijn door informatie die hij van anderen ontvangt; ze lachen als hij iets doet. Ze laten hem de clown zijn. Zouden ze niet lachen dan doofde het clownsgedrag na een tijdje wel uit. De stormingfase verloopt anders in meisjes - dan in jongengroepen. De criteria die de plaats in de hierarchic bepalen zijn vaak anders. Bij jongens is dat bijvoorbeeld stoer doen, de sterkste zijn, de grootste mond hebben of sportieve kwaliteiten. Bij meisjes het uiterlijk, de scherpste tong of degene die het meest verbindend werkt. Overigens nivelleren die verschillen. Ook bij jongens zijn uiterlijk en merkkleding belangrijk geworden. Meisjes vertonen steeds meer stoer gedrag. Bij beide groepen is een sterke persoonlijkheid en leiderskwaliteiten een belangrijk criterium. hi etnisch gemengde groepen is het proces nog ingewikkelder omdat daar vaak sprake is van etnische segregatie. Etnische groepjes vormen groepjes binnen een groep. Deze groepjes beconcurreren elkaar vaak. Dat maakt het nog lastiger voor leraren om er mee om te gaan. Het subtiele proces dat plaatsvindt is niet altijd makkelijk te analyseren. Veel vindt achter de schermen plaats. Bovendien is het omgevingsgevoeling. De kaarten kunnen in de gymles heel anders verdeeld zijn dan bij economic. Ook de leraar is van invloed op de posities. Sommige leerlingen zijn bij de ene leraar haantje de voorste en bij de andere zeer gewillig. 2.3 FaseS: norming Heel belangrijk voor de leerlingen is duidelijkheid over hoe ze met elkaar om willen gaan. Deze fase is, bij een niet - begeleide groep, eigelijk niet los te zien van de stormingfase. Het vloeit naadloos in elkaar over doordat de regels ontstaan via het gevecht om de posities. Degenen die zich daarin het sterkst manifesteren drukken een grote stempel op het ontstaan van de gedragsregels. Deze regels zijn ongeschreven, worden meestal niet uitgesproken maar iedereen kent ze en houdt zich eraan. Tenminste, als hij of zij niet uit de boot wil vallen. Vanwege de veiligheid die het zich houden aan deze regels biedt, conformeren de meeste leerlingen zich. Je moet al sterk in je schoenen staan om er een eigen visie op na te houden. Soms negeren sommige leerlingen de gedragregels en krijgen voortdurend de voile laag een klasgenoten,. Dit zijn leerlingen met een lage status in de klas. Ze zoeken erkenning en omdat dit niet lukt op een positieve manier keizen ze liever negatieve aandacht dan niet gezien te worden. Want dat is het ergste: onzichtbaar te zijn.

Klas 1A staat erom bekend dat de algeraene norm is: leraren moeten er nu eenmaal zijn, daar kunnen we niets aan doen, maar we proberen hen zoveel mogelijk te negeren. Vragen stellen, opmerkingen maken tegen de docent is dan ook taboe in de klas. Wanneer de les begint vraagt de leraar: "Wie wil er nog iets vragen naar aanleiding van de vorige les?"De hele klas kijkt ongeintereseerd voor zich uit en reageert niet. Peter steekt zijn vinger op. Het levert hem enkele stompen in de rug op en openlijk gejouw. Dit is een regelmatig terugkerend fenomeen waar mening leraar zich over verbaast. Ze begrijpen niet waarom Peter steeds zijn nek uitsteekt.

Wanneer de regels zich eenmaal geconsolideerd hebben, is het niet makkelijk om ze te veranderen. Ze zijn stevig verankerd in de groepsmoraal. De groep heeft positieve of negatieve normen aangenomen op de volgende gebieden: Groepsverantwoordelijkheid Is de groep hi staat om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen functioneren? Komen de leerlingen voor elkaar of laten ze elkaar als een baksteen vallen als de beter uitkomt? Vormen ze een eenheid of hangt de groep als los zand aan elkaar? Onderdeling respect Respecteren de leerlingen elkaars mening of is er maar een mening mogelijk: die van de sterkste? Word je als leerling erkent of loop je kans de grond ingeboord te worden? Is het veilig om je nek uit te steken en je mening te zeggen? Samenwerken Leiden de groepsregels tot samenwerken bij taken of tot onderlinge concurrentie? Is de klas in staat om samen een blok te vormen of samen "tegen"te werken? Of lukt het niet om bij taken of bij het organiseren van leuke dingen samen iets tot stand te brengen? Beslissingen nemen Wie neemt de beslissingen; een persoon voor de rest van de groep, een kleine groep die de boventoon voert, de meerderheid zonder rekening te houden met de minderheid of proberen de leerlingen een zo groot mogelijke overeenstemming te vinden? Worden zaken doorgedrukt door enkele doordouwers of nemen ze de tijd zodat iedereen mee kan praten? Problemen aanpakken Hoe is de wijze van conflicthantering? Gaat de groep problemen uit de weg? Worden conflicten gesust of gladgestreken? Zoeken ze een compromis? Gaan ze met de botte bijl te werk om iets ui te vechten? Of worden problemen openlijk aangepakt en besproken? Wanneer de regels duidelijk zijn, geven ze veiligheid aan de leerlingen. Ze weten waar ze aan toe zijn. Soms bieden negatieve groepsnormen meer veiligheid dan het niet weten waar je aan toe bent. Geen wonder dat klassen het niet toeslaan dat ze een verworven veiligheid opgeven. Er ontstaat opnieuw onzekerheid en ze lopen kans opnieuw in de stormingfase terecht te komen. Zelfs de leerlingen die en ongunstige positie hebben in de klas willen dit met altijd. Er zijn echter groepen die been en weer laveren tussen de norming en de stormingfase. Op deze wijze wordt al hun energie besteed aan het groepsproces en komen ze nooit aan leren toe.

Aan het einde van deze drie fasen is d groep gevormd. Er is een zeker evenwicht. Er zijn communicatiepatronen gevormd. De leerlingen kennen elkaars individuele doelstellingen en de gezamenlijke groepsdoelstelling. De posities en de daaruit voortvloeiende rolverdeling zijn bekend. Het resultaat kan er als gevolg uitzien: Een samenhangende groep met een grote cohesie Dit kan positief of negatief zijn, afhankelijk van de groepsnormen. Wanneer de samenhang erg nauw is spreken we ook wel van de klas als kluwen. Een klas met meerdere subgroepen Er zijn meerdere groepen in de klas aanwezig, ieder met een eigen leider en eigen hierarchie. Ten opzichte van elkaar kunen ze ook een hierarchie vormen: de ene groep heeft meer in de melk te brokken dan de andere. Het is mogelijk dat enkele leerlingen buiten deze subgroepen vallen en nergens bij betrokken worden. De klas bestaat uit een in - group en individuen daarbuiten. Sommige leerlingen horen niet bij de groep. Deze leerlingen die buiten de "in group'Vallen, vormen samen ook een geen samenhangende groep. Wanneer er groepsproblemen ontstaan, worden deze vaak afgereageerd op de geisoleerde leden. In de "out - casfbevinden zich de potentiele zondebokken. De los - zand- klas De klas is geen groep omdat alles als los zand aan elkaar hangt. Er is geen samenhang. Er zijn wel coalities tussen leerlingen of vriendschapsrelaties maar er is nauwelijks sparake van groepsvorming. Het is een klas van louter individuen. 2.4 Fase 4: performing Wanneer de eerste drie fasen doorlopen zijn, kan er hi principe aandacht en ruimte zijn voor het doel waarvoor de groep bij elkaar gekomen is: het leren. Wanneer een sterke groepssamenhang gecombineerd wordt met positieve normen met betrekking tot studie en omgaan met elkaar, is er een optimale leersituatie. De leerlingen zijn productief, kunnen goed samenwerken en brengen de tijd op een prettige manier met elkaar door. Als de groepssamenhang sterk is maar er zijn negatieve regels gevormd over leren en interacties dan is het leerklimaat slecht. Er is geen aandacht en ruimte om het doel, leren, te bereiken. De leerlingen zijn niet gemotiveerd. ze vertonen onverschillig gedrag of veel weerstand. Er is onderlinge concurrentie en de leerlingen zijn niet zo productief. Regelmatig laaien de emoties op en treden conflicten op omdat ze het oneens zijn met elkaar. hi het algemeen is het beter werken in een klas met weinig samenhang hoewel daar de leeromstandigheden ook niet optimaal zijn. Er heerst een mentaliteit van "ieder voor zichzelf en God voor ons alien". Van samenwerking is geen sprake. Wanneer er niet eerder aandacht geweest is voor het groepsproces of wanneer de gegeven aandacht niet het gewenste effect heeft gehad, worden grote eisen gesteld aan de vaardigheid van leraren om in dit stadium de normen nog te verbeteren en de groepssamenhang te versterken. Het is in ieder geval niet mogelijk om dat "even"te doen, een doelstelling die soms gesteld wordt in de lerarenvergadering. Er bestaat geen tovermiddel voor dit probleem. Alleen door stapgewijs te pogen veranderingen in gang te zetten, lukt het soms. Maar het vereist een lange adem en veel doorzettingsvermogen. Beter is het om van het begin af aan aandacht te besteden aan het groepsproces zoals beschreven wordt in de paragraaf "De begeleide klas".

2.5. Fase 5: termination Wanneer de groep zich bewust wordt van een naderende scheiding, bijvoorbeeld aan het einde van de brugklas (periode) of wanneer het examen in zicht komt, kunnen verschillende verschijnselen optreden. Wanneer de klas prettige gefunctioneerd heeft zie je vaak de neiging om het afscheid uit te stellen. De leerlingen vinden het jammer om uit elkaar te gaan en gaan de band nog meer versterken door bijvoorbeeld feestjes te organiseren, vaker bij elkaar te zijn, een reunie te organiseren. Ook kan het tegenovergestelde waargenomen worden. Om zich voor te bereiden op het afscheid kijken sommige leerlingen vooral naar de toekomst en gaan ze het heden met een andere bril bekijken Zo geweldig was het nou allemaal niet, die gezelligheid in de klas ook niet alles en de mentor is ook niet je van dat. Beide verschijnselen kunnen dwars door elkaar plaatsvinden of wisselen elkaar af. Ze worden vooral waargenomen bij klassen met een grote samenhang en positieve normen. Soms treden er meer kleine conflicten op dan gewoonlijk, de leerlingen gaan op elkaar vitten. Er is spijt over dingen die ze nog hadden kunnen doen, de samenwerking brokkelt af en de normen, die eens zo sterk waren, vervangen. Ook pogingen om nog een laatste klapper te leveren worden waargenomen naast vermindering van interesse. Wanner de groepscohesie minder sterk is en de normen negatief zijn, zijn leerlingen vaak blij dat het afscheid nadert. Ze hebben geen behoefte aan afscheidsrituelen en herenigingsfestijnen. Ze zijn eerder blij van elkaar veriest te zijn. Dat maakt het afscheid hi deze groep minder irigrijpend. 3. De begeleide klas De bovenbeschreven groepsontwikkeling vindt plaats wanner de groep niet of nauwelijks begeleid wordt. De groepsnormen ontstaan dan uit de strormingfase onder invloed van degenen die het het meest voor het zeggen hebben. Wanneer deze invloedrijke leerlingen vooral positieve regels hanteren, kan er een samenhangende groep ontstaan met positieve normen. Door zo'n toevalstreffer ontstaat een positieve groep. Het omgekeerde kan ook gebeuren: de leerlingen ontwikkelen via stevige samenwerking een negatief regelsysteem, waardoor een onhanteerbare klas ontstaat. De school kan hierop invloed uitoefenen door vanaf het eerst moment de klas te begeleiden en expliciet zorg te dragen voor het ontstaan van regels. Een mentor kan veel bijdragen aan de ontwikkeling van een groep met een grote samenhang en positieve normen. Door de onzekerheid die er in zo;n beginnende groep heerst zal het doen en laten van de mentor grote invloed hebben. De leerlingen kennen elkaar onvoldoende, ze weten nog niet wat ze wel en niet mogen, ze kijken de kat nog even uit de boom en zijn erg rustig of juist heel druk om hun nervositeit te verbergen. Iedereen die in deze situatie zekerheden biedt en structuur aanbrengt heeft invloed. Dat kan een leerling zijn die meer durft dan de rest en die las model gaat functioneren. De mentor kan ook zorgen dat zij degene is die de begeerde veiligheid biedt door de informatie die zij tot haar beschikking heeft en het gezag dat zij vertegenwoordigt. Haar normen krijgen daardoor volop kans. Het is een machtige positie: zij kan een klimaat creeren dat dominant kan worden in deze klas. Haar persoonlijke optreden heeft een modelfunctie: zo gaan we hier met elkaar om. Ze kan ervoor zorgen dat de normingfase vooraf gaat aan de stormingfase. Dat wil zeggen dat de regels niet ontstaan vanuit het gevecht om invloed. Dat is makkelijker gezegd dan gedaan omdat zij niet de enige si die lesgeeft aan de klas. In het voortgezet onderwijs hebben de leerlingen nu eenmaal met meerdere leraren te maken. In de brugklas kan tijdens de introductieperiode veel gedaan worden om positieve normen te ontwikkelen. Het programma kan daar speciaal op afgestemd zijn. Ook hi h.v.o - 4 klassen

worden steeds meer introductieactiviteiten ingevoerd omdat hier in feite ook een nieuwe groep ontstaat. Verder moet iedere mentor, die na de zomervakantie zijn klas weer krijgt, er rekening mee houden dat de regels die bestonden wat weggezakt zijn in de vakantie. Wanneer dit negatieve regels waren, kan hij hiervan gebruik maken door een (zo mogelijk) schone lei te beginnen en positieve regels te introduceren. Wanneer er een goede werk - en leefsfeer was in de klas dan is de periode na de vakantie belangrijk om deze sfeer weer terug te krijgen. De meeste scholen hebben in hun programma's voor nieuwe groepen veel aandacht voor de formingfase, al noemen ze dit niet zo. Ze bieden de leerlingen veiligheid door ze informatie te geven, de school te laten ondersteunend personeel en de docenten. Het anticiperen op de normingfase wordt vaak vergeten, dat laat men aan het toeval over. Toch kunnen veel groepsproblemen voorkomen worden door in een vroeg stadium al vooruit te lopen op deze fase. 3.1 Fase 1: forming De leerlingen hebben dehoefte aan informatie over de medeleerlingen, de docenten en de school en ze willen zich veilig voelen. Dat geeft meteen aan waar de leraren rekening mee moeten houden in de formingfase. hi de introductieperiode voor brugklassen en h.a.v.o - 4 klassen wordt hier meestak expliciet aandacht aan besteed. Maar ook klassen die elkaar een tijd niet gezien hebben, klassen waarin een nieuwe leerling geplaatst wordt of waar een nieuwe docent komt lesgeven, maken in een notedop dezelfde fasen mee. De taak van de begeleider in de formingfase vloeit voor uit de basisbehoeften van leerlingen. 1. Kennismaking In de periode dat leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen staat de basisbehoefte "erbij horen"centraal. Aan de ene kant wil de leerlingen in bepaalde mate bij de groep horen, aan de andere kant houdt dat risico in. Ze willen de ander bij naam kennen en een beetje van de achtergrond weten. Ze willen gekend worden en niet door het klasseleven gaan als "he jij, in die blauwe trui". Maar steekt de leerling in deze fase zijn nek uit door iets van zichzelf te laten zien dan is hij er nog onzeker van wat de anderen daar mee doen. In het begin is het aftasten. Een nieuweling de regels wel accepteert. Een invloedrijke leerling kan hi zijn eentje behoorlijke veranderingen in gang zetten! In nieuwe groepen kan de begeleider zorgen dat de kermismaking verloopt van oppervlakkig tot meer diepgaande. 2. Informatie Leerlingen krijgen dagelijks een veelheid aan informatie. Wanneer ze nieuw zijn op school neemt de veelheid soms de vorm van een stortvloed aan. Ze kunnen de informatie niet meer opnemen, ze hebben geen kapstok voor de informatie. Dat leidt tot situaties zoals de weg kwijt zijn, op de verkeerde tijd op school zijn, spullen vergeten, in het verkeerde lokaal zitten. Veel van de energie die de leerlingen tot hun beschikking hebben, wordt opgeslorpt door onzekerheid en zenuwen. De mentor kan hier rekening mee houden door: - Per keer niet meer informatie te geven dan nodig is om te overleven op school tot de volgende bijeenkomst. De vragen die de leerlingen stellen legt hij daarbij niet terzijde met een "dat komt nog"maar hij gaat er serieus op in. - Heldere kaders te bieden voor de informatie. Sommige scholen werken met boekjes waarin de informatie voor d eerste maanden duidelijk geordend is: Hoe zit het schoolgebouw in elkaar, de lesrooster, bij wie moet je zijn voor welke vragen, de belangrijkste schoolregels, Ook al vertelt de mentor niet

meteen de eerste dag alles wat een leerling van deze school weten moet, de leerlingen kunnen het opzoeken ze weten dat het nog aan de orde komt. - Concrete informatie te bieden. Wat voor de leraren en de oudere leerlingen duidelijk is, is voor de nieuweling soms moeilijk te vatten. Het begrip "De zuidzijde van gebouw"wordt veel duidelijker door erheen te lopen en de deur aan te wijzen. "Gedrag je fatsoenlijk op het schoolplein"wordt begrepen wanneer de mentor zegt "op het schoolplein wordt niet gerend. Klokhuizen, bananeschillen en ander fruitafVal gooi je in de groene bakken, boterhamzakjes en dergelijke in de grijze bakken op het plein. Bij de eerste bel ga je naar binnen". "Zorg dat je altijd alle spullen bij je hebf'zorgt voor lichte paniek, want wat hoort waarbij? Niet voor niks zijn de boekentassen van de brugklassers de eerste weken zo dik. Ze nemen het zekere voor het onzekere. Wanneer de mentor met hen doorneemt wat ze voor iedere vak mee moeten, geeft dat houvast. 3.

Veiligheid

Voor brugklassers vormt de mentor een veilige plek in school. Ze kunnen er moeilijk aan wennen dat zij er niet constant voor hen is: op de basisschool waren ze dat anders gewend. De mentor is, zowel voor de ouders als voor de leerlingen, een belangrijk persoon. De wijze waarop de mentor hiermee in de eerste weken omgaat, is bepalend voor haar relatie met kind en ouders. Acceptatie is daarbij het sleutelwoord. Haar eigen normen en ideeen moeten even naar de achtergrond, De gedragingen van de leerlingen vinden soms hun oorzaak in een gevoel van onveiligheid. Wanneer de mentor "raar"gedrag meteen veroordeelt, kan de relatie daar onder lijden. De mentor moet openstaan voor de leerlingen zodat ze niet schromen om met hun vragen bij haar te komen. hi hogere klassen, zoals bij h.a.v.o. - 4, ligt het iets anders. De leerlingen zijn eraan gewend dat ze de mentor maar af en toe zien. Ze zoeken hun veiligheid eerder bij min of meer bekende klasgenoten. Maar ondanks het feit dat deze leerlingen zich vaak anders manifesteren is ook bij hen het gevoel van onveiligheid groot en geldt voor de mentor hetzelfde wat hierboven beschreven staat. Leerlingen voelen zich geaccepteerd wanneer de mentor geduld op kan brengen en niet meteen boos wordt wanneer ze iets niet begrijpen. Vriendelijk zijn, ook tegen klasgenoten, heeft effect. Wanneer de mentor uitvalt tegen een leerling heeft dat onmiddellijk effect op de medeleerlingen. Aan de ene kant zijn ze blij niet het slachtoffer te zijn, aan de andere kant kijken ze darna wel uit om ook het mikpunt te worden. Dit betekent een blokkade want gewenste informatie durven ze dan niet rneer te vragen. Opmerkingen als "jou ken ik al, je reputatie snelt je vooruif'of "ben jij de laatste van de familie van de Broek? Gelukkig!" betekenen een veroordeling voor de leerling. Wat er ook gebeurd is, ze krijgen niet de gelegenheid om met een schone lei te beginnen. De bedoeling van de leraar kan anders zijn, een grapje om het ijs te breken, of laten merken dat je al weet wie die leerling is. Maar dat onderscheid kunnen veel leerlingen niet maken. De kan is groot dat ze zich gaan gedragen volgens het negatieve verwachtingspatroon van de leraar. De mentor creeert veiligheid wanneer zij het opneemt voor een leerling die uitgelachen of gepest wordt. Zonder direct de medeleerlingen neer te sabelen introduceert de mentor de regel: op deze wijze gaan we niet met elkaar om.. Om voldoende aanspreekbaar te zijn, kunnen mentoren in de pauze af te toe de leerlingen opzoeken of bij leswisseling even hun neus zien. De drempel van de lerarenkamer is voor nieuwe leerlingen nog te hoog.

4.

Vooruitlopen op de normingsfase

Wanneer de mentor in de eerste dagen op school bezig is met kennis maken, informatie geven en de school tot een veilige plek maken voor de leerlingen. Is zij tegelijkertijd bezig met het aanbieden van een wijze van omgaan met elkaar. Daarmee anticipeert zij op de normingsfase. Dit gebeurt op verschillende manieren. - Haar gedrag heeft een modelfunctie voor de leerlingen. Tussen de regels door zegt ze daarmee: dit verwacht ik ook van jullie. Eigelijk is dit onderdeel van het verborgen leerplan. De invloed van haar voorbeeldgedrag is veel groter dan van de regels die mondeling gegeven worden zoals: jullie moeten naar elkaar luisteren, elkaar laten uitpraten, elkaar niet veroordelen, niet discrirnineren niet uitschelden. Leerlingen zijn weer gevoelig voor non verbale taal. Non - verbaal kun je als leraar onderscheid maken tussen leerlingen. Hoe vaak geef je aandacht aan iemand, bij wie ga je staan, hoe kijk je naar iemand. De antennes van de leerlingen registreren dit allemaal. Daarmee creeer je zelf het patroon voor het klassegedrag. Normen breng je niet zozeer verbaal over maar door een voorbeeld van de gewenste omgangscultuur te laten zien. Wanneer de mentor van de leerlingen vraagt om goed naar elkaar te luisteren en vervolgen die zelf niet in de praktijk brengt, krijgen de leerlingen tegenstrijdige boodschappen. Ze weten niet waar ze aan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilig gevoel. Ze weten niet waar ze aan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilige gevoel. Het belachelijke maken van leerlingen, het ridiculiseren van vragen werkt zeer negatief. - Doordat de mentor model staat voor de wijze waarop de groep met elkaar omgaat, leren de leerlingen al doende positieve groepsregels te hanteren. Degenen die niet - gewenste gedragingen vertonen, worden op een vriendelijke manier gecorrigeerd zonder hen daarbij te veroordelen of af te vallen. "Jan, ik merk dat je graag iets wilt zeggen maar Henk was nog niet uitgesproken. He kom zo bij jou, oke?"De regel is : we laten elkaar uitpraten. Jan wordt gecorrigeerd en tegelijkertijd wordt zijn inzet opgemerkt (ik merk dat je graag iets wilt zeggen = ik merk dat je meedoet). Nog een voorbeeld:: JJk kan me voorstelen Patricia dat je vergeten bent om je huiswerk te maken. Er valt ook zoveel te onthouden de eerste tijd. Zullen we kijken hoe we dat deze keer oplossen?"Zonder boos te worden of de leerling af te vallen laat de leraar merken dat de regel is: huiswerk wordt gemaakt en wanneer dat niet gebeurt gaat het niet opgemerkt voorbij. Tegelijkertijd biedt de leraar hulp om dit probleem op te lessen. Bij een "domme"vraag van een leerling: "Ik ben blij dat je dat vraagt, Pieter. Waarschijnlijk zijn er meer mensen die het niet begrepen hebben. Ik zal proberen om het op een andere manier uit te leggen."Regel 1: als we iets niet weten dan vragen we het. Regel 2 : Er zijn geen "domme"vragen. Bovendien krijgt Pieter niet het etiket "dom"opgeplakt maar wordt hij gezien als woordvoerder van meer mensen: een heel andere status! Het laatste voorbeeld is een vorm van heretiketteren: een mogelijk negatieve lading van een boodschap wordt veranderd. hi het voorbeeld was de boodschap van medeleerlingen ( die hem uitlachen om zijn vraag): jij bent dom. De leraar probeert die boodschap te veranderen in: jij bent zo slim om op te merken dat meer leerlingen het niet begrepen hebben. - De werkvormen die de mentor kiest, zijn gericht op het ontstaan van samenhang van de groep en positieve groepsnormen. Dit wordt bevorderd door nadruk te leggen op samenwerking in de groep en gezamenlijke klasseprestaties. Sommige introductieprogramma's kennen onderdelen waarin het gaat om de eerste, de beste, de slimste of de snelste. Dit zijn werkvormen die competitie en concurrentie aanmoedigen. hi deze fase van het groepsproces zijn ze zeker niet geschikt.

3.2 Fase2: norming Hij de niet - begeleide klas volgt na de formingsfase. Dat heeft tot gevolg dat de normen vanuit de stormingfase ontstaan. De ene keer gaat dat goed, vaker loopt het echter mis. Daarom zal een mentor proberen om eerst met de klas aan de normen te werken voordat de groep de stormingfase ingaat. hi de normingfase ontwikkelen de leerlingen regels met betrekking tot het omgaan met elkaar. Deze regels worden niet op papier gezet, meestal worden ze zelfs niet uitgesproken. Toch vormen ze een zeer dwingende gedragscode. Hoewel de leerlingen zelf de regels vormen kan de mentor daar behoorlijk invloed op uitoefenen. Voor een groot gedeelte is dat al gebeurd in de formingsfase door het modelgedrag van de mentor, door positieve regels te introduceren en door de keuze van de werkvormen. Of de leerlingen die overnemen als hun normen blijkt in deze fase. De mentor heeft gezorgd dat de leerlingen elkaar en de docenten kennen, de belangrijkste informatie aan de leerlingen doorgegeven en zorg gedragen voor een veilig klasseklimaat. Nu is er ruimte om te werken aan de wijze waarop de leerlingen met elkaar omgaan, aan de sociale vaardigheden. Veel scholen doen dit op werken aan sociale vaardigheden zoals luisteren naar elkaar, samenwerken en beslissingen nemen met elkaar. Maar ook hi de lessituatie kan hieraan gewerkt worden, zowel in de studielessen als in de andere vakken. In andere situaties dan de brugklas, bijvoorbeeld bij clustering, in h.a.v.o. - 4 of na de zomervakantie als in een bestaande groep de omgangsregels een beetje weggezakt zijn, is dit soms de enige mogelijkheid. Welke vaardigheden zijn belangrijk om aan te werken? Groepsverantwoordelijkheid Door klassikaal of in kleine groepen te werken met opdrachten die ingebracht worden in de hele groep wordt gewerkt aan groepsverantwoordelijkheid. De mentor observeert wat er gebeurt op het gebied van leiderschap, taakuitvoering en verdeling van de werkzaamheden. Dit geeft veel informatie over de basisbehoeften van de individuele leerlingen in de klas. Wie heeft behoefte aan macht? Wie laat zich makkelijk opdrachten geven? Welke leerlingen werken vooral samen? Hoe plezierig vinden ze het om in een groep te werken? Belangrijk is voor de mentor om te zien of eenieder zich hier wel bij voelt. Het heeft weinig zin om leerling die het prima vindt om opdrachten uit te voeren te dwingen om ook eens het leiderschap op zich te nemen. Bovendien heb je daarbij kans op ongewenste neveneffecten bij degenen die graag de touwtjes in handen nemen. Luisteren naar elkaar Door te bevorderen dat leerlingen naar elkaar luisteren, elkaar uit laten spreken, aandacht hebben voor elkaars mening, wordt gewerkt aan de primaire cornmunicatieregels. De leraar kan de communicatie via hem laten lopen door een samenvatting te geven van wat de leerling zegt, en aan een andere leerling te vragen hierop in te gaan. Wanneer een klas enigszins in staat is om naar elkaar te luisteren, kan de leraar proberen om de leerlingen met elkaar in gesprek te alien zijn en treedt hij verbindend op indien dat nog is: "Wie wil reageren op deze opmerking van Brigitte?", "Wie denkt er nog meer zo over?" Wanneer de leraar dat de leerlingen niet naar elkaar luisteren kan hij vragen doorspelen. Gert: "Wanneer ik echt geen tijd heb gehad om mijn huiswerk te maken wat moet ik dan doen?" Leraar: "Hoe zou jij dat oplossen, Jose?" Jose: "He heb het niet gehoord." Leraar: "Gert, wil je de vraag nog een keer herhalen?"

Door op te merken wanneer leerlingen de communicatieregels goed hanteren leren de leerlingen de regels en worden ze gestimuleerd om ze te gebruiken: "Goed Sanne, dat je met andere woorden duidelijk komt maken wat Vincent net bedoelde." Samenwerking De mentor zoekt opdrachten die gericht zijn op samenwerking in de klas of hi subgroepjes. Er is geen competitie - element tussen de verschiHende groepjes ingebouwd. Vooral opdrachten die alleen uitgevoerd kunnen worden in samenwerking met anderen zijn hiervoor geschikt. Besluitvorming Leren omgaan met het nemen van beslissingen is een belangrijke vaardigheid. De klas staat dagelijks voor het nemen van besluiten. Wat doen we op de klasse - avond? Zullen we een cadeautje kopen voor de verjaardag van mentor? Ieder beslispunt kan aanleiding zijn tot het ontstaan van een conflict. Daaraan is het van belang om goed te leren omgaan met het nemen van beslissingen. Natuurlijk is het het beste om te beslissen op basis van overeenstemming of consensus. Maar dat zit er niet altijd in. Stemming kan leiden tot polarisatie van de groep. Degene die hun zin niet krijgen bieden dan weerstand tegen het uitvoeren van het besluit. In feite zijn de eerder genoemde sociale vaardigheden voorwaardelijk voor het nemen van besluiten : naar elkaar luisteren, respect tonen voor elkaars mening en de wens om samen te werken. Probleemaanpak Wanneer men het niet met elkaar eens wordt over een te nemen beslissing kan dit leiden tot een conflict. De mentor leert de groep dat een conflict niet per definitie negatief hoeft te zijn. Het leidt meestal tot verheldering en tot nieuwe energie. 3.3 Fase 3: Storming Hoewel door de inspanningen van de mentor de norming voor de storming is gekomen, wil dat niet zeggen dat er geen botsingen meer komen. Het grote voordeel is echter dat de regels niet meer uit het gevecht ontstaan. De leerlingen zijn vertrouwd geraakt met elkaar en met de leraren. Ze doen veel dingen samen en voelen zich daar prettig bij. Maar ze komen ook in zwakheden, bij zichzelf en bij de ander. Ze merken dat ze niet altijd eens zijn met elkaar. Zo ontstaan er irritaties en meriingsverschillen. Ze krijgen woorden over bepaalde zaken, met medeleerlingen maar ook met leraren. Het is een volkomen normaal om daarna weer effectief met elkaar te kunnen werken. Klas Ic heeft zich tijdens de eerste weken ontwikkeld als een fijne, samenhangende groep. Er is geen duidelijk leider aanwezig, wel zijn er enkele leerlingen van wie de meningen als belangrijk beschouwd worden en van wie de voorstellen meestal geaccepteerd worden. Tijdens het mentoruur wordt gesproken over een klasgenoot die vanwege een ongelukje enkele weken thuis moet blijven, De discussie gaat over het ziekenbezoek dat enkele leerlingen zullen afleggen en de attentie die ze mee zullen nemen. Men wordt het niet met elkaar eens de discussie verloopt ruzieachtig. Met name een leerling heeft een andere mening dan zijn klasgenoten. Hoewel doorgaans zijn mening hoog gewaardeerd wordt zetten enkele klasgenoten zich nu enorm tegen hem af. In dit voorbeeld wordt de gedragscode, die de eerste weken ontstaan is op de proef gesteld. De proefwe zijn het altijd eens met elkaar"wordt doorbroken door een van de leerlingen. Het gaat dwars tegen de mening van de anderen toe. Zij hechten aan de eerder ontstane regel. In de stormingfase zijn een aantal verschijnselen waar te nemen bij de klassegroep.

Meningsverschillen Door de veiligheid in de groep en de prettige werksfeer is het niet moeilijk om de eigen mening naar voren te brengen. Omdat iedereen dit kan doen, lopen alle groepsleden kans een andere mening dan de zijne of de hare tegen te komen. Uitproberen Allerlei regels zijn ontstaan, zowel expliciet (afgesproken regels) als de expliciet (de gedragscode). De leerlingen gaan nu controleren of inderdaad gebeurt wat afgesproken is en de wederzijdse verwachtingen toetsen. Helpen anderen mij inderdaad als ik je nood zit? Mogen we echt onze eigen mening laten horen bij de mentor? Als we zelf iets beslist hebben mogen we dat dan ook tot uitvoer brengen van de mentor? Grensverkenningen De leerlingen hebben er behoefte aan om te onderzoeken waar de grenzen liggen van de afspraken die gemaakt zijn. Kun je niet net iets intiemer met elkaar omgaan? Als die leraar nee zegt, is dat dan ook werkelijk nee? Kunnen we de mentor niet iets langer aan de praat houden hi het mentoruur? In groepen waarin een goede werksfeer heerst is het prima als tegenstellingen boven tafel komen en uitgepraat worden. Wanneer er goed mee omgegaan wordt, kan men als groep zelfs sterker uit de strijd komen. 3.4 Fase 4: performing Wanneer de eerste drie fasen afgerond zijn komt de periode waarin ruimte en aandacht is voor het doel van de school: De studie. Uiteraard steken elementen uit de eerdere fasen soms de kop weer op maar meestal is de werksfeer goed. De klas kan goed samenwerken, er heerst een prettige sfeer waardoor productiviteit mogelijk is. DE leerlingen voelen zich veilig, hebben respect voor elkaar en durven openlijk voor hun mening uit te komen. Wanneer er meningsverschillen optreden weten de groepsleden daar op een goede manier mee om te gaan. Er is sprake van een balans in de belangstelling voor school taken en voor andere. Ze versterken elkaar ook. Een projectgroepje dat prettig samenwerkt zal naast het goed uitwerken van de taak ook de onderlinge banden verstevigen. De mentor houdt de balans in de gaten tussen schooltaken en bezig zijn met de relaties. Wanneer het evenwicht verstoord dreigt te raken probeert zij het weer in balans te brengen. In iedere groep, hoe goed de samenwerking ook is, komen perioden voor waarbij de vooruitgang stilstaat of waarbij zelfs een achteruitgang waarneembaar is. Er is niet altijd een duidelijk aanwijsbare reden. Soms heeft het te maken met de tijd van het jaar (na een vakantie, rondom carnaval), soms omdat er een turbulente gebeurtenis heeft plaatsgevonden. (klasgenoot ernstig ziek, onsympathieke leerling hi de groep geplaatst). De mentor analyseert wat er aan de hand is en probeert de zaak om te buigen. Soms kan dat door open en eerlijk met de klas te praten, soms zijn andere interventies noodzakelijk. 3.5 Fase 5: termination Wanneer duidelijk is dat het afscheid van een groep nadert zal dat bij goed functionerende groepen problemen opleveren. Men wil het afscheid helemaal niet en dit kan zich op verschiHende manieren uiten. Bovendien valt het besef van afscheid te moeten nemen meestal samen met de overgangsproefwerken of het examen. De werkdruk gecombineerd met emoties

kunnen zich uiten zich in wrijvingen en conflicten ook met de leraren en de mentor. Ze zijn niet echt aardig daarom is het niet zo moeilijk om uit elkaar te gaan ,lijk de achterliggende gedachte te zijn. De interesse en de motivatie worden minder, ook het samenwerken lukt niet meer zo goed als voorheen. We zijn geen haar beter dan de andere klassen dus waarom zouden we moeilijk doen over het afscheid, lijkt de boodschap te zijn. De afvlakking komt doordat de groepsleden zich rot voelen wegens het naderende einde. Omgekeerd vertonen sommige groepen een niet aflatende werklust: een laatste poging om er nog iets moois van te maken. De mentor moet het soms ontgelden, hij heeft er tenslotte deze klas van gemaakt. Hij is er de schuld van dat het nu afgelopen is. Hij is de slecht - nieuwsbrenger. Men vraagt zich dingen af. Wat kan ik er straks mee|? We komen nooit klaar. Hebben we eigenlijk wel genoeg geleerd? De klas viel toch wel tegen bij nader inzien. Waar slaat het nu allemaal op? Als een goede periode naar een einde loopt, komen gevoelens van protest, boosheid en angst naar boven. Dit vindt zijn oorzaak in de confrontatie met het feit dat het straks echt afgelopen is. Aan de andere kant gaan de leerlingen ook pogingen ondernemen om het afscheid uit te stellen. Er worden feesten georganiseerd, reunies afgesproken, een gezamenlijke vakantieactiviteit bedacht. De mentor kan in deze laatste periode samen activiteiten ondernemen die gericht zijn op het afscheid nemen. Hij hoeft hen de feestjes en reunies niet te onraemen. Hij kan wel open praten over het afscheid en de leerlingen, hun gevoelens hierover onder woorden laten brengen. Een goede manier hiervoor is om samen het jaar of de jaren nog eens te overzien en markante punten uit die tijd te bespreken. Wat is de betekenis van onze gezamenlijke belevenissen? Wat hebben we ervan opgestoken? Wat hebben we aan elkaar gehad?

De zondebok in de klas. 1. 1.1 1.2 1.3 1.4

achtergrondinformatie vernederingen gevolgen andere opvattingen wie worden zondebok?

2.

Oorzaak

3.

Geheim

4. 4.1 4.2 4.3

aanpak De confronterende methode De niet-confronterende methode De preventieve methode

5.

Ten slotte

1. AchtergrondiBformatie hi eike klas is er wel een zondebok. De laagste hi de groepshierarcnie. Hetleven op school kan voor deze leerling een "heP'zijn. Een paar klasgenoten reageren hun agressie op hem af. De rest van de Mas vmdt het wel zielig, maar onderneemt niets, uit angst zelf slaehtoffer te worden. Vaak wordt het door leerkrachten niet opgemerkt. Zien zij het wel, dan zijn de oplossingen "heperkf in verhoudingtot de grootte van het probleem. Wdke vernederingen ondergaan zondcbokkcn op school? Wat zijn de gevolgen van een dergelijke "behandeling"? Ldkt de zondebok de agressie tegen zichzelf uit? Wie zo vemederti te worden? Wordt het verschijnsel opgemerkt? Waarom gebcurt het? Maar vooral: wat kBuaea leerkrachten er aan doen? Het zondcbok-fciioniccn is alom aanwczig. Het is aict bcperkt tot een sociale klasse. hi groepen komt het voor. Het is een en een van aHe tijden. Het is opgemeikt in de diercnwcrcld. Bij apcn, ratten, kippeo en katieiL fa gezIrmciL, in het Icgcr, in ea in is het De heksenvenrolging en de Ycrvofging vaa de jodca zijn cr Tcortceldca van, Het is cca teikcas terngkcrend thema in de evangdien. /./ vemederingen Het gebeurt ook op school, tijdens de lessen, in de en na van leerlingen die zondebok waren geweest zullen dit duidelijk

Citaten trit brieven

Vrouw, 25 jaar Mijn leven op school was een "heP'door de vele pesterijen: klasgenoten legden punaises en lijm op nrijn stoel* ik werd trjdens de lessen vastgeklemd tussen banken en stoelen* m mrjn tas vond ik briefjes met dreigingen; op het schoolplein werd ik klemgereden; om mijn fiets en tas terug te krrjgen, moest ik op mijn sokken het sdioolplein rondrennen- ik kreeg ze altijd pas terug als ik begon te huilen; en op weg naar school moest ik de jongens uit de buurt een voor een op mijn rug dragen: ik voel nog de vernedering als ik daar aan terugdenk. Een meisfe van 15 Vroeger ben ik een "zwart schaap"geweest, zij het in niet zo'n zware mate. DC was, wat leren betreft, een middehnatige leerhng,blonk nergens hi uit, was enorm slecht inhooforekenen en cijferen. En gym!! Ik was zowat de kleinste van de klas en kon dus nooit over de bok of zo heenkomen. Kon met bij de ringen, enzovoort. Thuis wisten ze het nooit, maar ik heb heel wat uurtjes strafwerk zitten maken met de gymspullen in mijn tas! Dan durfde ik met naar gym, dus dan zei ik gewoon dat ik ze vergeten was. Na gym waren de pauzes het ergst. He mocht niet meedoen aan spelletjes, kreeg stompen en schoppen en werd uitgescholden. Gelukkighad ik een vriendin die het nog een beetje voor me opnam. De leraren hebben er nooit iets van gezegd, al hadden ze het wel in de gaten. Ze hebben mij ook wel expres voor gek gezet om bij de klas in een goed blaadje te komen! 1.2 gevolgen Een leerling die een dergelijke behandehng ondergaat, houdt er zonderuitzondermgiets aan over. Het gevoel van eigenwaarde kan, zoals zij zelf zeggen, tot het nulpunt dalen. Zij geven ook aan faatengsftggeworden te zijn. Eenlaagzelfbeeld, wemigzelfvertrouwen kanhet gevolg zijn. Andere mensen wantrouwen, ook als zij goede bedoelingen hebben. Een zondebok Meroven "de nieuwe school was een 'paleis' voor mij. Begrip en aandacht van leraren en leerlingen, die mij eindeh'jk aardig vonden. Dit wilde eerst niet tot mij doordringen. Ik dachtdat ze weer een spelletje met mij wilden spelen en heb zdfs een leerling gesmeekt op te houden met aardig te zijn." Je snel laten overdonderen en gebruiken door anderen wordt ook genoemd. Als anderen niets tegen hem zeggen, denkt de zondebok datlnj weer iets verkeerds gedaan heeft. Een nerveus type worden. Zich machteloos of buitengesloten voelen. Zich voortdurend vernederd weten. Altijd op je hoede moeten zrjn. Denken aan zdfctodmg. Een leerling zegt hierover het volgende: "Als je op school getreiterd wordt en je kunt er thuis met over praten, zal je ergens anders een leemte mee op moeten vtfllen. Be hebmijn toevlueht genomen tot huisdieren. Huisdieren zijn fantastisch. Ze zijn zo eerlijk als goud, ze kijken niet of je vlotbent of knap. Zonder huisdieren had ik misschien wel zelfmoord gepleegd." Geen psychisch gezonde situatie dus. 1.3 andere opvattingen Toch wordt de zondebok vaak verantwoordehjk gesteld voor diens ''behattdelingy>. Hij / zij lokt het zelf uit, vindt men. Anderen houden vol dat het een soort natuurverschijnsel is dat met is tegen te gaan en dus ook niet betreden hoeft te worden. Weer anderen stellen dat het enige wat je kan doen is: de groepscohesie bevorderen> Daardoor verzacht je het lot en de pijn van de zondebok. "Je moet net ook met al te somber voorsteHen,"is weer een andere opvatting.. De zondebok wint er ook bij. Hij krijgt van zijn ouders. Zij zuiien hem iedere dag vragen wat er nu weer op school gebeurd is. Hij heeft een goed excuus voor zijn lage schoolprcstaties. Hij kan eens ccn dag thuisblijven dan extra vertroeteld worden door

moeder of vader. Ten slotte hoort men ook de opvatting dat het niet ongezond is je in een isolement te bevinden. Je functioneert alleen maar anders. Interessante opvatfingen, die niet door onderzoek of door de zondebokken zelf bevestigd worden. Het is alsof het gedrag van de pesters, de agressoren, vergoelijkt wordt. We kijken naarhet gedrag van de getsoleerde leerling en lossen net probleem op de meest eenvoudige wijze op: hij is zelf oorzaak van zijn behandeling. Moest hij ook maar wat "harder"worden. Maar dit is nuTiet probleem. Treiterende jongens-zo heeft onderzoek aangetoond — zijn namelijk fysiek en verbaal sterker dan hun slachtoffers en zien hen als waardeloos. Hun persoonfijIeheidsstnKrtmirkan agressief genoemd worden: ze neigen ertoe om agressief te reageren in veel verschiHende situaties, ze hebben een zwakke controle over hun agressie en een positieve houdmg ten opzichte van geweld. De persoonhjkhddssrructuurvan de zondebok daarentegen is als volgt te omschrijven. Ze zijn vaak fysiek zwakker dan gemiddeld. Ze hebben een negatief zelfbeeld, zien zichzelf als waardeloos en onaantrekkerijk. Dit persoonlijkheidstype maakt hen juist kwetsbaar. hi zekere zin zenden zij stille signalen uit die zeggenr "He ben ongevaarlijk. Jekunt mij ongestraft aanvaHenT' hi een interview met vier pesters in dit geval meisjes - zegt een van hen hierover: "In het begin toen ik Ingrid ( de zondebok ) zag, toen, ja ik weet het eigelijk met Toen dachtik er eigelijk helemaal niets over. Maar een dag erna, toen wist ik: daar kan je alles mee uithalen, zegmaar." Wie dergelijke kenmerken bezit, zal zich niet snel verzetten tegen de agressie van de pesters. Dergelijke personen trekken zich terug, in ieder geval het merendeel van hen. Dit zijn de zogenaamde passieve zondebokken. Een relatief klehi aantal echter reageert actief, op provocerende wijze. Wanneer men hen aanvalt, worden zij boos en vechten terug of proberen het tenminste. Zij veroorzaken spanning en roepen irritaties op. Dit zijn de zogenaamde provocerende zondebokken. Beide "typeri" reageren derhalve op hun eigen—aangeleerde — manier op de agressie die zijn ondervinden en raken daarbij steeds verder hi het "moeras". Een moeder beschreef dit proces zeer indringend. Hans is 11 jaar en is sinds de kleuterschool erg gepest op school. In de buurt waar wij eerst woonden, waren er helemaal geen jongetjes van zijn leeftijd, maar hij speelde altijd met zijn broertjes en zusjes. Toen hij naar de kleuterschool ging, stond hij daar eigenlijk meteen een beetje als eenfing, want de andere kinderen waren al gewend om met elkaar te spelen . Hij werd ook nooit opgenomen in de kring. De juffrouw die hij daar had begreep hem ook niet zo goed.: Hij is dwaas:, zei ze altijd. Op de lagere school werd hij toen later als snel erg gepest. Toen Hans in groep 6 zat zijn we verhuisd. We hoopten toen dat het op een andere school beter zou gaan, maar jij kwam van de wal in de sloot. Hij is hier gewoon vogelvrij verklaard. Hij is haast altijd bont en blauw, omdat hij zoveel geschopt en geslagen wordt. Hij heeft dan vaak een stuk of tien jongens gelijk tegenover zich. Ze proberen hem dan bijvoorbeeld door de spijlen van het fietshok te duwen of ze rollen hem hebnaal door de modder. Pas geleden gooiden ze zijn gymspullen en regenpak gewoon in een watergang, enzovoort. Met de leerkrachten is hier niet over te praten, want ze zeggen: "Hij lokt het zelf uit, hoor."Maar wat doet Hans? Hij zoekt contact met andere kinderen door hen een duw te geven en dan "hoi, Jan"of zoiets te zeggen. Maar die duw wordt van hem niet geaccepteerd en hij wordt gelijk met een paar man in elkaar geslagen. En dan zijn er jongens in zijn klas, die bijvoorbeeld achter hem gaan lopen en hem voortdurend uitschelden voor alles en nog wat. Net zo lang tot hij terugscheldt en dan vallen ze hem met zijn alien weer aan. Op zede manier leert hij nooit een weerwoord te hebben, want doet hij dat, dan weet hij dat hij op weg naar huis opgewacht wordt en een pak ransel krijgt. Hans heeft door dit alles een erg minderwaardigheidsgevoel gekregen. Wat moeten we doen?

Het probleem is dus niet de "zwakteTvan de zondebok, maar de agressie van de pester. T^Jaar de oorzaak hiervan is onderzoek gedaan. Heel in het algemeen kan gesteld worden, dat de redenen waarom die gaat pesten grotendeels terug te voeren zijn op de manier waarop hrj thuis behandeld wordt. Als de relatie met de ouders al vroeg slecht is, en als zij maar weinig belangsteHing voorhem tonen, heeftlnj meerkans om een treiteraar te worden. Als ouders daarnaast geen duidelijke grenzen stellen aan het agressieve gedrag van hun kind, zal het daarmee doorgaan. In de derde plaats vergroten ouders die zichbedienen van fysieke straffen de kans dat hun kind treiteraar wordt. En ten slotte zullen gewelddadige televisieprogramma's, videofilms en dvd's waarschijnlijk de neiging tot treiteren versterken. 1.4 Wie warden zondebok? ledere leerhng die de irritatie opwekt van de pesters of - algemener gesteld - afwijkf van een groepsnorm, loopt de kans zondebok te worden. De leerling die hoge cijfers wil halen en daarom zijn klasgenoten voortdurend tot stilte maant. De leerling die van klassieke nraziek houdt en daar openlijk voor uitkomt, Dergelijke leerlingen kunnen jaloezie en irritatie opwekfcen. Zo ook de mteffigente leerling die op alle vragen het antwoordklaarheeft. Het kind dat thuis normen en waarden geleerd heeft die afwijken van die van zijn klasgenoten kan daardoor uitgestoten worden. Leerlhigen die thuis mishandeld zijn of worden en om deze reden niet geleerd hebben voor zichzelf op te komen, lopen grote kans gepest te worden. Slecht in sport zijn, andereleleren dragen, andere gewoonten en soms alleen al een andere huiskleur hebben, kunnen aanleidingen zijn het mikpunt te worden. Assertiviteitstrainingen aan zondebokken, hoe waardevol ook, lossen het probleem dus met op. De agressor zoekt een nieuwe slachtoffer uit. De zondebok naar een andere klas overplaatsen helpt ook niet. T^ieuwkomers in eenWas worden in het algemeen doorhun medeleerlingen als antipathrek beschouwd, bezitten doorgaans een lagere status en vervullen dikwijls de rol van zondebok. 2. Oorzaak Als ledere leertlng zondebok lean worden en overplaatshigen assertiviteitstrainingenniet helpen, wat dan wel? Oplossingen voor dit probleem kunnen pas gevonden worden als men de oorzaken goed voor ogen heeft. De oorzaak van het kiezen en vervolgen van zondebokken ligt in een crisis of verstoord evenwichtbinnen ofbuiten de groep leerlingen. Autoritair gedrag van leerkrachten, een voortdurend gevoelde anonimiteit, je onveilig weten hi de groep, een met - demoeratisch leefMfieu, voortdurend met elkaar competitie moeten aangaan, bij voortduring in een typisch vrouwelijke of mannelijke rol gedrukt worden. De groep of mdrviduen binnen de groep ondervinden daardoor frustratie. Deze frustratiekan daarna omgezet worden in agressie op een "mindere"in de sociale rangorde! Xeerfingen beschikken natuurhjk over meer manieren om met een verstoord evenwicht of crisis om te gaan. Passief of actief verzet tegen school, schoolverzuim, spijbelen, voortijdig de school verlaten, schoohneubilair vermelen, andere agressieve gedragmgen, poten - en pottenrammen of- zelfs- crimineel gedrag zijn mogelijkheden. Voor diegenen die niet geleerd hebben hun agressie op deze manieren te uiten, zijn de mogelijkheden: een laag zelfbeeld, vage lichamelijke klachten, psychosomatische moeilijkheden, bulimia, anorexia nervosa, automutilatie en - in het ergste geval - zelfooding; De leerkracht die dergelijke "uitvalverschijnselen"ni zijn klas bemerkt en (nog) niets kan doen aan de oorzaak van de crisis, kan de Has wijzen op de oorzaak van het verstoorde evenwicht en hun "natuurlijke" reactie hierop. Hij kan zijn leerlingen leren om op een creatieve manier met frustraties om te gaan. Agressie kan hij - tot op zekere hoogte -

kanaliseren via sporten en discussieren. Hij kan aandachtbesteden aan vooroordelen en discriminatie. Deze leiden namelijk automatisch tot het kiezen en vervolgen van zondebokken. Als aan de "uir^alverschrjnseleri" niets gedaan wordt of deze worden verkeerd aangepakt, is de laatste uitwijkmogelijkheid van de klas: een zondebok kiezen. 3. Geheim "Vaakhl^ft nu juist dit schrjnsel hi een Idas onopgemerkt. De zondebok zal het niet vertellen. Hij denkt dat hij toch niet geloofd wordt; is bang voor wat zijn klasgenoten met hem zullen urthalen, als zij erachterkomen dathrj "gekfikP heeft; en schaamt zich er hi ieite voor dat hij of zij op school gepest wordt. Een leerlinge over dit laatste (15): "He vertelde niet dat ik op school gepest word. Ik schaamde me er eigehjk voor dat ik degene was die altijd gepest werd, dat ik de zwakkeling uit de klas was. Thuis vertelde ik altijd mooie verhalen over hoe goed het wel ghigop school. Ik schreef zelfe briefjes en deed net alsof de meester die zelf geschreven had. En gaf ze aan mijn vader en moeder. Dit deed ik alleen maar om te zorgen dat nnjn ouders er nooit achter kwamen wat er aflemaal aan de hand was op school.7' De agressoren zullen het niet vertellen: zij genieten van dit "spel". De rest van de klas doet mee of laat het voortbestaan, uit angst zelf slachtoffer te worden. Maar soms treedt het hi de openbaarheid. Als men dan niets doet, geeft men daarmee aan dat men het gedrag van de agressoren accepteert. Men moet iets ondernemen. Maar wat? 4. Aanpak 4.1 De confronterende methode De leerkrachtkan - eerste stap - deHas confronteren met hun gedrag. Hij kan stefling nemen en vertellen dat een dergelijk gedrag ook hem kwetst. Hij legt uit waarom en geeft daarna aan de leerlingen de opdracht om — ieder voor zich — van de afgelopen maand een of meer gebeurtenissen op te schnjven waarin zij zich door anderen gekwetst hebben gevoeld. Daarop houdthij eenklassegesprek, waarin oplossingen voor het kwetsen van elkaar centraal staan. De leerkracht kan ook een les Nederlands (laten) besteden aan het onderwerp en de aandacht richten op "omgaan met elkaar". Tn eenbegeleidingsles een videoband vertonen van een gesprek met een zondebok is een andere mogelijkheid. Men kan in een of meerdere tekenlessen aandachtbesteden aan het zondebok-fenomeen. De leerkracht geeft ongeveer als volgt een opdracht aan de leerlingen: "Zoals jullie weten, zij er hi klassen wel eens zondebokkenr leermigen die vaak afgekat worden en soms zelfs na school opgeacht en geslagen worden. Ik verdeel straks de klas in drie groepen. De eerste groepbespreekt de vraag r wat gebeurt er eigdijk? Daarna maakt ieder groepslid een eigen tokening van een van de mogelijke gebeurtenissen. De tweede groep gaat zich ~bezighouden met de vraagr hoe zal zo"n leerling zich voelen? Zal hij kwaad zijn ofbedroefd? Zal hij zich eenzaam voelen? Deze groep gaat de vraag eerst samen beantwoorden. Daarna maakt ieder een eigen tokening. De derde groep probeert de vraag naar oplossingen te beantwoorden. Eerst bedenken zij oplossingen en daarna tekent ieder groepslid een oplosshig."" Als de tekenmgen gemaakt zijn, hang ik ze op en geef ik ieder van jullie de gelegenheid om zijn of haar tokening toe te nchten." Op de volgende bladzij de een tokening uit de groep die als opdracht kreeg de gevoelens van zo'n leerling weer te geven. Deze tokening is gemaakt door een leerlinge van een basisschool.

Dit meisje geeft niet alleen het gevoel van een dergelijTee leerling aan, maar maakt ook duidelijk wat er kan gebeuren. Alhoewel de tokening ook overdrachtelijk geinterpreteerd kan worden, kan het ook werkehjkheid zijn: soms worden zondebokfcen door klasgenoten aan een boom vastgehouden en als boksbal gebruikt.

4.2. De niet- confronterende methode. Wanneer de leerkracht — volgende stap — vermoedt dat er in een klas sprake is van het zondebok - fenomeen heeft de confronterende methode wemig zhi: de klas zal het ontkennen. Hij gebruikt dan de niet - confronterende methode ter curatie van het probleem. Men gaat daarbij uit van een algemeen probleem, om van daaruit samen met de Mas te komen tothet specifieke zondebok - probleem. De leerkracht kan bijvoorbeeld het onderwerp "oorlog en vrede"aan de ordebrengen en langzamerhandhet gesprek richten op de "oorlogin deHas". Hij kan ook de opdracht geven een tokening te maken over kindermishandeling en na een zorgvtttdige behanaefing van dit onderwerp de nmshandelingin de Hasbespreken. Een gesprek voeren met de klas waarin twee leerlingen voortdurend ruzie met elkaar hebben, is een aangrrjpingspunt. Wanneer een dergehjke ruzie, uitgesproken is en de leerlingen gewend zijn met elkaar problemen te bespreken, kan hij het onderwerp "de zondebok in de klas"aan de orde brengen. De leerkracht lichamelijke opvoeding kan een les besteden aan

'buitengesloten worden7'om van daaruit de btntensraifing van individuen in de Mas bespreekbaar te maken. Hij kan als volgt te werk gaan. Hij vraagt een groep van 8 a 10 leerlingen een gesloten kring te vormen en de armen om elkaar te slaan. Een andere leerling, buiten de groep, krijgt de opdracht de groep binnen te drhigen. Als deze leerlhigmderdaad ofeleringdtoorbreekt, gaatlnj ded mtmaken van die groep. Een andere leerling neemt dan zijn plaats buiten de groep over en probeert door te breken. EBce leerhng krijgt de getegenheid om van buiten naarhitmen te komen. Door dit spel kunnen veel verschiHende gevoelens opgewekt worden. De persoon buiten de groep zal zich geisoleerd, buitengesloten voelen. De buitenstaanderkan, na een paar vruchtloze pogingen om door te breken, tamelijk agressief worden, de clown gaan spelen, zich terugtrekken, of ongeintereseerd raken, of op andere manieren reageren. De groep kan zich verenigd voelen in haar gemeenschappelijke taak of mogelijkerwijs ook medelijden hebben met de buitenstaanderenhem in de kring toelaten. Bespreek, na aftoop, de gevoelens en gedragmgen die tijdens het spel naar boven kwamen: hoe voelde het om buitengesloten te worden; hoe voelde het om te falen of succes te hebben; welke technideett werden door de verschiHende deelnemers gebruikt om toegang te krijgen tot de groep? Vervolgactiviteit. Vraag de leerlingen wie van hen nooit een groep geweerd werd waar hij deel van wilde uitmaken. - Hoe voelde je je? - Waarom werd je buitengesloten, denk je/ - Wat wilde j e eraan doen? - Wat deed je uiteindelijk? Vraag de leerlingen of een van hem ooit iemand uit een groep heeft geweerd of wil weren. - Hoe voelde die persoon zich, denk je? - Hoe voelde jij je om die andere persoon er buiten te houden? - Zou iedereen deel mogen / moeten urtmaken van iedere groep? - Zijn er situaties 9 of redenen) waarin het gerechtvaardigd is om iemand buiten een groep te houden waar jij deel van uitmaakt? Waarom? - Welke? De leerkracht moet mtsscMen een paar denkbeeldige situaties opvoeren om leerlingen redenen voor discriminatie te kunnen laten onderzoeken. Die situaties kunnen ook betrekkingen hebben op sehooTklas in het algemeen, in dehoop dat de leerlingen van daaruit vanzelf hun eigen onderlinge relaties nader onderzoeken. 4.3 De preventieve methode In de derde plaats de preventieve methode. Deze riehtziclr opattituden veranderingvan leerkrachten en leerlingen, op veranderingen binnen vakgebieden en op activiteiten binnen de leerhngbegdddhig. Man kan aandachtbesteden aan vooroordelen en discrmnnatie van leerlingen. Daardoor voorkomt men dat leerlingen en leerkrachten tot zondebok gekozen worden. Agressie kanafiserenr doormiddel van sporten en discussieren, is een andere preventieve maatregel. Men kan trachten schoolfrustraties tegen te gaan of hiermee op een creafieve manier om te gaan. Aan iedere leerimg expliciet Irchamelijke en psydrische veiligheid bieden, is een goede preventieve maatregel. Over dit onderwerp zouden - op grond van ervaringen met het zondebok - fenomeen op school - in de schoolregels uitgangspunten geformuleerd kunnen worden. Deze uitgangspunten zouden dan in het begin van het begin van het schooljaar met iedere klas doorgesproken moeten worden en met de bijdrage van de

leerlingen worden verrijkt. Afgezien van het feit dat leerlingen regels en procedures voorde goede gang van zaken in de klas beter zullen begrijpen, zullen ze waarschijnlijk ook eerder gendgd zijn die regels die zij zelf hebben helpen opstellen te accepteren en zich eraan te houden. Zo'n betrokkenheid heeft het bijkomende voordeel dat de leerlingen op die manier ervaring kunnen opdoen met de regels van besluitvorming. Overigens, onderzoek naar ouderschap suggereert dat jonge mensen eerder volwassen navolgen, hun waarden overnemen, en gevoelens van eigenwaarde ontwikkelen als de volwassen hen bij het nemen van beslissingen betrekken. Als de uitgangspunten opgesteld zijn, zouden de leerlingen - in samenspraak met de Massedocent - daarna corrigerende maatregelen moeten vaststellen. Leerlingen hebben vaak veel beter dan volwassen in de gaten, welke straffen voor wangedrag echt "werken", hoewel zij soms te strenge strafren verbinden aan naar verhoudinglichte vergrijpen. Als men de lichamelijke en psychische veiligheid voor de leerlingen geregeld heeft, zou men te slotte hi samenspraak metde leerlingen regels kunnen opstellen voorhet gedrag van docenten. Omdat een dergelijk voorstelbij de docenten tot verzet kan leiden, zou men als tussenoplossmg een docent hitmen school tot vertrouwenspersoon kunnen benoemen. Leerlingen minder anoniem maken, waardoor de sociale controle vergroot wordt, kan preventief werken. Hen verantwoordelijk maken enhenlaten meepraten overregels en regelgeving, is te overwegen. De laatste preventieve maatregel isr de klas als groep vanaf de eerste schooldagbegeleiden, zodat de strijd om macht, de oorlog in de klas, in goede banen geleid wordt. 5. Tenslotte Kinderen van deze tijd hebben het - evenals volwassen - niet zo gemakkelijk. Ook zij staan onder druk ook zij ervaren stress. Kinderen van deze tijd geven signalen, alshet met zo goed met hen gaat "Veel verschiHende soorten signalen: passief of actief verzet tegen school, schoolverzuim, spijbelen, voortijdig de school verlaten, schoolmeubrlair vermelen, andere - mettegende school gerichte - agressieve gedragingen, poten — en pottenrammen, van huis weglopen en crimineel gedrag. Andere uitingen zrjn: concentratiestoornissen en faalangst. Weer andere vormen zijn: een laag zelfbeeld, vage lichamelijke klachten, depressie, bulimia, anorexia nervosa, automutflatie en zdldodhig. En ten slotte: het uitMezen en vervolgen van klasgenoten als zondebok, de meest vijandige manier van omgang van mensen met elkaar. Als men zo'n opsomming leest, komen er direct een aantal vragen op. De eerste vraag is: zijn er ook normale kinderen? De tweede: is het de taak van de school om hier iets aan te doen? En de derde: wat kan de school dan doen? Ztfn er ook normale kinderen? ledere mens heeft op grond van zijn erfelijke aanleg, plaats van geboorte, emotionele stabffiteit en andere faetoren een bepaalde draagkracht ontwikkeld. teder mens heeft ook ten gevolge van dezelfde gebeurtenissen in zijn leven reeds vanaf de conceptie zijn draaglast. Naarmate de draagkracht afneemt en de draaglast toeneemt, neemt de kans op lichamelijke en geestelijke ziekte toe. Het is dan zaak om met aleen de draagkracht, de stressbestendigheid,, van Mnderen te vergroten, maar ook om binnen de schoolsituatie na te gaan wat stresserende faetoren zijn. hi het voorafgaande zijn een aantal van deze faetoren opgesomd, zoalsr autoritair gedrag van leerkrachten en het bij voortduring in een typisch vrouwelijke of mannelijke rol gedrukt worden. Hier als team systematisch aandacht aan besteden, vermindert de draaglast voor de leerlingen.

Is het de took van de school om iets aan deze problemen te doen? De primaire taak van de school blijft de cognitieve of intellectuele ontwikkeling. Maar als deze ontwikkdhig verstoord wordt door problemen van soeiaal-emotionele aard, heeft de school daarnaast ook een taak op dit gebied. De school kan echter niet alles tegelijkertijd aanpakken. Zaak is dus nog steeds na te gaan wat het team (nog) aankan. Met andere woorden, de verhouding tussen de draaglast en de draagkracht van de leerkrachten moet bij de aanpak van elk nieuw probleem onderzocht worden. Wat kan de school dan doen? Voor elk van deze problemen geldt, dat er gespecialiseerde kennis nodig is om helpend te kunnen optreden. Met de meeste problemen heeft de school wel iets te maken. Enerzrjds omdat het probleem de onderwijs - en vormingsdoelen blokkeert, zoals actief en passief verzet tegen school. Anderzijds omdat de problemen op school ontstaan of hi de school tot uitdrukking komen, zoals faalangst of het zondebok - fenomeen. Deze laatste soort problemen hangen ook nogMeraan met elkaar samen dat de preventieve maatregelen, globaal bezien, allemaal wijzen hi de richting van klimaatsverbetering. Alle problemen tezamen wijzen op de noodzaak in de school een systeem vanhulpverleningof begeleidingopte zetten, dat garandeert dat eike leerling de begeleiding kan krijgen die nodig is. Het gaat dan om een organische structuur, die het mogehjk maakt eike leerling, de leerling als ongedeelde persoon, en eike groep leerlingen te begeleiden.

Een pestverhaal Harry Jansen Dit wordt een pestverhaal. Tenminste in die zin dat dit artikel gaat over pesten. Of het ook als een pestartikel door de lezer ervaren wordt. geen idee. Dat bepaalt de lezer. Het is niet de bedoeling er een pestartikel van te maken, maar het effect kan wel eens van de bedoeling verschillen. Net zoals bij pesten. Het komt regelmatig voor dot de effecten van pestgedrag niet conform de bedoclingen zijn, maar daarover fater meer.

Inleiding Er kan veel gezegd worden over pesten. De invalshoek die voor dit verhaal gekozen is, is die van het pesten in het Hcht van het functioneren van een groep. Een aantal nodes uit de systeem- en communicatietheorie en uit de psychodynamische kijk op het functioneren van groepen zijn inspiratiebronnen voor dit schnjven. Allereerst voer ik Dennie, Jolanda en Ellen ten tonele, als exponenten van belangrijke posities in een groep. Vervolgens zullen enkele basisthema's in groepen worden uitgewerkt; thema's die hun invloed hebben op pestgedrag. Daarna komen aandachtspunten aan de orde waarmee in de begeleiding van pestsituaties gewerkt kan worden. De drie leerlingen zullen het verhaal afsluiten. De rol van de mentor is voor een groep van groot belang. Dit artikel richt zich tot die mentor.

Krachtige emoties. Jolanda komt aangelopen met ietwat rood aangeiopen hoofd: "Meneer, stop eens, Dennie is net weggelopen uit de klas. zo maar ineens. Hij begon te janken en toen was "ie ineens foetsie. Volgens mij staat 'ie op 't plein, daar achter 't muurtje. Hij jankt wel snel hoor. Dennie. Kan niet eens zelf tegen een geintje. Ze zeggen zo vaak wat tegen mij- Nou ik ga toch ook niet lopen janken als ze me uitscheiden. Ik laat me niet kennen. Dan doe ik gewoon of ik niks hoor, of ik scheld hunnie verrot. Nou dan houden ze vanzelf op. Want ze hebben allemaal een grote bek. maar zo'n klein hartje!! Oh, maar kun jij even kijken bij Dennie?" Dennie staat achter het muurtje met gebalde vuist. hij stampvoet en snikt krampachtig gedempt. een soort ingehouden traantieren. "Zo te zien ben je razend. Dennie..," "Die vieze vuile rotklas! Altijd moeten ze mij pakken. Smerige ratten!! Met z'n alien durven ze wel die

viezeriken. Noem je dat soms normaal, dat ze je steeds uitscheiden en zo?! Ik haat ze! 't Zijn ratten, smerige ratten zijn 't. D'r komt nog een keer dan rijg ik ze allemaal aan 't mes, stuk voor stuk, dat mag je best weten. Tuig!! (snif)" Dennie schreeuwt, tiert, spuwt z'n gal, slaat z'n vuist stuk tegen 't muurtje en barst vervolgens uit in een heftig snikken. Hij moet even luchten. Er moet veel uit vandaag, verdriet en machteloze woede. Een enorme, amper te controleren huilbui verlaat traansgewijs en schokkend Dennies lijf. Hij zakt langzaam door z'n knieen, met de rug tegen 't muurtje. "Goh, Dennie, wat een verdriet, hoop gebeurd zeker..." Dennie knikt. Na enige tijd neemt het huilschokken langzaam af, de tranen zijn uitgeplengd. Langzaam stijgt z'n hoofd en op een paar laatste schudzuchten na is het fysieke verdriet voorbij. "Zullen we het er binnen even over hebben, Dennie? Dennie knikt. Hij loopt mee naar binnen en met een opfrissend drankje bij de hand doet Dennie zijn kant van het verhaal. "Ellen is er mee begonnen, zegt Dennie, maar die anderen, zoals Jolanda en zo, beginnen nou ook al ."

Leiders en volgers. In de klas van Dennie speelt Ellen een belangrijke rol. Ze heeft een stevige, leidende plaats vanwaaruit ze goeddeels bepaalt wat er zoal 'in' en 'uit" is. Ellen is voor veel klasgenoten een identificatiefiguur, iemand tegen wie opgekeken wordt en van wie gedacht wordt: "Wat zij durft en kan, dat zou ik ook wel willen." Ze doet d'r zegje tegen iedereen, laat zich niet imponeren door naar invloed hunkerende hogere klassers en vertegenwoordigt de klas als er een klacht over een docent bij de mentor gedropt

T\L - APRIL 1991

moet worden. Dat leidt bij haar klasgenoten tot een subtiele tnengeling van adoratie. geborgen voelen en afgunst. Bewondering voor de moed en zelfverzekerdheid die Ellen uitstraalt. Een geborgen, veilig gevoel vanwege de wetenschap (of in ieder geval de gedachte) dat er iemand is die de groep richting kan geven, kan leiden en beschermen tegen lastige buitenstaanders. Maar ook de afgunst en dus kwaadheid over de invloed, of macht en onarhankelijkheid die

Ze vindt 'm een 'irritant klein ettertfe en ze weet niet waarom Ellen demonstreert, hetgeen samenhangt met de idee zelf dus minder invloed te hebben. Tegenstrijdige gevoelens als zich gekoesterd voelen en haat, treden zo op, naast tegenstrijdige wensen als nabijheid en afstand. Leiders in groepen zullen die ambivalentie via gedrag van hun bndergeschikten' tegenkomen. Dat werkt in de communicatie binnen de groep vaak zeer verwarrend. Ellen heeft iets met Dennie. Ze vindt 'm een 'irritant klein ettertje, ze weet niet waarom, zegt ze, ze vindt dat nou eenmaal zo. Maar, wat nader bekeken:"Hij stelt zich aitijd zo aan, is nog zo'n verschrikkelijke babyface-sneljanker, walgelijk, daar erger ik me aan!" Identificatiefiguren worden nageaapt. Veelal niet eens bewust wordt hun gedrag gekopieerd. Zondebokken worden vaak via deze weg benoemd. als het ware aangewezen door belangrijke figuren voor of in een groep. (Het Koenen-Endepols woordenboek heeft het daarover bij de omschrijving van het woord zondebok: Vie bok waarop door de Israelieten op Grote Verzoendag zinnebeeldig de zonden des volks werden geladen en die dan door de hogepriester de woestijn in werd gejaagd.*) Ze krijgen dus nogal wat op hun dak geschoven, toegeschreven of geprojecteerd, die zondebokken. Dennie voelt zich de bok, Ellen functioneeitop groepsniveau als hogepriester. Mentoren zijn eveneens vaak identificatiefiguren. Mentoren zijn arkijk-volwassenen" voorde jeugd. in de zin van: als je dan eens volwassen wordt. kan 't er ongeveer zo uitzien'. Mentoren worden daarin getest, ze worden uitgedaagd, uitgeprobeerd. uitgevraagd met o.a. als doel te zien wat dat nu eigenlijk is....volwassen zijn. Mentoren zijn. gewild of ongewild. model en dus per definitie erg belangrijk voor leerlingen. Mentoren staan voor de klas en hebben hun persoonHjke voorkeur voor en afkeer van bepaalde leerlingen in de klas. Dat is menselijk. zou je kunnen zeggen. Het communiceren met die voorkeur en afkeer wordt trefzeker afgekeken binnen een groep. Vaak gebeurt het dat (onbedoeld) leerlingen op wie mentoren 'dc pik hebben". vrijwel automatised opgepikt

worden door kiasgenoten. Het lijkt een soort verborgen signaal. Mentor doet voor, leerlingen volgen. Het lijkt wel lesgeven. Een manier waarop leerlingen met leidersambities volgers gebruiken is: als springplank. tn gesprekken met zondebokken blijkt veelal dat er eigenlijk weinig aanwijsbare conflictstof ligt waaruit het agressieve gedrag van de pesters in z'n geheel te begrijpen zou zijn. Ze zijn gewoon geirriteerd of zo. Daamaast is het kenmerkend dat er bij pesters vaak weinig besef is van het effect van het pestgedrag op de gepeste. Weinig idee van de pijn die door pesterijen veroorzaakt kan worden. Vaak zijn bijvoorbeeld 'grapjes-ten-koste-van' onderdeel van het pestrepertoire. Jolanda (die een meer leidende positie ambieert) is daar wel goed in: "He jongens, dit is een mooie: Kennen jullie Dennie? Die wil wel vrijen, maar hij ken'nie!" Ha ha ha, dikke pret in de groep. Dennie laat zich zo weinig mogelijk kennen, zegt niets, loopt alleen een beetje rood aan. Zo wordt Dennie a.h.w. als springplank gebruikt door Jolanda die eigenlijk vooral uit is op eigen statusverhoging in de groep en niet eens zo zeer op het zwaar vernederen van Dennie.

Het beeld van "de vrije markt". Een groep (met name een startende groep) zou je kunnen vergelijken met een vrije markt. De eerste vragen van een ieder zijn: Hoe kan ik hier overleven? Waaraan moet ik qua gedrag en ideeen voldoen? Wie krijgt 't hier voor 't zeggen? Ward ik hier geaccepteerd? Hoc kan ik hier ook wat invloed krijgen? Met wie kan ik aanpappen, opdat ze me hier niet zo maar wegconcurreren? Dat zijn vragen die verwijzen naar angst. Zie ook het artikel van Tjeerd Kok hierover. Op de vrije markt tasten de concurrenten elkaar voortdurend af. Nauwlettend wordt in de gaten gehouden wat de anderen doen. Draait groepslid. cq. concurrent 'X" eens wat minder, dan is men er als de kippen bij om via bijvoorbeeld tijdelijke prijsverlagingen of lastercampagnes alle klandizie van "X" wcg te lokken. "X" komt in hoge nood. Geen klandizie is geen voeding. geen leven en "X" kan kiezen: doorconcurreren tot hij failliet gaat en aileen staat, of de handel maar verkopen voor een zacht prijsje en bij de concurrent in dienst gaan als ondergeschikte. Dennie kijkt voortdurend naar z'n klasgenoten. Hij wil graag meedoen. maar wordt in de concurrentieslag omtrcnt de populariteit geen sterke positie toegeschreven. hetgeen wordt opgehangen aan z'n ietwat jong fysieke verschijning en z'n snelhuilerij. Dat levert geen sterke marktpositie op. Wanneer dan blijkt dat de marktleiders Dennie niet eens als ondergeschikte in dienst willen hebben. betekent dat een positie van isolement voor Dennie. De

TV I. - APRIL 1991

mogelijkheden om vanuit zichzelf nog naar behoren op de markt te functioneren zijn nihil. Niemand wil openlijk een "partnerschap" met 'm aangaan, uit angst het Dennie-imago de eigen zaak in te krijgen.

Een zondebok krijgt dus niet alleen z'n eigen narigheid, maar ook die van anderen op z'n dak. Meelopen met marktleiders werkt ook al niet voor Dennie, omdat juist die marktleiders hem aangewezen hebben als inleveradres voor lastige kwade gevoelens. Er zijn heel wat gevoelens van angst en kwaadheid te verhapstukken op zo'n vrije markt, aangezien ieder zit met diezelfde vragen en dus angsten omtrent het eigen bestaansrecht. Kwaadheid op marktleiders is gevaarlijk. Je kunt te hard teruggeslagen worden, het kan je de kop kosten en in ieder geval kun je eike vorm van krediet geruime tijd vergeten. En als ze eenmaai de pik op je hebben, dan geven ze je overal de schuld van. Zo gaat dat. Een zondebok krijgt dus niet alleen z'n eigen narigheid, maar ook die van anderen op z'n dak. Logisch dat niemand 'm wil zijn.

Invloed. In het functioneren van een groep is er de nodige strijd om invioed uit te kunnen oefenen. Ieder wil een fikse invloed hebben. Nu bestaat vaak de idee dat zondebokken nagenoeg geen invloed hebben op het functioneren van de groep. Die idee wordt gevoed, doordat het er op lijkt dat groepen hun best doen om zondebokken uit de groep te krijgen, om ze er uit te werken. Vooral zondebokken zelf hebben meestentijds het idee volledig ongewenst te zijn en zien niet hoe ze ook maar enige invloed op het groepsfunctioneren kunnen hebben. Zondebokken voelen zich volledig geleefd en gestuurd door anderen. Dat knaagt want het idee geen invloed te hebben wordt vaak vertaald met niets waard, en dus niemand, te zijn. Zondebokken hebben gelijk wanneer ze stellen dat zij de door hen gewenste invloed op anderen niet uitoefenen. Ze kunnen in de interactie hun bedoelingen niet realiseren. Bedoeling en effect komen niet overeen. Dat wil echter niet zeggen dat ze geen invloed hebben. Waar moet men in de groep in hemelsnaam met de agressie naar toe als de zondebok niet voorhanden (want de woestijn in) is? Grote schrik. Agressie-inleveradres opgeheven. Dat betekent nogal wat. De kwaadheid binnen een groep moet ergens een pick krijgen. Om dat, bij gebrek aan een zondebok, onderling uit te gaan wisselen is nogal link. Er is namelijk nogal wat intimiteit en vertrouwen nodig om met zicht op een goede afloop echt boos op el-

kaar te worden. Als (en dat is in veel groepen het geval) een dergelijk niveau van vertrouwen en intimiteit niet aanwezig is en dus het angstniveau hoog is, wordt wanneer een zondebok naar elders vertrokken is, gegrepen naar vertrouwde methoden om de angst binnen de groep het hoofti te bieden. Er wordt bijvoorbeeld een nieuwe zondebok benoemd, die vervolgens de etter van de groep over zich uitgestort krijgt. Of er wordt een externe vijand aangewezen of gecreeerd op wie de boosheid geprojecteerd kan worden. Dan kan er gemakkelijk een front gevormd worden en hoeven de onderlinge verschillen even niet meer belangrijk gevonden te worden.

Ze voelen zich volledig geleefd en gestuurd door anderen. Centraal staat dus steeds: het omgaan met (en meestal betekent dat het weg proberen te houden van) gevoelens van angst. Angst voor intimiteit, agressie, isoiement. Daartoe worden de hielen gelikt van als belangrijk bestempelde medegroepers of leiders en de hersenpannen ingetikt van diegenen die gefdentificeerd en aangewezen zijn als betrouwbare en ontvankelijke brievenbus voor boze acties. Kenmerkend voor dergelijke angstbeladen groepsfenomenen is dat er weinig echtheid en respect bij de interactie komt kijken. Echt zijn (zeggen wat je denkt, bijvoorbeeld) kan je de kop kosten, wordt er gedacht.

Aannomes. Door de gepeste wordt vaak vermeden te laten zien wat er zich binnenin afspeeit. Een 'iklaat-me-niet-kennen-buitenkant wordt aangemeten. "Als ze m'n pijn zien, hebben ze helemaal hun zin en maken ze me definitief af!". is de aanname. Een gevoig is dat wanneer een gepeste zich niet laat kennen, de pesters weinig informatie krijgen over de effecten van hun gedrag. Pesters hebben veeial weinig besef van de negatieve gevoelens en gedachten die optreden bij degenen die zich nooit hebben willen laten kennen. Ze zouden er veel van kunnen leren. Het negatieve zelfconcept, voorzien van gedachten als: "Als anderen me zo vernederen willen, moet ik ook wel laag bij de gronds zijn..." "Anderen worden boos omdat ik slecht ben..." "Wie ben ik als niemand mij als vriend(in) wil..." is geen zeldzaamheid bij gepesten. Het is zwaar een positieve kijk op jezelf te houden bij zoveel negatieve feedback. Je krijgt de pest aan jezelf. Er moeten zeer steunende andere contacten tegenover staan, bijvoorbeeld met de ouders, op de sportclub, met de mentor, of misschien toch met (al is het maar een) klasgenoot, om de balans in het kijken naar jezelf positief te houden.

TvL - APRIL 1991

Op de vrije markt is er weinig oog voor de verliezers-positie. Het leven is er hard en ieder is er hoofdzakelijk in beslag genomen door de eigen winkel. Als die maar blijft draaien. Ieder groepslid zal maatregelen nemen om zelf uit die veriiezers positie te blijven. Men wapent zich. Dat gebeurt eigenlijk als vanzelf. onbewust. Op dat onbewuste niveau wordt, om de vermoede agressie van anderen weg te kunnen houden het volgende 'automatisch' aangenomen als gebruiksaanwijzing: * Zorg dat je niet alleen blijft, klamp aan bij tenminste een ander. Zoek een maatje, als je alleen bent, ben je kwetsbaar. * Als je vermoedt dat een ander wat dicht bij je wil komen, bijt dan van je af. Houd in ieder geval het beeld op dat je niet kwetsbaar bent. Als anderen dicht bij je komen, ben je kwetsbaar. * Schik je onder een sterk leid(st)er. Iemand die de groep richting kan geven. Iemand die je toeschrijft dat hij of zij de groep kan binden en sturen. Als er geen sterke leiding aanwezig is, kun je je ook minder angstig maken door te gaan geloven in een goede theorie, idee, of norm of zo. Het grote nadeel is dat deze gebruiksaanwijzing echt contact maken met anderen vrijwel onmogelijk maakt. Dat contact maken is belangrijk. Hierboven zijn een aantal dynamieken beschreven die dat contact maken nogal bemoeilijken. Het vervolg van ditpest-verhaal zal nader ingaan op enkele aandachtspunten die met het begeleiden van pestsituaties te maken hebben. Wat komt er nu kijken bij het wel-contact maken?

ten van de eigen invloed is 't nodig dat een mentor beseft welke invloed hij of zij heeft. Dat besef wordt o.a. gevoed door: * Weten dat je model bent, identificatiefiguur, om van daaruit te snappen wat de logica is van uitprobeer- en lastigval-gedrag van de leerlingen. * Weten dat eigen afreageerreacties van de mentor door leerlingen gezien worden in het licht van de volwassen-modelfunctie. Ze gaan 't snel nadoen. * Mfeten dat de model-functie in een groep ook ingezet kan worden bij het 'zetten* van normen en gewoonten in die groep. Vooral door het gewoon voor te doen, dus respectvol, veiligheid biedend, echt, etcetera te reageren.

Meta-positie. Wat is er nu nodig om het angstniveau in een groep te kunnen verlagen, zodat het a.h.w. niet nodig is voor de groep een zondebokfunctie in het leven te roepen? In ieder geval is er meer nodig dan de principes van het vrije marktsysteem alleen. Bepaalde normen bijvoorbeeld zijn daarvoor nodig. Normen die iets aangeven van het recht van ieder groepslid op het ervaren van optimale geborgenheid en veiligheid. Normen die iets zeggen over het gegeven dat alle leden van een groep belangrijk zijn en dat een groep die groep niet meer is, wanneer er iemand uitgaat. (Dat is anders dan op de vrije markt waar, als het goed is, alleen de 'sterken' overblijven.) Dergelijke normen ontstaan niet zomaar, ze kunnen geleerd worden. Een kwestie van veel voordoen, trainen en samen met de groep de situatie steeds weer bekijken. De mentor is daarbij belangrijk. Belangrijk omdat de mentor zijn of haar invtoed op de groep kan gebruiken, kan inzetten t.b.v. gezonde groepsnormen bijvoorbeeld. Voor het gericht inzet-

Eigenlijk hebben we het bij het T3esef van invloed' over het innemen van een meta-positie. Een metapositie vraagt om 'afstand nemen*, ten einde te kunnen denken en communiceren over eigen denken voelen en handelen. Bewustwording, zou je kunnen zeggen. Bij deze meta-positie hoort dat je je als mentor niet alleen afvraagt hoe het gedrag van leerlingen op je overkomt, maar tevens welke boodschap er volgens jou bewust of onbewust achter dat leerlinggedrag schuilt. Dat gaat moeilijker naarmate je je als mentor meer laat 'meeslepen' door een conflict. Zittend in een conflict, is het moeilijker afstand nemen om te kijken wat er allemaal speelt. Jezelf in zo'n situatie vragen stellen als: Welk appel doen deze leerlingen op me? Welk appel doen deze leerlingen op elkaar? Wat kan hier geleerd worden?, etc. helpen om die meta-positie beschikbaar te krijgen.

TvL - APRIL 1991

Leren over gedrag. Festers uiten zich (meer of minder verhuld) agressief. In de alledagpraktijk op school wordt agressief gedrag meestentijds tegemoetgetreden als gedrag dat niet mag. Op zich is dat logisch, gezien ook de gevolgen die er verbonden zijn aan agressiviteit: verdriet, ptjn en kwaadheid als gevoelens, en inkapselen en terugtrekken of terug-agressief reageren op gedragsniveau. Het verbieden van pestgedrag is dus te begrijpen, maar de vraag is of er wat van geleerd wordt als het daarbij blijft.

van veel emotie, betekent dat Sevens dat er niet zo best nagedacht kan worden. Een faoog emotioneel niveau is gekoppeid aan een laag denkniveau en met een laag denkniveau is het moeilijk leren. Wanneer op dat moment de mentor met de meest nobele bedoelingen tracht de heftig botsende leerlingen met elkaar te confronteren en wil dat ze ervan leren door een meta-positie in te nemen, dan vraagt hij iets nagenoeg onmogelijks. Wanneer je je diep gekrenkt voelt,of ontzettend boos, is het het eerste belang die emotie ruimte te geven. Vragen om begrip,of om eens vanuit het perspectief van de ander naar de situatie te kijken, zijn dan alleen maar lastig en meestal reden om nog emotioneler te worden.

Op school wordt agressief gedrag meestentijds tegemoetgetreden als gedrag dat niet mag.

Weinig scholen hebben 'kijken naar eigen interactie' op het rooster staan.

Indachtig het gegeven dat veel pestgedrag verplaatste agressie is, dus agressie die niet of maar ten dele bedoeld is voor de ontvanger, ligt in de bewustwording t.a.v. het pestgedrag een goede mogelijkheid voor leerlingen om te leren hoe ze omgaan met agressie. Om leerlingen te leren hoe agressieopbouw.-adressering en -uitwisseling plaats vinden, is het nodig die leerlingen uit te nodigen een meta-positie in te nemen, opdat ze kunnen denken over hun agressie. Leerlingen zijn daartoe in staat. "Conflicten zijn lastig en moeten de wereld uit worden geholpen!", wordt er meestal gedacht. Op deze plaats een pleidooi om conflicten te zien als mogelijkheid bij uitstek te leren over communicatie, agressie en het eigen omgaan daarmee. Dat betekent dat mentor en leerlingen niet alleen gericht zouden moeten zijn op oplossen en vergeten, maar met name op uitwerken en leren. Dat is makkelijker gezegd dan gedaan, want het is zwaar voor een mentor in situaties waarin deze zeif enorm kan balen van die ruziende leerlingen:a) zich te reaJiseren dat hij stevig baalt, hetgeen sturend werkt. (de eigen irritatie voorrang geven ligt erg voor de hand) b) en toch de meta-positie in te nemen met de vraag wat er hier geleerd kan worden. Echter: als het lukt, levert het veel op.

Het eerste wat nodig is, is dat er gelucht kan worden. Eigenlijk een soort ruimte maken om daarna weer wat rationeler te kunnen denken. Dennie schreeuwt z'n verwensingen en schreit z'n pijn achter't muurtje op 't plein niet voor niets. Een mentor kan daarbij helpen door ruimte te geven voor die emotie, zonder dat daar direct strakke normen omtrent uitgesproken worden, zoals: "Kom Dennie, wees een vent!", of "Ach trek *t je niet aan!", of naar de pesters:"Zo ga je niet met anderen om!" Gebeurt dit wel, dan zal alle energie gaan naar het verder inkapselen van eigen gevoelens, of het in alle toonaarden rechtvaardiging zoeken voor het eigen gedrag (Dennie laat zich niet kennen en vreet zichzelf verder op. De anderen roepen:"Moet 'ie maar niet zo stom doen!".) Dat vraagt van de mentor dus een zo weinig mogelijk verbiedend optreden en respect voor emoties. Uiteraard zijn hieraan grenzen verbonden. Een leerling die, voliedig in beslag genomen door z'n emoties, het schoolmeubilair doet rondvliegen, is er uiteindelijk bij gebaat dat een heldere grens wordt getrokken:"Boos zijn oke, maar het gebouw laat je staan!" Een heldere grens is dan belangrijk (tot zover!) naast het erkennen van de emotie (boos zijn mag, maar beschadig anderen en jezelf niet).

Laten iuchten.

Schuldvraag vermijden.

Nu doet de lastige situatie zich voor dat mentoren meestentijds hun leerlingen omtrent pestsituaties te spreken krijgen wanneer ze er middenin zitten. Er zijn maar weinig scholen die het item 'kijken naar eigen interactie' op het rooster hebben staan. Dus als er ruzie is, komen ze langs. die leerlingen. of worden ze gesignaleerd door de mentor. Als er dan ingegrepen wordt door de mentor, is dat in een hoogemotionele situatie. Wanneer er sprake is

Pesters worden in de praktijk vaak gestraft voor hun gedrag. Op zich is dat begrijpelijk. Zondebokken worden in de praktijk veelal in bescherming genomen. Op zich is dat ook begrijpelijk. In het algemeen geldt dat heftige preken. op schuldgevoel gerichte, boetedoening eisende ontladingen van mentoren leerlingen niet helpen om die meta-positie in te kunnen nemen. (Hoogstens de mentor zelf die daardoor even kan Iuchten.) De valkuil die dan

TvL - APRIL 1991

opdoemt, is dat door zo te reageren de pester als nieuwe zondebok van de mentor aangewezen wordt. Pestgedrag wordt niet opgelost door het weg te pesten. Een meta-positie innemen, betekent dat leerlingen geholpen worden te kijken naar de eigen aandeien in die pestsituatie. Dat geidt zowel voor de pester als de gepeste. Denken in termen van schuld en onschuld is daarbij vertekenend. Schuld is lastig en dient vermeden te worden. Leerlingen zullen proberen niet teveei schuld in de schoenen geschoven te krijgen. Het denken in schuld en onschuld is gekoppeld aan het denkconcept 'oorzaak-gevolg'. Het gedrag van de een is direct en uitsluitend te verklaren vanuit het gedrag van de ander: "Omdat Dennie zo kinderachtig doet, word ik kwaad...., 't is z'n eigen schuld!" zegt Ellen. "Omdat Ellen me bedreigt en uitscheldt word ik bang. Zij is er de schuld van dat ik pispaal ben!", zegt Dennie.

Het is een valkuil om zo te reageren dat de pester als nieuwe zondebok aangewezen wordt. Misverstand. Zowel Ellen ais Dennie, maar ook de anderen in de groep miskennen hun eigen inbreng in het conflict en leggen de 'schuld' voor de ontstane situatie bij de ander. Vanuit een schuldoptiek is dat ook wel te begrijpen. In 't algemeen geldt: schuld is lastig en dient vermeden te worden, het vraagt namelijk om vereffening, boetedoening of afrekening. Het is dus van belang niet te veel schuld in de schoenen geschoven te krijgen. Veel energie wordt dus gebruikt ten einde 'buiten schot' te blijven. Zowel Dennie als Ellen zullen hun uiterste best doen de eigen lezing van het conflict als 'waarheid' aangenomen te krijgen. Alleen al dat gegeven is een volgend conflict waard. Een meta-positie is dan ver te zoeken. De mentor zal zich vanuit een schuld-onschuld-optiek voor een lastige opdracht gesteld zien: zoek uit wie schuldig is, identificeer oorzaak en gevolg, oftewel dader en slachtoffer, oftewel schuld en onschuld en wijs vonnis! De rol van rechter ligt voor het oprapen met als doel het conflict uit de wereld te helpen en er van af te wezen. Wanneer een mentor partij kiest, dus besluit dat een van de twee het (alles dus) gedaan heeft, vervolgens voor de ene partij en tegen de andere partij gaat strijden, wordt het nog ingewikkelder. De mentor is dan a.h.w. ingezogen, hij doet mee aan het conflict, is deelnemer i.p.v. degene die met enige afstand kan kijken naar wat er gaande is. Dan wordt het tijd een buitenstaander te vragen die meta-positie te betrekken (de gespecialiseerde leerlingbegeleider bijvoorbeeld). Een "ingrijpende' positie innemen door de mentor

kan zeer wel nodig zijn. In escalerende ruzies is er iemand van buiten de ruzie nodig die "HO!" roept. Kemphanen vechten door tot er een bij neervalt, of afiiruipt. Wanneer kemphanen en zondebokken strijden, zie je meestal een achtervolgingstafereel: zondebok rent, radeloos op zoek naar de woestijn, met een schreeuwkakelende driftkop-kemphaan op z'n hielen. Ze stoppen niet gauw uit zichzelf. De mentor roept "Ho!" teneinde de escalade te stoppen. Vervoigens kan er gelucht worden, aandelen onderzocht en dus geleerd worden.

Tot slot: geleerd. Nog even terug naar Ellen, Dennie en Jolanda. Zij zijn gaan veranderen vanaf het moment dat ze bereid waren ook naar de eigen aandelen in de situatie te kijken. Het voordeel daarvan is namelijk dat je niet alleen jezelf, maar ook de ander beter begrijpt. Ellen leerde onder meer: - Dat de leidsterpositie in de groep automatisch volgers opleverde. - Dat volgers het niet met je eens hoeven zijn om je toch te volgen, omdat je nou eenmaal leidster bent. - Dat het effect van je gedrag op Dennie pijnlijker was dan je besefte tijdens het pesten. - Dat je je irritaties om kleine dingetjes van Dennie ook gewoon kan zeggen, i.p.v. dreigen, schelden of slaan. - Dat anderen niet snel boos op een leidster durven worden, terwijl ze inwendig wel al heel kwaad kunnen zijn. - Dat je met luisteren veel over jezeif en anderen te weten komt en leren kunt. - Dat je mentor je kan helpen ook je eigen aandelen in een ruzie te onderzoeken. - Dat je conflicten kunt zien als slechte gebeurtenissen, waarvoor de ruziemakers gestraft moeten worden, maar ook als gebeurtenissen waaruit je veel kunt leren.

Als zondebok ben je eigenlijk hardstikke belangrijk Dennie leerde ook: - Dat. wanneer je denkt "ik laat me niet kennen", je ervoor gaat zorgen dat niemand je echt kent. - Dat anderen dan ook niet weten hoe lastig je het vindt als ze je pesten. - Dat je je angstig en eenzaam voelt als zondebok. - Dat je in een groep allerlei dingen zo maar in de schoenen geschoven kunt krijgen. - Dat het belangrijk is dat je iemand in vertrouwen neemt. - Dat je dan merkt dat je niet zo slecht bent als je dacht.

TvL - APRIL 1991

- Dat de meeste anderen in de groep ook bang zijn. - Dat ze vaak meedoen met pesten, niet omdat ze dat zo graag doen, maar omdat ze vinden dat ze mee moeten doen en bang zijn zelf de klappen te krijgen als ze dat niet doen. Dat je als zondebok eigenlijk hardstikke belangrijk bent.... - Dat je toch maar beter op een andere manier belangrijk kunt zijn in de klas. - Dat anderen zich snel irriteren als ze vinden dat je je aanstett. - Dat het ook kan stoppen, dat pesten en dat je daar zelf ook een boel aan kunt doen. - Dat de mentor je begrijpt, je steunt en ook vraagt wat je anders zou kunnen doen. - Dat de mentor dat ook bij de anderen doet. - Dat Ellen, maar de anderen ook wel, eigenlijk best aardig kunnen zijn.... Jolanda leerde onder meer: - Dat je Dennie wel een aansteiler kunt noemen, maar dat 'ie ook heel wat voor z'n kiezen kreeg, zo in z'n eentje. - Dat je erg gemakkelijk gaat meedoen met pesten. - Dat je ook kunt besluiten dat te veranderen. - Dat je best eens tegen Ellen kunt zeggen wat je denkt zonder op je kop te krijgen. - Dat het daarvoor wel belangrijk is dat je je wat veilig voelt. - Dat serieus praten en luisteren helpt om te snappen wat er allemaal gebeurt. Er is dus geleerd. En met name het laatste punt, daar waren ze het allemaal over eens. Wel een pestverhaal dus, maar gelukkig zonder zo'n pesteinde. Harry Jansen is docent aan de opleiding Leerltngbegeleiding/Schooldecanaat van de Hogeschool Midden Nederland. Facuileit Educatieve Opleidingen, te Utrecht.

Uit de praktijk

Pierre Pelzer

(Deze rubriek biedt aan iedereen de kans om eigen, praktische ideeen naar voren te brengen of aan collega's in den lande te vragen naar oplossingen voor zaken waar hij/zij mee bezig is. Suggesties of vragen opsturen aan het redactieadres) Informatie leerlingbesprekingen. Op veel scholen waar het begrip leerlingbegeleiding een bekende klank heeft, worden op regelmatige tijden besprekingen gehouden van docentengroepen die les geven aan een bepaalde leerling of een bepaalde klas. De informatieverzameling ten behoeve van deze besprekingen is voor mentoren ofklassedocenten nogal eens een lastig karwei. Om op een overzichtelijk manier, beknopt informatie te krijgen over eike leerling van een groep of klas, is een Lb.o.school herhaaldelijk uittesten tot het volgende systeem gekomen. Er is een computerprogramma geschreven, waarmee het mogelijk is van eike leerling voor elk vak een etiket af te drukken. Ongeveer een week voordat de bespreking zal plaatsvinden, krijgt de klassedocent via de administratie een stapel etiketten, per leerling per vak. Hij/zij deelt deze etiketten waarop alleen naam en vak staan uit aan de betreffende vakdocenten, die hierop beknopt hun opmerkingen schrijven over eike leerling en ze daarna weer inleveren bij de klassedocent. Deze heeft verder per leerling een vel papier waarop hokken staan met daarin de vakken die die leerling volgt. De ingeleverde etiketten plakt hij/zij nu op dit vel papier, zodat per leerling een overzicht ontstaat van de opmerkingen van alle docenten. Depapieren worden overgezetop overheadsheet en doen zo dienst als start voor eike leerlingbespreking. Tevens vormen de vellen met etiketten een vorm van volgsysteem van eike leerling door de hele schoolloopbaan. Voor verder geinteresseerden: tel. 045-314484

Tvl. - APRIL 1991