Cocuk Conference Book I

MATERÝALLAR

Çaõ ÖyrŠtim ÝþlŠtmŠlŠri QAFQAZ UNÝVERSÝTETÝ

AZéRBAYCAN YAZIÇILAR BÝRLÝYÝ

TÜRKÝYE YAZARLAR BÝRLÝÐÝ

TÜRKSOY - TÜRK KÜLTÜR VE SANATLARI ORTAK YÖNETÝMÝ

Platin Sponsor

BANK ASYA ASYA KATILIM BANKASI A.Þ.

Qızıl Sponsorlar

TEXNÝKABANK

KAYNAK KÜLTÜR YAYIN GRUBU

AZERSUN HOLDÝNQ

MATERÝALLAR Qafqaz Universiteti 1-ci kitab

Bakı, 13-15 noyabr 2008

1-ci kitab www.qafqaz.edu.az

MATERÝALLAR I KÝTAB

Bakı, 13-15 noyabr 2008

MATERÝALLAR I KÝTAB

KONQRESİN HƏMSƏDRLƏRİ Prof. Dr. Ahmet Saniç

Anar

İbrahim Ülvi Yavuz

Qafqaz Universitetinin rektoru

Azərbaycan Yazıçılar Birliyinin sədri

Türkiye Yazarlar Birliği Yönetim Kurulu Genel Başkanı

Düsen KASEİNOV TÜRKSOY – Türk Kültür ve Sanatları Ortak Yönetimi Genel Müdürü

KONQRESİN TƏŞKİLAT KOMİTƏSİ Prof. Dr.Ömer OKUMUŞ Prof. Dr. Akif HÜSEYNLİ Dos. Məmmədəli BABAŞLI Dr. Erdal KARAMAN Dr. Ömer BAYRAM Dr. Ahmet ÖKSÜZ Dr. Ahmet KÖMÜRCÜ Dr. Saim ARI Dr. Nərminə ƏLİYEVA Dr. Alexsandr MAGİLL Dr. Ətrabə GÜL Dr. Kənan BƏŞİROV

Dr. İslam HÜSEYNOV Serap MAGİLL Pərvanə BAYRAM Seyran QAYIBOV Bayram GÜNDOĞDU Səriyyə GÜNDOĞDU Setter DURMAZ Nilay TATARİ İbrahim KURT Ali BEREKET Dursun ÇALIŞKAN Səbuhi BAYRAMOV

Qafar OCAQLI Kəmalə YILMAZ Zabitə TEYMURLU Firuzə ERGUVAN Mənsurə KAZIMLI İsa ÖZKAN Seyfi AĞIREL Şeyda SÜLEYMANOVA Yazıçı Mustafa OĞUZ Şair Qəşəm NƏCƏFZADƏ Naşir Meryem AKBAL

KONQRESİN ELMİ HEYƏTİ Akademik Bəkir NƏBİYEV Akademik Nizami CƏFƏROV Az. Yaz. Birliyi sədri Anar Prof. Ömer OKUMUŞ Prof. Akif HÜSEYNLİ Prof. Əjdər AĞAYEV Prof. Mustafa ÖZKAN Prof. İbrahim CANAN Prof. Yavuz AKPINAR Prof. Nazan BEKİROĞLU Prof. Emine GÜRSOY-NASKALİ Prof. Cihan OKUYUCU Prof. Ali Fuat BİLKAN Prof. Muhammet YELTEN

Prof. Musa DUMAN Prof. Fatih ANDI Prof. Gürer GÜLSEVİN Prof. Mehmet KARA Prof. Zahid QARALOV Prof. Rəfael HÜSEYNOV Prof. Qara NAMAZOV Prof. Şahin XƏLİLLİ Prof. Danday İSKAKAL Prof. Tölegen TEBEGENOV Prof. Qadir Əli KONKOBAYEV Prof. Tayupolot SADEKOV Dos. Oğuz KARAKARTAL Dos. Məmmədəli BABAŞLI

Dos. İbrahim KIBRIS Dos. M. Muhsin KALKIŞIM Dos. Rıdvan CANIM Dos. Erdoğan BOZ Dos. Hüseyin ÖZCAN Dos. Alim KAHRAMAN Dr. Erdal KARAMAN Dr. Ömer BAYRAM Dr. Kənan BƏŞİROV Dr. Reşit HAYLAMAZ Qırğ. Yaz. Bir. Səd. Sultan OMURALIYEV Şair Gökhan AKÇİÇEK

KONQRESİN KATİBLİYİ Dr. Erdal KARAMAN, Dr. Nərminə ƏLİYEVA, Dr. Kənan BƏŞİROV

DİZAYN Sahib KAZIMOV Kitab, Qafqaz Universiteti Dizayn və Nəşriyyat İşləri Şöbəsində yığılaraq çapa hazırlanmışdır. Copyright © Qafqaz University Baku - 2008

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

ÖNSÖZ VƏ TƏBRİKLƏR   

QAFQAZ UNİVERSİTETİNİN BAKI ŞƏHƏRİNDƏ TƏŞKİL ETDİYİ “TÜRK XALQLARI  ƏDƏBİYYATI: BEYNƏLXALQ UŞAQ ƏDƏBİYYATI” KONQRESİNİN İŞTİRAKÇILARINA  Hörmətli konqres iştirakçıları!  Sizi  Azərbaycan  Respublikasının  Təhsil  Nazirliyi,  ölkəmizin  bütün  təhsil  işçiləri  adından  və  şəxsən  öz  adımdan Qafqaz Universitetinin Azərbaycan Yazıçılar Birliyi, Türkiyə Yazarlar Birliyi və TÜRKSOY‐la birgə  təşkil  etdiyi  türk  xalqları  uşaq  ədəbiyyatının  müasir  problemləri  və  gələcək  perspektivlərinə  həsr  olunmuş  beynəlxalq konqresin açılışı münasibətilə səmimi qəlbdən salamlayır, konqres təşkilatçılarına və iştirakçılarına  hörmət və ehtiramımızı bildirir, ən xoş arzularımızı yetirirəm.  Mən bir təhsil işçisi kimi, türk xalqlarının zəngin mədəni‐mənəvi dəyərlər sistemində  uşaq ədəbiyyatının  müstəsna  yer  tutduğunu  xüsusi  vurğulamaqla,  bu  zəngin  ədəbi  irsin  uşaq  və  gənclərin  təlim‐tərbiyəsində,  təhsilində, milli və ümumbəşəri dəyərlərə yiyələnməsində əvəzsiz rolu olduğunu dəyərli konqres iştirakçılarının  diqqətinə çatdırmaq istəyirəm.  Bu bir reallıqdır ki, hazırda qloballaşan dünyada milli ruhu, zövqü və maraqları başqalaşan yeni nəsillər  yetişməkdədir.  Belə  bir  şəraitdə  uşaqlarda  milli  əxlaq  və  mentalitetə,  milli  mədəniyyət  və  ədəbiyyata  münasi‐ bətdə  deformasiya  və  aşınmalara  yol  verməmək  üçün  istər  ədəbiyyatda,  istər  təhsildə,  bütövlükdə  isə  milli  və  ümumbəşəri dəyərlərə münasibətdə milli‐mənəvi xüsusiyyətlər prioritet təşkil etməlidir.  Hesab  edirəm  ki,  çağdaş  dünyamızda  bu  taleyüklü  problemin  həlli  türk  xalqlarının  ədəbiyyatı,  o  sıradan  uşaq ədəbiyyatı qarşısında yeni milli vəzifələr qoyur.  Türk dünyasının böyük oğlu, Azərbaycan xalqının ümummilli lideri Heydər Əliyevin təbirincə: “Uşaqlar  bizim sevincimizdir, həyatımızın mənasıdır, uşaqlar bizim gələcəyimizdir...”  Bu mənada qloballaşan dünyada türk xalqları uşaq ədəbiyyatının təlim‐tərbiyə prosesində rolunu artırmaq,  onun inkişafı qayğısına qalmaq əslində, bu günümüz və gələcəyimiz barədə düşünmək, sözün tükənməyən seh‐ rini və imkanlarını uşaq və gənclərimizin milli və ümumbəşəri dəyərlərə hörmət ruhunda tərbiyə olunmasına  səfərbər etmək deməkdir.  İnanıram  ki,  müstəqil  Azərbaycanın  paytaxtında  keçirilən  bu  beynəlxalq  konqres  türk  xalqları  uşaq  ədə‐ biyyatının  mövcud  durumunu  və  qarşıda  duran  vəzifələrini  müəyyənləşdirəcək,  bu  vacib  sahənin  inkişafına,  xüsusən uşaq ədəbiyyatının təhsil müəssisələrində tədrisinə yeni təkan verəcəkdir.  Hörmətli konqres iştirakçılarının diqqətinə onu da çatdırmaq istəyirəm ki, Azərbaycanda uşaq ədəbiyyatı‐ nın  latın  qrafikasında  nəşri  və  təhsil  müəssisələrinin  onlarla  təminatı  sahəsində  son  illərdə  böyük  uğurlar  qazanılmışdır.  Belə  ki,  Azərbaycan  Respublikasının  Prezidenti  cənab  İlham  Əliyevin  imzaladığı  “Azərbaycan  dilində  latın  qrafikası  ilə  kütləvi  nəşrlərin  həyata  keçirilməsi  haqqında”  12  yanvar  2004‐cü il, “2005‐2006‐cı illərdə Azərbaycan dilində latın qrafikası ilə çapı nəzərdə tutulan əsərlərin  siyahısının  təsdiq  edilməsi  haqqında”  27  dekabr  2004‐cü  il,  “Dünya  ədəbiyyatının  görkəmli  nüma‐ yəndələrinin  əsərlərinin  Azərbaycan  dilində  nəşr  edilməsi  haqqında”  24  avqust  2007‐ci  il  tarixli  Sərəncamları  ilə  həm  dünya,  həm  türk  xalqları,    həm  də  Azərbaycan  ədəbiyyatının  ən  dəyərli  uşaq  ədəbiyyatı nümunələri dövlət vəsaiti hesabına yüksək poliqrafik səviyyədə nəşr edilərək, ölkəmizin   bütün təhsil müəssisələrinin kitabxanalarına hədiyyə edilmişdir.  Bundan  əlavə,  Təhsil  Nazirliyi  ilə  Dünya  Bankının  birgə  layihəsi  əsasında  18  cildlik  “Uşaq  ensklopedi‐ yası” çap edilib məktəblərə verilmiş, yenə də Təhsil Nazirliyinin “Çaşıoğlu” nəşriyyatı ilə birgə layihəsi üzrə  “Məktəblinin  kitabxanası”  seriyasından  100  cildlik  Azərbaycan  və  dünya  ədəbiyyatının,  o  cümlədən  türk  xalqları ədəbiyyatının ən yaxşı nümunələri latın qrafikasında nəşr edilmişdir...  Hörmətli konqres iştirakçıları! Dəyərli qonaqlar!  Əminəm  ki,  “Türk  xalqları  ədəbiyyatı  (II):  Beynəlxalq  uşaq  ədəbiyyatı”  konqresi  türk  dünyası  ədəbiy‐ yatının prioritet sahəsi olan uşaq ədəbiyyatının gələcək inkişafına təkan verəcək, xalqlarımız arasında mədəni,  mənəvi  və  təhsil  əlaqələrinin  daha  da  intensivləşməsinə  yardım  edəcək,  uşaq  ədəbiyyatının  tədrisi  sahəsində  yeni imkanların açılmasına şərait yaradacaqdır.  Konqresin işinə uğurlar diləyir, bu mötəbər məclisin qonaqlarını, təşkilatçılarını və iştirakçılarını bir daha  salamlayıram!!!  Hörmətlə,             

Misir MƏRDANOV  Azərbaycan Respublikasının   təhsil naziri  Bakı şəhəri, 13.11.2008‐ci il 

iv

TÜRK HALKLARI EDEBİYATLARI II: ULUSLARARASI ÇOCUK EDEBİYATI                   KONGRESİ DÜZENLEME KURULU BAŞKANLIĞINA 

  Ülkemizle Türk dünyası arasındaki bilimsel ilişkilere getirdiği ciddi katkıları daha evvel vaki olan ziyaret‐ lerimde bizzat müşahede ettiğim Üniversitenizin, Azerbaycan ve Türkiye Yazarlar Birlikleri ve TÜRKSOY’un  birlikte  düzenledikleri  Uluslararası  Çocuk  Edebiyatı  Sempozyumuna  davet  edilmekten  büyük  onur  duydum.  Yoğun  meşguliyetlerim  dolayısıyla  katılma  imkanı  bulamadığım  Sempozyumunuz  münasebetiyle  konu  hak‐ kındaki düşüncelerimi sizlerle paylaşmak isterim.  Bir milleti millet yapan kültür unsurları arasında dil ve bilhassa estetik duygunun dildeki tezahürü olan  edebiyatın ayrı bir önemi vardır. Türkçemiz de uzun tarihi geçmişi, konuşan insan sayısı ve ifade kabiliyetiyle  dünyanın sayılı dilleri arasında yer almaktadır. Şüphesiz, bir dilin büyüklüğü onu konuşan insan sayısından  çok yetiştirdiği büyük şair ve yazarlarıyla ölçülür. Bu büyük yazarlar sadece geçmişi günümüze bağlamazlar,  bunun  yanında  aynı  milletin  değişik  coğrafyalarda  yaşayan  fertleri  arasında  da  manevi  ve  estetik  köprüler  kurarlar.  Bu  bakış  açısıyla  edebiyatımızın  zirve  isimleri  olan  Yunus  Emreler,  Bakiler,  Fuzuliler,  Ali  Şir  Nevayiler,  Nesimiler,  Sabirler,  Molla  Penahlar  ve  nihayet  Şehriyarlar  ve  Cengiz  Aytmatovlar  günümüzde  özlemini  duyduğumuz  önemli  edebi  şahsiyetlerimizdendir.  Türk  Devlet  ve  toplulukları  arasında  iktisadi  ilişkiler yanında dil, tarih ve inanç birliğine dayalı sağlam ilişkiler vardır. Bu ilişkilerimizi güçlendirecek, ortak  edebi  ve  kültürel  mirasımızı  ortaya  çıkaracak  olan  çalışmalar  konusunda  üniversitelerimize  büyük  görevler  düşmektedir.  Bu  çerçevede  şunu  da  kaydetmek  isterim  ki,  edebiyat  alanındaki  çalışmalar  denilince  daha  çok  yetişkinlere yönelik olanlar hatıra gelmektedir. Oysa insan cemiyetleri çocuklar ve yetişkinler olmak üzere iki  kesimden oluşmaktadır. O halde toplumda önemli bir yer tutan çocuklar sayılarına uygun bir edebi temsile de  mazhar olmalıdırlar. Şüphesiz, bu mazhariyetin estetik duyguların tatmini yanında yetişkinlere ait değerlerin  sonraki kuşaklara aktarılması gibi sosyal bir görevi de olmalıdır.   Edebiyat  tarihimiz  boyunca  çocuk  edebiyatımızın  ana  damarının  kendisini  böyle  bir  görevle  yükümlü  gördüğünü  müşahede  ediyoruz.  Nitekim  Klasik  edebiyatımızda  konusu  çocuk  olan  eserlerden  Nâbi’nin  Hayriyye  ve  Sümbülzade  Vehbi’nin  Lütfiyye’si  geleneksel  değerlerin  sonraki  kuşaklara  aktarılması  gayreti  olarak karşımıza çıkmaktadır.   Ancak ülkemizdeki çocuk edebiyatı, daha çok Tanzimatla başlayan yeni edebiyat döneminde hem müstakil  bir  hüviyet  kazanmış  hem  de  konu  bakımından  genişlemiştir.  Kayserili  Dr.  Rüştü’nün  1859  yılında  yayın‐ ladığı Nuhbet‐ül Etfal isimli Arapça alfabe kitabının sonuna eklediği fabl tercümeleriyle başlayan yeni dönemin  çocuk  edebiyatı,  zaman  içerisinde  dallanıp  budaklanmış  ve  şiirden  çizgi  romanlara  kadar  geniş  bir  yelpazede  eserler  vermiştir.  Bu  zengin  yazar  ve  eser  repertuarından  yapılacak  kısa  bir  seçki  bile  çocuk  edebiyatımızın  zenginliği  hakkında  bir  fikir  edinmeye  kâfidir.  Örneğin  Tanzimat  edebiyatının  kurucusu  kabul  edilen  Şinasi  bazen La Fontaine’den çeviri, bazen de telif olmak üzere manzum fabl ve hikayeler yazmıştır.  19. yüzyılın sonları ve 20. yüzyılın başlarında özellikle A.Hamit, R.Ekrem, Ahmet Rasim, Ahmet Mithat,  Ziya Gökalp, Ömer Seyfettin, Tevfik Fikret, Ali Ekrem Bolayır, İbrahim Alaattin Gövsa, Ali Ulvi Elöve ve Aka  Gündüz’ü çocuk edebiyatı yazarlarımız arasında sayabiliriz. Dönemin yazarları arasında bilhassa Ziya Gökalp,  Ömer  Seyfettin,  Tevfik  Fikret  ve  Mehmet  Akif  gibi  fikir  öncülerinin  eserlerinde  çocukları  ve  genç  kuşakları  kendi  fikirlerinin  taşıyıcısı  olarak  benimsedikleri  görülmektedir.  Cumhuriyet  döneminde  çocuk  edebiyatının  konu  yelpazesi  daha  da  genişlemiş  ve  bu  edebiyatın  toplam  edebiyat  içindeki  payı  oldukça  artmıştır.  Eflatun  Cem Güney, Hasan Ali Yücel, M.Faruk Gürtunca, Fazıl Hüsnü Dağlarca, Kemalettin Tuğcu, Cahit Uçuk ve  son zamanlarda da Mustafa Ruhi Şirin akla ilk gelen isimler arasındadır.  Bu eserlerin çocuklar üzerinde ne kadar kalıcı etkiler bıraktığı bizzat tecrübeyle sabittir. Benim kuşağımın  okumuş  yazmış  insanları  arasında  Jules  Verne’nin  macera  romanlarından  bir  kaçını  yahut  Kemalettin  Tuğcu’nun  duygu  yüklü  hikayelerinden hiç  olmazsa  3‐5  tanesini  okumayan  ve onlardaki insani  mesajlardan  etkilenmeyen kişi düşünülemez.   Çocuk  Edebiyatı  eskiden  farklı  olarak  günümüzde  artık  sadece  sanatın  değil  bilimin  de  ilgi  alanına  girmekte ve bu konuda ciddi çabalar verilmektedir. Bazı üniversitelerimizde çocuk edebiyatı kürsülerinin kurul‐ masını veya derslerinin okutulmasını bu konudaki çabaların bir tezahürü olarak kaydetmek gerekir. Yayıncılık  alanında  da  dergilerin  daha  bilimsel  ve  pedagojik  yaklaşımla  ele  alınmasını  çocukların  zihinsel,  bedensel  ve  ruhsal  gelişimlerine  gösterilen  özen  bakımından  önemlidir.  Şüphesiz  ister  yayıncılık,  ister  eğitim  alanında  olsun her faaliyet bilimsel araştırma ve verilerle desteklenmeye muhtaçtır. Çocuk edebiyatı sahasında da daha  yapılacak çok iş, söylenecek çok söz vardır. 

v

Son  olarak  ifade  etmek isterim  ki,  böyle  uluslararası  bir  sempozyumun  çok  canlı  bir  edebi  geleneğe  sahip  olan kardeş Azerbaycan da faaliyet gösteren bir Türk üniversitesi tarafından düzenlenmiş olması başlı başına  bir mana ve önem taşımaktadır. Bu sempozyum gelecekte de takip edilmesi gereken istikameti işaret etmektedir.  Bunun  anlamı  şudur:  Dost  ve  kardeş  ülkelerimiz  arasında  bu  tür  ortak  bilimsel  toplantılar  daha  çok  ya‐ pılmalıdır.  Özellikle  üniversiteler  bu  konuda  daha  çok  sorumluluk  üstlenmelidirler.  Böylece  ortak  geleceğin  sağlam kültür temelleri atılmalı, toplumlarımızın sanat ve ilimdeki yerel tecrübeleri paylaşılarak daha evrensel  boyutlara  taşınmalıdır.  Bu  konuda  Türkiye  Cumhuriyeti  Hükümeti  olarak  üzerimize  düşen  bütün  görevleri  yerine getirmeyi bir sorumluluk ve borç biliriz.  Bu  vesileyle  başarılı  geçeceğine  inandığım  sempozyumun  Türk  Dünyası  ve  tüm  insanlık  için  hayırlar  getirmesini diler, başta Üniversite rektörü olmak üzere düzenlemede emeği geçen üniversite mensuplarına ve  değişik ülkelerden gelen tüm katılımcılara teşekkür eder,  Sevgi ve saygılarımı sunarım. 

Doç. Dr. Hüseyin Çelik  Türkiye Cumhuriyeti  Milli Eğitim Bakanı 

 

vi

Kongremizin Değerli İştirakçileri,  Sözlerimin hemen başında Qafqaz Üniversitesi, Azerbaycan Yazıcılar Birliği, Türkiye Yazarlar Birliği ve  TÜRKSOY’un birlikte düzenledikleri bu uluslararası kongreye teşrifleriniz ve katkılarınız için hepinize saygı  ve şükranlarımı sunmak istiyorum. Hoş geldiniz, safalar getirdiniz, şeref verdiniz.  Değerli Misafirler,  Bu açılış münasebetiyle hem Üniversitemiz hem de kongremiz hakkında sizi kısaca bilgilendirmek isterim.  Çağ  Öğretim  İşletmeleri  bünyesinde  1993  yılında  faaliyetlerine  başlayan  Qafqaz  Üniversitesi,  içinde  bulun‐ duğumuz yıl 15. yaşını idrak ediyor. Hepimizin malumu olduğu üzere bu Üniversitenin de içine bulunduğu  Çağ Öğretim İşletmelerinin öncelikli misyonu eğitim ve öğretimdir. Asrın düşünürleri bu çağı bilgi çağı olarak  tarif ediyorlar. İşte Türkiye’nin 80 yıllık bilgi ve birikimini dost ve kardeş Azerbaycanla paylaşma arzusunun  neticesi  olan  Qafqaz  Üniversitesi  bu  idrakin  somutlaşmış  şeklidir.  Takdir  edeceğiniz  üzere  bilhassa  başka  bir  ülkede  bir  üniversitenin  kurulması  da,  yaşatılması  da  kolay  değildir.  Bu  ancak  karşılıklı  anlayış,  güven  ve  feragatla  mümkün  olabilir.  Ve  biz  üniversite  olarak  bütün  bunları  bu  kardeş  topraklarda  fazlasıyla  bulduk,  yaşadık. Ta Umummilli Lider Haydar Aliyev’den başlayarak günümüze kadar Azerbaycan Devlet Yetkililerin‐ den  Prezidentimiz  İlham  Aliyev  başta  olmak  üzere  en  üst  düzeyde  anlayış  ve  himaye  gördük.  Buna  karşılık  üniversitemiz  de  daima  o  güvene  layık  olmaya  gayret  etmiş  ve  çok  şükür  bu  güveni  boşa  çıkartmamıştır.  Bu  gün  kendi  kampüsünde,  modern  cihazlarla  techiz  edilmiş  bir  binada  ve  iyi  bir  eğitim‐öğretim  kadrosuyla  hizmet vermekte olan Üniversitemiz her sene Talebe Kabulu üzere Devlet Komisyonu tarafından yapılan sınav‐ larda derece yapmış öğrencilerce ilk sıralarda tercih edilmektedir. Bilgili, başarılı ve itimat edilir mezun gençler  yetiştirmemizden dolayı da Devlet yetkililerinin ve Azerbaycan Halkının daimi teveccühlerini görmekteyiz.  Üniversitemiz  geçen  süre  içinde  şimdi  sizlerin  teşrifleriyle  bir yenisi icra  edilecek  olan  sempozyumlar ve  kongreler bakımından da son derece aktif olmuştur. Bunu önemsiyoruz, zira az evvel de söylediğim gibi biz her  şeyden önce Türk dünyasının bilgi birikimini paylaşmak ve herkese mal etmek için buradayız.  Değerli bilim ve sanat adamları,  Hiçbir  devlet  ve  milletin  kendi  kendisine  yetmediği  bu  global  çağda  Türk  toplulukları  arasındaki  daya‐ nışmadan daha tabii bir şey tasavvur edilemez. Bu dayanışmanın ekonomi ve ticari alandaki somut eseri hepi‐ mizin göğsünü kabartan Bakü‐Tiflis‐Ceyhan petrol boru hattıdır. Ancak unutmayalım ki Bakü ile Ceyhan ara‐ sındaki petrol boru hattından çok daha eski ve çok daha sağlam başka bağlarımız, kültürel köprülerimiz vardır.  Müşterek  edebiyatımızın  dahi  şairleri  Fuzuli,  Gencevi,  Nesimi,  Habibi  ve  Kadı  Burhaneddin  gibi  isimler  ta  asırlar ötesinden günümüze uzanan manevi köprülerimizden sadece bir kaçı. Bunların ötesinde bir de büyük  kan akrabalığı köprümüz var. Çanakkale savaşında şehit düşmüş yüzlerce Azerbaycanlı kardeşimizden ve 1918  yılında  Rus  ve  diğer  batılılı  ülkelerin  destekleri  ile  Ermeni  işgaline  uğrayan  Azeri  kardeşlerinin  imdadına  koşan  Kafkas  İslam  Ordumuzdan  ve  bu  ordunun  geride  bıraktığı  1200’e  yakın  şehidimizden  bahsediyorum.  Çanakkale’de  ve  Şehitlikteki  sembolik  mezarlarında  uyuyan  bu  aziz  evlatlarımız  iki  halkı  ebediyete  kadar  sürecek  bağlarla  birbirine  perçinlemiştir.  Bütün  bunların  neticesindedir  ki,  biz  modern  Azerbaycan’ın  kuru‐ cusu umummilli liderimiz Haydar Aliyev’in ifadesiyle “iki devlet bir millet “ olmuşuz.  Değerli bilim adamları, sanatkarlar ve yazarlar,  Kongre süresince genel edebiyatımızın önemli bir hissesini teşkil eden çocuk edebiyatı konusundaki fikir‐ lerinizi  ve  bilgilerinizi  değişik  coğrafyalardan  teşrif  etmiş  olan  meslektaşlarınızla  paylaşacak,  tartışacaksınız.  Şüphesiz bu paylaşma esnasında hepimiz uzaktaki kardeşlerimizle aramızda, daha önce fark etmediğimiz, bil‐ mediğimiz  bir  çok  ortaklığı  yeniden  keşfedeceğiz.  Belki  bir  çok  ilim  adamı  yekdiğeriyle  ortak  çalışma  alanları  bulacak ve önünde yeni ufuklar açılacaktır.   Kongremizde Azerbaycan, Türkiye, Kazakistan, Türkmenistan, Kırgistan, Ukrayna, Rusya, İran olmak üzere  8 farklı ülkeden 200’e yakın tebliğ sunulacaktır. Üniversite olarak bizlere de bu güzel kongreye ev sahipliği yapma  bahtiyarlığı  düşecek.  Bilgileri  kalıcı  hale  getirmek  tabii  ev  sahibi  olarak  bizim  görevimiz.  Bu  bakımdan  misa‐ firlerimiz dönmeden önce burada sunulan tebliğlerin basılı ve elektronik ortamdaki metinlerine de ulaşma imkanı  bulacaklar. Bu vesileyle Kongremizin tertibinde aktif görev alan Türk Dili ve Azerbaycan Dili Edebiyatı Bölümü  öğretim üyeleri başta olmak üzere emeği geçen herkese huzurlarınızda teşekkürlerimi bildirmek isterim.  Başarılı  geçeceğine  bütün  kalbimle  inandığım  bu  toplantının  mayalanarak  yeni  toplantılara  da  ebelik  etmesini diliyor ve hepinize teşriflerinizden dolayı tekrar şükranlarımı arz ediyorum. 

Prof. Dr. Ahmet SANİÇ  Qafqaz Üniversitesi   Rektörü  vii

TÜRK XALQLARI ƏDƏBİYYATI II: BEYNƏLXALQ UŞAQ ƏDƏBİYYATI   KONQRESİ İŞTİRAKÇILARINA    Mənim  dünyada  tanıdığım  bir  dil  var.  O  da  uşaq  dilidir.  Uşaq  dili  ona  görə  beynəlxalq  dildir  ki,  onda  təmizlik, saflıq və səmimiyyət var.  Biz hamımız nə zamansa bu dili bilmişik. Ancaq zaman keçdikcə, yaşımız artıqca bəzən riyakarlıqla razılaş‐ maq, məcburən yalan qarşısında susmaq, yaşamaq, hətta balalarımızı yaşatmaq üçün biri‐birimizə qarşı qeyri‐ səmimi  davranmışıq.  Bunun  də  nəticəsində  biz  bu  dildən‐  uşaq  dilindən  uzaqlaşmışıq.  Təzədən  indi  bütün  dünyada çalışırlar ki, bu dili başa düşələr, bu dilə qayıdalar.  Türkiyə Yazarlar Birliyi, Türksoy, Qafqaz Universiteti və Azərbaycan Yazıçılar Birliyinin uşaq ədəbiyyatı  mövzusunda konfrans keçirmək təşəbbüsünü alqışlayır və dəstkləyirəm. Burada mən elə bilirəm ki, bir‐birimizi  başa düşəcəyik, onun üçün çox böyük bir şey lazım deyil. Sadəcə saflığa, səmimiliyə, təmizliyə qayıtmaq lazım‐ dır. Onda biz Allah yanında da əməli‐saleh insanlar olacağıq, uşaqlarımız da bizim dilimizi anlayacaq və bizi  daha  çox  sevəcəklər.  Yaşlılar,  əzizlərim,  nə  qədər  gec  deyil,  vaxt  itirmədən  geriyə  ‐  uşaqlığa  doğru  qayıdaq.  Tələsmək lazımdır, çünki ömrümüz yetməyə bilər.  Mən uzaqdan və yaxından gəlmiş bütün qonaqlarımızı Azərbaycanın yazıçı və şairləri adından salamlayır,  konfrans təkilatçılarını və iştirakçılarını ürəkdən təbrik edir, gərgin və məsuliyyətli işiniz avand olsun, deyirəm. 

Fikrət QOCA  Azərbaycan Yazıçılar Birliyinin   Birinci Katibi, Xalq Şairi 

viii

TÜRK HALKLARI EDEBİYATLARI II: ULUSLARARASI ÇOCUK EDEBİYATI KONGRESİ  DÜZENLEME KURULU BAŞKANLIĞINA   İnsan, yaratılmışların en şereflisi bir varlık.  Diğer varlıklardan ayrı olarak, düşünür, konuşur hayal eder, hayatı ve olayları yorumlar.  Duygularını, düşüncelerini sözle ya da yazıyla anlatır. Okur, yazar. Duygularını ve düşüncelerini edebî bir  zevk  ve  hassasiyetle  kaleme  döker,  edebiyatını  oluşturur.  Sanatını  ortaya  kor,  kültür  ve  medeniyetini  şekil‐ lendirir.  Edebiyat, insanla birlikte var olmuş, onun dili ve sesi hâlinde, onun tercümanı olmuştur.  Zengin bir edebiyatımız var. Yüzyıllar boyu edebiyatın her alanında önemli eserler ortaya koymuşuz.  Farklı coğrafyalarda yaşasak bile aynı dil ve aynı gönülle konuşmuşuz. Şiirler yazmış, türküler söylemiş,  kültürümüzü  oluşturmuşuz.  Dünyanın  değişik  bölgelerinde  ses  bayrağımız  güzel  Türkçemizle  varlığımızı  ortaya koymuşuz. Aynı dille sevinmiş, ağlamış, haykırmışız. Ağıtlar yakmışız. Destanlar dile getirmişiz. Farklı  lehçelerle, şivelerle, ağızlarla Türkçemizle birlikte yaşamış, Türkçemizle birlikte zenginleşmişiz.  Kafkas Üniversitesinin organizesiyle bugün aynı dili konuşan, aynı dille yazan, aynı duyguları paylaşan,  “dili bir gönlü bir” insanlarla, kardeşlerimizle birlikteyiz.  Sevgimizin gülleri çocuklarımızın edebiyatı, “çocuk edebiyatı” ile ilgili bir kongrede birlikteyiz.  Öncelikle  böylesi  önemli  bir  konuda  böyle  bir  toplantıyı  gerçekleştiren,  farklı  coğrafyalarda  yaşamasına  rağmen,  aynı  duygu  ve  düşünceleri  paylaşan  bizleri  bir  araya  getiren  Kafkas  Üniversitesinin  değerli  yöneti‐ cilerine teşekkürlerimizi sunuyoruz.  Çocuk edebiyatı, “özellikle çocuklara yönelik bir edebiyat” olarak tanımlanıyor.  Genel edebiyatın temel özelliği olan edebîlik ve estetik boyut, çocuk edebiyatının da olmazsa olmazı.  Bilindiği gibi çocukla yetişkin insan arasında önemli duyuş, algılayış farklılıkları vardır. Çocuk edebiyatı,  bu  farklılıkları  gözeterek  ortaya  konulan  bir  edebiyattır.  Çocukların  zihinsel  ve  ruhsal  gelişimleri,  kelime  da‐ ğarcıklarını dikkate alarak, çocuğa göre bir dil ve anlatımla çocuksu bir duyarlığı yansıtır çocuk edebiyatı.  Çocuklar, temiz bir fıtrat üzere yaratılmışlardır. Onlar, temizliği, saflığı, sevgiyi ifade ederler. Onların dün‐ yalarında şiddetin, kin ve nefretin, çirkinliğin yeri yoktur. Çocuk edebiyatı, çocuklarımızın tertemiz dünyalarını  zenginleştiren, onları hayata hazırlayan, öğreten, geliştiren bir edebî dille oluşturulan edebiyatı ifade eder.  Çocuk  edebiyatını  “çocukça  bir  iş”  gibi  değerlendirmek,  onu  ciddiye  almamak,  basite  indirgemek,  hem  çocuğu hem de edebiyatı anlamamak anlamına gelir.  Çocuk edebiyatı, bu anlamda çok daha önemsenmesi gereken bir edebiyattır.  Çocuk  kitabında  muhteva  özenle  seçilmeli,  konu  resimlerle,  görsel  malzemelerle  zenginleştirilmeli,  ilgi  çekici kılınmalı, çocukların anlayabileceği kelimelerle, ona göre bir dil ve anlatımla ortaya konulmalıdır.  Günümüzde  çocuk  yayıncılığını  yalnızca  ticarî  bir  alan  olarak  gören  çocuk  yayıncılarının  varlığı,  çocuk  edebiyatı açısından önemli bir problemdir. Çocuk yayıncılığında işini ciddiye alan, muhteva, anlatım ve görsel  açıdan nitelikli çocuk kitapları yazan çocuk edebiyatçılarımızın ve yayıncılarımızın her geçen gün artması ise  sevindiricidir.  Çocuk  Edebiyatı  Kongresi’nin;  Türkçemiz,  ortak  çocuk  edebiyatımız  ve  umumi  anlamda  edebiyatımız  açısından çok yararlı olacağını düşünüyoruz.  Alınacak kararlar çerçevesinde ortak çocuk edebiyatımız, nicelik ve nitelik yönüyle daha bir önem ve değer  kazanacaktır.  Kongremizin, Türk Dünyası Çocuk Edebiyatçıları Ansiklopedisi, Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Antolo‐ jisi,  Türk  Dünyası  Çocuk  Kitapları/Yayınları  Sergisi  gibi  çalışmaların  ortak  zeminini  oluşturacağına,  çocuk  edebiyatçılarımızın  ve  kuruluşlarımızın  birlikte  atacakları  adımların  ise,  çocuk  edebiyatımız  açısından; kalıcı,  ses getirici ve önemli hizmetlere dönüşeceğine inanıyoruz.  Yazar kuruluşlarımızın, çocuk edebiyatı ile ilgili kuruluşlarımızın birbirleriyle sağlıklı iletişim kur‐maları,  çalışmalarımızı bereketlendirecektir.  

ix

Çocuk  edebiyatçılarımız,  yazar  kuruluşlarımızın  şube  ve  temsilciliklerini  kendi  ülkelerinde  açarak  ortak  çocuk edebiyatımızın zenginleşmesine, yaygınlaşmasına katkıda bulunabilirler.  Bu  vesile  ile  “Çocuk  Edebiyatı  Kongresi”nin,  “dili  ve  gönlü  bir”  çocuk  edebiyatçılarımıza  yeni  imkânlar  kazandıracağına, ortak tarih ve kültürümüze önemli katkılar sağlayacağına inanıyor, Türkiye Yazarlar Birliği  adına  kongreyi  teşrif  eden  yazarlarımıza,  akademisyenlerimize,  özellikle  bu  kongreyi  gerçekleştiren  Kafkas  Üniversitesi yetkililerine; selam ve saygılar sunarım.  

 İbrahim Ulvi YAVUZ   Türkiye Yazarlar Birliği  Genel Başkanı 

x

“TÜRK HALKLARI ÇOCUK EDEBIYATI KONGRESI” KATILIMCILARINA… 

  Çocuklar  hayatın  çiçekleridir.  Onlar  da  çiçekler  gibi  sevgi  ve  ilgiyle  büyürler.  Özen  gösterildiğinde,  kıymet  verildiğinde  çiçekler  gibi  rengârenk  açar,  hayata  neşe  katarlar.  Çocuklar  aynı  zamanda  parlak  yarınlarımızdır.  Geleceğe  ilişkin  ümitlerimizdir  onlar.  Onlar  olmasa  ne  hayatın  tadı  kalır,  ne  de  yarınlardan ümit edilir.  Çocuklar  en  fazla  korunmaya  muhtaç,  savunmasız  varlıklardır.  Onları  fiziki  olarak  ve  bedenen  korumak,  her  türlü  kötülükten  savunmak  için  kendi  gözümüzden  dahi  sakınırız.  Onların  vücut  sağlığı  kadar önem verilmesi gereken diğer bir yanları da ruh ve zihin sağlığıdır. Hatta, kitle iletişim araçlarının  kontrolsüz  bir  şekilde  dört  bir  yandan  saldırdığı  içinde  bulunduğumuz  küreselleşme  çağında  çocuklarımızın en fazla ruh ve zihin sağlığının tehlike altında olduğunu söyleyebiliriz.   Ninnisiz, masalsız büyüyor çocuklarımız, kendine ait olmayan kahramanları örnek alıyorlar, ninesine  dedesine saygıyı bilmiyorlar, hem yaşadıkları topluma yabancılaşıyorlar hem de giderek toplumumuz ait  olduğu  kültüre  yabancılaşıyor.  Kafkas  Üniversitesi’nin  düzenlemiş  olduğu  “Türk  Halkları  Çocuk  Edebiyatı  Kongresi”  sanırım  aynı  kaygılarla  düşünülmüş  bir  etkinlik.  Kafkas  üniversitesi  daha  önce  de  “Türk  Halklarının  Edebi  Geçmişi:  “Türk  Destanları”  konulu  uluslararası  bir  kongreye  ev  sahipliği  yapmıştı.  Bu  çabalar  sayesinde  Türk  dünyasının  geleceği  olan  çocuklarımız  ortak  kültürünü  öğrenerek,  manevi değerlerine sahip çıkarak büyüyeceklerdir.   Bu  çalışmaları  başlatan  ve  hayata  geçiren  her  kese  çok  teşekkür  ediyorum.  Böyle  bir  toplumsal  sorumluluk  projesi  içerisinde  yer  almak  Türk  Kültür  ve  Sanatları  Ortak  Yönetimi  (TÜRKSOY)  için  de  büyük onurdur. TÜRKSOY teşkilatı olarak bizler de ortak kültürümüzün ve sanatımızın başta çocuklar  ve  gençler  olmak  üzere  toplumlarımıza  tanıtılması  ve  gelecek  nesillere  aktarılmasını  hedefliyoruz.  Bu  çerçevede  yaptığımız  faaliyetlerle  kendi  kültürünü,  tarihini,  gelenek  ve  göreneklerini,  maddi  ve  manevi  zenginliklerini iyi bilen Türklüğü iyi temsil edebilen nesiller yetiştirilmesine katkı sağlamaya çalışıyoruz.   TÜRKSOY olarak Türk kültürüne değer veren, ona sahip çıkıp onu yaşayan ve yaşatan tüm gönüllü  kişiler  ve  kurumları  kendimize  ortak  olarak  görmekteyiz.  Bu  ilkeler  doğrultusunda  yapılacak  olan  her  türlü  girişimin  yanında  ve  destekçisiyiz.  Bu  vesileyle  Kafkas  Üniversitesi  yöneticilerine  ve  konferansa  katkıda  bulunan  tüm  kişi  ve  kurumlara  bir  kez  daha  minnettarlığımı  ifade  eder,  başarılar  dileklerimle  saygılarımı sunarım.   

Düsen KASEİNOV  TÜRKSOY   Genel Müdürü 

 

xi

KOGREMİZE TEŞRİF EDEN,  DEĞERLİ DEVLET RİCALI,  DEĞERLİ BİLİM ADAMLARI   KIYMETLİ BASIN MENSUPLARI  VE KIYMETLİ HANIMEFENDİLER, BEYEFENDİLER    Sözlerime  başlamadan  önce  teşrifinizden  dolayı  duyduğum  memnuniyeti  dile  getirmek  ve  Kongre  Tertip  Komitesi  adına  hepinize  hoş  geldiniz  demek  istiyorum.  Bildiğiniz  gibi  içinde  bulunduğumuz  günler  bütün  dünyada Çocuk Kitapları haftası olarak kutlanıyor ve bu tarih örtüşmesi Kongremize ayrı bir mana ve derinlik  katıyor.  Bu noktadan hareketle Kongremiz hakkındaki bazı fikirlerimi sizlerle paylaşmak isterim. Çağımızda bütün  bilim dalları hızla dallanıp budaklanıyor ve yeni ihtisas alanları oluşuyor. Türkoloji bünyesinde gittikçe önem  kazanan ihtisas alanlarından birinin de Çocuk Edebiyatı olduğu herkesin malumudur. Türkiyede bizim zama‐ nımızda  müfredatta  seçmeli  ders  olarak  bile  kendine  yer  bulamayan  Çocuk  Edebiyatının  bu  gün  bir  çok  üni‐ versitede  ana  dersler  arasında  sayıldığı  görülüyor.  1999  yılından  beri  Çocuk  edebiyatı  derslerine  yer  veren  Üniversitemizin  de  bu  konuda  öncü  üniversiteler  arasında  yer  aldığını  memnuniyetle  ifade  etmek  isterim.  Diğer taraftan yakın alanlarda çalışan meslektaşları bir araya getirme, bilgi ve birikimlerini paylaşma ve ortak  çalışma  alanları  vucuda  getirme  bakımından  Mesleki  Kongrelerin  önemi  göz  ardı  edilemez.  Evvelce  her  dört  yılda  bir  yapılan  Uluslar  arası  Türkoloji Kongreleri  saha  elemanlarına  bu  imkanı sunmakta  idi.  Ancak  uzun  zamandır maalesef bu kongreler inkitaya uğradı. Buna mukabil bilhassa Türkiyede artan Üniversite sayısıyla  birlikte  Türkoloji  camiası  çok  genişledi  ve  bir  araya  gelemeyen  bu  geniş  camianın  mensupları  birbirini  tanıyamaz  hale  geldi.  Diğer  taraftan  Sovyet  Blokunun  çökmesiyle  hasıl  olan  konjonktür  Türkiyeyle  kardeş  cumhuriyet  ve  topluluklar  arasındaki  bilimsel  işbirliğinin  de  önünü  açmış  bulunmaktadır.  Bilhassa  tarihten  gelen  derin  ve  kopmaz  bağlarla  bağlı  bulunduğumuz  kardeş  Azerbaycan  bu  tip  münasebetler  için  son  derece  zengin  imkanlar  sunmaktadır.  İlgili  meslektaşlarımızın  çok  iyi  bildikleri  üzere  Tanzimatla  başlayan  modern‐ leşme süreci boyunca Türkiye ve Azerbaycan aydınları arasında çok yakın fikri ve edebi etkileşmeler ve para‐ lellikler meydana gelmiştir. Söz konusu kültürel münasebetler Tebrizden Kazana ve Kırımdan Kaşgara kadar  değişik derecelerde bütün Türk toplulukları için de söz konusudur. Bütün bu etkileşmeler günümüzde bakir bir  alan olarak çok taraflı araştırmaları beklemektedir. İşte diyebiliriz ki bu kongrenin ana amacı öncelikle böyle bir  tanışma ortamı sağlamak ve ele alınan konularda ortak çalışmalara zemin hazırlamaktır.    Değerli Katılımcılar,  Şimdi de biraz da Kongremizin akışı hakkında bilgi vereyim. Elinizdeki programdan da anlaşı‐lacağı üzere  toplamız meslektaşlarımızın büyük teveccühüne mazhar olmuştur. 7 Ayrı konuda sunulacak tebliğ sayısı 170?  dir.  Ancak  tebliğsiz  olarak  katılan  meslektaşlarımızla  katılımcı  sayısı  200’ü?  bulmaktadır.  3  Güne  yayılan  programın bugünkü bölümünde protokol konuşmaları ve açılış tebliğlerinden sonra küçük bir solo konserimiz  var.  Bu  konserle  bilhassa  Türkiye  dışından  katılan  meslektaşlarımıza  Türk  müziğini  tanıtmayı  amaçlıyoruz  Daha  sonra  vaktimizin  imkanı  ölçüsünde  Şehitliği  ziyaret  edecek  ve  bundan  tam  90  sene  önce  Ermeni  ve  İngiliz işgalcilere karşı kardeşlerinin yardımına koşan ve bu uğurda canlarını veren 1300 Anadolu evladının  ruhlarına Fatihalar okuyacağız.   Toplantımızın  ağırlığını  teşkil  eden  Cuma  ve  Cumartesi  günü  oturumları  Üniversitemiz  kampüsünde  devam  edecek.  Gelen  tebliğler  edebiyattan,  folklora  ve  çocuk  yayıncılığından  klasik  edebiyata  kadar  geniş  bir  yelpaze teşkil ettiği için oturumları konularına göre 6 salona taksim ettik. Oturum başkanları prensip olarak  ilgili  alandan  ve  akademik  ünvana  göre  seçilmekle  beraber  bazen  sıkışıklığa  ve  ihtiyaca  göre  bu  prensiplerin  dışına çıkmak zarureti de hasıl oldu. Bu ve muhtemel diğer bazı hususlar için katılımcıların hoşgörüsüne sığı‐ nırız.  Katılımcılar  kongre  boyunca  ihtiyaç  duydukları  her  hususta  bu  işle  görevli  arkadaşlarımıza  başvu‐ rabilirler.  Kongremize  katılan  bilim  adamlarının  kendi  alanlarındaki  kitapları  temin  edebilmeleri  amacıyla  koridor‐ larımızda bazı yerli kitabevlerinin stant açmasını temin ettik. Tabiatıyla işin bir de öğrencilerimize bakan tarafı  var.  Onların  da  Türkiyeden  teşrif  eden  bazı  yazarlarımızı  bizzat  tanımaları  ve  onlara  kendi  eserlerini  imza‐ latabilmeleri için yine mütevazi ölçüde de olsa ayrı bir stant açılmasını sağladık.  Misafirlerimiz  kendilerine  takdim  edeceğimiz  kongre  çantasında  lazım  olan  bazı  pratik  bilgileri,  Üniver‐ sitemiz  yayınlarından  bir  kaçını  ve  Tebliğ  Kitaplarının  1.cildini  bulacaklar.  Aslında  sizlere  tebliğlerin  kalan  kısmını içeren 2.cildini de takdim etmek isterdik. Ancak gelen tebliğlerin bir kısmı genel standartlara uymadığı  xii

ve tebliğ sahiplerinin yapacağı düzeltmeler için de yeterli süre kalmadığı için bu cildin basımını makul bir süre  için tehir zarureti hasıl oldu. Umuyoruz ki tebliğ sahiplerinin hassasiyetiyle o cilt de en kısa zamanda basılacak  ve adreslerinize gönderilecektir.Bu vesile ile ifade etmek isterim ki Üniversitemizin Çocuk Edebiyatı alanındaki  hedeflerinden  biri  de  geniş  bir  “Türk  Dünyası  Çocuk  Şiirleri  Antolojisi”  hazırlamaktır.  İleride  yardımlarını  isteyeceğimiz değerli camia mensuplarının bu konuda da desteklerini esirgemeyeceklerini umud ediyoruz.    Şimdi  sıra  teşekkür  faslına  geliyor..Bütün  bu  çalışmaların  ne  kadar  emeğe  mal  olduğunu  söylemeye  bilmem mahal var mı? Yaklaşık bir aydır geceli gündüzlü çalışan ekip arkadaşlarıma cidden minnettarım. Ay‐ rıca toplantı için gerekli imkanları tahsis eden Üniversitemiz Rektörlüğüne ve başta Asya Finans olmak üzere  bütün finansörlerimize şükran borçluyum.   Değerli bilim adamları,  Tabiatıyla  asıl  teşekkürü  sizler  hak  ediyorsunuz.  Çünkü  bu  toplantının  asıl  organizatörleri  sizlersiniz.  Sizin emekleriniz, alın teri ve göz nurunuz.  Sözlerimi bitirirken tekrar toplantımızı teşrif eden bütün değerli konuklara ve katılımcılara Üniversitem,  şahsım ve Organizasyon heyeti adına en derin şükranlarımı sunarım. 

Prof. Dr. Ömer OKUMUŞ  Kongre Düzenleme   Kurulu Başkanı 

 

xiii

xiv

İÇİNDƏKİLƏR UŞAQ VƏ ƏDƏBİYYAT

1

ÇOCUK EDEBİYATININ TARİHÇESİ Yrd. Doç. Dr. Tacettin ŞİMŞEK

2

MODERN DÜNYADA MEVLÂNA İDRİS’İN “TUHAF ADAMLAR”I Dr. Abdulkadir EMEKSİZ

16

ÇOCUK EDEBİYATI, ATASÖZÜ VE DEYİMLER Yrd.Doç.Dr. Ali ATALAY

23

ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ İLETİLERİN ÖNEMİ VE MAVİSEL YENER’İN ÇOCUK ROMANLARINDAKİ EVRENSEL İLETİLER Aslıhan KÜÇÜKAVŞAR

27

MEHMET EMİN YURDAKUL’UN ÇOCUK ŞİİRLERİ Yrd. Doç. Dr Bedri AYDOĞAN

34

UŞAQ ƏDƏBİYYATIMIZIN XANIM ANASI Akademik Bekir NƏBİYEV

41

GÖKHAN AKÇİÇEK’İN ESERLERİNDE ÇOCUK VE BİLİNÇDIŞININ TELAFİSİ OLARAK YAKALANAN ÇOCUKSU ANLATIM Yrd. Doç. Dr. Cafer ŞEN

45

BERDİBEK SOKPAKBAYEV’İN “MENİN ATIM HOCA” HİKAYESİNDE MİLLÎ DEĞERLER Yrd.Doç.Dr. Damira İBRAGİM

52

ТУРЕЦКАЯ КЛАССИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА И ЕЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ XVII-XVIII ВВ. Гаджиев Эльдар НАБИЕВИЧ

56

“DEV PROBLEMLƏR” ŞAİRİ OSMAN TÜRKAYIN ÇOCUQ DÜNYASI Dr. Elmira MƏMMƏDOVA

59

AHMET KABAKLI’NIN ÇOCUK VE ÇOCUK EDEBİYATI ÜZERİNDEKİ DÜŞÜNCELERİ VE ‘EJDERHA TAŞI’ ADLI ESERİ ÜZERİNE BAZI TESPİTLER Yrd. Doç. Dr. Erol ÜLGEN

63

SİSYPUS DAĞININ MELANKOLİK ARAFI: AKİF PAŞA/EKREM ŞİİRİNDE ÇOCUK↔ÖLÜM ALGISI Yrd.Doç.Dr. Fatih ARSLAN

70

TÜRK XALQLARININ UŞAQ ƏDƏBİYYATININ BƏZİ MƏSƏLƏLƏRİ Prof. Dr. Fikrət SEYİDOV

76

AHMET BAYTURSINOĞLU’NUN “ÄLİB-BİY” (JAÑA ĶURAL) ADLI ESERİNDEKİ ÇOCUKLAR İÇİN SEÇTİĞİ METİNLER ÜZERİNE Gülnar KOKYBASSOVA

80

TÜRKMEN HALK EDEBİYATINDA ÇOCUK TÜRLERİ Prof.Dr.Gurbandurdı GELDİYEV

83

ÇAĞDAŞ TÜRK EDEBİYATINDAN ÇAĞDAŞ BİR YAZAR AYLA ÇINAROĞLU VE ÖRNEK YAPITLARINA ELEŞTİREL BİR YAKLAŞIM Prof. Halil BUTTANRI

87

KLASİK VE MODERN TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK İMGESİ Yrd. Doç. Dr. Hasan AKTAŞ

92

GELİŞİM SÜRECİNDE TÜRKMEN ÇOCUK EDEBİYATI Yrd. Doç. Dr. Hıfzı TOZ

99

xv

ÖMER SEYFETTİN HİKÂYELERİNİN ÇOCUK EDEBİYATIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ İlyas Han ŞAHİN

104

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА КУМЫКОВ И.А.ХАЛИПАЕВА

107

TÜRK KÜLTÜRÜNDE NİNNİ VE ŞEREF HANIM ÖRNEĞİ Arş. Gör. Kamile ÇETİN, Arş. Gör. Melek DİKMEN

112

"КИТАБ-И ДЕДЕМ КОРКУТ" В ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Мамедова Лариса ВЛАДИМИРОВНА

117

ŞAİR GÖZÜYLE ÇOCUK DÜNYASI (KIRGIZ ŞAİRİ ESENGUL İBRAYEV’İN “BİYÇİ KÖPÖLÖKTÖR” (DANSÇI KELEBEKLER) ADLI ÇOCUK ŞİİRLERİ ÜZERİNE İNCELEMELER Lira TURDUMAMBETOVA

120

ÇOCUĞUN BİREYSELLEŞMESİNDE, KİŞİLİK GELİŞİMİNDE RESİMLİ KİTAPLAR Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ

126

ÇOCUK EDEBİYATIMIZDA, CAHİT UÇUK KİTAPLARINDA GÖZLEMLENEN AİLE BAĞLARI Prof. Dr. Muhammet YELTEN

130

ÇOCUK EDEBİYATINDA DİL VE ÜSLUP / EDEBİYATIN ÇOCUKSULUĞU VE ÇOCUKSU DURUŞU Mustafa OĞUZ

139

ALİ AKBAŞ'IN ŞİİR DÜNYASINDA ÇOCUK Yrd. Doç. Dr. Mustafa TATCI

142

“HİDAYET SAYIN”IN ÇOCUK OYUNLARINDA TÜRK İNSANININ ULUSAL VE EVRENSEL DEĞERLERİ Doç. Dr. Müzeyyen BUTTANRI

149

AZERBAYCAN ŞİİRİNDE ÇOCUK Nigar MUHAMMEDOVA

154

ÇEK MASALLARINDA TÜRK İMGESİ Žofie YÜKSEL, Nilüfer PEMBECIOĞLU, Nadi GÜLER

158

ÖĞRETMENLERİN BEŞ - ALTI YAŞ ÇOCUKLARININ KAVRAM GELİŞİMLERİNDE TÜRKÇE DİL ETKİNLİKLERİNİ KULLANMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ Öğr. Görv. Nuran BAŞARAN, Uzm. Leyla ULUS KALENDER, Yrd. Doç. Dr. Adalet KANDIR

168

KIRGIZİSTAN’DA ÇOCUK EDEBİYATININ ORTAYA ÇIKIŞI, GELİŞİMİ VE GÜNÜMÜZDEKİ DURUMU Nurgül SÜLEYMANOVA

174

AZƏRBAYCAN UŞAQ ƏDƏBİYYATININ YARANMASINDA VARİSLİK PRİNSİPİ Rafiq YUSİFOĞLU

177

BRİTANİYA UŞAQ POEZİYASI VƏ ONUN AZƏRBAYCAN TÜRKCƏSİNƏ TƏRCÜMƏSİ HAQQINDA Prof. Dr. Şahin XƏLİLLİ

182

ORMANIN BİLGELİĞİ: BEN BİR GÜRGEN DALIYIM (Hasan Ali Toptaş’ın Ben Bir Gürgen Dalıyım Adlı Eseri Üzerine) Seval Şahin GÜMÜŞ

185

БУГУНЬКИ КЪЫРЫМТАТАР БАЛА ЭДЕБИЯТЫНЫ ДЖАНЛАНДЫРУВ АРЕКЕТЛЕРИ Doç.Dr. Шевкет ЮНУСОВ

189

CUMHURİYETIN İLK YILLARINDA ANADOLU ÇOCUKLARININ AĞIR HAYATI MEVLUT KAPLAN’IN ESERLERİNDE (“TREN DÜDÜKLERİ” ROMANI ESASINDA) Doç.Dr. Tamilla Abbashanlı ALİYEVA

192

GÜNÜMÜZ TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK TEMASI Doç. Dr. TURAN KARATAŞ

198

QLOBALLAŞAN DÜNYADA TƏCRİD OLUNMUŞ DÜNYALAR: TÜRKDİLLİ İNFORMASİYA MÜHİTİNDƏ UŞAQ ƏDƏBİYYATI Zakirə ƏLİYEVA

204

TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBIYATI TARIHI NIÇIN VE NASIL YAZILMALIDIR? Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL

208

ƏLİ SƏMƏDLİ VƏ MÜASİR UŞAQ ƏDƏBİYYATI Zəminə AXUNDOVA

xvi

214

UŞAQ VƏ DİL

219

KEMALETTİN TUĞCU’NUN ÇOCUKLAR İÇİN YAZMIŞ OLDUĞU HİKÂYELERDEKİ DİL VE ANLATIM AKSAKLIKLARI Yrd. Doç.Dr. Hayrettin AYAZ, Ahmet AKKAYA

220

DİVANU LUGATİ’T-TÜRK’TE GEÇEN ÇOCUKLA İLGİLİ KAVRAMLAR ÜZERİNE Emek ÜŞENMEZ

224

ÇOCUKLAR İÇİN YAZILMIŞ EDEBÎ METİNLERDE DİL OLGUSU Doç. Dr. Hanifi VURAL

226

ТЮРКСКО-ДАГЕСТАНСКИЕ ЯЗЫКОВЫЕ КОНТАКТЫ В АЛАЗАНСКОЙ ДОЛИНЕ И.А. ДИБИРОВ, М.Ч. ЧЕЕРЧИЕВ, Г. МАХАЧКАЛА, I. A. DİBİROV, M. Ch. CHEERCHİEV

229

TÜRKMENCEDE ÇOCUKLARLA İLGİLİ DOLAYLI KELİMELER Prof. Dr. Mehmet KARA

UŞAQ VƏ KLASSİK ƏDƏBİYYAT

232

235

BİR ÇOCUK EDEBİYATI TÜRÜ OLARAK MANZUM SÖZLÜKLER Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim YAKAR

236

HÜSN Ü AŞK’TA TARDİYYE FORMUNDA YAZILAN BİR NİNNİ ÜZERİNE / UPON A LULLABY IN HUSN U ASHK WRITTEN IN THE FORM OF TARDIYYE Doç.Dr. M. Muhsin KALKIŞIM

243

FABL TÜRÜNÜN ÇOCUK EDEBİYATINDAKİ YERİ: “MEVLÂNÂ ÖRNEĞİ” Prof. Dr. Ramazan ALTINTAŞ

248

KLASİK ŞARİLERİN ÇOCUKLUK ANILARI VE EĞİTİMİ Doç. Dr. Yusuf ÇETİNDAĞ

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA ÇAĞDAŞ TƏMAYÜLLƏR

253

261

ÇOCUĞA “GÖRELİK İLKESİ”NE GÖRE TÜRK ÇOCUK KİTAPLARINA ELEŞTİREL BİR BAKIŞ Prof.Dr. Ali GÜLTEKİN

262

21. YÜZYIL TÜRK ÇOCUKLARININ MASALLARI: REKLÂMLAR! Dr. Gülin ÖĞÜT EKER

269

ÇOCUK TEKERLEMELERİNİN YAPISAL BOYUTLARININ PLASTİK DEĞERLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Dr. İlham ENVEROĞLU

275

ÇOCUK EDEBİYATINDA BİLİM YAKLAŞIMI Prof. Dr. İrfan YILMAZ

280

ÇOCUKLAR IÇIN ÜRETILEN EDEBİYAT KİTAPLARINA FARKLI BAKIŞ AÇILARINDAN ÇÖZÜMLEMECI BIR YAKLAŞIM; MASAL, ÖYKÜ VE ŞİİRLERLE DUYGU EĞİTİMİ Mavisel YENER

283

ÇOCUKLARA YÖNELİK NEOPAGANİST PROPAGANDA: “HARRY POTTER” Arş. Gör. Muhammed Esat ALTINTAŞ

287

TELEVİZYON REKLAMLARI VE ÇOCUKLAR Prof. Dr. Özlen ÖZGEN, Prof. Dr. F. Pınar ÇAKIROĞLU

290

POSTMODERN KÜLTÜRÜN ETKİSİYLE YERLEŞEN ÇOCUK EDEBİYATINA ŞİDDET VE KARŞI DURUŞ YOLLARI Yrd.Doç.Dr.Tülay AKKOYUN

294

UŞAQ VƏ FOLKLOR

297

ÇOCUK EDEBİYATINDA SÖZLÜ GELENEĞİN BİR ANLATIM TÜRÜ: KARAGÖZ OYUNLARI (TASVİR YAPIMCILIĞI VE OYNATICILIĞI) Yrd. Doç. Dr. Aygün ÜLGEN

298

xvii

БАЛА ФОЛЬКЛОРЫ СЁЗ САНЬАТЫНДА ЕРЛЕШКЕН КОДЛАРНЫНЪ ОГРЕНИЛЮВИ А.КОКИЕВА

303

KAZAN TATARLARININ DOĞUM GELENEKLERİNDE ESKİ TÜRK İNANÇLARININ İZLERİ Yard. Doç. Dr.Çulpan ZARİPOVA ÇETİN

308

ÇOCUK GİYİM KUŞAM KÜLTÜRÜNDEKİ DEĞİŞİMLER Doç.Dr. Şule ÇİVİTCİ, Prof.Dr. Nuran KAYABAŞI

316

KÖRPƏNİN ZEHNİ İNKİŞAFINDA LAYLA VƏ OXŞAMALARIN ROLU Elxan YURDOĞLU (MƏMMƏDOV)

322

ORTAK TÜRK HALK KÜLTÜRÜ ÜRÜNLERİNİN ÇOCUK EDEBİYATINA KATKILARI Prof. Dr. Erman ARTUN

325

EFSANELERİN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ ÖNEMİ Araş. Gör. Ferhat ASLAN

332

KIRSAL ALANDA ÇOCUKLAR İÇİN KULLANILAN EL SANATLARI ÜRÜNLERİ: TÜRKİYE (AKDENİZ BÖLGESİ) ÖRNEĞİ Feryal SÖYLEMEZOĞLU, Zeynep ERDOĞAN, Gürsel DELLAL

339

DESTAN VE HALK HİKÂYELERİNİN ÇOCUK EDEBİYATINA KAYNAK OLMASI VE ÖRNEKLEM OLARAK HÂVERNÂME Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZCAN

342

ŞARKI VE TÜRKÜLERDEKİ ATASÖZÜ VE DEYİMLERİN ÇOCUKLARIN DİL GELİŞİMİNE KATKISI Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL

352

TÜRK DÜNYASI ÇOCUK HALK ŞARKILARININ İÇERİK VE MÜZİKAL YÖNDEN KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ Oya ŞEN

365

KİÇİK FOLKLOR NÜMUNƏLƏRİ VƏ UŞAQ TƏRBİYƏSİ PROBLEMLƏRİ Zahid XƏLİL (Xəlilov Zahid Abdulla oğlu)

370

ALTAY KÖYÜ’NE YERLEŞMİŞ OLAN KAZAK TÜRKLERİNİN MASALLARININ KAZAKİSTAN MASALLARI VE TÜRKİYE MASALLARI İLE KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ Yard.Doç.Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR

UŞAQ VƏ MİLLİ-MƏNƏVİ DƏYƏRLƏR

376

383

İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE DERSİ KİTAPLARINDA “MİLLÎ VE KÜLTÜREL DEĞERLER” Yrd. Doç Dr. Adnan KARADÜZ

384

DEDE KORKUT HİKÂYELERİNDEKİ İLETİLERİN AHLÂK EĞİTİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Elif Emine KÜÇÜK

391

ÇOCUK EDEBİYATI BAĞLAMINDA KUR'AN’DAKİ KISSALARIN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ YERİ Doç. Dr. Hasan Hüseyin TUNÇBİLEK

398

İSLAMA GÖRE ÇOCUK EDEBİYATI NASIL OLMALIDIR? Prof. Dr. İbrahim CANAN

404

KUR’AN-I KERİM IŞIĞINDA ÇOCUKLARDA KAZANDIRILMASI GEREKEN DEĞERLER Doç.Dr. Mustafa ÜNVER

409

HADİSLERİN DİLİNDE ÇOCUK: ÇOCUK TERBİYESİNE DAİR BAZI ESASLAR Prof.Dr.Osman GÜNER

413

ALİ AKBAŞ’IN “KUŞ SOFRASI” VE MUSTAFA RUHİ ŞİRİN’İN “DÜNYA KARDEŞ SOBE” ŞİİR KİTAPLARINDA MİLLÎ VE MANEVÎ DEĞERLER Yrd. Doç. Dr. Raşit KOÇ

419

TÜRK ATASÖZLERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİMİ Prof. Dr. Tayyip DUMAN

424

AŞAĞI SİNİFLƏRDƏ ÖYRƏDİLƏN BƏDİİ NÜMUNƏLƏRİN UŞAQLARIN VƏTƏNPƏRVƏRLIK RUHUNDA YETİŞMƏSİNDƏ ROLU T. HƏŞİMOVA

xviii

430

UŞAQ MƏTBUATI

433

GÜRBÜZ TÜRK ÇOCUĞU DERGİSİ Elif KONAR

434

ÇOCUK EDEBİYATI ALANINDA ÖNCÜ BİR YAYIN: ÇOCUK BAHÇESİ Fazıl GÖKÇEK

438

CAN KARDEŞ ÇOCUK DERGİSİ Yard. Doç Dr. Mehmet ÖZER

446

İLANININ YÜZÜNCÜ YILINDA II. MEŞRUTİYET DÖNEMİ ÇOCUK DERGİCİLİĞİ Yrd. Doç. Dr. Muammer GÖÇMEN, F. Banu MERAL

449

İSMAİL GASPIRALI’NIN YAYIMLADIĞI - ÂLEM-İ SIBYAN ADLI ÇOCUK DERGİSİ Prof. Dr. Yavuz AKPINAR

453

UŞAQ SƏSLİ, GÖRÜNTÜLÜ VƏ DÖVRİ NƏŞRLƏRİ

459

ÇOCUK YAYINCILIĞINDA GÖRSELLİK Hasan Ahmet GÖKÇE

460

ÇOCUK KİTAPLARININ HAZIRLANMASI Mehmet AZİM

462

ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİNDE ÇOCUK KİTABI YAYINCILARININ İŞLEVİ VE SORUMLULUĞU Melike GÜNYÜZ

469

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ VE KİTAP Prof. Dr. Neriman ARAL

471

YAZDIĞIM ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ AMACIM Nuran TURAN

476

UŞAQ TƏLİM VƏ TƏRBİYƏSİ

479

ANADİL EDİNİMİNDE, HİKÂYE ANLATIMI YÖNTEMİYLE TÜRK ÇOCUKLARININ İLETİŞİMSEL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ Araş. Gör. Özge PINARCIK (SAVAŞ), Yard. Doç.Dr. Abdülkadir KABADAYI

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMLARINDA HİKAYE

480

KİTAPLARININ KULLANILMASI

Yard. Doç. Dr. Adalet KANDIR Fatma TEZEL ŞAHİN, Yard.Doç.Dr. Uzm. Şehnaz YAYLA CEYLAN

486

ÇAĞDAŞ ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİ İLE DESTEKLENEN TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN OKUMA VE YAZMA TUTUMLARINA ETKİSİ Dr. Ahmet GÜNEYLİ

490

ÇOCUĞUN KİŞİLİĞİNİN OLUŞMASINDA ANA-BABANIN ROLÜ VE ANA-BABANIN ÇOCUKTAN ETKİLENMESİ Prof. Dr. Ali AKPINAR

497

ALTI YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN KAVRAM GELİŞİMLERİ İLE GÖRSEL ALGILAMALARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Doç.Dr. Esra AKI, Prof. Dr. Neriman ARAL, Dr. Aynur Bütün AYHAN, Uzm. Burcu MUTLU

503

“BENİM KÜÇÜK DOSTLARIM”: BİR ÖĞRETMENİN ÇOCUKLARI TANIMLAMA ŞEKLİNE DÖNÜK DAVRANIŞ ÇÖZÜMLEMESİ Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER

508

ANAOKULUNA DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN ANNE VE BABALARININ ÇOCUK KİTAPLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ Yrd.Doç.Dr. Fatma TEZEL ŞAHİN, Yrd.Doç.Dr. Adalet KANDIR, Bil.Uzm.Arzu ARSLAN

505

ÇOCUK EDEBİYATINDA DEĞER KAVRAMININ GELİŞİMSEL AÇIDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Yard. Doç Dr. Figen AKÇA, Öğr. Gör. Yılmaz EVAT

520

xix

ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOCUK EDEBİYATINA İLİŞKİN TUTUMLARI Halit KARATAY

529

İSTENDİK DAVRANIŞ KAZANDIRMA BOYUTUYLA YÜCEL EYZİOĞLU’NUN TÜRK DÜNYASINDAN DERLEDİĞİ MASALLARDA YER ALAN ÇOCUK KAHRAMANLAR Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS

536

ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDAKİ ŞİDDETİN ÖNLENMESİNE YÖNELİK EDEBİ- ESTETİK ÇÖZÜM ARAYIŞLARI (ŞİDDETE KARŞI PANZEHİR, ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI) Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYYILDIZ, Arş. Gör. Suna CANLI

544

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN ÇOCUK KİTAPLARINI KULLANMA DURUMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Prof. Dr. Neriman ARAL, Prof. Dr. Figen GÜRSOY, Yard. Doç. Dr. Remziye CEYLAN, Araş.Gör. Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI

548

ÇOCUK DERGİLERİNDEKİ METAFORLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Yard.Doç.Dr. Pınar GİRMEN

554

ZEYNEL BEKSAÇ’IN ÇOCUK ŞİİRLERİ Dr. Sabahattin ÇAĞIN

559

İLKÖĞRETİM 4. 5. SINIF TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA YER ALAN METİNLERİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ Süha GİRMEN

563

TÜRKİYE’DE YAYIMLANAN ÇOCUK DERGİLERİNİN EĞİTİM GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ

567

ANA DİLİ EĞİTİMİ VE ÇOCUKLAR İÇİN HAZIRLANMIŞ BİR SÖZLÜK ÜZERİNE Zuhal KÜLTÜRAL

UŞAQ SAĞLAMLIĞI VƏ PSİXOLOGİYASI

574

579

TÜRK AİLESİNDE ÇOCUK VE TÜKETİM Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY, Dr. Aybala SARIABDULLAHOĞLU

580

TÜRK AİLESİNDE YAŞLI VE ÇOCUK/TORUN ETKİLEŞİMİ Öğr. Gör. Dr., Fatma ARPACI, Prof. Dr., Ali Fuat ERSOY

586

TÜRKİYE’DE ÇOCUK BESLENMESİ İLE İLGİLİ YANLIŞ İNANÇ VE ALIŞKANLIKLAR Prof. Dr.Metin Saip SÜRÜCÜOĞLU, Prof. Dr. Ayşe Özfer ÖZÇELİK, Prof. Dr. Nevin ŞANLIER

591

OSMANLI DÖNEMİNDE ÇOCUKLARI SAĞLIKLI ORTAMDA YETİŞTİRMEYE YÖNELİK UYGULAMALAR Prof. Dr. Yusuf KÜÇÜKDAĞ

597

ÇOCUĞUN KİTAPLA BULUŞTURULMASINDA AİLELERİN ÖNEMİ Zeynep Aydın YILMAZ

xx

607

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ ƏDƏBİYYAT   

 

ÇOCUK EDEBİYATININ TARİHÇESİ Yrd. Doç. Dr. Tacettin ŞİMŞEK Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü [email protected] ABSTRACT In the west the childhood became in 18. and 19. century discovers. It was stated that the child with its curiosity, dreams and play need another existence is. With this side the child steps into the relations field of the adults. It was begun to create a new literary world which has only the world of the child in the eye. This required the attention of the language gift of a child. Thus 20 developed at the beginning. Century the term “children's literature”. In the center of the century children's literature range in the general literature developed. In today's time there is itself one in the whole world a rich children's literature, from the east to the west with theoretical texts and Child feeling sameness employs. In the lecture by the historical development of the children's literature, the history of the children's literature in Turkey, in the Balkans countries and in the Turkish republics is mentioned is summarized. Key Words: Child, literature, short history of children's literature.

Çocuk ve Edebiyat Gelişme çağındaki çocukların duygu ve düşünce dünyasına, anlama ve kavrama becerilerine seslenen edebiyata çocuk edebiyatı denir. Terim, 20. yüzyılın ilk yarısında ortaya çıkmış, her yaştan çocuğu hedef alan duyarlığın ifade biçimi olarak kullanılmaya başlanmıştır. Edebiyat, çocuğun zevk ve güzellik duygusu bakımından gelişmesine hizmet eder. Onu oyalama, eğlendirme ve eğitme işlevi görür. Duygu ve düşünce dünyasını dilsel ve görsel iletilerle zenginleştirir (Sever 2003: 9). Hayatı, insanı ve çevreyi tanıma imkânı sağlar. Çocuk, kendisi için yazılmış edebiyat eserinde, yaşadığı ortamın benzerini bulur. Yazılanlarla yaşananlar arasında ilişkiler kurar, karşılaştırmalar yapar. Çocuk edebiyatı, edebiyatın taşıdığı hemen her niteliği taşımakla birlikte eğitici yönüyle de öne çıkan bir sanat dalıdır. Amacı doğrudan doğruya eğitmek olmasa da, çocuğun dil becerisini, hayal gücünü ve yaratıcı düşünme yeteneğini geliştirmek, çocuk edebiyatının amaçları arasındadır. Çocuk duyarlığını yitirmemiş her yaştan yetişkin yazar ve şairin vücuda getirdiği çocuk edebiyatının temel kaygısı, kullanılan dil ve seçilen temalar bakımından ‘çocuğa görelik’ ilkesidir. Nitelikli bir çocuk edebiyatı ürününden yetişkinler de zevk alabilirler. Önemli olan duyarlığın doğallığı, dilin güzelliği, metnin sağlamlığı, konunun çocuğa uygunluğu, kurgunun çekiciliği ve serüvenin akıcılığıdır. Şiirde canlı bir ses ve ritm, düzyazıda ise serüven, çocuk edebiyatı türlerinin en belirgin özellikleri arasındadır (Şimşek 2002: 32). Çocukta güzellik duygusu doğuştan vardır. Güzel bir oyuncak, güzel bir ezgi, güzel bir yüz ya 2

da doğaya ait güzel bir görünüş çocuğun ilgisini çeker. Doğuştan var olan bu duygunun geliştirilmesi ve ileriki yaşlara taşınması gerekir. Edebiyat, çocukta güzellik duygusunu geliştirir. Edebî metin, önce taşıdığı ses ve ritmle çocuğu kendine çeker. Çocuk, sözcüklerin anlamından önce sesine ilgi duyar. Masal tekerlemelerini bir şarkı gibi dinler. Çocukların ana sınıfından itibaren şiirden hoşlanmaları dikkat çekicidir. Öyleyse çocuğun duygusal dünyasına hitap eden bir güzellik ögesi olarak edebiyat doğal bir ihtiyaçtır. Edebiyat çocuğun zekâ, hayal gücü ve muhakeme yeteneğini geliştirir. Başlangıçtan 11-12 yaşlarına kadar somut düşünen çocuk, soyut düşünceye yaklaştığında karşısında sembollerle kurulu bir dünya bulur. Semboller, dış dünyadaki somut ögelere karşılık olarak üretilmişlerdir. Bu karşılıkları ve ilişkileri kavramaya çalışmak, çocukta zihinsel gelişmeyi hızlandırır. Dünyada Çocuk Edebiyatı Batıda 18. yüzyıla kadar çocuk, doğuştan günahkârdır. 18. yüzyıl düşünür yazar ve eğitimcisi Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), çocuğun doğuştan masum olduğu yaklaşımıyla bu anlayışa karşı çıkar, “Yaratıcının elinden çıkarken her şey mükemmeldir, ancak insan elinde bozulur.” (Rousseau 2000: 17) der. Gerçekte çocukluğun keşfi romantiklere nasip olur. Victor Hugo’nun (1802-1885) “Kristof Kolomb sadece Amerika’yı keşfetti. Bense çocukluğu keşfettim.” cümleleri bu açıdan önemlidir (Heywood 2003: 35). Daniel Defoe (1660-1731), Robinson Crusoe’yu (1719) çocuklar için yazmadığı hâlde kitap, çocukların ilgisini çeker. Bir bakıma çocuklar kendi ilgi alanlarını kendileri belirleyerek talepleriyle   

Materiallar

çocuk edebiyatının çerçevesini çizerler. Bu talep, Jonathan Swift’in çocuklar için kaleme aldığı Gulliver’in Gezileri (1726) ve benzeri eserlere kapı aralar. Başta La Fontaine masalları olmak üzere çocuklara yönelik her türlü kitabı faydasız bulan Rousseau, öğrencisi Emile’in kütüphanesine yalnızca Robinson Crusoe’nun girmesine izin verir. Çünkü Robinson’da doğa karşısında gücünü, iradesini sınama, mücadele ederek deneyim kazanma ve kendini var kılma çabası anlatılmaktadır. Onun dışında Emile’in bütün kütüphanesi doğadır. Çocuk edebiyatı 19. yüzyılda Lewis Carrol’un kaleminden Alice Harikalar Diyarında (1865) adlı nitelikli bir örneğe kavuşur. Lewis Caroll (18321898), gerçekte mantıkçı, matematikçi, fotoğrafçı aynı zamanda papaz olan Charles Lutwidge Dodgson’ın takma adıdır. Sözcük oyunlarıyla, fantastik kurgularıyla özellikle küçük çocuklar için eğlenceli bir üslûp geliştirmiştir. İngiltere’de Charles Dickens (1812–1870) David Coperfield; Thomas Hughes (1822–1896), Tom Brown’un Okul Günleri, Amerika’da Mark Twain (1835–1910), Tom Sowyer’ın Maceraları adlı romanlarını çocuk kahramanlar çevresinde kurgular ve önemli bir başarı kazanırlar. Fransa’da Jules Verne (1828-1905) Dünyanın Merkezine Seyahat, Aya Seyahat, Kaptan Grant’ın Çocukları, Denizler Altında Yirmi Bin Fersah, Seksen Günde Devriâlem gibi bilimkurgu romanlarıyla çocuk edebiyatının öncüleri arasında yer alır. İtalya’da Carlo Collodi (1826-1890), masalöykü arası bir anlatımla süslediği Pinokyo’su, Almanya’da Karl May (1842–1912) serüven tutkusuyla geliştirdiği Kızıl Derililer ve Vahşi Batı gibi romanlarıyla çocuk edebiyatı tarihine geçerler. Fransa’da Hector Malot (1830-1907), Kimsesiz Çocuk’la; Comtesse de Ségur (1799-1874), Sophie’nin Başına Gelenler ve Bir Eşeğin Hatıraları gibi kitaplarıyla çocuk klâsikleri arasına girerler. 19. yüzyılın sonlarına doğru İsveçli Selma Lagerlöf (1858-1940), Nils Holgersson’un İlginç Seyahati adlı şiirsel gezi romanıyla çocukların dünyasına girer. Aynı dönemde Robert-Louis Stevenson (1850-1894) da Define Adası’yla çocukları gizemli bir serüvene çağırır. İngiltere’de Frances Hudgson Burnett (18491924), Küçük Lord ve Küçük Prenses; Rudyard Kipling (1865–1936) de Orman Çocuğu ile çocuk edebiyatına önemli katkılarda bulunur. Elenor H. Porter’ın (1868-1920) Polyanna’sı, Ferenc Molnar’ın (1878-1952) Pal Sokağının Çocukları, George Sand’ın (1804-1976) Köyün İkizleri, çocukların yakın çevresini ele alıp işledikleri için ilgiyle okunan romanlar arasına katılırlar.

20. yüzyılda Antoine de Saint-Exupéry (19001944), çocuk edebiyatında zirveyi temsil eden Küçük Prens’i (1943) bir yetişkin olan Léon Werth’e ithaf ederken çocuklardan özür diler. Yazar, bir yetişkinin çocuklar için yazılmış kitapları da okuyabileceğine inanmaktadır. Kitap, Werth’in bir zamanlar yaşanmış çocukluğuna ithaf edilir. Yetişkinlerin de bir zamanlar çocuk olduğu ger-çeğini yazık ki pek az insan hatırlamaktadır (Exupéry 1999: 4). Küçük Prens’in Asteroid B 612 gezegeninden gelmiş çocuk kahramanı, roman boyunca yetişkinleri tuhaf bulan, onları eleştiren polemikçi bir tavır sergiler. Yetişkin davranışlarıyla çocuk davranışları, olan-olması gereken bağlamında ilk kez böylesine bir karşılaştırmanın konusu olmaktadır. Bir yetişkin olan anlatıcı, çocuğun dünyasına yaklaşmakta ve onun gözüyle yetişkinlerin davranışlarını çözümlemektedir. Bu, bir bakıma çocuk edebiyatıyla uğraşanların yazma serüveni hakkında da ipuçları verir. Amaç, çocuklaşmak değil, çocuğun dünyasına yaklaşmaktır. Doğuda “Kıssa” Geleneği İlk kaynağı mitolojik dönemlere ve kutsal metinlere kadar götürülebilen hikâye anlatma geleneği, doğunun öğütçü tavrının dayandığı temel anlatım biçimidir. Bu gelenek “kıssadan hisse” söz grubuyla formüle edilir ve hikâye aracılığıyla ders verme amacını güder. Beydeba’nın Kelile ve Dimne’si, Feridüddin Attar’ın Mantıku’t-Tayr’ı, Mevlâna’nın Mesnevî’si bu geleneksel anlatım tarzının ilk akla gelen yazılı örnekleridir. MÖ. 6. yüzyılda Anadolu coğrafyasında yaşamış Aisopos (Ezop)’un da, masallarını Aisopos’tan ödünç alan 16. yüzyıl Fransız şairi La Fontaine’in de beslendiği ana kaynak, doğuya ait ‘kıssa’ geleneğidir. La Fontaine, işlediği bütün konu ve temaları öncekilerden almış, onları kendi içinde yeniden yorumlamıştır. Ele aldığı ahlaki konuları, masala, serüvene, destana, felsefeye hatta komediye dönüştürmüştür. Fabllarında nasihati değil, dramatik vurguyu öne çıkaran La Fontaine, doğuya ait “kıssadan hisse” geleneğindeki didaktik tavrı şairlik yeteneğiyle yumuşatmıştır. Fabl örnekleri, hayvan hikâyelerinden ders çıkarmaya yöneliktir. Fabl türü aracılığıyla insana ait kimi davranışlar hayvanlara yansıtılarak bir tür rehabilitasyon yapılır. İnsan, kendinde var olan özellikleri hayvanlara yüklemek suretiyle öncelikle bir arınma gerçekleştirir. Olayın dışına çıkar ve kendini dışarıdan gözlemleme imkânı bulur. Böylece ders çıkarmak kolaylaşır. İnsanlara öğüt verme geleneği, kaynağını Lokman suresi 13-19. ayetlerinden alır. Söz konusu ayetlerde Lokman, oğluna Allah’a ortak koşmamasını söylemekte; namaz kılmayı, iyiliği emret3

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

meyi, kötülükten vazgeçirmeye çalışmayı, başına gelenlere sabretmeyi tavsiye etmekte; “küçümseyerek insanlardan yüz çevirme ve yeryüzünde böbürlenerek yürüme” şeklinde öğüt vermekte, sesini alçaltması gerektiğini hatırlatmaktadır (Kur’an: 411-412). Bu tavır, hadislerle de desteklenerek pendname ya da nasihatname adı verilen edebî formun doğuşunu hazırlamıştır. Amaç, geniş halk kitlelerini, özellikle devleti yönetenleri ahlaki yönden erdemli kılmaktır. Bu tür öğüt kitapları, Kur’an ve hadis yanında, eski Yunan, İran mitolojisi ve Türk töresine ait davranış kalıplarını da kaynak olarak alırlar (Canım 1988: 153). Doğrudan öğüt vermek amacıyla yazılan kitaplar içinde en çok tanınan ve benzer nitelikteki metinlere model oluşturan eser, İranlı mutasavvıf şair Ferîdüddin Attâr’ın (ö.1329) Pend-name’sidir. Ahlaki konuları tasavvuf açısından işleyen eserin Türkçeye manzum-mensur çok sayıda çevirisi yapılmıştır. Türkçede Attâr’ı örnek alarak mesnevi formunda özgün pendname örnekleri de kaleme alınmıştır. Yunus Emre’nin (ö.1320) Risaletü’nNushiye’si ve Güvahi’nin (ö.1526) Pend-name’si, bu çerçevede önemli öğüt kitaplarıdır. Risaletü’nNushiye’de “ruh, akıl, kanaat, gazap” kavramlarına ilişkin tasavvufi düşünceler dile getirilir. Güvahi ise kendi gözlem, izlenim ve deneyimlerini gerçekçi bir yaklaşımla kısa hikâye, nükte ve fıkralara dönüştürür, ve atasözlerini de kullanarak okuyucuya öğüt vermeyi tercih eder. Kitapta devlet büyüklerine saygı, görev bilinci, çalışmanın yararları, kardeş sevgisi, konukseverlik, aşk, evlilik, cömertlik, güzel konuşma, iyi giyinme, yersiz söz söylememe, açları doyurma, çocuk yetiştirme gibi konularda verilmiş çok sayıda öğüt yer alır (Hengirmen 1990: 17-21). Türk edebiyatında öğüt içerikli kitapların ilk örneklerinden biri 1070’te kaleme alınan Kutadgu Bilig’dir. Yusuf Has Hacip (1017-1077) Kutadgu Bilig’de eğitim anlayışının merkezine “öğüt vermek”, “yapmak ve yaşayarak öğrenmek” gibi motifleri yerleştirir. Çocuğu ikna etmek için somut örnekler kullanır, kanıtlara başvurur. Somuttan soyuta ilkesine uygun bir tavır sergiler (Akyüz 2002: 181). Eserin 22. bölümünde Ay Toldu, oğlu Ögdülmiş’e doğruluk, alçakgönüllülük, adalet, iyilik, kötülük, ikiyüzlü insanlardan sakınma, sır saklama, kimseyi kıskanmama gibi konularda öğütler verir. 12. yüzyılda Edip Ahmet Yükneki’nin Atebetü’l-Hakayık adlı eseri de aynı geleneğin deva-mı olarak ortaya çıkar. Eserde bilgisizlikten bilgiye, cimrilikten cömertliğe, kibirden alçakgönüllülüğe, kötü huylardan iyi huylara, boş söz4

lerden dilini tutmaya doğru giden erdemli insanın özellikleri anlatılır. Aynı yüzyılda Hoca Ahmet Yesevi de dinî tasavvufi dörtlüklerden oluşan Divan-ı Hikmet’iyle insanlara yön vermek ister. Özellikle geçiş dönemlerinde toplumu şekillendirmek için öğüt kitaplarına ihtiyaç duyulur. Anadolu coğrafyasında bu tarz eserlerin sayısı 13. yüzyıldan itibaren artış gösterir. Klasik Dönemde Çocuk ve Edebiyat Klasik Dönem Türk edebiyatında “tıfl” (çocuk), “etfal” (çocuklar) sözcükleri genellikle bir benzetme unsuru olarak kullanılır. Yaramaz çocukların kuşlarla, özellikle de güvercinlerle oynamayı sevmesi ya da çocukların sır saklayamaması, klâsik Türk şiirinde “çocuk” kelimesinin çağrışımları arasında yer alır (Onay 1992: 111). Divan edebiyatının roman ve hikâyesi sayılan mesnevilerde kimi kahramanların çocuklukları tasvir edilir. Örneğin Fuzulî’nin Leylâ ile Mecnun, Şeyh Galip’in Hüsn ü Aşk mesnevilerinde tasvir edilen çocuk kahramanlar, aşk, acı ve ıstırapla çok erken tanışmış ve olgunlaşmış örneklerdir (Okay 1991: 43). Klâsik Dönem Türk Edebiyatında bilinen ilk fabl örneğine 15. yüzyıl divan şairi Kemal’in Selatin-name’sinde rastlanır. Eser, çeşitli hikâyelerle süslenmiş manzum bir Osmanlı tarihidir. Selatin-name’de anlatılan hikâyeler içinde özellikle biri, Fransız şair La Fontaine’in masal külliyatının ilk kitabında yer alan La Cigale et la Fourmi (Ağustos Böceği ile Karınca) adlı fablla benzerlik gösterir. Masalın verdiği mesaj, La Fontaine’inkinden farklı olsa da, metinler arasındaki benzerlik dikkat çekicidir. Selatin-nâme 1490’da kaleme alınmış, La Fontaine ise 1621-1695 yılları arasında yaşamıştır. Söz konusu fabl, Aisopos (Ezop), Babrias, Phaedrus, Kelile ve Dimne ve Hint kaynaklı diğer hikâyelerden La Fontaine’e ulaşmış olmalıdır. Ağustos Böceği ile Karınca masalı Güvahi’nin Pend-name’sinde de karşımıza çıkar (Hengirmen 1990: 18-19). Türk edebiyatında 17 ve 18. yüzyıllarda çocuğu konu alan iki öğretici mesnevi yazılmıştır. Bunlardan ilki, Nabi’nin, oğlu Ebulhayr Mehmet için kaleme aldığı Hayriye, diğeri de Sümbülzade Vehbi’nin oğlu Lutfî’ye hitaben yazdığı Lutfiye’dir. Her iki eser de iyi, doğru, ahlaklı ve erdemli olma konularında babadan oğula öğütler içerir. Bu nedenle modern anlamda çocuk edebiyatının alanına girmeyen eserlerdir. Hayriye (Hayrî-name): Öğüt kitaplarının Türk edebiyatındaki en tanınmış örneğidir. Nabi (1642-1712), 1701’de yazdığı eseriyle altmış bir

Materiallar

yıllık hayat tecrübesini ve bilgi birikimini henüz yedi yaşındaki oğlu Mehmet’e aktarmak ister (Kaplan 1995, Pala 2003). Şair, kitabın yazılış serüvenini de anlattığı bölümde öncelikle bir evlada sahip olmanın sevincini dile getirir. Oğluna soyunun yüce, atalarının ve babasının bilgin olduğunu hatırlatır, ancak bununla yetinmemesi, erdemli olmak için çaba göstermesi gerektiğini söyler. “Babanın nefesi evladı etkiler.” özlü sözünden hareketle gönül madeninden taze inciler çıkarıp şiir ipliğine dizdiğini ve bunları oğlunun kulağını ve aklını aydınlatmak için yazdığını belirtir. Nabi, oğlu Mehmet’in şahsında örnek bir insan tipi ortaya çıkarma arzusundadır. Bu insan tipi, şekilcilikten uzak duracak, niçin ibadet ettiğinin bilincinde olacak; bilgi, erdem ve düşünce bakımından örnek tavırlar sergileyecektir. Hayriye’de din, ibadet, ahlak, bilim, tasavvuf, devlet yönetimi gibi başlıklar altında toplanabilecek öğütleriyle Nabi, bir eğitimci rolü üstlenir. Oğlu Mehmet’in her yönüyle örnek bir insan olarak yetişmesi konusunda çaba harcar. Dürüstlük, yardımseverlik, alçak gönüllülük, olgunluk, yumuşak huyluluk, güler yüzlülük bu insanın temel özelliklerinden birkaçıdır. Her türlü sosyal ilişkinin merkezine “iyilik” kavramını yerleştiren bu insan, herkesle iyi geçinecek, emri altındaki işçi, memur ve diğer çalışanlara insanca muamele edecektir. Kin tutmayacak, komşu hakkı konusunda titiz davranacak, davetsiz olduğu yere gitmeyecek, içki içmeyecek, dostlar arasında hediyeleşmeyi ihmal etmeyecek, kimsenin hakkını yemeyecek, kimseye karşı büyüklük taslamayacak, insanlar arasında söz taşımayacak, başkaları-nın arkasından konuşmayacak, şakalarında ölçülü olacak, insanları incitmeyecek, onlarla alay etmeyecek, herkese sırrını açmayacak, yalandan şiddetle sakınacak, vaktini boşa harcamayacak, fiziksel güzellikten çok ruh güzelliğine önem verecek, sağlam bir yuva kurmaya çalışacak, tavla ve benzeri oyunlarla vakit öldürmeyecek, bilimle uğraşmaktan artan zamanlarda zihnini dinlendirmek için satranç oynayacak; musikî ile bağını koparmayacak; esrar, afyon gibi uyuşturucu maddelerden kesinlikle uzak duracak, harcamalarında dikkatli olacak, gösteriş için borca girmeyecek, mevki ve makam konusunda hırs göstermeyecektir. Nabi’nin bütün bu kaygılarla şekillendirmek istediği insan, dönemi içinde ideal bir portredir. Lutfiye: Sümbülzade Vehbi (ö.1809) Lutfiye’yi duygu, düşünce, öğüt ve önerilerini oğluna aktarmak amacıyla 1791’de kaleme almıştır. Vehbi, oğlunun bilime yönelmesini; tasavvuf, musiki,

tarih ve edebiyatla, özellikle de şiir ve nesirle, güzel konuşma ve yazma ile meşgul olmasını ister. Felsefe, geometri, astroloji, fal, kimya / simya dışında dinî ve dünyevi bütün bilimleri öğrenmesini tavsiye eder. Dünyanın oyun ve eğlenceden ibaret olduğunu söyler; aklı başında olan kimselerin tavla, satranç gibi oyunlardan uzak durması gerektiğini belirtir. Lütfullah, Allah’ın emirlerine uymalı ve yasaklarından kaçınmalıdır. Günah işleyip tövbe etmeye değil, hiç günah işlememeye çalışmalıdır. Taassuptan, ikiyüzlülükten, bozgunculuktan ve haramdan kaçmalı, boşboğazlık etmemeli, yalan söylememeli, konuşacağı ve susacağı yeri iyi bilmeli, güler yüzlü ve alçakgönüllü olmalı, kimseyi yermemeli, aleyhte konuşmamalı, verdiği sözü mutlaka tutmalı, devlet malı yememeli, makam hırsına kapılmamalı, vergi memuru ve vakıf yöneticisi olmamalı, sık sık meslek de-ğiştirmemeli, âlimler ve hocalar mesleğine yönelmeli, dalkavuklara kanmamalı, evlenirken dikkatli olmalı, komşusuyla iyi geçinmeli, içki ve tütün içmemeli, kuş beslememelidir. Vehbi, son olarak oğlunun ahlak kitapları okumasını, elindeki kitabı da bir muska gibi yanında taşımasını öğütler. Lutfiye, Lütfullah’ın şahsında dönemin gençliğini eğitmek amacıyla yazılmış ve okullarda ders kitabı olarak okutulmuştur (Beyzadeoğlu 1996) Hayriye ve Lutfiye biçim ve içerik yönünden benzerlik gösterir. Kutadgu Bilig’le başlayan geleneksel çizginin uzantısı durumundaki bu eserlerin edebî olmaktan öte, eğitici ve öğretici olma iddiaları vardır. Her iki şairin de amacı, manzum öğütlerle genç beyin ve gönülleri aydınlatmaktır. Meşrutiyet Dönemi Çocuk Edebiyatı Türkiye’de çocuk edebiyatı ile ilgili ilk ciddi girişimlere II. Meşrutiyetten sonraki dönemde rastlanır. Özellikle çıkarılan Tedrisat-ı İptidaiye [İlköğretim] Mecmuası çevresinde öğretmen yetiştirme faaliyetlerinin bir parçası olarak oluşturulan kurul, çocuğa yönelik edebî ürünlerin bir ihtiyaç olduğu sonucuna varır ve bu alandaki eksikliği fark eder. Öte yandan çocuk eğitiminde öykü ve masalların rolü keşfedilir, Ahmet Cevat [Emre], Çocuklara Hikâye Anlatmak Sanatı (1910) adlı eserinde teorik bilgiler verir ve örnek metinler üzerinde durur. 1909’da Darülmuallimin (Öğretmen Okulu) müdürlüğüne getirilen Satı Bey, Tatbikat Mektebi (Uygulama Okulu) kurma işine girişir. Okulun muhtaç olduğu şeylerin başında öğrenci seviyesine uygun şiirler ve şarkılar gelmektedir. Elde, Satı Beyin “çocuk edebiyatımızın parlak ve mükemmel eserleri” diye nitelediği birkaç örnek vardır. Bun5

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lar Tevfik Fikret’in, Hep Kardeşiz ve Küçük Asker şarkıları ile Ağustos Böceği ile Karınca ve Az Tamah Çok Ziyan Verir adlı manzum hikâyeleridir. Bu metinler, ilk birkaç aylık ihtiyacı karşılar. Satı Bey dikkatleri konu üzerine çekmek için Darülmuallimin’de bir konferans düzenler. Konferansta şiir ve müziğin eğitim ve öğretimdeki önemini açıklar. Dönemin şair ve müzisyenlerini göreve çağırır. Bu çağrıya ilk cevap Ali Ulvi Elöve (1881-1975)’den gelir. Elöve “Aile”, “Mektep”, “Vatan”, “İnsanlık”, “Tabiat” başlıkları altında bir kısmı telif, bir kısmı da çeviri ve uyarlama olmak üzere toplam yetmiş üç şiiri 1912’de Çocuklarımıza Neşideler adıyla bir araya getirir. Eğitimci şair, kitabın ön sözünde amacını iyiliğe eğilim uyandırmak ve ahlaki telkinlerde bulunmak şeklinde özetler (Elöve 1912: 10). Elöve’nin şiirlerinde merak duygusundan (“Anne! Söyle, bu çiçekler yerden nasıl uyandı; / Yaprakları türlü türlü renkle nasıl boyandı?”/ “Her Şeyi Allah Yarattı”), yaşama sevincine (“Yaprak, çiçek, meyve dal, ot yeşerir; / Yeryüzüne hayat taşar, duramaz; / Yaşa, yaz!” / “Yaz”); yurt sevgisinden (“Sevgili vatanım sevimli vatanım / Fedadır uğruna hem canım, hem kanım!-Vatana Dönerken); çalışmayı öğütlemeye (Arı durmaz, rahat etmez, hep çalışır yaz ve kış: / Sen de durma, git çalış.”/ “Gizli Sesler”) kadar birçok tema işlenir. Satı Bey, kitaba yazdığı sunuşta şunları söyler: “Bu davete en evvel icabet eden [katılan] muallim ordusunun bu husustaki teçhizatına [donanımına] en ziyade ikdam [öncülük] ile muavenet eyleyen [yardımcı olan] zat, Ali Ulvi Bey oldu. Mumaileyh [adı geçen], o zamandan beri, işte böyle bir kitap teşkil edebilecek miktarda, güzel çocuk ve mektep manzumeleri ile şarkıları vücuda getirdi.” (Elöve 1912: 5). Edebiyatımızın en önemli eksiğini, “çocuklara yönelik eser yazılmaması” şeklinde özetleyen Satı Bey, yazısının devamında çocuk edebiyatının ilgi görmemesini “Çocuklarla iştigal edenler çocuk kalırlar.” hükmünün genel bir kanaat teşkil etmesine bağlar. Bu yüzden çocukların sanat ihtiyacı uzun süre dikkate alınmamış, dili ve anlamıyla çocuk zihninin erişebileceği düzeyde şiir ve şarkılar Meşrutiyetin ilânına kadar sınırlı kalmıştır (Elöve 1912: 6) Türk edebiyatında çocuklara yönelik ilk kitabı 1911’de Çocuk Şiirleri adıyla İbrahim Alâettin (Gövsa) (1889-1949) çıkarır. Ön sözde anne babalara ve öğretmenlere seslenen Gövsa, otuz dört şiire yer verdiği kitabında doğrudan manzum ahlak dersi veren şiirler yanında, sonucu çocukların zekâsını bıraktığı örneklerin de bulunduğunu 6

belirtir. Arzusu, masum kalplerdeki duygulara yön vermek, onları hissettirmek, düşündürmek, kalplerini doğruluk, fedakârlık, milliyet ve vatanperverlik için çarpmaya alıştırmaktır (Gövsa 1911: 11). Kitapta “Hak sevgisi taşımalı vicdanlar / Böylelikle mesut olur insanlar-Allah Sevgisi” gibi dinî inançla; “İşte senin, bu mübarek memleket; /Annen gibi onu sev de hizmet et!” gibi yurt sevgisiyle; “Şimdi örtüldü çimenler, zira / Gök pamuklar döküyor-Kış” gibi tabiî ögelerle; “Yetimleri, âcizleri seversen / Emin ol ki mükâfatın büyüktür-Fukarayı Seviniz” gibi acıma duygusuyla; “Çalışmadan bir su bile içilmez / Ekilmeden biçilmez-Çalışmak Sonra Uyumak” gibi çalışma ile; “Nedir, dedim, şu yakından görünmeyen yıldızlar / Perilerin memleketi, evi mi?Yıldızlar” gibi dış dünyaya yönelik çocuk dikkatiyle ilgili dizelere yer verilir. Dönemin “şair-i azam” sıfatıyla tanınan ismi Abdülhak Hâmit, Çocuk Şiirleri’nin müsvettelerini okur, şiirleri “pek cedid [yeni] ve müfid [yararlı]” bulduğunu belirten bir mektupla İbrahim Alâettin’i kutlar (Gövsa 1911: 4). Büyük ilgiyle karşılanan kitabın her baskısı birkaç ay içinde tükenir. Şairin ifadesiyle bu küçük eser, Türkiye’de kurulmaya başlanan “çocuk edebiyatının bir mukaddimesi [ön sözü]” olur. “Çocuk edebiyatı” terimini ilk defa kullanan İbrahim Alâettin’dir. Yukarıda sözü edilen sunuş yazısında Satı Bey “edebiyat-ı etfal” terimini kullanıyordu. Çocuk edebiyatının kuramsal temelleri üzerinde duran ilk isim de Tedrisat-ı İptidaiye mecmuasının 48. (Eylül 1919) ve 50. (Kasım 1919) sayılarında yayımlanan “Çocuk Edebiyatı” başlıklı yazılarıyla alanın çerçevesini çizen İbrahim Alâattin’dir. Tedrisat-ı İptidaiye mecmuasını çıkaran grup içinde yer alan İbrahim Alâettin, Türkiye’de hukuk öğrenimi gördükten sonra İsviçre’ye gitmiş, Cenevre Üniversitesi Psikoloji Laboratuvarından ve Jean-Jacque Rousseau Eğitim Enstitüsü’nden mezun olmuştur. Bediî Terbiye (1925) adlı eserini yazdığı yıllarda İstanbul Öğretmen Okulu’nda yönetici olarak çalışmaktadır. Bediî Terbiye’nin 9 ve 10. bölümleri çocuk edebiyatına ayrılmıştır. Bu, İbrahim Alâettin’in, Türkiye’de çocuk edebiyatının kuruluşundaki öncü kimliğini pekiştirir. İbrahim Alâettin, önce çocuk edebiyatı teriminin yeni kullanılmaya başlandığını söyler. Beş on yıl öncesine kadar çocuk ve edebiyat kavramlarının yan yana getirilmesinin alay konusu olduğunu kaydeder. Çocuğun zihin sermayelerini zenginleştirmek, düşünce eğitimini gerçekleştirmek, hayal gücünü geliştirmek için

Materiallar

zevk ve zekâsına uygun edebî eserlere ihtiyaç olduğunu ifade eder. Çocuk üzerinde şiirin müzik kadar etkili olduğunu da belirten Gövsa, antik Yunan’da şiirin de müzik gibi eğitim aracı olarak kabul edildiğini, hatta Homeros için “Yunan eğitimcisi” denildiğini hatırlatır (Gövsa 1927: 75). Çocukların şiiri çok sevdiğinden söz eden İbrahim Alâettin, bunu uyakların sağladığı ahenkle, hecelerin düzen ve dengesinden doğan ezgiyle ilişkilendirir. Şiirin ezberlenebilir olmasını da olumlu bir özellik olarak kaydeder. Gövsa, çocuk şiirinin biçim ve içerik bakımından taşıması gereken özellikler üzerinde de ayrıntılı olarak durur. Ona göre çocuk şiirlerinde aruzun “mefâilün, mefailün”, hecenin de “iki dörtlük” veya “iki dörtlük bir üçlük” gibi kalıpları tercih edilmeli, duraklar belirgin olmalı, uyaklar sıklıkla kullanılmalıdır. Hayaller anlaşılır, betimlemeler açık olmalıdır. Temsilî, mecazî ifadeyi seven ve kapalı anlatımı tercih edenler çocuk yazılarında başarısız olurlar. Çocuk şiirlerinde yalın bir söyleyiş tutturmasına rağmen örneğin Tevfik Fikret’in Şermin’deki “Bahar Kalfa”, “Yaz Nine”, “Hazan Teyze”, “Kış Baba” gibi manzumeleri başarılı sayılamaz, çünkü taşıdıkları hayaller çocuklara uygun değildir. Gövsa “çocuk şiirlerinde tahlil-i hissiyattan ziyade tasvir-i vukuat bulunmalı.” ifadesiyle duygu çözümlemeleri yerine olay betimlemelerine yer verilmesi gerektiğini söyler. La Fontaine’in başarısını, çocuklar tarafından bilinen konu ve olayları işlemesine bağlar. Bu yönüyle La Fontaine’i çocuklar için “en büyük şair” ilân eder (Gövsa 1927: 72-82). Tevfik Fikret (1867-1915) 1914’te çıkardığı Şermin’le Türk çocuk şiirinin kurucu isimleri arasındaki saygın yerini alır. Kullandığı dil, ölçü ve imgeler bakımından Rübâb-ı Şikeste şairiyle Şermin şairi arasında büyük farklar vardır. Fikret, Şermin’de çocuklar için anlaşılır bir dil kullanırken, hece ölçüsünün 7’li, 8’li kalıplarını tercih eder, aynı zamanda çocuğun sembollerle örülü dünyasına uygun imgeler üretir. Şair, kitabını “fazıl kardeşim” diye andığı Satı Bey’in okul öncesi için kurduğu Yuva’ya ve “yuvanın mini mini yavrularına” ithaf eder (Tevfik Fikret 1914: 2). Kitapta alfabeden oyun ve oyuncağa, doğa ve hayvan sevgisinden acıma duygusuna, okulun işlevinden çalışmanın erdem oluşuna kadar, şiir değeri yüksek otuz bir örnek yer alır. Kitapta yer alan benzetmeler (Dağımızda bir çoban var, /Ne yer, ne içer, ne yapar? /.../ Adı nedir derim; derler / Ördek kovar gibi: ‘Kış, kış!’ / O bembeyaz bir adammış!-Kış Baba), karşılaştırmalar (Kuşlar uçar / Ben koşarım / Onların kanatları var / Benim

kanadım kollarım.-Kuşlarla), muzip yaklaşımlar (Beyaz kedim, / Siyah kedim, / Adı ‘Rengin’ olsun, dedim. / ‘Rengin’ ablamın adıdır; / O şimdi kızacak bana.-Rengîn) ve çıkarımlar (Güneş bilmem kime kızgın / Ateş püskürüyor yine.-Yaz Nine) Fikret’in çocuk duyarlığına ne ölçüde yaklaştığının göstergeleridir. Ali Ekrem Bolayır’ın tanıklığıyla Fikret, Şermin’de yer alan şiirleri, hasta yatağında ve ihtiyaca binaen Satı Bey’in verdiği 40 lira karşılığı yazmış olsa bile (Özgül 1991: 466) bu, metinlerin şiir olduğu gerçeğini değiştirmez. Kaplan’ın dikkatiyle Fikret, “amelî” (uygulamalı) eğitim tarzını benimsemiş, “yeni iradî insan tipini” oluşturacak faydalı ve pratik unsurlara önem veren “Amerikan” yaklaşımını şiire taşımıştır (1987: 186). Böylece kuramsal bilgi, yerini günlük hayata ilişkin pratik becerilere bırakmıştır. Çocuklar için yazma konusunda Ziya Gökalp’ın (1875-1924) öncü rolünden de söz etmek gerekir. Gökalp, çocuklara bilgi vermek için edebî metinleri kullanma, ahlaki ve millî duyguları şiir vasıtasıyla çocuğa aktarma/aşılama çabasındadır. Masal, destan, koşma tarzında manzumelerin yer aldığı Kızıl Elma (1915); yurt, ulus, dil, din, ahlak, sanat, aile gibi izleklerin işlendiği Yeni Hayat (1918) ve yedisi mensur, beşi manzum on iki masalın yer aldığı Altın Işık (1923) adlı kitaplar, çoğunlukla öğretici metinlerden oluşur. Altın Işık’taki manzum metinlerden ikisinin Dede Korkut hikâyelerinden, birinin de Malazgirt Sava-şından alınmış alması, Ziya Gökalp’ın içerik zenginleştirmede geleneksel anlatım türlerinin yanında tarihsel olaylardan da yararlandığını gösterir. Gökalp’ın edebî metnin içeriğini ulusal ve tarihsel bakımdan genişletmesi, destan türünün imkânlarını yoklaması yanında, yeni bir edebiyatın kuruluşunu sağlayacak dil arayışı da önemlidir. Gökalp, Yeni Hayat’ın başına yazdığı cümlelerle toplumsal bilinci uyandırma görevi üstlenir. “...Çocuk terbiyesinde birtakım dersler, oyun tarzında verilir; bunun gibi, halk terbiyesinde de bazı fikirlerin vezin kisvesinde arz edilmesi fena mı olur?” (Tansel 1989: 97) sorusuyla içeriği önceleyen bir tavır sergiler. Gökalp’ın kalem faaliyetleri, Halide Edip Adıvar tarafından “Türk’ün en sevimli çocuk edebiyatını Ziya Bey yazdı.” Cümlesiyle alkışlanacaktır (Enginün 1985: 191). Mehmet Emin Yurdakul’un yurt ve ulus sevgisi çevresinde yalın anlatımlı şiirleri, Ali Ekrem Bolayır’ın Çocuk Şiirleri (1917) ve Şiir Demeti (1923), Fuat Köprülü’nün Mektep Şiirleri ve Nasreddin Hoca (1918) adlı kitapları, bu dönem çocuk şiirinin dikkate değer örnekleridir. Öncekiler kadar başarılı olmasalar da, Sabri Cemil 7

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

[Yalkut] Çocuklara Mahsus Küçük Şiirler, İbrahim Aşkî [Tanık] Çocukların Şiir Defteri adlı kitaplarıyla çocuk şiirine katkıda bulunurlar. Millî Edebiyat’tan Cumhuriyete geçerken Osman Fahri, Suat Fahir, Ruşen Eşref, Siracettin Hasırcıoğlu, Faruk Nafiz Çamlıbel, Orhan Seyfi Orhon, Yusuf Ziya Ortaç gibi şairlerin, Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Halide Edip Adıvar, Reşat Nuri Güntekin, Mahmut Yesari, Aka Gündüz gibi yazarlar çocukların zevkle okuduğu metinlere imza atarlar. Cumhuriyet Dönemi Çocuk Edebiyatı Cumhuriyet döneminde bir yandan tercüme faaliyetleri sürerken diğer yandan özgün çocuk edebiyatı örnekleri üretilir. Tanzimat döneminde Şinasi ile başlayan La Fontaine çevirileri Cumhuriyet döneminde de sürer. Siracettin Hasırcıoğlu, Mahmut Cevdet, Emil Bavan ve Vasfi Mahir Kocatürk, La Fontaine masallarını Türkçeye kazandıran isimlerden birkaçıdır. Nâzım Hikmet, Orhan Veli ve Sabahattin Eyuboğlu da La Fontaine’den masallar tercüme ederler. Özellikle Orhan Veli’nin La Fontaine Masalları/1948 adlı çevirisi Türk çocuk edebiyatının önemli kazanımları arasındadır. Orhan Veli, çocuksu söyleyişiyle dikkati çeken kimi şiirleri (Robenson, Rüya, Bayram, Gözler, Dalgacı Mahmut, Macera, Tereyağı...) yanında, Nasrettin Hoca fıkralarını manzumeye dönüştürmesiyle de (Nasrettin Hoca Hikâyeleri/1949) çocuk edebiyatı alanında anılması gereken bir isimdir. Eleanor Porter’in Pollyanna’sı 1927’de ilk defa Türkçeye aktarılır. Jules Verne’den yapılan roman çevirileri (İki Sene Mektep Tatili/1931, İnatçı Kahraman Ağa/1931, Esrarlı Ada/1938, Ay Etrafında Seyahat/1939...) artarak devam eder. Léon Frapier’nin Mektep Çocuğu/1930 ve Louisa Alcott’un Küçük Kadınlar/1931 adlı çocuk klâsikleri Türkçeye kazandırılır. Cumhuriyet döneminde dünya çocuk klâsiklerinin Türkçeye çevrilmesi konusunda yoğun bir çaba harcanır. 1939’da Maurice Linat’dan Zeplin Hırsızları, Henry Bernay’dan Yüz Sene Uyuyan Adam, Robert Louis Stevenson’dan Define Adası romanları Türkçeye çevrilir. Cumhuriyet döneminde Antoine de SaintExupéry’nin Küçük Prens’i yaklaşık yirmi kez Türkçeye çevirilir. Cemal Süreya, Tahsin Saraç, Tomris Uyar, Selim İleri, Nuriye Yiğitler ve Fatih Erdoğan tarafından yapılan çeviriler ilk akla gelenlerdir. Eğitimle ilgili önerileri eskimiş olsa da, Edmondo de Amicis’in Çocuk Kalbi romanı Türkçeye en fazla çevrilen eserler arasındadır. Roma8

nın, ilki 1926’da İbrahim Alâettin Gövsa’ya ait olmak üzere otuza yakın çevirisi yayımlanmıştır. Cumhuriyet döneminde çocuk edebiyatına yöneliş, yeni değerleri çocuklara kavratma ideali ve onları bu değerler doğrultusunda erdemli insanlar olarak yetiştirme amacıyla ilgilidir. Şair bir yetişkin dikkatiyle çocuk dünyasına yaklaşmaya çalışır. Mehmet Faruk Gürtunca’nın Çocukların Şiir Kitabı/1927, Emin Recep Gürel’in Altın Kitap/1928, Aka Gündüz’ün Gazi’nin Gizli Ordusu/1930, Meçhul Asker/1930, Köy Muallimi /1932, Yılmazların İkizleri/1932; Hasan-Âli Yücel’in Sizin İçin/1938 adlı kitapları bu çerçevede değerlendirilebilir. Mehmet Necati Öngay’ın okul, aile ve çevre duyarlığını dile getiren Çocuk Şiirleri/1942, Sonbahar/1962 ve Sevgi Bahçesi/1963 adlı kitapları, bu vadide adı anılacak çalışmalardandır. Şükrü Enis Regü (Bayram Yeri/1947, Elma Ağacı/1971), Mümtaz Zeki Taşkın (Çocuklarımıza Resimli Şiirler/1959), Rakım Çalapala (Yavrutürk Şiirleri/1968) gibi şairler, eğitim öğretime şiirle katkıda bulunurlar. Çocuk Bahçesi/1941 ve Çocuklar Gemisi /1946 adlı eserleriyle çocuk duyarlığına yaklaşan Ceyhun Atuf Kansu, kaybettiği çocukluk cennetini arar, çocukların gözüyle dünyaya ve hayata bakmak ister, zaman zaman onlara oyun arkadaşı olmayı hayal eder. Çocuk edebiyatı alanında eser veren yazar ve şairlerin çocuğa özgü duyarlığı yakalaması ve bunu incelikli bir dille ifade etmesi son derece önemlidir. Bunu çağdaş çocuk edebiyatında ustalıkla yapan isimlerin başında Fazıl Hüsnü Dağlarca gelir. Dağlarca, çocuğa özgü duyarlığı ve söyleyişiyle Türk çocuk edebiyatında farklı bir tarzın temsilcisidir. Şair ilk önemli eseri Çocuk ve Allah (1941)’ta Bu eller miydi masallar arasından Rüyalara uzattığım bu eller miydi. Arzu dolu, yaşamak dolu, Bu eller miydi resimleri tutarken uyuyan. (Dağlarca 1998: 11) dizeleriyle çocukluk cennetine sığınırken; Anneciğim büyüyorum ben şimdi, Büyüyor göllerde kamış. Fakat değnekten atım nerde Kardeşim su versin ona, susamış.” (Dağlarca 1998: 16) dizeleriyle dört-beş yaşındaki çocuklara özgü animist (canlandırıcı) tavrın şiirini yazar. Dağlarca’nın 1967’de başlayan ve yaklaşık otuz yıllık bir döneme yayılan çocuk şiiri yazma faaliyeti, özellikle 1977 ile 1981 yılları arasında yoğunlaşır. Şairin çocuk duyarlığına yönelmesini,

Materiallar

daha saf bir iletişim kurma isteğiyle açıklamak mümkündür. Odağına sevgi izleğini yerleştirdiği lirik ve aydınlık metinler kaleme alan Dağlarca, bir yandan okul öncesine yönelik tekerleme tadındaki ritmik söyleyişleriyle oyun, aile, doğa ve hayvan sevgisi gibi duyguları öne çıkarırken (Kuş Ayak: Açıl Susam Açıl/1967, Kuş Ayak: Boyalı Ses/1971), bir yandan da okul dönemi çocuklarının öğrenme sevincini dile getiren yer yer simgesel anlatımlı şiirlerle (İlkokul 2’deki/Kanatlarda, Okulumuz 1’deki, Okulumuz 3’teki/1999, Bitkiler Okulu/1995, Oyun Okulu/1998) ilgi uyandırır. “Yüzükoyun yatma diyor annem / Yatar mıyım hiç, / İster miyim / Yüzümün / Koyun olduğunu (Dağlarca 1971: 122) dizeleriyle okul öncesi çocukları düşünürken, “Baba, dedi ki yeni öğretmen / Duyarlık birleşimi yaptılar / Beş duyumuzun beşi birden görecek / Gözlerimizin görmek istediğini. (Dağlarca 1993: 195) dizeleriyle daha üst düzeyde bir dikkati şiire döker. Dağlarca’nın dış dünyayı çocuk gözüyle keşfetmeye ve sevmeye yönelik tavrı Arka Üstü/1974, Yeryüzü Çocukları/1974, Balina ile Mandalina /1977, Yazıları Seven Ayı/1978, Kaçan Uykular Ülkesi/1981 gibi şiir kitaplarına vücut verirken, saklanmaya ve yaşatılmaya değer çocukluk anıları (Göz Masalı/1981), ilginç dil deneyleri (Yaramaz Sözcükler/1979), aile büyükleri ve çocuklar arasındaki sıcak iletişim de (Şeker Yiyen Resimler/ 1980, Güneşi Doğduran/1981) şiirin diliyle ifadesini bulur. Dağlarca, ulusal bilinci uyandırma çabasıyla olduğu kadar (Dolar Biriktiren Çocuk/1995), Karagöz-Hacivat, Keloğlan gibi geleneksel tiplerden yola çıkarak çağdaş mizah kişilikleri üreten ve hayata esprili bir dille yaklaşan eserleriyle de (Cincik, Cin ile Cincik/2000, Cinoğlan, Hin ile Hincik/1981) üretken bir şairdir. Özetle, her yaş grubundaki çocuğa özgü duyarlığı yakalama ve evreni çocuk gözüyle yorumlama çabasıyla Dağlarca özgün ve üretken bir şairdir (Şimşek 1999: 251). Oyun ve hayat ekseninde, yaşama sevinci yüklü, çevreye duyarlı, dış dünyaya çocuk gözüyle bakabilen ve evreni anlamaya yönelik çocuksu bir felsefenin izlerini süren şiirleriyle İsmail Uyaroğlu (Gül Sağnağı/1976, Çocuk ve Şiir/1977), Yalvaç Ural (Müzik Satan Çocuklar/1979, Kulağımdaki Küçük Çan/1979, La Fonten Orman Mahkemesinde/1979), Ülkü Tamer (Masal Şiirler/1981), Abdülkadir Budak (Bir Gül Çocuk/1981), Abdulkadir Bulut (Kahveci Güzeli/1981), Mustafa Ruhi Şirin (Gökyüzü Çiçekleri/1983, Çocuk Kalbimdeki Kuş/1990, Yıldız Sayan Ağaç/2002), Cahit Zarifoğlu (Gülücük/1988), Mevlâna İdris

(Kuş Renkli Çocukluğum/1990, İyi Geceler Bayım /1998), Ali Akbaş (Kuş Sofrası/1991), Hasan Demir (Kuşlarla Büyümek/1999), Ahmet Efe (Işığın Yüreği/1999), Gökhan Akçiçek (Bulutlar Örtmese Güneşi/1992, Bülbül Deresi Şiirleri/ 2001, Çocuklara Ölüm Yakışmaz/2001), Bestami Yazgan (Gökkuşağı Sevinci/1991, Uçtu Uçtu Şiir Uçtu/2004, Güneşle Ay Duymasın/2004) çağdaş çocuk edebiyatının önde gelen şairleridir. Cumhuriyet döneminde roman ve öykü de kayda değer bir gelişme göstermiştir. Çocuk kahramanlar çevresinde gerçekçi hayat sahnelerini betimleyen Mahmut Yesari (Bağrıyanık Ömer/1930) ve Rakım Çalapala (87 Oğuz/1933) ilk örnekler arasında dikkati çekerler. Kentli yaşam içinde gözden kaçan sokak çocuklarının sorunlarıyla ilgilenen Huriye Öniz (Köprüaltı Çocukları/1936); güçlü aile bağları ve dayanışma duygusu içinde hayatın güçlüklerine göğüs gerebilme iradesi, azmi ve kararlılığı ile insan, yurt, doğa ve hayvan sevgisi çevresinde kurguladığı romanlarıyla (Türk İkizleri/1938, Gümüş Kanat/1968, Mavi Ok/1968, Yalçın Kayalar/1972, İran İkizleri/1974, Doğanın Armağanı/1980, Alın Teri/1981, Küçük Çoban Âlim Kız 1, 2, 3/1992, Eve Doğan Güneş/1996, Esrarengiz Yalı/1996) Cahit Uçuk (1911-2004), görsel bakımdan zengin kesitler içeren Mavi Boncuk/1936, Efe Ali/1939, Yıldız Ece/1949, Kara-boncuk/1951, Altın Kuş/1954, Oyuncakçı Dede /1955, Çitlenbik Kız/1975, Şampiyon Topaç/ 1988 gibi eserleriyle Mümtaz Zeki Taşkın; çocukluk anılarının kaynaklık ettiği Bir Gün Büyüyeceksin /1966, Şeytan Çekiçleri/1971, Ölümsüz Dostluk /1978, Deli Ali/1979 gibi romanlarındaki eğlenceli üslûbuyla Mehmet Seyda (1919-1986) öncü isimlerdendir. Kahramanlarını ezilen, horlanan yoksul ve kimsesiz çocuklar arasından seçen; ilginç kurguları ile merak uyandıran, kahramanlarla özdeşleşmeyi sağladığı için kolay okunan (Şirin 1998: 96) metinler kaleme alan Kemalettin Tuğcu (19021999), uzun süre tartışılan bir isimdir. Eleştiriler, melodram niteliğindeki romanların çocuk okurun psikolojisi üzerinde olumsuz etkiler yaptığı/yapacağı doğrultusundadır. Buna karşı, roman kahramanlarının zorlukları yenmek için gösterdikleri çaba, sergiledikleri azim ve irade ile sonunda hak ettikleri başarı ve mutluluğu yakalamaları, romanların eğitici yönü olarak değerlendirilebilir. Yoksul ve kimsesiz kahramanların okuyucuda acıma duygusu uyandırdığı ve çocuk okurun çevresine daha duyarlı olarak bakmasını sağladığı da söylenebilir. Tuğcu, eserlerinde çocuğu aşağılayan insanlara yönelik toplumsal eleştirilerde de bulunur; 1943’te Hissiz Adam romanıyla başladığı yazma serüvenini ölümüne kadar sürdürür. Saadet Burcu 9

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

/1943, Küçük Sevgili/1946, Taşyürek, Uçurum/ 1947, Küçük Mirasyedi/1969, Sokak Çocuğu, Babasının Oğlu/1971, Sokak Köpeği/1975, Küçük Serseri, Şeytan Çocuk/1976, Dağdaki Yabancı, Baba Evi, Sokaktan Gelen Çocuk/1990, Yılanlı Bağ, Annemin Hikâyesi, El Kapısı, Cambazın Kızı, Köydeki Arkadaşım, Çocuk İhtiyar/1992, Kuklacı, Bir Garip Kızcağız, Bir Dağ Masalı, Doğduğum Ev, Büyüklerin Günahı, Süt Kardeşler, Babasızlar, Köyden Gelen Kız, Kız Evlât, Küçük Bey/1993, Babam ve Ben, Yetimler Güzeli, Dilenci Baba, Kuyulu Bahçe, Annelerin Çilesi, Toprak Adamları, Can Yoldaşları, Kartalın Yuvası, Karakaçan, Devletkuşu, Küçük İşportacı/1995, Balıkçının Kızı, Küçük Hanım, Güllü Bahçe, Tanrı Misafiri/1996, Deniz Kızı, Benim Annem, Köyde Unutulanlar, Sütannem Nazlı, Ana Kucağı/1997 Tuğcu’nun dört yüz dolayındaki romanından yalnızca bir kısmıdır. Kemalettin Tuğcu etkisinin sezildiği Fadiş, Dört Kardeştiler/1971 gibi dramatik kurgulu ilk romanlarıyla toprağa bağlı yaşamanın güçlüklerine vurgu yapan; Yurdumu Özledim/1977, Ben Büyüyünce/1979 gibi gerçekçi romanlarıyla köyden kente akan hayatı ve uzak ülkelere göç olgusunu anlatan; Suna’nın Serçeleri/1974, Dünya Çocukların Olsa/1981, Akıllı Pireler/1983, Işın Çağı Çocukları/1984, Ölümsüz Ece/1985, Parbat Dağının Esrarı/1989, Midos Kartalının Gözleri/1991, Gökyüzündeki Mor Bulutlar/1993, Ganga/1996, Alacakaranlık/2003 gibi düşsel ögelerle süslenmiş bilimkurgu romanlarıyla sevginin aydınlattığı uzak geçmiş ve yakın gelecek tasarımını dikkatlere sunan; Tunadan Uçan Kuş/1992 adlı romanıyla devşirme bir çocuğun Enderun’dan padişah damatlığına, Tunus beyliğine, başvezirliğe kadar yükseliş serüveninin oluşturduğu tarihî arka planla günümüze göndermelerde bulunan Gülten Dayıoğlu (d.1935), aile bağlarından törelere, çalışmanın erdem oluşundan insan, yurt ve doğa sevgisine, yoksulluktan yardımseverliğe, savaştan barışa, düşmanlıktan kardeşliğe birçok konu üzerinde durur ve bütün güçlüklerin çözümünü sevgide bulur. Dayıoğlu, bilimkurgu romanlar yoluyla “okuyucunun ufkunun açıldığı, düş gücünün ve yaratma yeteneğinin bilendiği” görüşündedir (Ateş 1998: 290). Aziz Nesin (1915-1995), hayvanlar ve bitkiler dünyasından seçtiği ilginç konuları Anıtı Dikilen Sinek/1985 adlı öykü kitabında mizahî bir üslûpla işleyerek çocuk duyarlığına seslenirken; kahramanlarını Kurtuluş Savaşı yıllarından seçtiği Bu Yurdu Bize Verenler/1975 ve Borçlu Olduklarımız/1976 adlı öykü kitaplarıyla da çocuklara tarih bilinci vermek ister. Muzaffer İzgü’nün geniş bir yelpazede aile ve çevreye duyarlı, ince bir zekâ ürünü mizahî öyküleri (Ökkeş Balık Avında/1968, 10

Murat’ın Tatili/1972 Anneannem Askere Gidiyor/ 1973, Kahraman Panter/1976, Ekmek Parası / 1979, Yumurtadan Çıkan Öğretmen/1981, Metin Kaptan/1985, Çıngıraklı Çoban/1989, Hokus Pokus /1992, Uzay Dolmuşu Kalkıyor/1994, Eşeğin Türküsü/1995, Yaşasın Anneannespor/1997,...) zevkle okunan metinlerdir. Serçekuş, Katıraslan, Ağaçkakanlar/1983, Yürek Dede ile Padişah/1984, Motorlu Kuş, Küçük Şehzade, Kuşların Dili/1987 kitaplarıyla masal ve romanın kesiştiği noktada dinî kaynaklı evrensel sevgiyi öne çıkaran Cahit Zarifoğlu (1940-1987), gelenekten yararlanmanın da ilgi çekici örneklerini verir. Fatih Erdoğan’ın özellikle okul öncesi ve okuma dönemi çocukları için yazdığı, uyaklı, tekrarlara dayalı, ritmik ve şiirsel metinler, görsel bakımdan da zengin örneklerdir. Fili Yuttu Bir Yılan, Beş Beyaz Benekli Baykuş Bana Bakıyor, Pabucumun Bağı Çözüldü, Okula Geç Kaldım /1985, Dedem Bana Düdük Yaptı/1986, Sınıfta Kaldım Haberim Yok/1987, Kuşumu Kim Kışkışladı? /1988, Gırr!/2001... gibi metinler okuma ve dinleme etkinliklerini eğlenceli bir şölene dönüştürür. Yazarın daha ileriki yaş grupları için kaleme aldığı macera türünde Ayşegül’e Ne oldu ve Korsan Kitap Çetesi/2001 kitaplarıyla Sihirli Kitap/2002, Sihirli Şemsiye/2003, Sihirli Küre / 2004 gibi gizemli romanları, çocuk kahramanları, yalın ve sürükleyici anlatımlarıyla okuma zevki aşılayan kitaplardır. Evrene ve insana sevgiyle bakan, insanı yücelten ve insan onuruna yakışan davranış örneklerini öne çıkaran Tarık Dursun K. (Hoşçakal Küçük/ 1979, Otobüsüm Kalkıyor/1993, İyilikçi Tilki/1994), Ayla Kutlu (Merhaba Sevgi/1991, Yıldız Yavrusu Ramram’ın Dünya Serüvenleri/1994), Ayla Çınaroğlu (Kırçıl Horoz/1997, Veli’nin Kırmızı Topu/ 1998...) Niyazi Birinci (Denizaltı Ülkesi/1974, Bizim Can/1991), Necati Güngör (İstanbul’da Bir Hasan/1981), Babamın Sedefli Çakısı/1991), Sevim Ak (Babamın Gözleri Kedi Gözleri/2001, Vanilya Kokulu Mektuplar/2002...), Sulhi Dölek (Yeşil Bayır/1991, Arkadaşım Dede/1992), Hasan Kallimci (Sihirli Dürbün/1986, Karınca Çocuklar/2001), Üzeyir Gündüz (Tek Kanatlı Güvercin/ 1987, Bayram Şenliği/1992...), Nur İçözü (Dönemeç /2001), Mustafa Ruhi Şirin (Her Çocuğun Bir Yıldızı Var/1993, Geceleri Mızıka Çalan Kedi/ 2004), Necdet Neydim (Öyküler/2000), Behiç Ak (Yüksek Tansiyonla Çınar Ağacı/1996, Uçurtmam Bulut Şimdi/1997), Gökhan Özcan (Altmışikiden Tavşan/1997), Gülçin Alpöge (Aya Tutkun Uçurtma/1996...), Gülsüm Cengiz (Tarlada İlk Gün/ 2000...) Aysel Gürmen (Benim Adım Selen/1998,

Materiallar

Leyla’nın Bahçesi/2000...), Feridun Oral (Kirpi ile Kestane/1998...), Şükran Oğuzkan (Can ve Uzaylı Arkadaşları/1998...), Serpil Ural (Güle Güle! Nereye?/2000, Sabiha/2002...), Yılmaz Erdoğan (Uzaylılar Ne Renk Ayakkabı Giyer?/2004), H. Salih Zengin (Çok Serin Hikâyeler/2003), Mavisel Yener (Kayıp Seslerin İzinde/2002)... gibi imzalar son dönem Türk çocuk edebiyatında öykü ve roman türünün temsilcileri arasındadır. Güncel motiflerle süslenmiş Geceyi Sevmeyen Çocuk/1991, Canı Sıkılan Çocuk/1993, İki Kavgacı Ağaç/1996, Rengini Arayan Top/1997, Babam Duymasın/2002, Öğretmenin Sihirli Şapkası/2002... gibi yüzden fazla masalıyla Aytül Akal, çağdaş masal edebiyatının öncü isimlerindendir. Guguklu Saatin Kumrusu/1989, Mavi Rüyalar Gören Çocuk/2003 gibi sanat masallarındaki şiirsel üslûbuyla Mustafa Ruhi Şirin; Kirpiler Şapka Giymez/1991, Çınçınlı Masal Sokağı/1991 gibi kitaplarıyla Mevlâna İdris masal edebiyatını zenginleştiren isimlerdir. Derlenmiş, yeniden yazılmış ya da başka dillerden Türkçeye çevrilmiş toplu masal çalışmalarıyla Tarık Demirkan (Her Güne Bir Masal/1998), Tarık Dursun K., (Güzel Uykular Alara-Çocuklara Her Gece Bir Masal/2001) ve Veysel Dinler’i (Uyanık Uykucuların 365 Gece Masalı/2004) masalı günlük hayatın her gününe ekleme çabaları ile mutlaka anmak gerekir. Deneme türünde M.Ruhi Şirin (Aşk Olsun Çocuğum Aşk Olsun/2004), Mevlâna İdris (Vay Canına/1997), Yusuf Çağlar (Defter/1998, Hop Çilili Çilili/1999), H.Salih Zengin (Bir Miyav İki Hav Hav/2003, Gazoz Kapağı/2004)... gibi yazarlar, sezdirme yöntemini kullandıkları anlatım teknikleriyle dil zevki veren metinlerle çocuk okurların karşısına çıkarlar. Aile içi sorunlardan çocukların nasıl etkilendiklerini konu alan Ali (1993), Mustafa Kemal Atatürk’ün çocukluğunu idealize edilmiş bir üslûpla anlatan Mustafa (1993) gibi gerçekçi oyunlarıyla Orhan Asena; çevre duyarlığıyla masalımsı ögelerden yararlanan Ülker Köksal (Mutlu Prens, Ormanın Bekçileri/1988), masal-gerçek bütünlüğü içinde evrensel sevgi, barış ve mutluluk temalı oyunlarıyla Ülkü Ayvaz (Teneke Şövalyeler, Yaşasın Gökkuşağı, Şahane Lunapark/1997) ve geleneksel seyirlik sanatlarımızdan yola çıkarak eğlenceli ve eğitici güncel metinler kaleme alan Ünver Oral (Kiracı/1985, Günümüzde Karagöz Muhavereleri/1992, Karagöz Park Bekçisi/1999, Çocuklara Karagöz-Hacivat Söyleşmeleri/2000, İbiş ve Karagöz Karagöz Televizyonda/2001...) çocuk oyunu yazarlarından birkaçıdır. Dağıstan Çetinkaya, Mustafa Delioğlu, Muammer Erkul, Sevgi İçigen, Demirhan Kadı,

Ayda Kantar, Cem Kızıltuğ, Sait Munzur, Bilâl Özcan, Vehip Sinan, Gülinaz Şafak, Bekir Sıtkı Turhan, Serpil Ural, Hakkı Uslu, Reha Yalnızcık, Ahmet Yozgat gibi çocuk kitabı resimleyen ressamlar, Türkiye’de ilgi alanını çocuk edebiyatı olarak belirleyen anlayışın temsilcileridir. Çocuk kitabı yayınlayan kuruluşlara örnek olarak Akçağ, Bilgi, Bu, Damla, Erdem, Esin, Gendaş, Gonca, Kök, Mavibulut, Muştu, Net, Tudem, Tutibay, Uçanbalık, Uçurtma, Uğur Böceği, Ya-Pa, Zambak gibi yayınevleri sayılabilir. Millî Eğitim ve Kültür Bakanlıkları da çocuk edebiyatı dizileri ya-yımlayarak öncülük görevlerini yerine getirdiler. 1970’li yıllardan itibaren özel yayınevleri ve kamu kuruluşları tarafından verilen ödüller, çocuk edebiyatına yönelişi teşvik etmiş; 1979’un Çocuk Yılı ilân edilmesi ilgiyi pekiştirmiş; 1990’da Mustafa Ruhi Şirin’in öncülüğünde faaliyete başlayan Çocuk Vakfi, 1994’te Fatih Erdoğan’ın kurduğu Çocuk Yayınları Derneği, 1997’de Ankara’da kurulan Çocuk Edebiyatçıları Birliği, 2006’da yine Ankara’da kurulan Çocuk Araştırmaları Derneği gibi örgütler, çocuk edebiyatı alanında yönlendirici olmuşlardır. 2. Türk Dünyasında Çocuk Edebiyatı 2.1. Balkanlarda Türk Çocuk Edebiyatı Balkanlarda çocuklara yönelik edebiyatın süreli yayınlar çevresinde geliştiği görülür. Bulgaristan’da 1947’de çıkmaya başlayan Eylülcü Çocuk gazetesi ilk örnek durumundadır. Yine Bulgaristan’da Kâzım Memiş’in yönetiminde yayın hayatına atılan Balon (1994), Cırcır, Filiz (1991) ve Pioner gibi süreli yayınlar; Kosova’da çıkarılan Kuş (1979) ve Türkçem (1999) dergileri, Osman Baymak’ın çıkardığı İnci (1995) akla gelen ilk örneklerdir. Makedonya’da Sevinç (1951) ve Tomurcuk (1957); Yunanistan’da Aliş (1962), Arkadaş (1982); Gagavuz Türkleri arasında Kırlangıç (1991), Sabaa Yıldızı (1996) ve Güneşçik (1997) dergileri de bu çerçevede düşünülmelidir. Makedonya’da çocuk edebiyatı Üsküplü Şeyh Sadettin İbrahim (1871-1936) ile başlar, 1945’ten sonra ivme kazanır. 1960’lı yıllarda Hüseyin Süleyman’ın Çocuklar (1964) adlı hikâye kitabı yayımlanır. Mustafa Karahasan hikâyelerini Küçük Erler (1950), Kalbin Yaşları (1955), Arkadaşlar (1966), Yedi Başlı Dev (1973)... adlı kitaplarda toplar. Hümaşah Vardar hikâyelerini Kınalı Keklik (1985) adıyla kitaplaştırır. Şükrü Ramo şiir (Bahar ve Çocuk/1955) ve hikâye (Kır Çiçeği /1969; Alevden Yıldıza/1978) dalında eserler verir. Şair Enver Tuzcu (Renkli Gülüşler / 11

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

1955); hikâyeci Mahmut Kıratlı (Cengiz’in Marifeti /1963; Kara Kartalların Çetesi/1964), Yeşil Ekmek/1985) gibi eserleriyle ilk akla gelen isimler arasındadır. Necati Zekeriya (1928-1988) Makedonya Türk çocuk edebiyatının en dikkate değer isimlerindendir. Edebiyatın her türünde eser veren üretken bir yazardır. Şiirler (1950), Okul Çanı (1952), Silâhşor Tavşan (1953), Nerde Olsam (1953), Gelincik (1954), Kırmızı Küpeler (1958), Ninniler (1964), Sevgi (1965), Damlalar (1967), Yeşil Nerde (1975), Ağaçlar Dile Gelse (1985), Harfler Ne Yer (1988)... şiir; Bizim Sokağın Çocukları (1961), Güzel Nedir Çirkin Nedir (1968), Bizim Sokağın Romeo ve Jülyet’i (1978), Eskiler Alırım Yeniler Satarım (1985) hikâye türünde yazdığı eserlerdir. Fahri Kaya, İlk Adımlar (1952) kitabıyla Makedonya’da yayımlanan ilk çocuk şiirleri kitabının sahibidir. Şairin Köyden Sesler (1958), Çocuk Rüyaları (1991) adlı şiir kitapları yanında Güle Güle (1978) adlı bir de hikâye kitabı yayımlanmıştır. Şiirli Alfabe (1974), Gülev (1980), Güldin (1993) gibi şiir kitaplarıyla İlhami Emin; Söğütaltı (1974), Mete (1983), Dört Mevsim (1984), İn misin Cin misin (1985) gibi şiir ve hikâye kitaplarıyla Avni Engüllü; Açıl Susam Açıl (1986) adlı hikâye kitabıyla Suat Engüllü Makedonya Türk Çocuk edebiyatının temsilcilerindendir. Okul Tiyatrosu (1980), Üç Arkadaş (1984), Küçük Nasrettin (1984) gibi tiyatro eserleri ve Aynada Varsan Sahnede de Varsın (1989) ve Küçüklere Şiirler (1989) adlı şiir kitaplarıyla Lütfü Seyfullah da adı mutlaka anılması gereken bir başka yazar ve şairdir. Sabit Yusuf şiir (Afacan Çocuk/1983), hikâye (Küçük İlker/1986, İlker’in Dünyası/1999), tiyatro (Çocuk Oyunları); Fahri Ali (Çocukluk Rüzgârları / 1994) şiir, Halise Hasan Özgün (Anadili/ 1999), Avni Abdullah (Ana Yüreği/1978; O En Güzel Gün/1984), Enver İlyaz (Olsam Olsam/ 1985) ve Enver Ahmet (Mor Salkımlı Ev/2000), hikâye türünde öne çıkan diğer isimlerdir. Kosova’da Hacı Ömer Lütfi ile ilk örneklerini veren çocuk edebiyatı, Sevinç çocuk dergisini yöneten, Kuş dergisinin çıkışına destek veren şair Nusret Dişo Ülkü Çocuklarla Ağaçlar (1963), Çocukların Elleri (1965), Çocuklar ve Büyük Çocuklar (1992), Tü-tü-tüü (1985) gibi eserleriyle, Nimetullah Hafız Günaydın (1964) adlı şiir kitabıyla öncü isimlerdir. Enver Baki (Anahtarlar/1972; Mutlu Baba/ 1974 ve Beş Kardeşler/1988), Ahmet İğciler (Erdoğan’ın Yaşantıları/1982, Yüreksiz Adam/ 12

1984) Kosova Türk çocuk edebiyatının hikâye yazarlarındandır. Hikâye (Afacanın Serüvenleri/1965, Küçük Ali/1969, Yörük Osman/1974, Unutulmayan Günler/1979, Memiş/1971, Körağa Sokağı/1975, Aldı da Bir Yağmur/1985), şiir (Mümin/1965, Kızımın Türküleri/1966, Dağ Gelini/1970, Resimdeki Dünya/1974, Elele/1985, Güneşin Gözlükleri /1990), roman (Köy Çocuğu/1998) başta olmak üzere birçok türde eser veren Hasan Mercan, Kosova Türk çocuk edebiyatının en üretken ismidir. Arif Bozacı (Barış Kuşu/1975), Fikri Şişko (Sevda Verin Çocuklara/1989), Altay Suroy (Dünden Yarına/1987...), Fahri Mermer (Üç İnci/2001) Osman Baymak (Bilmeceli Şiirler/1996), Zeynel Beksaç (Kavak Uyur mu?/1987, Gökkuşağında Salınan Çocuk/1997), Raif Kırkul (Sevmeyi Bilenlere/1989), Âlim Rıfat Yeşeren (Ne mi Olmak İsterim Ne mi Olmak İstemem/1983...) öne çıkan şairlerdir. İskender Muzbeğ Şefikoğlu şairliği yanında (Kaynak/1972, Güneş Isıt Beni/1996) aynı zamanda hikâye (Sevil/1974) yazarıdır. Reşit Handan da hikâye türünde eserler kaleme almıştır. Bulgaristan’da Hafız Abdullah Fehmi’nin çıkardığı ilk çocuk dergisi Yoldaş’la çocuk edebiyatının temelleri atılmıştır. Bulgaristan Türkleri arasında Mehmet Fikri ilk akla gelen isimlerdendir. Şiirleri ölümünden sonra 1947’de Türk Gençlerine Şiirler adıyla basılmıştır. Bulgaristan’da Türk çocuk edebiyatı 1960’lı yıllardan sonra büyük gelişme kaydetmiştir. Ayı Dayı (1959), Deniz (1966), Üç Beygir (1967) gibi eserleriyle Nevzat Mehmedov Bulgaristan Türkleri çocuk şiirinin ünlü imzalarından biridir. Hasan Karahüseyinov, manzum hikâyeleriyle İshak Raşid (Dostlar ve Düşmanlar/1967) gibi isimler de çocuk edebiyatı alanında eser vermişlerdir. Rıza Mollov, Mustafa Kahveciev, Kemal Bunarcıev şair ve hikâye yazarı olarak dikkati çekerler. Çocuk hikâyeleriyle Muharrem Tahsinov (Gel Kulağına Söyleyeyim /1996, Saksağanların Büyük Sevinci/1999), Nadiye Ahmedova (Mavi Kordelâlı Güvercin/1964, Solmayan Karanfil/1966, Nur Taneleri/2000), Kâzım Memiş (Açıl Uzay), Aliş Said (Kırık Fidanın Sesi/1996, Gülen Güneş/1996) anılması gereken diğer imzalardır. Halit Aliosmanov (Halit Aliosman Dağlı), Mustafa Mutkov (Mutlu), Recep Küpçü, Ömer Osman (Erendoruk), Lâtif Aliev (Ali), Ali Bayramov, Faik İsmailov (Faik Arda), İsmail Çavuş, Şaban Mahmudov (Mahmudoğlu Kalkan), Naci Ferhadov, Turhan Rasiev, Şahin Mustafa, Mehmet Çavuş, Mukaddes Akmanova, Ahmed Mehmedov,

Materiallar

Mustafa Çete (Mavi Çiçekler/2001-şiir), Hüseyin Rasim Güler, İsa Cebeci (Çocuk ve Fidan/1997), Ali Boncuk, Ahmet Emin Atasoy, Celil Yunus önde gelen şair ve yazarlardır. Lâtif Karagöz (Kon Kon Kelebek/1990, Bayrak Çocuklar/1993, Ak Güvercin/1993, Kardeşimsin/1994, Önce Vatan/ 1997, Doğru Çengel/1998) en üretken şairlerdendir (Yenisoy, 1996, 2002; İsen vd., 2001, 2002). Yunanistan’da çocuk edebiyatının kurucusu Asım Haliloğlu’dur. Hüseyin Alibabaoğlu, Durdur ile Kurkur (1982) adlı masalımsı metinleri ve Tohum (1992) adlı şiir kitabıyla Batı Trakya Türkleri çocuk edebiyatının en önemli isimlerindendir. Yarınlar Sizin Olacak (1989) adlı şiir kitabıyla Ali Rıza Saraçoğlu, İstikbal Sizinledir adlı şiir kitabıyla Hüseyin Salihoğlu çocuklara da hitap eden manzumeler yazdılar. Hüseyin Mahmudoğlu, Mustafa Tahsin, Rahmi Ali, Naim Kâzım, Refika Nazım, Mazlum Hüseyin, Kadir Ali ve Arkadaş çocuk dergisini çıkaran Mücahit Mümin Batı Trakya Türk çocuk edebiyatının temsilcileridir (Sağlam: 1996; İsen vd., 2001, 2002). Romanya’da ilk isim, Tevfik Fikret etkisinde şiirler kaleme alan Mehmet Niyazi’dir. İsmail Ziyaeddin Toy (1992) adlı kitabındaki şiirlerin bir bölümünü çocuklar için yazılmıştır. Acıemin Beubec, Ahmet İsmail Daut diğer önemli isimlerdir. Emel Emin ise şiir ve hikâye türünün temsilcisidir (Mahmut, 1996; İsen vd: 2001, 2002; Gürel 1999: 275). Gagauzlar’da Nikolay Tanasoğlu Kuşlar Bey Seçeerler adlı manzum masal kitabı ve Sofi adlı hikâye kitabıyla öncü bir isimdir. Nikolay Baboğlu, Dimitri Karaçoban, Gavril Gaydarcı, Mina Köse, Konstantin Vasilioğlu, Stepan Kuroğlu, Vasiliy Filioğlu, Todur Marinoğlu, Todur Zanet, Petri Çebotar, Mihail Çakır, Stepan Bulgar, Petri Yalıncı, Tina Sürme, Veronika Karanfil... çocuklar için yazan kalem sahipleri arasındadır (Argunşah:1996; İsen vd: 2001, 2002). 2.2. Türk Cumhuriyetlerinde Çocuk Edebiyatı Kuzey Azerbaycan’da Mikayıl Rızaguluzâde çocuk edebiyatının gelişmesinde önemli rol oynamıştır. 20. Yüzyılın ilk çeyreğinde Sultan Mecid Ganizâde manzum masal, Memed Seid Ordubadi roman, Abbas Sebhet şiir türünde eser veren isimler arasındadır. Eşşek Üstü Seyahat (1933), Çocuk Şiirleri (1934), Pişik ile Sıçanın Davası (1939) gibi eserleriyle Abdullah Şaik öncü isimlerdendir. Refi’-beyli Anaların Sesi (1951), Işıklı Dünyam (1969) gibi eserlerinde çocuk duyarlığına yönelir. Namık Abdullayev, Hikmet Ziya, Tövfik Mahmud,

İlyas Topdık gibi yazar ve şairler de çocuk edebiyatı alanını zenginleştirirler. Azize Caferzâde’nin Anamın Masalları (1982) Azerbaycan masal edebiyatının önemli bir örneğidir. Güvercin ve Tutu (1996) adıyla yayımlanan çocuk dergileri son dönemin çocuk edebiyatı ürünlerindendir. Mikail Müşfik, Mirvarid Dilbâzî gibi şairler çocuklar için de şiirler kaleme almışlardır. Hüseyin Cavid’in tiyatro türünde eserleri çocukların da ilgisini çekmiştir. Samed Vurgun, Cafer Cabbarlı, Nebi Hazri, Bahtiyar Vahabzâde, Memmed Aslan ve Mehmed İsmail’in çocuklara seslenen şiirleri vardır. Güney Azerbaycan’da 1960’lı yıllar çocuk edebiyatının gelişmeye başladığı dönemdir. Mir Mehdi Etimad, Ebülfez Nüseynî, Elirıza NabdilOktay çocuk şiirleriyle önemli isimlerdir. Masalımsı roman türünde yazdığı Bir Şeftali Bin Şeftali, Sevgi Masalı, Ulduz ve Konuşan Bebek, Küçük Karabalık, Kel Güvercin gibi kitaplarıyla Samed Behrengi çocuk edebiyatının öncü isimlerinden biridir. Nikabî, Uşağlar Bağçasında Gonçeler (1980) adlı şiir antolojisinde Kuzey Azerbaycanlı şairlerin çocuklar için yazdığı şiirleri bir araya getirmiştir (Akpınar, 1992: 665). Türkmenistan’da Hocageldi Nurmuradov (Cadılı Sandık), Ağageldi Allanazarov (Güçli At/1977), Nuri Bayramov (Vagt Hakkında Rovayet /1958), Kasım Nurbadov (Yedigen/1979, Deniz Hüvdüsi/1985, Denizin Düybündeki Öy/1986, Öveleme Döveleme/1991,...) Yağmır Pirguliev (Durnalı Ada, Camlıbilin Derekleri, Çağalık Gahrımanım, Sekiz Soval, Bahar Soğadı, Günün Çağaları), Azat Rahmanov (Kemal ve Gülcahan /1971) Türkmen çocuk edebiyatının önde gelen imzalarıdır. On yıl süreyle Körpe çocuk gazetesini yöneten Kayum Tanrıguliev şiir, masal ve hikâye türlerinde çok sayıda eser verdi. Çocuk kitapları kırktan fazla dilde otuz milyonu aşan satış rakamlarına ulaştı. Şair, yazar ve dramaturg Hemra Şîr on beşten fazla kitabıyla önemli bir isimdir. Harpların Maslahatı, Cennet, Ay Çağaları, Garagumlu Oglan, Gün Gülüp Bakyar, Gök Nağışlar, Çölde Bahar Paslı gibi eserleriyle Gurban Çöliev de Türkmenistan çocuk edebiyatı alanında mutlaka anılmalıdır (Bayramov-Çiftçi: 1995; Kara: 1996). Özbekistan’da Hakim Hakimzâde Niyazi 1915-1916 yıllarında kaleme aldığı eğitici şiir, roman ve tiyatro eserleriyle önemli bir isimdir. 1940’lı yıllardan sonra gelişme gösteren çocuk edebiyatı, Turab Töle Balaler Destanı (1950) ile adı anılacak bir şairdir. Eskad Muhtar Çın Yerekde 13

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

adlI şiir, Hayatge Çakırık (1956) ve Dünya Baleleri (1962) adlı hikâye kitapları; Şukrulla, Bahar Savgası (1962) ve Yulduzler adlı şiir kitaplarıyla Özbek çocuk edebiyatına önemli katkılarda bulunmuşlardır. Gunçe adlı çocuk dergisini çıkaran ve çocuklara yönelik ilk şiir kitabı Metalurg’u 1964’te yayımlayan Miraziz A’zam, Özbekistan çocuk edebiyatının öncü isimlerinden biridir. Şairin Akılli Baleler (1969) adlı bir destani ile Senge Nime Boldi (1970), Yerge Davruk Salamız (1970), Yer Aylanadi (1973) adlı şiir kitapları yayımlanmıştır. Şair, tiyatro yazarı Meşreb Babayev de Pahtam Mening/Bahtım Mening (1975) adlı şiir kitabıyla çocuklara seslenmiştir (Yaman, 1996). Kazakistan’da Ibray Altınsarin (1841-1889) pedagog düşünür ve yazar olarak Kazak dilinde çocuk edebiyatının gelişmesine öncülük etmiş önemli bir isimdir. Kuzey Kıbrıs Türklerinde Saim Sakaoğlu’nun Kıbrıs Türk Masalları (1986), Ayşen Dağlı’nın Bizim Masallarımız dizisinde yer alan Kara Mantarlar ve Işık (1994), Her Şey Olacağa Varır Ülke-si (1995), Mantık Gülleri ve Karıncaları (1996) gibi kitaplarıyla Vitamin İhtiyacı ve Sevgi (1995) adlı şiir kitabı ilk akla gelen örneklerdir. Neşe Yaşın çocuklar için kaleme aldığı şiirleri Sümbül ile Nergis adı altında bir araya getirmiştir.

−

− − − − − − − − − − − − −

KAYNAKLAR

−

− − − − − − − −

14

Akpınar, Yavuz (1992), XIX. Ve XX. Yüzyıllarda Âzerî Edebiyatı, Türk Dünyası El Kitabı, 3. CiltEdebiyat, Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara Akyüz, Hüseyin (2002), Kutadgu Bilig’de SosyoPedagojik ve Siyasal Söylem, Erzurum: Eser Ofset Anhegger, Robert (1951), Türk Edebiyatında Ağustos Böceği ile Karınca Hikâyesi, Türkiyat Mecmuası, Sayı: IX, İstanbul Arat, Reşit Rahmeti (1991), Kutadgu Bilig II: Çeviri, 5.Baskı, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları Arat, Reşit Rahmeti (1999), Kutadgu Bilig I: Metin, 4.Baskı., Ankara. TDK Yayınları Argunşah, Mustafa (Mart 1996), Çağdaş Gagauz Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531, Ateş, Kemal (1998), Gülten Dayıoğlu’nun Çocuk Romanları, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları Bayramov. Nuri-Musa Çiftçi (1995), Çağdaş Türkmen Edebiyatından Çocuk Şiirleri, Ankara: Kültür Bakanlığı Yay. Beyzâdeoğlu, Süreyya Ali (Haz.) (1986), Sümbülzâde Vehbi-Lutfiyye, İstanbul: Cihan Neşriyat

− − − − − − − − − −

Canım, Rıdvan (1988), Pendnâmeler ve Türk Edebiyatında Benzer Nitelikli Öğüt Kitapları, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 3 Enginün, İnci (1985), Çocuk Edebiyatına Toplu Bir Bakış, Türk Dili, Sayı: 400 Dağlarca, Fazıl Hüsnü (1971), Kuş Ayak, İstanbul: Milliyet Yayınları Dağlarca, Fazıl Hüsnü (1998), Çocuk ve Allah, İstanbul: Milliyet Yayınları Dağlarca, Fazıl Hüsnü (1993), Arkaüstü-Uçsuz Bucaksız Yaşama, İstanbul: Tüm Zamanlar Yayıncılık Doğan, Âbide (1999), Cahit Uçuk Hayatı-SanatıEserleri, İstanbul: MEB Yayınları Dilidüzgün, Selahattin (1996), Çağdaş Türk Çocuk Yazını-Yazın Eğitimine Atılan İlk Adım, İstanbul: YKY Elöve, Ali Ulvi (1912), Çocuklarımıza Neşideler, İstanbul: Tanin Matbaası Gövsa, İbrahim Alâaddin (1911), Çocuk Şiirleri, İstanbul: Kanaat Ktp. Gövsa, İbrahim Alâaddin (1927) Bediî Terbiye, İstanbul: Tanin Matbaası Gürel, Zeki (1995), İbrahim Alâettin Gövsa, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları Gürel, Zeki (1999), Çocuk Edebiyatı, Türkiye Kültür ve Sanat Yıllığı 1998-1999, Ankara Hengirmen, Mehmet (hzl.), (1990), Güvâhî-PendNâme, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları Heywood, Colin (2003), Baba Bana Top At! Batıda Çocukluğun Tarihi (Çev.: Esin Hoşsucu), İstanbul: Kitap Yay. İsen, Mustafa-Reyhan İSEN-Ayşe Esra KİREÇÇİ (2001), Balkanlarda Türk Çocuk Şiiri Antolojisi, Ankara: Grafiker Yayınları İsen, Mustafa-Tûbâ Işınsu İsen (2002), Balkanlarda Türk Çocuk Hikâyeleri Antolojisi, Ankara: Grafiker Yayınları Kaplan, Mahmut (hzl.) (1995), Hayriyye-i Nabi (İnceleme-Metin), Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yay. Kaplan, Mehmet (1987), Tevfik Fikret-Devir Şahsiyet Eser, İstanbul: Dergâh Yayınları Kara, Mehmet (Mart 1996), Çağdaş Türkmen Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531 Kur’an-ı Kerim ve Açıklamalı Meâli (1993), Ankara: TDV Yayınları Kür, İsmet (1991), Türkiyede Süreli Çocuk Yayınları, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yay. Labarre, Albert (1994), Kitabın Tarihi, (Çev.: Galip Üstün), Ankara: İletişim Yayınları Mahmut, Enver-Nedret (Mart 1996), Romanya’da Çağdaş Türk Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531 Meydan Larousse (1981), Çocuklar İçin Edebiyat, c.3, İstanbul

Materiallar −

Neydim, Necdet (1998), Çocuk ve Edebiyat, İstanbul: Bu Yayın Evi

−

Oğuzkan, A.Ferhan (2000), Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı, 6.Baskı, Ankara: Anı Yay. Okay, M. Orhan (1991) Edebiyat Dünyasında Çocuk, Kültür ve Edebiyatımızdan, Ankara: Akçağ Yayınları Onay, Ahmet Talât (1992), Eski Türk Edebiyatında Mazmunlar, Ankara: TDV Yayınları Özbalcı, Mustafa (1993), Emin Recep Bey ve Şiirleri, Samsun: Eser Matbaası Özgül, Metin Kayahan (1991), Ali Ekrem Bolayır’ın Hatıraları, İstanbul: Kültür Bakanlığı Yayınları Pala, İskender (hzl.) (2003), Yusuf NabiHayriyye, İstanbul: L-M Yayınları Polat, Müge Sucu (2002), Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Şiirlerinde Çocuk Teması, Ankara: Kültür Bakanlığı Yay. Recaizâde Mahmut Ekrem (1886), Nâçiz, İstanbul Rousseau, J.-J. (2000), Emile ya da Çocuk Eğitimi Üzerine (Çev.: M. Baştürk-Y. Kızılçim), Erzurum: Babil Yay. Saint-Exupéry, Antoine de (1999), Küçük Prens (Çev.: Fatih Erdoğan), İstanbul: Mavi Bulut Yayınları Sever, Sedat (2003), Çocuk ve Edebiyat, Ankara: Kök Yayıncılık [Sevük], İsmail Habib (1941) Avrupa Edebiyatı ve Biz, C.I-II, İstanbul: Remzi Kitap Evi Sınar, Alev (2006), Türkiye’de Çocuk Edebiyatı Çalışmaları-Yeni Türk Edebiyatı Tarihi, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, Sayı: 7 Söğüt, Mine (2003), Sevgili Doğan Kardeş, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları Şimşek, Tacettin (1999), Fazıl Hüsnü DağlarcaHayatı ve Şiiri, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Doktora Tezi Şimşek, Tacettin (2002), Çocuk Edebiyatı, Ankara: Rengârenk Yayınları Şimşek, Tacettin (2007), Çocuk Edebiyatı ve Öncü Yazarlar, Türkiye III. Dini Yayınlar Kongresi,Türkiye’de Çocuk Yayıncılığı, 28-30 Ekim 2005, Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları Şimşek, Tacettin (2007), Çocuk Edebiyatı, Türk Edebiyatı Tarihi, c.4, Ankara: T.C.Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları Şirin, Mustafa Ruhi (1993), 99 Soruda Çocuk Edebiyatı, İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları Şirin, Mustafa Ruhi (1998), Çocukluğun KozasıVe Kültür ve Kitap ve Edebiyat, İstanbul: İz Yayıncılık Tansel, Fevziye Abdullah (1989), Ziya Gökalp Külliyatı I, Şiirler ve Halk Masalları, 3.Baskı,

− − − − − − − − − − − − − −

− −

− − − −

− − − − − − −

Ankara: TTK Yay. Tatcı, Mustafa (hzl.:) (1991), Yunus Emre: Risaletü’n-Nushiyye Ankara: Kültür Bakanlığı Yay. Tevfik Fikret (1914), Şermin, İstanbul: Kanaat Matbaa ve Ktp. Théma Larousse, Tematik Ansiklopedi, (19931994), c.6, İstanbul: Milliyet Yay. Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, (1977), c.2, İstanbul: Dergâh Yayınları Uyguner, Muzaffer (1977), Çocuklar İçin Şiir, Türk Dili, Sayı: 311 (Ağustos) Yaman, Ertuğrul (Mart 1996), Çağdaş Özbek Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531 Yenisoy, Hayriye Süleymanoğlu (Mart 1996), Bulgaristan Türkleri Şiiri, Türk Dili, Sayı: 531

15

 

MODERN DÜNYADA MEVLÂNA İDRİS’İN “TUHAF ADAMLAR”I Dr. Abdulkadir EMEKSİZ İ. Ü. Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Türk Halk Edebiyatı Anabilim Dalı ABSTRACT “Folk tale is the most feeding nutrient of the children's culture. Our amazement going after the flying horse in a folk tale happens to be conscientiousness towards a moving horse in a real world. A dervish walking along the water surface in a folk tale turns out to be a surprise which helps us reach Arşiméd in actual life. A kid succeeded to find an answer to the riddle a nymph asked Keloğlan is getting into solving tomorrow's problematic concerns or adjusting themselves to the future.” In consistent with this understanding, the paper focuses on the tale series of "Eccentric People" by Mevlana İdris in the modern world in general and in particular highlights Mevlana İdris' works as traditional tales of the contemporary world by analyzing the tales of Masal Alan Adam and Profesor Haşır Huşur extensively.

I. Mevlâna İdris’in Biyografisi 1966 yılında K. Maraş / Andırın’da doğdu. İstanbul Hukuk Fakültesi’ni 1989’da bitirdi. Kuş Renkli Çocukluğum adlı şiir kitabı ile 1987’de Gökyüzü Yayınları Çocuk Edebiyatı Ödülünü, 1998’de Korku Dükkânı isimli kitabı ile Türkiye Yazarlar Birliği Çocuk Edebiyatı Ödülünü, 2007’de ise Kosova / Prizren’de yayımlanan Türkçem Dergisi’nin uluslar arası düzeyde çocuk edebiyatına katkı sunanlara verdiği yılın ödülünü aldı. İkindiyazıları, Diriliş, Dergâh, Albatros, Düşler, Geniş Zamanlar ve Gerçek Hayat dergilerinde çalışmalarını yayınladı. Çocuklar için yazdığı kimi masal ve öyküler Televizyonda, radyoda ve muhtelif gazetelerde yayınlandı. İyi Geceler Bayım isimli şiir kitabı Farsçaya çevrilerek 2006’da İran’da basıldı. Dondurmalı Matematik isimli şiir kitabı ise Arapça’ya çevrildi. Bazı masal, şiir ve diğer çocuk kitapları Urduca, Almanca, Farsça ve Flemenkçe’ye çevrildi. Tuhaf Adamlar serisinden çıkan 10 masal kitabı ise 9 dünya diline çevrildi (Almanca, İngilizce, Lehçe, İtalyanca, Farsça, İspanyolca, Arapça, Rusça, Fransızca) ve basıma hazırlanıyor. Çocuk kitapları editörlüğü yapan ve bazı çocuk dergilerinin edisyonunda bulunan Mevlâna İdris, bir dönem Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk ve Gençlik Yayınları Danışma Kurulu’nda bulundu. Hâlen dünyanın sıfır noktasında, Sultanahmet’te yaşıyor. Eserleri: Kuş Renkli Çocukluğum (şiir), Çınçınlı Masal Sokağı (masal), Kirpiler Şapka Giymez (masal), Sufi ile Pufi (öykü), Hayâl Dükkânı (hayâl), Korku Dükkânı (korku), Sinir Dükkânı (sinir), Tehlikeli Bir Kipat (duvar), Vay 16

Canına! (deneme), İyilik Dükkânı (iyilik), Ütüsüz Ayakkabılar (masal), Dondurmalı Matematik (şiir), İyi Geceler Bayım (şiir), Tuhaf Adamlar serisi (masal, 10 kitap) II. Masal Alan Adam Masalının Metni Seksen üç ev ve binlerce ağaçtan oluşan bir köyde mutlu insanlar yaşıyordu. Bir gün bu köye elinde iki torba bulunan bir adam geldi. Torbaların birinin boş, öbürünün dolu olduğu daha ilk bakışta anlaşılıyordu. Ama köydeki hiç kimse dolu torbada ne olduğunu ve boş torbaya ne doldurulacağını bilmiyordu. Köyün başlangıcındaki ilk ev kırmızı kapılı evdi. Yabancı adam bu evin önünde durdu ve kırmızı kapıyı vurdu. Evin hanımı kapıyı açıp da karşısında bir yabancı görünce sordu: “Ne istiyorsunuz?” “Masal alıyorum” dedi yabancı. “Masalınız var mı?” Kadın böyle bir şeyi ilk kez duyuyordu. “Anlamadım gerçekten masal mı alıyorsunuz?” diye sordu. “Evet” dedi yabancı adam. “Masal alıyorum.” Ve bunu söyledikten sonra boş torbasını açarak “İşte bu torbaya bildiğiniz bir masalı anlatın ve karşılığında üç altın! derhal kazanın!” Kadın, boş torbaya masal anlatıp üç altın almanın fena bir şey olmadığını düşündü. Bildiği iki masal vardı. Bu masalları yabancının boş torbasına anlattı ve karşılığında altı tane altın aldı. Yabancı adam az sonra mavi kapılı evin önündeydi. Kapıyı açan ev sahibi üç masal biliyordu. Tabi ki o da büyük bir memnuniyetle bu masalları boş torbaya anlattı ve dokuz altın kazandı. Masal satın alan adam az sonra başka bir evin önündeydi. Ve daha sonra başka bir evin önünde…   

Materiallar

Masallar boş torbaya anlatılıyor ve altınlar dolu torbadan alınıyordu. Üç gün sonra yabancı adamın köyde dolaşmadığı yer, uğramadığı ev kalmamıştı. Masal bilen kim varsa boş torbaya anlatmıştı. Yabancı adam, bütün evleri dolaştıktan sonra, boş torbasındaki masalları saydı. Bin üç yüz yetmiş sekiz masal vardı. Torbanın ağzını bir iple sıkıca bağladı ve köyden ayrıldı. Köydekiler olanlara bir anlam verememişlerdi ama pek üzerinde durmadılar. Nasıl olsa zahmetsizce kazandıkları altınlar ceplerinde şıngırdayıp duruyordu. Sonra kış geldi. Uzun geceler başladı. Ama ortaya bir sorun çıktı! Köyde hiç kimse, ama hiç kimse bu uzun gecelerin vazgeçilmez dostu olan masalları bilmiyordu! Hepsi de yabancı adamın boş torbasına anlattıkları masalların tümünü unutmuşlardı. O yabancı adam, köydeki masalları almış ve gitmişti. Yabancı adam torbasındaki bin üç yetmiş sekiz masalla nereye gitti? O masalları ne yaptı? Bunu bilmiyoruz. Ama o kış masalsız kalan köy halkı, baharda komşu köye giderek yeni masallar öğrendiler ve bu masallar için binlerce altın verilse de kesinlikle satmayacaklarına dair kendi kendilerine söz verdiler.1 III. Profesör Haşır Huşur Masalının Özeti Profesör Haşır Huşur, dışarıda yağmur yağarken içerde şemsiye açacak kadar dalgın ve oldukça dağınık bir araştırmacıdır. Dilediğinde rahatça not alabilmek için elbisesi kâğıttandır ve Haşır Huşur adı da buradan gelir. Haftalarca, aylarca çalışan Profesör, sonunda aradığı bulur ve bir pireyi kopyalamayı başarır. İki pireye ayrı ayrı bakarak “Senin adın gerçek, senin adın yalan olsun” der. Aylarca, hatta yıllarca uykusuz kalmış olan Haşır Huşur’un uzun kesintisiz uykuları başlar, kopyalamalar devam eder. Elinde bir beyaz tavşanla odaya girer, üç gün sonra odada iki beyaz tavşan vardır. Onlara da isimler verir : “Senin adın dikkulak, senin adın da sahte dikkulak olsun” der. Tavşan kopyalarını, köpekler takip eder, ardından tavuk, kedi, maymun, keçi gelir, bunlardan sonra sırada geyik vardır ve sonra tilki, kurt, zürafa kopyalanır, dışarıda yağmur yağmaktadır ve profesörün odası her geçen gün değişmektedir. Aslan, kartal, inek, fil ve yunus balığı da gerçek ve yalan sınıflamasına girer ama artık Profesör Haşır Huşur’un çalışma odasında her şey karmakarışık bir hâl alır, zamanla gerçeklerle sahteler ayırt edilemez olur. Kopya bir timsah, güçlü gözlem gücüyle profesörü dikkatle izler ve 1

Tuhaf Adamlar masal serisinin yayımda sayfa numaralandırılması yapılmamıştır. Bu sebeple metin içinde masal adını ve kaynakça kısmında adı geçen eserin tam bibliyografik künyesini verdik.

kopyalamanın nasıl olduğunu öğrenerek karınca ve tavuk kopyalamaya başlar. Kopya timsahı izleyen kopya bir sansar da denemeler yapar ve başarılı olur. Dışarıda yağmur yağmaya devam eder, içeride profesör uykuya… Haşır Huşur, uyurken karıncalar dernek kurarlar, kopya timsah ile kopya sansar plan kurarlar, profesörün kopyasını yaparlar ve üçü birlikte çalışmaya başlarlar. Gündüz, gerçek profesöre görünmezler, gece işlerini yürütürler. Yüzlerce, binlerce hayvan üretir olmuşlardır, iş hayvanlarla sınırlı kalmaz sokakta kimsesiz yaşayan bir adamın yüzlerce, binlerce kopyasını yaparlar, satarlar, çok para kazanırlar. Kopyaları alan karanlık adamlar, Çinli, Amerikalı, İspanyol, İrlandalı, Meksikalı, Hintli, Japon ve başkalarından sipariş ederler. Zamanla yüz binlerce kopya üretilir. Profesör uyumaya, dünyada ise kaos artmaya devam eder. “Karanlık adamlar çok karanlık, kopya adamlar çok kopya, kaos çok kaostur.” Kopya adamlardan oluşan ordular devletlere saldırırlar, dünyanın güvenli hiçbir yeri kalmaz. Her yere korku hâkim olur. Aslından ayırt edilemeyen siyasi liderler, sinema yıldızları, halkın kafasını karıştırır. Bireysel şifozreniler sıradanlaşırken toplumsal delirmeler bile normal görünür duruma gelir. İnsanlar ve insanlık yok olmak üzeredir. Kopya timsahı başından beri takip edip olanları anlayan gerçek bir karınca ile bir geyik, bir kedi ve bunların bulduğu gerçek bir çocuk, olan biten üzerinde günlerce düşünürler ve dünyanın devamı için baş başa verirler, bir plan yaparlar. Doksan dokuz gerçek hayvandan oluşan “Kaosu sona erdirme timi” kurarlar. Tim eğitilir, harekete geçer, dev bir mıknatıs yaparlar. Bu mıknatıs sadece kopya canlıları çeker. Dörtlü ekip bir tane dünya kopyalarlar, dünyanın içine de sadece kopya canlıları çeken dev bir mıknatıs kopyalayıp koyarlar. Kaosu sona erdirme timi kopya canlıları kopya dünyaya fırlatır. Yüz milyonlarca kopya canlı burada toplanır. Gerçek dünyada bir tane bile kopya canlı kalmadığında karınca, geyik, kedi, çocuk ve doksan dokuz hayvan, kopya dünyaya iyice yaklaşıp “bir, iki, üç” diye bağırırlar ve hep birlikte tekmeyi sallarlar. Kopya dünya uzayın derin sonsuzluğuna yuvarlanır. Profesörü uyandırırlar, Profesör etrafına bakar, karmaşa ve uğultu yoktur artık, deney meney yoktur, yağmur dinmiştir, dışarı çıkar ve bahçede çiçek toplar. IV. Axel Olrik’in Halk Edebiyatı Epik Kanunlarına Göre Masal Alan Adam ve Profesör Haşur Huşur Masallarının Değerlendirmesi Danimarkalı masal araştırıcısı Axel Olrik 1909 yılında neşrettiği “Epische Gesetze der Volksdichtung” (Halk Edebiyatının Epik Kanun17

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ları) adlı makalesinde masalların formel yapısını 13 madde halinde tespit etmiştir. Saim Sakaoğlu, bu kanunları Gümüşhane’den derlenen masallara uygulamıştır.2 Biz de Sakaoğlu’nun Gümüşhane’den derlenen masallara uyguladığı bu epik kanunları, Mevlâna İdris’in masallarına göre ele alacağız. 1. Başlangıç ve bitiş kanunu: Masalcı anlatmaya formel bir ifade ile başlar ve yine formel bir ifade ile masal bitirilir. Başlangıç formeli: “Bir varmış bir yokmuş” vb. Bitiş formeli : “Gökten üç elma … vb. Masal Alan Adam’ın başlangıcı : “Seksen üç ev ve binlerce ağaçtan oluşan bir köyde mutlu insanlar yaşıyordu.”, Profesör Haşur Huşur’un başlangıcı: “Dışarıda yağmur vardı, içeride bir adam.” şeklindedir. Masal Alan Adam’ın bitişi : “Ama o kış masalsız kalan köy halkı, baharda komşu köye giderek yeni masallar öğrendiler ve bu masallar için binlerce altın verilse de kesinlikle satmayacaklarına dair kendi kendilerine söz verdiler.” ve Profesör Haşur Huşur’un bitişi : “Kedi hafifçe mırıldadı kopyasız, karınca geyiğe baktı kopyasız, geyik bir şey yapmadı, kopyasız” olarak karşımıza çıkar. 2. Tekrar kanunu: Masalda birbirine benzer olaylar aynı sözlerle ifade edilir. Bu yüzden de sık sık tekrarlara rastlanır. Mevlâna İdris’in masallarında benzer olaylar aynı sözlerle tekrarlanmaz; ama benzer olayların aynı sonucu doğurduğunu görürüz. Masal satan herkes aynı karşılığı alır, anlattığı her bir masal karşılığında herkes üç altın alır ve yabancıya masalını satan herkes o masalı unutur. Profesör Haşur Huşur’da kopyalama işinin nasıl olduğunu takip eden her kahraman kopyalamayı öğrenir ve bunu deneyen her kahraman her defasında başarılı olur. 3. Üç sayısı kanunu: Yabancı masallardaki üç sayısına ilâveten Türk masallarında yedi ve 40 sayıları da tekrar kanunu ile sıkı bir yakınlık gösterirler. Türk masallarında padişahın üç kızı vardır, devlerin sayısı yedidir, vezirler kırk kişidir, düğün kırk gün kırk gece sürer. Masal Alan Adam masalında üç sayısı üç ayrı şekilde karşımıza çıkar: Anlatılan her masal karşılığında üç altın 2

18

Bu çalışmamızda Olrik’in çalışmasından faydalanan Sakaoğlu’dan aktarma yapılmış ve yeri geldikçe Gümüşhane’den derlenen masallar için gerçekleştirilen epik kanunların uygunluğu araştırmasıyla karşılaştırmalar yapılmıştır. Bkz.: Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Gümüşhane ve Bayburt Masalları, Akçağ, Ankara 2002, 248- 249.

elde edilir, köylülerden birinin anlattığı masal sayısı üçtür ve yabancı adam köyün bütün evlerini üç günde dolaşır. Bu masalda kullanılan üç sayısına herhangi bir özel anlam yüklenmemiştir, burada kalıp ifade ve kanun gereği olarak yer almış bir kullanım bulunmaz. Aynı masalda yer alan diğer sayıların üçten ve birbirlerinden farkının olmadığını söyleyebiliriz: Köydeki ev sayını bildirmek üzere 83, ağaçların çokluğunu anlatmak için binlerce ve yabancının topladığı masal sayısı olan 1378. Profesör Haşır Huşur’da da kutsiyet yüklenmeden kullanılan sayılar vardır: bir (Çinli), üç (Amerikalı), üç (lü ekip), dört (lü ekip), elli (aslan), 99 (gerçek hayvan), iki yüz seksen (serçe), binler, onbinler, yüzbinler, milyonlar gibi. 4. Sahnede İkilik kanunu: Masallarda umumiyetle iki kişiden fazlası aynı anda sahneye çıkmaz. Mevlâna İdris’in söz konusu masallarında sahnede ikilik kanununa uyulmaz. 5. Tezatlar kanunu: Masallar daima zıt çiftleri karşı karşıya getirir. Namertle cömert, iyi ve kötü vezirler, akıllı kardeşle deli kardeş vb. Masal Alan Adam’da yabancı ile köylüler karşı karşıyadırlar; fakat mücadele içinde değillerdir, köylüler kendilerine dokunacak zarardan habersiz oldukları için muhafaza yoluna girmemişlerdir. Profesör Haşur Huşur masalı gerçek ile yalan (kopya) tezadı üzerine kurulmuştur. 6. İkizler kanunu: Aynı rolü oynayan şahısların ikisi de küçük ve kuvvetsizdir. Halk masallarında büyük ve ortanca kardeş ya da büyük ve ortanca şehzade engelleri aşamaz. Üç karakterin en küçük olanı sonuçta kahraman olur. Gerek Masal Alan Adam gerekse de Profesör Haşur Huşur metinlerinde ikizler kanununa uygunluk görülmez. Her iki masal metninde de engel üç ya da üçüncü denemeye gerek kalmadan aşılır. Masal Alan Adam’da masal öğrenen herkes masalsızlık problemini çözmüş olur. Profesör Haşur Huşur masalında da kopya dünyadan fizikî bakımdan güçlü de olsalar zayıf da olsalar “gerçek”lerin birlik olmasıyla kurtuluş gerçekleşir. 7. Küçümsenenin galip gelmesi kanunu: Masallarda hor görülen, küçümsenen kişiler en zor işleri yaparlar. Masal Alan Adam ve Profesör Haşır Huşur metinlerinde hor görülme ya da küçümsenme yoktur. Zor işleri yapanlar olağanüstü güçlere sahip olmadan başarıyı elde ederler. 8. Olayların doğrudan doğruya anlatılması kanunu: Halk masallarının en tanıtıcı özelliklerinden biri de olayların doğrudan doğruya anlatılmasıdır.

Materiallar

Masal Alan Adam ve Profesör Haşır Huşur masallarında da olayların doğrudan anlatıldığı görülür. 9. Şematik tanzim kanunu: Masallar belirli bir şema üzerine kurulur ve anlatılırlar. Masal Alan Adam’da olsun Profesör Haşır Huşur’da olsun şarta bağlı sonuç ve şematik düzen yoktur, yani hangi şartlar yerine gelirse hangi sonuçlar karşılaşılacağını bize vermeyen yazar, tematik düzen içinde merak uyandırarak kurgusunu gerçekleştirmiştir denilebilir. 10. Plastik kanunu: Masaldaki tek tek figürler birbirinden kesin hatlarla ayrılırlar. Bu da masalda her şeyin uzun uzun anlatılmamasını, sadece isimlendirilmesini sağlar. Mevlâna İdris’in masallarının bu kanuna uygunluk gösterdiğini söyleyebiliriz. 11. Efsane mantığı kanunu: Masalda sihir dünyası büyük bir rol oynar, masalın mantığı bu âleme dayanır. Epik kanunlar açısından incelemeye tâbi tuttuğumuz iki masalla sınırlı olmayıp Tuhaf Adamlar serisinin hiçbir eserinde sihir bulunmaz. Güçlükler, kaos, gerçek ve tabii hayatı yaşanmaz kılan her ne varsa, bunlar sade kahramanların doğal ve iyimser çözümleriyle aşılır. 12. Olaylarda birlik kanunu: Masalda olaylar ne kadar geniş veya çok olursa olsun; mutlaka bir ana olay etrafında birleşirler. Masal Alan Adam, masalların satılmasının doğurduğu sonuç ve Profesör Haşır Huşur da doğal olana, tabiat nizamına müdahalenin getirdiği kaos konusu olmak üzere bir ana olayı ele alırlar. 13. Kahramanın bütün alâkayı toplaması kanunu: Ele aldığımız her iki masal için de tek kahramanın varlığından söz edemeyiz. Tek kahraman değil; tek kahramanlığın alâkayı topladığı görülür. Masalların yapısını ortaya koyan bu 13 kanuna Mevlâna İdris’in masallarının uygun olmadığı görülür. Esas itibariyle halk masallarının tamamı da bu kanunlara uygunluk göstermez. Realist masallarda 11., tek kahramanlı masallarda 3. ve 4. kanunları bulmak mümkün değildir. Ayrıca 3 sayısı kanunu da her masalda yer almaz. .3 V. Halk Masalı Tanımlarına Göre Tuhaf Adamların Değerlendirmesi 1. Bilge Seyidoğlu’nun Masal Tanımı Açısından Tuhaf Adamlar Bilge Seyidoğlu’nun masal tanımı: “Halk arasında yüzyıllardan beri anlatılmakta olan ve 3

Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, A. e., s. 249.

içinde olağanüstü kişilerin, olağanüstü olayların bulunduğu, bir varmış bir yokmuş gibi klişe bir anlatımla başlayan, belli bir uzunluğu olan, sonunda yedi, içti, muratlarına erdiler yahut onlar erdi muratlarına biz çıkalım kerevetlerine, gökten üç elma düştü, biri anlatana, biri dinleyene, biri de bana gibi belirli sözlerle sona eren, zaman ve mekân kavramlarıyla kayıtlı olmayan bir sözlü anlatım türüdür. 4” Masal adı Yüzyıllardır Olağanüstülük Başlangıç Zaman Mekân Anlatım türü Anlatılma ve bitiş formelleri Para Dağıtan Adam Masal Alan Adam Profesör Haşır Huşur Düşünen Adam

Yok

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

Yok

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

Yok

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

Yok

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

Yok

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

Yok

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

?

Yok İtibâri İtibâri Yazılı

Saçları Dökülen Yok Adam Kuş Adam Yok Dokuz Düğmeli Adam Tersine Adam

Televizyonları Yok Bozulan Şehir Yağmurlu Şehirdeki Yok Adam

Seyidoğlu’nun tanımında yer alan kriter ve kavramlara göre Tuhaf Adamlar tablosu: Bilge Seyidoğlu’nun tanımında yer alan kriter ve kavramlar açısından Tuhaf Adamlar’a baktığımızda yüzyıllardır anlatılma, olağanüstülük 5 , 4

5

Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Masal Araştırmaları, Ankara, Akçağ, 1999, s.2 Olağanüstülük ile kastedilen asıl halk masalları sınıflandırmasında yer verilen, tabiat üstü güçlerin gerçekleştirdikleri olağanüstülüklerdir. Mevlâna İdris’in masalları bu anlamda olağanüstü değildir; ama bu, kahramanların, karakterlerin, olayların ve anlatımın sıradan olduğu anlamına gelmez. Mevlâna İdris’in masal kahramanları

19

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

belli kalıp sözlerle başlayıp bitme ve sözlü bir anlatım türü olma özelliklerinin hiçbirinin bulunmadığını görürüz. Mevlâna İdris’in masalları “Evvel zaman içinde” değil; modern zaman içindedir. Yukarıdaki tabloda yer alan zaman ve mekân bölümleri için kullanılan itibâri sözü ile tarih verilebilecek, belirli bir zaman diliminin ve adı konulabilecek (İstanbul, Mısır, Yemen vb.) bir mekânın metinlerde bulunmadığı ifade edilmek istenmiştir. Zamanda genişlik ve mekânda kapsayıcılık sağlayan bu durum, Mevlâna İdris’in masallarını halk masallarına yakınlaştıran en önemli unsurlardandır. Okuyucuyu ya da dinleyiciyi masal dünyasına çeken bu üslup aynı zamanda masalların beynelmilel bir tür oluşunun da en önemli belirleyicilerindendir. 2. Saim Sakaoğlu’nun Masal Tanımı Açısından Tuhaf Adamlar Saim Sakaoğlu’nun masal tanımı: “Kahramanlarından bazıları hayvanlar ve tabiatüstü varlıklar olan, olayları masal ülkesinde cereyan eden, hayal mahsulü olduğu halde dinleyicileri inandırabilen bir sözlü anlatım türüdür6.” Masal adı Kahraman(lar) Mekân İnandırıcılık Anlatım türü Para Dağıtan Adam Masal Alan Adam Profesör Haşır Huşur Düşünen Adam

Para Dağıtan Adam X Paraları İtibâri ? Yazılı Yırtan Adam Masal Alan Adam İtibâri ? Yazılı X Tekrar Masal Öğrenen Köylüler Profesör Haşır İtibâri ? Yazılı Huşur X Dörtlü Ekip, 99’lu Tim Düşünen Adam İtibâri ? Yazılı

Saçları Saçları Dökülen Dökülen Adam Adam Kuş Adam Kuş Adam Dokuz Düğmeli Adam Tersine Adam

6

20

Dokuz Düğmeli Adam Tersine Adam

Televizyonları Bozulan Şehir Yağmurlu Şehirdeki Adam

İtibâri ? Yazılı İtibâri ? Yazılı

tuhaf adamlardır, sıra dışı karakterlerdir. Günümüz dünyasından seçilmiş bu adamların kimileri, eylemleriyle ve sebep oldukları olaylarla kendi hayatlarında kimileri dünyanın gidişatında değişiklik yapabilecek güçtedirler. Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, A. e., Ankara, Akçağ, 1999, s.2

İtibâri

? Yazılı

Yağmurlu Şehirdeki Adam

İtibâri

? Yazılı

Sakaoğlu’nun masal tanımında yer alan, kahraman sınıflandırmasında sözü edilen tabiat üstü varlıklar Tuhaf Adamlar’da yoktur. Dinleyicileri inandırabilme özelliğine gelince; aynı masalın, okuyan ya da dinleyen her kişide farklı etkileri olabileceğini düşünerek bu kısmı değerlendirmedik. Tuhaf Adamlar serisinde yer alan hiçbir eserin sözlü anlatım ürünü olduğu da söylenemez. Sakaoğlu’nun tanımında yer aldığı şekliyle masal ülkesi denilemese de Tuhaf Adamlar’da belirlenmiş ve sınırları çizilmiş bir mekân olmadığını, bu sayede masalların okuyan ya da dinleyen herkes tarafından benzer görülen bir yere bir yere bağlayabileceğini ifade edebiliriz. 3. Kennetch W. Clark ile Mary W. Clark’ın Masal Anlayışı Açısından Tuhaf Adamlar Clarklar masalları : “Olağanüstü karakterlerin ve yaratıkların gerçeküstü dünyasında şöhret ve talih kazanan sıradan kahramanları ve olağanüstülükleri içine alan nesirlerdir.7 şeklinde ifadelendirirler. Tuhaf Adamlar serisindeki bütün eserler mensurdur. Clarckların tanımında yer alan anlatım türünün nesir olması gereği, burada yerine getirilmiştir. Olağanüstülük anlayışına bağlı olarak Tuhaf Adamlar serisinde yer alan bütün eserlerin bu masal tanımına uyduğu da hiçbir eserin uymadığı da söylenebilir. VI. Mesajları Bakımından Tuhaf Adamlar Masal Adı Masalın Verdiği Öğüt, Masaldan Çıkarılacak Ders

İtibâri ? Yazılı İtibâri ? Yazılı

Televizyonları Bozan Adam

Para Dağıtan Adam Masal Alan Adam Profesör Haşır Huşur

7

Modern dünyanın başat değeri olan para her şey değildir. Hatta, fazla miktarda dolaşıma girdiğinde dünyanın gidişatını durduran bir kaos nedenidir. Kültürümüzü koruyalım, geleneğimizde olanı yâda yabancıya vermeyelim. Bilim, insana ve insanî olana çalışmalıdır. Gerçeklik ve doğruluktan ayrılmamalıdır, sahte, kopya ve yalan, dünyamızdan kovulmalıdır.

Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Masal Araştırmaları, Akçağ, Ankara 1999, s.3.

Materiallar Düşünen Düşünceye tahammül göstermek Adam gereklidir. “Üç kişilik çorba pişiren kaç kişi bu çorbayı beraber içecek üç kişi bulabilir, hepimiz hepimize bu kadar yabancılaşmasak olmaz mıydı?” Saçları Kadere razı olmak gerekebilir bazen. Dökülen Değiştiremeyeceğimiz şeyler vardır, Adam bunu anlamalı ve kabullenmeli. Kuş Bazı insanlar verili ve kodlanmış Adam dünyadan sıkılıp bunun dışına çıkmayı seçebilir. Bunu anlamaya çalışmalıyız. Dokuz İnsan, elindekinin kıymetini bilmeli, Düğmeli yaşadığı ânı değerlendirmelidir. Adam Tersine Bizi çok şaşırtan bir durum ya da Adam kişiyle karşılaşmamız her zaman mümkündür. Televiz- Modern alışkanlıkların esiriyiz. yonları Televizyon izlemek bu Bozulan alışkanlıklarımızın en önemlilerinden Şehir birisi. Ama modern alışkanlıklarımız gerçekte bizi neye yaklaştırıyor, neyden uzaklaştırıyor? Bunun üzerine düşünmeliyiz. Yağmurl Farklı olanı da kabullenmek gerekir, u iletişimsizlik, birbirine anlamama, Şehirdeki dinlememe toplum olarak yaşamayı Adam zorlaştırır, hatta imkânsızlaştırır.

Gerek halk masalları, gerekse de başarıyla kaleme alınmış sahibi, yazarı belli masal verimleri içine aldığı dünyada insana yeni düşünce ufukları açabilirler. Çocuklar başta olmak üzere insanın gelişiminde birinci derecede öneme sahip olan masallar, bizim bir ya da birkaç cümle halinde alıp verdiğimiz derslerden, doğru-yanlış, iyi-kötü şeklindeki yönlendirme, ikaz ve öğütlerimizden çok daha tesirlidir. Tuhaf Adamlar, “Tuhaf olan ben değilim. Tuhaf olan sıradan biri olmak ve öyle kalmaktır. Kalk, kalbine bak. Kötülüklere seyirci kalma. Canlan biraz. İz bırak ve gezegeni salla!!!” ortak mesajıyla seslenirler okuyucuya. Bunun yanı sıra her masalın bir diğerinden ayrı olarak verdiği ders vardır. Örneğin, Televizyonları Bozulan Şehir masalı modern alışkanlıklara esir olmanın sonuçlarını işler8, Yağmurlu Şehirdeki Adam ise iletişim çağında birbirini anlamama üzerine kurulu-

dur. Profesör Haşır Huşur masalı gerçek yerine yalanın, sahici yerine kopyanın geçmesi durumunda neler olacağını konu edinir.9 Tuhaf Adamlar serisindeki masalların tamamı modern dünya kaynaklı sorunları ele alır. Mevlâna İdris, gerek bu masal kitaplarında gerekse diğer eserlerinde gelenekçiliğin yüksek sesli savunucusudur. “Modern Dünya Dönerken” başlıklı denemesinde “…kırmızı ışık yanarken karşıya geçerseniz / Bir otomobil sizi hasır gibi yere yayabilir. / Çünkü modern dünyada insana değil / Trafik lambasına bakılır… sözleriyle modernizmle yiten insanî halleri arayan Mevlâna İdris; aynı eserin devamında modern dünya karşısında çözüm yolunu verir : Modern dünyanın tersine dönmeyi kendim için öneriyorum / Ya da riskli olmakla birlikte bir yol daha var: Modern dünyadan daha hızlı dönmek10 Soruna işaret eden yazar, metin içinde çözüm sunar, kimi örneklerde dünyayı alt üst eden gerçek sorunların çocukların dünyasında halledildiği görülür. “Çocukların ülkesi… İçtenlikli gülümseyişin11 günahsız bakışların, bitimsiz saflığın, umut uygarlığının, sevinç bahçesinin ve sınırsız özgürlüğün ülkesi12 dir çünkü. Sonuç Mevlâna İdris, eserleri pek çok dünya diline çevrilmiş olan günümüz çocuk edebiyatı yazarlarının önde gelenlerinden birisidir. Yazarın yayınları arasında masallar oldukça önemli bir yer tutar. Bildirimizde ele aldığımız Tuhaf Adamlar masal serisindeki eserler –tıpkı halk masallarında da olduğu gibi- her halk masalı tanım ve kriterlerine mutlak uygunluk göstermez. Masal türünün önemli belirleyici vasıflarından zaman ve mekânda itibarî olmak özelliğiyle tek konuyu ele alma vasfı yazarın bütün masallarında görülür. Tarihe bağlı zaman ve yer adına dayanan mekân sınırlarının dışına çıkan Mevlâna 9

10 8

Mevlâna İdris’in “Gül Dersleri” başlıklı denemesi ile modern dünya esaretinin başka bir ifade tarzı ile ele alındığını görülür : …Teknoloji, hepimizi sisteme uygun çalışan bir makina yapmak istiyor. / Hislenmeyen, gül kokmayan bir makina / Oysa ben gül koklamak istiyorum / Bahçeleri ve çiçekleri istiyorum. /Gürültü ve insan öldürme uygarlığını değil, / Gül ve diriliş medeniyetini istiyorum. / Bomba değil çiçek, / Ölüm değil diriliş. Mevlâna İdris, Vay Canına, Yalnız Tilki Yayınları, İstanbul 2004. , s. 20, 21.

11

12

Mevlâna İdris’in, yalan konusuna yaklaşımının nasıl olduğu “Soruların Anlamı Yok” isimli denemesinde cevap bulur: Bir adam bir adama yalan söylüyor / Hava kirleniyor / Böylece / Kuşlar niçin ölüyor / Savaşlar niçin çıkıyor/ Sirenler niçin çalıyor / Yıldızlar niçin gözükmüyor / Hayat niçin çekilmiyor / Ve asfalt niçin büyüyor / Toprak niçin susuyor soruları anlamsızlaşıyor / Çünkü / Bir adam bir adama yalan söylüyor. Mevlâna İdris, A. e., s.115. Şiirin tamamı için bkz. : Mevlâna İdris, Vay Canına, Kipat Yayınları, İstanbul 2004, s.84. İçtenlikli gülümseyiş çocuklara mahsustur yazara göre. “Dünyanın Anlamını Kavrayıp Evine Dönen Çocuğun Öyküsü”nde dile getirildiği gibi : … Yalnızca / Kısa bir an / Fotoğraf çektirirken gülümsüyordu insanlar. Mısralarındaki gibi zoraki gülüşler değil. Şiirin tamamı için bkz. : Mevlâna İdris, Dondurmalı Matematik, Yalnız Tilki Yayınları, İstanbul [2004], s.148. Mevlâna İdris, Vay Canına, Kipat Yayınları, İstanbul 2004, s. 74.

21

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İdris, bu anlayışla masalların beynelmilel bir tür olma özelliğini kendi eserlerine yansıtmıştır. Modern dünyanın sorunlarına gelenekle karşılık arayan yazar, günümüzün problemlerini ve çözüm yollarını başta çocuklar olmak üzere insanlara düşündürmede masal türünden önemli ölçüde yararlanmıştır. Sade ve sade ve akıcı bir üslûba sahip olan yazarın düşünce dünyasını daha iyi kavrayabilmek için eserlerine bütün olarak bakmakta fayda vardır. KAYNAKÇA −

Mevlâna İdris, Para Dağıtan Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Masal Alan Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Profesör Haşır Huşur, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Düşünen Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Saçları Dökülen Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Kuş Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Dokuz Düğmeli Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Tersine Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Televizyonları Bozulan Şehir, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Yağmurlu Şehirdeki Adam, Kipat, Ankara 2004.

−

Mevlâna İdris, Dondurmalı Matematik, Yalnız Tilki Yayınları İstanbul, [2004]

−

Mevlâna İdris, Vay Canına, Yalnız Tilki Yayınları, İstanbul 2004.

−

Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Masal Araştırmaları, Akçağ, Ankara 1999.

−

Prof. Dr. Saim Sakaoğlu, Gümüşhane ve Bayburt Masalları, Akçağ, Ankara 2000

22

 

ÇOCUK EDEBİYATI, ATASÖZÜ VE DEYİMLER Yrd.Doç.Dr. Ali ATALAY Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu Meslek Yüksekokulu e-mail: [email protected] CHILDREN LITERATURE, IDIOM AND PROVERB ABSTRACT Idioms and proverbs those are Turkish vocabulary are enough in literature texts, Turkish Course Books. For useful language skills text writers, publishers, teachers, academic researchers must be care of the idioms and proverbs. That study aim to discuss children literature, language skills and especially idioms and proverbs that build children vocabulary. For accessing reasonable conclusions literature scanned and some children literature texts are criticized. Eligibility of Vocabulary isn’t discussed. How can get benefit from texts of children literature by using special instruction methods. For benefit instruction of language skills academicians must determine idioms and proverbs then classify them to the ages of students. And text writers must considerate academicians’ studies in their texts that prepared for children. Publishers when attempt to print books for children also must considerate academic researches, and teachers in schools must be awareness of especial instruction methods. Key words: children literature, literature, idiom, proverb, education, instruction.

Türk toplum hayatında çocukların önemsendiği gibi ilim adamlarımızca çocuk edebiyatının da önemsendiğini kabul etmek zorundayız. Tarihimiz boyunca bu önemi örneklendirecek veriler bulunduğunu biliyoruz. Çocuk edebiyatıyla ilgili sayfalar dolusu bibliyografya bunun göstergesi sayılır. Günümüzde çocuk edebiyatı eskiye kıyasla daha yoğun bir ilgiye ve uğraşıya kucak açan cazibe alanı olmuş sayılır. Çocuk edebiyatının ne olduğu, neleri kapsadığı, konumuzun dışındadır. Gerekli tartışmaların çeşitli yayınlarda (Gürel, 2001:204-231) yapıldığı görülmektedir. Türkçe söz varlığını (Aksan 1996) mevcuttan daha iyi kullanma ve zenginleştirme yolunda katkı sağlamaya çalışmak temel gayemizdir. Atasözü ve deyim kavramlarının tanımı, açıklaması, doğuşu, gelişmesi, kullanılışı vb. Bakımından değişik bilgi ve görüşleri bir çok yayında bulmak mümkündür (Aksoy, 1971; Yurtbaşı, 1994). Yapılan derleme çalışmaları sonunda bugün otuz bin civarında atasözünün varlığından bahsedilmektedir. Deyimlerimizin ve kalıp sözlerimizin de böyle yüksek bir sayıda olması mantıklı görünüyor. Herkes değişik damak tadına uygun enfes bir helva yapmak için bu muhteşem zahire ambarından faydalanabilir. Konuşma ve yazma bir ağaç olsa, atasözü ve deyim onun dalları olur; ağaç dalıyla gürler. Fakat birer anonim ürün olan atasözü ve deyim, anonim edebiyatımızda ve halkın dilinde bolca kullanılmasına rağmen okumuşların eserlerine o miktarda giremiyor. Bunun sebebini örgün eğitimimizin noksanlarına bağlamak, ardı sıra çözüm üretmek gerekir.

Ataların bilgi, görgü, tecrübesi ve hayat karşısında mantık yürütmeleri sayesinde damlaya damlaya göl olan bu billur sudan çocuklarımızın kana kana içmesi için yeni yollar aramalıyız. Okurken veya dinlerken tam yerinde kullanılmış deyim ve atasözünün etkisiyle kendimizi bazan yaz bahçelerinde hissederiz. Bazan da bir sözle kanımızı dondururlar. Ustasının dilinde kullanıldıkça tazeleşir ve zihinleri, gönülleri tazeler; işledikçe ışıldarlar. Onları kitap sayfalarında depolu tutarsak iplerini çekmiş oluruz. Çektiğimiz ip bizi renk ve koku fakiri bir tabiata mahkum eder. Türk çocuk edebiyatının bilim dalında hızla gelişen ilgiyi ve bilgi birikimini sanat alanında daha iyi kullanır hale getirmek için gayret gerekiyor. Bu edebiyatın sanat alanlarına ilgi son zamanlarda çoğalmıştır.Çeşitli sebepleri var: şöhret, para, şaheser verme tutkusu vs. yoğunlaşan ilgiye rağmen sanat alanımız zayıf ve fakirdir. Eserlerin çoğunda yapmacıklık görürüz. Bazıları milli kültürden uzaklaştırıcı ve yozlaştırıcıdır. Bazı dallarda eser sayısı azdır. Bazılarının da yerinde yeller esmesine az kalmıştır. Gölge oyununu günümüze ustaca zenginleştirerek taşıyamadık. Eserin sayıca en çok olduğu dal belki çocuk şiirleridir. Hepsini toplasanız kabaca bir cilt etmez. O da böyle şair ruhlu bir milletin dişinin kavuğunu doldurmaz.Kaldı ki çocuklarımız bunların bir kısmını zevkle okuyamaz. Şekil yapısı, dili, konusu, ahengi dikkate alınınca hatip-muhatap ilişkisinde kusursuz sayılacak şiir çok değildir. Halbuki onlarca cilt mükemmel çocuk şiirimiz bulunmalıydı. Meddahlığı bir şekilde sahne23

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lere ve televizyona taşıyan sanatçılarımız var. Çocuklara yönelişi ihmal etmemek lazımdır. Hayata geçen çocuk filmi senaryomuz yok gibi. Televizyon kanallarında berbat filmler gösteriliyor. Ya yabancı film ya da yabancı hayranlığı aşılayan filmler… Üstelik çoğunda yapmacık ve sulu davranışlar hakimdir. Usta sanatçıların üreteceği mükemmel senaryoların filmleştirilmesine acil ihtiyaç var. Masal ve hikaye anlatıcılarından ustaları bulup buluşturup ekrana oturtmak gerekirdi. Yeni bir dirilişten ümit kesmemeliyiz. Sahibi belli masal ve hikayelerin çoğunda görülen kitabi cümlelerden ve yavanlıktan kurtulmak, daha kaliteli bol sayıda esere ulaşmak beklentilerimiz arasındadır. Kalıp ifade, tekerleme, deyim, atasözü gibi dil varlığı, dinlemeyi, okumayı, öğrenmeyi, akılda tutmayı ve ifade etmeyi kolaylaştıran hazır unsurlardır. Onları bilmeyenin kullanmasını beklemek doğru olmaz; bilenin güzel kullanışıyla gerçek bir dil becerisi ortaya çıkar. Mesela Haşmet Zeybek, düğün ya da davul isimli piyesinde kişileri bol miktarda deyim ve atasözü kullanarak konuşturmuş, zengin bir anlatıma ulaşmıştır. Gerçekten de bu piyesteki kişiler söyledikleri her sözle taşı gediğine koymaktadırlar. Ama yetişkinlere yönelik bir eserdir. Çocuk edebiyatı kitaplarında metin incelemelerine yer verilmesi ve gittikçe daha çok yol gösterici ayrıntıya girilmesi sevindirici bir gelişmedir. Bunlardan birinde (Yalçın ve Aytaş; 2002:70-81) incelenen masalın sanatçısı, aldığı ödülü hak etmiş görünüyor. Çünkü bu eserde tekerleme, kalıp ifade vb.leriyle konuşma dilinin sıcaklığı yakalanmaya çalışılmıştır. Bir başkasında (Gürel, Temizyürek, Şahbaz, 2007: 284-297) incelenen bir eser ise bu sıcaklıktan mahrum, kitabi, kuru cümlelerle yüklüdür. Böyle metinlerin okuyucuda yüksek ilgi, heyecan ve okuma-dinleme şevki yaratmasını bekleyemeyiz. Bilim adamları atasözü, deyim gibi söz varlıklarıyla ilgili derleme, tasnif, inceleme ve değerlendirme çalışmalarını, araştırmalarını devam ettiriyorlar. Böylece mevcut malzeme daha kolay kullanılır bir hale geliyor. Çoğalan araştırma ve incelemelerden faydalandıkça söz varlığımızı daha anlamlı ve bilerek kullanma şansımız da yükselecektir. Başka bir çok alan gibi çocuk edebiyatı sanat eserleri de, sanatçıları da kültürleme hizmeti görürler. “Toplumdaki bireylerin doğumundan ölümüne kadar kendi kültürürünün istek ve beklentilerine uyacak şekilde etkilenmesi ve değiştirilmesine ‘kültürleme’ denir.” Bu kültürleme faaliyeti, 24

planlı eğitime de yansıyan, toplum kültür değerleri vasıtasıyla gerçekleşmektedir ki; folklorün bir bölümünü oluşturan atasözlerinin de bu kültürleme içerisinde bir payı vardır. Nitekim atasözlerinin eğitim teorileri ve öğrenme unsurlarını yansıttığı araştırmanın bulguları arasındadır. Bu unsurlar içerisinde öğrenme teorilerinden başka, öğrenmede “tekrar”, ”pekiştirme”, ”disiplin”, “zeka ve bireysel farklılıklar”, güdü ve ihtiyaç, öğrenmede beş duyunun yeri ve öğretmen unsurları olduğu tespit edilmiştir (Kurt,1991;46).” Farklı edebiyat eserlerinde en basit tekrar ve tekerlemeden en anlamlı cümlelere kadar her unsur dağınık olarak yer alabilir. Fakat çocuk edebiyatının hedef kitlesi gelişme çağındaki beyinlerdir. Bu münasebetle, çocuklara yönelik yayınlarda usta sanatçılara, azami dikkate ve bilgi donanımına ihtiyaç vardır. Bilim adamlarındaki bilgi birikimi ve gelişen teknolojik imkânlar, çocuk edebiyatıyla Türkçe öğretiminin bağlarını gittikçe daha çok pekiştirmektedir. Tepegöz, slayt, bilgisayar, internet, basın-yayın-dağıtım, sahneleme imkanları, öğretim yöntem ve teknikleri kullanıcısının ustalığına göre olumlu sonuçlar verebilmektedir. “Dil formasyonunun beyindeki birden fazla merkezin çalışması sonunda oluştuğu, bu merkezlerin de çalışmasını sağlayan birbirinden farklı sistemlere dayandığı belirlenmiştir.” (Yalçın,2002:30). Buna göre beyin, kişilerin gerçekleştirdiği dinleme, izleme, okuma, konuşma, yazma gibi faaliyetler esnasında bir orkestra gibi çalışmaktadır. Biz bu çocuk orkestrasına ne kadar kaliteli malzeme verebilirsek geleceğimizden de o kadar emin olabiliriz. Yani ne ekersek onu biçeriz. Dil üzerinde düşünenler her kelimenin, her kelime grubunun bir nesneyi, bir düşünceyi karşıladığını bilir. Kavrama, algılama ve değerlendirme de bunların hazinedeki varlığıyla orantılıdır. Fakat bundan hareketle kuru kuruya kelime ezberletmek doğru değildir. Onları cümle, paragraf veya metin bütünlüğü içinde öğretmek herhalde en iyisidir. Bu da seçilen iyi metinler vasıtasıyla daha kolay elde edilir (Özbay 2007:10-38). Gündelik ihtiyaçlarımızı, basit haber cümleleri, jestler, mimikler vasıtasıyla karşılayabiliriz. Ama hedef, gelişmiş dile, zengin edebiyata, üstün edebi eserlere sahip olmaktır. Dilin zenginliği kelime hazinesinin zenginliği yanında, kullananın az kelime ile çok şey ifade etmesine de bağlıdır. Laf salatası yapmak veya süslü anlatmak gerçek zenginlik sayılmaz. Cümle ve metni zenginleştiren söz varlığını a.kavram, b.terim, c.deyim, ç. atasözü şeklinde sıralayabiliriz. Bunlarla ilgili bazı noktalara temas edelim.

Materiallar

a.Kavram Yalın kelime özelliğinden çıkıp mefhum zenginliğine ulaşmıştır. Türkçe Sözlük’ de de “bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımı, …” (TDK.,2005:1111) diye açıklanmış; Haldun Taner’in “herkesin kendine özgü bir mutluluk kavramı vardır.” cümlesiyle örneklendirilmiştir. b.Terim Bilim ve teknoloji alanlarının özel adlandırılmaları olduğu halde genel dile mal edilenleri de az değildir. Edebiyattaki mazmunları ve sembol isimleri de buraya katabiliriz: “Garibim namıma Kerem diyorlar Hastayım derdime verem diyorlar Aslı’mı el almış harem diyorlar Maraşlı Şeyhoğlu Satılmış’ım ben” (Faruk Nafiz) mısralarındaki “verem, Kerem, Aslı” gibi. c.Deyim Deyimlerin ifadeyi ne kadar renklendirdiğini, kolay öğrenildiğini, kolay kullanıldığını ve öğretim değerinin yüksekliğini söylemek yeter sanırım. Bilerek kullanılması önemlidir. Bir kaç örnek: “Göze mi geldik, sen mi unuttun.” (şarkı) Deyim: Göze gelmek(göz değmesi, nazar değmesi) “Dediler uğradı Leyla nazara” (Yahya Kemal) Deyim: Nazara uğramak (göze gelmek, nazara gelmek, nazar değmek) “Başını taştan taşa vurup gezer avare su” (Fuzuli) Deyim: Başını taştan taşa vurmak (bu mısradaki avare kelimesinin başıboş anlamını dikkate alırsak ifade zenginliğini fark ederiz. Bir önceki mısrada suyun gayesi anlatılır. Su, Peygamber’in ayak bastığı topraklara ulaşmak için ömürler boyu akmaktadır.Gayesi yücedir ama başıboştur.) ç. Atasözü Necip Asım, Milli Aruz isimli eserinde atasözlerimizin manzum değerine dikkat çekmiştir. Bu eserde hece vezninin 3 heceli kalıbından 15 heceli kalıbına kadar her kalıpta atasözü örnekleri verilmiştir. Birkaç örnek: Armut piş (3 hece) Ağzıma düş (3 hece) Güzellik ondur (5 hece) Dokuzu dondur (5 hece) Anasına bak, kızını al (9 hece) Kenarına bak, bezini al (9 hece)

Sade pirinç zerde olmaz bal gerektir kazana (15 hece) Baba malı tez tükenir evlat gerek kazana (15 hece) Bazı atasözlerinin zamanla değişikliğe uğradığı, bir kısmını kaybettiği de görülmektedir. “İşleyen demir ışıldar Yatan öküz mışıldar” atasözü günümüzde “işleyen demir ışılar” veya “ işleyen demir ışıldar “şekliyle kullanılmaktadır. Aynı anlamda “işleyen demir pas tutmaz” şekli de yaygındır. Basit, bayağı ve gülünç olmamak kaydıyla söze katılan müzik değeri her zaman önemsenmiştir. Gündelik konuşma-dinleme ilişkilerinde bile vurgu, durak, ton gibi ses unsurları tam anlama, tam anlatma aracı olurlar. Öte yandan sözlü çocuk oyunlarına giren anlamlı veya anlamsız sözler, tekerlemeler vardır. Bunlar çocuğu eğlendirip mutlu ettiği gibi gelişme ve sosyalleşmelerine de hizmet eder. Nakledici ve öğretici manzum metinler eskiden beri vardır. Söz müzik birlikteliği eğitimde yüzyıllar öncesinden beri faydalı bir araç olarak kullanılmıştır.Burada Mevlana’yı örnek olarak verebiliriz. Ziya Paşa gibi bazı şairlerimizin şiirlerine atasözü veya o değerde sözler yerleştirmesi katmerli katma değer üretme örneklerindendir. Halk şiirimizde de bol örnek mevcuttur: “Çağır Karac’oğlan çağır Taş düştüğü yerde ağır” Karacaoğlan “taş yerinde ağırdır” atasözünü bu mısralara ustaca yerleştirmiştir. Çocuk edebiyatımız için böyle ustalarımızın çoğalması ve onların desteklenmesi gerekir. Deyim ve atasözleri bazen kendi anlamlarında kullanılıyorlar. Fakat durum, tutum ve davranışa göre başka anlamlarda kullanıldıkça değerleri artıyor. Bu sebeple onların yüksek mecazi değerleri vardır. Önemsenmelerinin temel sebebi de burada yatar. Atasözü ve deyimlerin konuşma ve yazmada daha fazla yer alması için iki alan belirgin olarak öne çıkmaktadır: 1.Çocuk edebiyatı metinleri ve edebiyat metinleri 2.Türkçe ve edebiyat dersleri Çocukların kavrama kapasitelerine yönelik çalışmalar hayli ilerlemiştir.Yaş gruplarına göre tasnifler ayrıntılı belirginlik kazandığı için yeni yaklaşımları hayata geçirmek mümkündür.Şunları tekrar düşünmeliyiz: 1) Dili ve hayatı önce anneler öğrettiği için kız çocuklarının eğitimi birinci dereceden önem taşır. Milli tecrübe, milli felsefe ve hayatın gerçekleri 25

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

“Anasına bak kızını al, Kenarına bak bezini al” “Kocadan hoca olmaz” “Yuvayı dişi kuş yapar” diye bize dersler veriyor.Gereğini yapmak zorundayız. 2) Ders kitaplarına alınacak metinler seçilirken mutlaka usta sanatçıların eserlerine bakılmalıdır. Ölçütler doğrultusunda metin hazırlatmak mümkündür ama bunu basit bir işçilik gibi görmemelidir. Çünkü “herkes sakız çiğner ama abdal kızı tadını getirir”. 3) Bilim adamları atasözlerimizi de deyimlerimizi de ayrıntılarıyla tasnif etmeye çalışmalı, hangi yaşa hangilerinin malzeme yapılacağını belirlemelidirler. Bu çalışmadan elde edilecek veriler kullanıcıya mükemmel bir malzeme olacaktır. Metin yazarları kitap hazırlayıcıları ve öğretmenler bu malzemeye ortak bakış açısıyla yeni bir bütünlük kazandıracaklardır.Derslerde atasözü açıklatmak, deyimi cümlede kullandırtmak yeterli değildir.Metinlerde bol bol yer almaları, özel öğretim yöntem ve teknikleriyle öğrenciye kazandırılmaları bir sıçrama sağlar sanıyoruz. Metin yazarları da, kitap hazırlayıcıları da böyle bir kılavuz kitaba kavuşurlarsa azami fayda sağlanabilir. KAYNAKLAR − −

26

AKSAN, D. (1996). Türkçe’nin Sözvarlığı.Engin Yayıncılık Ankara. AKSOY, Ö.A. (1971). Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü 1. Atasözleri Sözlüğü.Türk Dil Kurumu Yayınları Ankara.

− − − − − − −

− − − − − − − − − −

−

BİLGİN, M. (2002). Anlamdan Anlatıma Türkçe’miz.Kültür Bakanlığı Ankara. BORATAV, P.N. (1978). 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı. Gerçek Yayınevi İstanbul. GÜREL, Z. (2001). İkibine Doğru Çocuk Edebiyatımız.Bizim Büro Basımevi Ankara. GÜREL, Z, TEMİZYÜREK, F ve ŞAHBAZ, N. (2007). Çocuk Edebiyatı.Öncü Kitapevi Ankara. GÜVENÇ, B. (1974). İnsan ve Kültür, İstanbul. KURT, İ. (1991). Türk Atasözlerine Psikolojik Bir Yaklaşım. Kültür Bakanlığı Ankara. MUALLİMOĞLU, N. (1983). Deyimler, Atasözleri, Beyitler ve Anlamdaş Kelimler. Muallimoğlu Yayınları İstanbul. NECİP ASIM (1329). Milli Aruz. İstanbul. ÖZBAY, M. (2007). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Öncü Yayıncılık Ankara. ÖZTÜRK, Ali (1986). Türk Anonim Edebiyatı. Bayrak Yayıncılık İstanbul. PAR, A.H. (1986). Türkçe Deyimler Sözlüğü. Serhat Yayınları İstanbul. TANYERİ, M.A. (1999). Örnekleriyle Divan Şiirinde Deyimler.Akça Yayınları Ankara. TÜRK DİL KURUMU (2005), Türkçe Sözlük, Ankara. ÜNALAN, Ş. (2004). Dil ve Kültür. Nobel Yayın Dağıtım Ankara. YALÇIN, A. (2002). Türkçe Öğretim YöntemleriYeni Yaklaşımlar.Akça Yayınevi Ankara. YALÇIN, A ve Aytaş, G. (2002). Çocuk Edebiyatı. Akça Yayınları Ankara. YURTBAŞI, M (1994). Sınıflandırılmış Türk Atasözleri Özdemir Yayıncılık. Ankara. YURTBAŞI, M (1994). Örnekleriyle Sözlüğü. Özdemir yayıncılık. Ankara

Deyimler

 

ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ İLETİLERİN ÖNEMİ VE MAVİSEL YENER’İN ÇOCUK ROMANLARINDAKİ EVRENSEL İLETİLER Aslıhan KÜÇÜKAVŞAR Ankara Üniversitesi Dil-Tarih ve Coğrafya Fakültesi Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bilim Dalı [email protected] ABSTRACT It is important to acquaint children with literary texts to have them develop love for reading and reading habit. In child literature education, instructive and literary texts have been employed. Literary texts help children interpret meaning by activating their emotions and thoughts. It is essential for children’s book to have a thought-provoking feature. The writer supply children with some clues to have them think. When the child discovers these clues, s/he begins to interpret meaning from texts and to enjoy reading. Children’s novels play crucial and effective roles in having the child learn his/her mother tongue. Novels contribute to the child’s education by means of giving social, cultural, psychological and economic messages. The messages in children’s novels stimulate the child’s cognitive, emotional and physical development in a positive way. Establishing communication between the writer and the child lies in hidden messages in novels. The purpose of this study is to reveal the importance of messages- the real thoughts aimed to be transmitted to the reader- in children’s literary texts. In this context, five novels written by Mavisel Yener were examined in terms of universal messages they had. As a result of this study, it was found that the messages conveyed in Yener’s novels had the characteristics of messages found in well-qualified literary texts in child literature education and that they were universal. Key words: Child literature, literary text, reading skill.

1.GİRİŞ Yazınsal nitelikli çocuk kitaplarından beklenen niteliklerden biri, çocuğa okuma sevgisi aşılama ve okuma ilgisini canlı tutmadır. Dilidüzgün (1996:26), okuma alışkanlığı kazandırma, sanat ve kurmaca eğitimi verme, yazınsal duyarlılığı geliştirme gibi özelliklerin sanatsal kaygılarla üretilmiş her çocuk kitabının temelinde olduğunu belirtir. Çocuk, kendi düzeyindeki bu tür kitapları okuyarak bu dünyanın ürünleri ile tanışmış olur. Çocuk öykü ve romanlarında iki temel öğe bulunmalıdır: çocuğa görelik ve çocuk gerçekliği. Çocuğa görelik, çocuğun gelişim özelliklerine (dil gelişimi, bilişsel gelişim vb.) koşut olarak onun algılama, kavrama düzeyi ile bağlantılıdır. Çocuk gerçekliği ise, edebiyat metnindeki bakış açısıyla ilgilidir. Çocuk çevresini öznel olarak değerlendirir. Ben merkezli davranır. Yaşı ilerledikçe nesnel değerlendirme yapmaya başlar (Sever, 2007:126-127). “Çocuk gerçekliği, çocukların gerçekmiş gibi alımladıkları fakat hiç de nesnel olmayan alımlama farklarının yakalanmasıdır” (Dilidüzgün, 1996: 83). Çocuk kitaplarının taşıması gereken özelliklerden biri de onları düşündürmektir. Yazar bunu sağlamak için merak uyandırarak ipuçları verir. Sever (2003:156)’e göre yazarın çocukları anlama ortak eden yazınsal nitelikli ipuçlarını sunma başarısı, yazar-çizer ve çocuk etkileşiminin

niteliğini belirler ve kitabın bir edebiyat ürünü olmasını sağlar. Çünkü, anlamın belirlenmesinde sorumluluk alan kendine özgü gizilgüçlerini kullanabilen bir çocuk, okuma eyleminden zevk alacak ve yeni keşiflere çıkmaya da istekli olacaktır. Oğuzkan (1998:210)’a göre, iyi bir çocuk kitabının konu bakımından yerli kültür değerleri yanında evrensel insanlık ve ahlâk değerlerini kazandırıcı nitelikte olması da gerekir. Dayıoğlu (2000:531), kitapların okuyucuya, etkin ve ilginç örneklerle yaşamı zihin süzgecinden geçirme eğitimi verdiğini belirterek çocuğu araştırma, gözlem ve sorgulamaya yönlendirdiğini ifade eder. Çocuğa romanlar, öyküler ve şiirlerle olaylar ve sorunlar karşısındaki çözümler sunulur, böylelikle dünyası genişler. Oktay (1998:176177), çocuğun geleceğe ilişkin idealleri yönünden roman veya öykü kahramanlarının etkili olabileceğini belirtir. Romanlardaki karakterlerle özdeşleşen çocuk, kimi zaman kendi hayal dünyasından da yeni olaylar ekleyerek romanı zenginleştirir. Çocuk kendi yaşantısı dışındaki konu ve olaylarla tanışır. Hayallerine yeni pencereler açarken anadilinin inceliklerini sezmeye ve onu sevmeye başlar. Oğuzkan (1983:93), romanların, çocukların sınırlı olan yaşam deneyimlerini zenginleştirerek farklı insan tipleri üzerinde düşünmelerine 27

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

olanak sağladığını belirtir. Geliştirmekte oldukları değer yargılarının açıklık kazanmasına yardımcı olduğunu vurgular. Böylece çocukların içinde yaşadıkları toplumsal ve kültürel ortama uymaları da büyük ölçüde kolaylaşır. Ayrıca romanların, çocukların hem kendi ülkelerindeki insanlar hem de başka kıta ve ülkelerde yaşayan insanlar üzerine bilgi ve görüş kazanmasını sağladığına dikkat çekmektedir. İleti, sanatçının okurla paylaşmak istediği temel düşüncedir. Özdemir (1983:16)’e göre ileti, yazarı yazmaya iten, bir başka deyişle, okuyucusuna vermek istediği anadüşünce, anaduygudur. Her yazı ya da yaratının bir iletisi vardır. Bu, yazarın yüklediği anlamdır. Bilgilendirmeyi amaçlayan metinlerde (makale, deneme, söyleşi gibi) ileti, bir yargıya dönüştürülerek okura aktarılır. Öğretici metinlerde ileti cümlesi, yazıda açıklanmak istenen düşünceyi özlü biçimde özetler. Özdemir (2005:7173)’e göre, öğretici yazılar bir ileti üzerine temellenir, gelişir ve boyutlanır. Öğretici metinlerde genellikle terimsel bir dil kullanılır, tek bir ileti vardır. Bu ileti, okurun yazıdaki düşünceleri algılaması, ayırması, incelemesi için çeşitli yardımcı düşüncelerle geliştirilir. Özdemir (2002:73), her yardımcı düşüncenin, belirli bir açıdan iletiyi açtığını, desteklediğini ya da karşı çıkarak olumsuzluğunu gösterdiğini belirtir. Öğretici bir metni anlamak, her yardımcı düşünceyle ileti arasında kurulan ilişkinin (yer, zaman, neden-sonuç, karşıtlık-benzerlik vb.) belirlenmesine bağlıdır. Öğretme amacıyla yazılmış çocuk kitaplarında asıl amaç, bilgilendirmektir. Yazınsal nitelikli metinler, düş ve düşünce gücüyle yaratılmıştır, kurgusal bir özellik taşır. Kurgusallık yani yazınsal nitelik, çocuğun gelişim özellikleri ölçüsündedir. Yazınsal nitelikli metinler, iletilerin sezdirim gücüyle çocuğa ve insana ilişkin duyarlılıklar kazandırır (Sever, 2007:52). Yazınsal nitelikli çocuk kitaplarında anlamın oluşturulması sürecinde, okur yani çocuk etkin durumdadır. Çocuk, metindeki iletiler yardımıyla duygu ve düşüncelerini harekete geçirerek uslamlama yoluyla anlam üretmeye başlar. Böylece çocuğun estetik duygusu gelişirken kavram gelişimi de sağlanır. Kuzu (2002:97)’a göre paylaşma, dayanışma, yardımlaşma, tutumlu olma, annenin babanın sözünü dinleme gibi evrensel, geleneksel ve etik öğelerin çocuğa otoriter bir tavırla benimsetilmesi, çocuğun gelecekte okuma isteğinin azalmasına ve hatta okumayı reddetmesine neden olacaktır. Bu nedenle, kitaplardaki iletilerin baskıcı ve zorlayıcı biçimde sunulmaması son derece önemlidir. 28

2. AMAÇ Bu çalışmada amaç, yazınsal nitelikli çocuk kitaplarında okura iletilmek istenen asıl düşüncelerin yani iletilerin önemini ortaya koymak, çocuk kitapları yazarları arasından seçilen Mavisel Yener’in çocuk romanlarının evrensel iletiler açısından incelenmesidir. 3. YÖNTEM Mavisel Yener’in kendi internet sitesinden alınan bilgiye göre, farklı yaş gruplarına seslenen roman ve öyküleri vardır. Bunlardan 7’si roman türündedir. Araştırma için Yener’in romanlarından 5’i yaş grupları dikkate alınarak seçilmiştir. Örneklemi oluşturan 5 kitap çalışmada kolaylık olması için numaralandırılarak verilmiştir: I.Kitap-Mavi Zamanlar, II.Kitap: Dolunay Dedektifleri İz Peşinde, III.Kitap: Dolunay Dedektifleri Dehşet Mektuplar, IV.Kitap: Mavi Elma, V.Kitap: Mustafa Kemal’in Kayıp Seslerinin İzinde. Bu kitaplar evrensel iletiler açısından taranmış ve elde edilen bulgular aşağıda belirtilmiştir. 4. BULGULAR VE YORUM Çalışma için seçilen beş kitaptaki evrensel iletiler 10 farklı başlıkta toplanarak aşağıda örnekler verilmiştir. 4.1.Sevgi I. Kitap: “...Her insanın içinde iyi kalpli bir ikizi bulunurdu. Asıl başarı onu ortaya çıkarabilmekti.” (s.188) II.Kitap: “Gerçeği açıklıyorum, iyi dinleyin: ben bu kadını ve çocuklarını çok seviyorum, hayatım boyunca da seveceğim. Onlar benim hayatta en değer verdiğim varlıklardır.” (s.132) III.Kitap: “Pau’nun gönüllü bir iş yaptığını, yanındaki kimsesiz çocuğu zaman zaman alıp gezdirdiğini, ona sevgi vermeye çalıştığını söyledi” (s.116). IV.Kitap: “Doğanın yüz binlerce yıllık emeğini bir anda yok ettin şimdi. Onlar yaşayan oluşumlar. Bir daha zarar verdiğini görmeyeyim” (s.17). V.Kitap: “Zeynep’e bir şey olmaz Aylin abla, korkma! Çünkü o, iyi yürekli bir insan. Annem iyi yürekli insanların çevresini saran koruyucu bir güç olduğunu söyler hep!” (s.86). “‘İyi ki cepheye gitmişim. Eğer gitmeseydim buralarda vicdan azabından ölürdüm herhalde’. ‘Başkomutan eli silah tutan herkesi çağırıyor dediklerinde hemen koşup yazılmıştın. Ah ben de genç olacaktım da beraber gidecektik cepheye’ ” (s.95)

Materiallar

“Telli duvaklı karısını, iki yetimini bırakıp izni bitmeden dönmüş gelmiş cepheye. Sorardım ‘Neden geldin iznin bitmeden çavuşum?’diye. ‘Ben yıllarca bu düğünü bekledim. Bu şerefli günü görmek hakkım değil mi?’ derdi” (s.96). 4.2.Saygı, hoşgörü, anlayış, empati III.Kitap: “...İnsanların birbirlerinin duygularını anlamak için aynı dili konuşmaları gerekmiyordu.” (s.132) V. Kitap: “ Müslümanı, Ermenisi, Rumu, Musevisi hep birarada uyum içinde yaşanırdı. Hatta işgal sırasında bunlardan Türklerle omuz omuza çalışanlar çok olmuştur” (s.67) 4.3. Arkadaşlık, dostluk, dayanışma, paylaşım, yardımlaşma I. Kitap: “...Biz burada arkeologlar, mimarlar, restoratörler ve fotoğrafçılar, kocaman bir aile gibiyiz..” (s.23) II.Kitap: “Bu benim bir yıldır peşinde olduğum bir haber. Ancak şimdilik kimseye bundan söz etmeyin, bu da sizin bana yardımınız olsun. Haberi hazırladığımda ilk sizinle paylaşacağım söz!” (s.68). “Yardımınızı istedik çünkü hepiniz kendi alanınızda birikimlisiniz. Ancak biz iki koldan çalışmamızı sürdürdük. Şimdi bu iki koldan gelen bilgileri birleştirme zamanı. Hep birlikte ipuçlarını gözden geçirelim arkadaşlar” (s.89). III.Kitap: “Hep birlikte, okul bahçesinde konuşup para bulma yollarını düşündüler. Konuyu diğer sınıfların öğrencileriyle paylaşıp onları da heyecanlarına ortak ettiler.” (s.17) “‘Peki ya internet kullanmayı biliyor musunuz?’ ‘Bilmiyorduk ama arkadaşımız Jutta bize yardımcı oldu. Almanca biliyor. Dünyada olup bitenleri onun sayesinde öğrendik. O bizim gizli yardımcımız aslında.” (s.49) “Her öğrenci Avrupa’nın farklı köşesinden, ayrı bir renk getirmişti kampa. Önce ürkek, çekingen bakışlar dolaşmıştı her yanda; sonra göz göze gelmeler, gülümsemeler...Derken ısınıvermişlerdi birbirlerine.” (s.53) V.Kitap: “...Rum komşularımız, İzmir işgal edilince kendi askerlerinden kaçmışlar. İzmir’den ayrılmadan önce tavuklarını, ördeklerini anneme teslim etmişler. Köşeleri bakır perçinli çeyiz sandığının içinde sakladığı kocaman paslı bir makas vardı bir de. ‘Rum komşumdan hatıra der dururdu. Hele bir kilim vardı ki...”(s.67) “Veli amca, göç eden kuşları bilirsin. Biliyor musun kuşlardan biri hastalanacak olsa iki kuş ona eşlik etmek için yanında kalırmış. Hasta arkadaşlarını, o iyileşip uçabilecek durma gelene

kadar beklerlermiş. Sonra hep birlikte kanat çırpıp göç eden arkadaşlarına yetişirlermiş. ‘Arkadaşlık, birlikte durup birlikte kanat çırpmaktır’ der öğretmenimiz.” (s.131) 4.4. Dürüstlük/Yalan, Doğru/Yanlış, Haklılık/Haksızlık I.Kitap: “Görmeyi bilmeyen insanların elinde yanlış anlaşıldı bütün bilgiler.” (s.186)---------?? II.Kitap: “ ‘Hiç de doğru bir davranış değil bu yaptığımız. Tom Amca fark ederse çok ayıp olur!’...‘Valla, haklısın. Çok ayıp, ben böyle bir şey yapsam babam çok kızar.” (s.48) III.Kitap: “...Okur yazar insan ne kadar çok olursa, haksızlıklarla mücadele edenler de o kadar çoğalır.” (s.76-77) “Breyl yazıyı öğrenmek, bu yazıyla yazılmış kaynaklardan yararlanmak her görme özürlü insan için vazgeçilmez bir hak. Ama bazı ülkelerde bu haklar çiğneniyor.” (s.78) IV.Kitap: “ ‘Mağaralarda büyücüler yaşar. Yaramaz çocukları onlara verirler’ dedim. Annem ciddiyetle; ‘Birce, lütfen kardeşine yanlış şeyler söyleme!’ diye beni uyardı.” (s.13) 4.5. Hayal, Gerçek II.Kitap: “Gecenin karanlığında hayal gücü de işin içine karışınca gizemli yaratıklar var sanıyoruz. Kimi zaman sivri uçlu kayaları dolunayda kocaman canavarlar benzetiriz, kimi zaman hareketli bulutları hayalet sanırız. Bunların hepsi bizim uydurmamız aslında.” (s.37) III.Kitap: “Bilgecan üç ayda İngilizce öğrenmiş olması bir yana, böyle bir serüven yaşamış olduklarına hala inanmıyordu.” (s.163) “Gerçekler, düşlerimizden kopardığımız bölümlerdir. Bu kenti önce çocuklar düşledi...” (s.164) V.Kitap: “...Oysa çocukların hayal dünyaları çok geniş. Onlar görünenin ötesini de duyumsayabiliyorlar. Farklı olanı görebiliyorlar...” (s.44) 4.6. Bilim, Bilgi, Keşif I.Kitap: “ ‘...Bir söz okumuştum kitaplarımdan birinde. Gerçek gezginler yeni yerler aramazlar, yeni gözlerle bakabilirler’ diyordu. Biz de yeni gözlerle bakmayı başarsak...” (s.109) “Bir ormanda birbirinin aynı iki ağaca rastladın mı hiç? Dalları, yaprakları, gövdeleri başka başkadır. Ormanda yolunu yitirmiş biri onların farklarını göremediği için kaybolmayı hak etmiştir belki de...” (s.129) III. Kitap: “ Hata yapmaktan korkmayın çocuklar. Bugün bilimin bize gösterdiği buluş ve keşifler uzun uğraşların sonunda, tekrar tekrar 29

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

deneme, yine yılmadan tekrar deneme ile gerçekleştirilmiştir. Bilim, sabır gerektirir.” (s.28) “Öğretmenim ‘el sürmek yasaktır’ yazayım mı? Gerçekten de işe yaradığını düşünüp denemek istiyor herkes. Yazma istersen Jutta... Deneyip anlasınlar bunun sadece bir maket olduğunu.” (s.50) “‘Gittiğin her ülke hakkında önceden bu kadar bilgi sahibi olur musun? diye sordu Mark.’ ‘Bence, bilgisiz kişi baksa da göremez! Gideceğim yerin özelliklerini bilmeden neyi görüp, neyi anlayabilirim ki?’dedi Gago.” (s.73) IV.Kitap: “Bize keşfetmenin ne kadar keyifli bir şey olduğunu gösterecekmiş.” (s.10) V. Kitap: “Bilirsin profesör, bilimde doğrular değişir hep! Eğer bilinen doğrulara takılıp kalsaydık bugünlere gelemezdik...” (s.18) “Bilim adamları düşüncelerini sınamak için gözlem ve deneyler yaparlar Barışçığım. Bir deneye başlamadan önce sonuçta neler olacağı hakkında öngörüde bulunurlar. Deneyin sonunda öngörülerinde haklı olup olmadıkları anlarlar. Bazı sonuçlar çok yavaş ortaya çıkar, bazıları da hemen gösterir kendini.” (s.22) “Bilginin sınırları hep genişlediği için, doğrular sürekli sorgulanır.” (s.22) 4.7.Önyargı II.Kitap: “Anneleriyle konuşurken Tom’u suçlamamaya dikkat ediyor, kullandıkları sözcükleri özenle seçiyorlardı.” (s.78) “...Çok istersek; her zaman, herkeste kuşku duyulacak bir yan bulabiliriz. Olayların yorumu kişilere göre farklılıklar gösterir. Tek yanılgınız her olasılığı değerlendirmek yerine tek bir olasılığa inanıp yanıtları kendi inanışınıza göre oluşturmanızdı. Parçalar yerine oturana kadar kesin yargılara varmamak gerek. Benim kim olduğumu öğrendiğinizde parçalar yerine oturdu, tüm sorular yanıtlandı.” (s.133) III.Kitap: “‘Önyargı’ denen sözcüğün gerçek anlamını sonunda kavradığını düşündü. Önyargıyı aşmanın ne denli güç olduğunu da...” (s.121) IV.Kitap: “Yaşamın boyunca elmayı kırmızı görmüş olman, mavi elmanın var olmadığı anlamına gelmez..”(s.57) 4.8. Eğitim-Öğretim, Deneyim, Öğrenim I.Kitap: “...Daha iyisini elde etmek için yeni denemeler yaptıkça göreceksiniz gücünüzü.” (s.174) III.Kitap: “Kimilerinin konuya ilgisini çekmekte güçlükler yaşayacağını biliyordu Veli

30

öğretmen; ama öğrencileri için katlanabilirdi.” (s.15) IV.Kitap: “Korkma güzel kız. Burada çok şey öğrendin ve öğreneceksin. İnsan hiç bilmediği yollarda sorularının yanıtlarını daha kolay bulur. Yol en iyi öğretmendir.” (s.42-44) V.Kitap: “ ‘Vay be...Sen seksen dokuz yaşındasın ha? Bu yaştan sonra okuma öğrenip ne yapacaksın dede?’ ‘Bak şu utanmaza, ne varmış yaşımda? Öğrenmenin yaşı yoktur. Her şeyin anahtarı okuyup yazmak. Bu günleri görmek için yaşadım ben. Hiç istemez miyim konuştuğum dili okuyup yazmayı...” (s.110) 4.9. Çalışkanlık, Başarı I.Kitap: “Başarmak istiyorsan önce düş kur, kendine güven. Sonra ne yapacağını zaten biliyorsun...” (s.12) III.Kitap: “...Ben, yaptığım her işi ciddiye alırım, istediğim bir şeye ulaşmakta yoluma çıkan her şeyle savaşırım.” (s.138) IV.Kitap: “Unutma! Bir iş ne kadar zor olursa olsun başarmayı gerçekten istiyorsan, başarırsın...” (s.38) V. Kitap: “Allah isteyene, çalışana verir oğul. Siz kafanıza iyice koymuşsunuz paşa olmayı. Ömrüm yeterse görürüm.” (s.52) 4.10. Güven, İnanç, Umut, Değer Verme I.Kitap: “Biz, sahip olduğumuz bilgiler sayesinde tarihi değiştireceğiz. Her şeyden önce yaptığımız işe kendimizin inanması gerekir.” (s.63) III.Kitap: “Bergama, yeniden bölgenin sağaltım merkezi olabilir. Sizin gibi bilinçli gençler oldukça ben umudumu yitirmiyorum.” (s.43) “Kendine güven arkadaşım. Yaşam bizim için bir deney alanı zaten...” (s.138) IV.Kitap: “Baban haklı minik kız, bir şeyin kıymetini ancak onu kaybettiğimizde anlarız.” (s.40) V.Kitap: “ ‘Barış çalışmanın çok gizli olduğunu biliyor,duyduklarını asla kimseye anlatmayacak!’dedi.” (s.17) “Anneannemin bir sözü vardı: ‘Kara gün kararıp kalmaz, umudunu yitirme kızım’derdi.” (s.60) “Kanatlarını yitiren kuşlar yere düşerler, dirençli olalım, kanatlarımızı yitirmeyelim!” (s.87) Yukarıda örneklendirilen iletilerin dağılımı şöyledir:

Materiallar

0,04

0,03

-

0,04

0,04

0,03

0,02

0,01

0,01

0,01

0,04

0,02

0,03

0,02

0,01

-

-

-

0,01

0,01

0,08

0,04

0,01

0,03

0,07

0,01

0,05

0,01

0,01

0,01

0,04

0,01

-

0,02

0,02

0,02

0,01

0,05

0,02

0,04

0,01

0,01

-

0,11

0,04

0,01

0,02

Hayal, Gerçek

Önyargı

Sevgi

Çalışkanlık, Başarı

Eğitim-Öğretim, Deneyim, Öğrenim

-

Bilim, Bilgi, Keşif

Güven, İnanç, Umut, Değer Verme

Arkadaşlık, dostluk, dayanışma, paylaşım, yardımlaşma Dürüstlük/ Yalan, Doğru/ Yanlış Haklılık/Haksızlık

0,01

Kitap Adı

Mavi Zamanlar Dolunay Dedektifleri İz Peşinde Dolunay Dedektifleri Dehşet Mektuplar Mavi Elma Mustafa Kemal’in Kayıp Seslerinin İzinde

Saygı, hoşgörü, anlayış, empati

Tablo.1. Evrensel İletilerin Kitaplara Göre Yüzde Olarak Dağılımı.

0,02

Kitaplardaki evrensel iletiler yazınsal bir kurgu içinde sunularak kimi zaman okura sezdirilirken kimi zaman da gizli olarak verilmiştir. Anlama doğrudan ulaşılabilen evrensel iletilere örnekler: I. Kitap: “Başarmak istiyorsan önce düş kur, kendine güven. Sonra ne yapacağını zaten biliyorsun...” (s.12) “...Aklını doğru kullanmayan gerçeği bulamaz...” (s.174) II.Kitap: “Ona söylemeseniz başkalarına anlatma gereksinimi duyacaktınız, insanoğlu sırrını birileriyle paylaşmak ister...”(s.126) “...Yanlış bir şey tekrarlandıkça alışkanlık haline dönüşür ya, öyle işte...” (s.131) III.Kitap: “ ‘Bence, bilgisiz kişi baksa da göremez! Gideceğim yerin özelliklerini bilmeden neyi görüp, neyi anlayabilirim ki?’dedi Gago.” (s.73) “...Okur yazar insan kadar çok olursa, haksızlıklarla mücadele edenler de o kadar çoğalır...” (s.77) IV.Kitap: “Bize keşfetmenin ne kadar keyifli bir şey olduğunu gösterecekmiş.” (s.10) “Unutma! Bir iş ne kadar zor olursa olsun başarmayı gerçekten istiyorsan, başarırsın...” (s.38) V.Kitap: “Bilginin sınırları hep genişlediği için, doğrular sürekli sorgulanır.” (s.22) “Bilim adamı her zaman şüpheci olmak ve bütün olasılıkları düşünmek zorundadır...”(s.100) “...Öğrenmenin yaşı yoktur...”(s.110) Örtük iletilere örnekler:

I.Kitap: “O, biliyordu ki; insanların yüzleri kolayca görülebilir; ama yürekleri gizlidir.” (s.33) “Görmeyi bilmeyen insanların elinde yanlış anlaşıldı bütün bilgiler.” (s.186) II.Kitap: “ ‘Şu beyaz olan güvercin mi yoksa bulut mu anlayamadım.’ ‘Ben yalnızca rüyalarımı renklendiriyorum. Sen nasıl görüyorsan onu yapmışımdır!” (s.13) III.Kitap: “Hayal güçleri onlara bilimin penceresini şimdiden açmıştı.” (s.26) IV.Kitap: “Eğer sen bu böcek olsaydın, yalnızca burayı bilecektin. Bir dağın içindeki mağarada yaşadığını asla anlayamayacaktın.” (s.35) V.Kitap: “...Bilim adamının yürek taşıyan bir yolda ilerlemesi gerekliliğini tartışıp konuştular.” (s.122) Çalışmada evrensel iletiler içine alınmamış olan, okurun anlama doğrudan ulaştığı (açık ileti) ve gizli olarak anlamın sezdirildiği (örtük ileti) iletilere örnekler: I.Kitap:“...Sen çevrendeki kötülüklere hayır diyebilme gücüne sahipsin. İşler kötüye giderse hatırlayacağın cümle şudur: Gözler iz sürmeli, gördüğünün içine sızabilmeli, rengini bırakmalı baktığına. Uçsuz bucaksız düzlüklerde rastlayınca yüz çevirdiğimiz, tekerlek izleri gibi yol gösterebilmeli.” (s.34) (örtük ileti) “Ön yüzünü gördüğümüz bir apartmanı düşün. Arka yüzünü tahmin edebiliriz; ama önden göründüğü biçimini koruduğuna asla garanti veremeyiz.” (s.71) (örtük ileti)

31

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

II.Kitap: “Her olasılığı değerlendirmek gerekir yaşamda; yanlış olan, tek olasılığa takılıp kalmak!” (s.133) (açık ileti) “...Çok istersek; her zaman, herkeste kuşku duyulacak bir yan bulabiliriz...” (s.132) (açık ileti) III.Kitap: “...Fotoğraflar ne işe yarar ki çekildiği yer belli değilse...” (s.35) (açık ileti) “Arkadaşlar, doğada ne görüyorsanız aslında öykü dolu bir dolaptır. Onları görebilmek için çekmecelerini açmak gerek.” (s.65) (örtük ileti) IV.Kitap: “Bazı kararları çabuk vermek gerek.” (s.49) (açık ileti) “Sessizliğin sihirli bir gücü vardır aslında. Sessizlikte kendi sesimizi duyabiliriz. Sessizliğe kulak vermek gerek. Oysa gürültüde hiçbir şey duyamazsın.” (s.33) (örtük ileti) V.Kitap: “Şehirlerin, ülkelerin isimleri başka başka olsa da gökler değişmiyordu ki. Gidilecek şehirlerde, varılacak yerlerde, dünyanın bütün coğrafyalarında, gökyüzü hep sınırsızdı.” (s.39) (açık ileti) 5.SONUÇ VE ÖNERİLER Çalışmada incelenen kitaplarda çocuğun bilişsel ve duyuşsal dünyasına katkı sağlayacak türde evrensel iletilerle karşılaşılmıştır. 5 kitap arasında yapılan karşılaştırmaya göre şu sonuçlar ortaya çıkmıştır: Sevgi ile ilgili iletiler % 0,09 oranıyla en fazla 5.kitapta görülmüştür. Saygı, hoşgörü, anlayış ve empati ile ilgili iletiler en çok % 0,02 oranıyla 5.kitaptadır. Arkadaşlık, dostluk, dayanışma, paylaşım,yardımlaşma ile ilgili iletiler % 0,08 oranıyla en fazla III.kitaptadır. Dürüstlük/yalan, doğru/yanlış, haklılık/ haksızlık ile ilgili iletiler en fazla % 0,04 oranında III. ve IV.kitapta eşit düzeydedir. Önyargıya ilişkin iletiler en fazla % 0,03 oranıyla II.kitaptadır. Hayal, gerçekle ilgili iletiler en fazla % 0,04 oranıyla I.kitaptadır. Bilim, bilgi ve keşif ile ilgili iletiler en fazla % 0,11 oranıyla V.kitaptadır. Güven, inanç, umut, değer verme ile ilgili iletiler en fazla % 0,04 oranıyla V. kitaptadır. Eğitim-öğretim, deneyim ve öğrenimle ilgili iletiler en fazla % 0,05 oranıyla III.kitaptadır. Çalışkanlık ve başarıya ilişkin iletiler en fazla % 0,02 oranıyla III.ve V.kitaplarda eşittir. En çok iletinin % 0,31 oranında V.kitapta, en az iletinin de % 0,14 oranında II.kitapta olduğu belirlenmiştir. 5 kitapta toplam olarak bakıldığında, sevgiye ilişkin iletiler % 0,09 oranında, saygı, hoşgörü, anlayış ve empati ile ilgili iletiler % 0,05 oranında, arkadaşlık, dostluk, dayanışma, paylaşım, yardımlaşma ile ilgili iletiler % 0,21 oranında, 32

dürüstlük/yalan, doğru/yanlış, haklılık/haksızlık ile ilgili iletiler % 0,14 oranında, önyargıya ilişkin iletiler % 0,06 oranında, hayal, gerçekle ilgili iletiler % 0,09 oranında, bilim, bilgi ve keşif ile ilgili iletiler % 0,25 oranında, eğitimöğretim, deneyim ve öğrenimle ilgili iletiler % 0,10 oranında, çalışkanlık ve başarıya ilişkin iletiler % 0,06 oranında, güven, inanç, umut, değer verme ile ilgili iletiler ise % 0,10 oranındadır. En fazla iletinin % 0,25 oranıyla bilim, bilgi ve keşif , en az iletinin de % 0,05 oranı ile saygı, hoşgörü, anlayış ve empati üzerine olduğu görülmektedir. Çocuğu evrensel iletilerle karşılaştırmanın ona yaşama ilişkin bilgiler kazandırma, olaylara, durumlara ve karşılaşacağı olası sorunlara çözüm bulma ve farklı bakış açıları geliştirme yönlerinden önemi yadsınamaz. Yazarın çocuk gerçekliğini kavrayarak eserler vermesi gerekmektedir. İletiler bu noktada değerlendirildiğinde, doğrudan ders ya da öğüt verir nitelikte sunulmamalıdır. İncelediğimiz kitaplarda yazarın bu yöne dikkat ettiğini söylenebilir. Örneğin IV.kitap olarak belirlediğimiz “Mavi Elma” adlı kitapta farklı canlılarla karşılaşan bir çocuğun onları anlamaya çalışması sırasında öğrendikleri, iletiler olarak ortaya çıkmıştır. Okur bu iletilerle karşılaştığında bunları birer öğüt olarak değil, doğal bir sonuç olarak görerek sezgi yoluyla kavrayacaktır. Roman türünde değişik tavır ve tutumlara sahip kişiler arasındaki ilişkilerin iyi bir kurguyla sunulması önemlidir. Bu kurgu içine sindirilen iletilerin çocuğun gelişim düzeyi göz önünde bulundurularak verilmesi, onun düşünsel ve duyuşsal hazır bulunuşluk düzeyini artıracaktır. Romanda iyilik, doğruluk, sevecenlik, çalışkanlık özellikleri bulunan karakterlerle kendini özdeşleştiren çocuk, bu özelliklere sahip olma isteği içine girecektir. Çalışmamızda incelenen kitaplarda karakterlerin hemen hepsinin merak, okumayı sevme, çalışkanlık, hayal kurma gibi özellikler taşıdığı belirlenmiştir. 5 kitapta da merak ve keşfetme tutkusu giderek öğrenmeye ulaşma söz konusudur. Evrensel iletilere bakıldığında, insan sevgisinin yanı sıra doğa, hayvan ve vatan sevgisi de ortaya konulmaktadır. Okurun doğrudan anlama ulaşabildiği iletilerin yanı sıra örtük biçimdeki iletilerle de karşılaşılmıştır. Kitapların çocuğun gelişim düzeyi ve yaş grupları düşünülerek hazırlandığı belirlenmiştir. 7 yaş ve üzerine yönelik olan Mavi Elma adlı kitapta iletiler çoğunlukla doğrudan anlamın çıkarılabildiği açık iletiler biçimindedir. Buna karşılık 10 yaş ve üzerine yönelik olan Mustafa

Materiallar

Kemal’in Kayıp Seslerinin İzinde adlı kitapta örtük iletilerin daha fazla olduğu görülmüştür. Yapılan bu çalışma bir yazarın roman türündeki farklı kitapları üzerinde yapılmıştır. Örneklem genişletilerek başka yazarlarla karşılaştırma yapılabilir. Böylelikle yazarların çocuk dünyasına ne denli girdikleri belirlenebilir. Nitelikli çocuk kitaplarındaki iletiler, çocuğun yaşama dair tutum, davranış ve deneyimlerine katkı sağlarken kendini tanımasına böylelikle de dünyayı tanıma ve sorgulama çabasına girişmesine yardımcı olacaktır. KAYNAKÇA −

Dayıoğlu, Gülten.(2000) “Çocuk Kitaplarında Eğitsellik” 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm Yolları). Yayına Haz:Doç.Dr. Sedat Sever,Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, Ankara.

−

Dilidüzgün, Selahattin.(1996) Çağdaş Çocuk YazınıYazın Eğitimine Atılan İlk Adım, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.

−

Kuzu, S.T.(2002). “Öykünün Çocuğun Bilişsel ve Duyuşsal Gelişimine Katkısı Bağlamında Öykü Seçimi” Eğitim Araştırmaları Dergisi.Sayı:9, s.95105.

−

Oğuzkan, A.Ferhan.(1998) “İyi Bir Çocuk Kitabı Dil, Anlatım, Konu Bakımından Nasıl Olmalıdır?” 99 Soruda Çocuk Edebiyatı. Haz:M.R. Şirin, İstanbul: Çocuk Vakfı Yayını, s.210-212.

−

_______(1983).Çocuk Matbaacılık.

−

Oktay, A.(1998)“Çocuk Eğitiminde Edebiyat Ürünlerinden Nasıl Yararlanılır?” 99 Soruda Çocuk Edebiyatı.Haz:M.R. Şirin, İstanbul: Çocuk Vakfı Yayını, s.2

−

Özdemir, E. (1983).Anadili Öğretimi. Türk Dili-Dil Öğretimi Özel Sayısı,Türk Tarih Kurumu Basımevi,Ankara. s.18-30

−

_______(2005).Eleştirel Yayınevi.

−

Sever, S.(2003).Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık.

−

______ Dilidüzgün, S., Neydim, N., Aslan, C. (Ed. Zeliha Güneş).(2007) İlköğretimde Çocuk Edebiyatı, Anadolu Üniversitesi Yayını, Eskişehir

−

_______(Yay.Haz.)(2007). II.Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu. 04-06 Ekim 2006. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi

−

Yener, M.(2003).Mavi Matbaası.

−

______(2007). Dolunay Dedektifleri İz Peşinde. Ankara: Bilgi Yayınevi.

−

______(2007).Dolunay Dedektifleri Mektuplar. Ankara: Bilgi Yayınevi.

−

______(2007). Mavi Elma. Ankara:Bilgi Yayınevi.

−

______(2007). Mustafa Kemal’in Kayıp Seslerinin İzinde. Ankara: Bilgi Yayınevi

Edebiyatı.Ankara:

Okuma.

Ankara:

Zamanlar.Ankara:

Emel

Bilgi

Ertem

Dehşet

33

 

MEHMET EMİN YURDAKUL’UN ÇOCUK ŞİİRLERİ Yrd. Doç. Dr Bedri AYDOĞAN Çukurova Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Adana / TÜRKİYE e-mail: [email protected] MEHMET EMIN YURDAKUL’S CHILDREN POEM ABSTRACT Children poems have been also written during the period of westernized Turkish literature beginning Tanzimat. Since then children’s poems anthologies appeared in Turkish literature. In this connection the poets, Ali Ulvi, İbrahim Alaaddin Gövsa and Tevfik Fikret mights be mentioned as the poets who wrote children poems; but Mehmet Emin has been forgotten among these poets. Infact, he is interested in youth and children in his poems beside the ones he wrote specially for children. This paper discusses six children poems of Mehmet Emin in terms of forms, content and style. Key words: Children poems, Turkish literature, Mehmet Emin, content, style.

Mehmet Emin Yurdakul, 1869 yılında İstanbul’da doğan 1944 yılında yine orada ölen Türk Edebiyatı tarihinde adı Millî şair, Türk şairi unvanlarıyla birlikte yazılan hece ve sade Türkçeyle şiirler yazan bir şairimizdir. Mehmet Emin, kalemini ulusuna ve toplumuna adamış, kendi deyişiyle “elindeki üç telli saz ile milletinin felaketli hayatını söylemeye” çalışmıştır 1 . Kendini zaman zaman şair olarak nitelemekten kaçınacak kadar alçak gönüllü olan Mehmet Emin’in şiir serüveni, 1897 yılında Türk Yunan savaşı sırasında yazmaya başladığı ve 1898’de yayımladığı Türkçe Şiirler kitabında yer alan dokuz şiirle başlar. Asır gazetesinde yayımlandıktan sonra bu kitaba giren “Cenge Giderken” adlı şiirinde “Ben bir Türküm, dinim, cinsim uludur” diyerek kimliğini Türk olarak açıkça ve gururla söyleyen ilk kişidir. Bu nedenle ona Türk şairi unvanı verilmiştir 2 . O zamana 1

2

Mehmet Emin şiir ve şair üzerine görüşleri, İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun “Mehmed Emin Yurdakul ile Konuştum”, Yeni Adam, No: 452, 26.08.1943; Ruşen Eşref Ünaydın’ın Diyorlar ki, Kültür ve Turizm Bakanlığı, Ankara, 1985 ve Adile Ayda, Bir Demet Edebiyat, Türkiye İş Bankası, 1998 adlı yazı ve kitaplarda bulunabilir. Bunlar kadar önemli bir kaynak da Mehmet Emin’in bazı şiirleridir. “Biz Nasıl Şiir İsteriz”, “Bırak Beni Haykırayım”, “Benim Şiirlerim”, “Şair”, “Benim Ömrüm”, “Anlamayanlara”, “Büyük Sanatkar”, “Şiirimin Perisine” şiirlerinde Mehmet Emin’in kendi sanatı üzerine önemli bilgiler ile şiir ve şair hakkındaki görüşleri yer alır. Türkçe yüzyıllardan bu yana konuşulan ve edebî ürünler verilen bir dildir. Dolayısıyla Türkçe yazan her sanatçı Türk’tü. Her şair Türk şairiydi. Ancak bu unvan Mehmet Emin Bey için kullanılmış ve o Türk şairi olarak anılmıştır. Hatta Mehmet Emin denilince tanınmayan şair, Türk şairi denilence herkes tarafından tanınıyordu.

34

kadar Türk sözü bir kimlik ögesi olarak kullanılmıyor, Türkler kendini tanımlarken Osmanlıyım, Müslümanım diyorlardı. Ona Türk şairi denmesinin nedenleri arasında, ilk kez bu denli sade bir Türkçeyle yani kendi öz diliyle yazması da yer alır. Yine ulusal ölçü heceyi çağdaş bir şair olarak bilinçle ve sürekli kullanmak amacıyla yola çıkan ilk kişi olmasının da bunda payı vardır. O bir çığır açmıştı. Tüm Türkoloji dünyası bunu onayladı. Şiirlerine ve özellikle dilde açtığı yeni yola karşı bir hayranlık uyandı. Türkçe şiirler birçok dile çevrildi ve genel olarak olumlu sözler söylendi3. İçerde ise onun şairliğini de millîliğini de eleştirenler, tartışanlar oldu4. Mehmet Emin bun3

4

Türkçe Şiirler’in yayımlanması büyük ses getirdi. Bu kitap Türk edebiyatında “millî şiir çığırı”nı açtı. Millî şiir çığırını açan Türkçe Şiirler aslında, 1911’de kendini ortaya koyacak olan millî edebiyatın da çekirdeğini oluşturdu. Mehmet Emin o dönemin üstad sayılacak edebiyatçılarına bu şiirleri gönderip düşüncelerini almıştı. Aralarında Abdulhak Hamit, Recaizade Mahmut Ekrem, Rıza Tevfik, Şemsettin Sami ve Tevfik Fikret gibi adların da bulunduğu hepsi önemli bu sanatçılar şiirler konusunda olumlu düşünceler belirttiler. Batılı Türkologlar da bu kitaba büyük ilgi gösterip bazı şiirleri dillerine çevirip yorumlar yaptılar. Bunlar arasında, Macar Vambery, İngiliz Gibb, Rus Minorskiy, Alman Giese’yi sayabiliriz. Bu konuda bk. Fevziye Abdullah Tansel, Mehmet Emin Yurdakul’un Eserleri I., Şiirler,2.b, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1989. Mehmet Emin bugüne kadar çeşitli açılardan pek çok kişi tarafından eleştirilmiştir. Şair yanı güçsüz bulunmuştur. Ancak en ağır eleştiri şairliği ya da şiirinden çok ona verilen millî şair, Türk şairi unvan ve sıfatı üzerine olmuştur. Nazım Hikmet, Resimli Ay’ın 1929 Temmuz sayısında “Putları Yıkıyoruz, No: 2 Mehmet Emin

Materiallar

ları üzüntüyle izledi. Mehmet Emin’in şiirleri cephede askerlerce okunuyor ve biliniyordu. Onun şiirleri okundukça asker coşuyordu. “Türk evladı evde girmez giderim” dizesini tekrar edip siperden fırlıyorlardı. Şiirlerinin ve şiir kitaplarının bazıları binlerce nüsha bastırılıp askere dağıtılıyordu. Tan Sesleri kitabından yirmi bin nüsha askere dağıtılmıştır. Mehmet Emin şiirini toplumun hizmetine adamıştı. Bu nedenle şairliği kendisine gereksinim duyulan dönemde öne çıktı. Mehmet Emin şiirlerinin çoğunu 1914-1921 yılları arasında yazdı. Bu şiir kitaplarının bir özelliği de tek ya da iki şiirden oluşan epik karakterde şiirler ve kitaplar olmasıydı.Örneğin Ey Türk Uyan bir, Tan Sesleri iki şiirden oluşuyordu. Mehmet Emin’in ikinci kitabı Türk Sazı adını taşıyordu. Dokuz şiirlik ilk kitaptan sonra çıkan bu ikinci kitap şiir sayısı açısından kalabalıktı. Bu kitap Mehmet Emin’in şairliğinin ikinci özelliğini temsil ediyordu. Sayı arttığından temalar açısından da bir zenginlik içeriyordu. Bu özellikteki bir bölük şiir ise yazıldığı yıllarda kitaplaşmamıştır. Fevziye Abdullah Tansel, Mehmet Emin’in tüm şiirlerini topladığı kitabına bunları “Dağınık Şiirler” başlığıyla koymuştur. İkinci kitabı Türk Sazı ile “Dağınık Şiirler” başlığıyla bir araya getirilen bu kitaptaki şiirlerin bir grubu bu bildirinin konusunu oluşturan, çocuklara adanmış şiirlerdir. Mehmet Emin’in şiirleri, öncelikle topraklarımızda süren, bizim çıkartmadığımız ve istemediğimiz, ama içinde bulunduğumuz savaşı ve savaş ortamını anlatan şiirler de dahil olmak üzere gençlere yöneliktir. Çünkü savaşanların çoğu gençlerdir. Savaştan etkilenen yetim kalanlar, yoksul düşenler de yine onlardır. Mehmet Emin’in şiirlerinin önemli bir kısmının didaktik olduğu dikkati çeker. İşte bu öğretici şiirlerinde de yine hedef kitlesi gençler ve çocuklardır. Bu durumda onun pek çok şiirinin gençlere yönelik olduğunu söylemek yanlış olmaz. Bunu dışında bir grup şiiri de “Küçük Vatandaşlarım’a” ithafıyla yayımlanmıştır. İşte çocuklara adanan bu şiirler bildirinin konusunu oluşturdu. Mehmet Emin’in bu yönü ve bu şiirlerinden bugüne kadar bahseden pek kimse olmamıştır. Cüneyd Okay, Eski harfli Çocuk Dergileri kitabının başına koyduğu önsöz özelliğindeki bölümde “19. asrın sonlarından itibaren dönemin şöhretli yazarları çocuk dergilerinde boy göstermeye başlarlar.” diyerek bu yazarların bir listesini verir.

Mehmet Emin’i de bu ünlü yazarlar arasında sayar. Başkaca bir bilgi vermez5. Türk Dili dergisinin 1979 yılı Nisan (331) sayısı çocuk yazını özel sayısı olarak çıkmıştır. A. Ferhan Oğuzkan’ın buradaki “Dünyada ve Bizde Çocuk Yazınının Gelişmesine Toplu Bir Bakış” yazısında İbrahim Alaaddin Gövsa, Ulvi Elöve ve Tevfik Fikret’in adı ve kitaplarına değinilir, ancak burada da Mehmet Emin’in çocuk şiirleri olduğu söylenmez. Daha sonra yazılan kitaplarda da bu durum değişmez. Ancak A. Ferhan Oğuzkan, Çocuk Edebiyatı adlı kitabının altıncı baskısında iki yerde birer cümleyle Mehmet Emin’in adını geçirirse de yine çocuk şiirleri yazdığından söz etmez. İçinde Mehmet Emin’in de olduğu birkaç ad sayar ve “… gibi şairlerin duru ve açık dille yazdıkları şiirler uzun yıllar ilk ve ortaokul çağındaki çocukların şiir ihtiyacını karşılamıştır.”6 belirlemesinde bulunur. Genel olarak bu gözden kaçış şiirlere değil, kitaplara yönelmekten kaynaklanmıştır. Yine çocuk edebiyatı kitaplarının bilgileri birbirinden aktarmaları da buna yol açmıştır. Birinin göremediğini diğerleri de görememiştir. Daha doğrusu bu konuda ayrıntıya yönelik bir arayış içine girilmemiştir7. Bu bildirinin bu yoldaki eksikliği giderecek küçük bir adım olacağını belirtip, Mehmet Emin’in çocuk şiirlerinin bir listesini veriyoruz. “Küçük Vatandaşlarım’a” ithafını taşıyanlar şunlardır: 1-Alil 2-Baba Bucağı 3-Anneciğim 4-Sabah 5-Sofra Başı 6-Babacığım. Mehmet Emin’in şu şiirleri de çocuklara yöneliktir: 1-Sürücü 2- Kibritçi Kız 3-Çiçekciğim 4Bırak Şu Kuşcağızı 5- İlk Yara 6- Çocuklar 7Mektepli “Küçük Vatandaşlarım’a” ithaflı şiirler bir dizi olarak değerlendirilmelidir. Çünkü hem yazılış tarihleri birbirini izlemekte hem de aralarında fazla bir zaman aralığı bulunmamaktadır8. 5 6 7

8

Beyefendi” başlıklı yazısında onun etmediğini ileri sürer.

bu sıfatları hak

Cüneyd Okay, Eski Harfli Çocuk Dergileri, Kitabevi, İstanbul 1999, s.23-4. A.Ferhan Oğuzkan, Çocuk Edebiyatı, 6.b., Anı Yayıncılık, Ankara 2000, s.254-5. İlk çocuk şiirleri kitabı olan İbrahim Alaattin Gövsa’nın Çocuk Şiirleri 1911 yılında çıkmıştır. Bu yıla gelinceye kadar Osmanlı’da çıkan çocuk dergilerinin sayısı yirmi ikidir. Bu dergilerde çocuk şiirinin durumunun ne olduğu konusunda bugün elimizde yeterli bilgi bulunmamaktadır. Alil 11 Ocak 1910, Baba Bucağı 18 Ocak 1910, Anneciğim 26 Ocak 1910, Sabah 1 Şubat 1910, Sofra Başı 8 Şubat 1910, Babacığım 29 Mart 1910 tarihinde yayımlanmıştır.

35

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Mehmet Emin’in çocuklara yönelik başka şiirleri de vardır. Ancak o şiirlerde konuşan şairdir. Bunlar genellikle çocuklara çeşitli öğütler veren özellikte şiirlerdir. Hatta yaş olarak çocuktan çok gençlere seslenilir. Yine “Kesildi mi Ellerin”, “Zavallılar” gibi, kahramanları gençler olan başka şiirleri de vardır. Şiirlerin içerik yönünden incelenmesi: Mehmet Emin’in “Küçük Vatandaşlarım’a” ithaflı ilk şiiri “Alil”dir. Bu şiir manzum hikâye tarzında yazılmıştır. İki gözü kör olduğundan dilenmek zorunda kalan bir çocuğun öyküsünü anlatır. Aslında bu öykü aracılığıyla çocuğuna bir öğüt vermek ister. Kör çocuk burada aracılık işlevini görür. Şiirin başında kaldırımda yürüyen bir baba oğul vardır. Dilenen çocuğu görürler. Baba kendi çocuğu ve tüm anneli babalı çocukların mutlu yaşantısından söz eder. Bu çocuklar şanslıdırlar. Şöyle bir yaşantı sürerler: “Ah çocuğum, tâ küçükten siz hepiniz “Güleryüzlü annenizi bilirsiniz. “Bahçelerde oyunlarla yaşarsınız, Kelebekler arasından koşarsınız. Güzel güzel mekteplere gidersiniz; “Or’da birçok ilim tahsil edersiniz. Buna karşılık bu kör, alil çocuk ömrü boyunca sabahı olmayan bir gece yaşamaktadır. Baba oğluna gözlerinin değerini bil, bu en büyük şanstır diyerek öğüt verir. Burada iki çocuğun durumunu karşılaştırır. Bütün olanaklar bir yana yalnızca görebilmek bile en büyük mutluluktur. Küçük vatandaşlara ithaf edilen ikinci şiir “Baba Bucağı”dır. Bu şiirde de konuşan bir büyük ve onu dinleyen küçükler vardır. Konuşan dede, dinleyen küçükler torunlarıdır. Dede torunlarına doğduğu evi ve orada kazandıklarını anlatır. Kundağı bu evde bağlanmış, bu evdeki ninnilerle büyümüştür. Bu ev adeta kutsal bir okuldur. Okulda ne öğrenilirse burada onu öğrenmiştir. Öğrendikleri, her Türk çocuğunda olması gereken erdem ve değerlerdir. Irz, edep, ata sevgisi bunların başında yer almaktadır. Türk olmayı, Türk kimliğinin ögelerini bu kutsal yuvada öğrenmiştir. Büyümüş bu eve gelin getirmiş, çocukları olmuştur. Ev, ana bağrı gibi sıcak ve sevimlidir. Ev ve aile sevgisi her şeyin üstündedir. Baba bucağı diye nitelediği evi anne kucağı gibi sevmek gerekir. Dede burada evin kutsallığını torunlarına anlatıyor. Ev bir okul görevi görmekte, okul gibi orada da insan birçok değer ve erdemi tanımakta ve yaşamakta ve edinmektedir. Bu özellikleriyle ev sevilmelidir. Üçüncü şiir “Anneciğim” adını taşır. Bu kez konuşan bir okul çocuğudur. Annesine olan sev36

gisi kendi ağzından dile getirilir. “Ben anneme acırım, onu üzmem, ağlatmam” dizesi şiirde nakarat olarak tekrarlanır. İyi bir çocuktan da beklenen budur. Aslında bunlar aynı zamanda iyi bir insanda olması gerekenlerdir. Her insan annesini üzmemeli, ağlatmamalı, ona acımalıdır. Bu nakaratta tekrarlanan düşünceye gelirken bir annenin çocuğu için yaptıkları anlatılır. Anneciğim bir gece kan uykuya dalmamış, Beni nâzik kolları üzerinde uyutmuş; Ben uyurken korkudan hızlı nefes almamış, Benim için zavallı her rahatı unutmuş. Her anne çocuğu için rahatından seve seve vazgeçer. Her akşam onu pencerede gözetler, çocuğu gülerse güler, üzgünse “yüreği yarılır”. Bu yüzden onları üzmemek gerekir. Bu şiirde bir çocuk ağzından anne için yapılması gerekenler verilir. Çocuklar psikolojileri gereği yer yer çok acımasız olabilmektedirler. Şair, bu nedenle çocuğa acıma duygusunu vermek ister. “Küçük Vatandaşlarım’a” ithaflı şiirlerin dördüncüsü “Sabah”tır. Bu şiirin ilk bölümünde horozun ötüşüyle birlikte gelen günün ve doğanın güzelliği dikkatlere sunulur. Şiir çocuk ruhuna çok uygun bir üslup taşır. “Yavrucuğum, sen de artık kalk, uyan!...” dizesi bir önceki şiirdeki nakarata benzer. İkinci kez tekrarlanırken dörtlüğün içeriğine uyarak biraz değişir. Bu kez “Yavrucuğum, sen de derse hazırlan!...” olur. Çünkü ikinci dörtlükte sabahla birlikte insanların hareketlenmesi ve işlerine sarılması anlatılır. Kimi “sapanını sürüklemekte kimi ocağını körüklemekte”dir. Çocuğun işi ise okula gitmektir. Mehmet Emin tüm şiirlerinde okuldan söz eder. Çocukları önce okula yakıştırır. Onların ilk işi okumaktır. Onun şiirlerinde çalışan çocuklar da vardır. Ancak bunlar yetim, yoksul, kimsesiz oldukları için çalışmak zorundadırlar. Şair ve şiirlerinin kişileri, onlar için üzülür. Çocuk ruhuna ve düzeyine en uygun şiirlerinden biridir. Burada da çocuklara bir öğüt verilir, ancak söyleyiş çok sade ve akıcı, yine biçimsel özellikler açısından çocuk düzeyine çok uygundur. Dizinin beşinci şiiri “Sofra Başı” adını taşır. Bu şiirin kahramanı da yine bir çocuktur. Baba Bucağı’nda ev, aile dedenin gözünden veriliyordu. Bu şiirde de sofra başı; oda, ev ve aile değeri taşır. Bir odada kurulan sofra aile bireylerini çevresinde toplamakta ve birleştirmektedir. Yemek odasındaki sininin çevresinde anne, baba ve kardeşler vardır. Bu sofrada konuşulur, gülünür, “zevk bulunur”. Ben burada düğün gibi zevk bulurum; Cıvıldayan kuşlar gibi şen olurum:

Materiallar

Bu sofra ve sofra başı sohbetleri dededen toruna kalan bir mirastır. Bu sinide büyük babası da yemek yemiştir. İnsanı sevgi zenginleştirmekedir. Bu sofrada sevgiyle yenen kuru ekmek “ballı börek” tadındadır. Bu yüzden sofra başında toplanma âdeti korunmalı, tatlı yenen, sevgiyle yenen her lokma için Tanrı’ya şükredilmelidir. Görüldüğü gibi Mehmet Emin değerlerine sahip çıkan çocuklar ve kuşaklar yetiştirmek gerektiğinin altını çizer. Aile bütünlüğü korunmalıdır. Zaten aile, giderek küçülmekte ve çekirdek aileye dönmektedir. Bu, hem çağın gereği hem yaşlıların birer birer yaşamdan ayrılmasıyla ilgilidir. Küçük vatandaşlar için son şiir yine bir çocuğun ağzındandır. “Babacığım” adını taşır. “Anneciğim” adlı şiirden yukarda söz etmiştik. Mehmet Emin ailenin hiçbir bireyini unutmaz, ayırmaz. Çocuklar, anne, baba ve dede için şiirler söyler. Ailede her birey Mehmet Emin için eşittir. Anneyle kurulan ilişki daha duygusaldır. Babayla kurulan ilişkide maddi yönler de açığa çıkar. Anneden şefkat ve sevgi istenirken babadan yiyecek, giyecek, oyuncak istenir. Al diye diretildiği olur. Zavallı sen elimden her gün âciz kalırdın; Bana bir şey alırdın.. Çocuk, bir gün çalışan işçiler görür. Onların baba olduğunu anlar. Farkına varır ki para kazanmak çok zordur. Kendiliğinden bir bilince ulaşır. Bundan sonra ben senden öyle şeyler istemem; “Bana şunu al!” demem… Mehmet Emin’in çocuk kahramanları gerçekten örnek çocuklardır. Gözleyerek, sezerek gerçekleri anlarlar. Son derece uyumlu, anlayışlı davranırlar. Buradan şöyle bir sonuca varırız: Aile, çocuğun gelişmesi ve eğitiminde çok büyük yere sahiptir. Düzenli aile, düzenli yaşantı ve sevgi bireyleri anlayışlı kılar. Derinlemesine düşünmeyen ve hep isteyen çocuklar dahi aile içi paylaşma, sevgi ortamını tadarlarsa büyükler gibi anlayışlı olabilmektedirler. İşte bu, tam anlamıyla aile terbiyesidir. Kişiyi olumluya, doğruya, iyi ve güzele götürür. Mehmet Emin çocuklara ait duygularını kendi ağzından değil çocukların ağzından vererek inandırıcı bir durum yaratmıştır. Şiirlerin biçimsel özellikleri: Mehmet Emin Yurdakul’un şiirlerinde biçimsel açıdan bazı standartlar vardır. Başta ölçü gelir. O şiirlerinde yalnızca hece ölçüsünü kullanır. Ayrıca hece çocuklara yönelik şiirler için en uygun ölçüdür. Çocuk şiirinde ölçünün olması bir avantajdır. Şiir için ölçü şart olmasa da çocuk şiirinde ölçü ve hece içeriğin kolay algılanma-

sında olumlu rol oynar. Şiirin hatırda kalmasını kolaylaştırır. Ölçünün bu avantajına karşın Mehmet Emin, çocuklara uygun bir ölçü anlayışına önem vermez. Kısa kalıplar çocuk şiiri için uygunken o alışkanlığı olan uzun kalıplardan vazgeçmez. Şiirlere göre kalıplar şöyledir: Sabah 11; Sofra Başı 12 ; Alil, Anneciğim 14; Baba Bucağı ile Babacığım 14’lü hece. Baba Bucağı ve Babacığım şiirlerinde ikişer kısa dize bulunmaktadır. Kısa dizelerde kalıp 7’lidir. Altı şiirden ikisinde kalıp nispeten kısa dördünde uzundur. Yalnızca “Sabah” şiirinde halk şairlerinin yani hecenin gerçek ve başarılı şairlerinin yeğ tuttuğu kalıp kullanılmıştır. Bilindiği gibi halk şairleri 7’li, 8’li ve 11’li kalıpları yeğ tutarlar. Kısa kalıplar şiirde hareketi, coşkunluğu sağlamada daha başarılırdır. Söz kısaldıkça şiir fazlalıklardan arınır ve özlü hâl kazanır. Mehmet Emin ise şiirlerinde uzun kalıpları seçer. Genel olarak şiirlerinde uzun kalıplardan 15’liyi kullanan Mehmet Emin bu şiirlerde 14’lüyü yeğ tutar. Heceyle yazan çağcıl şairleri halk şairinden ayıran özellik uzun kalıplardır. Ne var ki uzun kalıplar sözün uzaması, düşüncenin dağılması, ahengin zayıflaması ve coşkunluğun yitirilmesi kusurlarını taşırlar. Bu belli ölçüde Mehmet Emin’in çocuk şiirleri için de geçerlidir. Mehmet Emin’in başarısız yönlerinden biri de uyaktır. Uyağı sağlamak için sözcüklerin yerleştirilmesinde sorunlar yaşanır. Dizenin başka bir yerinde daha akıcı ve ahenkli olan sözcük, uyak yapılmak için sona alınınca sıkıntı yaratmaktadır. Yine Mehmet Emin’in uyak olarak seçtiği sözcük türü arasında fiillerin çok olması şiirlerinin ahengini yaralar. Bu kusur çocuk şiirlerinde de ne yazık ki sürdürülür. Çocuk şiirlerinin en önemli yanı uyaktır. Anlamın kolay algılanmasında, şiirin ilgiyle izlenmesinde uyağın etkin rolü vardır. Ne yazık ki Mehmet Emin uyağın bu etkisinden yararlanamamıştır. Örneklerde fiillerle, kısa ünlülerle uyak yapılmış, uyağın sağlanamadığı da olmuştur. Yalnızca iki örnek veriyoruz. Ünlüler Ben burada her lokmamı tatlı yerim; Allâh’ımın verdiğine şükr eylerim. Kimi var ki bir ekmeği, “Al, ye!...” der; Bir şey veren ondan da bir şey ister.. Uyaksız Her birinin bir baba olduğunu anladım, Öğrendim ki her baba kanlı terler döküyor;

37

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İncelediğimiz şiirlerde uyaklarının tamamına yakını fiillerle yapılmıştır. Ad soylu sözcüklerin uyak olduğu dize sayısı on ikidir. Yine bu fiiller üst üste çatı ekleriyle genişlemiştir. Çatı eklerinin uyak olup olmayışı konusunda henüz yeteri kadar düşünülmemiştir. Örneklerimiz arasında tek ünlüyle yapılmış yarım uyaklar var. Mehmet Emin bunları da sık kullanır. Oysa onun şiir yazdığı dönemde tek ve kısa ünlü benzerliği uyak sayılmıyordu. Bugün uyak olduğu kabul edilmekle birlikte kaynak kitaplardaki tanımlara bu durum henüz yansımamıştır. Uyağı sağlayamadığı dizeler de var. Yukardaki örnek bunu göstermektedir. Uyakların dizilişi açısından da kimi sorunlar dikkati çekmektedir. Mehmet Emin uyak dizilişi açısından yer yer arayışlara gider. Bunlar çoğunlukla şiirlerindeki ahengin zararına olur. Bir ahenk ögesi olan uyak, ahengi bozan öge durumuna gelir. Sofra başı…. Oh, burayı pek severim, Evimizde küçük yemek odasında; Annem, babam, kardeşlerim, biz hepimiz Bir sininin etrafına diziliriz; Ben bu aziz vücutların ortasında, Gâh dinlerim, gâh söylerim, gâh gülerim

a b c c b a

Çok sevdiği ve kullandığı bu tip dizilişler ahengi zedelemektedir. İki uyak arasına dört dize girmiş ve uyağı unutturmuştur. Üstelik sevmek ve gülmek fiillerinde uyak da yoktur. Redif olan geniş zaman ekiyle ahengi sağlamaya çalışmış. Nazım biçimi açısından baktığımızda çeşitlilik görülür. Kullanılan nazım biçimlerinin hiçbiri bizim geleneğimizden alınmamıştır. Hepsi ölçülü uyaklı serbest şiir biçimiyle yazılmıştır. İkisinde ikişer kısa dize kullanılmıştır. “Anneciğim” ile “Sabah”, “Sofra Başı” ile “Babacığım” şiirleri dize kümelenişi açısından eşleştirilebilir. Ancak uyak düzenleri farklıdır. Mehmet Emin, tüm şiirlerindeki biçimsel arayışlarını çocuk şiirleri dizisinde de sürdürür. Şiirlerin uyak dizilişi şöyledir: Alil: Yığma dizelerden oluşan bir şiirdir. Düz uyak biçiminde uyaklanmıştır. Nazım biçimi düz uyaktır. a a b b c c d d …. z z Baba Bucağı.: Bu şiirin nazım biçimi için ölçülü uyaklı serbest şiir ya da serbest düzenli nazım biçimlerinden karışık düzenli denilebilir. İki gruba da dâhil edilmesinde bir sakınca ya da engel bulunmamaktadır. aabb / cdd / ffgg /cdd 38

Anneciğim: a b a b / c nakarat / d e d e / c nakarat; Ölçülü uyaklı serbest şiir. Sabah: Dize kümelenişi ve sayısı açısından önceki şiirle aynı özellikte, ancak uyak dizilişi farklı. abba / c / deed / c Sofra Başı: Dizelerin kümelenişi açısından dört bölümlük bir şiirdir. Kümeleniş 6 + 2 6 + 2 biçimindedir. Bu özelliğiyle şiirin nazım biçimi için ölçülü uyaklı serbest şiir ya da serbest düzenli nazım biçimlerinden karışık düzenlidir denilebilir. İki gruba da dahil edilmesinde bir sakınca ve engel bulunmamaktadır a b cc b a / d d / e f gg f e / gg Babacığım: Bir dörtlük bir ikilik bir dörtlük bir ikilik düzenindedir. Uyak dizilişi şöyledir. aabb / cc / dd ff / gg Bu dizilişe göre nazım biçimi yine ölçülü uyaklı serbest şiir ya da serbest düzenli nazım biçimlerinden karışık düzenlidir. Şiirlerin nazım biçimi açısından bir genel değerlendirmesi yapılırsa hepsinin serbest şiir özelliğinde olduğu görülür. Hepsinde ölçü vardır ve doğal olarak hecedir. Bu değişmez. Yine değişmeyen bir özellik, uzun kalıpların kullanılmış olmasıdır. İncelediğimiz şiirlerin biri 11, biri 12 dördü 14’lü hece ölçüsüyle yazılmıştır. Uyak dizilişleri özgün ve Mehmet Emin’e özgüdür. Dolayısıyla kümelenişte değişiklikler dikkati çeker. Kümelenişi uyak dizilişi belirler. “Alil” şiiri ise çok sevdiği ve sık kullandığı manzum hikâye tarzındadır. Bunu bir yapı ve üslup özelliği görüyoruz. Nazım biçimini belirleyen bir öge olarak değerlendirmiyoruz. Kısacası Mehmet Emin çocuk şiirlerinde de diğer şiirlerinde gösterdiği kendine özgülük geçerlidir. Bu onun kendi standardını oluşturur. Değerlendirme ve Sonuç: Çocuk edebiyatı; 150 yıllık bir geçmişi olan Batılı Türk edebiyatı içinde bugün için bile bebeklik çağındadır. Buna rağmen 1859 yılında yapılan ilk roman çevirisinin çocuklar için olduğu unutulmamalıdır 9 . Demek ki bugünkü anlamda 9

Yusuf Kamil Paşanın Fenelon’dan yaptığı ilk çeviri olan Tercüme-i Telemak çocuklar için çevrilmiştir. Bu kitap Fransa’da da çocuklara okutulmaktaydı. A. Ferhan Oğuzkan bu kitaptan çevrilen ilk çocuk kitabı olarak söz eder. Yazılış amacı açısından bu doğrudur, ancak dili çocuklara hiç uygun değildir. A. Ferhan Oğuzkan,

Materiallar

bir çocuk edebiyatı olmasa da çocuklara yönelik ürünler vardır. Çocuklara yönelik şiirlere gelince ilk başta şu adlar ve kitaplarından söz edilir. İbrahim Alaattin Gövsa , Çocuk Şiirleri (1911); Ali Ulvi Elöve, Çocuklarımıza Neşideler (1912); Tevfik Fikret, Şermin (1914). İlk önce bu adların anılması elbette çocuklara yönelik şiirlerin bağımsız bir kitap olması nedeniyledir. Yoksa çocuklara yönelik şiirler yazan başka pek çok addan söz etmek gerekecektir. İşte bu bildiriyle biz de çocuklara yönelik şiirler yazan bir şairi daha hatırlatıyoruz. Mehmet Emin Yurdakul. Onun çocuk şiirleri de bir araya getirilseydi pekâlâ bir kitap boyutuna erişirdi. Mehmet Emin diğer çocuk şiiri yazarlarından farklı olarak çocuklar için bir şiir dizisi oluşturmuştur. Bu diziyi “Küçük Vatandaşlarım’a” ithafıyla onlara adamıştır. Bu önemli bir özelliktir. O, çocuklara verdiği değer ve önemi çok yüksekte tuttuğundan onları çocuk değil, vatandaş olarak nitelemiş ve yüceltmiştir. Burada vatandaş sıfatının önemine dikkat etmek gerekir. Ülkede yaşayan herkes vatandaşlık hakkını elde ediyor, ancak bir de ona layık olmak var. Mehmet Emin çocukları vatandaşlığa layık görüyor. Onları önemli, büyük ve değer verilen insan konumuna getiriyor. Çünkü vatandaş olmanın nitelikleri var. Belli değer ve erdemleri kazananları vatandaş olarak görüyor. Bu kazanım, zamanla ve özellikle de eğitimle olacaktır. Mehmet Emin, ülkede bu konuma en layık kesim olarak çocukları görüyor. Onlara güvendiği için sürecin daha başında bu kimliği veriyor. Mehmet Emin’in şiirlerinde her çocuğun okula gitmesi bekleniyor. Çocuklar mutlaka okutulmalıdır. Onun şiirlerinde çalışan çocuklar da var. Bunlar kimsesiz, yoksul olduklarından küçük yaşta çalışmak zorundadırlar. Mehmet Emin de dilenen yaşlı vardır, ama dilenen çocuk yok denecek kadar azdır. O günün koşularında fiziksel engeller nedeniyle hiçbir iş yapamayan sahipsiz çocukların dilendiği görülür. Alil şiirinde kör çocuğun dilenmesi gibi. Mehmet Emin’in çocuklarını mutlu ve mutsuz olarak da ayırabiliriz. Mutlu çocuklar aile, ev sahibi olanlardır. Bunlar okula giderler. Okul, aile gibi kutsal bir yuvadır. Terbiye bu iki kurumda sağlanacaktır. Mehmet Emin’in çocukları erdemler ve değerlerle donatılmışlardır. Bunların başında ev, aile olma gelir. Aile kutsal bir ocak ve okuldur. Irz, namus, edep, saygı, atalara sahip çıkma, küçükleri sevme, kardeş olma gibi duygu ve de“Dünyada ve Bizde Çocuk Yazınını Gelişmesine Toplu Bir Bakış”, Türk Dili, S.331, Nisan 1979, s.270-277.

ğerler önce ailede sonra okulda kazanılacaktır. Aileyi çevreleyen, bir araya getiren mekân olarak ev, ana bağrı gibi sevilmelidir. Ailede ve okulda kazanılacak değer ve duygulara Mehmet Emin kısaca “Türk olmak” diyor. İnsan Türk doğuyor, ama bu yetmiyor Türk olmak zamanla gerçekleşiyor. Aile ve okul bir insanı Türk ediyor, Türk olmayı öğretiyor. Çocuklarda bulunması gereken duygular arasında anlayışlı olmak, acıma duygusu taşımak yer almaktadır. Mehmet Emin’in şiirlerindeki büyükler, bu duyguları aşılamak için çalışırlar. Çocuk kahramanlarında ise bu duygular tamdır. Annesinin kendisi ve ailesi için çalışıp çabaladığını, göğsünde uyuturken rahatı kaçmasın diye nefes dahi almadığını sezen çocuk “Ben anneme acırım, onu üzmem, ağlatmam” diyecek anlayışa sahiptir. Çalışan işçileri görüp para kazanmanın ne kadar güç olduğunu anlayınca “bana şunu al” yollu isteklerinden vazgeçme olgunluğunu gösterir. Kimsesizlik ve yoksulluk nedeniyle çalışmak zorunda kalan çocuklara acınması gerektiğini Mehmet Emin şiirlerinde vurgulamış, çocuk kahramanlar da bu duyarlığı göstermiştir. Burada çalışmanın ayıp olmadığının, çalışan çocuklara saygı duymak gerektiğinin altı hep çizilir. Ancak Mehmet Emin çocukların önce okulda olmalarını ister. Kimsesizlik nedeniyle bu imkâna kavuşamayan çocuklar için üzülür. Çocuklar okula gidecek, bilgi ve meslek edindikten sonra çalışacaktır. Mehmet Emin çalışan insana hayrandır. Bir zanaat, meslek sahibi olmayı teşvik eder, onlara büyük saygı besler. Demirci, matbaacı, çiftçi, çömlekçi onun gözünde saygındır. Mehmet Emin’in çocuk şiirleri içerik yönünden o dönemin çocukları için gerekli mesajları verecek özelliktedir. Mehmet Emin, iyiyi, doğruyu, güzeli, gösterir. Çalışmayı, öğrenmeyi ve meslek sahibi olmayı teşvik eder. Herkese karşı sevgili ve saygılı olmayı önerir. Acıma duygusunu, vicdanı akıldan çıkarmamayı hatırlatır. Bunları verirken Mehmet Emin başarılı mıdır diye sorulursa evet diyebiliriz. Bazı şiirlerinde manzum hikâye tarzını seçmiştir. Bu tarz, çocuklar üzerinde etkili olmakta ve onların ilgisini çekmektedir. Çocuklar ölçülü, uyaklı, ahenkli olmasıyla şiiri severler. Masal ve hikâyelerle büyümüş olmaları nedeniyle hikâyeye de yatkındırlar. Dolayısıyla manzum hikâye çocuklar için biçilmiş kaftan konumundadır. Bu, Mehmet Emin’in çocuk şiirlerinin avantajıdır. Diyalogların bu tarz şiirlere hareket kazandırdığı da bir gerçektir. Çocuklar görselliğe ve somutluğa önem verdikleri gibi yatkınlık da 39

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

gösterirler. Manzum hikâyelerde betimlemenin olması görsellik yaratması nedeniyle bu tip şiirleri yine avantajlı kılmaktadır. Mehmet Emin’in manzum hikâyelerinin zayıf yanı ise seslenme bölümleridir. Bu bölümler öğütler içermektedir. Oysa çocukları en sıkan şey öğüt dinlemektir. Mehmet Emin’in çocuk şiirlerinin başarısını yaralayan bir etken de uzun kalıpları kullanmasıdır. Kalıbın uzaması şiirdeki duygu ve düşünceyi yayıp dağıtmaktadır. Çocuklar ise sabırsızdır ve ilgileri çabuk dağılır. Ölçüyü sağlamak için giren sözcükler ahengi yaralarlar. Yine Mehmet Emin’in çocuk şiirlerinde ölçüyü tutturmak için ses, hece düşmesi ve artması da söz konusudur. Bu, sözcüklerin doğallığının ve ahenginin bozulmasına neden olur. Uruba, burada; or’da, bur’da, kadınnem sözcükleri buna örnektir. Bu örneklerin de gösterdiği gibi çocuk şiiri için avantaj olan ölçü, bu tür zorlamalar yüzünden dezavantaja dönüşür. Uyak konusunda da aynı şeyi söyleyebiliriz. Mehmet Emin’in en dağınık ve özensiz olduğu yandır. İçeriğe öne aldığından biçim olgunluğunu ihmal eder. Pek çok yerde uyağı sağlayamaz. Uyaklı sözcükleri fiillerden seçmesi dili, ahengi yaralar. Üstelik fiiller çatı ekleriyle uzatıldığından ses açısından sert ve baskılı bir özellik kazanmışlardır. Kulağı tırmalarlar. Uyaklı dizelerin arası açıldığından uyaklı sözcükler seslerini yitirirler. Dil açısından da Mehmet Emin de kusurlar vardır. Ölçü, uyak gereği sözcükleri zorlamaya ek olarak sözcük dizilişinden kaynaklanan ahenk yaralanması da Mehmet Emin de sık görülür. Mehmet Emin’in dili akmayan, kekeleyen, peltek bir dildir. Ancak incelediğimiz altı şiirin Mehmet Emin’in dil yönünden en kusursuz şiirleri olduğunu söyleyebiliriz. Mehmet Emin’in dili kendi dönemi için sade olmakla birlikte yabancı sözcükler içerir. İncelediğimiz şiirlerden birkaç örnek veriyoruz. Alil, aziz, bahtiyar, biçare, edep, hasret, ırz, lutuf, mahbus, mektep, mukaddes, mübarek, nur, rahle, vazife. Bu sözcüklerden bir kısmını konuşan çocuklar söylerler ki düzeylerinin üstündedir. Mehmet Emin’in “Küçük Vatandaşlarım’a” ithaflı altı çocuk şiiri üzerine yaptığımız bu incelemede şiirleri içerik, ölçü, uyak, nazım biçimi, söz varlığı ve dil açılarından değerlendirdik. Aksayan kimi yönler üzerinde durduk. Bu aksaklıkları dile getirmek Mehmet Emin’in çocuk şiirlerinin zayıflığı sonucunu doğurmaz. Ayrıca biz değerlendirmeyi yaparken çocuk edebiyatının bugün geldiği nokta ve çağın getirdiği düzeyi dikkate aldık. O günün koşulları ve çocuklara yak40

laşımı açısından bakacak olursak Mehmet Emin’i takdir etmek gerekir. Bir kere içinde büyük bir çocuk sevgisi taşımaktadır. Bu sevgiyi onlara yönelik şiirler yazarak ortaya koymuştur. Ayrıca romantik bir tutum içine girip pembe tablolar da çizmemiştir. Acı çeken, yetim, yoksul çocukları toplumun dikkatine sunmuştur. Bu dizideki şiirler kimi küçük kusurlarına karşılık son derece başarılıdır. “Sofra Başı”, “Babacığım” ve “Anneciğim” şiirlerini buna örnek gösterebiliriz. Bunlar çocukların dilinden söylenmiş başarılı şiirlerdir. “Sabah” şiiri de bir büyüğün ağzından yazılmasına karşılık bugün de ilgi uyandırabilecek özelliktedir. Kısa kalıbı, ahengi zenginleştiren uyak dizilişi, horoz ve sabah imgeli çekici doğa betimlemesi, çok canlı üslubuyla dikkati çekmektedir. Çocuk edebiyatı kavramının son on beş yirmi yıldır ülkemizde anlaşılmaya başladığını göz önüne alırsak Mehmet Emin’in çocukları önemseyip şiirler yazması ve hele hele onları küçük vatandaş diyerek yüceltmesi kutlanacak bir davranıştır.

 

UŞAQ ƏDƏBİYYATIMIZIN XANIM ANASI Akademik Bekir NƏBİYEV Peşakar uşaq ədəbiyyatımızın banisi və ən məhsuldar nümayəndəsi, bu ədəbiyyatın bir sıra klassik nümunələrinin yaradıcısı Abdulla Şaiqdən sonra bu sahədə çalışanlardan üçünün Azarbaycan uşaq ədəbiyyatında özünə məxsus yeri var: Xanımana Ə1ibəyli, Teymur Elçin və İlyas Tapdığın. Göründüyü kimi, bu müxtəsər siyahının başında Xanımananın adı gedir. Ə1bəttə, bu da səbəbsiz deyil. Xanımana öz əsərlərini Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının qiymətli ənənələrinə söykənərək yazır, özəlliklə M.B.Sabir, A.Səhhət və A.Şaiqin uşaqlarımıza töhfə etdikləri «Dərsə gedən bir uşaq», «Cücələr», «Gözləri mərcan xoruz» kimi klassik əsərlərimizi, bu şairlarin sənətin qızıl fondundakı digər yadigarlarını ələkvələk edərək öyrənirdi. Onun bir uşaq şairi kimi qələminin püxtələşməsində, mövzu və obrazlar aləminin zənginləşməsində, sənətkarlıq vərdişlərinin cilalanmasında dünya uşaq ədəbiyyatı klassikləri cərgəsində öncüllərdən olan Korney Çukovski, Samuel Marşak, Sergey Mixalkov kimi rus şairlərinin əsərlərinin də danılmaz rolu vardır. Şəxsi söhbətlərimiz vaxtı Xanımana həm onların, həm də bəzi Avropa uşaq ədəbiyyatı korifeylərinin şeirlərindən nümunələr deyər, imkanı olduqca onların əsərlərini dilimizə tərcümə edib nəşr etdirər, bu yolla da oxucularının bədii zövqünün cilalanmasına kömak edərdi. Xanımananın əsərləri uşaqlarda vətənə məhəbbət, insan əməyinə va istedadına ehtiram, təbiət gözəlliklərinə vurğunluq, ataya, anaya, müəllimə, ümumiyyətlə böyüklərə hörmət, özündən kiçiklərə şəfqət, mehribanlıq, dostluqda dəyanət, kamil insan üçün yabancı olub onun şəninə, ləyaqatinə kəsir gətirən eybəcər hallara nifrət kimi çox gərəkli duyğular aşılayır, şair bütün bunları öz kiçik sevimlilərinin qavrayış tərzinə uygun əlvan bədii təsvir və ifadə vasitələri ilə təqdim edirdi. Onun kiçik yaşlı qəhramanları böyük mənəvi dəyərlərin daşıyıcılarıdır. Xanımana onların bu yüksək keyfıyyətlərini bəzi müəlliflərin yazılarında olduğu kimi çağırış və şüar səklində yox, uzun-uzadı təfərrüatlarla deyil, məhz obrazların özlərinin psixoloji durumundan çıxış edərək yığcam, müxtəsər, yüksək dərəcədə təbii və inandırıcı göstərirdi. Xanımana kiçik bir şeirdə, bəzən bir neçe misrada məhz uşaqlar üçün məhrəm olan lövhə, yaxud vəziyyət, məqam yaradır, balacaların hə-

mişə fetişləşdirib, bənzəməyə çalışdıqları, bir çox hallarda təqlid etdikləri böyüklərlə, habelə heyvanlarla, quşlarla, təbiət hadisələrilə münasibətlərinə dair onların hafizəsində izlər buraxan mənzərələr yaradır, kiçik yaşlıların hər şeyə təəccüblə baxan sual dolu gözlərini ətraf mühitə, dünyaya açır, rnənəvi tələblərinə cavab verən əsərlər yazırdı. Xanımananın yaradıcılıq təcrübəsi artdıqca, püxtələşdikcə o uzunçuluqdan, sözçülükdən qaçır, az sözlə geniş lövhələr çəkməyin, maraqlı süjet əsasında obraz yaratmağın təqdirəlayiq nümunələrini nəşr etdirirdi. Görürsüzmü Mahmudu, Necə yeyir armudu. Qardaşı ona baxır, Ağzının suyu axır. Bıçaq verir Mahmuda, Yalvarır: mənə də kəs. Mahmudsa uda-uda Gözlərini bərəldir. Deyir: - Sən bilmirsən bəs, Armud cana zərərdir?! Bu onca misralıq kiçik ölçülü şeirdə məhz uşaqların qavraya biləcəyi kamil süjet də var, obrazlar da var, onların hər birinin xasiyyətindn, bir-birinə münasibətindən xəbər verən dialoq da var. Sənət qalası hörən hər bir istedadlı qələm sahibinin əsas «tikinti materialı» sözdür. Özəlliklə də şairlər Ana dilinin böyük poetik imkanlarından ustalıqla istifadə edərək sənət möcüzəsi yaradırlar. Xanımananın əsərlərində də azyaşlılarla danışmaq üçün çox uyarlı bir ahəng, onların qəlbinə yol tapmaq üçün hər kəsin ruhuna uygun gələn bir universal açar var idi. Yaxından tanıyanlar yaxşı xatırlayırlar ki, ulu tanrının xoş saatda yaratdığı Xanımana elə bil nur kündəsi idi. Başdan-ayağa xeyirxahlıq, nəciblik saçan şairəmizin min adamın danışığı arasında bircə cümləsindən seçilib tanınan, yalnız onun özünə məxsus olan şeir dili, mülayim, mehriban, canayatan bir ifadə tərzi, danışıq ədası vardı. Onun şeirlərinin öz ünvanına tez çatmasının, sürətlə yayılmasının bir səbəbi də elə bu idi. Oxucusuna təqdim etmək istədiyi mətləbin açılması, bədii şərhi üçün adətən tez-tez müraciat etdiyi 8-10 beytlik, yaxud 2-3 bəndlik miniatür şeirin çərçivələri darısqallıq edəndə Xanımana 41

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

poema janrına müraciat edir, maraqlı süjet qurmaq, cazibədar məqamlar təqdim etmək, fərqli bədii obrazlar yaratmaqla öz müəllif məqsədinə nail olurdu. O, «Aman ovçu», «Ağ çəmən», «Ulduzların qucağında», «Bir yay səhəri», «Çoxbilmiş çəpişlər», «Məni günəşə at!», «Meşə həkimi», «Sevimli şəhid babam» və digər qiymətli poemaların müəllifidir. Uzunçuluq, sözçülük, lüzumsuz təsvirçilik Xanımananın poemaları üçün də yaddır. Maraqlıdır ki, onun liro-epik janrda yazdığı əsərləri də əslində uşaq ədəbiyyatımızın ən yığcam poemaları kimi qəbul edilir. «Dovşanın ad günü» Xanımananın ən populyar poemalarından biridir. Xanımana bu poemada heyvanlar və quşlar aləminin ən tipik təmsilcilərini: çəpişi, quzunu, xoruzu, tülkünü, kirpini, meymunu, qazı, durnanı, iti bir məclisdə təsvir edir. Özü də onların təqdimi üçün hər bir obrazın səciyyəvi əlamət ve çizgilərini əks etdirən özəlliklər tapır və uğurlu şeir parçaları əsasında təqdim edir. Şairin ustalıqla təsvir etdiyi bu ad günü şənliyində dovşanın dostları, yaxınları bir mərəkə qoparırlar ki, hadisələrin axarı oxucunu öz stixiyasının qoynuna alıb aparır, poemanın finalının yetişməsindən narahatıq duymağa başlayırsan. Məclis iştirakçılarından hər biri öz şakəri, səciyyəvi əlamətləri ilə balacalar üçün təzə bir aləmdir. Əsərin dili də ahəngdar, oynaq və axıcıdır, onda istifadə olunan lügət ehtiyatı, barəsində söz açılan hadisələrin məzmununa, ruhu-na uygundur, sanki obrazların boyuna biçilib onların portret cizgilərini tamamlayır. Dovşana bax, dovşana, Bu gün nə tez oyandı, O hoppanıb-hoppanıb Pəncərədə dayandı. Açılıb pəncərəsi Bağ-bağçaya taybatay. Tutuquşunun səsi Salıb alamə haray: Dovşanın ad günüdür, Dovşanın şad günüdür! Xanımananın poemaları Azərbaycanımızın rəngarəng təbiət təsvirləri ilə zəngindir. «Meşə həkimi»ni əlinə alan bədii zövq sahibi ondaki əsrarəngiz təbiət təsvirlərinə qətiyyən biganə qala bilməz. «Yamyaşıl bir meşədir...» misrası ilə başlanan aşağıdaki ekspozisiyanı nəzərdən keçirən hər kəs hökmən poemanı axıradək oxuyacaqdır. Şəxsən mən indi bir qədər ixtisarla verdiyim həmin təsvirə, bu gözəllik mücəssəməsinə dönədönə qayıtdım, onunla təmasda olduqca özümü min bir dərdin dərmanı olan loğman təbiətin təkrarsız bir guşəsinda hiss etdim, ecazkar mənzərələr ruhumu oxşadı. 42

Yamyaşı! bir meşədir... Odur: vələs, qovaq, şam, Pıçıldaşmaq peşədir Onlarda səhər, axşam. Salıb meşəyə haray Axır gümüş rəngli çay... Bir tərəf də diz çöküb Söyüd çaydan içir su, Hörüklərini töküb Çimir, qaçır yuxusu. ... Burda hər yan gül-çiçək, Qərənfıl ətir saçır. Qanadını kəpənək Nə gözəl bükür, acir! Çay tərəfdən saçır meh, Meşə sərin buz kimi, Çiçəklərin üstə şeh Parlayır ulduz kimi. Əsla şübhə yoxdur ki, «hərəkətdə olan estetika» təsiri bağışlayan bu təbiət təsvirləri Azərbaycan uşaq poeziyasının qızıl fondunda öz layiqli yerini tutacaq, Xanımananın digər qiymətli əsərləri ilə yanaşı uzun illər boyu oxucularımızın bədii zövqünü oxşayacaqdır. «Balaca həkim» adlı digər bir miniatür poemasında da Xanımananın əsas təsvir və tərənnüm obyekti heyvanlar, onların kukla və oyuncaq variantlarıdır. İş elə gətirib ki, onlar hamisi birdən «xəstələniblər». Bu xəstələrin «həkimi» - hamisi öz zəngin daxili aləmi, hərəkət, danışıq və əməlləri ilə ətrafa nur saçan son dərəcə həssas və qayğıkeş bir qızcığazdır. O gözünü açanda öz evlərində həmişə, ana şəfqətinin tərkib hissəsi olan həkim qayğısı görmüş, anasının öz xəstələrinə də öz övladı kimi şəfa verdiyinin şahidi olmuş, onun təsiri ilə bu qızcığaz da evlərindəki divanın üstündə öz «xəstəxanasının» yaratmışdır. Əziz dostlarının - bu kuklaların, oyuncaqlanın azarladığını görən qızcığaz böyük həvəs, mən deyərdim ki, balacalara məxsus qarşısı- alınmaz bir ciddi-cəhdlə müalicə tədbirlərinə başlayır: Sağ qoluma bağladım Tez aypara nişanı, Yavaşça qucaqladım Atı, fili, dovşanıQoydum divanın ustə. Uzandı çoxlu xəstə: Keçi, dəvə, qaz, toyuq... Çoxuna dəyib soyuq. Həkim qızcığaz özü xəstələnəndə aldığı müalicələr və anasının danışdığı «xəstəlik tarixçələri» əsasında bir-bir öz patsientlərinin dərdinə qalır, boğaz ağrısına mübtəla olmuş qaza qarqara verir, səhərəcən öskürmüş boz itin belinə banka

Materiallar

salır, məstan pişiyin şıltağından üzü cırmaqlanmış keçinin yarasına yod sürtür... və əlbəttə, bir azdan sonra qızcığazın bütün xəstələri, o cümlədən fil də, dəvə də, sevimli kuklası Güldəstə də sağalır: Təkcə darıxdım yaman, Saydım düz ona qədər, Verdiyim dava-dərman Gördüm, getmayib hədər. Hamı gözünü açdı, Birbaş yanıma qaçdı. Tərtəmiz sağaldılar, Sevinib əl çaldılar! Daxili dinamikaya, tükənməz enerjiyə malik olan bu əsərin Qəhramanı şairin təqdimatında öz xəstələrinə o qədər can-dildən qulluq edir ki, onu sevməmək olmur. «Çoxbilmiş çəpişlər»in qoşa qəhrəmanları analarının yolunu intizarla gözləyən çəpişlər də həkim qızcığaz kimi səmimi, mehriban, eyni zamanda ağıllı va bacarıqlıdırlar. Şair əbəs yerə onlara «çoxbilmişlər» adı verməyib. Keçinin evdə olmadığından istifadə edən qurd körpələri parçalayıb yemək üçün fürsət axtarır, onları dilə tutur. Çəpişlər qarı düşməndən yaxalarını qurtarmaq üçün bəhanə uydurub deyirlər ki qapımızın açarını itirmişik. İstəsən dama çıxıb buxarıdan evimizə duşə bilərsən... Çəpişlərin qanına susamış canavar iştaha gəlib surətlə dama dırmaşır, ağıllı körpələrin dediklərinə əməl edərək yanar ocağın üstünə düşür və təbii ki, məhv olur. Şairin poemaları sırasında sonuncu yerdə adı çəkilən əsərdə torpaqlarımızın bir qismini işgal etmiş nankör qonşunun fitnəkarlığı, hələ 1918-ci il hadisələri zamanı özünü bütün eybəcərliyi ilə büruzə vermiş erməni məkri təkzibedilməz tarixi hadisələrin təsviri əsasında ifşa edilmişdir. «Sevimli şahid babam» poemasında uzun illər boyu çörəyini yeyib suyunu içdikləri Azərbaycanda üzdə «dost» deyib arxada xəyanət etdikləri azərbaycanlılara erməni dönüklərinin pataloji nifrətindən bəhs edən epizodlar çox təsirlidir. Xanımana müxtəlif illərdə «Gözəllər gözəli», «Nişanlı quş», «Aycan», «Dovşanın ad günü», «Cunquş», «Kənd həkimi», «Durnalar lələk salır», «Meyvələrin şahı» və s. dram əsərləri yazmış, onların bir çoxu ölkəmizin Gənclər va Kukla teatrlarında göstərilmiş, müəllifinə Azərbaycan uşaq dramaturgiyasının görkəmli nümayəndəsi şərəfini gətirmişdir Xanımananın pyesləri on illər boyu Azərbaycanın Uşaq və Gənclər teatrlarının repertuarında ən çox tamaşası göstərilən əsərlər sırasındadır. Onların ən uzun ömürlülərindən biri müəllifın özünün eyni adlı maraqlı poeması əsasında səhnələşdirdiyi «Dovşanın ad günü»dür. Əyləndirici

kompozisiyası, cazibədar obrazları, aydın və ahəngdar dili ilə balacaları ovsunlayan bu əsəri azyaşlı tamaşaçılar həmişə hərarətlə qarşılayırlar. Çünki əsərdə dostluq, sədaqət, düzlük, darda qalana kömək əli uzatmaq, zəhmətsevərlik və təmizkarlıq kimi insani keyfıyyətlər gərgin dramatik kolliziyalar, canlı bədii obrazlar əsasında təbliğ və təlqin edildiyi halda, tamahkarlıq, tufeylilik, xəyanət, oğurluq, çapqınçılıq, yırtıcılıq da elə həmin bədii vasitələrlə, ustalıqla ifşa olunur. Məhz bu cür fîkri-bədii keyfıyyətlərinə görə Xanımananın «Cunquş» adlı başqa bir əsəri vaxtilə respublikanın Dövlət mükafatına layiq ğörülmüşdü. Bu pyesdə də Xanımana öz sevimli mövzu və obrazlar aləminə sadiq qalmış, yaxşı insan, ideal bəşər övladı xarakterinin təcəssümü üçün bədii axtarışlarını uğurla davam etdirmişdir. Əsərdəki bütün hadisələr xasiyyətcə birbirindən köklü surətdə fərqlənən, müəyyən məqamlarda tam ziddiyyət təşkil edən Gunquşla Yeltacın münasibətləri ətrafında cərəyan edir. On yaşlı Cunquş heç bir şəxsi mənafe güdmədən, muzd almadan ehtiyacı olanlara kömək əlini uzadır, qocalıb əldən düşmüş Vəli babanın bağını alaqdan təmizləyib suvarır, qayalarda dəcəllik edərkən qıçını sındırmış keçinin yarasını sarıyır, həm də öz xeyirxah əməllərini heç vaxt gözə soxmur. Məsələn, Vəli baba heç bilmir ki, o yerindən qalxmamış bağına gəlib orada təmizlik aparan, ağaçların dibinə su açan kimdir... Cunquşun tam əksinə olaraq, Yeltac xeyirxah əməllərdən uzaqdır, gözü onun-bunun əlində, cibindədir. Birisi, təsadüfən hansı bir xırda işinə kömək üçün ona müraciət etsə, Yeltacın dilinə gələn birinci cümlə bu olur: «Bəs əvəzində nə verəcəksən?» Pyesdəki hadisələrin təbii gedişi nəticəsində gənc tamaşaçının hasil etdiyi düzgün nəticə bu olur ki, yaşadığımız dünya, onun bütün sərvət və gözəllikləri, bini-bərəkəti Cunquş kimi nəcib, xeyirxah, təmənnasız insanların çiyinləri üzərində qərar tutub. Onları qorumaq, bəsləmək, onlara bənzəmək, onların əməllərini yaşatmaq lazımdır. Çox maraqlı faktdır ki, Kukla teatrımız 1980-ci ildə Hindistanda qastrol səfərində olarkən Dehli və Bombey şəhərlərində iki əsərin tamaşası ilə çıxış etmişdi: dahi Ü.Hacıbəyovun «Məşədi İbad» komediyası, bir də Xanımananın «Cunquş» pyesi! Hər iki tamaşa böyük rəğbətlə qarşılanmışdı. O zaman bu barədə Bakı qazetlərindən birində verilmiş yazının başlığı belə idi: «Xeyirxahlıq mücəssəməsi Cunquşu Hindistanda da sevdilər!».

43

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Xanımana iman sahibi idi. Ailə üzvləri şəhadət verir ki, o, özəlliklə ahıl çağlarında muntəzəm olaraq Quran oxuyar, bu və ya digər surəni başa çıxdıqdan sonra onu öpüb gözlarina, alnına sürtərmiş... Həmişə munis duygular saçan siması Allah kəlamından söz düşəndə ciddi görkəm alardı. Şairin qızı, mənim keçmiş aspirantım, f.e.d. Gülər xanım Abdullabəyova bu yazı üzərində çalışdığım günlərdə anasının arxivindən bəzi nümunələri tanış olmaq üçün lütfən mənə təqdim etdi. Qovluqları araşdırarkən adətən Quran çap olunanda istifadə edilən sarımtıl rəngli kiçik bir kağız parçası diqqətimi cəlb etdi. «Quran» adlı altı misralıq bir şeir idi. Gülər xanımın da təsdiq etdiyi kimi, bu mətn avtoqraf idi, yəni Xanımananın öz əli ilə yazılmışdı: Quran bütün kitabların tacıdır, O, dünyada hər dərdin əlacıdır. Kim getsə Quranın saldığı yolu, Açılar yollarda qanadı, qolu. Quran ən müqəddəs, əziz kitabdır, Quranı oxumaq böyük savabdır. Göründüyü kimi, bu şeir öz dili, üslubu və ünvanı ilə Xanımananın digər əsərlərindən fərqlənir. Bu, şairin Allah kəlamına bəslədiyi səmimi duyguların, uca fikirlərin məhz bir qədər yüksək üslubda ifadəsidir. Lakin şair bununla kifayətlənsəydi, onda uşaq şairi Xanımana olmazdı. Ehtiyatla kağızı çevirib arxa üzünə baxdıqda gördüm ki, zənnimdə yanılmamışam. Kağızın bu üzündə «Qapılar» adlı elə yenə də öz dəsti-xətti ilə yazılmış 8 misralıq digər bir şeir də vardı: Görəsən niyə belə

44

Cırıldayır qapılar? Bəlkə xəstədir, belə Zarıldayır qapılar? Petlələri yağladım, Açıb-örtüb bağladım. Nənəm qılanda namaz Qapılar cırıldamaz. Bu isə müqəddəs Quran mövzusunun məhz uşaqlar üçün işlənmiş bir nümunəsidir. Bu evdə, ailədə elə bir qayda hökm sürür ki, quran oxunanda, namaz qılınanda bütün muhit sükuta dalmalıdır. Adamlar namazı qılanın bəzən ucadan, bəzən astadan səslənən dualarını, Quran qiraətini kirimişcə dinləməlidirlər. Bu da çox maraqlıdır ki, ömrünün qürub çağı çap etdirdiyi bir şeirində Xanımana öz poetik irsinin taleyi ilə ilgili Allaha müraciət edir. Əvvəlcə şairlik istedadını ona əta etdiyi üçün yaradana şükranlıq və minnətdarlığını bildirən şair sonra əsərlərinin uzun ömürlülüyü, gələcəkdə də millət balalarının karına gəlməsi üçün yenə Allahın dərgahına üz tutur, məhz ondan kömək umur, bu münasibətlə yazdığı şeirini də onun şərəfınə «Yalvardım Allaha» adlandırır: Sanki Allah bir qarlı qış Mənə şeir verdi bəxşiş. O qışımı yaz eylədi, Bəxtimi bəyaz eylədi. Allah onu etdi ətir, -Səpdi aylara, illərə. Yalvardım: Allahım, yetir, Şeirimi nəsillərə.

 

GÖKHAN AKÇİÇEK’İN ESERLERİNDE ÇOCUK VE BİLİNÇDIŞININ TELAFİSİ OLARAK YAKALANAN ÇOCUKSU ANLATIM Yrd. Doç. Dr. Cafer ŞEN Uşak Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü e-mail: cafer.sen @usak.edu.tr ABSTRACT Göhkan Akçiçek wins the poetry award of Ministry of Education Children Books Contest with the poem file titled Bulutlar Örtmese Güneşi. After the publication of the file, he is deemed worthy to the Children Literature Award of Writers Union of Turkey in 1995. The poet publishes Bülbül Deresi Şiirleri in 1996 and Çocuklara Ölüm Yakışmaz in 2001. Akçiçek catches childish expression in his poems and leans toward the neglected unconscious cited by Jung which was established over against modern world under the pressure of the wisdom and conscious. He deforms the rational and established world when he does that just like the symbolists and surrealists. Even so in his poets people witness that Kant’s thought of view the beautiful one will comfort the life and the thought of the feeling of aesthetic pleasure will not only individual’s inner world but also contribute to harmony of the relationship between individual and nature. Key words: Gökhan Akçiçek, Childish Expression, Unconscious

Gökhan Akçiçek’in eserlerinde çocuk ve bilinçdışının telafisi yakalanan çocuksu anlatıma geçmeden önce çocuk edebiyatı adlandırmasını biraz tartışmak lazım. Bu nedenle de bu gün hepimizin birer çocuk edebiyatı ürünleri içerisinde tartışılmaz olarak kabul ettiği masallara fenomolojik açıdan bakmamız gerekir. Masal “Bir varmış bir yokmuş. Evvel zaman içinde, kalbur saman içinde…” diye başlar. (Boratav 1992: 96) Çoğu araştırmada bu ifadelerin masal türüne ait bir doldurma olduğu iddia edilir. Halbuki fenomenolojik olarak bakıldığında “bir varmış bir yokmuş” ifadesi ontolojik olarak varlık ve yokluğu tartışır. Felsefenin ta başlangıcından beri cevabını aradığı asıl değişmez özü, cevheri kendine dert edinir. Evet daha ilk cümlede masallar, dünyada cevabı en çetrefilli olan bir sorgulamayla başlar. Sonra “evvel zaman içinde kalbur saman içinde” ifadeleriyle aslında insanoğluna varlığın asıl değişmeyen cevherini bulmak için bir yöntem sunar. Bu yöntemi anlayabilmek için Kant’a başvurmak lazımdır. Kant’a göre bu dünyayı yaşanır hale getirmek, ahlakileştirmek için rasyonalite etme lazımdır ki bu da ancak ancak akıl ve bilinçle mümkündür. Bu dünya akılla kurulur ve akla uyularak rasyonelite edilir ve ahlakileştirir. Lakin rasyonel edilen ve ahlakileştirelen bu dünyada varlık ve yokluğun ne olduğuna dair sorulara verilen cevaplar bulmak da zorlaşır. Bu cevapları bulmak için ilk önce rasyonel hale gelen, ahlakileştirilen dünyada zaman ve mekanın deforme edilmesi lazımdır. Çünkü “biz şeyleri zorunlulukla zaman ve mekan içinde olan şeyler olarak algılarız.” (Cevizci 2005: 969) Lakin bu deformasyonda dünya yaşanamaz hale geleceğinden

Kant bunun sanatta yapılabileceğini ifade eder. İşte “evvel zaman içinde” ifadesi aslında zamanın sanat eserinde defororme edilmesidir. Bu kullanımda geçmişin anda bulunuşu aslında tasavvuf kültüründe “an-ı daim” Klasik Türk şiirinde ise “dem bu demdir” ifadesiyle de dile getirilir. Masallar zamanı bu şekilde deforme ettikten sonra “kalbur saman içinde” kullanımıyla da rasyonel mantığı, kabul edilmiş reel hayatı ters yüz eder. Aynı tarz kullanım mekan için de “az sürdüm, uz sürdüm. Dere, tepe düz sürdüm. Altı ay bir güz sürdüm. Geri döndüm baktım ki arkadan ekin gövermiş, geçmiş.” (Borotav 1969:19) ifadelerinde de görülür. Bu ifadelerde zaman gibi mekan da deforme edilir. Bizim bunları göstermekteki amacımız masalların yapısını çözmek değil çocuk edebiyatının en temel kaynakları olarak kabul edilen metinlerde bile ne kadar ciddi meselelerin tartışıldığını ortaya koymaktır. Hal böyle olunca da bu metinleri çocuk edebiyatı içerisinde kabul etmek bir hayli güçleşir. Hiç kuşkusuz masallar da olan bu özellikler günümüzde çocuk edebiyatı metinleri olarak kabul ettiklerimizde de mevcuttur. Aslında bu noktada çocuksu anlatım adı verilen anlatımın içerisindeki reel hayata ve onun zamanına, mekanına ait deformasyonlar sanatın dilidir. Ontolojik olarak değişmeyen varlığı bulmaya yönelen felsefi çabanın ürünüdür. Gökhan Akçiçek’in şiirlerindeki masal unsurlarında da reel hayatın deforme edilişine çok bariz bir şekilde rastlanır. Masallar, reel hayatı deforme ettiğinden masal dünyasında her şey mümkündür. Aydede, çocuklarla oturup masal dinleyebilir, geceleri yeryüzüne inip bir çocuğun yanakla45

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rından öpebilir, ona gökyüzünden müjdeler getirebilir: “Masal anlattı/ Ninem bana/ Şehzâdesi mor perçemli/ Oturup Aydede’yle dinledim;/ Aydede’yi sırdaş bildim” (Akçiçek 2005:28) Lakin amoderneleşen hayatın masalları tükettiğine tanık olunur; “Uykumda bir beyaz gemi/ Alıp beni götürürdü/ Ak sakallı dedeler/ Masalları süpürürdü.” (Akçiçek 1996:30) Çocuk gerçek yaşamın acı veren taraflarını unutmak istediğinden, masalların dünyâsına sığınır. Bu nedenle Akçiçek’in Sindirella’yı Sevmek şiiri, masalsız kalan bir çocuğun sitemini anlatır: “Biz hep seni sevmek istedik/ Sindirella/ Hep seni/ Sen ellerinde güllerle/ Gittin uzaklara/ Biz hüzünlü çocuklar/ Yapayalnız kaldık/ Biz hep seni sevmek istedik/ Sindirella,/ Hep seni/ Seni ve gülleri...” (Akçiçek 1996:28) Çocuksu anlatıma yönelmenin bir diğer nedeni aşırı akıl ve bilinçle kurulan duyular dünyasının deforme edilerek bilinçışıyla ilişki kurma çabasıdır. Bu noktada “insanlarla gündelik ilişkilerimizde anlatımlarımızın olabildiğince tam olmasını sağlamaya çalışırız. Bunun için de dilimiz ve düşüncelerimizdeki bütün fanteziyi siler ve böylece, ilkel insanların ruhlarında henüz çok belirgin olan bir özelliği de yitirmiş oluruz. Çoğumuz her nesneden, fikirden gelen her türlü fantastik çağrışımı, bilinçdışının derinlerinde” gizleriz. (Jung 2007: 43) Psikologların ruhsal kimlik ya da “participation mystique” diye tanımladıkları şey, akıl ve bilinçle kurulan bir dünyanın tazyiki altında gerçekler dünyasında kaybolur. Halbuki bu bilinçdışı çağrışımlar insan hayatına renkli ve fantastik görünümler kazandırır. Günümüz insanı bu yönünü öylesine yitirmiş ki bu bilinç dışı çağrışımlar yeniden karşılarına çıktığı vakit insanlar artık onları tanıyamaz hale gelir. (Jung 2007: 45) Tanımamakla birlikte insanoğlu dünyanın mantıklı, akıllı, bilinçli düzenini o kadar benimsemiş ki rasyonel olarak açıklanamayan bir şeyin olabileceğini asla aklına getirmez, düşünemez hale gelmiştir. Hal böyle olunca da daha ilk başlarda bizim bilinç ve mantık üzerine kurduğumuz dünya, kendimizde bulunan bütünlüğün yarım bir parçası olarak kalmakta ve diğer parçası olan bilinçdışı ihmal edilmektedir. İşte bilinçli bir dünya karşısında ihmal edilen bilinçdışı, hiç tasarlanmayan bir anda gerek sanat eserindeki imgelerle, gerekse rüyalarla telafi edilir hale gelmektedir. Rüya bilincin bir denge unsuru olarak bilinçdışına yöneldiğinden rüya esnasında da reel hayatın unsurları deforme edilir. Akçiçek’in şiirlerinde rüyaların bilinç ve mantıkla kurulan reel alemin bir alternatifi olduğu açıktır. “Ben uyurken/ Her gece,/ Eğilip öper/ Yanaklarımdan/ Aydede/ Mavi 46

rüyalar/ Bırakır başucuma.” (Akçiçek 2005:18) “Uçardım ben de kuşlarla/ Uzak sessiz diyarlara/ Gül taşırdım durmadan/ Gönlümdeki saraylara. (Akçiçek 1996:30) Şairin Mavi Rüya şiirinde ise akıl ve bilincin gündelik hayat gibi rüyaları dahi yönlendirdiği görülür. Çocuk yastığının altına unsurlarını koyduğu gündelik hayatla rüyayı birleştirmiş, böylelikle bilinç ve bilinçdışını dengelemiştir: “Deniz kabukları ve/ Çiğdemler saklıyorum/ Yastığımın altında/ Uyuyorum./ Ellerim denize değiyor,/ Kuş isimleri yazıyorum/ Kumlara/ Mavi sulara/ Gölgemi düşürüyorum,/ Kumdan evler yapıyorum/ Martılara./ Dalgalar ayaklarıma vuruyor/ Uyanıyorum./ Çiğdem kokusu/ Doluyor odama” (Akçiçek 2005:37) Edebî eserlerde yakalanan çocuksu anlatım, edebi eserleri meydana getiren imgeler ve simgeler aslında bilinçdışı dünyaya uzatılan bir el, bilinçdışının çok hafif bir tonda ortaya çıkmasıdır. Aşırı mantık ve bilinçle kurulan reel dünyanın, kendilerine yetmediğine inanan bütün şair ve yazarlar bilinçdışına yönelirler. Misalen sembolisteler ve gerçeküstücüler, bilinç ve mantıkı yok etmek için gündelik yaşamda meşru olmayan bir çok yönteme başvurmaktan çekinmemişlerdir. Bunlara göre kaleme alınanlar, mevcut öğretilen dille yazıldığı ve akılla düzenlendiğinden hem yeni, hem de yeterince estetize değildir. İşte bu yerleşmiş dil ve akılla kabul edilen duyular dünyası da ancak bilinçdışına yönelmekle deforme edilebilir, zenginleştirilebilir, nefes alınacak duruma gelir. Bunun için gerçeküstücüler ve sembolistler dilin kalıplarını kırarak bilinçdışıyla ilişki kurmak istediler. Bunu da bir ölçüde başardılar. Benzer şekilde Türk edebiyatında görülen şathiyelerdeki yakalanan çocuksu anlatım da bilinçdışıyla kurulan ilişkinin sonucunda elde edilen ürünlerdir. Bilinçdışına yönelmek hem estetize yaratır hem de bilinç ve mantığın açtığı yaraları temizler. Bu yaralar temizlenmezse ne olur? Hiçkuşkusuz “ruhsal sağlamlık ve aynı zamanda fizyolojik sağlık için, bilinçdışı ile bilincin birbirine bağlı olarak işleyebilmesi gereklidir.” (Jung 2007: 52) Bu noktada mutlaka bir telafi programına ihtiyaç vardır. İşte bu telafi programı genel anlamda sanat, özel anlamda ise edebiyat ve edebiyat içerisinde yakalanan reel alemin deforme edilmesine bağlı edebi ürünlerdir. Bu noktada Freud sanatı ve dolayısıyla da edebiyatı “uygarlığın kişiyi vazgeçmek zorunda bıraktığı itkilerin en başarılı şekilde “telafi” edildiği alan olarak” görürken uygarlıkla birlikte biraz da bilinçdışı unsurlarının yok edildiğinin de altını çizer. İşte genelde sanat özelde ise edebiyat uygarlığın yok ettiği bilinçdışı unsurları telafi etme çabasıdır. Yani “estetik faali-

Materiallar

yetin kökeninde “bastırılanın geri dönüşü” vardır. (Moretti 2005; 47) Bu noktada her gerçeğin rasyonel olmadığı düşünülürse, çocuksu anlatım bir nevi sırf akıl ve mantık bilincine dayanan gündelik rasyonel hayatta bu mantık ve bilinçin yaralarının bir nevi tedavisi ve telafisidir. Gökhan Akçiçek’in aslında çocuksu söyleme yönelmesi bir noktada günümüz bilinç ve mantığın ortaya çıkardığı yaraların tedavisi ve telafisi anlamına gelir. Gökhan Akçiçek’in hem 1992 Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Çocuk Kitapları Yarışması ve 1995 Türkiye Yazarlar Birliği Çocuk Edebiyatı ödüllerine layık görülen Bulutlar Örtmese Güneşi, hem Bülbül Deresi Şiirleri hem de Çocuklara Ölüm Yakışmaz adlı şiir kitabında topladığı şiirlerini, çocuk şiirleri şeklinde değil de daha çok çocukları anlatan şiirler olarak adlandırmak daha doğru olacaktır. Akçiçek sâdece belirli yaş grubundaki çocuklar için yazmaz. Yazdıklarıyla mutlak bilinç ve aklın sınırladığı bir dünyada çocukların, acılarını, sevinçlerini yediden yetmişe anlatma çabası içine girer. Bu noktada Akçiçek’in şiirlerinde, bilinç ve aklın açtığı yaralar, yakalanan çocuksu anlatımla telafi /tedavi edilmeye çalışılarak Jung’un mutlak olarak yapılması gerekliği gördüğü bilinç ve bilinçdışı dengelenmeye çalışılır. Bu noktada yakaladığı çocuksu anlatımdan dolayı Akçiçek de şiirlerinin “çocuk edebiyâtı” sınırları içinde değerlendirilmesini doğru bulmaz. “Ben edebiyatın küçüğü büyüğü olmayacağı kanısındayım. Ama, böyle bir adlandırma var. Benim yazdıklarım da Çocuk Edebiyatı başlığıyla değerlendirildi. Bu durum benim isteğim dışında gelişti. Edebiyatın bütün kuralları ve önceliklerinin geçerli olduğu ağır bir işçilik ve titizlik gerektiren bir alan bence Çocuk Edebiyatı. Çocuğu önceleyerek yazma. Benim yazdıklarım bir yerde bu kavramla örtüşmüyor. Çünkü, ben çocuklar için değil, çocuk acılarını azaltmak, o acılara dikkat çekmek için yazıyorum.” (Akçiçek 2004: 5) Akçiçek, kendisinin de ifâde ettiği gibi şiirlerinde, daha çok dünyâda yaşanan savaşların, ölümlerin, kavgaların, açlığın, sefâletin ve modernleşmenin çocuklar üzerindeki olumsuz etkilerini, çocukların dilinden ve çocuksu anlatımla dile getirdiğinden çocuk şairi olarak algılanmıştır. Bunun en önemli nedenlerinden biri Akçiçek’in şiirlerini besleyen en önemli kaynakların çocukluk ve çocuk acıları olmasıdır: “Bana bunca şiiri çocukluğum ve çocuk acıları yazdırdı diyebilirim.” Şâire göre “sanat eserlerinin çıkış

kaynağı yaşamın içindeki devinim, çelişkiler, insan rûhunu incitecek gelişmeler, insanî öze aykırı oluşumlar...vs.”dır. (Akçiçek 2005-a: 7) Bu noktada çocukluğundaki gündelik hayata ait çok ufak ayrıntılar onun şiirinde belirmiştir. Bunlar; ceplerde bazen unutulan böğürtlenler, evcilik oynayan bir çocuğun boş fincanları, gökyüzünde uçan bir kuşun cıvıltısı, bâzen de suya düşen bir gelincik: “Bir gelincik düştü suya/ Annemin ellerinden/ Sular denizlere karıştı/ Ve o denizin kıyısında/ Şiir başladı.” (Akçiçek 1996: 13) Akçiçek’in şiiri aslında “çocukluğun (un) kısa tarihidir.” (Akçiçek 2005-a: 5) Bu nedenle onun şiirlerinde çocukluk günlerinin imgelerini bulmak olağan bir durumdur: “Uykumda bir beyaz gemi/ Alıp beni götürürdü/ Ak sakallı dedeler/ Masalları süpürürdü./ Uçardım ben de kuşlarla/ Uzak sessiz diyarlara/ Gül taşırdım durmadan/ Gönlümdeki saraylara.” (Akçiçek 1996: 30) Bu mısralardaki “beyaz gemi” “ak sakal” “masallar” “kuşlarla uçmak” “sessiz diyarlar” “gönüldeki saraylara gül taşımak” gibi kullanımlar hem çocuk muhayyilesinin saf uçsuz buçaksız oluşuna vurgu yapar hem de reailtenin sınırlarını zorlayan imgeler sunar. İşte çocuksu söylemde yakalanan bu tür imgeler aslında akıl ve bilinçle kurulan sert realitenin karşısında bilinçdışını temsil eder ve onun telafisini karşılar. Bilinç ve mantıkla kurulan günümüz dünyasında ilişki karşılıklı çıkar üstüne kurulurken çocuk bilinçdışına yönelerek bu ilişkinin dışında kalır. O kendine sunulanı karşılık beklemeden paylaşır: “Bir dilim ekmek verdi/ Annem bana/ Gidip kuşlarla bölüştüm/ Kuşları kardeş bildim.” (Akçiçek 2005:28) Akçiçek’in şiirlerinde dikkati çeken önemli yönlerden biri de şiirlerdeki çocukların tabîate olan sevgisinin yoğunluğudur. Bu çocuklar, ağaçlara, kuşlara, çiçeklere, hayvanlara büyük bir muhabbet duyar, onlarla konuşur, arkadaşlık ederler. Yalnız kaldıklarında yine tabîate sığınırlar… Akçiçek, şiirlerindeki bu durumu; “çocuğun ve çocukluğun sınırları o nesnelerle çizilmiştir. Kuşlar, çiçekler, gökyüzü, ırmaklar ve deniz, hangimizin sırdaşı olmadı ki. Çocuk yüreğimizin dayanılmaz özlemlerini onlarla gidermedik mi? Her yenilgimizde dönüp dönüp onlara sarılmadık mı?” (Akçiçek 2005-a: 5) ifadeleriyle ortaya koyar. Aslında tabiata ve unsurlarına ait bu yönelim Kant’ın doğa ile akıl ikilemini akla getirir. Kant’a göre güzel olanın temaşa edilmesi, hayatı rahatlattığı gibi duyulacak estetik haz da hem bireyin içine hem de birey ile doğa arasındaki ilişkiye bir uyum kazandırır. İşte bu uyumun yakalanmasında genelde edebi, özelde ise çocuksu anlatım; doğa ile aklı yeniden bağlayacak ara söylemlerdir. 47

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

(Moretti 2005: 42) Bu söylemlerde gökyüzü; gerçek hayattaki sınırlı mekan hissinin telafisi olarak uçsuz bucaksız bir özgürlük alanı, kuşlar ise bu alana yapılan yolculukları anımsatan bir öğedir. Bu nedenle Akçiçek’in “Bugün canım/ Hiç okula gitmek istemiyor/ Beni de yanınızda/ Alın götürün kuşlar” (Akçiçek 2005:40) mısralarında görüldüğü gibi çocular da kuşlarla uçup uzak diyârlara göçmeyi hayâl eder. Akçiçek’e göre bu arzunun en önemli nedeni ise çocukların modernleşen gündelik hayatta diğer bireylere oranla daha çok sıkıştırılması olmusuz yönden daha çok olaya, tutum ve davranışa maruz kalmasıdır. “Modernizm günlük hayatımızı kolaylaştıracak olanaklar sundu bize. Parmaklarımızın önünde yüzlerce alternatif ritüel oluşturdu. Ama gitgide daha da yalnızlaştık. Kendi masallarıyla büyümeyen bir nesil yetiştiriyoruz. Ve bu çağ bir yangın yeri. Savaşlar, hastalıklar, ölümler... Bunların hiçbiri bu çağda olduğu kadar yağmadı çocukların üstüne. Çocuğu tüm bunlardan soyutlayıp, hiçbir şey yokmuş gibi yazabilir miyiz?Ona steril bir yaşam sunmanın yolu bahsettiğimiz olumsuzlukların ortadan kaldırılmasıyla olası değil mi? (Akçiçek 2004: 5) Aslında aşırı bilinç ve mantık üzerine kurulan modern yaşamda en çok çocukların zarar görmesinin sebebi onların henüz üstbeni kabullenmemiş olmasıdır. Çünkü Freud’a göre üstben ile gerçeklik arasında ilişki doğası gereği sorunludur ve “uygarlık üstbeni üretir ve onu bireylerin ruhuna elçisi olarak sokar. Ama sonra onu satar, reddeder, direncini kırmaya” çalışır. (Moretti 2005: 51) Modern yaşamın olumsuz etkilerine maruz kalan çocuklar artık kendilerini bilinç ve mantık karşısında bilinçdışına götüren öğelerden yoksun kalırlar: “Bana hep hüzün veriyor/ Artık sonbaharlar/ Çünkü siz yoksunuz kırlangıcım/ Siz yoksunuz.” İşte bu yoksunlukları fark etme çatışmanın da başlangıcı olur. Çocuk akıl ve mantığın kurduğu modern dünya ile bilinçdışına yönelme yollarını arama isteği arasında bir çatışma yaşar: “Ben bekliyorum/ Her sonbahar/ Sizleri bülbül deresinde/ Ne çok isterdim/ Çizgi filmler yerine/ Sizleri seyretmeyi/ Mavi gökyüzünde” (Akçiçek 1996:14) Gökhan Akçiçek’in şiirlerinde tabiat, kent kültürünün ve uygarlığın karşısında doğallığı, samîmiyeti ve kirlenmimişliği sembolize eder. Tabiat onun şiirlerinde bilinçle kirlenmiş bir reel mekanın karşısında bilinçdışına açımlanabilecek bir mekan özelliğiyle görülür. Çocuk da bu ne48

denle tabiata gitmek istemektedir: “Yarın sabah/ Erken uyandırın/ Bizi kuşlar./ Bizim mahallenin/ Çocuklarıyla birlikte/ Dağlara çıkacağız.” (Akçiçek 2005:39) Akçiçek’in şiirlerinde tabîat onun en özgür olduğu ve kötülüklerden uzak olabildiği mekândır. Aşırı bir biliç ve akılla var edilen uygarlık ve kent kültürü tazyiki altında kalan çocuk ya “Ben kuşların ve çiçeklerin/ Şarkılar söylediği/ Bir başka kente gidiyorum”. (Akçiçek 1996:38) mısralarında görüldüğü üzere kuşlar gibi kenti terk etdip özgürlük mekanlarına gitmek ister ya da kaçamayacağını anlayınca da “Biraz gökyüzü verin bize/ Biraz kuş sesi/ Çiçeklenmiş birkaç dal/ Yapraklarında yağmur tanesi” (Akçiçek 2001:40) kullanımlarında görüldüğü gibi modern kenti tabiat unsurlarıya süsleyerek deforme eder. Bu deformasyon aslında bilincin karşısında bilinçdışının telafisidir. Akçiçek, şiirlerinde diğer bir tabiat unsuru çiçektir. Çiçekler de diğer tabiat unsurları gibi aşırı bilinç ve akılla kurulmuş modern kent yaşamının alternatif mekan unsurlarındandır: “Bir çiçeği sevdim en çok/ Kırlarda birlikte seyrettik gökyüzünü/ Birlikte uyuduk geceleri/ Onunla koştuk peşinden kuşların/ Birlikte taşladık denizleri.” (Akçiçek 2005:27) Sonbaharda esen rûzgârların, çiçekleri şarkılarıyla birlikte alıp götürdüğüne inanan çocuk, kaybettiği çiçeği, yaz gelince bulacağını düşünür: “Unutursam/ Sen hatırlat anne/ Yaz gelince kırlarda/ Bir çiçeği arayacağım/ Rüzgârların şarkımızı/ Alıp götürdüğü o çiçeği” (Akçiçek 2005:19) Bu mısralarda rüzgarlarla götürülen çiçek geçmiş günlere ait mesut anları sembolize eder. Çiçekler modern kent yaşamında sıkışan çocuğun aslında tabiate açılma hevesini, bilinçdışıyla ilişki kurma arzusunu sembolize eder. Bu noktada çocuk çiçekle kendisi arasında bir aynileşme-öndeyişim kurar. Kanser tedâvisi gören çocuğun temennîsi, evlerinin çiçeksiz kalmamasıdır. Kısa zaman içinde evden ayrılacağını düşünen çocuk kendisinin bıraktığı boşluğu ancak çiçeklerin doldurabileceğine inanır: “Anneciğim/ Çiçekler büyüt saksılarda/ Mavi, mor, sarı çiçekler/ Her sabah sevgiyle/ Su ver onlara/ Masal anlat/ Ninni söyle./... Ne olur/ Anneciğim/ Bari / Çiçeksiz kalmasın evimiz.” (Akçiçek 1996: 66) Çocuk ile çiçek arasında bir transpozisyona da: “Hadi ne duruyorsunuz/ İki milyon çiçek resmi çizin/ Dünyanın bütün duvarlarına” (Akçiçek 2001:19) kullanımlarında tesadüf edilir. Bu mısrlarda son asırda savaşlarda ölen çocuklar için yazılan duvarlara her bir çocuk içi bir çiçek çizilmesinin istendiği görülür. Benzer bir örneğe ise ölen çocuğun son dileği olan, isminin bir çiçeğe verilmesini istediği şu mısralarda rastlanır: “Bir çiçeğe verin/ Benim ismimi/

Materiallar

Kardeşlerim/ Vazonuzda duran/ Bahçenizde açan / Herhangi bir çiçeğe/ Farketmez.” (Akçiçek 1996:76) Akçiçek’in şiirlerinde kozmik unsurların da önemli çağrışımları olduğu görülür. Gökyüzü, maviliğiyle ve uçsuz bucaksız görünümüyle zengin bir çağrışım mekanıdır. Çocuk da gökyüzünün unsurlarına sahip olmak ister: “Gökyüzünden alıp/ O kuşları/ Yüreğimde uçurmak/ İstiyorum.” (Akçiçek 2005: 38) Mavi renk, hayâli, siyah renk ise hakikati gerçeği sembolize eder. Bu nedenle reel gerçekten kaçmak isteyen çocuk masmavi gökyüzündeki siyah renkli kargalara dahi tahammül edemez, günün birinde ressam olup kargaları maviye boyamayı düşler: “Büyüyünce/ Ressam olacağım/ Çağırıp bütün kargaları/ Maviye boyayacağım/ Siz ondan sonra görün/ Gökyüzünü ve ağaçları.” (Akçiçek 2005:29) Bütün bu nedenlerdendir ki büyük kentlerde apartman aralarında gökyüzünü göremeden büyüyen çocuğu avutmak mümkün olmaz. Kuş sesine, yeşil bir yaprağa hasret büyüyen çocuk, modern yaşamın getirdiği bütün konforun karşılığı olarak penceresine yapıştırmak için sunî bir gökyüzü talep eder: “Biraz gökyüzü verin bize/ Hamburgerleriniz/ Kolalarınız ve/ Çizgi filmleriniz/ Sizin olsun/ Neyiniz varsa/ Gökyüzünü/ Bizden çalan/ Hepsini alın./ Biraz gökyüzü verin bize/ Biraz kuş sesi/ Çiçeklenmiş birkaç dal/ Yapraklarında yağmur tanesi/ Biraz gökyüzü verin bize/ Yapıştırmak için/ Penceremize.” (Akçiçek 2001:40) Bulut gökyüzüne ait çağrışımların önündeki engel olduğundan tabi bir unsur olmasına rağmen istenmez. Akçiçek’in özellikle Bulutlar Örtmese Güneşi isimli şiirinde, bulutlar güzellikleri örten, güneş güzellikleri açığa çıkaran bir unsur olarak görülür. Lakin güneşin ortaya çıkardıkları günlük hayatta herkesin karşısına çıkan bayağı şeyler dağil modern dünyada görülmeyen kişiye özgü kendi zengin yaşamındaki detaylardır: “Bulutlar örtmese güneşi/ Annem yine bulacak/ Çamaşır yıkarken bahçede/ Siyah önlüğümün ceplerinde/ Unuttuğum çiğdemleri/ Bulutlar örtmese güneşi/ Güvercinler yine konacak/ Serin câmi avlularına/ Biliyorum hiç çıkmayacak/ Mendillerimdeki böğürtlen lekeleri” (Akçiçek 2005:12) Akçiçek’in şiirindeki ikili ton bulut öğesinin kullanımında da görülür. Bulutlar sadece hoşa gitmeyeni çağrıştırmaz bazen çocuğun en değer verdiği annesi, “Annemin beşiğinde/ Bir mavi boncuk varmış/ Annem daha üç yaşında/ Bulutlarla koşarmış” (Akçiçek 2005:82) mısralarında görüldüğü gibi bulutlara koşar, bazen çocuk bulutlarla Afrikalı çocuğa duâ gönderir: “Her akşam yatmadan önce/ Dualar gönderiyorum size/ Bulutlarla, kuşlarla” (Akçiçek 2005:50) Bu mısralarda bulutlar

yüceltilmiş bir varlık olarak karşımıza çıkar. Akçiçek’in şiirlerinde, güneş ışığıyla umudu sembolize eder. Savaşın olduğu yerlerde, mutlaka bir gün güneşin doğacağına inanılır. Şafakla birlikte gelen gün ışığı, acıların, ıstırapların, çekilen sıkıntıların ve bütün kötülüklerin adeta sonu gibidir: “Biz Filistinli çocuklar/ Güneşi bayrağımıza çizeceğiz” (Akçiçek 2005:53) “Ben yine bir şafak vakti/ Afganistan’ın bir köyünde/ Uyuyan çocuklara/ Güneşle birlikte /Yüreğimi götüreceğim (Akçiçek 2005:45) Güneşin doğması güzelin habercisi olduğundan çocukların en büyük beklentisi olur. Güneş, Akçiçek’in şiirinde o kadar yüceltilir ki onun batışı bile çocuğu karamsarlığa sürüklemez. Batan güneş de çocukla birlikte uyur: “Akşam olur/ Şebinkarahisar’da/ Güneş benimle uyur.” (Akçiçek 2005:67) Güneşin uyuduğu vakitlerde gökyüzünü, gece karanlığını rahatlatan ve bu anı yaşama dönüştüren yıldızlar süsler. Gecenin karanlığında parlayan yıldızlar, birer mutluluk vesilesidir: “Yıldızlarım gökyüzünde/ Mutluluk saçardı” (Akçiçek 1996:30) Bu nedenle savaşın etkilerine mâruz kalan Afgan çocukları için yaşanılan hiçbir kötü durum kendilerinin yıldızlara bakarak şarkılar söylemelerine engel değildir: “Ama engel değil hiçbiri/ Ellerim ceplerimde/ Yıldızlara bakarak/ Şarkı söylememe.” (Akçiçek 2001:24) Dağ unsuru diğer doğa unsurları gibi Akçiçek’in şiirlerinde sadece güzellik ve yücelik özellikleriyle görülmez. Gelenekten gelen ayrılma, ayrı düşme temasıyla ilişkilendirilerek bazı şirlere dahil olur. Akçiçek’in şiirine konu olan Kızılderili çocuk da artık mutlu değildir; çünkü eskiden söylediği şarkılar çoktan dağların ardına gizlenmiştir: “Bir zamanlar mutluyduk/ Artık çok geç/ Uzak bir dağın/ Ardında kaldı/ Şarkımız.” (Akçiçek 2005: 47) Dağlar bir mekan olarak buyük kentlerin karşısında kirlenmemişliği temsil eder. Lakin büyükşehirde yetişen çocuk, her şeyden kaygılandığı her şeyden kuşku duyduğundan, bilinçdışının mekanı olan dağlardan da kuşkulanır ve korkar: “Elveda güvercinler/ Elveda/ Bu şehrin çocukları/ Korkarak bakıyorlar/ Gökyüzüne, denizlere/ Ve dağlara” (Akçiçek 1996:36) Akçiçek’in şiirindeki tabiat dekorunda yer alan deniz, daha çok “Her sabah kıyısından/ Çiğdemler topladığım deniz” (Akçiçek 2005:14) “Onunla koştuk peşinden kuşların/ Birlikte taşladık denizleri” (Akçiçek 2005:27) mısralarında görüldüğü gibi kaybolan cennet yerine kullanılan mazinin mesut yaşanmışlığı içerisinde yad edilmesi gereken bir mekandır. Mâvi gökyüzü gibi, deniz de maviliğiyle sonsuzluğun ve özgürlüğün sembolize eder: “Bak yine ben geldim/ Ey mavi deniz/ Bu sabah kıyılarına/ Karanfiller bırakacağım/ Sevgiyle sakla koynunda/ Karanfillerimi/ Ve 49

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

unutma/ Ey mavi deniz/ Seni ne çok sevdiğimi” (Akçiçek 1996:15) Yağmur, Akçiçek’in şiirinde en genel anlamıyla saflığı, temizliği ve dirilişi sembolize eder. Çocuk için kimi zaman bahârın müjdecisi, kimi zaman ardından çıkacak gökkuşağının habercisi, kimi zaman da umudun göstergesidir. Kışın yağmur yağması, baharda açacak çiçekleri/umudu, güzel günleri haber verir: “Çok yağmur yağdı bu kış/ Bahar geldiğinde kırlarda/ Çiçekler toplayacağım” (Akçiçek 2005:69) Bu nedenle çocuk Afganistan’a gödereceği şafağı yaz yağmurlarıyla ıslanmış çiğdemlerin süslemesini ister: “Ey yaz yağmurlarıyla/ Islanmış çiğdemler/ Siz ve karanfiller/ Süsleyin o şafağı” (Akçiçek 2005:45) Bir mekana yağmurun yağması o mekanın henüz ölmediğine, o mekanda devinimin olacağına bir işarettir. Bu nedenle yağmur aynı zamanda yaratılışı, umudu sembolize eder: “Sınıfımı geçersen eğer/ Hemşire ablam/ Elimden tutup/ Yağmurların yağdığı/ Bir kente götürecekmiş/ Beni/ Ve yine yağmurlar yağarken/ Ellerimizde çiçeklerle/ Dönecekmişiz o kentten” (Akçiçek 1996:71) Akçiçek’in şiirlerinde kar bazen hayale dayalı olarak kullanılır. Bu noktada şair, karı tanımayan Arabistanlı çocukla kar topu oynamayı hayal ederken onların bir nevi eksikliklerini telafi etmek istemektedir: “Çok isterdim seninle/ Kar topu oynamayı/ Karlara düşürüp seni/ Çıkan resmine gülmeyi/ Ve bir kardan adam yapıp/ Ona senin ismini vermeyi” (Akçiçek 2005: 64) Lakin kar şairin bazı şiirlerinde ölümle birlikte anılırken Akçiçek’in kullandığı bir unsura ait ikili tonu burada da görülür. Misalen Bingöl’de donarak ölen çocukların hayatında kar olumsuz bir öğedir. Bu ölüm anının gerçekleştiği anda kar gibi tabiatın güzellik unsurlarının felaket öğesi olduğu fark edilir: “Hiç böyle düşmemişti/ Saçlarımıza kar/ Hiç böyle yağmamıştı/ Çocuk yüzlerimize/ Ayışığı taşımış rüzgâr/ Sabaha kadar gözlerimize” Bu karın yağışı bir başkadır. Bu yağış soğukla birlikte ölüm ve karanlığı getirir: “Ve artık hiç üşümüyoruz/ Anne/ Karanlıkta açan/ Mor çiçekler gibi/ Sarıldık sımsıkı birbirimize” Kar soğukla birlikte ölüm getirdiğinden karla ölüm artık birlikte sergilenecektir: “Büyütüp asın/ Fotoğraflarımızı/ Kış manzaralı/ Takvimlerin yerine.” (Akçiçek 2001:14) Medernleşme şüphesiz çağımız insanının hayât tarzı ve düşünce dünyâsında çok köklü değişiklikler meydana getirmiş, kapanmaz yaralar açmıştır. Özellikle son zamanlarda hızını artıran bu değişim, çocuğun da algılanışını olumsuz yönde etkiler. Artık birbirlerine güven duymayan insanlar, yol kenarından kendilerine çiçekler uzatan bir çocuğu dahi güvenilmeyen biri olarak 50

algılamakta, ondan yüz çevirebilmektedir: “Siz arabanızla/ Geçersiniz yanımdan/ Ben gelincikler uzatırım size,/ Almadan geçersiniz.” (Akçiçek 2005: 66) Her yerinde yeni binâların yükseldiği şehirlerde, gökyüzünü görmek çocuklar için imkânsızlaşmaktadır. Buralarda kuşları kafeste, balıkları akvaryumda görebilen çocuklar, mutlu değildir: “Kırmızı bir balığım var/ Akvaryumda/ Mavi bir kuşum var/ Kafeste,/ Balkonda suladığım çiçeklerim var/ Ama yine de/ Mutlu değilim/ Birşeyler eksik/ Birşeyler galiba...” (Akçiçek 1996:37) Bu noktada çizgi filmler yerine gökyüzündeki kırlangıçları seyretmeyi arzûlayan, beton yığınlarıyla kirlenmiş şehri terkedip kuşların ve çiçeklerin şarkılar söylediği başka kentlere gitmek isteyen bir çocuğun dilinden konuşan şâirin kendisidir: “Bu kentin bütün çocukları/ Oyuncaklarımı ve şarkılarımı/ Sizlere bırakıyorum/ Ben kuşların ve çiçeklerin/ Şarkılar söylediği/ Bir başka kente gidiyorum.” (Akçiçek 1996: 38) Akçiçek, şiirlerinde en çok savaşın çocuklar üzerindeki olumsuz etkilerine değinir. O günümüzdeki savaşları yaşayan çocukların dilinden yazdığı şiirlerle okuyucuyu unutukları ve yâhut gözardı ettikleri gerçeklerle yüzleştirir. Şiirlerde, târihin hiçbir devrinde, çocukların savaşlardan günümüzdeki kadar etkilenmediğini, ölen çocuk sayısının hiçbir zaman iki milyona ulaşmadığı vurgulanır. Savaş çocukları, alınlarındaki mermi izinden tanınabilir: “Tanırsın beni/ İlk bakışta anne/ Alnımdaki mermi izinden” (Akçiçek 2001 :25) Gökyüznden geçen uçaklar, yatağında uyuyan bir çocuğun ölümüne sebep olabilir: “Çiçeklerinizle gelin/ Bu şehre/ Ama sakın,/ Uçaklarınızla gelmeyin/ Ne olur,/ Uçaklarınızla gelmeyin.” (Akçiçek 1996:48) Savaşın çocukları diğerleri gibi, koşup oynayan, gülüp eğlenebilen çocuklar değildir. Onlar, ya ülkelerindeki savaşlara şâhit olmuş ya bu savaşlarda ölmüş yâhut da dünyânın uzak bir yerinde aç ve susuz yaşam mücâdelesi vermek zorunda olan çocuklardır. Aşağıdaki mısrâlar, annesinin sırtında ülkesini terketmek zorunda kalmış Iraklı bir çocuğun dilinden dökülür: “Biz göç ederken yurdumuzdan/Paltom ve oyuncaklarım/ Evimizde kaldı./ Kaç gün kaç gece yürüdük soğukta,/ Annem hiç indirmedi/ Beni sırtından” (Akçiçek 2005:57) Kızılderili çocuk ise kaybettikleri zenginliklere üzülür: “Renkli boncuklar/ Takmayacak saçlarıma/ Dedem./ Kuş tüyleriyle/ Süslenmeyecek/ Başlıklarımız./ Bir zamanlar mutluyduk/ Artık çok geç;/ Uzak bir dağın/ Ardında kaldı/ Şarkımız.” (Akçiçek 2005:47) Afrikalı çocuklar ise açlık en büyük derttir: “Hiç üşenme/ Ayça kardeş,/ İstersen/ Say bir gün;/ Her çocuğa/ Bir kuş düşer/ Dünyamızda/ Ama düşmez/ Bir parça ekmek/ Afrika’da.” (Akçiçek 2005:49) 1992’deki bir ha-

Materiallar

ber, işgal sebebiyle Afganistan’da iki bin çocuğun sakat kaldığını ifâde eder. Bu çocuklar, akranları gibi oyunlar oynayamayacaktır artık: “Bisiklete binemeyeceğim belki/ Top oynayamayacağım,/ İp atlayamayacağım/ Ama olsun,/ İlk ben bileceğim/ Haziran’da açan çiçeklerin ismini.” (Akçiçek 2005:46) Filistinli çocuklar işgal edilen topraklarının özlemini çekerler: “Anneler,/ Ninniler biriktirin/ Çok çok ninniler./ Yerleştirin bir zarfın içine/ Öpücüklerinizle pullayın;/ Akdenize doğru/ Uçan her kuşla,/ Filistinli çocuklara yollayın.” (Akçiçek 2005: 51) Çinli çocuklar bütün engellemelere rağmen kültürlerini hala korumaya çabalamaktalar: “Çok güzel uçurtma yaparmış/ Çinli çocuklar,/ Ejderha resimleriyle/ Süslerlermiş uçurtmaları.” (Akçiçek 2005:59) Yunanistanlı çocuklar barışı özlemiştir:“Bir gemi yaptım/ Zeytin dallarından,/ Sevgiyle doldurdum ambarlarını/ Kardeşlikle süsledim/ Her yanını;/ Usulca,/ Ege’nin mavi sularına bıraktım.” (Akçiçek 2005:65) Bülbül Deresi Şiirleri ismini taşıyan kitabında Bosna-Hersek’te ölen küçük kız Zlata Filipoviç’in dilinden yazılan şiirlerden biri: “Bahçemizdeki ağacın/ Son yaprakları da/ Döküldü/ Saraybosna’ya artık/ Kış geliyor anne/ Yeni ördüğün/ Sarı kazağıma/ Bir kaç kuş resmi koy,” (Akçiçek 1996: 45) 1992 yılı Ağustos ayında gazeteler, Somali’de iki yüz bin çocuğun açlık sebebiyle ölümle karşı karşıya olduğunu haber verir. Bu ocuklardan biri de Nur Muhammed’dir: “Ağlama artık anne/ Sil gözyaşlarını/ Biliyorum sütün olsa/ Doyurmaz mısın beni/ Sen üzülme hiç anne/ Utanma sütüm yok diye/ Ben senin gülücüklerinle de/ Doyarım./” (1996:62) Çeçenistanlı bir çocuk, gidip de dönmeyen babasının ardından açan güle bakar: “Bu gidişinde/ Ağlamadık ardından/ Babacığım/ Sadece/ Dağlara bakıp/ Gülümsedik annemle/” (Akçiçek 1996:64) Kosova’da ise anneler ve çocukların kaderi benzeşmiş gibidir: “Hep aynı yerlerinden/ Vuruyorlar çocukları/ Annelerine en çok/ Benzedikleri yerden” (Akçiçek 2001:16) Aşırı bir mantık ve akılla kurulan modern yaşamın dayattığını çocuksu söylemle telafi/ tedavi etmeye çalışan Akçiçek’in hassâsiyeti duygu sömürüsünün aksine derindir, o hiçbir zaman “sulu sepken, mızmız bir edebiyata talip” olmaz, “yapay duyarlılıkla, ideolojik tavırla, zoraki öğütle” “yoksulluğun, acıların ve ölümün edebiyatını” da yapmaz. Onun yapmak istediği “çocuğun süt dişleriyle yazmak”tır. (Akçiçek 2005-a: 7) Bu nedenle Akçiçek’in şiirleri günümüzdeki yoksunluklar, yoksulluklar, hastalıklar ve savaşlarla bir çok kez acımasız bir duruma maruz kalan çocuklara karşı içten bir duyarlılıkla samimi bir merhameti ve sevgiyi dile getirir.

KAYNAKÇA − − − − − − −

−

−

−

Akçiçek, Gökhan (1996), Bülbül Deresi Şiirleri, Ankara, MEB y. Akçiçek, Gökhan (2001), Çocuklara Ölüm Yakışmaz, Ankara, KB. y. Akçiçek, Gökhan, (2005), Bulutlar Örtmese Güneşi, Ankara, MEB. y. Boratav, Pertev Naili, (1996), Zaman Zaman İçinde, İstambul, Adam yay. Borotav, Pertev Naili, (1969), Az Gittik Uz Gittik, Ankara, Bilgi basımevi Cevizci, Ahmet, (2005) Felsefe Sözlüğü, İstanbul, Paradigma yay. Gökhan Akçiçek ile Söyleşi (2004) “Şiir, Çocukluğumun Kısa Tarihidir”, Eğitim, MEB., Yıl 4, sayı 47, Ocak 2004. Gökhan Akçiçek ile Söyleşi, (2005-a) “Çocuk Ruhumuz Anne Kokusuyla Diri Kalabilir”, Türk Edebiyatı, S. 382, Jung, Carl G, (2007), İnsan ve Sembolleri (çev. Ali Nahit Babaoğlu) 2. bsk. İstanbul, Okyanus yayınları Moretti, Franco, (2005) Mucizevi Göstergeler, Edebi Biçimlerin Sosyolojisi Üzerine, (çev: Zeynep Altok), İstanbul, Metis yayınları

51

 

BERDİBEK SOKPAKBAYEV’İN “MENİN ATIM HOCA” HİKAYESİNDE MİLLÎ DEĞERLER Yrd.Doç.Dr. Damira İBRAGİM Fatih Üniversitesi e-mail: [email protected], [email protected]

Berdibek Sokpakbayev, Sovyet devrinde yaşayan velûd Kazak yazarlarından biridir. Onun büyükler ve çocuklar için kaleme aldığı “Balalyq şaqqa sayahat”- (Çocukluğuma yolculuk), “Jekpe jek”-(Yüz yüze), “Ölgender qaytyp kelmeydi”(Ölenler geri dönmezler), “Qaydasyn Gawhar?” (Neredesin Gawhar?”, “Men qaytip üylendim?”(Ben nasıl evlendim?) gibi eserlerinin her biri sanat, tema, üslup bakımından o devir edebiyatının başarılı ürünlerinden sayılır. Sovyet devri Kazak çocuk edebiyatının önemli isimlerinden biri olan Berdibek Sokpakbayev’in çocuklara ithafen yazdığı hikaye ve romanlarının dün olduğu kadar bugün de, yani Kazakistan’ın bağımsızlığını ilan ettikten sonraki yıllarda da sadece çocuklar arasında değil, büyükler tarafından da zevkle okunması, yazarın bu alandaki başarısının ispatıdır. Yazarı veya onun eserini ölümsüz yapan sebepleri araştırmak amacı ile B.Sokpakbayev’in hayat hikayesine bakacak olursak, onun memleketin ücra köşesindeki küçük bir köyde doğup büyüdüğüne, köy hayatının mutad zorlukları yanında, çocukluk yıllarının 2.Dünya savaşına denk gelmesi ile hayat mücadelesi ile erken tanışmak zorunda kaldığına şahit oluruz; yani müstakbel yazarın dünya klasiklerini okumaya fırsatı, imkanı olmamıştır. Öyle ise onu “doğduğu topraklardan, kendi çocukluğundan ve görüp yaşadıklarından yoğru-larak edebiyat dünyasına kazanılmış doğal bir yazar”1 olarak kabul etmek gerekir. Bu doğallık B.Sokpakbayev’in bütün eserlerinin olay örgüsüne, karakterlerini seçmedeki ustalığına, üslubuna ve diline yansımıştır. Eserlerinde anlatılan hadiselerin çoğu hayal ürünü olmayıp, yazarın kendi hayatından kesitlerdir, dolayısıyla karakterler genelde yazarın bizzat tanıdığı insanlardan oluşur, hatta bazen eserin baş kahramanı yazarın kendisidir. Yazarın hayatında bunca esere kaynaklık edecek zorluklar, mutluluklar, mücadelelerin yanı sıra B. Sokpakbayev’in çocuk yaştan itibaren gözlemci yanının baskın olduğunu da burada vurgulamak gerekir.

Kazak çocuk edebiyatının duayenlerinden Kastek Bayanbayev, B.Sokpakbayev’in eserlerine yönelik bir değerlendirmesinde “..meşhur Belinskiy’nin çocuklar için yazacak kişinin muhakkak şâirlik ve hikayecilik yönleri olmalıdır” sözünden yola çıkarsak, Sokpakbayev’de bunun ikisi de bulunuyor” 2 demektedir. B.Sokpakbayev, ilk kalem denemesini daha çocuk yaşta manzum olarak yapmış, birçok çocuk dergi ve gazetelerinde şiirleri basılmış, sonra bu manzumeler “Bulak” (Pınar) adlı şiir kitabında derlenmiştir. “Menin atım Hoca” (Benim adım Hoca) hikayesi ile Berdibek Sokpakbayev, Sovyet devri Kazak edebiyatına kendi damgasını vurmuştur. Edebî ortamda ve her yaştan okurları arasında büyük yankı uyandıran bu eser, Sovyet çocuk edebiyatında cesur bir adım sayılır, çünkü rejim gereği nasihat ve propaganda eksenli eserlerde çocuk karakterler kötü ve iyi olarak net bir çizgi ile ayrılırdı, “Benim adım Hoca”da ise baş kahraman Hoca’nın doğallığı, (tek bir karakterin) bazen olumlu, bazen de olumsuz yönleriyle okurun karşısına çıkması pek alışılmadık bir durumdur. “Benim adım Hoca”da hikayeyi baştan sona birinci şahıs, yani baş kahraman Hoca anlatır. Beşinci sınıf öğrencisi, on bir on iki yaşlarındaki köy çocuğu olan Hoca hikayenin giriş kısmında okulda “şair çocuk” olarak bilindiğinden, ancak yazdığı şiirlerinin hiç bir dergi veya gazetede basılmadığından şikayet ederek, artık bir hikaye yazmaya karar verdiğini söylemektedir: “Olsun, yayınlamasınlar. Basmadılar diye ben hedefimden şaşacak değilim, hiç de geri dönmeyeceğim. İşte, onlara inat ben şiiri bıraktım ve uzun bir hikaye yazmaya başlayacağım. Her şeyi kitaplarda olduğu gibi yapacağım, olayları bölümlere ayırarak, başlıklar atacağım. Zerre kadar yalan bulaştırmayacağım.” Hoca’nın hikayesi yirmi yedi bölümden oluşur. Yazar, hikayede Sovyet edebiyatının ana prensibi sosyalist realizmi esas almış, ancak daha çok Hoca’nın şahsında ve olaylarda bazen direkt,

1

2

Bayanbayev, Kastek, Suretkerlik sır, s.427

52

Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı 1987, s.427

Materiallar

bazen de dolaylı yoldan millî değerleri de vurgulamayı başarmıştır. “Okur hikayenin baş kahramanı ile, yani benimle tanışacak” diye başlayan birinci bölümde Hoca kendini tanıtırken dikkat edilecek mühim bir nokta vardır. “Benim adım... Adımı söylemeye başladığımda sanki dilim damağıma yapışıyor. İnsanın sevimli, hoş bir adının olması da büyük bir mutluluk bence... Mesela, Murat, Polat, Erol, Baht gibilerine bakın. Hem söylemesi kolay, hem de kulağa hoş geliyor. Anlam bakımından da, Kazakça öğretmenimiz Mayhanova’nın dediğine göre bunlar yüksek gayeli isimler. Böyle adları olanlar kendi isimlerini gurur vesilesi sayarak, birisi ile tanıştıklarında yüksek sesle vurgu yaparak söylerler. E-e bir de söylenmesi de, duyulması da pek hoş olmayan isimler var. Başkası şöyle dursun, kendin de sevemiyorsun öylelerini. Keşke, elinde olsa da, hemen değiştirip, yerine güzel bir ad alsan. Ama ne çare, sen daha beşikte bebek iken, senin o çaresiz halinden yararlanarak, anne baban veya bebek görmeye merasime gelen bir kimse sana bu adı yakıştırıvermiştir... Neyse, son pişmanlık fayda vermez, asıl meselemize gelelim. Benim adım Hoca. İşte gördüğünüz gibi ahım şahım bir isim değil. Hatta, bu en başta Hoca değil, Hocabergen imiş. Nüfus cüzdanımda da öyle yazılıdır. Ancak bu dünyada sürekli olup biten birçok şaşırtıcı olay gibi zamanla “Hocabergen”in kuyruğu kopmuş, ama ne zaman, nasıl olmuş, kimse bilmiyor. Ben kendimi bildim bileli Hoca’yım. Konu komşu herkes bana böyle hitap ediyor.” Eserin ilk paragrafından da anlaşılacağı üzere, yazar dönemin çok önemli meselesi olan kimlik meselesine Hoca’nın şahsında parmak basmıştır. Hikayenin diğer bir kahramanı okulu bırakmış, yaramazlıkla, Sovyet terbiyesine zıt hareketleri ile adı çıkmış Sultan’ın Hoca’yı kandırarak yaylaya götürmesi ve bu yolculuktaki maceralarının anlatıldığı bölümde yazar ad meselesine yine değinir. Bu sefer yaramaz Sultan yolda rastladıkları bir çobanın çadır evinde küçük çocuğu kandırarak kımız içmeye çalışır, orada çocuk ile Sultan arasındaki diyalog şöyle geçmektedir: “- Hey adın ne senin? - Dewlet. - O-o-o adın çok da güzelmiş meğer. Gerçekten de Dewlet, güzel bir isim. Benim abimin de adı Dewlet. Dewletli, sofrası zengin, eli açık olsun diye koymuşlardır besbelli.” Kişinin adı, onun kimliğidir. “Kazaklar’da çocuğa isim verme şerefi beldenin veya sülâlenin

büyüğüne, bazen de Tanrı misafirlerine verilmiştir. Çocuğa verilecek isim millî zihniyeti ve dünya görüşünü temsil eder. Oğlanlar için genelde güç, kuvvet sembolü kahramanların, alplerin adları tercih edilirken, kızlara nezaket, merhamet, güzellik, zerafet bildiren isimler konulur, böylece çocuğun ismiyle müsemma olmaları arzulanır.”3 Berdibek Sokpakbayev, hikayenin diğer kahramanlarına ad verirken de Türk kültürünün eski dönemlerinden beri mevcut olan, çocuğa anlamlı isim verme ve isim verirken bir takım olaylara dayanma geleneğine dikkat etmiştir ve millî değerleri çağrıştıracak anlamlar yüklemeyi başarmıştır. Sovyet dönemi Kazakistan’ında şahıs isimlerinin de değiştirildiği ve böylece sinsi bir siyaset uygulaması ile insanların milli kimliğinden uzaklaştı(rıl)dığı bir gerçektir. Özellikle ilk dönemlerde yaygın olan Sovyet, Syezdgül, Sovyetbek, Marlen (Marks-Lenin), Mels (Marks, Engels, Lenin, Stalin baş harflerinden oluşmuş bir isim), Kolhozbay, Sovyetgül, Komunna, Komunist, Oktyabr, Partiyacan v.s. isimler sözümüzün delilidir. Yazar, Kazaklar’a (Türkler’e) has Murat, Polat, Erol’ların “yüksek gayeli” isimler olduğunu özellikle Kazakça öğretmeni Mayhanova’ya söylettirmesi ve Hoca’yı buna hayran bırakması boşuna değildir. Ayrıca burada halkın dinî değerlerden de gittikçe mahrumlaştırıldığını saf (gönüllü) bir çocuk olan Hoca’nın ağzından okura ulaştırma gayesi güdülmüştür. Hoca’nın kendi adını anlamsız bularak küçümsemesi ile milletin dini hassasiyetinin kaybolmaya yüz tuttuğu mesajı verilmiştir. Hoca, Kazakça’da (ve birçok Türk lehçelerinde) Sahip, Yaratıcı, İlah anlamında bir kelimedir 4 , Hocabergen de Allah’ın verdiği hediye, Yaratıcı’nın emaneti anlamına gelmektedir. Hoca’nın bu anlama gelen kendi adını beğenmemesi(!) normaldir, çünkü o Sovyet okulunda tahsil görmekte olan genç Leninci piyonerdir. 5 Küçük Hoca’nın babaannesi ile arasında geçen bir konuşma, onun zihnine Sovyet eğitim ve terbiyesinin nasıl işlemekte olduğunu gösteren somut bir örnektir: “Babaannem çok enteresan birisi. Hayatın çeşitli pratiklerine gelince onu geçecek kimse yoktur bizim köyde. Ancak bir çok konuda da bebek kadar saftır. Cahil olunca saf olmasın da ne yapsın. Bazen babaannemle Yaratıcı hakkında anlaşamadığımız oluyor. 3

4 5

İbragim, Damira, “Aşık Paşa’nın Garib-namesi’nden Hareketle Anadolu Türk Kültürü ve Kazak Kültürünün Çocuk Konusunda Karşılaştırılması”, Türk Kültürü İncelemeleri Dergisi, İstanbul 2007, S.17, s. 151 Abay Tili Sözdigi, Almatı 1968, s. 368 Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı, 1987, s.393

53

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

- Allah yoksa dünyayı kim yaratmış? der o. - Dünyayı kimse yaratmadı, o kendi kendine var oldu. - Sen o zaman yanında mıydın da, bu kadar emin konuşuyorsun, hay dinsiz seni. - Yok, yanında değildim, kitaptan öğrendim. - Ee, öyleyse insanı kim yarattı? - İnsan maymundan olmuştur. - Sus, gevezelik etme. Git o zaman ormandaki maymun anne babana. Babaaanemle aramızdaki ilmî tartışma hep bu şekilde anlaşmazlıkla sonuçlanıyor.” Takip eden paragrafta Hoca “Soyadım Kadirov. Bir zamanlar Kadiroğlu diye yazıyordum. Ancak herkes “ov” olurken benim farklı olmam doğru olmaz diyerek tekrar Kadirov’a döndüm” demektedir. Burada da önemli iki husus var, önce babasının anlamlı adı, ikincisi “oğlu”ndan “ov”a herkesin dönmesi ve Hoca’nın da bunu kabullenip herkese katılması, yani soyadı ekinin de yabancı bir şekle sokularak toplumun milli kimlikten uzaklaş(tırıl)ma meselesi. Eserde vurgulanan diğer bir önemli husus ise, Kazaklar’da (Türkler’de) her zaman kutsal sayılan aile müessesesinin önemi. Aile, hem Anadolu Türkleri, hem de Kazaklar’da sosyal cemiyetin çekirdeği hükmündedir. “Türkler’in, dünyanın dört bucağına dağılmalarına rağmen varlıklarını korumaları, aile yapısına verdikleri büyük ehemmiyetten ileri gelir...” 6 Her cemiyet kendi aile nizamı üzerine kurulur. Anne-baba-evlat ilişkilerini esas alan aile prensiplerinin, toplumsal disiplini ve huzuru sağlamada, insanları himayeye yönelik sosyal davranışları gerçekleştirmede rolü büyüktür. Kazak (Türk) ailesinde erkek veya baba, aile reisi olarak büyük bir mesuliyet üstlenir. “Ata dankı – ulğa miras” (Ata adı oğula miras), “Ata körgen ok jonar, ana körgen ton pişer” (Ata terbiyesi alan ok yontar, anneden tâlim alan kaftan biçer), “Aken ölse de akendi körgen ölmesin” (Baban ölse de babanın dostları ölmesin), “Ata dankımen kız öter” (Babanın şöhretiyle kızına talip olunur) gibi atalar sözü konunun Kazak bozkırlarındaki akisleri gibidir. Hoca, ailenin direği, mukavemet abidesi olan babasını 2.Dünya savaşında kaybetmiştir. O, babasının yokluğu, aile müessesinde ciddi bir boşuk oluşturduğunun farkındadır ve şöyle demektedir: “Benim babamın adı Kadir. Hey gidi dünya! Baba sözünü telaffuz ederken bile sanki kalbim fırlayacak gibi oluyor. Ne kadar yakın, ne kadar 6

Kafesoğlu, İbrahim, Türk Milli Kültürü, İstanbul 2000, s.228

54

sıcak bir sözcük. Arkadaşlarım zaman zaman “Benim babam şunu yaptı, bunu yaptı, bana şunu alacak, bunu alacak” diye övünüyorlar. Ben ise babamın nasıl biri olduğundan da bîhaberim. Çünkü o savaşa gittiğinde ben 2 yaşındaymışım. Gitmiş ve bir daha dönmemiş babacığım... Canım babacığım, sen hayatta olsaydın, belki ben çok farklı bir çocuk olurdum. Adımın “yaramaz Hoca’ya” çıkması da öksüz olduğumdandır belki. Herkese bir baba lazım. İhtiyar dedeler bile “Nur içinde yatsın, babam şöyle iyi insandı, böyle iyi insandı” diye söylenirler ya hep. Peki, bir kadına koca lazım mı? Bence, çok lazım. Bazen Millat annem babamın resimlerine bakarken hüzünleniyor. Gözleri yaşarıyor. Ben öyle zamanlarda anneciğime çok acıyorum. Ama ne yapabilirim ki, neden üzüldüğünü hissetmeme rağmen yardımcı olamıyorum. Eğer, onun kocası, yani benim babam sağ olsaydı, utanmaz Karatay onun yanına yaklaşabilir miydi?!” Hoca’nın hayatında mühim bir yeri olan diğer şahıs ise onun babaannesidir. Kazak geleneksel kültüründe babaanne-torun ilişkisi - ki eğer bu ailenin ilk torunu ve erkek ise büyük bir onur, mutluluk ve gurur vesilesidir – çok önemlidir. Büyük torundan her zaman babaanne ve dede sorumludur, çocuğun anne babası kendi çocuklarına “oğlum” diye hitap etmezler, kardeşleri gibi bakarlar. Kazaklar her ne kadar atasözlerinde “Torun neyini verir, etini yer, kemiğini verir” deseler de, “Torunum ağlayacağına benim canım çıksın” diyecek kadar torunları önemserler. Hikayede de bu kültürün izdüşümünü yakalamak mümkündür. Hoca, çoğunlukla babaannesinin yanındadır. Tabiatından kaynaklanan iştiyak ve insiyakla her zaman evladını yaşatmak için çırpınan babaanne, çocuğu kendi annesi Millattan bile sürekli korumaktadır. Dolayısıyla babaanne, Hoca’nın arkadaşı, büyüğü, dostu, sırdaşı ve aynı zamanda hamisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Aşağıdaki monolog bunun ispatıdır: “Canım, hiç kimseye dokunma, yaramazlık yapma, tertipli ol. “Sakin olan tok olur” derler. Senin yaramazlığını benden başka kimse kaldırmaz. Uslu ol, çocuğum, başkasının hiç bir şeyine dokunma. Doyumsuzluk iyi bir şey değilidr.”7 Bir başka bölümde zooloji dersi öğretmeninin isteği üzerine okula kurbağa getiren Hoca, hayvanlardan birini Kazakça öğretmeni Mayhanova’nın çantasına sokuverir, ancak olay Mayhanova’nın bayılmasıyla neticelenir. Disiplin toplantısına çağrılan annesi Hoca’ya kızmakta, ancak babaanne yine çocuğa arka çıkmaktadır: 7

Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı, 1987, s.355

Materiallar

“- Öğretmenin bayılmasına sebep olan çocuk büyüyünce ne olacak? - Kurbağa getirin diyen öğretmenlerin kendileri değil mi? Neden çocuğa kızıyorsun? Ben onun arkadaşlarının da göletten kurbağa tuttuklarını gördüm. Şimdi bütün bunların tek suçlusu Hoca mı yine? - İyi de anne, tuttuğunuz kurbağayı öğretmenin çantasına koyun dememişlerdir her halde. - Mahsus yapmamıştır, kurbağa kendi girmiştir belki... Canım babaannemin bu sözleri karşısında kalbim eridi adeta. Civcivini koruyan ana tavuk gibi yaramaz torununu korumaya çalışıyor. Eh canım neneciğim, merhametli neneciğim, benim suçlu olduğumu bile bile yine arka çıkmaya çalışıyorsun, eh eh...” Hoca’nın kendisinden yaşça biraz büyük olan, yaramazlıkla adı çıkan Sultanla karşılaşması, onunla yaylaya gitmesi, yol kesicilik yapmaya karar vermeleri esnasında Kazak kültürüne özgü at, atçılık, yemek kültürü, kımız, silah, çadır evi, halk hekimliği, av ve avcılıkla ilgili birçok kavrama rastlanılmaktadır.8 Millî değerleri incelendiğinde, Kazaklar’ı otu, suyu bol yaylaları araştıran, otlakların ve otların özelliğini bilen ve hayvanlarla ilgili her türlü bilgiye sahip baytar ve biyolog olarak görmek mümkündür. Ayrıca yırtıcı kuşlara söz dinletebilen Kazak insanı, iyi bir avcıdır. Doğayla iç içe yaşamasından dolayı gökyüzüyle de aşina olan bu insanlar, yıldızlara, Güneş’e, Ay’a bakarak yönünü, zamanını tanzim etmiş, bir bakıma bozkırlı bir gökbilimci gibi yaşamıştır. Coğrafî özellikler, günlük hayattaki uğraşlar, Kazaklar’ın millî dünya görüşünün, edebiyatının, müziğinin vb. temelini oluşturmuştur. Bozkırların uçsuz bucaksız genişliği Kazak insanının gönlüne yansımıştır. Yaşadıkları toplum ve devir şartları Kazaklar’ın özünde olan kahramanlık, cengaverlik duygularını törpülemiştir. Yazar, Kazak insanının millî karakterinin doğa ile ilişkili olduğuna vurgu yaparken kültür mirasına da değinmiş, geçmişte yaşayan millî kültürün ustalarına ve icralarına kısa da olsa işaret etmiş, bunu yine başarılı bir şekilde baş kahraman Hoca’ya söyllettirmiştir: “Hey, atayurdum Kazak toprakları! Senin genişliğini sadece hayal ile kavramak mümkündür. İşte yüksek dağlar, şarıl şarıl akan dereler, pamuk gibi bulutlar hepinizi kucaklayıp, annem gibi öpmek, sarılmak isterim. Sen ne kadar sıcaksın atamekânım! Ben doğamı seviyorum. Ben

şiirimi seviyorum. Abay ile Kasım’ı okudukça okuyasım geliyor. Kurmangazı ile Dewletkerey küylerini dinlediğimde kendimden geçiyorum. Mahambet jırlarını duydukça at toynaklarının sesleri geliyor kulağıma. Kazak toprakları, sen işte bu kadar kutsalsın, bütün bu saydıklarım kaynağını senden almıştır.” Hikayede Kazakların sosyal hayatında çok önemli olan toy’a 9 da yer verilmiştir. Yaylada Çobanlar günü dolayısı ile yapılan toya arkadaşı Sultan ile birlikte iştirak eden Hoca: “Toyun tanımlamasını yapacak değilim. Çünkü onun ne olduğunu ve nasıl yapıldığını hepiniz bilirsiniz. Bizde çok çeşit toy yapılır. Bütün bayram günleri toy, kız evlense toy, çocuk doğunca toy, misafir gelse toy...hep toy, hep toy. Allah’a şükür toylarımız hiç eksik olmamıştır” demekle Kazak insanının cömertliğinden, eğlence merakından, iyilikseverliğinden bahsetmektedir. Devamında ise kendilerinin iştirak ettiği toyun detayları, yani toylarda verilen bol ziyafet sofraları, millî oyunlar, at sporları, güreş vs. Anlatılmaktadır. Her milletin kendine has maddî ve manevî değerleri mevcuttur. Bu değerler sayesinde milletin dünü, bugünü ve yarınları tahlil edilebilir. Kazaklar’ın da sağlam ayakta durmasını ve geleceğe güvenle bakmasını temin eden unsur, atalarından tevarüs ettikleri kültür değerleridir. Yazar b.Sokpakbayev, adı geçen hikayede bu meselenin önemine şöyle işaret etmiştir. Bir gün Hoca sevdiği kızı Janar’ı görebilmek için okulun koridorunda dolaşmaktadır. O sırada bütün sınıflarda ders yapılmaktadır. Kapısı açık kalan bir sınıftan tarihçi Ospanov’un gür sesi duyulmaktadır: “Sayıca az milletler bağımsızlığına kavuşmak isterlerse millî değerlerini koruması ve birlikten ayrılmaması gerekir.” İşte tarihçi Ospanov’un bu sözleri, yazarın vurgulamak istediği asıl hedefini gözler önüne sermekte, hikayenin püf noktasını oluşturmaktadır.

8

9

A.g.e., s.360-412

KAYNAKLAR 1. 2.

3. 4.

Abay Tili Sözdigi, Almatı 1968 İbragim, Damira, “Aşık Paşa’nın Garib-namesi’nden Hareketle Anadolu Türk Kültürü ve Kazak Kültürünün Çocuk Konusunda Karşılaştırılması”, Türk Kültürü İncelemeleri Dergisi, İstanbul 2007, S.17 Bayanbayev, Kastek, Suretkerlik sır, Almatı 1987 Kafesoğlu, İbrahim, Türk Milli Kültürü, İstanbul 2000

5. Qazaq Tilinin Tüsindirme Sözdigi, Almatı 2000 6. Sokpakbayev, Berdibek, Tandamalı, Almatı 1987

Qazaq tilinin türsindirme sözdigi, Almatı 2000

55

 

ТУРЕЦКАЯ КЛАССИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА И ЕЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ XVII-XVIII ВВ. Гаджиев Эльдар НАБИЕВИЧ доктор филологических наук, профессор кафедры турецкого языка ИИЯ ДГПУ (г. Махачкала)

Литература Турции XVII столетия в основном продолжала существовать в границах традиционных видов и жанров. Традиционность сковывала развитие поэзии, она становилась подражательной, формалистической по своей сути. Наиболее яркой фигурой в турецкой литературе XVII века был блестящий панегирист и сатирик Омер Нефи. Его творчество отразило характерные черты литературы того времени и вместе с тем оказало огромное влияние не только на поэтов-современников, но и на писателей последующих поколений. Автор турецкого и персидского диванов в "Саки-наме" (Книге виночерпия), он мастерски владел стихом; богатство его поэтической фантазии проявлялось прежде всего в жанре касыды, где он достиг подлинного своеобразия и большой художественной выразительности, особенно в ее лирическом вступлении (насибе). В сатирических произведениях Нефи отразились и присущее поэту своеобразие, и традиционные черты Хаджва жанра стихотворной инвективы. В стихах Нефи звучит негодование, когда попираются честь и достоинство человека. Сатиры Нефи, собрание которых он назвал "Стрелы судьбы", большей частью направлены против знати, крупных чиновников Османской империи, лиц высокого духовного звания, а также против придворных поэтов-льстецов. Прозаик и поэт Вейси (1561-1627 гг.), также отразил критические умонастроения передовых людей своего времени. И он гневно осуждал несправедливые порядки, обнаруживая глубокое знание бедственного положения дел в стране. В стихах Вейси есть открытое осуждение казнокрадства, взяточничества. Все эти мотивы присутствуют в знаменитой касыде Вейси "Наставление Стамбулу". Дидактическим, по существу, является и другое известное сочинение Вейси "Хаб-наме" (Книга сновидения). Написана она прозой, частично рифмованной, в распространенной на Востоке форме рассказа о сне, который якобы привиделся автору. 56

Реальная жизнь с ее частыми конфликтами, острыми социальными проблемами все шире входила в так называемую придворную литературу. Прославленный поэт Наби в сатирических стихах остроумно высмеивал те же социальные пороки, что и Нефи, и Вейси. Он не мыслил человека вне связей с обществом и утверждал, что человек не может быть счастлив, если не заботится о благе общества. В поэзию Наби вошли приметы реальной жизни, которые ранее не привлекали внимания "высокого искусства". Он ратовал за поэзию мудрых мыслей, ибо ее задачу видел в том, чтобы наставлять людей, исправлять пороки общества, опираясь на знание и религию. Сам Наби попытался стать учителем жизни, когда писал свою известную дидактическую поэму "Хайрие" (Благо). Много общего с поэзией Наби у известного поэта-современника Сабита. Поэзия Сабита обретает обличительную силу. В его сатирические стихи о шейхах, проповедниках, святошах входит дыхание самой жизни. В "Книге парикмахера", "Книге ущелья", "Рассказе о падишахе Амр-уль-Леисе" герои из народа действуют в традициях фольклорных персонажей анекдота, плутовской повести. Прямая связь с фольклором и определяет своеобразие этих поэм Сабита. Совокупность позитивных явлений в литературе Турции XVII века опровергает еще и ныне бытующее мнение, якобы этот век был периодом упадка. Передовые художники сумели и тогда отразить гуманистические идеи, народные представления о жизни и дать своей эпохе критическую оценку. В литературном развитии происходило также определенное "смещение акцентов": трансформировались отдельные жанры и виды, начинало меняться назначение их, равно как и литературы в целом. Литература Турции XVIII века, как и первая треть следующего столетия, - время нарастающего кризиса Османской империи представляет собой в литературе Турции переходный период от средневековья к новому времени. Состав письменной литературы оста-

Materiallar

вался прежним. Господствовала поэзия, представленная панегириками, любовной лирикой, философскими и романтическими поэмами, дестанами, сочинениями эпического, религиозного и другими видами классических произведений. Однако время и запросы нового читателя, прежде всего городского, порождали в литературе перемены. Расширялась ее социальная сфера, многообразнее становились темы и сюжеты, возрастала роль героя из демократических низов общества, появилось тенденция к ослаблению жестокой нормативности. Новые веяния ярко проявились в творчестве Недима, талантливого придворного поэта. Его жизнерадостные остроумные газели и касыды воспевали любовь, вино, красавиц и жизнь как радость и наслаждение, что вполне отвечало вкусам двора и духу "эпохи тюльпанов" - так обычно называют историки культуры первую треть XVIII века в Турции. Недиму стали подражать. Его пример подхватили писатели следующего поколения. Среди них был и такой во многом отличный от Недима поэт, как Шейх Талиб (1757-1799 гг.), последний крупный поэт - суфий, который рославился своей аллегорической поэмой "Хюси ве Ашк" (Красота и любовь). Взаимодействие письменной литературы и фольклора сказалось также в литературной обработке дестанов. В XVIII веке дестаны, которые в Турции были преимущественно поэтическими, значительно обогатились в стилевом и тематическом отношениях за счет бытовых сюжетов, отражающих реальную жизнь общества с ее заботами и нуждами: "Дестан о несчастном бедняке" Совин, "Дестан о лекарствах" Пакири. Помимо новых дестанов, были по прежнему популярны в народе героико-эпический "Кёроглу" и романтический "Керим и Аслы". Существовали в XVIII веке и религиозные дестаны, иногда проникнутые идеями суфизма. В некоторых дестанах можно отметить юмористические и сатирические черты в обрисовке национальных типов, характеров ситуаций. Проза была представлена в письменной литературе авторскими рассказами, часто созданными на фольклорной основе, а также сочинениями делового, исторического, эпического и религиозного характера. В XVIII веке были распространены рукописные книги рассказов, известных в устной передаче шеддахов. Примером авторских рассказов, вобравших в себя образцы народной повествовательной литературы, может служить книга

"Фантазии" Али Азима, образованного чиновника, который посетил ряд европейских стран и в качестве турецкого посла два года провел в Берлине. Одаренным прозаиком был, например, Наима (1655-1716 гг.). Его "Цветник Хусейна в изложении событий Востока и Запада" (1702 г.) представляет собой оригинальное произведение, в котором сухое и личное изложение исторических событий жизни Османской империи, с подробным описанием дворцовых заговоров, народных восстаний перемежается стихами различных авторов и беллетризованными историческими рассказами, написанными часто в форме ярких жизненных сценок и живых диалогов. Среди сочинений, входивших в круг чтения образованных людей, представляют посольские книги (сефаретнаме). Это своеобразная жанровая форма получила у турок большое распространение именно в XVIII веке. В ней соединяются особенности деловой прозы и публицистики. Выдающееся сочинение XVIII века - "Парижское сефаретнаме" Мехмеда Челеби, турецкого посла в Париже (1720-1721 гг.). Автор этой книги проявил острую наблюдательность и достаточную критичность в восприятии увиденного. Он первым обрисовал многие стороны хозяйственной и культурной жизни французов, познакомил соотечественников с европейским театром, столь несходным с народным турецким. В ряде сочинений XVIII века прослеживается прямая преемственность с критическим направлением общественной мысли, ярко проявившимся в турецкой литературе уже в XVIII веке. Подготовленные всем ходом развития реформаторские тенденции овладели умонастроением определенных кругов общества, и прежде всего тех, кто повидал мир за пределами своей родины. Огромным сдвигом в их создании была мысль о возможности и даже необходимость использовать европейский опыт. Расширение и укрепление турок с Западом в различных областях, в том числе и в культурной, что само по себе было новым, имело большие исторические последствия. Эти контакты в сфере идей обнаруживаются в ряде сочинений. Наиболее полно они отразились в трактате "Основы мудрости в устройстве народов", выдающегося деятеля культуры Ибрагима Мутеферрика (1674-1745 гг.). Личность Ибрагима Мутеферрика, олицетворявшая собою синтез восточной и западной культур, его сочинения и деятельность в качестве первопечатника (1729-1745 гг.) оставили глубокий след в культуре страны. 57

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

В Турции воззрения передовых людей XVIII века не сложились и не могли еще сложиться в законченную систему, но они не отделимы от истории, рассвет которой приходится на период Танзимата (вторая половина XIX века). СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. 2. 3. 4.

58

История всемирной литературы. Т.3. - М., 1985. Классическая восточная поэзия. - М., 1991. Рейснер М.Л. Эволюция классической газели на фарси (X-XIV в.). - М., 1963. Ханна аль-Фахури История арабской литературы. М., 1961.

 

“DEV PROBLEMLƏR” ŞAİRİ OSMAN TÜRKAYIN ÇOCUQ DÜNYASI Dr. Elmira MƏMMƏDOVA Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyası Şərqşünaslıq İnstitutu

1. Osman Türkayın ədəbi şəxsiyyəti: Kıbrıslı şair Osman Türkay (1927-2001) XX əsr poeziyasında özünəməxsus mövqeyə malik olan sənətkarlardandır. Əsərlərini türkcə və ingiliscə yazan, dünya ədəbiyyatında “kosmos əsri şairi” kimi məşhur olan Osman Türkay iki dəfə Nobel mükafatına namizəd göstərilmiş, əllidən çox beynəlxalq mükafata layiq görülmüşdür. Ümumiyyətlə, şair, dramaturq, publisist kimi fəaliyyət göstərən, 14 yaşından ömrünün sonuna qədər yazıb-yaradan müəllifin bədii irsi olduqca zəngin və əhatəlidir. “Yedi Telli” (1959), “Uyurgezer” (1969), “Beethovende Aydınlığa Uyanmak” (1970), “Evrenin Düşünde Gezgin” (1972), “Kıyamet Günü Gözlemcileri” (1975) kimi şeir kitablarının yazarı olan Türkayın yaradıcılığı ideya və məzmun xüsusiyyətlərinə görə seçilməkdədir. Yaradıcılığının ilk mərhələsində simvolizm ədəbi cərəyanının, daha doğrusu, türkiyəli şairlər Əhməd Haşim və Yəhya Kamalın təsiri altında, əsasən, vətənpərvərlik və sevgi mövzularında yazıb-yaratmışdır. Sonra isə daha çox bəşəri mövzulara yönəlmiş, kosmos əsrinin texniki nailiyyətləri və problemlərini mifologiya ilə sintez olunmuş şəkildə təsvir etmişdir. 2. Şəngül – kosmos əsrinin hüznlü çocuğu: Osman Türkay sırf çocuq şairi olmasa da, hələ ilk kitabı “Yedi Telli”dəki «Şəngülün dünyasıAtomium» adlı poemasının baş qəhrəmanı bir uşaqdır. Repressiya qurbanı olmuş şairimiz Mikayıl Müşfiqin məşhur qəhrəmanını (“Şəngülüm, Şüngülüm, Məngülüm”) yada salan bu obraz Elmi Texniki Tərəqqi əsrində yaşayan uşaqların tipikləşdirilmiş surətidir. Poema haqqında Şövkət Öznur aşağıdakıları yazır: «... «Şengülün Dünyası veya Atomium» eleştirmenlerce en çok sevilen şiirlerdendir. Bu şiir «Alice Harikalar Diyarında» olan genç bir kişinin nükleer çağa geçişini ve evrende bir gezegenden başka bir gezegene yolculuk yapmasını, gezegenlerde sonsuz bir barış ve huzur yakaladığını anlatıyor ve bu anlatımı füturist (gelecekçi) bir sanatçı kimliği ile karşımıza çıkıyor, onun temel amacı 40-50 yıl sonraya gitmek, ileriye geriye yönelerek çağımızın entellektüel bir çözümünü yapmaktır.» (Türkay, 2002: 18) Həqiqətən də, əsər XX əsrdən XXI yüzilliyə

keçid mərhələsini təsvir edən sətirlərlə başlayır və şair bu anı Qiyamətə bənzədir: Bir kızılca kıyamet kopmuş gibi evrende Gümbürder şimdi çelik raylar Newyorkta Grand Terminalde (Türkay, 1959: 10) Şəngül məhz bu əsrin övladıdır; onun duyğu və düşüncələri, balaca bir qızın qəlbinin və beyninin çırpıntıları bəşər tarixindəki kosmik nailiyyətlərlə harmoniyadadır. Şairlə obrazın daxili aləmi arasında bənzərlik diqqəti cəlb edir, Osman Türkay Şəngül vasitəsilə sanki öz həyatını, duyğu və düşüncələrini qələmə almışdır. “Ben anılarınızın babasıyım Şengül, şiiriyim ömrünüzün” (Türkay, 1959: 17) sətirləri də, şairlə onun qəhrəmanın həyat yollarının kədərli səhifələri də bunu sübut edir. Türkay da Füzuli kimi uşağın dünyaya gələndə ağlamasını 1 onun gələcək taleyinin göz yaşları içində keçəcəyinə işarə kimi təqdim edir: Doğuşun anında kopardığın çığlığı düşün Bir pişmanlık türküsüydü o Dünyaya geldiğine tertemiz günahsız İşte bu gün Acılarıyla kucak kucağa insan olmanın Alnındaki çizgileri kaşımada kalın parmakların Çabalama onu göremezsin yavrum Tanrının yazdığını parmaklar okuyamaz (Türkay, 1959: 17) Həqiqətən də, Şəngülün həyatının ilk başlanğıcında axıtdığı göz yaşları az keçmədən bir acı “ümman”a çevrilir; bir yaz səhəri atası bir qaz lampasının işığında dərslərini oxuduğu zaman isə anası ölür. Körpə ruhu ilə olanları o qədər də dərk etməyən Şəngülün yeganə həmdəmi gəlinciyi və qoynunda gəzib dolaşdığı təbiətdir: Minnacık bir kalbin Bir de senin gibi garipçik Bir kuklan vardı Uykularında sütmavi rüyalarda uçtuğun an Öperdi kalbini göğsüne bastığın kuklan (Türkay, 1959: 18) 1

Füzuli: “Ol dəm ki bu xakdanə düşdü, Halını bilib fəğanə düşdü/ Axır günün əvvəl eylədi yad, Axıtdı sirüşkü, qıldı fəryad” (Seçilmiş əsərləri. II cild. Bakı, Aərbaycan nəşriyyatı, 1996, s. 51)

59

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Şəngülün məktəb həyatını da təsvir edən şair bir hadisənin üzərində xüsusilə dayanır. Coğrafiya dərsində müəllim sinfə qlobus gətirir və bu hadisə, onu sanki möcüzələr aləminə aparır, gecə də, gündüz də ancaq mavi dünyamızın kiçik modeli haqqında düşünür. Hətta bağçada oynayarkən torpağın üzərində “xəritə” düzəldir, “göl”ə su doldurur, yarpaqdan, qamışdan gəmi qayırıb, qurama səyahətçilər düzəldib, özü də onlardan birinə çevrilib çocuqluğunun dənizində üzür, qitədən-qitəyə adlayır. Lakin artıq kosmos əsridir və Şəngül yer kürəsinin sərhədlərini aşaraq kainatı fəthə doğru yönəlir. Daha doğrusu, şair artıq bəşər tarixinin yeni bir dövrünün başladığını və beynin açdığı yoldan yürümək lazım gəldiyini qeyd edir: Veda et eski dünyalarına, Veda et sevdiklerine. İşte tırmanıyoruz yeni çağın eteklerine, Kulaklarında dünyalık muziği çeliğin, Kanın, ateşin, kemiğin Ve zerre zerre atomların Kaynaştığı eterli havaya karış. … Selamlar gelmede planetlerden (Türkay, 1959: 26) Bu misralarda kosmik nailiyyətlər mədh edilsə də, əslində Şəngülün, eləcə də bütün insanların “dünyası” yıxıldığı, məkan və zaman anlayışı məhv olduğu üçün çocuq ruhu olduqca üzgündür. Ustad Füzulinin təsvirində ta uşaqlığından yetkinlik dövrünə və ölümünə qədər olan hüznü, dünya ilə ilk nəfəs alışındakı acıları yaşayan Məcnun kimi, Osman Türkayın bu ilk qəhrəmanı da kosmos əsrinin bəşəriyyətə vuracağı ekoloji, mənəvi, maddi, ümumilikdə isə qlobal zərbə və ziyanları körpə ruhu ilə duyduğu üçün olduqca qəmlidir. Kıbrıslı şairin sonrakı kitablarının tamamilə bu problemə həsr olunması da dediklərimizi isbatlayır. Məcnun XVI, Şəngül isə XX əsrdə cəmiyyətə, onun problemlərinə qarşı yaradılmış obrazlardır. Osman Türkayın çox sonralar yazdığı əsərindən nümunə olaraq verəcəyimiz aşağıdakı misralardan Şəngülün qəmli gözləri boylanmaqdadır: İnsanlar geleceğin mezarında gün günden daha ölü gün günden daha yenik ...Bir yanda bilimin gelişmenin zehiri öte yanda uyuşturucunun zehiri! (Türkay, 1990: 340) “Dünyamızın Portresi-1990” poemasında da Osman Türkayın qələmi dünyanın müxtəlif ölkələrindəki çocuqların acınacaqlı vəziyyətlərini 60

təsvirə yönəlir. Yer üzündə yalnız təbiətin deyil, onun bir parçası olan insanın, insan yaşamının da harmoniyası pozulmuşdur. Bioloji baxımdan birbirindən fərqsiz olan insan dünyası, birinci, ikinci, üçüncü səviyyədə dünyalara bölünmüşdür. O, üçüncü dünya ölkələrinin ən gerçək və ən acı cizgilərini təsvir etməyə çalışır: İşte bakınız şu göğsü kurumuş ve açlıktan salt iskelet olmuş Hintli annenin kucağındakı çocuğa ırmaktan su içmiş diye ömrü boyunca kör yaşayacak kör gidiyor gençliğine geleceğe (Türkay, 1990: 333) 3. “Işık çocukları” qlobal problemlərə qarşı: Bu üzgünlük şairin sonralar qələmə aldığı və sülh və müharibə mövzusunda olan «Çağ görüntülərindən səslər» adlı üç hissəli poemasında daha aydın şəkildə duyulmaqda və konkret səbəblər göstərilməkdədir. Şeirlərindən birində «masal dinləyən kalmadı, çocuklar hep saldırgan», - deyə yazan şair bu əsərində yaşadığı çağın ən mühüm problemlərindən birinə toxunmuşdur. Poema «Atom çıxmazı», «Atom barışı» və «Atom savaşı» adlı hissələrdən ibarətdir. Birinci bölmədə soyuq müharibədən, onun yaratdığı çıxılmaz durumdan bəhs olunur, həm də Osman Türkay bunu yeni bir “Ergenekon” kimi qələmə verir, daha doğrusu, qədim türklərin «Qurtuluş» dastanında düşdükləri vəziyyətə bənzədir: Hep böyle mi geçecek tutsak yıllarımız güneş dizgesinde … Bu turuncu alev ne ölü kıtalar ötesinde Nevada çölünden Sibiryayadek bulutlar mantar mantar Belli ki Uzak Doğudan ta Uzak Batıya evrensel Bir yeni Ergenekondayız (134, 16-17) Bütün bəşəriyyətin taleyinin ölümsaçan düymələrdə olmasının təsviri ilə başlayan «Atom Savaşı» başlıqlı ikinci hissədə bu savaşın dəhşətləri göz önündə canlandırılır. İnsan fəaliyyətinin, texniki tərəqqinin onun özünə qarşı yönəlməsi çıxılmaz vəziyyəti daha da ağırlaşdırır. Əgər hər bir yaradıcı fəaliyyət ölümə «hamilədirsə», onda bəşəriyyətin gələcəyi sual altındadır. Yalnız Qərb dünyasının yox, Nyu-yorkdan Pekinə qədər hər bir ölkənin varlığının XX əsrin fəlakətləri ilə üz-üzə qalması, torpağın və qadınların döllərinin rəmzi qısırlığı ölü şəhərlərdən

Materiallar

qədim bir ruhun peyda olub insanlığa deyə səslənməsi artıq insanlığın sonunun yaxınlaşmasından xəbər verir: Siz yıkınız yıkabileceğiniz ve usun ölçüsüz kazanları Kaynıyor bir yerlerinizde gezegenlerarası Kent oyuklarında da barınılmaz artık gidelim haydi çek Ağaç kovuklarından ölü boşluklara sayrı yurtları (Türkay, 1969: 18) Poemanın üçüncü hissəsi həm də «İşıq çocuqlarının savaşı» adlanır və bu savaş əvvəlki bölümdə bəhs edilən savaşa qarşı yönəlmişdir. Şairin bu hissə ilə səsləşən eyniadlı məqaləsində ürək ağrısı ilə dünya əhalisinin yarısının yarıac vəziyyətdə, digər yarısının da tam ac olduğu qeyd edilir. Birləşmiş Millətlər Təşkilatı 55 ölkədə aclıqdan qurtulma həftəsi təşkil etmiş, insanlığın bu ən «önəmli» düşməninə qarşı savaş açmışdır. Londonda Müqəddəs Paul katedralında tələbələr ac insanlığın acısını paylaşmaq üçün oruc tutmuşlar. Məhz bu tələbələrin başqasının dərdini, yoxsulluğunu könüllü paylaşmaq kimi insani hərəkətləri şairi riqqətə gətirmişdir:

yaradıcılığı boyunca yuxarıda sadaladığımız bir çox qlobal problemlərin bədii həllinə çalışan şair bu əsərində bir çocuğun ən gözəl dualarını dilə gətirmişdir: Tanrım ne olur böyle her gün Gökyüzü masmavi Hava sımsıcak olsun Beşparmak2 dağlarının ötesinden Güneş evimize annem gibi doğsun (Türkay, 1997: 321) Diqqət yetirsək, ilk bənddə təbiətlə bir çocuğun sevincinin harmoniyası hiss olunmaqdadır. Uşağın Allahdan arzusu ilk növbədə məxsus olduğumuz çevrənin, təbiətin “sevincli” vəziyyətdə olmasıdır. Daha doğrusu, təbiətlə insanın qarşılıqlı təmasında ahəngdarlıq və sevgi, hətta sevinc vardır. Əgər göy üzündə qara buludlar yoxdursa, günəş bir ana şəfqəti ilə insanları isidirsə, qaranquşlar beşikləri yırğalayır və uşaqlar çiçəkləri qırıb-tökməyib zərif öpüşlə oxşayırsa, əsası isə insan övladı təbiətə zərər vurmursa, deməli, cəmiyyət də xoşbəxt olacaqdır. Şeir didaktik baxımdan da böyük əhəmiyyət daşımaqdadır; aşağıdakı sətirlərdə ideal bir uşaq və məktəbli obrazı yaradılmışdır:

Hep karanlığa karşıydı, yıkıma, kıyıcı alevlerle Açlığa karşıydı, hastalığa bilgisizliğe Işık çocuklarının savaşları: Şimdi yer çocukları da, gök çocukları da bizimle. (Türkay, 1993: 96) Tanklara qarşı traktorlarla savaşa qatılan bu çocuqların niyyəti dünyanı, ətraf mühiti qorumaq, hətta Qrelandiyanı yamyaşıl bir məkana çevirmək, mavi dünyanın təbiiliyini və gözəlliyini qoruyub gələcək nəsillərə çatdırmaqdır. Məqalədə və şeirdə ədibin yeni dünya üçün verdiyi model də diqqəti cəlb edir. Hal-hazırda yalnız aclıq – toxluq təzadında deyil, rahatlıq və narahatlıq, texnika və bu sahədə gerilik və digər bu kimi ziddiyyətli qütblər oxunda ikiyə bölünmüş dünyanı tarazlıq halına gətirmək üçün vahid dünya dövləti ideyası irəli sürülür: Şimdi dağ çocukları, deniz çocukları O ışık saçlı güneş çocukları da bizimle! Uluslar ulusalarla, ülkeler ülkelerle Toplu düşüncelerle Omuz-omuza, kucak-kucağa, el-ele (Türkay, 1993: 97) 4. Şair Çocuğun Duası: Osman Türkay yaradıcılığında həm dil sadəliyinə, həm də ideoloji baxımından diqqəti cəlb edən şeirlərdən biri “Şair Çocuğun Sabah Duası” adlı mənzumədir. Bütün

Tanrım ne olar aklımız Sokakta serseri köpek taşlamasın Su gibi bilelim derslerimizi Öğretmen bir gün de Derse tokatla başlamasın (Türkay, 1997: 321) Fikrimizcə, bu şeirdə “kosmos əsri poeziyasının” mahiyyəti bəsit formada, daha doğrusu, məktəblilər üçün anlaşılan bir dildə qələmə alınmış və orta məktəb dərsliklərinə salınaraq tədris edilməkdədir. 3 Şeirdə vətəndaşlıq və vətənpərvərlik duyğuları da aşılanmaqdadır: Tanrım ne olur ayyıldızın gölgesinde özgür Yaşayalım bir ömür boyunca mutlu Toroslardan esen yelde olsun ana sütümüz Tanrım ne olur resmi olsun gülsün de bugün Bize sert bakmasın Atatürkümüz (Türkay, 1997: 322) Duasında yalnız insanların deyil, heyvanların, quşların, çiçəklərin də gülməsini arzulayan çocuğun “dilək tablosu”nda insan, cəmiyyət və təbiə2

3

Beşbarmaq dağı türklərin yaşadıqları müxtəlif ərazilərdə, o cümlədən Kıbrısda və Azərbaycanda mövcuddur. Bununla bağlı geniş məlumat üçün bax: Ridvan Öztürk. “Beşparmak Olgusu ve Kıbrıs”, Türkiyat Araştırmaları Dergisi, sayı 10, Konya 2001, s.63-76 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/169/nihal.pdf

61

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

tin xoşbəxt harmoniyası görünməkdədir. Yalnız son bənddə qara ilandan bəhs olunur ki, fikrimizcə, o, bu xoşbəxtliyi poza biləcək qara qüvvə və ya işıq çocuqlarının mübarizə apardıqları problemlərin simvoludur. Həm də bu simvol nağıllardakı qara ilanın, yəni şər qüvvənin timsalıdır. Osman Türkay yaradıcılığında “Şair Çocuğun Sabah Duası” şerinin əhəmiyyətini anlamaq üçün şair haqqında internet səhifələrinə baxmaq kifayətdir. Çox zəngin ədəbi irsə malik olmasına baxmayaraq, şairlə bağlı bir çox saytlarda və “Kıbrıs Türk Antologiyası”nda nümunə olaraq verilən 3-5 şeir arasında mütləq bu şeir də yer almaqdadır. Hətta Osman Türkayın son dövrdə tərcümə olunmuş əsərləri arasında da bu şeir xüsusi yer tutur. Belə ki, həmin əsər Azərbaycan türkcəsinə tərəfimizdən uyğunlaşdırılaraq “Azərbaycan” jurnalında çap edilmişdir. (Türkay, 2003: 157) Bundan sonra isə başqa dillərə də çevrilərək “Turmalar” dərgisində çap edilmişdir. (Türkay, 2005: 16) Bunun səbəbi isə əsərin qeyd edilən məziyyətləri ilə yanaşı, dil və üslub cəhətdən sadə və anlaşıqlı olmasıdır. SONUC Osman Türkay “evrensel” (bəşəri) şair olduğu üçün onun yaradıcılığında çocuq mövzusu da bu kontekstdə ifadə olunmuşdur. O, uşaq və müharibə mövzusuna birbaşa olmasa da, Şəngülün vasitəsilə dolayı yolla müraciət etmişdir. Çağdaş

62

dönəmdə dünyanın müxtəlif bölgələrində minlərlə uşaq qlobal problemlərdən, terror və müharibələrdən valideynlərini, gələcəyini, sevinc və ümidlərini itirməkdədir. Bu baxımdan bəşəri sülh və əmin-amanlığa nail olmaq naminə çocuqlarımızın – gələcək nəsillərin sabah dualarında sevgi və səadət aşılayan, yüksək əxlaqi-tərbiyəvi dəyərə malik olan bu şerin söylənməsinə diqqət etməliyik. İSTİFADƏ OLUNMUŞ ƏDƏBİYYAT 1. 2. 3. 4.

5.

6.

7. 8.

Türkay O. (1959). 7 Telli. Lefkoşa: Beşparmak Yayınları Türkay O. (1969). Uyurgezer. İstanbul, Yeditepe Yayınları Türkay O. (1990). Seçme Şiirler (1950-1990). Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları Türkay O. (1993). Edebiyat, Eleştiri ve Dil Üstüne Düşünceler. Lefkoşa: KKTC Milli Eğitim ve Kültür Bakanlığı Yayınları Türkay O. (1997). Şair Çocuğun Sabah Duası. Başlangıcından Günümüze Kadar Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları Antolojisi, 9. cilt. Batı Trakya ve Kıbrıs Türk Edebiyatı. Ankara: Kültür Bakanlığı Türkay O. (2002). İlk Şiirleri Üzerine Bir Araştırma (1946-1961). (haz. Öznur Ş.), Lefkoşa: Gökada Yayınları Türkay O. Şair Çocuğun Sabah Duası // «Azərbaycan» jurnalı, 2003, № 11, s. 150-157 Türkay O. (2005). Raniyşe Molitva Poeta-Pıdlıtka. Turnalar. Uluslararası Türk Dili, Edebiyatı ve Çeviri Dergisi. Gazimağusa-KKTC, 2005, sayı: 18, s. 16

 

AHMET KABAKLI’NIN ÇOCUK VE ÇOCUK EDEBİYATI ÜZERİNDEKİ DÜŞÜNCELERİ VE ‘EJDERHA TAŞI’ ADLI ESERİ ÜZERİNE BAZI TESPİTLER Yrd. Doç. Dr. Erol ÜLGEN Beykent Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü [email protected] [email protected] AHMET KABAKLI’S IDEAS ABOUT CHILDREN AND CHILDREN’S LITERATURE AND SOME REMARKS ABOUT HIS WORK ‘THE DRAGON’S STONE’ ABSTRACT As well as being a journalist Ahmet Kabaklı is known as a, writer, researcher, jurist and teacher. He has published various types of works, including works about children and children’s literature throughout his career as a writer. In our paper, we will focus on his views about children and children’s literature based on our survey of his written work published in around eighty newspapers and journals. Then, we will try to examine Ahmet Kabaklı’s reminiscences of his childhood days and the positive influence of his childhood experiences (especially the fairy tales and legends he heard from his mother) as reflected in his book ‘The Dragon’s Stone’. In this book, Kabaklı’s career as a teacher is emphasized and the region he lived during his childhood is also described. Key words: Ahmet Kabakli, children, children literature

Ahmet Kabaklı 1 , hayatının tamamına yakın bir zamanını öğrenmeye ve öğretmeye adamış önemli yazarlarımızdan birisidir. O, edebiyatçı, kültür ve fikir adamı, gazetede köşe yazarı, fıkra yazarı kimliğinin yanı sıra öğretmen ve hukukçu kimliği ile çocuk haklarının korunması ve çocukların eğitimi noktasında da hep öne çıkmıştır. Kabaklı’ya göre, çocuk, bir gösteriş vesilesi değildir. Allahın haneye yolladığı çok değerli bir varlıktır.2 Her şeyden önce şerefli ve hür nesiller yetiştirebilmemiz, çocuğa biçtiğimiz kıymete bağlıdır. 3 Bizim için çocuklar daima, melek çehrelidir,4 gül yüzlüdür,5 insanlığın filizi, çiçeği, tomurcuğu çağlasıdır. 6 Işıl ışıl gözlü, beyaz pembe yüzlü, ufak ufak adamcıklardır.7 Annesine ve Harput çevresinin insanlarına göre de çocuk, ‘adam ufağı’dır. Adam ufağı sözünde fakirlik, 1

2 3 4 5 6 7

Ahmet Kabaklı hakkında geniş bilgi için bk., Erol Ülgen, “Ahmet Kabaklı Hayatı ve Eserleri”, Türk Edebiyatı, nr. 329-330, Mart-Nisan 2001, s. 10-15.; Erol Ülgen, Ahmet Kabaklı Nerede Ne Yazdı?, Türk Edebiyatı Vakfı Yayınları, İstanbul 2004, 440 S. “Romantik Çağ”, Türk Edebiyatı, nr. 159, Ocak 1987, s. 4. “Çocuk Bayramı ve Öteleri”, Tercüman, yıl: 3, nr. 1037, 26 Nisan 1958, s. 3. “Çocuk Düşmanlığı”, Tercüman, yıl: 2, nr. 428, 17 Ağustos 1956, s. 2. “Çocuklar ve Biz”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8476, 2 Ekim 1985, s. 2. “Çocuk Sesleri”, Tercüman, yıl: 14, nr. 4683, 26 Nisan 1975, s. 2.; “Çocuk Bayramı ve Öteleri”, Tercüman, s. 3. “Bayram Çocuklarındır”, Tercüman, yıl: 12, nr. 4043, 15 Ocak 1973, s. 2.

yetimlik, hastalık, hatta acı vardır. Fakat asla ümitsizlik yoktur. 8 Çünkü Kabaklı’ya göre, çocuğu henüz gelişmemiş bir “insan ufağı” saymak, onun kendince bir âlem olduğunu düşünmemek hataların en büyüğüdür. Ünlü şairimiz Abdülhak Hamid’in “Sanmayın ki çocuk küçük bir şeydir Biliniz ki, çocuk büyük bir şeydir” dizelerini hatırlatır ve bununla ilgili olarak şöyle devam eder: “Çok basit görünen bu sözün derinliğinde, sağlam eğitimin ilkeleri bulunuyor.” 9 Unutulmamalıdır ki, büyük ve kurtarıcı inkılâplar daima çocuklardan başlatılmış ve ancak yeni nesillerde mayalandıktan sonra sağlamlaşıp yayılmıştır.10 Analar, babalar, bir bakıma çocukları için yaşarlar. 11 Çocuklar, ailenin ve milletin geleceğidir.12 Onun içindir ki, Yaradan nesilleri sürdürmek için insana en sıcak evlat sevgisini vermiştir. 13 Aynı zamanda çocukları seven vatanını da sever. Ona göre öncelikle çocuklarının iyi yetiş8 9 10 11 12 13

“Adam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 3. “Çocuk, Bu Meçhul”, Tercüman, yıl: nr. 307, 18 Ağustos 1962, s. 2. “Çocuk İftarları”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8367, 10 Haziran 1985, s. 2. “Çocuklarımızın Hakları”, Tercüman, yıl: 13, nr. 4633, 10 Ağustos 1974, s. 2. “Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28 Eylül 1983, s. 2. “Çocuklarımızın Hakları”, Tercüman, yıl: 13, nr. 4633, 10 Ağustos 1974, s. 2.

63

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

melerinden, çağdaş insan, sorumlu vatandaş olmalarından aileleri sorumludur.14Ailenin yanı sıra çocukların yetişmelerinde katkısı bulunacak öğretmenlere, yazarlara, şairlere, cümle sanatkârlara da ihtiyaç vardır. Onlardan yerine getirmeleri için istekleri vardır: “Her eseriniz, yazdığınız her satırınız, kasıtsız ve sahtesiz sevgiyi söylemelidir”. Daha sonra da: “Birbirlerini, ana-babalarını, milletlerini, tarihlerini, vatanlarını sevmeleri, hatta hayatın çilelerini öğrenmeleri sizin hünerinize bağlıdır.”15 der. Her insan için yoksulluk, sefalet, düşkünlük acıdır. Yürek paralayıcıdır. … Çocuklarını sefalete mahkûm eden millet, sağlam gelecekleri artık kimden nasıl bekleyebilir? Öyle ise çocuklarımızı, milletin bütün çocuklarını korkutmamak, hayatın fırtınaları karşısında yalnız ve çaresiz bırakmamak, onlara yoksulluk ve yetimlik acısı çektirmemek zorundayız. … Çocuklar gülmelidirler. Haksızlığa, adaletsizlik denilen şeye okuldan, aileden başlayarak alışmamalı, kötülüğü kanıksamamalıdırlar. Yoksa sonunda zalim olurlar.16 O, öğretmen kimliği ile çok sevdiği çocukları eğitmeye, hukukçu kimliği ile de onların haklarını korumaya çalışmıştır. Yurt içindeki çocukların problemleri ve çözüm önerilerini gazetedeki köşesine taşırken, yurt dışındaki işçilerimizin çocuklarının eğitimleri ve haklarının korunmasının önemini de unutmaz.17 Yazılarında sorumluların çocuklarımıza gereken ilgiyi göstermediğinden yakınır. Yaban ellerdeki çocuklarımızın, yabancı kültür içinde erimelerine göz yumulmamasını, kötü alışkanlıklardan uzak tutulmasını, onlara her yönden sahip çıkılmasını ister. 18 Almanya’daki işçi çocuklarımızın eğitimi için Millî Eğitim Bakanlığını uyarır. Bu konuda öneriler sunar. Bu önerilerini şöyle sıralar: “…bilhassa ilk mektep okuyan çocuklarımıza sağlam bir dil, din, töre, vatan, tarih, ahlâk kültürü verilmeli; bunun yanı sıra güzel Türkiye’mizin bütün gerçekleri, maddî manevî çehresi ile tanıtılıp sevdirilmelidir. Bakanlık, onların eğitimleri için yal-

nız öğretmen göndermekle kalmamalıdır. Oralar için özel programlar hazırlamalıdır.”19 Kabaklı, yazılarının bazılarında herkesin gözüne diken olan kimsesiz,20 terkedilmiş ve çeşitli sebeplerle evden kaçan ve kovulan çocukların problemlerine eğilir. Onların problemlerinin yalnız karakol şefkatine bırakılamayacağını, çocuklara karşı başta devletin ilgili kurumları olmak üzere hepimizin sorumluluğu olduğunu yazar. “Hepimiz, bilip bilmeden, kötülük, aldırmazlık veya bencillik dolayısıyla, terkedilmiş çocuklara ve çocuklarımıza karşı, her gün, suçlar işliyoruz.” 21 der. Terkedilmiş çocukların da tertemiz evlerde, ülkede yaşamaya, doyuncaya kadar yemek yemeye, oynamaya, koşmaya, gülmeye hakkı vardır. Onlar da manevî güzellikler, zenginliklerle donanmalıdır.22 Kabaklı, en kolay sevinmeye hazır olanların çocuklar olduğunu söyler. Çünkü onların içinde fenalık yoktur. Kızmazlar, diş bilemezler, ama okşarsanız, severseniz sevinirler. 23 Ancak şımartılmamaları ve nasıl sevilmeleri gerektiğini de ana-baba ve öğretmenlere öğretmemiz şarttır. 24 Ona göre, çocukların mutlu olabilmeleri için gönüllerinden şunlar geçer: “Ana-baba iyi geçinmeli, ailede, öğretmende sevgi, şefkat, güler yüz hiç eksik olmamalıdır. Ayrıca dünyada, devlette, okulda, çevrede, haksızlık, yolsuzluk, hırsızlık, rüşvet ve adaletsizliğe fırsat verilmemelidir.”25 Kabaklı, çocuklarımızı aile ve okul ortamında iyi ve güzel yetiştirirken sevgiyi eksik etmemenin önemine işaret eder. O, sevgi ile her şeyin başarılacağına inanır: “Çocukların korunması, aşağılık duygusuna, kine, ahlâksızlığa, miskinliğe, boynu büküklüğe düşmeden yetişmeleri gerekir. Çünkü onlar, ancak kendi ruhlarını kurtarıp kendi nefislerini yendikten, birbirlerini ve yaşamayı sevmeye başladıktan, tebessümü ve selam alış verişini öğrendikten sonradır ki, vatana, ilme, millete ve insanlığa onlardan bir fayda bir hizmet beklenebilir.26 19

14

“Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28 Eylül 1983, s. 2. 15 “Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, nr. 97, Kasım 1981, s. 2.; “Çocuk Denilen Gonca Tebessümlerle Açılır”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10443, 14 Ekim 1999, s. 3. 16 “Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, s. 2.; “Çocuk Denilen Gonca Tebessümlerle Açılır”, Türkiye, s. 3. 17 “Avrupa’da Gençlerimiz, Çocuklarımız”, Türkiye, yıl: 22, nr. 7588, 26 Kasım 1991, s. 2.; “Çocuk Haklarından Haber”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10543, 22 Ocak 2000, s. 3. 18 “Çocuklarımızın Hakları”, Tercüman, yıl: 13, nr. 4633, 10 Ağustos 1974, s. 2.; “Kenarda Kalan Çocuklar”, Tercüman, yıl: 12, nr. 4295, 31 Ağustos 1973, s. 2.; “Çocuklar Kampta-Gençler Hapiste”, Türkiye, yıl: 26, nr. 9397, 29 Kasım 1996, s. 11.

64

20 21 22 23 24 25 26

“Almanya’daki Çocuklarımız”, Tercüman, yıl: 9, nr. 2880, 20 Ekim 1969, s. 2. “Çocuk Derdi”, Tercüman, yıl: 5, nr. 1768, 18 Eylül 1966, s. 2. “Onlar da Çocuk”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7600, 30 Mart 1983, s. 2. “Çocukça…”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7628, 27 Nisan 1983, s. 2. “Bayram Çocuklarındır”, Tercüman, yıl: 12, nr. 4043, 15 Ocak 1983, s. 2. “Onlar da Çocuk”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7600, 30 Mart 1983, s. 2. “Çocukça…”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7628, 27 Nisan 1983, s. 2. “Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, nr. 97, Kasım 1981, s. 2.; “Çocuk Denilen Gonca Tebessümlerle Açılır”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10443, 14 Ekim 1999, s. 3.

Materiallar

Ahmet Kabaklı, çocuk kitapları üzerine de ondan fazla yazı yazmıştır. Bilhassa okullarda okutulan ders kitapları ve onları çeşitli yönlerden bilgi ile besleyen çocuk kitaplarını bilgili ve yetkili vatansever eğitimcilerin yazmasını,27 ayrıca yazılanların da satışa çıkarılmadan önce mutlaka doğruluk, ilmilik, eğitim ilkeleri, dili ve ahlâk anlayışımız bakımından denetlenmesini ister. 28 Bu konuda ana-babalara da çocuklarının kötü alışkanlıklar, zarar gelecek hususlardan korunmaları için önemli görevler düştüğünü söyler. Onlar eve soktukları gazete, dergi, çocuk dergisi, resim ve kitaplardan, hatta oyuncaklardan sorumludurlar. Ayrıca veliler, çocuklarını götürdükleri veya yolladıkları eğlence yerlerini, sinemaları, tiyatroları, hatta TV dizi ve programlarını bile incitmeden seçmelidir. Kimlerle arkadaşlık ediyor, konuşuyor, ne çeşit oyunlar oynuyor veliler bunu bilmelidir.29 Ona göre, anne-baba, çocuğu okula göndermekle işin bitmediğini bilmelidir. Veli, çocuk okulda neler öğreniyor, hangi kitaplarla, ödevlerle, hangi faydalı veya zararlı veya lüzumsuz telkinleri alıyor bilmeli, takip etmelidir. Bunları sorgulamayan veli, çocuğunun kötü yetişmesinden, kimseyi sorumlu tutamaz. 30 Kabaklı, anababalara şöyle seslenir. “Çocuğu iyi doyuruyorum, iyi giydiriyorum, bol harçlık veriyorum” demek yetmez. Bununla analık babalık olmaz. Hatta bunların aşırısı çocuğu şımartır. Kibirli, bencil yapar. 31 O, çocukların iyi yetiştirilememesini ailelerin sorumsuzluğuna ve bilgisizliğine bağlayan 32 Kabaklı, çocuklarımızın iyi yetişebilmelerini sağlayabilmek için öncelikle ana-babaları, aileleri eğitmemizin, hatta kurslardan geçirmemizin gereğine inanır. Ona göre, insanlarımızın çoğu, “çocuğun” kıymetini ancak torun sahibi olduktan sonra anlamaktadır.33 Yine de o, bir eğitimci olarak, çocuğun en iyi eğitimi okulda alacağını söyler. Bu konudaki düşüncesini şöyle aktarır: “İsterse allame olsun, hiçbir ana-baba, çocuğunu okuldaki gibi yetiştiremez. Çünkü çocuk, evi, ana-babayı oyun yeri, naz yeri sayar, ciddiye almaz. Okulun temel vasfı ‘ciddi’ olmasıdır. Okullar, çocuklara yalnız ‘hak-

ları’ değil’ vazife’lerinin de bulunduğunu hatırlatan yerlerdir.”34 O eğitimi, aynı zamanda çocuklara bakmak, yetiştirmek sanatı olarak görür. Bizde çocuk eğitiminin temelleri hâlâ anaların sıcak fakat yanlış yola götürücü sevgisi üzerinde durmaktadır. Toplumun geleceğini “içgüdü”ler idare etmektedir. Okullarımız yettiğince, iyi kötü bir şeyler yapıyor. Ama bir de okul öncesi ve “bebek” eğitimi vardır ki, bu hususun külliyen cahiliyiz. 1’den 7 yaşına kadar olan bu çocuklar, kâh evdekilerin öfkesi ile sindirilen, kâh sevgisi ile şımartılan, kâh yerli yersiz azarları ile arsızlaşan birer anormal yaratıklardır. Bilgisizlik yüzünden, ömürleri boyunca onları aksatan ve bedbaht eden meyilleri, bu yaşlardan alırlar.35 Kabaklı, Fransız yazarı Alain’in düşüncesinden de yararlanır. Alain, “ana ve babaların, öz çocuklarını iyi terbiye edemediklerini, sonsuz çabaya rağmen, ona en çok bildikleri konuyu bile öğretemediklerini, çünkü mantıkla değil duygu ile hareket ettiklerini söyler.”36 Yazılarında çocukları iyi eğitmenin gereğini vurgular. Batıdan da iyi örneklerleri seçer ve yazar. Kendisinin de yurt dışı tecrübesi vardır.37 Ona göre, Batıda çocuk, koklanan, okşanan, şımartılıp kıymet verilen varlıktır. 38 Onlar için kötü kader de yoktur. Yetim olanlara devlet babalık eder. Hastahaneler, çocuk bakım yurtları, kreşler, ay çehreli, güler yüzlü analarla doludur. Hiçbir yavru ötekine imrenmez. Batıda en büyük cinayet çocuk dövmektir.39 Varlık içinde yaşayan toplumlarda çocuk bahtiyarlık unsurudur.40 Dolayısıyla Batıda çocuklara iyi davranılmaktadır. Kabaklı, Batıdan çocuklarla ilgili izlenimlerini aktarırken bir de Paris’te kendi başından geçen bir olayı anlatır: “Paris’in bir mahallesinde dokuz ay bekâr yaşadıydım. Girişim, çıkışım, dertlerim kimseleri ilgilendirmezdi. Ama karımla çocuğum yanıma gelince rağbetim birdenbire arttı. Her girdiğim dükkânda, oğlumla alâkadar olur, ufak hediyeler verirlerdi. Ona hayranlıkla bakar, bir dendiğini iki etmezlerdi. … Bir gün, yaramazlık yapan oğluma kalabalık bir yerde hafif bir tokat 34 35

27

“Şu Çocuk Kitapları”, Tercüman, yıl: 21, nr. 7243, 2 Nisan 1982, s. 2. 28 “Çocuk Kitaplarında İhtilal”, Tercüman, yıl: 20, nr. 7009, 30 Temmuz 1981, . 2. 29 “Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28 Eylül 1983, s. 2. 30 “Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, s. 2. 31 “Onlar da Çocuk”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7600, 30 Mart 1983, s. 2. 32 “Onlar da Çocuk”, Tercüman, s. 2. 33 “Onlar da Çocuk”, Tercüman, s. 2.

36 37 38 39 40

“Çocuklar ve Biz”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8476, 2 Ekim 1985, s. 2. “Çocuk, Bu Meçhul”, Tercüman, yıl: nr. 307, 18 Ağustos 1962, s. 2. “Babalar ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 7, nr. 2221, 3 Temmuz 1961, s. 2. “Ana-Baba ve Çocuklar”, Tercüman, yıl: 22, nr. 7756, 28 Eylül 1983, s. 2. “Başıboş Çocuklar”, Tercüman, yıl: 3, nr. 906, 13 Aralık 1957, s. 3. “Çocuklar ve Kader”, Tercüman, yıl: 3, nr. 929, 5 Ocak 1958, s. 3. “Çocuk Derdi”, Tercüman, yıl: 5, nr. 1768, 18 Eylül 1966, s. 2.

65

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

atacak oldum. Alışkanlık bu ya.. Baktım, yüzüme tükürecek gibi bakıyorlar. ‘O. La. La.’ sesleri gırla gidiyor. Utandım. Bir hazineye dokunmuş da, suçüstü yakalanmıştım sanki.”41 Ahmet Kabaklı çocuğun yetişmesinde ve olgunlaşmasında üç önemli terbiye unsuruna dikkat çekmektedir. Bunlardan birincisi ruh, ikincisi beden ve üçüncüsü kafa terbiyesidir. Ona göre, ruhumuzu manevî değerlerle, bedenimizi sağlıklı gıdalarla, kafamızı ise okuyarak, çok bilgilenerek beslemeliyiz. 42 Aslında ona göre, çocukları terbiyeli yetiştirmenin yöntemleri vardır. Bunun için de “Terbiyeden, eğitimden azıcık anlayan kişi, çocuklara ve gençlere her şeyin ancak iyilik ve gönül ferahlığı ile yapılacağını bilir.”43 Yazılarında ülkemizde artan çocuk suçlarına ve çözüm yollarına da yer verir. Bu konuda ilgililerin dikkatini çekmek için şunları yazar: “Çocuklara baskı yaptıkça, iki yüzlü riyakâr olurlar. Bizi idare etmeye, yani rol ahlâksızlığına kalkarlar. Fazla üstlerine vardık mı, sevinç kabiliyet ve buluşlarını saklar, içlerine atarlar. Gönüllerinden kopanları içeriye teperler. Bu sıkıntılar, sonunda öyle bir patlak verir ki, tasası yine bize düşer. Ya anormalleşir çocuk, ya ihtiraslı bir canavar kesilir. Gücü yetmeye başlayınca, yalnız bizden değil, topluluktan da insanlıktan da öç almaya başlar. Bizden tutarak herkese düşman kesilir.” 44 Onun için onlara her şeyden önce “sevgiyi, acımayı, hürriyeti ve başkalarının hürriyetini… doğru düşünmeyi ve doğru karar vermeyi öğretmeliyiz.”45 Kabaklı, yazılarında, eğitim sistemindeki değişikliklere ve sorumsuzluklara da dikkat çeker. Okullarımızda çocuklarımıza yüz yıldan beri Fransız, Alman, Amerikan ve Rus sistemlerine göre eğitim verilmektedir. Ona göre, bu özentilerden, yöntemlerden vazgeçilmelidir. Boş yere zaman çarçur edilmemelidir. Okullarımızda Türk çocuklarına ana dilleri, örf ve âdetleri, muzaffer büyük tarihleri, edebiyatları, folkloru, sanatı, ana vatan coğrafyaları en iyi şekilde sevdirilmeli ve öğretilmelidir.46 41

“Çocuklar ve Kader”, Tercüman, yıl: 3, nr. 929, 5 Ocak 1958, s. 3. 42 “Üç Terbiye”, Türk Edebiyatı, nr. 163, Mayıs 1987, s. 4-6. 43 “Çocuklara Daha Çok Bayram”, Tercüman, yıl: 14, nr. 4844, 6 Ekim 1975, s. 2. 44 “Çocuklara Daha Çok Bayram”, Tercüman, yıl: 14, nr. 4844, 6 Ekim 1975, s. 2.;“Çocuk Suçları”, Tercüman, yıl: 3, nr. 976, 21 Şubat 1958, s. 3.; “Romantik Çağ”, Türk Edebiyatı, nr. 159, Ocak 1987, s. 4. 45 “Çocuk Sesleri”, Tercüman, yıl: 14, nr. 4683, 26 Nisan 1975, s. 2. 46 “Çocuklar Milletin Elvan Çiçeği”, Türk Edebiyatı, nr. 97, Kasım 1981, s. 1-2.; “Çocuk Denilen Gonca Tebessümlerle Açılır”, Türkiye, yıl: 29, nr. 10443, 14

66

Ev içi, çevresi ve okulda çocukları iyi yetiştirebilmenin yolları el birliği ile aranmalıdır. Bunun için de çocuklarımızın ruhlarını bozup onları kararsız, dermansız ve inançsız bırakan yabancı ‘atraksiyon’lara karşı, İslam-Türk’ün asırlar boyu geliştirdiği ‘cazibeleri’ ihya etmek gerekir. Çünkü çocuk ruhu, oyalanmak ister. Yenilik ve eğlenceleri çok sever. Kabaklı’ya göre, meselâ: “Karagöz, Hacivat, kukla, diş kirası, balonlar, rengârenk iftar sofraları, el öpmeler, büyüklerin hediyeleri, öğütlü fıkralar, oyun ve hikâyeler vb. onlara, bir millete, bir dine, bir memlekete bağlı olmanın şuur, zevk ve kuvvetini kazandıracaktır. İleride maddi dünyanın bin bir sıkıntısı, dönekliği, hilesi ile karşılaşan çocuklarımız güçsüz ve yalnız kalmaktan bu sayede kurtulmuş olacaklardır.”47 Ahmet Kabaklı çocuk edebiyatının çocuklar üzerindeki tesirini çok iyi kavrayan yazarlarımızdan ve öğretmenlerimizden birisidir. Çocuklarımızı iyi eğitmemiz gerekir. Çünkü her millet gibi biz de çocuklarımıza güzel bir dünya bırakmalıyız. Yazılarında çocukları istenilen tarzda yönlendiren ve şekillendiren kitap, gazete ve dergilerle ilgili düşüncelerini de okuyucuları ile paylaşır. Kabaklı, yazılarında çocuk ve çocuk edebiyatını çeşitli vesilelerle tanımlamaya, yararlarını anlatmaya çalışır. Bu yazılarından birisinde “milletler gibi çocukların da edebiyata ihtiyacı olduğundan söz eder. Edebiyatsız çocuğu, edebiyatsız millete benzetir. Edebiyatı olmayan çocuk, sohbetsiz, kahramansız, hatta amaçsız büyümeye mahkûmdur.”48der. O, çocuk edebiyatını besleyen sözlü ve yazılı anlatım türleri arasından masalları, destanları çok önemli bir araç olarak görür. Kendisinin de en çok sevdiği edebî türler arasında masal ve destan vardır. Ona göre, masal ve destan kardeştir. Aynı cevherdendir. Destanları, şair ruhlu insanların hayal gücü doğurmuştur. … Destanların sosyal, ilmî, edebî açıklamaları vardır. Masallar son derece beşerî icatlardır. Bütün milletlerin, bütün dillerin masalları birbirine benzer. Masallar kişilerin, destanlar ise, milletlerin eseridir.49 O, yazılarında çocuk edebiyatının yararları üzerinde de önemle durur. Zaman zaman bu konudaki düşüncelerini okuyucularıyla paylaşır.

47 48 49

Ekim 1999, s. 3.; “Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 1.; “Folklor Eğitimi”, Türk Edebiyatı, nr. 49, Kasım 1997, s. 3-5. “Çocuk İftarları”, Tercüman, yıl: 24, nr. 8367, 10 Haziran 1985, s. 2. “Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 1. “Destan Milletin Rüyası”, Türk Edebiyatı, nr. 145, Kasım 1985, s. 4-6.

Materiallar

Yazılarından birisinde “eskiden bir çocuk edebiyatı var mıydı?” diye bir soru sorar. Bu sorunun cevabını yine kendisi verir. “Bence vardı. Battal Gazi’ler, Âşık Kerem’ler, Kelile ve Dimne (Humayunnameler)’ler, Köroğlu’lar, Hz. Ali Cenkleri, Evliya menkıbeleri hepsi. Bunlar yediden yetmişe çocuklar, delikanlılar, gençler, olgunlar ve ihtiyarlar içindi. … Bir eser zaten, hem çocuğa hem büyüğe, hem aydına hem halka hitap ettiği zaman, hepsi tarafından ayrı ayrı tadıldığı sevildiği zaman eserdir ve hatta şaheserdir. Bundan da anlaşılıyor ki, çocuk edebiyatını ‘çocukça’ zannetmek büyük bir yanlıştır. Hatta o zamanlar özel bir ‘çocuk edebiyatı’ da yoktur.”50 Kabaklı’nın çocukluğunun geçtiği yerde çocuk edebiyatı, çocuk yayınları, çocuk temsilleri yoktur. Ama bunların yerine onun hatıralarını süsleyen çocukluğunda dinlediği masallar ve masal kahramanları vardır. Zaten onun edebî alt yapısını çocukluğunda çok geniş bir folklor çevresine sahip olan Elazığ’da dinlediği masallar, destanlar, mesele denen şeyler, atasözleri, türküler vs. oluşturmuştur. 51 O, çocukluğunda aile büyükleri ile birlikte dinlediği ve kendisini şekillendiren destan ve masallardan şöyle bahseder: “Harput’un o dayanılmaz kışlarında, altına bir mangal kömür ateşi konulan, üstü bir yorganla örtülü ‘Kürsü’nün çevre yanına, bütün aile ve komşular toplanırdık. Elimiz, ayağımız sıcak, yalnız başımız dışarıda, işte o halde… ‘Kürsü başı sohbeti’ olurdu. Kahveler, künefeler gelirdi, orcik, pestil, kesme, ‘dut-unu’, kış kavunu yenirdi. Yüzük oynanırdı. ‘Meselle’ler, fıkralar anlatılır, şakalar yapılır, gülüş âhenk gecelere kadar otururduk. Büyükler konuşurdu ama, bize de söz hakkı verirler, küçümsemeden, azımsamadan, dikkatle dinlerlerdi. … ‘Folklor’ diye sonradan isimlendirdiğimiz şeyler o zaman hayatımızdı. Masallar, türküler, oyunlar, temsiller, o masalların içinde geçen türküler, şakalar, haksızlık üzerine giden, açları doyuran, kötü devleri kesen, güzel gelini atının terkesine atıp zindanda onu bekleyen şehzadesine kavuşturan yiğitler, bizlerdik. … İşte bizim her şeyimiz bunlardı. Büyükler de analar da çocuktu.” 52 Kabaklı, “Çocuk edebiyatı niçin yoktur?” 53 sorusuna da şöyle cevap verir: “Eski devirlerde çocuklar için, çocuk yayınları, çocuk eğlenceleri

ve maddî manevî değerlerle büyümesini istediğimiz her şey aslında cemiyetimiz içerisinde canlı bir şekilde hem vardı hem de yaşanıyordu. Meselâ: Evlerin dolaplarında Kur’an-ı Kerim’in hemen altında … halk hikâyeleri bulunurdu. Evde okuma yazma bilen yoksa, komşunun efendileri, hanımları gelip okurlardı. Hem ne hacet; o irfanlı insanlar, o yiğitlik ve aşk destanlarını mısra mısra ezbere bilirlerdi. 54 Çocuk edebiyatımız şimdi yoktur. Çünkü bugün bir bakıma hayatımız, şahsi dünyamız, yediden yetmişe hepimizi besleyen inançlarımız, manevî dünyamız, hatta dilimiz, cemiyetimiz yoktur. Çocuk edebiyatımız belki de ondan ötürü yoktur. Kabaklı, bu durumun sebebini değerlerimizden uzaklaşmaya, yabancılaşmaya bağlar. Bunun için de acilen tedbir alınmalıdır. Ona göre, öncelikle unutulmaya yüz tutan, bizi biz yapan “iyilik, yiğitlik, dostluk, cömertlik, konukseverlik, vatana, millete sevgi vs.” gibi değerlerimiz tespit edilmelidir. Sonra da değişen toplumun şartları da göz önünde bulundurularak yeni eserler yazılmalıdır. 55 Yazar ve vatandaş sorumluluğu ile Kabaklı, Harbiye’de belediyenin açacağı çocuk parkına yabancı masal kahramanlarının heykellerinin konulmasına karşı çıkar. Anne-baba ve eğitimcilerimizin öncelikle çocuklarımıza yabancı masal ve destan kahramanları yerine Türk masal ve destan kahramanlarını en iyi şekilde öğretmesini ve anlatmasını ister.56 Ne yazık ki, okullar, ders kitapları, romanlar, televizyonlar, çocuk kitapları, filmleri, şiirleri, halkın tâ bağrından çıkan o millî varlığı, millî eğlenceyi, millî hayali, birlik ruhunu henüz kavrayamadılar, bulamadılar.57 der. O, son yıllarda bizi biz yapan millî ve manevî değerlerimize saldıran vicdansızca ve acımasız bir şekilde çocuklarımızı aldatmaya, kin ile köpürtmeye çalışan çocuk ruhu simsarlarını da yazı konusu yapar. Oysa Batıda çocukların faziletlerini, dertlerini âleme, kör vicdanlara anlatan Andersen ve Charles Dickens gücünde yazarlar vardır. Ömer Seyfettin gibi çocuklarımızı kendi millî değerlerimizle besleyen yazarlarımızın olmamasından üzüntü duyar.58 Kabaklı’ya göre, “bencilliklerden, hasisliklerden kurtulmak, yeni hayatlar, yeni mutluluklar, yeni neşeler yaratılmak isteniyorsa çocuk edebiyatına çok önem verilmelidir. 59 Çocuk edebiyatı 54

50

“Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 1. 51 “16 Mart 1988 tarihinde Ahmet Kabaklı ile Türk Edebiyatı Vakfı’nda yapılmış bir mülakat”, Mustafa Özkan ve dğr., Yüksek Öğretimde Türk Dili Yazılı ve Sözlü Anlatım, İstanbul 2001, s. 849. 52 “Âdam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 3-4. 53 “Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 2.

55 56 57 58 59

“Âdam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 4. “Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 2. “Çocuk Bahçesi”, Tercüman, yıl: 2, nr. 702, 2 Ekim 1963, s. 2. “Âdam Ufağı”, Türk Edebiyatı, nr. 111, Ocak 1983, s. 4. “Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 2. Ahmet Kabaklı, bu düşüncesini gerçekleştirebilmek için 1982 yılında Türk Edebiyatı Vakfı ve Dodanlı

67

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ürünleri aracılığı ile sevgi, dostluk, kardeşlik temaları işlenebilir. Ona göre, dünyanın neresinde olursa olsun en kolay anlaşacak, birbirlerini, servet, dil, renk, ırk, kıt’a farkı gözetmeksizin en iyi benimseyecek olan insan kesimi çocuklardır. Çünkü çocukların birbirlerine benzeyen yanları sayısızdır. En fazla bölüştükleri değerler ise romantizm, şövalyelik ve iyiliktir. Çocuklar masal ve destandan hoşlanırlar. Çünkü masallar ve birçok vasıflarıyla ‘mitos’lar ve destanlar da evrensel verimlerdir. Bu sebeple, masallar ve masal anlatıcıları, ‘çocuklara hitap eden edebiyat’ın sırrını bulmuşlardır, denilebilir. O halde, çocuk şiirlerinde, çocuk roman, hikâye, çizgi-film ve oyunlarında, ezelî örnek ancak masallarla destanlar olabilir. Çocuklar için bir edebiyat yapılacaksa, her gün yeni ufuklar, yeni hayaller, yeni büyüklükler icat etmeliyiz. Çocuklara, hayatın acıları, çirkinlikleri, toplumun aksaklıkları, kirli, haksız ve adaletsiz şeyler de elbet verilebilir. Ancak önemli şart şudur: Tıpkı masallarda, destanlarda olduğu gibi iyilik, kahramanlık, asalet ve hak, yalnız eser sonlarında değil, aralarda da sık sık zafer kazanmalıdır. Çocuk boşlukta, yalnız ve ümitsiz bırakılmamalıdır. Önüne zorluklar çıkarılsa bile, onların irade ve iman ile yenilebileceği gösterilmelidir. …Şu halde her şey çocuklara, masallardaki gibi “bir ümit, bir zekâ, irade, macera, iyilik yarışması” şeklinde verilmelidir. Kötü devler, masalın sonunda ölmeli öldürülmelidir ama, kötü deve karşı çocuğun ruhuna nefret tohumları ekilmemelidir. O sadece yenilecek bir kaba kuvvet, aşılacak bir engel gibi gösterilmelidir.60 Ahmet Kabaklı, çocuklara yönelik yazılarının yanı sıra çocuk edebiyatı ile ilgili bir de eser yazar. Eserin adı “Ejderha Taşı” 61 dır. Eserin yazılış hikâyesi şöyledir: Bilindiği gibi Tercüman gazetesi Türkiye’nin en uzun soluklu gazetelerinden birisidir. Ahmet Kabaklı da önemli yazarlarındandır. Gazetenin yayımladığı çocuk dergisisin işlerini tanınmış yazarlarımızdan Refik Özdek ve Gürbüz Azak yürütmektedir. Gazete iki yazarımızın idaresinde “Gençlik Serisi” adı altında çocuk

60

61

Uluslararası İhracat-İthalat A.Ş. ile birlikte ‘Çocuk Edebiyatı Yayınları’ Yarışması” düzenlemiştir. Yarışmaya ilginin çok olması ve gelen eserlerin ‘Yaşayan Türkçe’nin güzelliğini yansıtması onu son derece memnun etmiştir. Ona göre, artık Türkçede de 20. asrın sonlarına uygun bir çocuk edebiyatı vardır. “Çocuk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı, nr. 107, Eylül 1982, s. 3. “Romantik Çağ”, Türk Edebiyatı, nr. 159, Ocak 1987, s. 5.; aynı yazı bazı kelimelerin çıkartılması ve ilavesiyle “Çocuklara Bayram ve Neş’e” başlığı ile yayımlanmıştır. Türkiye, yıl: 24, nr. 8137, 4 Haziran 1993, s. 2. Ahmet Kabaklı, Ejderha Taşı, Türk Edebiyatı Vakfı Yayınları, İstanbul 1985, 109 S.

68

kitapları da yayımlamak istemektedir. Refik Özdek, bu seride yayımlanmak üzere Kabaklı’dan ısrarla bir çocuk kitabı yazmasını ister. Kabaklı bu istek üzerine çocukluk yıllarında dinlediği masal, efsane ve hatıralarından hareketle çocuk edebiyatı alanındaki tek eseri Ejderha Taşı’nı yazar.62 Kabaklı’nın çocukluğunun saf, temiz dünyasını yansıtan hatıralarına dayalı olarak kaleme aldığı ve Türk Edebiyatı Vakfı yayınları arasında yayımladığı Ejderha Taşı adlı eserinde 10 anı-hikâye vardır. Aralarda çizgi resimlerin de bulunduğu bu anı-hikâyeler şu başlıklardan oluşmaktadır: Ejderha Taşı (7-13), Altın Top (1423), Boz Atlı Hızır (24-31), Hırsız (32-41), Gümüş (42-50), Mercan Şehir (51-60), Ay Tutmaca Oyunu (61-66), Kırk Kuyu (67-77), Murat Kenarı (78-86), Munzur Baba (87-96), Harput’un Hikâyesi (97-109). Çocuklar için yazdığı bu eserinde çocukların hayal dünyalarındaki gizledikleri düşüncelerini açığa çıkaramaya çalışır. Anlatımda kıssadan hisselere başvurur. Bu yöntemle usta bir öğretmen, öğretici olduğunu da gösterir. Eserde, çocuklara anlattığı konularla ilgili sık sık sorular sorar ve cevaplarını yine kendisi verir. Kabaklı, Ejderha Taşı adlı eserinde doğup büyüdüğü Harput ve çevresinin tarihî, coğrafî güzelliklerinin yanı sıra çocukluk yıllarının yokluklarını, zorlu yaşantısını anlatır. Ahmet Kabaklı, Ejderha Taşı adlı eserinde, çocukluğunu geçirdiği baba ocağı HarputGöllübağ ve çevresinde ailesi ve komşularıyla birlikte yaşadığı çocukluk günlerini ve o günlere özlemlerini, annesinden dinlediklerini samimî bir dille anlatır. Babasını çok küçük yaşta kaybeden ve hayatın zorluklarını yaşayarak öksüz büyüyen Kabaklı için, anne kavramı çok önemlidir. Çünkü Kabaklı’yı bütün yoksulluğuna rağmen ninniler, masallar ve destanlarla şefkatli kollarında büyüten annesidir. O, çocukluğunda annesinden, Harput ve çevresinde oluşan ve anlatılan efsane ve masalları dinlemiştir. Kabaklı, annesinin yanı sıra aile çevresindekilerden de çok şey öğrenmiştir. Doğduğu ve yetiştiği yerde evin büyükleri sabahın erken saatlerinde Harput’a çalışmaya giderler. Çocuklar da anneleri, ablaları, teyzeleri ile birlikte evde kalırlar. Günleri, yaz mevsiminin değişen günlerine göre gül kurutmak, kiraz toplamak, dut silkelemek, badem kırmak, ceviz çırpmak ve çeşitli oyunlarla geçer. Bazen de annesi, komşu teyzeleri, yaşlı hanımlar ve genç 62

Altan Deliorman, “Bayrağı Yükseğe Kaldıran Adam”, Türk Edebiyatı, yıl: 29, sayı: 329-330, Mart-Nisan 2001, s. 47.

Materiallar

kızlar toplanıp kafileler halinde çevredeki “Fethahmet, Sugözü, Anguzu Baba, Buzluk...” gibi ziyaret yerlerine giderler.63 Kabaklı bu eserinde, kendisinin de şekillenmesine katkı sağlayan masal ve destanların eğitimdeki rolü üzerinde durur. Çocukların hayal kurmasının, masal dinlemesinin, kıssadan hisse çıkartmasının hayatları boyunca ne kadar işlerine yarayabileceğinin önemine işaret eder. Aynı zamanda bu eser aracılığı ile çocuklara “tabiat sevgisi, yoksullara acıma duygusu, dayanışma ruhu, bütün olumsuzluklara karşı ümitsiz olmamayı ve dahası millî kültürü” aşılamaya çalışır. Kısacası Kabaklı’nın hatıralarından örülü Ejderha Taşı adlı eseri, geleneklere bağlılığı ve millî kültürün devamlılığını hatırlatması bakımından da önemli bir eserdir. Sonuç olarak “çocukluk denen saadeti hiç tatmadan, çalışmaya, sorumluluğa mecbur edilmiş, kimseye nazlanamamış, hep naz çekmiş ve zalim bir yoksulluk” 64 içinde büyümüş olan Kabaklı, yazılarında, sıkça anne-baba, okul ve toplumun çocuğa gereken önemi vermesi üzerinde durmuştur. Çocukların yetişmelerinde ailenin, çevrenin ve eğitimin önemine işaret etmiş, millî duyguların ve heyecanların masal ve destanlarda gizli olduğunu söylemiştir. Ayrıca, çocuklarımızın kendi millî değerlerimiz ile yetiştirilebilmesi ve şekillenebilmesinde ‘çocuk edebiyatı’nın çok önemli rolü olduğunu da yazılarında vurgulamıştır.

63 64

A. Kabaklı, Ejderha Taşı, İstanbul 1985, s. 14. “Çocuk-Sevgi Hürriyet”, Tercüman, yıl: 8, nr. 2702, 23 Nisan 1969, s. 2.

69

 

SİSYPUS DAĞININ MELANKOLİK ARAFI: AKİF PAŞA/EKREM ŞİİRİNDE ÇOCUK↔ÖLÜM ALGISI Yrd.Doç.Dr. Fatih ARSLAN Fırat Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü e-mail: [email protected] THE MELANCHOLIC PURGATORY OF THE ‘SISYPUS’ MOUNTAIN: AKIF PASHA / THE CHILD - DEATH PERCEPTION IN THE POEM “EKREM” ABSTRACT Child and death are two words that can not be harmonized with each other even with the associations at the standardmeaning dimension of the language. Mostly, they have such joint meaning-fields as to call life and death. Death is the Wailingwall of the unnecessity of the human occupation as Sisypus has tried in vain in mythology. Human uselessly tries to compress the endless universe of the dream into a finite time. Two of the reorganisation-period writers of the Turkish Literature are Akif Pasha and Recaizade Mahmut Ekrem living that theme the most intensively in reality and carrying it as a basic source to their artistic perception. These poets commenting the death and especially child-deaths seriously have written in a sense the imaginary manifest of the death. They have tried to establish their poetry-world among the belief-denial, the east-west, and the cultural conflicts. This is a problematic/ interrogatoric approach to the death, child and belief. Key Words: Sisypus, Melancholic, Akif Pahsa, Recaizâde Mahmut Ekrem, Child, Death.

“Çocuk ve Ölüm” sözcükleri dilin standart, statik dünyasında anıştırmalarla dahi olsa birbirine pek yakışmayan, birbirini pek tamamlayan bir meforik açılama sahiptir. Varlığı var kılma adına, yaşanılırlığın nasıl ve nedenini kendi doğal yapısında ve çoğu zaman hiçbir artı davranış biçimine girmeden sağlayabilecek kadar üstün meziyetlerle dona(tıl/n)mış insanın en sağlam parmak izi olan çocuk tabii ki ölüm düşüncesinden uzaktır. Ama insandaki çıkmaz durumları, çatışmaları, kendi sınırlarını aşan/ zorlayan olaylar karşısındaki zayıflığını, çaresizliğini, çelişkilerini trajiğin en üst boyutunda yaşayan âdemoğlu için “ölüm” kendi varlığıyla beslenen derin bir mahzendir reel dünyada. “Tanrı’nın çizdiği kader dairesi içerisinde hayata tutunmaya çalışan insanın soylu direnişi” (Özcan, 2007: 12) çoğu zaman sekteye uğrar. Kırılmalar, kırgınlıklar arttıkça hayat kendi anlam dünyasının evrenini sıkıştırır; çoğu zaman nesnelerin ruhuna uzatır elini. Ezoterik düşün yapısının soylu figürleridir çocuklar. Çünkü hiçbir zaman “Hayal edilen nesnede algıladığımız nesnenin yaşamsallığı ve canlılığı yoktur.” (Scarry, 2007: 11) Çocuktaki bu genel özellik, onun kaosun merkezi olan dünyaya, anne rahminin huzurlu ortamından yeni gelmesinin ve kozmostan dış dünyaya yeni açılmasının göstergesidir. Bu anlamda bireyin, zamanla sıkıştırılmış bir uzamda başlayan yolculuk evresinde “çocukluk dönemi” toprağa bağlı bedeninin içine hapsolan ruhundaki, tinselliğin en yüksek olduğu dönemdir. Her yeni doğan çocuğun yüzünde ışık 70

ve masumiyet olduğu düşüncesi, gelinen yerin kutsal bir mekân olduğu inancının yansımasıdır. “Dünyanın karanlık yanının karşısına, aydınlık taraf olarak çocuk olgusunun çıkarılması kaotik ortamı etkisiz bir duruma getirmeye yönelik bir edimselliktir.” (Kanter, 2007: 7) Düzensizliğe kendi duyargalarının uçsuz bucaksız evrenini sonuna kadar alımlamayıp başkaldırır. Neredeyse her çocuk kendi kozmosunu kurar. O yüzden her çocuk yeni bir dünya; yeni bir dünya prototipidir. “Çocuk” imlecinin tamamlayıcısı olarak sunduğumuz ölüm ise insanı yaşamsal alandan koparan, olağan ama her gelişinde olağanüstüymüş gibi karşılanan ve hiçbir surette alışılamayan, “en kaçınılmaz tarafımızdır.” (Gasset, 1995: 34) Bu yönüyle ölüm, insana hem çok yakın hem de çok uzaktır. Bireyi yaşamsal süreçten koparan ölümün, insan üzerindeki yıpratıcı ve tehdit edici etkisi elbette yadsınamaz. Yaşanılan dünyadan kopma, sevdiklerini ve yaşantılarını arkada bırakma düşüncesi kolay kolay kabul edilecek bir olgu değildir. Sonsuzun sonluda ikame mecburiyetinde kalışı, insanlığın en büyük trajedisidir. Düşün sonsuz kanat çırpınışları, gerçeğin sonlu dünyasına asla sığmaz, sıkışmaz. Her sabah kendi kayasını hayat dağından aşırmak için uğraşan ve beyhude bir çabayla geri saran ama ölüme yaklaşan anlamsızlığın (absürde) kahramanı Sisyphus (Erhat, 2006: 272) gibi insan da bütün uğraşlarının, çabalarının çoğu zaman beyhudeliğinin farkındadır. Çağdaş Sisyphuslar gibi biri yekdiğerine benzeyen insan çevreni ontolojik varlık alanlarının sürekli yenilen-

Materiallar

diği zannına kapılırlar. Aslolan tek realite “ölüm”dür. Ne kadar uğraşılsa, ne kadar yaşam çevreni boyutlansa da hep ölümün soğuk yüzü tedirgin Sisypusların kulağına acı şarkılar mırıldanmaya devam eder. Şüphesiz her ölüm bireyin düşünce dünyasında olumsuzlanır; ancak ölümler içinde çocuk ölümlerinin insan ruhunu biraz daha fazla hırpaladığı muhakkaktır. “Çocuğun ilk ve en önemli ilişki nesnesi, göbek bağı ile bağlantıda olduğu, rahminde aylarca vücudunu/kanını ve bütün yaşantılarını paylaştığı annedir.” (Saydam, 1997: 62) Sonrasında belki kendi zamanını yaşama adına, kendi varlığını var etme adına, anlam dünyasına kurma adına dünya denilen boyuta geçer. O yokken ölüm de yoktu; o öldüğü zaman da ölüm olmayacak. İki istifham arasında bî-taraf olmak yerine bertaraf olmuş çocuklar… Dış dünyanın ruhlarında oluşturduğu izlenimi iç dünyalarında yoğurarak şiirlerine yansıtan şairlerin; “çocuk ölümü” temini şiirlerinde görmek ve bu olayın şair zihnindeki tasarımına tanıklık etmek alışılagelen bir durumdur. Şiirlerde işlenen “çocuk ölümü” temi genellikle, ölümü çocuğa yakıştıramama, çocuktan ayrı düşünme ve çocuğun nazik bedeninin toprakta çürüyerek yok olmasını kabullenememe gibi yapısal algılamalarla karşımıza çıkar. Edebiyatın toplum için ve topluma yönelik düşünüldüğü, sanatta pragmatist düşüncenin belirleyici olduğu Tanzimat edebiyatının birinci döneminde çocuk temasına ve çocuklara yönelik şiirlere pek fazla rastlanmaz. Tanzimat’ın birinci nesil şairleri Şinasi, Namık Kemal ve Ziya Paşa şiirlerinde daha çok sosyal içerikli konulara yer vererek, kendi iç seslerini duyurmak yerine toplumun vicdanı ve toplumun sesi olmayı tercih etmişlerdir. Bu düşünüşle eserlerini vücuda getirdikleri için de şiirlerinde çocuk temini işlememişlerdir. Bu dönemde Akif Paşa’nın küçük yaşta ölen torunu için yazdığı bir mersiyesi ve Tanzimat edebiyatının ikinci döneminde de Recaizâde Mahmut Ekrem’in oğlu Nijad’ın ölümünden duyduğu üzüntüyü dillendirdiği ve kaderin keyfiliğine yönelik sitemlerini aktardığı şiirleri çeşitli özellikleri bakımından ön plandadır. Akif Paşa, torununun ölümünden duyduğu üzüntüyü ve ona duyduğu sevgiyi bir mersiye ile dile getirmiştir. Mersiyenin bütününe torununun ölümünden duyduğu hüznü anlatan, yaşamdan beklediği ilgiyi görmemiş bir öznenin ruh hali hâkimdir. Akif Paşa’nın Âdem Kasidesi’ndeki isyankâr tavrı, bu şiirde yerini kadere boyun eğmek zorunda kalan ama umutsuzluğundan yine vazgeçmeyen bir tutuma bırakmıştır. Divan

Edebiyatı geleneğinden gelen, ancak şiirlerinde kendi bireysel duygularını, bu edebi mirastan farklı bir şekilde yansıtan Akif Paşa, Mersiyesi’nde de Divan şiiri geleneğinden ayrılır. Divan şiirindeki ölüm düşüncesi ile bu mersiyedeki ölüm düşüncesi farklıdır. Akif Paşa bu mersiyesi ile ölüm düşüncesini farklı bir boyuttan ele almıştır. (Kavaz, 2005: 78) Mersiyenin ilk kıtasında umutsuz bir ruhun yaşamdaki uyumsuzluğu sezilir. Ölüm, ölüp gidenle varlığını hissettirmiş ve öldürülememiş bir olgu olarak hayatta kalanların ruhunda sonsuz bir yara açmıştır. İç dünyasının kapılarını; ruhundaki isyanları, fırtınaları olduğu gibi şiirine yansıtan Akif Paşa kendi dışındaki dünyayı ve akıp giden zamanı, içselleştirerek şiirine aktarmıştır. Böyle bir bireysel düşünüş tarzıyla yaşamda bir yer edinmeye çalışan şair, torununun ölümüyle oluşan bunaltıyı en yüksek duygu perdesinden okura hissettirir. Yaşamındaki bu olumsuz değişiklikten sürekli şikâyet eden şair, ayrılığın acısını çekmeye isteklidir: "Tıfl-ı nazenînim unutmam seni Aylar günler değil geçse de yıllar Telh-kâm eyledi firâkın beni Çıkar mı hâtırdan o tatlı diller” (Kasır, 2000: 48) Akif Paşa “tıfl- nazeninim” diye hitap ettiği torununun ölmesiyle alt üst olmuştur. Şair, ölüm olgusuna yaklaşırken isyan edici bir tutum sergilemiyor. Ölümün ayırıcı, eksiltici yönünün ve torununun nazik bedeninin toprak altında çürüyecek olmasının tedirginliği ile şiirini temellendiriyor. Bu yönüyle, ölüm yaşamda değiştirici bir görev üstlenmiştir. Adem kasidesinde isyankâr bir tutumla karşımıza çıkan, “kendisi murat almadıkça her şeyin yerle bir olmasını” isteyecek kadar sert bir üslupla, yaşamdan ve insanlardan memnuniyetsizliğini dile getiren ve bununla şiirini şekillendirmekten çekinmeyen Akif Paşa, yukarıdaki dizelerde, isyanının yerini sessiz ve derinden gelen sitemli bir hüzne bırakmıştır. Ölümle ortaya çıkan gerçeği kabullenememe neticesinde oluşan içsel karanlık ve ölen kişiye duyulan özlem şairin beninde, hem ruhsal hem de bedensel sıkıntıların ve bir takım huzursuzlukların da kaynağını oluşturmuştur: “Akl ü fikri bütün târümar ettim Şaşırıp vâdi-i hayrete gittim. Nâr-ı hicrin ile eridim bittim Yaktı kül eyledi firâkın beni.“ Akif Paşa’nın Mersiyesi’nde kaderi kimi zaman kabullenen, kimi zaman da kaderinden memnun olmayan çelişkili tutumu dikkat çekicidir. Bu yaklaşımla Akif Paşa, “Hayattan şikâye71

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

tini dile getirirken sebebi çevresindeki insanlarda değil kendi kaderinde arar.” (Kavaz, 2005: 77) Biraz İslam etkisinde şekillenen bu kaderci anlayış skolastik düşüncenin şekillendirdiği Batı merkezli ölüm fikrinden oldukça uzaktır. Genel bir kabullenme, kadere karşı samimi boyun büküşlerle örülü bir yaşam evrenidir bu. Varoluşçuların ve Epikuros’den esinlenerek şekillendirdiği “Biz var oldukça o yoktur, o varken de artık bir yoğuz/biz yokken hayat yoktur, ölünce de olmayacaktır.” (Tuğcu, 2002: 165) düşünce sistemi ölüm temini bir varlık/yokluk sorgusunda çözümlemeye daha doğru bir ifadeyle kendi müphemiyetlerinde eritmeye meyyâldir. “Vâdi-i hayret” imgesi ile Hüsn ü Aşk’a göndermede bulunan şair, plampest bir metinler arasılıkla ekseniyle her iki eserin de genel görünürlüğünü sağlamaya çalışır. Şunu da ayrıca belirtmek gerekir ki, ayrılığın oluşturduğu manevi ateş evrensel bir ateşe dönüşmüş ve şairin gönlünde bireyselleşerek ifadesini bulmuştur. Ayrılık ateşi, şairin hem ruhunu, hem de bedenini tutuşturmuştur. Akif Paşa, Mersiyesi’nde Allah’a isyan edici bir tutum takınmaz ancak klasik bir söylemle feleğe sitem etmekten geri durmaz. Yaşadığı olaylardan birilerini sorumlu tutan ve bunu şiirlerine yansıtan Paşa, yaşadığı trajik durumdan dolayı rahatsızlığını dile getirir. Ölümün sebep olduğu dayanılmaz acının ruhta yaptığı tahribat çok büyüktür; ama ölen kişinin, yaşamdan eksik kalanın, çocuk olması ile bu acı iki kat daha artar. Akif Paşa, ölüm olgusuna yaklaşırken ateşi hatırlatıcı imgeler kullanarak ateş-ölüm arasındaki psikanalitik ilintiye de dikkat çekmiştir: “Feleğin kinesi yerini buldu mu? Gül yanağın reng-i rûyun soldu mu? Acaba çürüdü toprak oldu mu? Öpüp okşadığım o pamuk eller” Sevilen birinin bedeninin çürümesini düşünmek geride kalanları üzer. Bedenin toprakta çürümesi, topraktan yaratılan insanın toprağa dönmesi ve toprakta bedenini yitirmesi, geride kalanlar için üzücü ve kabullenilemez bir durum oluşturur. Toprakta çürüme düşüncesi şairi metafizik çıkmazlara iter. Akif Paşa’nın yukarıdaki dizelerdeki sorgusunun temelinde, torununun küçük yaşından dolayı ona ölümü yakıştırmaması gelir. Akif Paşa’nın ölüme yaklaşımında, ölümle birlikte, yaşanılan dünyanın parçalandığını düşünen bireyin sarsıntıya uğramış ruh hali söz konusudur. Bu psikoloji bireyin ben-merkezci yaşamının göstergesidir. Kendini ve kendi çevresindekileri dünyanın merkezinde görme ve bu merkeziliğin ölümle birlikte yok olması dünyanın anlamı yitirmesine 72

sebebiyet verir. Anlamı yitirilen bir dünyada ölümle gelen kaygı ateşi, ruhsal eksikliklere gebe bir benliğin habercisidir. Bu anlamda varlık ve var olma sorunuyla karşı karşıya kalan birey, felekten istediği yanıtı alamayınca varlığı sorgulama edimi gösterir. Varlık ve varoluş sorunsalı karşısında ortaya çıkan bu ruhsal bunalım, ölüm olayı ile somut bir kimliğe bürünmüştür. Akif Paşa’dan sonra çocuk ölümleri adına en dikkat çekici şiirleri Recaizâde Mahmut Ekrem kaleme almıştır. Kader, bu acılı babanın peşini bir türlü bırakmaz ve adeta “Onun ilhamından şiirin tam sesini koparabilmek için bu talihsiz babayı boş yere üst üste dener. O yıldırımın çarptığı yerde bir sene evvelki gezintilerin hatıralarını arar. Ölüm hayatına sadece siyah tüllerden bir dekor ilave etmekle kalır.” (Tanpınar, 1997:482) Ekrem ve ölüm adeta şiiri için temel bir malzeme olacak kadar hayatıyla paralel yürümüştür. Recaizâde Mahmut Ekrem, oğlu Nijâd’ın ölümünden duyduğu üzüntüyü dile getiren pek çok şiir yazmıştır. Acının ve ıstırabın şairi olan Recaizâde Mahmut Ekrem, gözünün yaşı dinmeyen bir babadır. Çocuklarının ölümü ile karamsar ruh haline bürünen ve iyice çöküntüye uğrayan şair, ölümlerin yalnız bıraktığı terk edilmiş bir bireyin yaşam karşısındaki duruşunu yansıtır. Recaizâde Mahmut Ekrem, yalnızlığın ve ölüm acısının senfonisine kendini kaptırmış bir şairdir. Onun dili hep ağlamaklıdır ve şiiri ölümle gelen karanlıklar tarafından kuşatılmıştır. Ancak Recaizâde Mahmut Ekrem ağlar, ağladıktan sonra ağlamaktan yorulur ve kendine bir teselli noktası bulmaya çalışır. Adeta şiirlerinde fırtınalı bir denizin dalgalarla boğuşmasının ardından gelen ürpertici bir dinginlik ve durağanlık söz konusudur. Her an acısını hatırlar ve teselliyi Nijad’ın hayalinde bulur: "Hasret beni cayır cayır yakarken Bedenimde buzdan bir el yürüyor Hayâline çılgın çılgın bakarken Kapanası gözümü kan bürüyor. (Parlatır, vd.,1997: 405) Ölümün sebep olduğu boşluk duygusu ve ölmüş olanı bir daha görmeyecek olmanın oluşturduğu terk edilmişlik, bireyin ruhunda birtakım açmazların kaynağını oluşturur. Bu açmazlarla ruhunda gelgitler yaşayan; hem ölene, yaşamsal alandan koptuğu, yaşamdan ayrılmak zorunda kaldığı için üzülen, hem de kendini yalnız hisseden birey, kimi zaman gerçeklerden uzaklaşarak hayal âleminde ölen kişi ile sonsuz bir dünya oluşturmaya çalışır. “Bedenimde buzdan bir el yürüyor” imgesi ile şairin üzüntüden yanan ruhu ile ölünün soğuk bedeni arasında kurulan ilişki

Materiallar

bunun bir göstergesidir. Buz da ateş gibi yakıcıdır. Ölüme ait birçok özellik kışa/soğuğa atfedilerek gizil bir analoji yapılıyor. Böylece şair, iki güçlü benzerlikle ölümün insan ruhunda doğurduğu trajik çatışmayı daha köklü bir hale getiriyor. “Zıtlık trajiğin vahametini daha belirgin şekilde ortaya koyuyor.” (Özcan, 2007: s.63) Ölen kişinin hayalini kurma düşüncesi Recaizâde Mahmut Ekrem’de de Akif Paşa’daki şekliyle karşımıza çıkar. Çocuklarının ölümü yaşamı sürekli alt üst olan Recâizâde Mahmut Ekrem hayalin kendisine sunduğu kaçış imkânını değerlendirerek, oğlunun “hayaline çılgın çılgın bakmakta” ve acısını hafifletmeye çalışmaktadır. Ölüm karşısında insanın iki temel savunma mekanizması vardır: “maskeleme ve bastırmadır.” (Karaca, 2000: 72) İnsan ya ölümü görmeme adına farklı duyumsamalara yönelecek ya da ölümün görünür yüzü farklı değer, algılama ve duygularla gizlemeye flu bir görüngü haline getirmeye çalışacaktır. Her iki durumda da ölüm daha latif bir renge bürünmüş olacaktır. Şairin, kızı Piraye için yazdığı şiirinde mezar, ölü ve çocuk arasında bir bağ kurmaya çalışan ve bu bağdan rahatsız olan bir psikoloji ile karşılaşırız. Kızı Piraye’nin doğarken ölmesi, şairin ruhunda ölüm düşüncesinin ve ölümün neden olduğu ayrılığın ilk psikolojik baskısını oluşturur. Nijâd’la bu düşünceden kurtulmaya çalışan şair, Nijad’ın da ölümüyle kendisini üzüntünün esiri etmiş ve ağlamayı adeta alışkanlık haline getirmiştir. Piraye’nin mezarı ve “siyah toprak” acıyı arttırıcı unsurlar olarak karşımıza çıkar: “Ah kim Pirayemin işte bu yerdir meskeni Şu siyeh topraklar olmuştu o nurun mahzeni” Yukarıdaki dizelerde geçen “mahzen” imgesi “karanlık ve altta” olmayı sembolize eder. Kızının mezarını “mahzen” olarak düşünen şair; mahzenin ağır, ürkütücü ve tedirgin edici özelliği ile mezar kavramını eş değerde tutmaktadır. Mahzen yataylığı ve yerin altında olması ile göksel ve dikey olandan uzak olmayı çağrıştırır. Piraye’nin ölümünden sonra yaşam sevgisini Nijad ile aynileştiren şair Nijâd’ın ölümüyle ikinci kez aynı psikolojiyi yaşamaya mecbur kalır. Her şeyde ve her eşyada Nijâd’ı gören ve onu hatırlayan şair, Nijâd’ı unutmaya çalışmak ve yaşamsal sürecine uyum sağlamak yerine hayalinde sürekli oğlunu canlandırır. Geçmiş, Recaizâde Mahmut Ekrem’de acıların merkezidir. Ancak geçmişini unutmak ya da geçmişinden kurtulmak yerine, geçmişi sürekli an’a taşıyan ve an’ı geçmişle aynileştiren şair, geçmişe dönük yüzüyle gelecek kaygısını da yitirmiştir. Onda sadece, bugünün ve ölen çocuğunu görmüyor

olmanın oluşturduğu bir kaygı vardır. “Ölüme mahkûm olmak çok korkunç şeyse de bir hiç uğruna anlamsızlığın kurbanı gibi mahkûm olmak da bütünüyle katlanılmaz bir durumdur.” (Kundera, 1989: 60) fikrini Ekrem sanki peşinen kabullenmiş; ölümü kendi estetik algılama sürecinin yaşamsal kaynağı haline getirmiştir. Acının son noktası, yalnız kalma ve kendi içine yönelme arzusudur. Bu anlamda acıya maruz kalan birey, kendi ve kendi dışındakiyle çatışma halindedir. “İnsan anlığının başlıca kaynağı ya da eyleme geçirici ilkesinden birisi acıdır.” (Hume, 1993: 254) Bu noktadan sonra gözyaşları, yaşamın bir dayatması ve zorunluluğu haline gelmiştir. Zamanı acısına göre algılayan ve kendi dışında akıp giden zamanın farkında olmayan Recaizâde Mahmut Ekrem’in içinde kök salan ve statikleşen bir zaman algısı vardır. Bu zaman algısı, şaire sürekli oğlunun ruhunda oluşturduğu acıyı duyumsatır: “Ekserî manzarımda dûr-a dûr Görürüm âteşin bir ufk-ı bedî’. O ufuktan çıkıp sönen bir nûr “Hasret âlûde bir nigâh-ı feci’Senin eyler hayâlini teşyî.” Akif Paşa’da görülen kadere teslimiyet ve boyun eğmenin yanı sıra, kadere başkaldırı ve kaderi sorgulama aynı şekilde Ekrem’de de görülür. Ölümün sebep olduğu ayrılık ve santimantal duyuş tarzı her iki şairde de ortak bir ruh halinin ve ortak bir acının yansımasıdır. Her iki şair “ayrılık” ve “yanmak” kavramlarıyla ölümün ruhta oluşturduğu ateşe göndermede bulunarak “ateş” imgesinin yakıcı ve kül edici yönünü çağrıştırmaktadır. Ateşin kül edici yönü, var olan nesnelerin somut gerçekliğini ya ortadan kaldırması ya da en aza indirmesidir. Yüreğe düşen ölüm ateşi hem Recaizâde Ekrem’in hem de Akif Paşa’nın uzamdaki varlıksal boyutlarını indirgeyici bir rol üstlenmiştir. Bu noktada denilebilir ki, bütün insanların ortak yazgısı olan ölüm, özel anlamda kapısını çaldığı insanın bireysel yazgısı haline dönüşür ve yaşamı eksiltici bir yönüyle karşımıza çıkar. Ölümle birlikte ortaya çıkan kopma neticesinde anlamı tam olarak bilinmeyen ve çaresizce kabullenilen bir yolculuk başlar. Geride kalanlar ancak, gidenlerin “hayallerini teşyî” ederek teselli bulmaya çalışırlar. Bu düşünüşle asıl acıyı gidenin değil kalanın yaşamak zorunda kaldığı bir yaklaşım ortaya çıkar. Ekrem, “Mevt… Nijâd” şiirinde bu düşünceyi şöyle ifade etmektedir; “Ölüm..Evet! O da fânilerin felâketidir… Fakat bütün bu felâket, bu hasret ü mâtem Gidenlere değil, ancak kalanlara â’it!..” 73

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Yaşamdan memnun olmayan birey, yaşama tutunmak için kendini yaşama bağlayıcı dışsal unsurların varlığını hisseder. Ekrem bu unsuru, Nijâd ile bulur. Nijâd’ın hayatta kaldığı on beş sene şairin en mutlu olduğu senelerdir. Oğlu Nijad’ın hayali, bir an için bile şairin peşini bırakmayan bir gölgedir. “Dün… Bugün” şiirinde Ekrem, adeta oğluyla konuşur gibidir. “…o yaman vakit saatinin çalması, insanın tabiatın dört mevsim bütünlüğünden kopmasına sebep olacaktır.” (Korkmaz, 2004: 239) Şair, o anın da farkındadır. “Çocukluğumuzun, içimizde canlı ve şiirsel olarak yararlı kalması, olgular düzleminde değil, düş kurma düzleminde gerçekleşmiştir. Bu sürekli çocukluk sayesinde, geçmişin şiirini elimizde tutarız.” (Bachelard,1996: 45) Geçmişin şiiri ölümlerle ancak dumura uğrar. Hayallerle örülü çocuk algısı beraberinde şiirsel algılamayı da sekteye uğratır. Artık konuşan, şairin içindeki ayrılığın sesidir: “Ey Nijâd’ın hasretiyle zâr olan!.. Sen sus biraz, Rûhunu Sûzân eden hicrânı hicrân söylesin…” Ayrılık acısı ile ruhu yanan şair inlemekten, feryat etmekten yorulmaz. Kader karşısındaki acziyetinin farkına vardığı zaman daha şiddetli bir ağlamaya tutulmuş gibidir. Recaizâde Ekrem, aşağıdaki dizelerde, oğlunun hayalinin sadece ruhunda değil aynı zamanda bedeninde yaptığı tahribatı belirtiyor. Bu tahribatla, birey kendini dış dünyaya kapatarak, iç dünyasına yönelme edimi gösterir. Çünkü ölümle birlikte sürekli bir oluş halinde akan zaman bir anda kesintiye uğramıştır. Bu anlamda ölüm, hem ölenler için hem de geride kalanlar için yaşama karşı ödenen en ağır bedeldir: “Bir gün silinir seng-i mezârdaki nâmın, Lakin seni rûhum ebedi yâd eder ağlar Eyvâh Nijâd’ım.! Diye feryâd eder ağlar.” Şaire göre, zaman her şeyi değiştirecektir. Değişmeyen tek şey şairin ruhundaki acıdır. Bu acının kalıcı olma sebebi şairin sürekli oğlunu “yâd etmesidir.” Her hatırlama, şairin acı tekrarıdır. Recaizâde Mahmut Ekrem’de ölüm fikri derinlikli değildir. Şair, ölümün metafizik yönü üzerinde fazla durmaz. Onun şiiri tek boyutta ve tek düzlemde ağlamak üzere yoğunlaşır. Onun için ölüm, sevenleri ayıran, engellenemez bir olgudur. Ağlamak ve feryat etmek, ölüm acısını yaşamak zorunda kalan bireyin bu dünyadaki asli vazifesidir. Bireydeki bu mutsuz ruh, huzuru ve dinginliği saplantı haline getirdiği gözyaşlarında bulur. 74

Şair, acının ve bilincindeki güç yitiminin baskısı altında yaşamaya mahkûm bir birey olduğu düşüncesi ile şiirini temellendirir. Bu anlamda kendi iç dünyasında otoritesini kaybeden edilgen birey, geriye dönük bir yaşam şeklini benimser ve hâlden duyduğu sıkıntıyı çevresine hissettirir. Yaşamın mutlak gerçekliği olarak kendini görme, değer yitimiyle son bulur ve özne kendini dünyanın en değersiz ve en mutsuz objesi olarak görür. Yaşanan acıyı unutma ve hatırlama ekseninde; hatırlamayı tercih etme, geçmişi an’da yaşama, bugünü sorgulamanın ve bugünden memnun olmamanın neticesinde ortaya çıkan bir kaçış izleğini doğurur. Yaşanılan andan duyulan huzursuzluk ve geçmişi hatırlama isteği de uzamsal algıda bir sıkıntı oluşturur. Böyle bir duyumsama ile oluşan algıyla anlamlandırma, öznenin içsel benindeki huzursuzluğunun bir sonucudur. Ruhsal bir çöküşle şair cevabını alamayacağı soruların ardına düşer: “Nasıl lâtîfe-i gaybiyyedir bu, Yâ Rabbi Benim Nijâd’ımı aldın, nedir bunun sebebi?” Yukarıdaki dizelerde Nijâd’ın ölümünü Allah’ın bir güzelliği olarak düşünen şair, umutsuzca bir çıkış noktası aramaktadır. Zaman ve uzam dışı yaşamaktadır, onun yaşadığı zaman oğlunun öldüğü zamanda sabitlenmiştir. Zamana karşı alınan tavır, zamanın geçip gitmemesine yönelir kimi durumlarda. “Teselli” şiirinde oğlu Nijâd’a kavuşmak için “rûz-ı mahşer”i beklemeye sabrının kalmadığını belirtirken zamandan şikâyet eder: “Üstüne mevtin düşüp zıll-ı peri İnkisâf etti cebîn-i enveri Rûhsuz kaldı yumulmuş gözleri, Bir kefenle zîr-i hâk oldu yeri Gitti artık bir daha gelmez geri… Bekle ruhum, bekle rûz-ı mahşeri!” Yukarıdaki dizelerde görüldüğü gibi şair için tek teselli, mahşer günü kavuşabilmedir. Kaybedilen huzur ve kaybedileni yeniden yaşama isteği “rûz-ı mahşer”de gerçekleşecektir. Bu duyuş ve yaklaşımla, sadece bedensel anlamda uzamdaki varlığını idame ettiren şair “ruhunun özünün mahvolmasını” dileyecek kadar yaşama küskündür. Ancak bu teselli de zamanla yerini ümitsiz bir bekleyişe bırakır: “Bî- huzûr et rûh-ı leyl-i esmeri, Eyle isticvâb reng-i hâver-i En katı mermerlere çarpıp seri Mahv olunca ağla cânın cevheri. Gitti artık bir daha gelmez geri Bekle rûhum bekle rûz-ı mahşeri! - Ah Nasıl bekleyim?”

Materiallar

Şairin yaşama karşı olumsuz tavrı “bahtına” yaptığı sitemin yansımasıdır. Nijâd Ekrem’deki şiirlerinde, trajik hava adeta şairin inlemeleriyle kuşatılmıştır. Dünyadan uzaklaşma ve kendi iç sesini dinleyerek ruhsal çatışmaların evreninde içsel bunaltılara maruz kalan şair için “zulmet”, kalıcı bir karanlığı” simgeler. Zulmetin ortadan kalktığı aydınlık vakitler hiçbir anlam ifade etmez. Sesini oğluna duyuramayan şairin, kendiyle konuşmaktan başka çaresi kalmamıştır. Ölümün kuşattığı birey, ölenin bıraktığı boşluğu dolduramamanın problemini yaşar: “Yıllar geçirirken gece saatler içinde, Me’yûs aramam nûrunu zulmetler içinde.. Rüyâ görürüm ekserî lâkin seni göremem Ağlar yanarım bahtıma gafletler içinde: “Bir kere sabah olsa! Derim- geçse şu zulemâ Berbâd olurum ben yine zulmet geçer amma!” Ölümün bireyin iç dünyasında oluşturduğu acziyet, ağlama edimi ile açığa çıkar. Herhangi bir dayanak veya çıkış noktası bulamayan birey, yaşama karşı direnme gücünü yitirir. Gerçek dünyada arzulanan, fakat gerçekleştirilemeyen istekler bu yaklaşımla zaman zaman rüyalarda yaşanır. “Rüya kendi tarzında kayıtsızdır. Aynı anda hem kasıt, hem gerçekleşmedir; nesnesi olmayan bir öznedir. Bu nedenle aslında özne de değildir.” (Adorno, 2007: 79) Rüya, bu anlamda bireyin yaşamak istediği anları uyku âleminde nesneler ve özneler eksenli yaşamasını sağlar. Bazı şiirlerde oğlunun ölümüne inanmak istememe düşüncesi vardır. Ölüm düşüncesi, hayatını çepeçevre kuşatmıştır. Ölümün bu yükü hayatı çekilmez kılmaktadır. “Bu, bir yönüyle bireyin sonu, özne ya da ruhun merkezini yitirmesidir.” (F.Jameson vd.,1990: 75) Zavallı Nijad’ da: “Nijad! Öldün mü sen?” der, beklerim bir sayha-i inkâr Uçan sesler havada bahsederlerken memâtından” Şair, ölüme ve ölümle gelen gerçekliğe inanmak istemez. Ancak ölüm, “Yaratılışımızın bir koşulu… son günümüz ilkinin sonucudur.” (Montaigne, 1993: 146) Gerçek bir durumu kabullenmede zorluk çekme ya da gerçek olana inanmama isteği yaşamsal süreçte sınır tanımaya yönelik bir reddedişi temsil eder. Gerçek olgusundan, kendini soyutlama ve gerçekle uzlaşmaz bir tutum sergileme, kendi içinde ve kendine göre bir gerçeklik oluşturarak nesnel gerçekliği yok sayma düşüncesinin gerilimli bir şekilde ruhsal belirsizlikle birleşerek yansımasıdır. Yukarıdaki dizelerde yer alan “inanmama edimselliği” şairin gerçeği karanlıkta bırakarak hayalin aydınlığına sığınma isteğinin bir sonucudur.

Ekrem, ölüm algılamasında çoğu zaman Albert Camus’un “Ölümü ve absürde hayatı onaylayıcı ve bu onaylamadan da bir mutluluk kaynağı seçen tavrını” (Ali Osman Gündoğdu, 1995: 99) tercih etmemiştir. Daha çok sorgulayan ve sorgularla ekstrem noktaya kadar yükselen ama bir yerde kırılan ve kabullenen masum bir derviş çizgisindedir. Çoğu zaman şiirsel söylem reel yaşantının gelgitlerini daha estetiksel bir üst dille kurma çabasında kaşımıza çıkmaktadır. Buna bir de din, kültür gibi ölüme dair genel belirleyicileri eklerseniz Recaizâde Mahmut Ekrem’in ölüm karşısındaki sessiz çığlıkları daha net duyulur ve duyumsanır. KAYNAKÇA − − − − − −

− −

− − − − − − − −

− − − −

Adorno, W. Theodor (2007), Rüya Kayıtları, (Çev. Şeyda Öztürk), İstanbul, Yapı Kredi Yayınları. Bachelard, Gaston (1996), Mekânın Poetikası, (Çev. Aykut Derman), İstanbul, Kesit Yayıncılık. Erhat, Azra (2006), Mitoloji Sözlüğü, İstanbul, Remzi Kitabevi. Gasset, Ortega Y. (1995), İnsan ve Herkes, (Çev. Neyire Gül Işık), İstanbul, Metis Yayınları. Gündoğdu, Ali Osman (1995), Albert Camus ve Başkaldırma Felsefesi, İstanbul, Birey Yayınevi. Hume, David (1993), İnsan Doğası Üzerine Bir İnceleme, (Çev. Aziz Yardımcı), İstanbul, İdea Yayınevi. Jameson, F. vd. (1990), Postmodernizm, (Der. Nemci Zeka), İstanbul, Kıyı Yayınları. Kanter, Beyhan (2007), Tanzimat ve Servet-i Fünûn Şiirinde Çocuk, (Basılmamış Doktora Semineri), Elazığ, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Karaca, Faruk (2000), İkinci Yeni Poetikası, İstanbul, Hece Yayınları. Kasır, Hasan Ali (2000), Çocuk Şiirleri, İstanbul, Denge Yayınları. Kavaz, İbrahim (2005), Âkif Paşa Hayatı ve Eserleri, İstanbul, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları. Kundera, Milan (1989), Roman Sanatı, (Çev. İsmail Yergüz), İstanbul, Afa Yayınları Korkmaz, Ramazan (2004), İkarosun Yeni Yüzü Cahit Sıtkı Tarancı, Ankara, Akçağ Yayınları. Montaigne (1993), Denemeler, (Çev. Sebahattin Eyüboğlu), İstanbul, Cem Yayınevi. Özcan, Tarık (2007), Tevfik Fikret’in Şiirlerinde Trajik Durum, Elazığ, Manas Yayıncılık. Parlatır, İsmail vd. (l997), Recaî-zâde M. Ekrem (Bütün Eserleri II), İstanbul, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. Saydam, M. Bilgin (1997), Deli Dumrul’un Bilinci, İstanbul, Metis Yayınları. Scarry, Elaine (2006), Kitapla Hayal Etmek, (Çev. Bülent O. Doğan), İstanbul, Metis Yayınları. Tanpınar, A.Hamdi (1997), 19. Asır Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul, Çağlayan Kitabevi Tuğcu, Tuncar (2002), Yabancılaşma Problemi Hıristiyanlığın Ve Marksizmin Kökleri, Ankara, Alesta Yayınları.

75

 

TÜRK XALQLARININ UŞAQ ƏDƏBİYYATININ BƏZİ MƏSƏLƏLƏRİ Prof. Dr. Fikrət SEYİDOV Türk xalqlarının, o cümlədən Azərbaycan türklərinin keçmiş dövrü bizdən nə qədər uzaq olsa da, o bizim bu günümüz üçün nadir bir mənbədir. Biz türk xalqının bir qolu olaraq 200 illik rus əsarətində yaşamışıq və rus imperiyası bizə soy-kökümüzə qayıtmağa imkan verməmişdir. 1917-ci ildə rus imperiyası dağıldıqda Azərbaycan türkləri Müstəqil Demokratik Respublika yaratdı. O, milliləşmə apardı və mövcudiyyətinin ilk günündən türk xalqlarının tarixini öyrənməyə müstəsna əhəmiyyət verib məktəb proqramlarına köçəri türk qəbilələri və xalqları, qədim türk dövləti, Məhəmməd Qəznəvinin sülaləsinin hökmranlıq dövrü, türk səlcuqları və onların mədəni xidmətləri, Çingiz xan və onun ardıcıllarının dövrü, Teymurun əsri, böyük moğollar haqqında qısa məlumat və s. daxil etdi. Lakin Azərbaycanın rus bolşevikləri tərəfindən işğal edilməsi müxtəlif türk bölgələrində gənclərə soykökümüzü aşılaya bilmədi. Məktəb proqramlarında oxu üçün kitablarda əsasən Avropa və Rus tarixi öyrədilməyə başladı. Bir saat da olsun oxu kitablarında “Orxon-Yenisey” abidələrinə, Qaraxanlı, Qəznəli, Səlcuq türklərinin tarixinə yer verilmədir. F.Köçərli “Balalara hədiyyə” kitabının girişində yazırdı ki, keçmişdə şan və qüvvət sahibi olan türk milləti öz məişətinə, adət-ənənəsinə dair yaratdığı hekayə, nağıl, hikmətamiz atalar sözü, incə mənalı tapmacalar, düzgü və yanıltmacları yaddan çıxarır və unudurlar. Hansı millət ki, tarixini, vətənini, dilini sevir o mütləq xalq ədəbiyyat nümunələrini cəmləşdirib saxlayır və şagirdlərin ilk təlimini, tərbiyəsini bu xalq pedaqogikasının nümunələrini öyrənməklə başlayır. Köçərli təəssüflə qeyd edirdi ki, bu cəhətdən qonşularımız bizdən daha irəli gedirlər. Türk millətinin əsrlərlə yaratdığı xalq pedaqogikasının bu incilərini ermənilər özününkü kimi qələmə verirlər. Çalışmalıyıq ki, tariximiz itməsin. Biz indi soy-kökümüzə qayıtmaq, mənəviyyatımızın bir çox itmiş səhifələrini yenidən bərpa etmək, uşaq ədəbiyyatı vasitəsi ilə türk mentalitetinə uyğun vətən torpağını sevmək, onun ərazi bütövlüyünü saxlamaq, itib batmış adət-ənənələrimizə yenidən qayıtmaq, gənc nəslə halallıq, 76

düzlük, doğruluq, əcdadlarımıza ehtiram, ailə möhkəmliyini və şərəfini saxlamaq kimi məsələləri aşılamalıyıq. F.Köçərli “Balalara hədiyyə” kitabında eləcə də uşaq psixologiyasına uyğun əmək, vətənpərvərlik, yoldaşlıq, qonaqpərvərlik və əxlaq tərbiyəsinin digər sahələrinə toxunan, bütün türk xalqlarında eyni məna kəsb edən məsəllər, tapmacalar da verilmişdir. Məsələn: - İt dalaşdı, yolçunun işi avanda düşdü. - İt hürər karvan keçər. - Qonağa get deməzlər. - Bu günün işini sabaha qoyma. - Qalan işə qar yağar. - Əldən qalan əlli il qalar. - Qorx payızdan, qabağında qış gəlir. - Qorxma qışdan qabağından yaz gəlir. - Toyuq yumurtasına görə şaqqıldar - Toyuq istər qaz yerişi yerisin, öz yerişini də yanılar. - Siçan görəndə pələngə oxşayan pişik, pələng görəndə siçana dönər. Qeyd etməliyik ki, son zamanlar uşaq ədəbiyyatına maraq azalmışdır. Oxu materialları sönük, can sıxıcı və uşaqlarda maraq doğurmayan mətnlərdən ibarətdir. Halbuki bizim soy-kökümüzdə xalq yaradıcılığına istinad edən elə şeir, hekayə, nağıl nümunələri var ki, onlar özünün sadəliyi, gözəlliyi və təravətini dünən də, bu gün də və sabah da itirməyən parçalardır. Türk maarifpərvərləri çalışırdılar ki, yazdıqları şeir və hekayələr uşaqlarda hiss, həyəcan, insani duyğular, yaxşı bir iş üçün minnətdarlıq əlamətləri baş qaldırsın. İnsan yaxşı işdən, xeyirxah əməldən mütəəssir olub, pis hərəkətdən, laqeyd münasibətdən təəssüflənsin. Məsələn “Yerli və fəhlə” hekayəsində deyilir: Yerli bir şəxs öz fəhləsi ilə çöldə işləyən zaman bir yekə ayı fəhlənin üstünə cumub, onu az qalır öldürsün. Bunu görən yerli baltanı götürüb ayının başını parçalayır və sonra da çəngəllə qarnını deşir. Ölümdən qurtulmuş fəhlə yerliyə minnətdarlıq etməkdənsə, onu danlayır ki, sən nə üçün ayının dərisini deşdin. Türk uşaq ədəbiyyatında tərbiyə nöqteyinəzərindən “Hekayəti pəhlivan” hekayəsində də

Materiallar

sözün qüdrətindən bəhs edilir. Bir kişi bir pəhləvanın kefinin pozulduğunu müşahidə edir. Səbəbini öyrəndikdə bilir ki, bir nəfər ona pis söz demişdir. Kişi təəccüblənir ki, pəhləvana bax, putluq daşları götürür, ancaq bir sözü götürə bilmir. Türk uşaq ədəbiyyatı uşaqlara sözdən doğru, yerində, insanların xətrinə dəymədən işlətməyi məsləhət görürdü. Atalar sözündə də deyilir: -”Söz qılınc yarasından da pis kar eylər ”. Hələ 1906-07-ci illərdə Azərbaycan türklərinin qurultayında uşaq ədəbiyyatının əzəməti, vacibliyi maarifpərvərlərimizin diqqətini cəlb edən, onları narahat edən ən ümdə məsələ olmuşdur. Bu münasibətlə qurultay ziyalılara, şairlərə, ədib və yazıçılara müraciət edərək türk gənclərini laqeydlikdən, süslükdən, çəkişmə və şəxsi ədavətdən çəkindirməyə çalışmış, idraka, işgüzarlığa, biliyə, şərəfə üstünlük verməyə çağırmışdır. Uşaq şeirləri çap olunan jurnallarda aşağıdakı materiallar verilmişdir: - milli və əcnəbi dillərdən tərcümə olunmuş nəql və hekayələr; - dini, tarixi məqalə və hekayələr; - tarixi tərbiyəyə dair məqalələr; - coğrafiya, tərifülümunə və səyahətə dair məqalələr; - əlahiddə şəkil və rəsmlər; - əsr və güzaranımıza dair mətləblər; - Azərbaycan, türk, fars və rus ədəbiyyatından nümunələr; - təlim və tərbiyəyə dair və uşaqlara məxsus ədəbiyyatın verilməsi; - lətifə, əyləncə, məşhuriyyət, müəmma, tapmaca, hesablar, oyunlar və s. Uşaq jurnallarında Azərbaycan maarifpərvərləri ilə yanaşı rus, türk ədiblərinin də məktəblilərin yazı və bilik səviyyəsinə uyğun, onların əxlaqına, sinifdənkənar mütaliəsinə ciddi təsir göstərən şeir və hekayələr idi. Türk xalqları uşaq ədəbiyyatı vasitəsilə həm də, vətənpərvərlik tərbiyəsini həyata keçirirdilər. Məsələn, böyük türk şairi Namiq Kamal yazırdı ki, vətən uğrunda ölmək, şəhid olmaq şərəfdir. M.Mahmudbəyovun 1906-cı ildə təsis etdiyi “Rəhbər” jurnalı isə “Dəbistan” və “Məktəb”dən fərqli olaraq bütövlükdə uşaqların bədii oxusu üçün nəzərdə tutularaq uşaq mütaliəsinə zəngin material verirdi. Uşaq mütaliəsi üçün verilən hekayə və şeirlərdə ağıl, müdriklik mədh olunur, yaltaqlıq, ikiüzlülük isə tənqid edilirdi. Məsələn, “Məktəb”

jurnalında uşaqlara tənbəllikdən qaçmaq, əməyə, zəhmətə alışmaq təlqin olunurdu. Məsələn: Tənbəllikdən sağınalım, Çalışmanın zamanıdır. İnsanlığa tapınalım İş insanın bir canıdır. Arkadaşlar iş başına Girdin salışmaq yaşına Məktəb cənnət Gəl davam et. Haydı, haydı, çalışalım, Çalışmağa alışalım. Türk xalqları belə düşünürdülər ki, doğru, düzgün, əqidəli uşaq ədəbiyyatının təsiri altında böyüyən körpə balalar təkcə valideynlərini deyil, milləti də xoşbəxt və bəxtiyar edəcəkdir. Əgər hər kəs millətinin və dininin şərəfini qorumaq istəyirsə təlim və tərbiyə almalıdır. Çünki, hər bir millətin nicatı ibtidai məktəbdə oxuduğu kitabdan başlayır. Türk xalqlarının tarixində, türk abidələrimizdə, ən qədim “Orxon-Yenisey” abidələrində gənc nəslin tərbiyə məsələləri elə sadə, dolğun şəkildə əks olunmuşdur ki, onlardan bu gün də türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında istifadə etmək yerinə düşərdi. “Orxon-Yenisey” abidələrindən qidalanan qədim və müasir türk xalqlarının ənənələrini, dastanlarını türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında tərənnüm etdirmək türk gənclərini bir vətəndaş kimi tərbiyə etməkdə bizə yaxından kömək edə bilərdi. Məsələn, daş abidələrin birində yazılır: “Qara camaatı yığdım, düşmən qaçdı, tabğac xalqı qalib gəldi. Düşmən dağılana qədər dağıtdım, basqın etdim. Qələbə qazandıqdan sonra oğluma nəsihət etdim ki, türk birliyini qoruyub saxlasın. Ölüb gedənlər bizə şöhrət qoyub getdilər. Onlar vəsiyyət etdilər ki, bir daha ərazi bütövlüyümüzü itirməyək”. Türk xalqlarının oxu kitabları türk xalqlarını doğru yoldan çıxmamağa, şirin sözə, yüksək hədiyyələrə aldanıb torpaqlarına xəyanət etməməyə çağırmışlar. Neçə yüz illər türk xalqlarının gənc nəsli daş abidələrdən qidalanaraq vətənini, onun sərhəddini, ərazi bütövlüyünü qorumuşlar. Həqiqətən bu tarixi abidələrdəki yazıları oxuduqca bir daha belə qənaətə gəlirik ki, bizim ulu babalarımız bizə ancaq var-dövlət deyil, həm də yüksək namus, milli qürur, vətən eşqi qoyub getmişlər. Bu hiss, bu həyəcan, bu tərbiyə nümunələri yüzillikləri addımlayaraq bizim zəmanəyə qədər gəlib çatmışdır. Məsələn, böyük türk şairi Abbas Səhhət yazırdı: 77

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Könlümün sevgili məhbubi mənim, Vətənimdir, vətənimdir, vətənim. Vətənim verdi mənə nanü-nəmək Vətəni məncə unutmaq nə demək. və yaxud türk şairi Arif Nihat Asya yazırdı: Ey indi süzgün ruzigarlarda dalğalı; Barışın göyərçini, savaşın qartalı!.. Yüksək yerlərdə açan çiçəyim, Sənin altında doğuldum Sənin dibində öləcəyəm. Belə vətənpərvər nəsihətlərdən birini də “Gültəkin” abidəsində oxuyuruq. Orada deyilir: “Şərqə – gündoğana, Cənuba – günortasına, Qərbə – günbatana, Şimala – gecəortasına qədər xalqları mən birləşdirib özümə tabe etdirdim. İndi bu xalqlar arasında ixtilaf yoxdur. Türk xalqı Ötükən (göy türk xaqanlarının paytaxtının yerləşdiyi yerdir) meşəliyində otursa, xalq kədər çəkməz. Meşəsi çox olan xalqın məzarı da az olar”. Başqa bir Bilgə Xaqan abidəsində isə deyilirdi ki, Göy türk xaqanlarından biri Çin imperatoruna belə yazmışdı: Bizim adət-ənənələrimiz çox qədim zamandan gəldiyi üçün onu dəyişdirməyə mənim gücüm çatmaz. Tonyukuk abidəsində isə sərkərdə xaqan olmaq üçün İltərəst xaqan deyirdi: Allah mənə elm verdiyi üçün xaqan oldum və düşmənləri qova-qova Orta Asiyadan Qara Quma qədər gedib çıxdım. Türk xalqları abidələrində qələbə qazanmaq üçün elmli, bilikli, iradəli, yüksək mənəviyyatlı olmağı lazım bilirdilər. Və bu məsələlər uşaq ədəbiyyatında özünəməxsus yer tutmalıdır. Bu gün türk xalqlarının oxu kitablarını təkmilləşdirmək və soy-kökümüzdə hər nə yaxşı varsa onu gənc nəslə aşılamaq ən zəruri vəzifələrimizdən biri olmalıdır. Məsələn: “Dədə Qorqud” dastanında uşaqlara vətənpərvərlik qayəsini aşılayarkən deyilirdi: “Oğlan yeməklə böyüməz, o həm də qılınc oynatmağı, ox atmağı, düşmənə qalib gəlməyi bacarmalıdır”. Türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında olduqca böyük əhəmiyyət kəsb edən ailə üzvləri arasında ülvi münasibətin yaranması, əməyə sevgi, dostluq, yoldaşlıq, halallıq, düzlük, təvazökarlıq, səxavət, həmrəylik kimi sifətlər aşılanmaqla yanaşı həm də yeməkdə, içməkdə, süfrə arxasında gənc nəslin özünü aparması kimi etik normalarda verilmişdir. Türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında gənc nəslin hiss və emosiyalarını tərbiyə etmək, incə78

həssas qəlb, nəcib-ali hisslər də verilmişdir. Bu məsələləri həyata keçirmək üçün qədim türklər xalq rəqsləri, təbiət və məişətdəki gözəllikləri, vətəndə hər nə yaxşı varsa onu gənc nəslə sevdirmək yolu ilə həyata keçirmişlər. Türk şairlərindən biri uşaqlara təbiəti sevməyi söyləyərkən deyirdi: Təbiət o böyük ağsaçlı ata, Bizi bəxş edəndə bu kainata Can verdi, qan verdi, qeyrət verdi ki, Onu qoruyaq, ona qayğı göstərək. Bizə əl verdi ki, imdada çataq Yıxılan bir kəsin qolundan tutaq Bizə ağıl verdi vicdanlı, mətin, Dərk edək dərdini bəşəriyyətin Sussun o ürək ki, buzdan soyuqdur, Üzülsün o qol ki, yardımı yoxdur. Türk xalqlarının uşaq ədəbiyyatında “QuraniKərim”ə xüsusi yer ayırmaq vacib və zəruri məsələdir. Belə ki, “Quran”da əqli, əxlaqi, fiziki, əmək və ekoloji tərbiyə məsələləri o qədər insan qəlbinə yatan şəkildə verilmişdir ki, onu oxuyan hər bir şəxs də mütləq Məhəmməd Peyğəmbərin yüksək tərbiyəvi kəlamlarını öz fəaliyyətinə daxil etmək arzusu doğacaq. Qurani-Kərim uşaq ədəbiyyatını sadə, maraqlı, ideyalı, məzmunlu, psixoloji cəhətdən uşaqların yaş xüsusiyyətlərinə uyğun olmasını vacib bir tələb kimi irəli sürmüşdür. Qurani-Kərimdə olan söz-ifadə və kəlamlar şeir deyil ancaq şeiriyyət üslubunda yazılmış və qeyri adi ahənglə səslənib ilahi bar harmoniya yaradır. Qurani-Kərim insanları elm və tərəqqiyə, ibrətlə baxıb düşünməyə çağırdı. O insanların ədalətli, doğrucul, gözütox, mərhəmətli, yaxşılıq etməyi bacarmağa, ədəbi gözləməyi, bərabərliyi bərqərar etməyi öyrətdi. Qurani-Kərim eləcədə tərbiyə elmi üçün çox vacib olan sadəlik, nəzakət, hörmət, xeyirxahlığı gənc nəslə öyrətməyi vacib hesab etmişdir. Qurani-Kərimdə pedaqogika elminin əsas müddəalarından biri olan səhvi etiraf etdikdə onu bağışlamaq məsələsinə də toxunaraq Surəyi-tahanın 82-ci ayəsində deyilir “Tövbə eləyən, iman gətirən, saleh bir iş görən, sonra doğru yolu tutub gedən kimsəyə qarşı mən çox yumşağam, keçərəm günahlarından”. Əxlaqa və elmə yüksək qiymət verən və bununla da pedaqoji elmin inkişafına əsaslı təsir göstərən Məhəmməd Peyğəmbər deyirdi: “Mən əxlaqi gözəllikləri tamamlamaq üçün göndərildim”. Həzrəti Peyğəmbər özündə olan əxlaqın ən ülvi cəhətlərini ümumiləşdirərək demişdir ki, yumşaq xasiyyətli və bağışlamağı bacaran olun. O deyirdi: “Tərəzidə çəkilsə, gözəl xasiyyətdən daha ağır gələn heç bir şey yoxdur”.

Materiallar

O deyirdi ki, əxlaqı süqut etmiş bir xalqla iş görmək və xalqı səadətə çatdırmaq, onu xoşbəxt etmək olmaz: O deyirdi: “Valideynlərinizi sevin, onlara hörmət edin, qəriblərə, yoxsullara kömək göstərin, xoş əxlaq olun, dikbaş, şöhrətpərəst, lovğa olmayın, girdiyiniz hər evə allahdan xeyirbərəkət diləyin. Sizin nəsliniz – əxlaqınızdır, qohumlarınız ilə gördüyünüz yaxşı işlər, yaxşı əməllərdir”. Qurani-Kərimdə nəcib əxlaqlı adam haqqında deyilirdi: “o əsil adamdır”, “İnsan adamdır, təbiəti, xasiyyəti yaxşıdır”, “Mərifət elmindən dolu insandır”, “Ədəb-ərkan sahibidir”, “Bütöv adamdır”. Həzrəti Peyğəmbər yoldaşlıq, dostluq, düzlük, doğruluq, halallıq, sadəlik və təvazökarlıq kimi nəcib keyfiyyətləri özündə əks etdirməyən adamları “Ölmüş qardaşının ətini yeyən və qanını içən” adama bənzədirdi. Həzrəti Peyğəmbərin tərbiyə nöqteyi-nəzərindən çox qiymətli olan bu kəlamları müsəlman aləmində əxlaq tərbiyəsinin əsasını təşkil etdi. Beləliklə də islam şərq pedaqogikasının inkişafına əsaslı təsir göstərdi. İslam insanların xoşbəxt, halal yaşamasını, səadətə çatmasını zəhmət və əməkdə görürdü. Əməyin insan şəxsiyyətinin formalaşmasında əvəzsiz rolunu göstərən Məhəmməd Peyğəmbər özü həddən artıq saf və təvazökar yaşamış, heç kəsə əziyyət vermədən öz işlərini öz əməyi ilə görmüşdür. O

adamlara münasibətində heç vaxt ağa-nökər ayrı seçkiliyinə yol verməmişdir. Məhəmməd Peyğəmbər gənc nəslə məsləhət görürdü ki, heç kəsə möhtac olmayın, həyatda hər şeyi mübarizəli zəhmətlə özünüz qazanın. “İbadət yetmiş qapıdır (hissədən ibarət) ən üstünü halal yolla ruzi qazanmaq üçün çalışmaqdır” və yaxud “Halal ruzi qazanmaq yolunu arayıb axtarmaq əslində mübarizədir və hər bir müsəlman üçün vacibdir”. Məhəmməd Peyğəmbər bununla yanaşı tərbiyənin digər məsələlərinə də toxunaraq gənc nəsli təvazökar, mərifətli və kinli olmamaq, zəif adamlara əl qaldırmamaq, özündən tez çıxmaq kimi tərbiyə üçün çox lazım olan keyfiyyətləri hər kəsin özündə tərbiyə etməsini lazım bilirdi. Məhəmməd Peyğəmbər insanın formalaşmasında elmi biliklərin rolunu yüksək qiymətləndirərək deyirdi: “Bilik əldə etməyə çalışan adam, təhsildən əl çəkməyən dünyadan köçüb gedərkən, şəhid hesab edilir”. Və yaxud “Bilik sahibi olub rahat yatmaq, biliksiz olub namaz qılmaqdan yaxşıdır”. Məhəmməd Peyğəmbər elmə, əməyə, əxlaqa, əqli və fiziki tərbiyəyə yüksək qiymət verirdi. Quranda verilən əmək, əxlaq, estetik, əqli, ekoloji tərbiyə haqqında deyilən fikirlər sonralar dünya müsəlmanlarının, o cümlədən türk xalqlarının oxu kitablarının əsasını təşkil etdi.

79

 

AHMET BAYTURSINOĞLU’NUN “ÄLİB-BİY” (JAÑA ĶURAL) ADLI ESERİNDEKİ ÇOCUKLAR İÇİN SEÇTİĞİ METİNLER ÜZERİNE Gülnar KOKYBASSOVA Ege Üniversitesi, Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü, Türk Dili ve Lehçeleri A.B.D. e- mail: [email protected] ABSTRACT Ahmet Baytursınoğlu (5 September 1872 – 8 December 1937) was one of the innovative scientist of the 20th century. Baytursınoğlu, who laid the foundations of the studies on Kazak language and literature; was also a Turcolog, poet, translator, founder of the newspaper “Kazak” (1913-1918), and a victim of political exile. A. Baytursınoğlu had used the new scriptural “Jana emle” (New Dictation) since 1912. He published his work named “Okuv Kuralı Kazakşa Alifba” by the new alphabet in 1912. In 1926, he published “Älib-biy”(Jaña ķural), which is now known as “Pictorial Alphabet”. In our paper, we focus on the characteristics of his study, “Älip – biy” (Jaña ķural), published in 1926 by referencing its first edition and analyze the special texts, poems, riddles, idioms and proverbs which was chosen particularly for children by him. th

th

Ahmet Baytursınoğlu (5.IX.1872- 8.XII.1937) XX. yüzyılın yenilikçi bilim insanlarından biridir. Kazak alfabesinin, Kazak dil ve edebiyat araştırmalarının temelini atan Baytursınoğlu, aynı zamanda Türkolog, şair, tercüman, “Ķazaķ” gazetesinin (1913 -1918) kurucusu ve siyasi sürgün kurbanıdır. Baytursınoğlu 1910 yılından itibaren Kazak yazı sistemiyle ilgilenmeye başlamıştır. O döneme kadar diğer Türk boyları gibi Kazakların da kullandığı alfabe Arap alfabesiydi. Ancak Arap alfabesini olduğu gibi Kazakçada kullanmak çok zordu. Bu yüzden Baytursınoğlu çalışmalarını bu yönde sürdürmüştür. 1912 yılından itibaren yeni alfabeyi esasa alan yeni yazıyı “Jaña emle” (Yeni imlâ) kullanılmaya başlamıştır. “Oķuv Ķuralı. Ķazaķşa Alifba” adlı Baytursınoğlu’nun eseri 1912’de 40 sayfa olarak Orınbor’daki M. Ş. Karimov ve Ş. Husayınov’ların Yayınevinden çıkmıştır. Aynı eser 1912– 1925 yıllar arasında yenilenmiş ve düzeltmeler yapılarak 7 kez basılmış, okullarda ders kitabı olarak okutulmuştur. Baytursınoğlu 1926’da “Älib-biy” (Jaña ķural) adlı alfabenin yeni bir şeklini çıkarmıştır. Bu yeni alfabe, günümüzde “Resimli Alfabe” olarak bilinmektedir. Eser, 1926’da Kızılorda şehrinde 116 sayfa olarak yayınlanmış ve eserde 128 resim kullanılmıştır. 1927’de “Älip – bi” (Jaña ķural)in 2. baskısını Kızılorda-Taşkent Yayınevleri, 1928’de 3. baskısını Kızılorda Yayınevi 20 0001 adet olarak gerçekleştirmiştir. 1

A. Kıdırşev “Ahmet Baytursınulı Äñgimeleri Turalı” Ahmettenuv Taġılımdarı. Kazakıstan Almatı “Ġılım”

80

Baytursınoğlu, eserlerinin 1988 yılına kadar yayınlanması yasaklanmıştı. 28 Aralık 1988 yılında beraat kararı çıkınca onun hayatı ve eserleri hızla araştırılmaya başlanmıştır. “Ahmettanuv” 2 ilminin önemli meselelerinden biri onun eserlerini halka tanıtmak olmuştur. “Ahmettanuvşılar” 1988 yılından itibaren Baytursınoğlu’nun eserlerini derleyip Arap alfabesinden Kiril alfabesine aktarmışlardır. Söz konusu eser, ilk olarak 1992 yılında Baytursınoğlu adındaki Dil Bilimi Araştırmaları Enstitüsü yardımıyla yayınlanmıştır. Bu tebliğimizde, Baytursınoğlu’nun 1926’da yayınladığı“Älip- bi” (Jaña ķural) isimli eserinin asıl nüshasından yararlanarak eserin özellikleri ve çocuklar için seçtiği özel metinler; şiirler, bilmeceler, tekerlemeler, deyimler, bulmacalar, atasözleri üzerinde duracağız. Kitabın kapağında “Kazakistan Bilim Merkezinin Okullarda Kullanılması İçin İzin Verilmiştir” yazısı yer almaktadır. İkinci sayfasında ise çocuklar için yazdığı şiir bulunmaktadır. “Balalar! Bul jol bası danalıķķa Keliñder tüsip bayķap ķaralıķ ta! Bu jolmen bara jatķan öziñdey köp Solardı köre tura ķalalıķ ba? Danalıķ öşbes jarıķ, ketpes baylıķ Jüriñder izdep tavıp alalıķ ta”

2

1998. s. 17. Kazak kültüründe belli şahıslar üzerinde çalışmalar yapmış ve yapmakta olan araştırmacı ve yazarlar için bir adlandırılmadır. Örneğin; Abay ile ilgili çalışma yapanlar için “Abaytanuvşı” bu alan için ise “Abaytanuv” ilmi denir.

Materiallar

Bu şiir, Kazak Türklerinin önemli bilim insanı Ibıray Altınsarin 3 ’in “Kel balalar oķılıķ” adlı şiirine benzemektedir. İki şiirin de içeriği eğitime, tükenmeyen ışık ve zenginliğe giden yoldur. Kitap, alfabenin tanıtılması ve birçok kelime ile cümlenin öğretilmesini içermektedir. Kitabın öğretim yöntemini iki açıdan değerlendirmek uygun olur: a.) Alfabe ve okumayı öğretme yöntemi. Baytursınoğlu, bu kitapta Kazak Türkçesi alfabesi üzerindeki çalışmalarının son şeklini vermiştir. Arapça harf ve kelimelerin okunuşuna uygun olsa da Kazakça kelimelerin okunuşuna uygun olmayan ve çocuğun algılamasında güçlük çekecek usul-i tehecci 4 (harfleri heceleyerek sökme ve okuma) yolu terkedilmiş ve usul-i savti denen, yani harf ve kelimeleri hecelemeden kendi sesleri ile okuma yöntemi benimsenmiştir. Böylece Baytursınoğlu’nun o yıllarda, usul-i cedid denen okuma yazma ve eğitimde yenileşme hareketinin öncülerinden biri olduğu ortaya çıkmaktadır. Eserine “a”, “r”, “z” harflerinin tanıtımıyla başlayan Baytursınoğlu, çalışmasında özel bir yöntem uygulamıştır. “a” harfinin altına “r” harfinin yazılması günümüzde kullandığımız yöntemlerden farklıdır5. Eserde verilen ilk örnek “ar” kelimesidir. Bu kelimenin ilk örnek olarak verilmesi de önemli bir noktadır. Çünkü Kazak Türklerinin selamlaşmasında kullanılan kelimenin kökü de “ar” sözcüğüdür ve insanlar karşılaştıklarında selamlaşma mahiyetinde “Armısızdar!” demektedirler. Baytursınoğlu, öğrencilerin kavrama ve öğrenme düzeylerini de dikkate alarak harfleri öğretirken tekerleme şeklinde örnekler vermiştir. Örneğin; “o” harfinden sonra “Zor Oraz, or Oraz, Oraz orar, az orar”, “t” harfinden sonra “Astan as asat. Asattar as asatır. Asat az asat! Sart, sazan tazart” vb. Baytursınoğlu daha sonra çocukların bildiği kelimelere, cümlelere sonra da okuma parçalarına yer vermektedir. Bu okuma parçalarında Arapça, Farsça ve Rusça kelimelerden kaçınılmıştır. 3

4

5

Ibıray Altınsarin (1841-1889) Kazak Türklerinin eğitiminin gelişmesinde önemli rol oynayan büyük pedagogdur. Öğretmenler ve çocuklar için okullar açmış ve ders kitapları yazmıştır. Ayrıca Kazak Türkçesinde çocuk edebiyatının gelişmesinde öncülük etmiştir. Yahya Akyüz, “Resimli İlk Türkçe Alfabe ve Okuma Kitabımız ve Türk Eğitim Tarihindeki Önemi” www.yayim meb.gov.tr. 05.05.2008. K. Ibırayımov “A. Baytursınulınıñ “Oķu Ķuralı. Ķazaķşa Alifba” Eñbegindegi Fonologiyalıķ jäne Ädistemelik Mäseleler”. Ahmettenuv Taġılımdarı. Kazakıstan Almatı “Ġılım” 1998. s. 11.

b.) Okuma parçaları ile okumayı geliştirme yöntemi. Bu eserin önemli özelliklerinden biri didaktik metinlere yer vermesidir. Bu okuma parçaları, öğrencilerin ilgisini çekecek ve onların okumasını sürükleyici kılacak biçimde yazılmıştır. Bu parçaların sonunda ahlaki dersler, ilkeler ve öğütler yer almaktadır. Metinde çocukların anlayabileceği kolay ve günlük yaşamımızdaki sözler kullanılmıştır. Baytursınoğlu, harfleri ve metinleri verirken dil kaynaklarını zorlaştırmadan azdan çoğa, belli olandan belirsizliğe, kolaydan zora doğru sıralamıştır. Çocuklar için özel yazılan metinlerin konuları şu şekildedir: “Atbaķıl”, “Balık Avlav”, “Bazar”, “Atada aķıl bar”, “Aş şal”, “Toġayġa sayran”, “Ķarmaķ saluv”, “Ķarmaķ saluvġa bardım”, “Jumaş”, “Jarlı jalañaş toyı”, “Aķşa ķar”, “Teke men serke”, “Tañerteñ”, “Tigin”, “Bizdiki”, “Küzet”, “Jügen Jumısı”, “Sonar”, “Älipbi”, “Ķat”, “Mektepke tüsken küni”, “Bizdiñ tärtip” vb. Her metnin sonunda o konuyla ilgili sorular, bulmacalar ve “hem oynayın hem düşünün” gibi alıştırmalar verilmiştir. Metinleri içerik bakımından çeşitli konulara ayırmak mümkündür. Örneğin; kültürümüzdeki sürekliliği sağlayan geleneklerimize yer veren metinler yer almaktadır: “Atbaķıl”, “Balıķ avlav”, “Bazar”, “Atta da aķıl bar”, “Aş şal”, “Ķarmaķ saluvġa bardım”, “Jumaş”, “Jarlı jalañaş toyı”, “Teke men serke”, “Küzet”, “Jügen jumısı” vb. Temizlik kurallarını öğreten metinler: “Tazalıķ tärtibi”, “Däriger bizge ne ayttı”, “Uyat –ay” , “Ķulaķ ķattar”, “Mektepti ķalay kütemiz” vb. Eğitim ve ahlak konularını anlatan metinler: “Tañerteñ”, “Bizdiki”, “Tigin”, “Sonar”, “Älib –biy”, “Ķat”, “Mektepke tüsken küni”, “Bizdiñ tärtip”, “Lenin”, “Kömektestik”, “Jalpı jiyılıs” vb Mevsimlerin özelliklerini anlatan metinler: “Toġayġa sayran”, “Aķşa ķar”, “Şañġa ķılġan şaramız”, “Küz belgisi”, “Küz”, “Ķıs ķamı”, “ Şana istegenim” vb. Baytursınoğlu, bazı okuma parçalarının sonlarına koyduğu sözler ve şiirlerle, çocuklara yaşam tecrübesi kazandırma amacını gütmüştür. Örneğin; “Küz” adlı metinde mevsimin özelliklerini anlatmış ve ardından da bu metinle ilgili bir şiir vermiştir. Aynı şekilde “Jetim” hikâyesinde de metinden sonra bir dörtlüğe yer vermiştir. Baytursınoğlu, çocukların atasözlerini ve deyimleri iyi anlayabilmesi ve anlamlarını kavrayabilmesi için onlarla ilgili örnek metinler vermiştir. “Meniñ mindetim” adlı metni “Jigittiñ eringeni körimniñ köringeni” atasözüyle, “Ķıs 81

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ķamı” adlı metni ise “Baķ-baķ etken tekeni ķıs kelgende köremiz, Batırsınġan erkekti is kelgende körermiz” atasözüyle bitirmiştir. Baytursınoğlu, öğrencilerin yapması ve yapmaması gereken önemli konulara da değinmiştir. Örneğin; “Sağlık” metninden sonra yapılması gereken ve yapılmaması gerekenleri şöyle sıralamıştır: Yapılması gerekenler: Düz oturmak Üzerini temiz tutmak Yemekten önce el yıkamak Kaynatılmış suyu içmek Temiz havada dolaşmak Yapılmaması gereken: Eğri oturmamak Kirli dolaşmamak Ağzına elini sokmamak Kaynamayan suyu içmemek Ağır havada çok dolaşmamak Kitaptan bazı örnekler: 1) Baytursınoğlu “Meniñ mindetim” (Benim görevim) adlı metinde okulda yapılması gereken görevleri anlatmış, metnin sonunda da “Jigittiñ eringeni körimniñ köringeni” atasözünü vermiş ve hem oynayın hem de düşünün diye öğrencilerin zekâsını geliştirmeye yönelik sorular vermiştir. “Bir evde 4 at vardır. Bu evde bulunan erkeklerin sayısı iki baba, iki oğuldur. Erkekler kendi atlarına bindiklerinde 1 at fazla kalmaktadır. Neden böyle bir at fazlalığı oluyor?” 2) “Saat” adlı metinde ise saatin özelliklerini, sayıların arasında bulunun küçük çizgilerin önemini, orada bulunan iki dilin neyi ifade ettiği geniş olarak anlatılmıştır. Gündüzün 12 saat, gecenin 12 saat olduğu; gündüz ve gecenin “kün tävligi” olarak adlandırıldığı, bunun dışında “jıl tävliginin” olduğu ve onun 12 aydan oluştuğu belirtilmiştir. Bu metnin sonunda ise öğrencilere metinle ilgili bulmaca sorulmuştur: “Aynalar künniñ közin bir diyirmen, Jasalġan oñ jaġınan kün köringen. İşinde ķıldan näzik bir jibi bar, Ol jipti, ķolı sıñġır kim iyirgen” Bilgilerin bu kadar ilginç, renkli ve canlı anlatım içinde sunulması hiç şüphe yok ki çocukların ilgisini derinden çekmiş ve onlarda okuma sevgisini oluşturmuştur. Sonuç ve değerlendirme Eğitim tarihimizde resimli ilk Türkçe alfabe ve okuma kitabı Hafız Refi adında bir öğretmen tarafından 1874’te İstanbul’da yayınlanan “Re-

simli Elifba-yı Osmani” başlıklı kitaptır6. Kazak Türkleri arasında ise bu ilki gerçekleştiren Ahmet Baytursınoğlu’dur. 116 sayfa olan bu eser, alfabeyi ve kelimeleri o dönemin geleneksel “heceleme” yöntemiyle değil, o yıllarda Kazakistan’da yeni benimsenmeye başlayan seslere göre öğretmeye çalışmaktadır. Böylece Ahmet Baytursınoğlu’nu “usul-i cedid (yeni usul)” hareketinin bir mensubu olarak görmek gerekir. Eserdeki okuma parçaları; deyimler, atasözleri, bulmacalar, oyunlar ve resimlerle bir bütünlük oluşturmuş ve çocukların farklı duyu organlarına hitap etmesiyle Baytursınoğlu, de öğretimde kolaylık eserinde toplam 49 ok sağlamıştır. Okuma parçalarında farklı konulara yer verilmiş ve çocuklara toplumsal yaşamda uyulması gereken kurallar sezdirilerek öğretilmeye çalışılmıştır. Örneğin; “az konuşmanın yararları, tedbirli olmak, düşünerek hareket etmek, sabırlı olmak, büyüklerin ve öğretmenlerin sözünü dinlemek, yardım isteyenlere yardımcı olmak” bunlardan bazılarıdır. Bu telkinler vasıtasıyla, öğrencilerin gelecekte hem kendilerine hem de topluma faydalı bireyler olarak yetişmeleri amaçlanmıştır. Ayrıca ilk kez Baytursınoğlu’nun oluşturduğu resimli ders kitabı, o dönemde okullarda kullanılmış ve başarının artırılmasında büyük paya sahip olmuştur. Çünkü metnin yanında, resimlerin yer alması hem çocukların ilgisini çekmiş hem de onların okuma metinlerini kavramalarında kolaylık sağlamıştır. Sonuç olarak bu eser, eğitim tarihimizde hem kullanılan alfabe hem de ders kitabı hazırlama tekniği açısından ilk ve önemli bir eserdir. Dolayısıyla Ahmet Baytursınoğlu’nun hazırlamış olduğu bu eser, Kazak çocuk edebiyatı tarihi ve çocuk eğitimi açısından yenileşmelerin dönüm noktalarından birini oluşturmaktadır. KAYNAKLAR − −

−

İNTERNET ADRESİ −

6

82

Baytursınulı. A, “Älib –biy” (Jaña Ķural)” Kızılorda 1926 Ibırayımov. K, “A. Baytursınulınıñ “Oķu Ķuralı. Ķazaķşa Alifba” Eñbegindegi Fonologiyalıķ jäne Ädistemelik Mäseleler”. Ahmettenuv Taġılımdarı. Kazakıstan Almatı “Ġılım” 1998 Kıdırşev. A, “Ahmet Baytursınulı Äñgimeleri Turalı” Ahmettenuv Taġılımdarı. Kazakıstan Almatı “Ġılım” 1998. s. 17

Akyüz. Y, “Resimli İlk Türkçe Alfabe ve Okuma Kitabımız ve Türk Eğitim Tarihindeki Önemi” www.yayim.meb.gov.tr

Yahya Akyüz. agm.

TÜRKMEN HALK EDEBİYATINDA ÇOCUK TÜRLERİ Prof.Dr.Gurbandurdı GELDİYEV Uluslararası Türkmen-Türk universitesi Aşgabat / TÜRKMENİSTAN

Atalarımız çocukların millete münasip fertler olarak yetişmesi için, terbiye meselesine büyük ehemmiyet vermiştir. Bu terbiye milletin hususî meziyetleri ve tarihî şartlarıyla oluşur. Bu konuda edebî ürünlerin üstüne büyük vazifeler yüklenmiştir. Geçmişte halk edebiyatının en gelişmiş dalı olan şiir, hiç bir türünde çocuklarla ilgili meseleyi göz ardı etmemiştir. İki türün icrası ise, özellikle çocukların kendileri tarafından devam ettirilegelmiştir. Tabii ki bu türlerin metinleri yine de büyüklere aittir. Bu iki türden biri “Sanavaçlar”, öbürü “Yanıltmaçlar”dır. Sanavaçlar: Bu türün adı “sanamak” fiilinden türetilmiştir. Bir metni aralık vermeden, bir solukta sayıp çıkmak, yani söylemek anlamına geliyor. Sanavaçlarda bentlerin, mısraların, sözlerin şekline; yani müzikal ses değerine, akıcılığına özel bir ehemmiyet verilir. Bu şairane tür üç-dört yaşından on dört-on beş yaşına kadar devam eden yaş diliminde oynanır. Sanavaçlar çoğunlukla bedii okuma şeklinde icra edilir. Onların arasında küçük sahne-diyalog şeklinde, değişik hareketlerle bağdaştırılarak söylenenler de vardır. Sanavaçların bu hususiyeti, göz önünde tuttuğu maksattan ve hedef kitlesinden kaynaklanmaktadır. Sanavaçlar iki gruba ayrılır: 1. Oturarak söylenen sanavaçlar. 2. Oyun oynamak için ya da oynanırken söylenen sanavaçlar. Sanavaçların birinci grubuna “Bağım, bağım bağımda”, “Gar yağyar-a, gar yağyar”, “Şakgaşakga bilezik”, “Kümüş tapdım”, “Yumalandım yumak tapdım”, “Hapız ağam”, “Babam maňa ‘hay’ diydi”, “Yagdırmanı gitmerin”, “Iki hoz”, “Dört geçi” ve diğerleri örnek gösterilebilir. Bu tür sanavaçlar uzunluk bakımından çeşit çeşittir. Onların bazıları birkaç mısralı kısacık şiirler olup, küçük çocuklar bile ezberleyebilirler, bazıları ise daha fazla mısradan oluşur. Bu tür sanavaçlar büyük çocuklar içindir. Onların uzunluk bakımından farklı olmasından maksat çocukların ezberleme kabi-liyetini yavaş yavaş geliştirmektir. Sanavaçlar ezberlenirken büyüklerden sürekli yardım alınıyor. Küçük çocuklar kısa bentleri kendilerinden biraz daha büyük çocuklardan

öğreniyorlar. Uzun sanavaçları ise yetişkinler öğretiyor. Bu tabii bir durum. Çünkü çocuğun hafızası birkaç kez dinlemek, taklit etmek yoluyla gelişiyor. Sanavaçları büyükler söylerken çocuklar dinleyici olarak katılıyor, onu içinden tekrarlıyor. Birkaç kez dinlenen sözler çocuğun belleğine kendi kendine, farkında olmadan yerleşip, kolaylıkla dile gelecek şekilde hafızaya yerleşiyor. Sanavaçlar büyük küçük farketmez, çocukların aklına yeni düşünceler, yeni kelimelerle otomotik zenginleşmesine de yardım ediyor. Hatırda kalan kelimeler, düşünceler yetişkinlik yaşına geldikten sonra zengin içeriğiyle ruh dünyasını zenginleştiriyor, söz sanatının güzelliğini hissetmek yeteneğini geliştiriyor. Sanavaçlarda kullanılan düşünceler, sözler günlük hayatta sıkça karşılaşılan nesneleri, konuları anlatır. Birinci grup sanavaçların öğreticilik yönü güçlüdür.Çocuk aklının ve ruhî dünyasının kolay kabul edebileceği sahneleri, basit olayları tasvir eder: Bagım, bagım, bagımda, Otlar gögär bagımda. Dagdan güller alayın, Altın gopuz çalayın. Gopuzım meň ilmecek --Ilmecikde hakım bar, Cıňňır-cıňňır okum bar, Okum başın kerteyin, Yeňňem öyne yortayın. Yeňňe cana, yeňňe can, Öyüňe gelen kimcagaz? Dayım oglı Musacık, Eli-golı gısgacık, Otursa ocak boylı, Turanda tagan boylı, Çekirtgeden çeyecik, Şam gızıldan şayıcık, On barmakda on yüzük, Yüzük suvun içerler, Egremçeden geçerler, Egremçe bölek-bölek, Gurbaga dalak-dalak, Gurbaganı kaklarlar, Esen cana saklarlar. 83

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Birinci grup sanavaçların bir çoğunun öğreticilik yönü güçlüdür. Bu tür şiirlerde belli bir maksat göz önünde tutuluyor. Mesela, sanavaçların aşağıdaki örnekelre benzer türleri küçük çocuklara sayı öğretmek maksadına yöneliktir: Bir diyenim -- bit, Iki diyenim – it, Üç diyenim – üçek, Dört diyenim – düşek, Bäş diyenim – bişek, Altı diyenim – aşık, Yedi diyenim – yelim, Sekiz diyenim – serçe, Dokuz diyenim – darga, On diyenim – orak, On birinci sakarbarak, On ikinci baş darak. Çocukların bildikleri kelimelerin sayılarla ses benzerliği, sayıların kolay ezberlenmesine yardım ediyor. Onların içeriği ise yukardaki bentlerde ikinci dereceli unsur haline geliyor. Aslında içeriğin şekille yer değiştirmesi sanavaçların çoğunda ayırt edici özelliktir. Parmakların adını öğrenmek maksadıyla söylenen sanavaçlarda da durum bunlara yakındır. Diğer halklarda olduğu gibi, Türkmenlerde de her parmağın kendi adı var: başam barmak, süyem barmak, orta barmak, ogulhacat, külem barmak (ya-da külbike). Küçük çocuklara ezberletmek için aşağıdaki gibi bent söylenmiştir: Başam barmak baş getir, Süyem barmak süyt getir, Orta barmak ot getir, Ogulhacat ok atar, Külem barmak kül atar. Sanavaçlarda edebî form ses uyumu, çocukları hayvanat dünyasıyla tanıştırmak için de etkili bir metotdur. Adı anılan hayvan ile onun benzetildiği şey arasındaki ses benzerliği kolay bir ahenk sağlayarak, çocukların hayal dünyasında özgün şekiller, görüntüler oluşturuyor. Bir örnek: Şagal-şagal şadı beg, Doňuz-doňuz dodı beg, Yolbars biziň yapımız, Gaplaň biziň gapımız, Ayı biziň akmagımız, Tilki biziň tokmagımız, Yılan biziň gamçımız, Tomzak biziň toyçımız. Örnekten anlaşıldığı gibi, her mısrada hayvanların biri tarif ediliyor. Bu tarif elbette, hayvanların karakterleriyle uyumlu değil. Onun yerine karakterle hayvan adlarının uyumu, formu onların kolayca akılda kalmasına yardım ediyor. 84

Bu tür sanavaçların asıl maksadı da hayvanların karakterleri hakkında bilgi vermek değil, onlar hakkında basit, iptidai düşünceleri vermektir. Sanavaçların ikinci grubu birinciye göre, uzunluk bakımından, sayı bakımından sınırlıdır. Bu grup çocukların arasında daha yaygındır. Bu durumun iki sebebi var. Birincisi, ikinci grup birinci grubun vazifesini de görebiliyor. Mesela, “Övek-övek”, “Ekem-ekem” gibi sanavaçlar. İkinci sebep, onların oyun oynamanın şartı olarak kullanılması. Oyun çocukların hayatında beden ve ruh dünyasının olgunlaşmasında esas yeri tutar, bu günlük hayatın zaruretidir. Çocukların oyunları türlü türlü: “Top yatdı”, “Çilik”, “Bukuldım” (“Gizlenpeçek”), “Görüpgaçdı”, “Guşakgapdı”, “Kepbamgurdı”, “Ay terek, Gün terek”, “Herek maya müncekmi?” ve benzerleri. Bunlar Türkmen çocuklarının hepsinin bildiği oyunlar. Bundan başka, belli bir yöre, boy-aşiret sınırları içinde oynanan oyunlar da, bu oyunlarda söylenen sanavaçlar da var. Oyunlar katılan çocukların yaşına, kız ya da oğlan olmasına, özel farklarına göre farklılık gösterirler. Bunun için, bu durumlardan her biriyle ilgili sanavaçlar da çeşit çeşittir: bazısı oyunun başında “eşekçi”yi (ebeyi) tespit etmek için oynanır, bazısı da oyunun sonunda yenileni cezalandırmak için icra ediliyor. Bazı sanavaçlar bizzat oyunun kendisi oluyor. Mesela, “Herek maya müncekmi?” sanavacını ele alalım. Bu genellikle küçük yaştaki (beş-altı yaştan dokuz-on yaşına kadar) çocukların arasında oynanır. Büyükçe çocuğun biri parmaklarını birbirinin içinden geçirir, hörgüç şekline gelen elini deve yürüyor gibi hareket ettirerek, sanavacı okur, bir çocuk cevap verir: --- Herek maya müncekmi? --- Müncek. --- Çopana çörek eltcekmi? --- Eltcek. --- Öňüňden alaca-mulaca gücük çıksa gorkcakmı? --- Yok. Cevabı veren çocuk “Yok” der demez, sanavacı okuyan parmaklarını ayırır ve hızla elini çırpar. Cevap veren gözünü kırpsa çobana ekmek götüremeyeceği ortaya çıkıyor, çünkü o irkildi. Eğer gözünü kırpmamayı başarırsa o bahadırdır, uzak meradaki çobana ekmek götürmeye gidebilir. Bu oyun-sanavaç genellikle erkek çocuklar arasında oynanır. O, belli derecede, eğiticilik değeri de vardır. Başka bir sanavaç ise oyun ile eşzamanlı, yani aynı zaman dilimi içerisinde icra edilip, oyun bitinceye kadar devam eder. Onun için de o

Materiallar

sanavaca oynanan oyunun adı takılmıştır. “Ay terek, Gün terek”. Bu oyunu oğlan ve kız çocuklar beraber oynarlar. Büyük çocuklara ait bir oyundur. Zaman zaman delikanlılar ve kızlar da katılmışlar. Oyuncular iki gruba bölünürler ve koşup hız alacak uzaklıkta (tahminen, 25-30 metre) durup, birbiriyle sıkıca el tutuşup duruyorlar. Oyuna hangi grubun başlayacağı oyunu yönetenlerin “dähedem-dessemlemesi” (adımlamaları) ya da kura yoluyla tespit edildikten sonra, “dövçi” olan grup “Ay terek” diye bağırıyor, diğer grup “Gün terek” diye sesleniyor. Birinci grup “Bizden size kim gerek?” dediği zaman, öteki grubun başkanı “Sayrap duran dil gerek” diye cevap veriyor. Sıra ikinci grubun başkanına gelince, “Dilleriň haysı gerek?” diye soruyor, diğer grubun vekili rakip gruptan birinin adını söyleyerek (mesela, Keyik olsun), “Keyik atlı gız gerek” deyince, Keyik hızla koşuyor. Bu diyalogsanavaç bu şekilde devam ediyor: ---Ay terek, ---Gün terek, ---Bizden size kim gerek? ---Sayrap duran dil gerek. ---Dilleriň haysı garak? ---Keyik atlı gız gerek. Keyik o hızla el ele tutuşup duranların arasını kesebilirse, ikisinden birini seçip, kendi tarafına götürür. Kesemezse kendisi o grupta kalır, “eşekçi” olarak, üstelik “dövçülik”de kalması gereken rakip takıma geçer. Oyun başta anlaşılan sayıya kadar devam eder. Hangi takım elemanlarını o sayıya çıkarabilirse o takım kazanmış kabul edilir. Her bir oyun sanavacının özel olarak göz önünde tuttuğu oyunlar vardır. Birinin yerine başka birini kullanmak olmaz. “Bukuldım” (“Gizlenpeçek”), “Görüp gaçdı” oyunları oynanacaksa, kural olarak aşağıdaki sanavaçlar okunarak “eşekçi” (ebe) belli edilir: Övekeme-döveleme: Gara goynuň ganı bilen, Salkım üzüm sanı bilen, ---Agam oglı nirä gitdi? ---Duza gitdi. ---Haçan gelcek? Yaz gelcek. Pırlam-pıs, Egniň gıs, Yola düş, Yorgala, Gara goynı garbala, Semiz goynı sürmele, İňňä-iňňä,

Ucı diňňä, Bal-balın-a Şek-şekin-ä, Çotur geçi, Gotur geçi Möle geçi Halalaň --- haplaň, Güleleň --- güpleň, Yarıl --- bövsül, Çomakay --- çortakay, Däne --- düyne, Dömmä, Däh. Birinci takıma giren sanavaçların bir çoğuna kalabalık çocuk grubu katılır ve sanavacın sözleri hereketlere uydurulur. Çocuklar toplanmış otururlarken büyükçesi aşağıdaki gibi sanavaç söyler: Yumalandım, yumak tapdım, İçinden başdarak tapdım; Daragımı mama berdim, Mamam maňa köke berdi; Kökäni çaga berdim, Çaga oyuncak berdi; Oyuncagı çopana berdim, Çopan maňa tayak berdi; Tayagı dayıma berdim, Dayım maňa gamçı berdi; Gamçını yere urdum, Yer maňa cöven berdi; Cöveni derya zıňdım, Derya maňa köpük berdi; Köpügi tuda çaldım, Tut maňa yaprak berdi; Yapragı sıgrıma berdim, Sıgır maňa süyt berdi; Süydi bişirip otırdım --Garga gelip “gak” etdi, Serçe gelip “cık” etdi, Tovşan gelip “vıyk” etdi, Gurbagalar “vark” etdi, Ulı agam ululık etdi, Kiçi agam kiçilik etdi, Yeňňelerim gaçalak etdi --Süydüm dökülip gitdi... Bunun gibi uzun sanavaçları artık anlayış seviyesi gelişmiş çocuklar oynarlar. Şiirde rastlanan nesneler canlıları tanımaları sanavacın tesirini, birbirine geçip giden hikaye olaylarının şataftını arttırır. Sanavacı okuyan oğlan: “Garga gelip “gak” etdi”, “Serçe gelip “cık” etdi”, “Tovşan gelip “vıyk” etdi”, “Gurbagalar “vark” etdi” mısralarını okuyunca, “gak”, “cık”, vıyk”, “vark” sözlerini yanında oturanların kulağına bağırarak söyler. Sanavacın tesirine düşüp oturan çocuk bu yüksek sele irkilir. Onun haline diğer85

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

leri gülüşür. Sonraki sesler kendi kulağına söylenecek sanarak, herkes dikkatli olur, irkilmemeye çalışır. Bunun gibi hareketler sanavacı daha ilginç hale getirir. Sanavaçlar çocukların her bakımdan gelişmesinde; fizikî gelişiminin, zihninin sağlamlaşmasında, düzelmesinde, söz sanatına sevgisinin olgunlaşmasında çok önemli bir kaynak olarak hizmet ediyor. Yaňıltmaçlar: Bu türün ismi “yanılmak, yalnırmak, yalnışmak” şeklindeki infinitif fiilden türemiştir. Bu ismin “Yeňiltmeç” şekli de var. Dili ezip, zor sözlerin söylenişini kolaylaştırmak maksadıyla kullanılır. Yaňıltmaçlar kendi karakterine göre sanavaçlara yakın olan lirik türdür. Yaňıltmaçlarda seslerin, sözlerin, cümle-mısraların şekline özellikle dikkat ediliyor. Yaňıltmaçlar edebî formun ihtiyarındaki tür. Yaňıltmaçların tür olarak hususiyeti hakkında şunlar söylenebilir. Öncelikle, yaňıltmaçların edebî-eğitim usulü söyleyeni yanıltmak yoluyla yanlışını düzeltmektir. İkinci olarak, yaňıltmaçlarda esas hak seslere ait olup, yanlış söylenen ses kelimenin anlamını etkiler. Onun ters, gülünç, hatta, galiz anlamlar taşıması ihtimali var. Üçüncü olarak, kelimelerin cümle şeklinden çıkan manası, nesnelerin kendine has özelliği, hareketlerin mantığı vb... içerikle ilgili durumlar yaňıltmaçlar için önemli değildir. Bu tür için esas olan; ses ve sesin, hecenin aracılığıyla dili terbiye etmektir. Dördüncü olarak, sözler beklemeden çabuk söylenmeli. Beşinci olarak, kelimeler uzunluk bakımından kısa olup, ikiüç cümleden, bazısı bir cümleden ibarettir. Altıncı özellik ise, yaňıltmaçların şeklinin kalıplaşmış olması, bölgeye ve zamana göre değişmemesidir. Yanılmaçlardan birkaç örneği dikkatlerinize sunuyoruz:

86

“Bövürde bir yaralı yarganak, yarıgulak tazı yatır, yaralı yarganak yarıgulak tazı bilen yarganak yarıgulaklaşlaşsa-da, yaralı yarganak yarıgulaklaşmalı, yaralı yarganak yarıgulaklaşlaşmasada, yaralı yarganak yarıgulaklaşlaşmalı.” “Sekin dagıň başında, Sakgalı sekil teke dur. Sakgalını suva batırıp, Silkip, sıkıp bakadur.” “Ol tekcede cüp dükce, Bu tekcede täk dükce, Täk tekcä cüp dükce, Cüp tekcä täk dükce.” “Gara yeri tokmaklamak gerek, tokmaklasaňam tokmaklamak gerek, tokmaklamasaňam tokmaklamak gerek.” “O Tecen, bu Tecen, küncülice Tecen, küncüsi çütece bitence Tecen.” “O tekcede mäş bar, bu tekcede däş bar, mäşleşseň mäşleşcek, daşlaşsaň daşlaşcak.” “Ilerden mor öküz gelyär, sağ şahını sol taşlap, sol şahını sag taşlap” vb. Yaňıltmaçlar günümüzde gelişmesi durmuş şairane türdür. Fakat onu öğretmek, yuvalarda, okullarda bu türden faydalanmak, zarurîdir. Çünkü dil her zaman olgunlaşmayı talep ediyor. Özellikle de, yabancı dil öğrenen gençler için faydalıdır. Beni dinlediğiniz için sizlere müteşekkirim! EDEBİYATLAR − − − − −

B. Veliyev. Türkmen halk poeziyasy. Aşgabat, 1983. R.Nazarov. Oktyabr revolyusiyasyndan öňki türkmen halk poeziyasy hakynda. Aşgabat, 1965. Türkmen halk dörediciligi boyunça oçerk. Aşgabat, 1967. A.Durdyyeva. Türkmen folklorynda sanavaçlar ve yaňyltmaçlar žanrynyň ayratynlyklary. Aşgabat, 1985. G.Geldiyev. Türkmen şahyrana halk dörediciligi. Aşgabat, 2003.

 

ÇAĞDAŞ TÜRK EDEBİYATINDAN ÇAĞDAŞ BİR YAZAR AYLA ÇINAROĞLU VE ÖRNEK YAPITLARINA ELEŞTİREL BİR YAKLAŞIM Prof. Halil BUTTANRI Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Dekanı, Eskişehir- TÜRKİYE ABSTRACT For last 10 years Turkish child and youth literature has improved fastly when ıt’s compared devoloped country’s child and youth literature. Goverment’s economic and cultural politics are very important for these improvements. Private sector’s also endeavoured for publishing more asthetical, creative, qualified books. On this field Ayla Cinaroglu is the important writer in Turkisch Literature. Last year Comparative Literature -that is a part of our faculty- organized a symposium for Ayla Cınaroglu. And for Turkish World’s writers meeting Ayla Cinaroglu is going to be effectual. Aim of our study is examine Veli Series books and the writer with a critical approach.

GİRİŞ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü tarafından Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yazarları Sempozyum Dizisi” 2005 yılına kadar dört yılda bir düzenlenmekteydi. Bundan amaç, hem Türk çocuk ve gençlik edebiyatının gündemde kalmasını sağlamak ve gelişmesine katkıda bulunmak, hem de özellikle bu alana hizmet vermiş ve vermekte olan çocuk ve gençlik edebiyatı yazarlarını onurlandırmak ve onları bilim adına ölümsüz kılmaktır. Sempozyum dizisinin ilki 2001 yılında yazar Gülten DAYIOĞLU adına, ikincisi ise 2005 yılında yazar Muzaffer İZGÜ adına düzenlenmiştir. Sempozyum dizisi, bundan böyle her iki yılda bir yaşayan Türk çocuk ve gençlik edebiyatı yazarlarından biri adına düzenlenmeye devam edilecektir. Gerek Türk çocuk ve gençlik edebiyatına, özellikle de okul öncesi çocuk edebiyatına yaptığı büyük katkılardan dolayı 2007 yılının sempozyumunun konusu olarak yazar Ayla ÇINAROĞLU belirlenmiştir1. Değerli yazarlarımızın, şairlerimizin dünyaya tanıtılması gerekir. Biz hep dışarıdan alıyoruz, çeviriyoruz, çocuklarımıza okutuyoruz, izletiyoruz. Bu yüzden çocuklarımız bir yabancı imajla yetişiyorlar. Şüphesiz bilim sanat ve kültür evrenseldir. Bizim şairlerimizin ve yazarlarımızın dünyada tanınması, bilinmesi, başkalarının da onlardan yararlanması gerekiyor. Böylece bu tek yanlı etkilenmenin yerini evrensel insan imajı almalıdır.2

Hengirmen: “Tanrı’nın özelliği nedir?” sorusunu kendine sorduğunda cevabını da “O, yaratıyor.” diye veriyor. Sanatçılar ve yazarlar da kendilerine göre birçok dünya yaratırlar. Bir romanda bir dünya var, bir öyküde belki daha küçük bir dünya var. O halde yazarlar ve şairler de yapıtlar yarattıkları için kutsal insanlar olmalılar… Biz onların yarattıklarını çocukların beynine ekiyoruz. Çocukların beynine ektiğimiz bu tohumlar sağlamsa, sağlıklı bir gelecek bekleyebiliriz. Eğer tohumlar sağlam değilse yeni düşünceler üretmeyen bir toplum ortaya çıkar.3 Bilindiği gibi birçok alışkanlık çocukluk döneminde edinilir. Kitap sevgisi de bu dönemde kazandırılır. Kitapla tanışma ilk çocukluk dönemine rastlar. Çocukların ilgisini en çok renkler ve şekiller çeker. Henüz duygularıyla yaşayan küçük çocuklara sevgi, hoşgörü hikâye kitapları yoluyla öğretilir. Sözcüklerle kendini ifade edemeyen çocuklar duygularını resimle ifade ederler, bu nedenle renkli resim kitapları ilgilerini çeker. Bu anlamda anne-babalara ve eğitimcilere çok önemli görevler düşmektedir. Çocuklar anne-babayı, eğitimciyi model alırlar ve kitap okunan bir ortamda yetişen çocuk, kitap okumayı sever ve okur. Ayrıca kitap çocukla anne-baba arasında bir iletişim aracıdır. İyi düzenlenmiş kitaplar yoluyla çocuklara toplumsal değerler anlatılabilir. Çocu-

3 1

2

Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla Çınaroğlu Sempozyumu, 17 Ekim- 19 Ekim 2007, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü, Eskişehir-TÜRKİYE Dr. Mehmet Hengirmen (Ankara Üniversitesi TÖMER

Başkanı) “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm Yolları) 20-21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara, 2000, s. 5 (3-6) Dr. Mehmet Hengirmen, “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm Yolları) 20-21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara, 2000, s. 4 (3-6)

87

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ğun görsel algısı, dil-düşünce ve estetik değerleri, sosyal iletişimi kitap aracılığıyla geliştirilebilir. Günümüzde geçmişe oranla kitabın yerini büyük üçlüde televizyon ve bilgisayar aldıysa da, biz yetişkinler kitap sevgisini yeni kuşaklara kazandırmaya çalışmalıyız. Bugün bilgiyi öğrenmekten çok bilginin nasıl öğrenilebileceğini öğretebileceğimiz yeni kuşaklara, bilginin kaynaklarından birinin de kitap olduğunu anlatmalıyız.4 ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI YAZARI AYLA ÇINAROĞLU Kendi web sayfasındaki bilgiler aşağıda (http://www.aylacinaroglu.com/) sunulmuştur. 1939 yılında Ankara'da doğdu. 1961 yılında Devlet Güzel Sanatlar Akademisi, Grafik Sanatlar Bölümünü bitirdi, grafiker olarak çalıştı. 1972 yılından bu yana çocuklar için yazıyor ve kitaplarından bir bölümünü resimliyor. Öykü ve şiirleri çeşitli çocuk dergilerinde yayımlandı, yurt içinde ve Hollanda için basılan Türkçe ders kitaplarında yer aldı. Yurt dışı çeşitli basın organlarında yazar ve çizer olarak tanıtımı yer aldı. Pek çok okulda, çocuklara kitabı sevdirme ve okuma alışkanlığı kazandırma amaçlı söyleşi yaptı. 1990 -93 yıllarında çeşitli tarihlerde yurt içi ve dışında İngilizce, Almanca ve Devlet Tiyatrosu Sahnelerinde Türkçe sergilenen Güngör Dilmen'in “Ben Anadolu” oyunu için giysi, çevre tasarımı ve uygulamalarını yaptı. “Miğfer” adlı oyunu Salih Kalyon yönetiminde Kuzguncuk Yerel Tiyatrosunda (1988) İzmir Devlet Tiyatrosunda (1993) ve Ankara Devlet Tiyatrosunda (2004-2005), "Al Takkeli Dev ile Mor Takkeli Dev" ve "Boş Kaplumbağa" adlı oyunları Kültür Bakanlığı desteği ile Masal Gerçek Tiyatrosunda (1998) sahnelendi. Evli ve iki yetişkin kızı var. ÖDÜLLER: Yazın alanında: 1979 Kültür Bakanlığı Çocuk Yapıtları Yarışması, öykü dalında ikincilik, 1982 TOBAV Çocuk Oyunları Yarışmasında başarı, 1984 DE Yayınevi Masal Yarışmasında ikincilik, 1988 Enver Naci Gökşen Öykü Yarışmasında üçüncülük, 1998 Kültür Bakanlığı Çocuk Filmi Senaryosu Yarışmasında ikincilik.

• • • • •

4

Prof. Dr Belka Özdoğan (Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dekanı) “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm Yolları) 20-21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara, 2000, s. 7

88

• • •

•

•

Tasarım alanında: 1994 Turizm Bakanlığı, hediyelik eşya yarışmasında TRT özel ödülü, 1998 Kültür Bakanlığı En İyi Tasarlanmış Kitap yarışmasında ikincilik 1998 Kültür Bakanlığı En İyi Tasarlanmış Kitap yarışmasında üçüncülük ödülü. Onur Ödülleri 2005 - Çocuk ve İlk gençlik Edebiyatı Onur Ödülü (ÇİKEDAD "Çocuk ve İlkgençlik Kültürü ve Edebiyatı Araştırmacıları Derneği", "Marmara Eğitim Kurumları", "Maltepe Üniversitesi") 2006 - Veli'nin Kurabiyesi - Yazın Onur Ödülü (CGYD "Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği" IBBY "International Board on Books for Young People")

MİNİK KİTAPLAR DİZİSİ • Kedi -şiir• Köpek -şiir• Balık -şiir• Kuş -şiir• Kuzu -şiir• Orman -şiir• Kümes -şiir• Baykuş -şiir• Şekerler Deve Oldu -öykü• Nuriyanım'ın Burnu -öykü• Babaannemin Gözü Ağrıdı -öykü• Babamın Burnundan Düştüm -öykü-

VELİ DİZİSİ • Veli'nin Kırmızı Topu -öykü• Veli'nin Kurabiyesi -öykü• Veli'nin Elma Ağacı -öykü-

TEMBEL FARE TİNİ DİZİSİ • Yaşasın Kar Yağıyor -öykü• Peynirli Börek öykü• İlkbaharın Sesi öykü• Okuldan Dönerken -öykü-

•

• • • • •

ÖYKÜLER Altın Kanatlı Topçin -uzun öyküUzay Güzeli -uzun öyküMavi Boya öykülerBeyaz Benekli At öykülerEn Büyük Takım Bizim Takım öykülerÇikolatayı Kim Yiyecek -öyküler-

ŞİİR • Şiir Gemisi -şiirler-

ROMAN Mago -romanTülüş -romanKAĞIT KATLAMA KARE-ÜÇGEN • Zarf Katlama DİZİSİ Zarfogami -1 • Demet'in Bahçesi • Zarf Katlama öyküZarfogami -2 • Kırçıl Horoz -öykü• Zarf Katlama • •

Materiallar • •

• • •

• •

• •

Küçük Mor Balık öykü• Minik Yeşil Kurbağa -öyküMASAL-ÖYKÜ Yedi Kapılı Kent öyküKanaryamın Öyküsü -öyküAl Takkeli Dev İle Mor Takkeli Dev öyküMut Teyze'nin Bahçesi -öyküKim Demiş Niye Demiş Bu Naneyi Kim Yemiş -masalKeçi Masalı -masalPapağan Masalı masal-

• • • • • • •

Zarfogami -3 Zarf Katlama Zarfogami -4 OYUN - SENARYO Miğfer -oyunBoş Kaplumbağa oyunTembel Fare Tini oyunHoş Geldin Esin Perisi -oyunKim Demiş Niye Demiş -oyunKâğıt Şenliği - oyunUzay Güzeli senaryo- (Kültür Bakanlığı Yayınları)

KORUDAKİ KOMŞULAR DİZİSİ • Para -öyküÜÇ KUZUCUK • Yeni Bir Yuva DİZİSİ öykü• Üç Kuzucuk -öykü- • Kara Kutu -öykü• Annemiz Pasta • Top -öyküYapacak -öykü• Yaralı Var -öykü• Büyük Şenlik Günü • Piknikçiler -öykü-öyküAyla Çınaroğlu'nun resimlediği kitaplar. VELİ DİZİSİ Bu çalışmada Ayla Çınaroğlu’nun üç kitaptan oluşan Veli Dizisi yapıtları, yayınlanış sırasıyla değerlendirilecektir. 1. Veli’nin Kırmızı Topu5: Küçük bir öyküde renkler ve hayvanlar işlenmiştir. Dere kenarında top oynayan Veli, topuna hızla vurur, top havalanır, dereye düşer. Sarı ördek topu görünce, yüzmeyi seven bir arkadaş olarak topun peşinden hızla yüzer ama yetişemez. Yeşil kurbağa topu görünce kendini top gibi şişirir, şişirir ama top gibi olmayı beceremez. Mor kirpi, dikensiz garip bir kirpi olarak tanımladığı topa burnuyla dokununca top yuvarlanıp gider. Kaplumbağa topu görünce kendisine benzetir ve gezmeyi teklif eder; topa yaslanınca top yuvarlanıp derin bir çukura düşer. Kara köpek koklaya koklaya topu bulur ve Veli’ye haber verir. Veli Çomar’a topu bulduğu için aferin der. Sonra da Çomarla oynamak için topunu alıp gider.

Öykünün kahramanları olan sarı ördek, yeşil kurbağa, mor kirpi, kaplumbağa değişik özellikleriyle tanıtılırlar. Ördek yüzer, kurbağa kendini şişirir, kirpi dikenli bir toptur ve kaplumbağa da yuvarlaktır. Köpek ise koku alma yeteneği ile topu bulur. Beş hayvan, temel özellikleri ve renkleriyle fark ettirilmeden öğretilir. Yazar başarılıdır. Ticari kaygı nedeniyle eserin hangi yaş gurubu için yazıldığı belirtilmemiştir. Bu bir eksikliktir. Web sayfasında “Bir başlangıç kitabıdır.” ifadesi yer almıştır. 162 sözcükle yazılmış eserde 7’si çift sayfa büyüklüğünde, ön ve arka kapak sayfaları dahil tek sayfalarda 4 resim yer almıştır. Resimler güzel sanatlar eğitimi almış olan yazarın kendisi tarafından yapılmıştır. 2. Veli’nin Kurabiyesi6: Paylaşma üstüne küçük bir öyküyle başlangıç kitabıdır. Veli’ye annesi kocaman bir kurabiye verir. Veli arkadaşı Aliyi görür ve kurabiyesinin yarısını ona verir. Kalan yarısını ısırmadan yanına gelen Çomar’a da elindekinin yarısını verir. Çeyrek kalmış kurabiyesini tam ısıracakken sincap yanına gelir ve elindekinin yarısını ona verir. Kurabiyesini tam ısıracakken dalda Minik Kuş’u görür ve kurabiyesinin yarısını kuşa verir. Veli kalan bir lokma kurabiyesini ağzına atar. Doğrusu kurabiye çok güzeldir. Ama paylaşmanın tadı daha da güzeldir. Öykülerin olay ve durum, kişi-karakterler, yer ve zaman, anlatım yöntemi, plan olmak üzere beş öğesi bulunmaktadır. Öykü ister olaya isterse duruma yaslansın, öyküde insanlar olmak zorundadır. Olayın meydana gelmesinde, gelişim ve sonuç aşamalarında insanın tutumları, takındığı tavırlar, psikoloji özellikleri kişiler ve kişilerin karakterlerini oluşturur.7 Çocuk hangi yaş gurubunda olursa olsun, okuduğu kitapların kahramanlarıyla özdeşleşir. 8 Yazar bunu bilmek, kahramanlarını seçerken de bu özdeşleşme yönünü sürekli göz önünde bulundurmak zorundadır. Çocuk kitaplarında çok fazla kahraman bulunmamalı, diğer kahramanlar bir ana kahraman çerçevesinde açık tanımlarla ilgilendirilerek anlatılmalıdır. Çünkü çocuk, karmaşık yapıları anlayabilecek, Karmaşık ilişkileri yorumlayacak düzeyde değildir. 6 7 8

5

Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 1998

Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 2003 Hasan Güleryüz, Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, 3. Baskı, Pegem Yayıncılık, Ankara, 2006, s. 265 Alamdar Yalçın-Gıyasettin Aytaş, Akçağ Yayınları.417, Kaynak Eserler: 118, Ankara, 2002, s. 32

89

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Eserde insanlar ve hayvanlarla paylaşmanın güzelliği işlenmiştir. Bu yol ile arkadaşlarımızı ve çevremizdeki hayvanlarımızı sevmek gerektiği öğretilmeye çalışılmıştır. Ancak yazar dayanamayarak “Ama daha da güzeldi paylaşmanın tadı.” cümlesi ile çıkarılacak dersi açıkça ifade etmiştir. Çocuk kitaplarında yer alan öğreticilik özelliğinin kullanımı açısından hatalıdır. Selahattin Dilidüzgün’e göre, çocuklar için yazılmış kitaplarda öğreticilik aslında temel bir sorundur. Ölçüsü ve biçimi iyi düşünülmediği zaman kitap rahatlıkla etkileme aracına dönüşmekte ve verilen ders edebiyat niteliğinin önüne geçmektedir Ayla Çınaroğlu’nun bütün çocuk kitaplarında yapıcı ve olması gerektiği gibi bir öğreticiliğin bulunduğu görülmektedir. Çocukları kendi doğrularının peşinde sürüklemek, onlara belli bir ahlak dersi vermek, erdemli olmaları konusunda uyarmak istemez. Tam tersine doğal çocukluk durumlarını çıkış noktası yaparak, çocukların günlük yaşamlarında karşılaşacakları durumlarla çocukları karşı karşıya bırakır, çözüm için yaşanması gereken bütün güçlükleri çocuklara yaşatır ve sonucu yine çocuklara buldurtur. Çocukların özdeşleşme özelliklerinden dolayı, okur çocuklar da kitaptaki kişilerle ayni süreçleri yaşarlar. Çözüm ise, yazarın yarattığı veya dayattığı tek ve koşullanmış bir gerçek değildir. Çözümü kitaptaki kişiler yaşantı yoluyla bulurken okurlar da ayni süreçten geçerek çözüm sürecine kendi eleştirel bakışlarıyla katılır. Çocuk kitapları, okuyarak kazandırmaya çalıştığımız okuma alışkanlığının okur olan çocuklara belli düzeyde edebiyat eğitimi vererek, onların eleştirel ve çok açılı düşünen bireyler olarak yetişmesini hedefler.9 136 sözcükle yazılmış eserde 7’si çift sayfa büyüklüğünde, ön ve arka kapak sayfaları dâhil tek sayfalarda 4 resim yer almıştır. Resimler yazar tarafından yapılmıştır. Eser, Uluslararası Çocuk Kitapları Kurulu (IBBY), 2006 IBBY ONUR LİSTESİ ödüllüdür. 3. Veli’nin Elma Ağacı10: Mevsimler ve verimlilik üstüne küçük bir öyküyle bir başlangıç kitabıdır. Velilerin bahçesinde kocaman bir ağaç vardır. İlkbahar gelince pembe-beyaz güzel çok çiçekler 9

10

Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün, “Öğreticilik Sorunu Bakımından Ayla Çınaroğlu’nun Çocuk Kitapları”, Basılmamış bildiri, Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla Çınaroğlu Sempozyumu,17–19 Ekim 2007, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü, Eskişehir- TÜRKİYE Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 2005

90

açar. Yaz gelince çiçekler dökülür, yerine kıpkırmızı elmalar büyür. Veli elmayı çok sevmektedir ve her gün birkaç elma yer. O gün bahçede oynarken canı bir elma ister. Uzanır, zıplar, sıçrar elmalara yetişemez. Dalların arasında gördüğü minik kuştan bir elma koparmasını ister. O sırada Sarman ağaca tırmanır, minik kuş korkup kaçar. Veli de ondan bir elma koparmasını ister ama Sarman’ın derdi çomardan kurtulmaktır. Yandaki bahçeye atlar, kaçar. Çomardan elma koparmasını ister. Ama o da koparamaz. Çünkü ağaca tırmanamaz, üstelik sarmanın peşindedir. Veliyi duymayarak koşa koşa gider. Evde kimse yoktur. Elma koparamayacaktır. Merdiven, uzun bir sopa veya taş ta yoktur. Tam böyle düşünürken kafasına bir şey düşer. Bu kocaman güzel bir elmadır. Başına düşen elma biraz canını yakar, ama olsun… Son söz olarak “Çok teşekkür ederim sevgili elma ağacım benim” der. Eserde ilkbahar ve yaz mevsimlerinin özellikleri öğretiliyor. Daha sonra yakın çevrede ki bazı hayvanlar arasındaki ilişkiler işlenmiştir. Kuş kediden, kedi köpekten, korkar ve kaçarlar. Merdiven, uzun bir sopa veya taş, elma koparmak için gereken aletler olarak tanıtılıyor. 197 sözcükle yazılmış eserde 5’i çift sayfa büyüklüğünde, ön ve arka kapak sayfaları dahil, tek sayfalarda 8 resim yer almıştır. Resimler yazar tarafından yapılmıştır. SONUÇ Ayla Çınaroğlu’nun bütün çocuk kitaplarında yapıcı ve olması gerektiği gibi bir öğreticiliğin bulunduğu görülmektedir. Eserlerde ana kahraman Veli’dir. Diğer kahramanlar ise insan olarak annesi ve arkadaşı; hayvanlar ördek, kurbağa, kirpi, kaplumbağa, köpek, kuş, kedi, köpektir. Bitkisel olarak ta elma ağacı, çiçek, elma yer alır. Kırmızı, sarı, yeşil, mor, kara, pembe, beyaz renk sözcüklerine yer verilmiştir. Hayvanların arasındaki ilişkiler, şekil ve renk özellikleri tanıtılmıştır. Paylaşmanın güzelliği, hayvanlar, renkler öğretilmeye çalışılmıştır. Koyuncu ve Kaptan’a göre “Resimler, metnin kavranmasına yardımcı ve dersin sevilmesinde etkili olmalıdır. Resimlerin (illüstrasyon) özelliği işlevselliğidir. Konunun bilginin anlatımı esastır. Kitap resimlemeleri öğrenmeyi kolaylaştırıcı görsel elemanlardır. Bu elemanlar anlatan değil gösterendir. Sözel olanın görsel yolla anlatımıdır. Bu nedenle görsellik bilginin kalıcı olması ve çocuğa estetik bilincin yerleştirilmesi açısından önemlidir. Resimler çocukların yaş düzeyine ve

Materiallar

psikolojisine uygun olmalıdır. 11 İncelediğimiz üç kitabın da içinde yer aldığı 59 kitabının 23’ü Ayla Çınaroğlu tarafından resimlenmiştir. Resimler amacına uygun ve başarılıdır. Hem yazar hem ressam oluşu farklı ve üstün bir özelliğidir. Sağdan ve soldan hizalanmış yazı, okunurluğu zorlaştırdığı için yazı soldan hizalı sağdan serbest olması, gözün metni takibini kolaylaştırır. Çınaroğlu’nun Veli Dizisi’nin bu üç yapıtında yazılar soldan hizalı ve sağdan serbesttir. Renk, tasarımda hataları kapatıcı bir etken olarak değil, tamamlayıcı ve vurgulayıcı bir tasarım elemanı olarak kullanılmalıdır. Çoğu renk, ilk algılanan grafik elemandır. Tasarımın amacı bilgi iletişimini sağlamaksa; renk, okunurluğu arttıracak ve mesajın iletilmesini destekleyecek nitelikte kullanılmalıdır. İlköğretim birinci kademe için hazırlanan kitaplarda sıcak renkler tercih edilmelidir. Kitap kapak tasarımıyla ve sayfa düzeniyle dikkat çekici olmalıdır.”12 Veli Dizi’sini üç kitabı da kullanılan renkler ve kapak tasarımı bakımından başarılıdır. Çocuk kitaplarında kullanılan dil oldukça önemlidir. Çocuğun yaşına uygun olan sözcükler kullanılmalıdır. Cümleler uzun olmamalı, ortak olarak kabul edilen yazım kuralları kullanılmalıdır. Çocuklara konuyla ilgili olarak kavratılacak sözcükler parçanın içinde, doğrudan sözcüğü açıklayıcı değil de cümlenin ya da olayın gelişinden anlaşılabilecek şekilde olmalıdır. Ulusal, evrensel, dinsel değerler ele alınırken, çocuğu anne babasıyla hatta toplumla çatışmalara sokacak politik anlayışlara kitaplarda yer verilmemelidir. Çocuk kitaplarında kullanılacak sözcükler basit, canlı, sonuç bildiren, iyi fark edilen akılda kolay kalan ve kolay okunan sözcüklerden oluşmalıdır. 13 Ayla Çınaroğlu’nun incelediğimiz üç yapıtında yer alan sözcükler çocukların yaşına uygun, cümleler kısa ve sözcük sayısı 200’ün altında planlanmıştır. Çocuk edebiyatında ‘çocuğa göre’liğin ölçüsünü dil ve anlatım belirler. Yazarın dil bilinci çocuğa ulaşmayı sağlar. Sadelik, anlatımla uyumlu olduğu oranda edebiyat tadı oluşur. Sadelik içinde çocuk ruhunu oluşturan çocuksu eda,

11

12 13

Sevgi Soylu Koyuncu - Ata Yakup Kaptan, Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı 104–105, Hece Aylık Edebiyat Dergisi, Yıl: 9, Sayı: 104-105, Özel Sayı: 10, Ankara, Ağustos - Eylül 2005, s. 261 Koyuncu - Kaptan, a.g.m., s. 261 Hasan Güleryüz, Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, 3. Baskı, Pegem Yayıncılık, Ankara, 2006, s. 163

çocuk edebiyatının varoluşunu belirler ve çocuk bakışını sunar.14 Bu özellikleri ile 6–7 yaş çocuklarına uygun kitaplardır. Kendisi Web sayfasında “başlangıç kitabı” ifadesini kullanmasına rağmen kitaplarda böyle bir tanımlama yer almamıştır. Ticari kaygı nedeniyle eserin hangi yaş gurubu için yazıldığı belirtilmemiştir. Bu bir eksikliktir. Kitapların hepsi 16 sayfadır. Sayfalar 17 x 24 ebadındadır. Yazılar 18 puntodur. Bu bildiri, 59 adet kitabıyla çocuk edebiyatının çok üretken bir yazarının Türk dünyası tarafından tanınmasını sağlamayı amaçlamıştır. KAYNAKÇA −

ÇINAROĞLU, Ayla; Veli’nin Elma Ağacı, Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 2005

−

ÇINAROĞLU, Ayla; Veli’nin Kırmızı Topu, Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 1998

−

ÇINAROĞLU, Ayla; Veli’nin Kurabiyesi, Uçanbalık Yayınları, İstanbul, 2003

−

DİLİDÜZGÜN, Selahattin; “Öğreticilik Sorunu Bakımından Ayla Çınaroğlu’nun Çocuk Kitapları”, Basılmamış bildiri, Çocuk ve Gençlik Edebiyatında Ayla Çınaroğlu Sempozyumu, 17–19 Ekim 2007, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü, EskişehirTÜRKİYE

−

GÜLERYÜZ, Hasan; Yaratıcı Çocuk Edebiyatı, 3. Baskı, Pegem Yayıncılık, Ankara, 2006

−

HENGİRMEN, Mehmet; “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm Yolları) 20–21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara, 2000, s. 3-6

−

http://www.aylacinaroglu.com/

−

KOYUNCU, Sevgi Soylu -Ata Yakup Kaptan, Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı 104–105, Hece Aylık Edebiyat Dergisi, Yıl: 9, Sayı: 104–105, Özel Sayı: 10, Ankara, Ağustos-Eylül 2005, s. 256–262

−

ÖZDOĞAN, Belka; “Açılış Konuşması”, 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu (Sorunlar ve Çözüm Yolları) 20–21 Ocak 2000, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayınları No: 1, Yayına Hazırlayan: Sedat Sever, Ankara, 2000, s. 7

−

ŞİRİN, Mustafa Ruhi (Haz.); Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yayınları, 99 Soruda Çocuk Dizisi, İstanbul, 2000

−

YALÇIN, Alemdar -Gıyasettin Aytaş; Akçağ Yayınları/ 417, Kaynak Eserler/ 118, Ankara, 2002

14

Hazırlayan: Mustafa Ruhi Şirin, Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yayınları, 99 Soruda Çocuk Dizisi,İstanbul, 2000, s.11

91

 

KLASİK VE MODERN TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK İMGESİ Yrd. Doç. Dr. Hasan AKTAŞ ABSTRACT Family plays a significant role in history of Turkish culture and social life. And child is always in the focal point of family. Children are seen as guarantee of future in social life. In this context each family intend to bring up their children according to some certain principles and to gain them to society. Sociology, psychology and science of education have important contributions in bringing them to society. Beside this, poetry has a quite different function in making children ready to life as psychologically and morally. Because of that, poets are very sensitive to give place to children in their poems. Our poets, loaded some allegorical features to children from Dîvan poetry to modern poetry of nowadays. They produced interesting images about children. In ancient Turks, each male child borns as a lover while each female child borns as a beloved. This event is also valid in present-day. The images which are produced around lover and beloved run off infinite as linking together. The theme of child in Dîvan poetry takes part in our world of poetry with very interesting images by changing and transforming with modernization corona.

Şiir, çocuğun hayal dünyasında gezen bir aynadır. Bu aynanın içerisinde anne ile çocuk birlikte yer alır. İşte bu yüzdendir ki çocukları annelerinden ayrı düşünemeyiz. Nine geçmişin, anne anın, çocuk ise geleceğin, yani umudun imgesidir. Nine şefkatin, anne merhametin, çocuk masumiyetin sembolüdür. Anne ile çocuk ayrılmaz bir bütünün parçaları oldukları için ikisini birlikte ele alma zarureti vardır. Anne olmadan çocuğun, çocuk olmadan annenin bir karşılığı yoktur. İşte bu yüzdendir ki çocuk anneyle, anne de çocukla karşılık ve anlam bulur. Şairi yetiştiren annedir. İşte bu yüzden öncelikle klasik ve modern şiirde anne imgesine yer vermek istiyorum. Klasik dönem şiirinde anne, daha çok Farsça mâder ve Arapça vâlide sözcükleriyle anılır ve genellikle herhangi bir benzetmeye konu olmaz. Aşığın annesi genelde muğlaktır. Duruma göre çok çeşitli unsurların anne olabildiklerine tanık oluyoruz. Mesele anâsır-ı erbaa denilen her bir unsurun (toprak/su/ateş/hava) ayrı ayrı anne olduklarını görüyoruz. Çünkü âşık, ismi geçmeyen bir anne tarafından şefkatle ve gözyaşıyla beslenir. Aşığı gözyaşıyla besleyen bazen annesi, bazen de dadısıdır. Anne, klasik divan şiirinde sönük ve soyut tiplerden olmasına rağmen, modern şiirde en somut tiplerden birisidir. Annenin eski ve yeni şiirde klasikleşmiş belli bir misyonu yoktur. Eski şiirde ne kadar karikatürize bir varlıksa, modern şiirde o kadar sahici, somut ve yaşayan bir varlıktır. Anne, modern dönemde pek çok şiir kitabının isminde yer almıştır. Her şairin hayatında annenin önemli bir yeri ve anlamı vardır. Bugün çoğu meşhur olmuş isimlerin şair olmasında gönüllerinde yer eden güçlü anne imajının önemli bir yeri vardır. Hele annelerin, gen yaşta daha çocukları küçükken ölmeleri çocuklarını öksüz bırakmaları bu küçücük yürekleri şairliğe hazırlamıştır. Bu bağlamda 92

Tevfik Fikret, 12 yaşında öksüz kalmıştır. Bu durum, bir ıstırap olarak onun çocuk yüreğinde ve şiirinde karşılık bulmuştur. Onun, Şermin’e yazdıklarında öksüz oluşunun derin izlerini görürüz. Ahmet Haşim de annesini küçük yaşta yitirenlerdendir. Şiirlerindeki karamsarlığın bunda büyük bir rolü olduğu muhakkaktır. Yahya Kemal de annesini çok küçükken yitirmiştir. Yahya Kemal’in şair olmasında bu duyguların büyük tesiri vardır. Şiirlerinde anne imgesine en çok yer veren şairlerimizden birisi Ziya Osman Saba’dır. Elbette ki şairin bilinçaltında bunun anneyle bağlantılı bir karşılığı vardır. Behçet Necatigil’in de annesini küçük yaşta yitirdiğini ve şiirlerinde zaman zaman atıfta bulunduğunun altını çizmek isterim. Bu bağlamda bir süre Türkiye Yazarlar Birliği başkanlığını da yapan eski mebus şairlerimizden Mehmet Atilla Maraş, 1983 yılında yayınladığı bir kitabına Aney adını vermiştir. Ali Yüce’nin büyük bir ustalık ve naif bir çocuk duyarlılığı ile Anamı Arıyorum (1985) adıyla yayınladığı şiir kitabı çocuk imgelerinin harmanlandığı bir kitaptır. Bu kitabın özellikle çocuklar için hazırlandığının altını çizmek gerekir. Mehmet Yaşın ise, annesinin ölümü üzerine 1986 yılında yayınladığı Işık Merdiven adlı şiir kitabını tamamen anne izleği üzerine oluşturur. İkinci Yeni akımı içinde yer aldığı şiirlerinde genellikle politik ve güncel olayları işleyen, Kemal Özer, 1995 yılında yayınlamış olduğu bir şiir kitabına Oğulları Öldürülen Analar adını vermiştir. Batınî gizlerin cesur şairi Leyla Şahin, 1991 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çamağacı İyi Bekle Annemi adını vermiştir. Kıbrıs kökenli olan ve İkinci Yeni çizgisinden toplumcu konulara kadar tematik şiirler üreten Fikret Demirağ, 1992 yılında yayınladığı şiir kitabına da Hüzün Ana adını vermiştir. Şiirleri Adam Sanat, Gösteri, Şiir Atı, Öküz, Deli, Sombahar

Materiallar

gibi dergilerde yayınlanan çağdaş Türk şiirinin en bohem ve en marjinal şairi Küçük İskender, 1996 yılında yayınladığı Güzel Annemin Hayal Gücü adlı kitabıyla şiirdeki tavır ve üslubunu sürdürmüştür. Kelime ile Varide dergilerinin kuruculuğunu ve sahipliğini yapan Murat Kapkıner, 1998 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Anne Ben Artık İyiyim adını vermiştir. Hidayet Karakuş’un Konuş Benimle (1998) adlı kitabında da anne önemli bir yer tutar. 1970 Kuşağı şairlerinden birisi olarak tanınan ve kültürel anlamda bir Akdeniz duyarlılığı geliştirmeye çalışan Ahmet Erhan, 2001 yılında şiirlerini Bugün de Ölmedim Anne adını verdiği bir kitapta toplamıştır. Herem-pezîr olur âbâ-yı ulvî-i gerdûn Çehâr mâder-i süflîde hüsn ü ân kalmaz1 Yenişehirli Avnî Bir yürek şairi olan Ahmet Haşim, annesini daha çocukken yitiren şairlerimizdendir. Haşim, Sensiz adlı şiirinde annesiyle birlikte geçirdiği çocukluğundan bir kesit sunar. Annemle karanlık geceler bazı çıkardık. / Boşlukta denizler gibi yokluk ve karanlık / Sessiz uzatır tâ ebediyetlere kollar...1 Ahmet Haşim, bu şiirde ayrıca annesinin ölümüne de bir atıfta bulunarak karanlık etrafında varlık ve yokluğu sorgular. Annesizlik ona hayli koymuştur ve kendisini romantik ve melankolik hallere sokmuştur. Yine de şairin gönlü varlığın, yani annesinin sonsuzluğundan yanadır. Modern mistik şiirin ekol isimlerinden Necip Fazıl’ın şair olarak yetişmesinde annesinin büyük rolü vardır. Bu bağlamda Necip Fazıl, Anneciğim adlı şiirinin bir ünitesinde annesini romantik bir atmosfer içinde şöyle anar. Ak saçlı başını alıp eline,/Kara hülyalara dal anneciğim./O titrek kalbini bahtın yeline,/Bir ince tül gibi sal anneciğim.2 Burada Necip Fazıl’ın annesini bir şair olarak ne kadar naif ve estetik bir tarzda resmettiğine dikkat çekmek isterim. Annenin imajı yaşlı oluşu ve müşfik bir kalbe sahip oluşudur. 1

1 2

Feleğin yüce babaları ihtiyarlar, dört alçak annesinde güzellik kalmaz." ["Abâ-yı ulviyye" ve "çehâr mâder" müneccimlerinden geleceği tayin için gözledikleri yıldız gruplarıdır. Ayrıca, dört ana unsuru "anâsır-ı erbaa" (toprak, su ateş, hava) yı da karşılar.] M. Kayahan Özgül, Yenişehirli Avnî, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1990, s. 105 Ahmet Haşim, Bütün Şiirleri, Dergah Yayınları, İstanbul, 1987, s. 111 Necip Fazıl Kısakürek, Çile, Büyük Doğu Yayınları, İstanbul, 1976, s. 208

Yetiştirme Yurdunun televizyonunun önündeki sandalyeler karate filmlerinde tümüyle dolarken, kentteki evlerden birinde, Fazıl Hüsnü Dağlarca'nın "Yıldız Uçurtma" adlı şiirindeki çocuğu annesi uyutmak üzeredir: "Annem/Hadi tek başına/Uyu bakalım der geceleyin/Görmeden/Elimdeki pırpır uçurtmayı "3 Dağlarca, annesinden kaçırttığı uçurtmanın mutluluğu ile uyumaya gönülden razıdır. Eğer annesi görüp de elindeki uçurtmayı alacak olsaydı mutsuz olarak uyuyacaktı. Zira oyuncaklar çocukların en mutlu olduğu hususi dünyanın karikatürleridir. Sezai Karakoç, Anneler ve Çocuklar adlı şiirinin bir ünitesinde annesinin ölümüyle perişan olan çocukları şu şekilde ele alır. Anne öldü mü çocuk/Bahçenin en yalnız köşesinde/Elinde siyah bir çubuk/Ağzında küçük bir leke4 Anneler ölünce çocuklara anne gibi bakan bir kimse çıkmaz. Çocuklar yalnızlığa itilirler ve onlar birer öksüz olarak sağlıksız ortamlarda yaşamlarını devam ettirme mücadelesi verirler. Cahit Külebi, Çocuklar adını vermiş olduğu şiirinde kendi annesine seslenerek tüm annelerin ve çocukların ortak dertlerine şöyle parmak basar. Anacığım senin kaderin/Bütün çocukların kaderi./Neler etmedi yirminci yüzyıl/Sabi sübyan demedi.5 Külebi’ye göre anneler ile çocukların kaderi ortaktır. Bu yirminci yüzyıl üretmiş olduğu silahlarla, çoluk-çocuk ve anne ayrımı yapmadan hepsini katletmiştir. Hilmi Yavuz, Hilmi’nin Çocukluğu adlı otobiyografik şiirinde kendi kendisinin anlatıcısı olarak annesiyle ilgili şöyle ilginç bir imaj çizer. Hilmi diyor ki annem/Çiçek işlemeli bir lâmbaydı/Karartma gecelerinde6 Şiirde Hilmi çocuktur. Hilmi’nin çocukluk yılları İkinci Dünya Savaşı yıllarına rastlar. Savaş nedeniyle geceleri karartma uygulanmaktadır. Şair, annesini bu karartma gecelerinde işlemeli başörtüsüyle çiçek işlemeli bir lambaya benzetiyor. Burada annenin çocuklarını madden ve manen aydınlatma işlevi gördüğünü vurgulamak isterim. Haydar Ergülen, Anne adını vermiş olduğu şiirinde anne ve çocuk ilişkilerini kozmik bir bakış açısıyla şöyle sorgular. 3 4 5 6

Fazıl Hüsnü Dağlarca, Sezai Karakoç, Şiirler III, s. 120 Cahit Külebi, Bütün Şiirleri. S. 85 Hilmi Yavuz, Gülün Ustası Yoktur, s. 11

93

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sahi senden mi doğdum anne/yollar nehirler kuşluk vakitleri dururken/bir insandan mı doğar bir çocuk7 Şair, gerçekten kendi annesinden (bir çocuğun bir anneden) doğup doğmadığını bildiği halde bilmezlikten gelerek iki enfes tecahül-i arif sanatı yaparken, bir taraftan da güzel bir hayret imgesi çizer. Klasik Osmanlı şiirinde en çok geçen tiplerden biri de çocuktur. Çocuk, divan şiirinde genellikle Arapça tıfl sözcüğü ile karşılanır. Divan şiirinde çocuk bazen sevgilidir, çünkü onun çocukça davranışları vardır. Ayrıca aşığın gözünde hiç büyümediği için sürekli bir çocuk olarak kalmaktadır. Bazen de çocuk, aşığın bizzat kendisi olabilmektedir. Çünkü âşık/şair sürekli sevgilinin merhametinden yoksun olduğu için kendisini bir yetim olarak görür. Aşığın canı ve gönlü de çocuk sayılır. Klasik şiirde soyut anlamlarla örülü olan çocuk, çağdaş şiirde ete-kemiğe bürünmüş bir halde oldukça somuttur. Geçmişten bugüne ve bugünden de geleceğe kapı açmak ancak ve ancak çocuklarla mümkündür. Bunun bilincine erişen şairlerin pek çoğu şiir kitaplarının isimlerinde çocuklara ter vermişlerdir. Bu bağlamda Milli Edebiyat akımı içerisinde ismi anılan İbrahim Alaaddin Gövsa, ilk olarak 1911 yılında Çocuk Şiirleri adını verdiği kitabıyla piyasaya çıkmıştır. Genellikle toplumcu çizgideki şiirleriyle tanınan İlhami Bekir Tez, 1927 yılında yayınlamış olduğu şiir kitabına Hayat Bilgisine Göre Çocuk Şiirleri adını vermiştir. Asker kökenli şairlerden Mehmet Kıyat, 1963 yılında Çocuk Kentler Gerçeği adında bir şiir kitabı yayınlamıştır. Kendine özgü epik ve lirik şiirleriyle dikkati çeken ve hemen her konuda şiirler yazan Fazıl Hüsnü Dağlarca, 1940 yılında yayınladığı ikinci şiir kitabına Çocuk ve Allah adını vermiştir. Dağlarca, daha sonra çocuklarla ilgili olarak 1974 yılında Yeryüzü Çocukları ve 1976 yılında da Yanık Çocuklar Koçaklaması adıyla iki şiir kitabı daha yayınlamıştır. Dağlarca, Çocuk ve Allah şiirinde; çocuğun aynasında Allah’ı, Allah’ın nazarında ise çocukları açımlar. Bu Allah’ı çocukta, çocuğu Allah’ta açıklamaktır. Bu bağlamda Allah, sanatçı ve çocuk arasında sıkı ve sıkı olduğu kadar komplike bir ilişki vardır. Yaratıcılık, Allah, sanatçı ve çocuğun ortak noktasıdır. Bu bakımdan Allah ve Çocuk ismi bir şiir kitabı için oldukça manidar sayılmalıdır. Dağlarca, "Şiir benim ikinci annemdir" diyen şairdir. Modern şiirde çocukların dünyasına ilk giren şair şüphesiz ki Fazıl Hüsnü Dağlarca’7

Haydar Ergülen, Nar, s. 11

94

dır. Arkaik talikasıyla çocuklara modern hediyeler taşıyan odur. En çok çocuk şiiri yazan da odur. O çocuklar için kozmik bir şiir âlemi kurmuştur. Bu kozmik evrende yalnızca Allah’ın ve çocukların olduğu yalnızlık ve özgürlük imgesi ne müthiş bir imgedir. Çocuk ruhunun aktiviteleriyle oyuncaklarla kurulan bir dünyadır bu. Şair hayalindeki ulusu da çocuklarla kurar ve "İşte/benim ulusum/Çocuklar" der. Dağlarca, `Çocuk severliğim şiir severliğime eşittir` diyerek şiirden ve çocuklardan yana eşit tavır ortaya koyar. Halk şiiri geleneğinden modern ve toplumcu şiire yönelen Ceyhun Atuf Kansu, 1941 yılında yayınladığı şiir kitabına Bir Çocuk Bahçesinde ve 1946 yılında yayınlamış olduğu eserine de Çocuklar Gemisi adını vermiştir. Şiirlerinde madde ve ruh çatışması, Batı emperyalizmine karşı Doğu protestosu gibi diyalekt konuları işleyen Cahit Zarifoğlu, 1967 yılında yayınladığı ilk kitabına İşaret Çocuklar adını vermiştir. Özel bir bankadan emekli olan ve bazı şiir ödüllerini da alan Oya Uysal, 1976 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Savaş Çocukları adını vermiştir. Şiirleriyle birlikte yazmış olduğu Türkçe sözlüklerle tanınan Ali Püsküllüoğlu, 1977 yılında Çocuklara Şakacı Şiirler adında bir kitap yayınlamıştır. İnsanların günübirlik sorunlarına eğilmesini bilen ve ayrıntıların şairi olarak tanınan İsmail Uyaroğlu, 1977 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çocuk ve Şiir adını verir. Çeşitli dergilerde sanatçılarla yaptığı konuşmalarla tanınan Muazzez Menemencioğlu, 1980 yılında yayınladığı şiir kitabına Dünya Çocukların Olacak adını vermiştir. Gelenekselci şiir damarını toplumcu bir bakış açısıyla yeniden yorumlayan Abdülkadir Budak, 1981 yılında yayınladığı çocuk şiirlerini içeren kitabına Bir Gül Çocuk adını vermiştir. Pastoral hayatı anlatan şiirleriyle tanınan ve 1984 Vedat Güler Şiir Ödülü’nü kazanan Metin Güven, 1982 yılında yayınladığı şiir kitabına Güvercin Yüreğinde Gül Renkli Çocuklar adını vermiştir. Yarın dergisinin yöneticileri arasında yer alan ve insanlık tarihinin birikim ve değerlerini dile getiren mimar şairlerimizden Ali Cengizkan, 1982 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çocuk Ömrümüz adını vermiştir. Ses ve müzik yerine sürekli olarak anlam kaygısı gütmesine rağmen anlamca kapalı şiirler yazan ve günümüzün önemli şairlerinden birisi olan İlhan Berk, 1984 yılında yayınladığı şiir kitabına Çocuk ve Delta adını vermiştir. Toplumcu bir mizah anlayışıyla tarihsel çizgiden kalkarak ironiye kadar uzanan bir yelpazede şiirler yazan M. Zeki Gezici, 1985 yılında yayınladığı bir kitabına Şafak Yüzlü Çocuklar adını vermiştir. Tarih ile mistisizmi kendine özgü aykırı bir tavırla toplum-

Materiallar

sal başkaldırı odağında buluşturan Hüseyin Avni Cinozoğlu, 1985 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Göçebe Bir Çocuğun Düşler Defteri adını vermiştir. Kurucusu olduğu Çocuk Vakfı ile vakfın yayınevini yöneten ve en çok çocuk şiirleriyle tanınan Mustafa Ruhi Şirin, 1985 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Bebeğin Duası ve 1989 yılında yayınladığı bir başka kitabına da Çocuk Kalbimdeki Kuş adını vermiştir. Milliyetçi bir çizgide yer alan ve daha çok tabiat temalı şiirleriyle dikkati çeken Coşkun Ertepınar, 1986 yılında Çocuklar ve Papatyalar adını vermiş olduğu bir şiir kitabı yayınlamıştır. İslamî çizgideki tavır ve duruşuyla tanınan mebus şairlerimizden Avni Doğan, 1986 yılında yayınladığı ilk şiir kitabına Ortadoğu Çocukları adını vermiştir. İkindi Yazıları, Albatros, Diriliş ve Dergâh dergilerinde şiirleri yayınlanan hukukçu şairimiz Mevlana İdris, 1987 yılında yayınladığı Kuş Renkli Çocukluğum adlı kitabıyla şiir âlemine merhaba demiş ve üstelik bu kitabıyla 1987 Gökyüzü Yayınları Çocuk Edebiyatı Ödülünü de almıştır. Garipçiler çizgisinde şiire nükte ve espriyi getiren İkinci Yeni sempatizanı toplumcu şair Can Yücel, 1988 yılında yazmış olduğu bir kitaba Çok Bi Çocuk adını vermiştir. Can Yücel’in şiir serüveninde çocukları önemli bir yeri vardır. Şairin bu kitabı baştan sona çocuk imgeleriyle inşa edilmiştir. Unutmayalım ki Can Yücel’in hayata karşı hep çocukça bir bakışı olmuştur. Çocuklar gibi kelimeleri her köşesinden kıvırarak bambaşka bir kılığa ve kimliğe sokmuştur. Dünyaya çocukça bakabilmek, elbette ki masum, şairane ve barışçıl bir bakıştır. Türk toplumunun geçirdiği sosyal değişimi gelensellik ile modernizmin ortak paydasında buluşturan Hüsrev Hatemi, 1990 yılında yayınladığı şiir kitabına Grili Çocuk adını verir. Toplumcu görüşler doğrultusunda şiirler yazan Adnan Yücel, 1991 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Ateşin ve Güneşin Çocukları adını vermiştir. Röportaj ve mizah yazılarıyla da tanınan Cezmi Ersöz, 1991 yılında yayınlanan ilk şiir kitabına Şehirden Bir Çocuk Sevdin Yine adını vermiştir. Türkiye Yazarlar Sendikası Genel Sekreterliği yapan ve aslen tiyatro kökenli olan şair Melisa Gürpınar, 1992 yılında yayınladığı bir kitabına Çocukluğum ve Ölümüm adını vermiştir. Varlık, Adam Sanat, Milliyet Sanat, Yazılı Günler, Yeni Yaprak, Hişt gibi dergilerde şiirleri yayınlanan ve pek çok ödülün sahibi olan tabip şairlerimizden Altay Öktem, 1992 yılında yayınladığı Eski Bir Çocuk adlı kitabıyla edebiyat piyasasını selamlamıştır. Grafiker ve ressam olarak yaşamını sürdüren, Ütopya, Doğuş ve Ayane gibi dergilerde şiirleri

yayınlanan İlhami Atmaca, 1993 yılında yayınladığı ilk şiir kitabına O Çocuklar Öyle Mahzun Ağlamaya Gittiler adını vermiştir. Tarihsel bir çizgiden toplumsallığa uzanan şiirleriyle tanınan Ahmet Telli, 1994 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çocuksun Sen adını vermiştir. Tabip şairlerimizden Hakan Savlı, 1995 yılında yayınlamış olduğu Unutulmuş Çocukluk Eskizleri adlı ilk kitabıyla şiir dünyasına rûz-ı kasım gibi girmiş, hem 1994 Sabri Altınel Ödülü’nü ve hem de 1995 Cemal Süreya Ödülü’nü kapmıştır. Ağabeyi Ataol Behramoğlu ile birlikte çıkardıkları Militan dergisi ile Soyut, Gerçek ve Halkın Dostları gibi dergilerde şiirleri yayınlanan 12 Eylül 1980 ihtilâlinden sonra vatandaşlıktan çıkartılan ve ancak 1996 yılında Türkiye’ye dönebilen Nihat Behram, 1996 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Hey Çocuk adını verir. Hazırladığı, Türkiye Yazarlar Ansiklopedisi ve Türkiye Edebiyatçılar ve Kültür Adamları Ansiklopedisi ile adını duyuran İhsan Işık, 1996 yılında yayınlamış olduğu şiir kitabına Akdeniz Kıyısında Bir Çocuk adını vermiştir. Düşçınarı dergisini kuran ve yöneten Türk şiirinin İslamcı berberi Nurettin Durman, 1998 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Hoşçakal Hüzünbaz Çocuk adını vermiştir. Şiirlerinin yanı sıra deneme ve çevirileriyle de tanınan Ayten Mutlu, 1999 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çocuk ve Akşam adını vermiştir. Garip şiiri ile İkinci Yeni birleştiren bir tavır içerisinde olduğu söylenen Sunay Akın, 1999 yılında yayınlamış olduğu bir şiir kitabına Önce Çocuklar ve Kadınlar adını vermiştir. Duygusal içerikli, saf ve pürüzsüz bir dil işçiliği ile dikkati çeken akademisyen şairlerimizden İhsan Sezal, 2000 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Çocuk Kuşları adını vermiştir. Şairliğinin yanında fotoğrafçılıkla da uğraşan Selma Ağabeyoğlu, 2000 yılında yayınladığı bir şiir kitabına Gecikmiş Bir Çocuk adını vermiştir. Tıfl gibi lû'b içün bir hâne âbâd eylesek Girmeden içine virân eylerüz âbâdumuz8 Hayâlî Bey Toplumcu gerçekçiliğin öncü isimlerinden Sabahattin Ali, Terkib-i Bend adlı klasik geleneğe bağlı olarak inşa etmiş olduğu şiirinin bir beytinde kendi çocukluğunu merkeze alarak güzel bir imge üretir. Biz şimdi küçük bir çocuğuz âciziz ammâ 8

Çocuk gibi oyun için bir ev yapsak/inşa etsek, içine girmeden yaptığımız evi virân/harap ederiz/yıkarız. [Beyitte yapma/âbâd ve yıkma/virân sözcükleri arasında anlam bakımından enfes bir tezat ve çocukla oyun arasına da nefis bir tenasüp sanatı vardır.] Hasan Aktaş

95

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çok mertebe var kîse-i memlû-yı emelde9 Şair küçücük bir çocuktur ve acizdir, fakat emel dolu kesede çok mertebe vardır. Nikbin bir yaklaşımla Sabahattin Ali kendi çocukluklarının gelecek için ümit vaat ettiğini vurgular. Nazım Hikmet, gelecek için çocuklara moral verme misyonunu üstlenmiştir. Dünya bozulmuştur. Şairin çocuklara umut vermesi gereklidir. “Güzel günler göreceğiz çocuklar, / güneşli günler / göre / -ceğiz… / Motorları maviliklere süreceğiz çocuklar, / ışıklı maviliklere süreceğiz çocuklar, / Açtık mıydı hele bir / son vitesi, / adedi devir / Motorun sesi. / Uuuuuuuy! çocuklar kim bilir / ne harikûlâdedir / 160 kilometre giderken öpüşmesi… / Hani şimdi bize / cumaları, Pazarları çiçekli bahçeler vardır, / yalnız cumaları / yalnız pazarları… Hani şimdi biz / bir peri masalı dinler gibi seyrederiz / ışıklı caddelerde mağazaları, / hani bunlar / 77 katlı yekpare camdan mağazalardır. / Hani şimdi biz haykırırız / Cevap: / açılır kara kaplı kitap: / zindan… Kayış kapar kolumuzu / kırılan kemik / kan. / Hani şimdi bizim soframıza / haftada bir et gelir. / Ve / çocuklarımız işten eve / sapsarı iskelet gelir… / Hani şimdi biz…/ İnanın: /güzel günler göreceğiz çocuklar / güneşli günler / göre/-ceğiz. / Motorları maviliklere süreceğiz çocuklar, / ışıklı maviliklere / süre- / -ceğiz…”10 Nazım Hikmet, gördüğü rüyanın gerçekleşeceği varsayımı ile oldukça iyimserdir. Ona göre dünyadaki adaletsizlikler ve sömürmeler Sosyalizm ile bir gün son bulacaktır. Bu yüzden çocukların umutlu olması gerekir. Şiirde adaletsiz bir şekilde sömürülerek çalıştırılan çocuklara dikkat çekmek isterim. Nazım Hikmet, Nerden Gelip Nereye Gidiyoruz adlı şiirinin bir ünitesinde de çocuk mihverli olarak dünyayı şöyle değerlendirir. Çocukların avuçlarında günlerimiz sıra bekler,/günlerimiz tohumlardır avuçlarında çocukların,/çocukların avuçlarında yeşerecekler.11 Nazım Hikmet, çocukların geleceğin umudu olduğuna dair siyasal beklentisini bu dizelerde de sürdürür. Nazım Hikmet’e göre çocukların avuçlarında güzel günler yeşerecektir. Çocukların avuçları bu dizelerde bereketli toprak metaforu olarak kodlanmış. Necip Fazıl, yine Anneciğim adlı şiirinin bir başka ünitesinde de kendi annesinin şahsında bütün annelere ve çocuklara yer verir.

Sanma bir gün geçer bu karanlıklar,/Gecenin ardında yine gece var;/Çocuklar hıçkırır, anneler ağlar,/Yaşlı gözlerinle kal anneciğim.12 Necip Fazıl, bu dizelerde karamsardır. Ona göre gecenin ardından yine gece gelecektir ve bir türlü sabaha ulaşılamayacaktır. Anneler hep ağlayacak ve çocuklar da hep hıçkıracaktır. Zaten şairin de annesinin hep gözü yaşlı kalmasını ister. Çünkü gözü yaşlı anne tablosu ona huzur vermektedir. İkinci Yeni şiirinin ihtiyar delikanlısı ve marjinal ismi İlhan Berk, Müslümanlar adını vermiş olduğu bir şiirinin bir ünitesini Müslüman çocuklarına ayırır. Uzak bahçelerde sala veren Müslüman çocuklar var Selam kadar Engin ve sonsuz hikâyeler söylemesini bilirler13 İlhan Berk, müslüman çocuklarını uzak bahçelerde salâ veren müezzinlere benzetir. Şaire göre bu çocuklar sonsuzluk hikâyesini anlatırlar. Yani bu çocuklar tebliğci misyon sahibi çocuklardır. Cahit Külebi ise Çocuklar adlı şiirinde çocukları bir nazlı kuşa benzetir. Kuşlar nasıl yuva ve yiyecek danesi isterlerse, çocuklar da ev isterler, ekmek isterler, öpülmek ve okşanmak isterler. Bir nazlı kuşa benzer/Çocuk dediğin./Ev ister ekmek ister,/Öpülmek okşanmak ister14. Cahit Külebi, bu alıntıladığımız dörtlüğünde aile ve çocuk ilişkisine parmak basar. Çocuklar nazlıdırlar. Onlar büyümek için ev, ekmek ve sevgi isterler. Öpülmek ve okşanmak dâhil. Sezai Karakoç, en güzel ve en çarpıcı çocuk imgesini Balkon şiirinde üretir. Sezai Karakoç, evlerin balkonlarını ölümün cesur körfezleri olarak görür. Modern dünyanın mimarlık ideolojisi adeta her eve ‘balkon’ adı altında bir ölüm körfezi inşa etmiştir. Evlere ölüm körfezi yapan mimarların elbette ki alnından öpülmez. Modern dünyanın vahşi kapitalizm ideolojisi ne yazıktır ki alnından öpülecek mimarları yok etmiştir. Bu yüzden bu dünyada alnından öpülecek masum bir mimar kalmamıştır. ‘Çocuk düşerse ölür çünkü balkon/Ölümün cesur körfezidir evlerde/Yüzünde son gülümseme kaybolurken çocukların/Anneler anneler elleri balkonların demirinde’

9

12

10 11

Sabahatti Ali, Bütün Şiirleri, s. 193 Nazım Hikmet, Nazım Hikmet, Son Şiirleri, s. 149

96

13 14

Necip Fazıl Kısakürek, Çile, 208 İlhan Berk, Cahit Külebi, Bütün Şiirleri, s. 85

Materiallar

‘İçimde ve evlerde balkon/Bir tabut kadar yer tutar/Çamaşırlarınızı asarsınız hazır kefen/Şezlongunuza uzanıp ölü’ ‘Gelecek zamanlarda/Ölüleri balkonlara gömecekler/İnsan rahat etmeyecek/Öldükten sonra da’ ‘Bana sormayın böyle nereye/Koşa koşa gidiyorum/Alnından öpmeğe gidiyorum/Evleri balkonsuz yapan mimarların’15 Hilmi Yavuz, Hilmi’nin Çocukluğu adlı şiirinin bir ünitesinde ölümde insanı ve insanın geleceğinde de çocukları okur. Bu arada çocuğun şahsında insanı içerik olarak sunar. Yani tabutun ciltli bir kitap olduğu bir durumda insan ise onun muhtevasıdır. Çocukluk sonsuzluğa gönderilen lahuti bir kitabın kendisidir. Tabut kalın ciltli bir kitaptır/Senin de çocukluğun bir ceviz tabut muydu/Usulca denize bırakılan?16 Anne ve baba tarafından denize bırakılan çocuk bir anlamda sonsuza uğurlanır, diğer bir anlamda da sosyal hayatın çirkef denizine bırakılmış olur. Birinci anlamda çocuk, sonsuzlukta okunacak bir kitaptır. Bizi sonsuzluğa götürecek güzellikler çocuklukta elde edilir. Çocukları sonsuzlukta önce kendisi ve sonra da herkes okur. Ceviz ağacından yapılmış sağlam ve kaliteli tabut geleceğe dair umudu imler. Denize bırakılan sağlam bir tabut ölüyü selamete çıkartabilir. Selameti burada iman ve âhiret olarak algılamak da mümkündür. Bu dizelerde özellikle Hz. Musa olayına telmih olduğunun altını çizmek istiyorum. Şiir dinsel bir olaydan hareketle sosyal alanları yokluyor. Çocukların hayatın sosyal denizine Salıverilirken ölüme de gönderildiğinin vurgusu var. Çocuk, hayatın sosyal denizine usulca bırakılan bir Musa’dır. Bir firavunun sarayında büyüyebilir veya azgın denizde telef olma korkusu vardır. Şair, Musa’nın çocukluğu ile kendi çocukluğu arsasında bir karşılaştırma yapıyor ve kendisinin sarayda değil de karartma gecelerinin karanlığında büyüdüğüne hayıflanıyor. Biraz şans ve kadere tariz olayıdır bu ifadeler. Behçet Necatigil, Gülüşleri adını vermiş olduğu şiirinde anne ve babanın birbirlerine olan sevgisinin çocuğu yansıyışını şöyle ele alır. Uykusunda, uyanık, seyredilen bir çocuk/ Gülümser masum./Yıllar sonra bileceği yakınlığı o yaşta,/Anne baba arasında adlandıramadığı

/Bakışları, ilgiyi şimdiden anlar da/Gülümser /Bilirim.17 Necatigil’in bu dizelerinde anne babanın arasındaki cinsi sıcaklığın, yani aile atmosferinin çocuğun belleğinde nasıl yer edindiği ifade edilir. Çocuğun bu sıcaklığı görmesi için uyanık olması, yani gözünün açık olması gerekmiyor. Bu paradoksal bir anlatımdır. Yani pedagojik olarak sevgi dolu bir çocukluk sevgi dolu bir ergenlik demek oluyor. Çocuğu yetiştiren ve onu toplumda kâmil insan kılmanın yolu sıcak bir aile sevgisinden ve sağlıklı bir ilişkiden geçiyor. Garipçiler akımının ikinci ismi Oktay Rıfat, Çocuklar adıyla kaleme almış olduğu şiirinde ironik bir dil ve üslup kullanır. Kapışıyorlardı yaz gök/güneş ne varsa, içimize/sıcakla gireni durgun,/mavi giyerek, saçları rüzgârda /koşarak çığlıklarla deniz aşırı, /avuçluyorlardı ot/ağaç ne varsa, altlarına alarak/üstte duranı ve büyüyeni kendi kendine.18 Oktay Rıfat, şiirlerini toplumsalcı bir bakış açısıyla yoğun bir ironi ve hicivle çocuk imgeleri etrafında kurar. Attila İlhan, Ben Sana Mecburum adlı şiirinin bir ünitesinde sevgili merkezli olarak çocuklara şöyle yer verir. Belki haziran'da mavi benekli çocuksun/ah seni bilmiyor kimseler bilmiyor/bir şilep sızıyor ıssız gözlerinden/belki yeşilköy'de uçağa biniyorsun /bütün ıslanmışsın tüylerin ürperiyor/belki körsün kırılmışsın telâş içindesin/kötü rüzgâr saçlarını götürüyor19 Attila İlhan, burada sevgilisini, ‘haziranda mavi benekli bir çocuk’ olarak düşünür. Şair burada sevgilisinin çocukluğunda mavi benekli elbiseler giydiğini mecaz-ı mürsel yoluyla anlatır. Mavi benekli elbiseler içinde oynayan nostaljik bir çocuk imgesi var burada. Şair, sevgiliyi mazide masum bir çocuk olarak tahayyül ediyor. Ergin Günçe, Geride Kalmış Bir Çocuk… adını vermiş olduğu şiirinin bir ünitesinde annesi intihar eden bir çocuğun çaresizliğini anlatır. Anası boğmuş kendini bir ipek gömleğiyle/ Çocuklar gibidir yüzünün bilmecesi/ Avlunun bu erken saatinde20 Annenin intiharı karşısında çaresiz çocuk çaresiz kalmıştır. Annenin çaresizliği ile çocuğun çaresizliği iç içe geçmiş durumda. Kadının intiharının ve masumiyetinin arka planında pato17

15 16

Sezai Karakoç, Körfez/Şahdamar/Sesler, Diriliş Yayınları, İstanbul, 1982, s. 116 Hilmi Yavuz, Gülün Ustası Yoktur, Can Yayınları, İstanbul, 1993, s. 10

18 19 20

Behçet Necatigil, Bütün Şiirleri I, s. 248 Oktay Rıfat, Koca Bir Yaz, s, Attila İlhan, Ben Sana Mecburum, Bilgi Yayınları, Ankara, 1994, s. Ergin Günçe, Türkiye Kadar Bir Çiçek, s. 116

97

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lojik bir durum söz konusudur. Şiirde kadının neden öldüğünü kimse bilmiyor ve bu bir bilmecedir. Çocuğu için ölen bir kadının masumiyeti var daha çok bu dizelerde. Burada çocuğun da bir bilmece olduğu olgusunu unutmamak lazım ve elbette ki bilmece de çocuklar için önemli bir argüman. Çocuk ile anne arasında çözülmez bir bilmece var. Annenin intiharı bunu daha çözülmez ve esrarengiz bir bilmece haline getiriyor. Çocuk intihar etmiş olan annesinin yüzünde bir bilmece olan hayatı okumaya çalışıyor ve bunu da çözmeye gücü yetmiyor. Sedat Umran’ın şiirinde de çocukların özel bir yeri vardır. Umran, Çocuk ve Deniz adlı şiirinde çocuk rüyalarıyla ilgili ilginç şöyle bir imge üretir. "Çocuklar sırtlarında kurşun işlemez gömleği düşlerin" Sedat Umran’ın şiiri her gün yeniden doğan bir çocuktur. Şair, şiirinde ölümü bile diriliş olarak yorumlayarak, onu çocukların gözünde bir şölene dönüştürür. Çünkü çocukların gözünde ölüm ataya gitmektir. Ece Ayhan’ın Bakışsız Bir Kedi Kara adlı eserinin ortak paydası çocuktur. Ece Ayhan bu şiirinde sosyal hayatın çıkmazlarında yaşama gerillalar gibi direnen çocukları anlatır. "İplere dizili çiçekler ve çocuklar/Başlarını eğiyorlar yine ablalarının önünde, sabahleyin olduğu gibi/...mor gözlü çocuk ölüsü bir pazar..." Bu şiirdeki oluşturulan çocuk imgesi bir anlamda sokak çocuklarının panoramasıdır. Bu çocuklar seçkin nesneler arasında yaşadığımız hayatın gizli özneleridirler. Ece Ayhan, bir başka şiirinde çocukların kalbinde muhayyel çocuklar resmederken sosyal bir yaraya parmak basar. "Her çocuğun kalbinde kendinden daha büyük bir çocuk vardır’’ Ece Ayhan, bu şiirinde çocukların geleceğin inşacıları olduğunun altını çizer. Fakat kendi kalbinde kendinden büyük bir çocuk yaşatan çocuk kendi çocukluğunu yaşayamaz. Ece Ayhan, Yort Savul şiirinde de tarihi düzünde okumaya çalışan çocukların yeryüzünün muhtelif köşelerine nasıl dağıtıldıklarını şöyle sorgular Bir, Yeryüzüne nasıl dağılmıştır/Tarihi düzünden okumaya ayaklanan çocuklar?21 Birbirlerinden haberi olmayan çocuklar elbette ki tarihi düzünden okuyacaklardır. Resmi ideolojinin de amacı budur: tarihin düz Aristo mantığı ile okunması! 21

Ece Ayhan, Bütün Yort Savular, s, 15

98

Ataol Behramoğlu, şiirlerinde çocuk ve anne imgelerine bolca yer veren bir şair. Hatta Behramoğlu’nun şiirinin asal unsurlarındandır anne ve çocuk. Behramoğlu, şiirlerinde dünyayı çocuklar aracılığıyla şöyle sorgulama fırsatı yakalar. 'Çocukların öldürüldüğü korkunç bir dünya bu/Sevinci, insanca bir yaşamı savunmanın suç olduğu/Böyle bir dünyada nedir görevi şiirin/İşte şairin öncelikle yanıtlaması gereken soru' Behramoğlu’nda çocuğun kalbindeki aşkın karşılığı anne sevgisidir. Bir çocuk için anne sesi, seslerin sn güzelidir. Bilinçaltında yer eder anne sevgisi ölünceye kadar çıkmaz. Bunalım ve gurbet anlarında insanın annesinin sesi yankılanır kulaklarında. Bir çocuk için anne sesi aslında muska gibi yürekte taşınan bir büyüdür. 'Çocukluğum bu kadar bir şey aslında/Biraz sevinç, biraz keder/Biraz yalnızlık ve büyü'

 

GELİŞİM SÜRECİNDE TÜRKMEN ÇOCUK EDEBİYATI Yrd. Doç. Dr. Hıfzı TOZ Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi e-mail: [email protected] ABSTRACT In this paper, the definition of children’s literature has made as a concept and the attention is drawn to the place of literature in the education of children and its importance has emphasized. Then, it is dealt with the basic sources maintaining the Turkmen Children’s Literature and they have briefly discussed. In this study, the constitution and development studies of Turkmen Children’s Literature after the Soviet Revolution has discussed and evaluated in decade periods.

Çocuk edebiyatı, “çocuk” ve “edebiyat” olmak üzere iki temel kavrama dayanır. Bunlardan birincisi olan çocuğu genellikle, doğum ve ergenlik çağı arasındaki dönemi yaşayan küçük insan yavrusu, olarak tanımlamaktadırlar. Bu dönemi 0-15 yaş arası olarak değerlendirenlerin yanı sıra Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin birinci maddesi bunu “...on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır.” diyerek çocukluk dönemini on sekiz yaşına kadar götürür. Edebiyat ise, dünyayı, düşünce ve hayalleri sözlü ve yazılı olarak güzel ve etkili bir biçimde anlatma sanatıdır. Edebiyat, dile dayanır ve dil de ait oldukları milletlerin ortak değeri olmakla birlikte, millî bir özellik ve kimlik taşır. Çocuk edebiyatına gelince çocuk edebiyatı, çocukların hayatı kavramasına, hayal gücünü geliştirmesine ve çocuğun eğitilmesine yardımcı olan, okumayı sevdiren bir edebiyat türüdür. Bir başka deyişle, “Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu ve düşünce yeteneklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerdir.” (Yalçın-Aytaş, 2002:5) Edebiyat, çocuğun hayatına ait olan iki ihtiyacından fizyolojik (beslenme, barınma, temizlik, sağlık vb.); ve sosyal – psikolojik (başarma, sevme, sevilme, güven, bir gruba dahil olma, inanma, öğrenme ve estetik–güzellik) ihtiyaçlarından ikincisi olan sosyal–psikolojik ihtiyacını karşılar. Çocukların edebiyat eserlerine neden ihtiyaç duyduklarını şu noktalarda toplamak mümkündür: 1) Edebiyat, insan ruhunu kötülüklerden arındırır, tazeler, canlandırır ve insana yaşama azmi verir. 2) Edebiyat, çocuğun hayatı tanımasını ve keşfetmesini sağlar, onu yaratıcı olmaya iter. 3) Edebiyat, çocuğun kendisini tanımasına yardımcı olur ve ona rehberlik eder. 4) Edebiyat, insanı (çocuğu) eğlendirir ve eğlendirirken de ona hoşça vakit geçirtir. 5) Edebiyat, edebî eserler marifetiyle çocuğun ana dilini ve

onun güzelliklerini en iyi şekilde tanımasına imkân verir. 6) Edebiyat, çocuğun estetik–güzellik ihtiyacını karşılar. 7) Edebiyat, çocuğu, geleceğe hazırlar, hayatın sürprizleri ve zorlukları karşısında yapması gerekenleri ve bu zorluklar karşısında azmi, çabalamayı, sonuçta da çocuğa başarmayı öğretir. Bütün bu noktalar edebiyatın çocuk eğitimindeki yerine ve önemine dikkat çeker. Ayrıca bu noktalardan hareketle çocuk edebiyatının, toplumların geleceği demek olan çocukları eğittiğini hayata hazırladığını, çocukların sosyal hayata uyumunu sağladığını, çocukların ruhen sağlıklı ve iyi bir insan, iyi bir vatandaş olmalarına imkân verdiğini söylemek sanırım yanlış olmaz. Bunun farkında olan ülkeler, çocuk edebiyatına önem vermişler, çocuklarını bu amaçlar için yazılmış eserlerle eğitip hayat hazırlamışlardır. Unutulmamalıdır ki, bugünün gelişmiş ülkeleri, dünün çocuk edebiyatına önem veren ülkelerdir. Gelişmiş ülkelerde çocuk edebiyatı ürünleri, kendi kültürlerinden beslenerek çocuğun hayal dünyasıyla birleşen ve çocuğu günün şartlarına hazırlayan ürünler olarak karşımıza çıkar. İlk dönem çocuk edebiyatı ürünlerinin sözlü olduğu düşünülmekle birlikte bu dönem etkisini, yazının etkin olarak kullanılmasına kadar sürdürür. Daha sonra sözlü döneme ait olan çocuk edebiyatı ürünleri, yazıldığı dönem unsurlarını da içine alarak yazıya geçirilirler. Batıda çocuk edebiyatı ninniler, masallar gibi edebî ürünlerle başlamaktaydı. Bu da o topluma ait değerlerin, inanışların, geleneklerin nesilden nesile aktarılmasına aracılık etmekteydi. Hikâye ve masal anlatıcılarını aynı zamanda da o toplumun değerlerini, kültürlerini, âdetlerini muhafaza eden ve onu kendisinden sonraki nesle aktaran insanlar olarak görmek mümkündür. Yazının kullanılmasına kadar olan süreçte sözlü geleneğe dayanan yapı, varlığını etkili bir şekilde sürdürmüş, daha sonraları ise bu sözlü edebî ürünler derlemeler 99

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yoluyla yazıya geçirilerek, yazılı çocuk edebiyatına temel teşkil ettirilmişlerdir. Yazının kullanılmasından sonraki dönemde kaleme alınan el yazması çocuk edebiyatı ürünleri, daha çok ders kitabı şeklinde olmakla birlikte soru – cevap öğretim tekniğine dayalı çocuk şarkıları, tekerlemeler gibi edebî metinleri içermekteydi. Genel olarak denilebilir ki, batı ülkelerinde çocuk edebiyatının gündeme gelmesi, büyükler için yazılmış köklü eserlerin çocuklar tarafından okunmasıyla oluşmuştur. Bu yüzden de çocuklar için oluşturulan edebiyatın çok derin bir geçmişinin olmadığı söylenebilir. Zaten 16. yüzyıla kadar ne Türkiye’de ne de başka ülkelerde çocukları hedef alan bir çocuk edebiyatı vardı . Türkmen çocuk edebiyatı da dünyadaki diğer halkaların çocuk edebiyatları gibi temelini, sözlü dönemde ve klasik dönemde oluşturduğu edebiyat ürünlerine dayar. Zira Türkmenler, gerek yaşama biçimlerinden, gerekse yazıya geç geçmelerinden dolayı sözlü edebiyata oldukça önem vermişlerdir. O yüzden de Türkmenler, çok geniş bir sözlü halk yaratıcılığı kültürüne sahiptirler ki bunlar, destanlar, masallar, bilmeceler, atasözleri, aydımlar (şarkı ve türküler) gibi halkın yaşantısını, yaşama biçimini, gelenek ve göreneklerini işleyen eserlerdir. Bu dönemleri ve bu dönemlerde verilen edebiyat ürünlerini tanımadan ve anlamadan Türkmen çocuk edebiyatının bu gününü anlamak zordur. Türkmen çocuk edebiyat tarihlerine baktığımızda, Türkmen çocuk edebiyatının üç ana kaynaktan beslendiğini ve etkilendiğini görürüz. Bu etkilerden ilki, temeli sözlü dönem edebiyatına kadar uzanan ve halkın yüzyıllar boyunca kendi içinde oluşturduğu ürünlerden, yani halk yaratıcılığından etkilenme; ikincisi, klasik dönem Türkmen edebiyatı ve yazılı dönemde verilen edebî ürünlerinden etkilenme; üçüncüsünün ise, diğer halkların çocuk edebiyatı ürünlerinden tercümeler yoluyla etkilenme olduğunu söyleyebiliriz. Bunlardan birincisi halk yaratıcılığına ait olan ürünleridir ki bu ürünler, çok eski dönemlerin ürünleri olmakla birlikte günümüzde de hâlâ günün şartlarına uyarlanarak işlenmektedirler. Bu ürünlerden ilki masallar(ertekiler)dır. Masallar, halk yaratıcılığının en eski ürünlerinden biridir. Halk, her bir masala kendi döneminin en önemli meselelerini ve yaşantısını sindirerek günümüze kadar getirmiştir. Halkı, özellikle çocukları eğitmek, hayal dünyalarını geliştirmek, zenginleştirmek ve onlara estetik zevk vermek için masallar büyük bir öneme sahiptir. (Tanrıgulıyev, 1980: 45). Türkmen masallarına baktığımızda Türk masallarının tipik özelliklerini görürüz ve 100

kahramanların en küçüğü, karakterce diğerlerinden daha kuvvetli ve beceriklidir. Hayvanlar, masallarda büyük rol oynarlar ve çoğunda konuşurlar. Tipler çok kuvvetlidir. Masallarda en çok kullanılan sayı “yedi” ve “kırk”tır. (Kara, 1992: 669) Çocuk edebiyatında kullanılan bir diğer halk yaratması da bilmeceler (matallar)dir. Bilmeceler, çocuk edebiyatında çocuğun zekâsını açmak, bilincini uyandırmak, çocuğa dilinin güzelliğini ve kıvraklığını öğretmek açısından önemli bir türdür. Özellikle bilmeceler, çocukların düşünce ufuklarının genişletilmesinde, kelime dağarcıklarının zenginleştirilmesinde ve dilin güzelliğinin çocuğa hissettirilmesinde ve dilinin sevdirilmesinde asırlarca çok büyük ve önemli bir rol oynamıştır. Halk zekâsının ürünü olan bilmeceler, manzum veya mensur olmakla birlikte bugün bilinmeyen yerlerde oluşturulan ve halk tarafından beğenilmiş olanları nesilden nesile, dilden dile anlatılarak günümüze kadar gelmiş ve halkın ortak malı olmuştur. Milletlerin ilk dönemlerinden beri bilmecelere sahip olduklarını tarihî kaynaklardan öğrenmekteyiz. İlk olarak okumayazma bilmeyen insanlar tarafından oluşturulan bilmecelerin günümüzde de medeniyetlerin ilerlemesiyle birlikte bu gelenekten vazgeçilmeyerek yeni yeni bilmecelerle, bu geleneğin günün şartlarına uydurularak halen günümüzde de devam ettirildiğini görmekteyiz. Halk yaratıcılığının bir diğer unsuru da tekerlemeler ve sayışmacalar (oyun tekerlemeleri)dır. Sözlükte “ağızda yuvarlanan söz..., saçma sapan söz..., eşsesli kelimelerle kurulu konuşma...” anlamlarına gelen tekerleme masal, hikâye, bilmece, halk tiyatrosu gibi bazı edebî türler içinde veya müstakil olarak söylenen ölçülü ve kafiyeli sözlerdir. Genellikle tekerlemeler, çocuk folklorunda çocuklara hoşça vakit geçirtmek, onlara konuşma kabiliyeti kazandırtmak, oyunlarda eş ve ebe seçmek için başvurulan bir etkinliktir. Tekerlemeler, çeşitli ses tekrarı, başta ve sonda kafiyelerde birbirine bağlanan vezinli veya vezinsiz cümlelerin sıralanmasıyla meydana getirilir. (Tekin, 1995:589). Tekerlemelerde kullanılan kelimelerde ve kelimeler arası ahengin yarattığı ritim çocukların ilgisini çeker ve bu da çocuklarda bir ritim duygusu oluşturur. Çocukta söyleyiş kıvraklığı yaratır ve onun kelime haznesini zenginleştirir. Böylece tekerlemeler, çocuğun dili kullanmasına ve dil becerisini geliştirmesine yardımcı olur. Destanlar da halk yaratıcılığının oluşturduğu bir diğer türü teşkil eder. Türkmen edebiyatındaki “Şasenem–Garıp Destanı”, “Köroğlu Destanı”, Nurmuhammet Andalıp’ın “Leyli ve Mecnun”;

Materiallar

Şabende’nin “Gül – Bilbil (Bülbül) Destanı” gibi birçok destandaki kahramanlar, mertlikleriyle, yiğitlikleriyle, kahramanlıklarıyla, doğruluklarıyla ve sevgileriyle çocukları etkilerler ve onlara örnek olurlar. O milletin çocuklarını, o milletin değerleriyle tanıştırıp, o değerlerle donatılmasını sağlarlar ve bir anlamda çocukları millî bir terbiyeye tabi tutarlar. Türkmen çocuk edebiyatının gelişmesinde etkisi görülen ikinci kaynak ise, klasik dönem Türkmen edebiyatıdır. Klasik dönem Türkmen edebiyatının tanınmış sanatçılarının eserlerinde kullandıkları dil ve konu olarak da, genellikle Türkmenlerin yaşadıkları çevreleri ve onların hayatlarını işlemeleri, Türkmen çocuk edebiyatının gelişmesinde önemli bir yer tutar. Sözgelimi Dövletmemmet Azadı’nın “Vagzı – Azat”; Mahtumkulu’nun “Türkmenin”, “Izlamayan Bolarmı (Ağlamayan Olurmu)”, “Can İçinde”; Seydi’nin “Sen, Çölün”, “Goşa Pudağım” (Çift Budağım)”; Gayıbı’nın “Otuz İki Tohum Kıssası”; Meteci’nin “Buğday”; Misgingılıç’ın “Dağlar” gibi şiirleri Türkmen vatanını, onun tabiat güzelliklerini ve Türkmenlerin hayatlarını ele alan şiirlerdir. Bu şiirlerden hareketle daha sonraki yıllarda konular yenilenip güncelleştirilerek dönemin çocuklarına sunulur. Bu dönem eserlerinin gerek konusuyla, gerekse yapısıyla ve işledikleri meselelerle daha sonraki Türkmen çocuk edebiyatına bir temel oluşturduklarını görürüz. Türkmen çocuk edebiyatının beslendiği üçüncü kaynak ise, Sovyetler içindeki ve dışındaki diğer halkların oluşturdukları eserlerden tercümeler yoluyla istifadedir. Bu halkların çocuk edebiyatlarının başında da Rus çocuk edebiyatı ve bu saha ile uğraşan sanatçıları gelir. Rus çocuk edebiyatı bütün Sovyet halklarını etkilediği gibi Türkmen çocuk edebiyatını da etkilemiştir, dersek yanılmış olmayız. Ruslar’ın 19. asırda halk arasında söylenen çocuk edebiyatı ürünlerini toplayan, derleyen, düzenleyen ve çocuklara hazırlayan Uşinskiy’in ardından daha sonra Tolstoy’un çocukları eğitmek amacıyla eserler verdiğini görürüz. Bu isimlerden başka Gorkiy, Mayakovskiy, Samuil Yakovleviç Marşak ve Korney İvanoviç Çukovskiy gibi isimler de eserleriyle ve etkileriyle Türkmen çocuk edebiyatının zenginleştirilmesine yardımcı olmuşlardır. Bunlardan başka Türkmen çocuk edebiyatı, Rus edebiyatı kanalıyla ve özellikle Rusça’dan yaptıkları tercümeler yoluyla diğer halkların çocuk edebiyatlarından da yararlanmış ve farklı hayatları tanıma imkânı bulmuştur. Bu üç kaynak da Türkmenlerin çocuk edebiyatına önemli katkılar sunmuş, onun gelişmesine

ve zenginleşmesine sebep olmuştur. Ancak Türkmen çocuk edebiyatındaki asıl gelişme için 1920’li yılları beklemek gerekecek. Zira Komünist Devrim sonrasında Komünist Parti, her şeye el attığı gibi çocuk edebiyatına da el atacak ve kendi istediği şekilde çocuk eğitimi için çocuk edebiyatını bir araç olarak kullanacaktır. Bunun için de yeni Sovyet hayatını tanıtacak, çocukları bu hayata ve bu ideolojiye hazırlayacak bir dergi çıkarma fikri ortaya konulacaktır. Bu yeni hayat, aynı zamanda yeni bir edebiyat ve yeni bir çocuk edebiyatı da demekti. İlk akla gelen kaynak da tabiidir ki, halk arasında yüzyıllar içerisinde oluşturulan edebî ürünler ve Rus edebiyatı temel alınarak, diğer halkların edebiyatından istifade ile oluşturulacak olan edebî ürünlerdi. Ancak bu kaynaklardan alınan eserler, yeni rejimin ruhuna, anlayışına ve ideolojisine uygun olmalıydı. O yüzden de eserler, ideolojik bir tasnife tâbi tutulup faydalı, zararlı prensibine göre okuyucuya sunulacak ve konuları uygun olanlar seçilerek çocuklara verilecekti. Burada, Sovyetler öncesi Türkmen çocuk edebiyatının ilk eserlerinden biri olan ve eğitimci A. Alıyev tarafından 1914 yılında neşredilen “Türkmen Dili” adlı eseri anmadan geçemeyeceğiz. Eser, yüzyıllar içerisinde oluşturulan halk edebiyatı ürünlerini ve özellikle de çocukları düşündürmeye yönelten bilmece ve atasözü gibi edebî türleri ihtiva etmesi bakımından Türkmen çocuk edebiyatında önemli bir yere sahiptir. Yine A. Alıyev, 1921 yılında Taşkent’te basılan “İn Teze Türkmen Elipbası ve İlki Okuv (En Yeni Türkmen Alfabesi ve İlk Eğitim)” adlı Arap harfli alfabe kitabını ardından da 1922 yılında da “Türkmen Dili” adlı kitabını tekrar neşrettirir. Eserler, bu sahada yazılan ilk eserlerden olmakla birlikte daha sonra oluşturulacak çocuk edebiyatı eserlerine bir temel teşkil etmeleri bakımından önem arz ederler. (Tanrıgulıyev, 1980:70). Çocuk edebiyatına ait özel gazete ve dergiler çıkarmak ve onu geliştirmek fikri, Sovyetler döneminde, 1920 yılında oluşturulan “Bütün Rusya Yaşlar (Gençler) Soyuzu (Birliği)”nun 3. kurultayında kararlaştırılır. Ardından, 1924 ve 1931 yıllarında alınan kararlarla bu sahaya daha da önem verilir. Bu kararlar, daha sonra Türkmen Sovyet Çocuk Edebiyatı’nın oluşmasına ve geleceğine de büyük tesir eder. 1926 yılında “Pioner” dergisinin neşri ile Türkmen çocuk edebiyatı başlar. Berdi Kerbabayev “Yaz Gelyer”; Garaca Burunov “Mektebe Gel”, “Dillerimizi Sayradarıs”; Yakup Nasırlı “Halkara Çağalar Hepdesine” gibi şiirlerinde sanatçılar, yeni hayatı, zorlukları, hukuku, çocukla101

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rın içinde yaşadıkları hayatın kadrini bilmeleri ve ilim almanın gerekliliği fikirlerini işlerler. Bunlardan başka öğüt, nasihat özellikli şiirler, gerek bu dönemde, gerekse bundan sonraki dönemlerde önemli bir yer tutar. Ancak bu dönemde çocuk edebiyatı henüz bağımsız bir dal değildi ve dönemin sanatçıları tarafından çocuklara atfedilen şiirler olarak veriliyordu. 1920’li yılların sonunda ve 1930’lu yılların başlarında Ş. Kekilov “Menin Yolum”, Aman Kekilov “Geçen Günlerim”, A. Nıyazov “İki Yetim”, “Yetim Maksadına Yetdi” gibi şiirlerle sanatçılar, çocuklara yönelik fikirlerini işleyen uzun şiirler kaleme alırlar. 1930’lu yıllarda ise, Türkmen çocuk edebiyatında bir atılım göze çarpar. Ayrıca bu yıllarda, çocuk edebiyatına ait kitapların çoğalması da dikkatleri çeker ki, bu aynı zamanda Parti’nin de politikasıdır ve çocuk edebiyatı, Komünist Parti’nin bu yönlendirmeleri ile bir gelişme süreci içine girer. Gerek Rus ve gerekse dünya edebiyatından çocuk klâsikleri tercüme edilerek Türkmen çocuk edebiyatına kazandırılır. “Berdi Kerbabayev’in, Garaca Burunov’un, Yakup Nasırlı’nın, Aman Kekilov’un, Beki Seytekov’un çocuk hayatını anlatan şiirleri, çocuk edebiyatını zenginleştirir.” (T.E.T, IV. C.,1979:217). Bu yılların önemli faaliyetlerinden biri de tercümenin canlanmasıdır. Rus dili ve edebiyatını iyi bilen şairler tarafından yapılan Rusça tercümeler ve diğer Türk topluluklarından olan Özbek, Azerbaycan, Tatar... edebiyatlarından yapılan tercümeler, Türkmen edebiyatının gelişmesine sebep olacaktır. Bu faaliyet, hem Türkmenceden diğer dillere, hem de diğer dillerden Türkmenceye yapılmıştır. 1940’lı yıllarda Türkmen çocuk edebiyatı, diğer topluluk çocuk edebiyatlarıyla aynı seviyeye gelir ve yine gelişmesini kendi içinde sürdürmeye devam eder. Ancak savaşın zorluklarının bu yılların çocuk edebiyatına da tesir ettiği görülür. Bu daha çok vatan sevgisi, zahmet, halk, hizmet, kahramanlık, savaş, cephe, dostluk, kardeşlik, doğruluk gibi temaların bu dönemin şiirlerinde ve hikâyelerinde öne çıkmasına sebep olur. Savaş sonrasında ise, çocuk edebiyatının temalarda bir genişleme görülür ve gerek sanatçıda, gerekse eserde ustalık ön plânda yer almaya başlar. Bu yıllarda çocuk edebiyatı ile ilgili çeşitli yazarlar tarafından birçok makale kaleme alınır. Berdi Kebabayev’in “Türkmen Sovyet Edebiyatının Zerur Vezipeleri”, Ruhı Alıyev’in “Türkmen Çağalar Edebiyatının Kebir Ösüş Ayratınlıkları Barada (Türkmen Çocuk Edebiyatının Gelişmesindeki Bazı Özellikler Hakkında)” gibi maka102

lelerde ve bu konuda yazılmış diğer yazılarda bu dönemin genel bir değerlendirilmesi yapılır ve daha da gelişmesi için fikirler öne sürülür. 1950’li yıllarda çocuk edebiyatının sanatçı kadrosunda bir genişleme görülür ve 1950’li yılların ortalarında Kerim Gurbannepesov, Beki Seytekov, Memmet Seyidov, Ata Atacanov, Anna Kovusov, Gurbandurdı Gurbansehedov, Nazar Geldiyev, Narıman Cumayev gibi yeni isimler bu sahaya ait eserler vererek çocuk edebiyatında da isim yapmaya başlarlar. Sanatçı kadrosunun genişlemesinin yanı sıra çocuk edebiyatı da bu yıllarda önemli eserlere sahip olur. Ayrıca bu yıllarda çocuk edebiyatı sahasında eser veren şair ve yazarların ustalıklarını öne çıkarmalarıyla, çocuk edebiyatı gerçek anlamda bir edebiyat dalına dönüşür. Daha önceki yıllarda çocuklara atfedilen edebî eserlerin yerine bu yıllarda artık, tamamen çocukları hedef alan eserler verilmeye başlanır. Gerek çocuk edebiyatına ait eserlerin ve gerekse bu sahayla uğraşan sanatçıların çokluğu, çocuk edebiyatının bağımsızlaşmasına yardım eder. Bu dönemde artık bu sahanın Kayum Tanrıgulıyev, Meretgulı Garrıyev, Akı Baymıradov Nurı Bayramov gibi şairleri ile B. Gurbanov, A. Gurbanov, A. Durdıyev gibi yazarları vardır. Bu yetenekli şair ve yazarların ustalıklı eserleri ile çocuk edebiyatı gittikçe zenginleşir. Kayum Tanrıgulıyev’in ‘Süyci Bolyar Ekip İysen, Manlay Derin Döküp İysen’ adlı şiirler topluluğu, Meretgulı Garrıyev’in ‘Ussahanada’, Akı Baymıradov’un ‘Oğlanlıkdan On Gün’ adlı şiirleri; B. Gurbanov’un ‘Çarva Mergenin Gürrünü’ adlı düz yazısı ve birçok eser bu sahanın, bu dönemde yazılan önemli ürünlerindendir. Ayrıca Allaberdi Hayıdov’un ‘Yaz Goşgıları’, Memmet Seyidov’un ‘Arzıgülün Hinnildigi’, Kerim Gurbannepesov’un ‘Maşgala ve Mektep’ adlı kitapları da bu dönemde başarıyla kaleme alınıp yayınlanmışlardır. Bu dönem çocuk edebiyatının şiirlerindeki eksik yan ise, şair ve yazarların eserlerinde, çocuk psikolojisini tam olarak göz önüne almamaları ve bazı yazarların çocuk psikolojisini yeteri kadar bilmemeleridir. Bir başka kusur da, sanatçıların çocukları tabiat ve hayvanlar âlemi ile tanıştırayım derken, bütün eserlerinde kuşları, tavşanları, gülleri, çiçekleri ve otları öne çıkarmaları ve çocuk edebiyatının merkezi olan çocuğu devre dışı bırakmalarıdır. Bunu en çok Kayum Tanrıgulıyev ve B. Baymıradov’un eserlerinde görmek mümkündür. Çocuk edebiyatının düz yazılı eserlerindeki en önemli kusurlardan bir diğeri de yazarların, hikâyelerinde ve diğer nesir eserlerinde, olayları ve kahramanları çocuk muhayyilesinin dışında, olağanüstülüklerle hareket ettirmeleridir. Bu duruma A. Nazarov’un ‘Generalin Oğullığı’; A. Gurba-

Materiallar

nov’un ‘Tomus Günlerinin Birinde’ adlı hikâyeler ile Nurı Bayramov’un ‘Dövli Guyı’ adlı uzun hikâyelerinde rast gelebiliriz. (T.E.T., VI.C./1.K. 1982:29) 1950-1960’lı yılların belki de en önemli özelliği, bu yıllarda çocuk edebiyatındaki atılımın şiirin, nesrin ve tiyatronun da önüne geçmesidir. Zira bu yıllarda çocuk edebiyatına ait çok sayıda eser verilir. Dönemin yetenekli birçok şair ve yazarı, bu sahayı ihmal etmemiş ve bu sahaya eğilerek ustalıklarını ortaya koydukları, sanat yönü ağır basan eserler kaleme almışlardır. Bu dönemde adı öne çıkan sanatçılardan bazıları şunlardır: Kerim Gurbannepesov, Memmet Seyidov, Berdinazar Hudaynazarov, Gılıç Kulıyev, Allaberdi Hayıdov, Berdi Sultannıyazov, Narıman Cumayev, Ata Atacanov, Gurbannazar Ezizov. 1960’lı yıllarda ise, yeni isimlerin bu sahaya ait yetkin eserler vermesi ile çocuk edebiyatında bir parlama görülür. Özellikle Kerim Gurbannepesov, Ata Atacanov, Memmet Seyidov gibi sanatçıların kendi eserlerini bastırmaları, bu sahanın artık bağımsızlaşmaya başladığına dair bir işaret olarak algılanabilir. Bu yıllarda çocuk edebiyatıyla ilgili kitap, gazete ve dergi neşriyatında büyük bir artış görülür ki, bu da çocuk edebiyatının gelişmesine ve ilerlemesine sebep olur. Ayrıca Komünist Parti, 1969 yılında “Çocuk Edebiyatının Gelişmesine Çareler Hakkında” başlığıyla kararlar alır. Bu kararlar, 1970’li yıllarda uygulanmaya konulur ve sanatçılar, gösterilen bu çareler çerçevesinde eserler vücûda getirirler. 1970’li yılların çocuk eserlerinde konulara tabiat, tabiatı korumak ve sevmek, hümanist duygular ağırlıkla yer almaya başlar. Diğer Sovyet topluluklarının çocuk edebiyatlarından yapılan tercümelerle de bu yılların Türkmen çocuk edebiyatında bir zenginleşme görülür. Bu zenginleşmeye bir diğer sebep de bu dönem içinde, bu sahaya yeni yeni eğilen genç ve yetenekli sanatçıların katılmasıdır. Bu yıllarda dikkati çeken bir husus da, çocuk tiyatrosunun, nitelik ve nicelik yönünden, şiir ve nesir sahasında verilen eserlere yetişememesidir. Zira tiyatro türünde çok az esere sahip olunması, bu sahanın zayıf kalmasına sebep olur. Halbuki 1930’lu yıllarda D. Agamemmedov’un “Kör Garga”, H. Şükürov’un “İki Dost” dramaları sahneye konmuştu ve ardından savaş yıllarında, daha çok ideolojik eserler sahnelenmişti. Sonraki yıllarda ise, (1960’larda) “Çağalar Üçin Piyesalar” adı ile bir perdelik oyunlar neşredilmişti. 1970’li yıllara gelindiğinde, önceki yıllara göre tiyatro türünde nispî bir artış görülse de, bu istenilen seviyede değildi.

1970’li yılların çocuk edebiyatında Berdi Kerbabayev, A. Govşudov, Beki Seytekov, Ata Atacanov, Rehmet Seyidov, Kerim Gurbannepesov, Gurbandurdı Gurbansehedov, Yakup Nasırlı, A. Durdıyev, Memmet Seyidov, D. Baylıyev, A. Berdiyev, Aşır Nazarov, Yusup Hayıdov, Y. Belov, Valentin Rıbin, Allaberdi Hayıdov, N. Cumayev, Kayum Cumayev gibi sanatçılar eserleriyle çocuk edebiyatının gelişmesine katkıda bulundular. Dönem edebiyatının her sahasındaki sanatçıların çokluğu, edebiyatın her sahasına olan ilginin fazla olduğunu gösterir. Şiirde, nesirde, tiyatroda, çocuk edebiyatında ve edebî tenkitte şair ve yazarların çok olması, genel olarak Türkmen edebiyatındaki gelişmenin bir neticesidir. Bir önceki dönemde adı anılan sanatçılar, bu dönemde de eser vermeye devam ederler. Bu sanatçılar arasına Kayum Tanrıgulıyev, Yağmır Pirgulıyev, Nurı Bayramov, gibi sanatçılar da 1970’li yıllarda katılırlar ve eserler verirler. Halen Günümüzde de bu saha bütün canlılığı ile devam etmekte ve güçlü kalemler bu sahaya eğilmektedirler. Türkmen çocuk edebiyatı şüphesiz burada kaleme alınanlarla sınırlı değildir. Çok eski ve geniş, sözlü ve ardından yazılı bir çocuk edebiyatına sahip olan Türkmen çocuk edebiyatının tarihi sürecini ele almak bu tebliğin sınırlarını çok aşar. Biz bu tebliğle, bu sahayla ilgilenenleri, kardeş Türkmen halkının çocuk edebiyatından haberdâr etmeyi amaçladık. KAYNAKLAR −

Kara, Mehmet: “Türkmen Edebiyatı”, Türk Dünyası El Kitabı, 3. Cilt- Edebiyat, Türk Kültürünü Arşt. Ens. Yayını, 2. Baskı, Ankara 1992.

−

Tanrıgulıyev, Kayum: Türkmen Çağalar Edebiyatı, Magarıf Neşriyatı, Aşgabat 1980.

−

Tekin, Dr. Arslan: Edebiyatımızda Terimler, Ötüken, İstanbul 1995.

−

Toz, Hıfzı: Türkmen Şairi Kerim Gurbannepesov, (Basılmamış Doktora Tezi), Gazi Ün. Sos. Bil. Enst., Ankara 1999.

−

Toz, Yrd. Doç. Dr. Hıfzı: “Çocuk Edebiyatı Tarihi”, Çocuk Edebiyatı, (Edt.: Ö. Yılar, L. Turan), PegemAyayıncılık, Ankara 2007.

−

Türkmen Edebiyatının Tarıhı(T.E.T), (Cilt), Ilım Neşriyatı, Aşgabat 1979.

−

Türkmen Edebiyatının Tarıhı, VI. Tom (Cilt)/1. Kitap, Ilım Neşriyatı, Aşgabat 1982.

−

Türkmen Sovyet Çağalar Poeziyasının Antologiyası, (Haz.: N. Bayramov), Magarıf Neşriyatı, Aşgabat 1988.

−

Türkmence- Türkçe Sözlük, (Haz.: Talat TekinMehmet Ölmez- Emine Ceylan- Zuhal Ölmez- Süer Eker), Simurg, Ankara 1995.

−

Yalçın, Alemdar-Aytaş, Gıyasettin: Çocuk Edebiyatı, Akçağ, Ankara 2002.

İsimler

ve

IV. Tom

103

 

ÖMER SEYFETTİN HİKÂYELERİNİN ÇOCUK EDEBİYATIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ İlyas Han ŞAHİN Eğitimci, Tarih Bilim Uzmanı

İnsanların günlük yaşamlarında yeme içme kadar önemli olan sosyal sorumlulukları da vardır. Sosyal sorumluluk anlayışının insana verilmeye başlandığı dönem pek tabii ki çocukluk dönemi dediğimiz dönemde başlar. Bu dönemde kazanılan duygu ve davranışlar bireyin tüm hayatını şekillendirmesi bakımından önemlidir. Bizler eğitimciler olarak, özellikle kimlik, dil ve kişiliğin gelişmeye ve köklü özelliklerin kalıcı mizaç olmaya başladığı dönem olan çocukluk döneminde öğrencilerimize önemli gördüğümüz meseleleri anlatmakta ve tabiri caiz ise öğrenci zihnini bir kanaviçe gibi işlemek zorundayız. İşte tam bu noktada çocuk edebiyatı yardımımıza koşmaktadır. “Çocuk edebiyatı; çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce yeteneklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerdir”1 Türk Çocuk Edebiyatı, Türk edebiyatının değişmez bir parçasıdır. Özellikle 6-15 yaş arası dönem olan çocukluk dönemi, çocuğun bilişsel gelişiminin önemli bir basamağını oluşturmaktadır. Bu dönemde çocuklar, olaylar arası ilişkiler, hipotez geliştirme ve hipotezi test ederek çözmeye çalışma devirlerdir.2 Soyut işlemler dönemi olarak ta adlandırılan bu dönem çocuğun aile, çevre ve okul üçgeninde benliğinin oluştuğu bir dönemdir. İşte tam bu dönem okuma ve okuduğunu anlama-anlamlandırma devrinin önemli bir safhasıdır. Bu safhada çocuğun okuduğu kitap, çocuğu dış dünyaya bağlayan önemli bir vasıta olacaktır. Tamda kimlik kazanma dönemine tesadüf eden bir zaman dilimidir bu dönem.3 Ömer Seyfettin, bu açıdan değerlendirildiğinde üslup, dil ve vermek istediği mesaj bakımından çocuk edebiyatında büyük bir boşluğu doldurmaktadır. Günümüzde Ömer Seyfettin hikâyeleri okumayanlara rastlamak çok zordur. Hele okul kütüphanelerinde, sınıf kitaplıklarında, kişisel kütüphanelerde Ömer Seyfettin hikâyeleri vazgeçilmez kitaplar arasındadır. Çocuk edebiyatı dediğimizde bu, çocuğun ufkunu açan, onu aydınlatan 1 2 3

Alemdar Yalçın - Gıyasettin Aktas. Çocuk Edebiyatı, Akçag Yayınları, Ankara 2002. s.5 Mehmet Şişman, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Pagema Yay. Ankara 1999, s.112 Şişman, a.g.e., s.119

104

ve kimlik gelişimine olumlu katkılar sağlayan bir edebiyat olmalıdır ki, amacına ulaşsın. Özellikle günümüzde Avrupa ve Amerika menşeli Çocuk Edebiyatı ürünleri de dilimize çevrilerek küçük okuyuculara sunulmaktadır. Bu edebi eserlerde çocuklarımız isimlerin yabacı olması nedeniyle telaffuzda zorluk, Batı kültür ve düşünce yapısını yansıttığı için kendi kültürel değerleriyle kıyaslayarak henüz oturmamış zihin dünyasının bir kavram kargaşasına düşmesi, ailevi ve dini motiflerin Türk kültür dünyasıyla çelişmesi gibi durumlar söz konusu olmaktadır. Öğrencilerim üzerindeki gözlemlerime dayanarak verdiğim bu örnekler çoğaltılabilir. Elbette bu cümleden dünya Edebiyatındaki çocuk kitaplarının dilimize çevrilerek çocuklarımıza sunulmasını istemiyoruz anlamı çıkmamalıdır. Ancak bizlerin yapacağımız en önemli işlerin başında kendi yazarlarımızın, kendi kültürümüze göre yazdığı eserleri çocuklarımıza daha çok okutmak olmalıdır. İşte Ömer Seyfettin, bu yazarlarımız arasında en önemli yeri tutanların başında gelir. Yazılarında milli, manevi değerleri, millet ve vatan sevgisini çeşitli olaylar ve renkli bir anlatımla süsleyerek veren Ömer Seyfettin Türk çocuk edebiyatına önemli eserler kazandırmıştır. Yaşadığı dönem itibariyle Osmanlı Devletinin en hazin yıllarına şahitlik eden büyük hikâyeci Ömer Seyfettin, bir yandan çağının getirdiği harpler, hüzünlü toprak kayıpları ve sürekli yaşanan hezimetlere cephede savaşarak ve cephe gerisinde öğretmenlik yaparak tanıklık ederken bu tanıklığı kendinden sonraki nesle taşımak için birbirinden değerli hikâyeler yazmıştır. Ömer Seyfettin ülkesini ve milletini seven ve bu sevgiyi sorumluluk duygusuyla birleştirerek yazılar yazan bir aydındır. Çocuk edebiyatı Ömer Seyfettin hikâyeleri olmadan eksik kalır. Zira Türk dilinde sadeleşme meşalesi etrafında toplanan “Genç Kalemler” dergisinde başlayan bu serüven Milli Edebiyat akımını besleyen önemli bir güç olmuştur. Fikirde Türkçülük akımı ile şekillenen bu hareket özellikle Osmanlı Devleti’nin çöküş sürecine şahitlik eden ve bu çöküşe yegâne reçete olarak Milli kimliğe dönülmesi vurgusunu işleyen bir hareket olarak dikkat çeker. Çocuk edebiyatında Ömer Seyfettin hikâyeleri denildiğinde birkaç özellik öne çıkar. Bunlar;

Materiallar

vatan sevgisi, milli değerlere bağlılık, doğu-batı çatışması gibi konulardır. Ömer Seyfettin’in “konularını çoğunlukla gerçek hayattan alan hikâyelerinde yapmak istediği şey, milli şuuru kuvvetlendirmek ve –aksak yönleri mizahi yollu tenkit ederek- Türkiye’nin medenî kalkınmasını hızlandırmaktır”4 Bu konuları daha çok mizahî, sosyal hicivler yoluyla işleyerek okuyucuya mesajlar verilir. Zihinsel gelişim evreleri düşünüldüğünde bu mesajların çocuk dünyasında yer edinebilmesi için beklide en etkili ve dikkat çekici metot ana fikri mizahi bir üslupla vermektir. İşte Ömer Seyfettin hikâyelerini çocuk edebiyatında önemli kılan bu durumdur. Çileli geçen savaş yıllarında vatan sevgisini ve milli kimlik ve kültüre bağlılığı bu şekilde anlatan başka bir yazar yoktur. Yazdığı hikâyelerin kahramanlarını günlük hayattan seçen, kahramanların hep iyi özellikleri ile örnek alınabilirliklerini ispatlayan Ömer Seyfettin’de hikâyeler genellikle iyi ve kötünün mücadelesi ve iyinin kazanması ana fikri üzerine oturmuştur. Zihni yormayan, okuyucuyu sürekli bir merak duygusu ile besleyerek ilgisini canlı tutmayı bilen ve yaptığı kimi zaman uzun tasvirler ile okuyucu zihninde anlatılanı müşahhaslaştıran bu yazı tarzı ile Ömer Seyfettin Türk edebiyatında önemli izler bırakmıştır. Kişiliğin oturduğu sorumluluk duygusunun kazanılmaya başlandığı ve öğrenilenlerin zihinde bir davranışa dönüştüğü bir dönem olan çocukluk çağında Ömer Seyfettin hikâyeleri, yukarda sayılan özelikleri zihne aktarırken bunu akıcı ve güzel bir Türkçe ile yapar ki bu durum, kavrama döneminde olan çocuğun okuma alışkanlığını zevke dönüştürmesine sebep olacaktır. Kaşağı, And, Primo Türk Çocuğu, Falaka, Beyaz Lale, Pembe İncili Kaftan v.s. gibi hikâyeleri bu özelliği fazlasıyla taşıyan hikâyelerindendir. Yazdığı hikayelerde; kişilerin, değişim ve bilinçlenme maceralarını işleyerek okuyucuya mesajlar verir. Hikâye türünün okuyucular üzerinde sanatsal etki yaratan bir tür olması, yarattığı etkinin de kullandığı dile bağlı olması sebebiyle, Ömer Seyfettin hikâyeleri çocuklar için vazgeçilmez bir kaynaktır. Çocuk edebiyatı kültürü içinde en duyarlı yaklaşımları çocuğa görelik ilkesi belirler. Çocuğa göre deyince çocuklara için yapılacak edebiyatın çocuğun büyüme ve gelimse çağlarına, psikolojisine, sözcük ve kavram bilgisine, algılama düzeyine uygun bir duyarlık anlaşılmalıdır. 5 Bu

nedenle Ömer Seyfettin’in tüm hikâyelerini çocuk edebiyatı ürünü olarak değerlendirmek yanlış olur. Bu değerlendirme içerik, dil ve çocukta gelişim evrelerine uygunluk kıstaslarına göre yapılırsa bazı hikâyelerin bu kapsam dışında kalacağı görülmektedir. Bu nedenle bizler Ömer Seyfettin hikâyelerinin tamamının çocuk edebiyatı sınıflamasına giremeyeceği kanaatini taşımaktayız. Bu düşüncemize en uygun birkaç örnek verirsek, Bomba, Busenin Şekl-i İptidaisi gibi hikâyelerin hem kullanılan dil hem de içerik yönleriyle yetişkinlerin okuyabileceği bir tarzda olduğunu söyleyebiliriz. Ömer Seyfettin hikâyelerinin, bu kadar tutulması ve her devirde rağbet görmesini sağlayan şey, Onun süssüz, yalın, açık, betimlemelerden çok olaylara yer vererek okuyucuyu sıkmaması, milli ve manevi değerleri yüceltici bir yaklaşım tarzı sergilemesi, olayları günlük hayattan alarak yer yer efsanelerden de faydalanarak sanki okuyucuyu kendi hayatıyla baş başa bırakıyormuş hissine sürüklemesini ve halk konuşmalarındaki deyimleri boca kullanmasıdır 6 diyebiliriz. Bugün hala kullandığımız atasözlerimizin çoğunun Osmanlı mirası olduğunun beklide en önemli belgesi Ömer Seyfettin hikâyeleridir. Ömer Seyfettin tarihi hikâyelerinin, macera unsuru taşıması, kahramanlıkların ve kahramanların göstermeye dayalı bir dille yazılması, ortamın ayrıntılarıyla tasviri, özellikle, giriş kısmında bir entrikaya yer vermesi çocuk okurlar tarafından ilgiyle okunmasına yardımcı olmaktadır. Hikâyelerin temasında, cesaretin fiziksel güçten daha önde olabileceği, yurt ve millet sevgisi, cahilliğin ve önyargının hep yıkıcı olduğu, fiziksel eksikliklerin insanın insanlığından bir şey eksiltmeyeceğini, isterse insanın her türlü engeli asabileceği düşüncesi vurgulanmaktadır. Bu özellikleriyle de çocuk üzerinde bırakacağı etki çocuğa görelik açısından olumlu mesajlarla desteklenmektedir. 7 Bu düşünceyi destekleyen hikâyeler, Primo Türk Çocuğu, Efruz Bey, Pembe İncili Kaftan gibi hikâyelerdir. Duyuşsal özelikle açısından çocuğu besleyen bu etkenlere birde hikayelerde betimlenen kahramanların ve mekanların özelliklerini de unutmamak gerekir. Zira yazar, yaptığı betimlemelerle okuyucuyu adeta olayların içine çekerken baş aktörün okuyucu olmasına özen göstermektedir. İlk Düşen Ak, Bahar ve Kelebekler hikâyeleri bu düşüncemizi kuvvetlendirmektedir. 6

4 5

Kenan Akyüz, Modern Türk Edebiyatının Ana Çizgileri, 1860-1923, İnkılap Yay., İstanbul, s.186 Mustafa Ruhi Şirin, 99 Soruda Çocuk ve Edebiyat, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul 2000, s.19

7

Ahmet. Kabaklı Türk Edebiyatı, Türk Edebiyatı Vakfı Yayınları, C.3, İstanbul 1997., s.369 Pervin Ustaoğlu, Ömer Seyfettin Hikayelerinde Çocuğa Görelik Açısından Olumluluk ve Olumsuzluklar, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Samsun 2006, s.35

105

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Ömer Seyfettin hikâyelerinde dikkat çeken bir unsurda, onun birden çok karakter ve özelliği tek bir aktörde toplayarak okuyucuya vermesidir. Buna en güzel örnek Efruz Bey hikâyesidir. Hikâyelerinde toplum ve kişilerin beğenmediği özelliklerini, saçma bulduğu yön ve alışkanlıklarını alaya alarak, abartarak sergilemesidir. O pek çok olumsuz özelliği üzerinde topladı Efruz Bey’e hitaben “Bugün kimse sana yabancı değildir. Çünkü sen hepimiz değilsen bile hepimizden bir parçasın” 8 diyerek eleştirilerine hem çocukça bir mizah hem de içtimai eleştiri katmaktadır. Ömer Seyfettin hikâyelerinde diğer önemli bir özellikte onun şaşırtıcı bir şekilde olayları ve kahramanları birbirine bağlamasıdır. Öyle ki, okuyucu hikâyenin başından sonuna dek sıkılmadan sonucu merak eder. Her son ahlaki öğütlerle bitmez. Bazen hüsran, bazen de mutsuzluk yaşanır. Böylece hikâyeyi okuyan çocukta hayatın hep mutluluklarla dolu olmadığı, mutsuzluklarında, yenilgi ve cehaletinde insanın başına gelebilecek en kötü felaketlerden oluğu sonucuna varır. Bu anlatım tarzı çocuk zihninde pek çok nasihatten daha sağlam kalacaktır. Eserlerinde milli ve manevi değerlere sık sık vurgu yaparak, Türklüğe ve milli bilince göndermelerde bulunan Ömer Seyfettin, Osmanlıyı yıkan sebeplerin başında gelen cehalet, vatan ve devlet sevgisinden mahrumluk, milli kimlikten uzaklaşma gibi hassas konuları beklide gelecek kuşaklara bu hikâyelerle aktararak, milli şuuru oluşturma gayesi gütmüştür. Bu yüzden defalarca okunsa da okuyucuda asla bıkkıntı oluşturmayan sağlam ve eğlenceli üslubu sayesinde çocukların zihin dünyalarında önemli bir öğretmen olmuştur. Özellikle yaşadığımız yüzyılda milli ve manevi değerlerin giderek erozyona uğraması tehlikesine karşı, eğlendirerek öğretme metodunda Ömer Seyfettin hikâyeleri asla göz ardı edilmemelidir. Çocuk edebiyatı dediğimiz edebiyat artık önemli bir sektör olmuştur. Bu sektörde çocuklarımızı ve gençlerimizi salt eğlence yönüyle ele alan milli değerlerimizden yoksun yayınlar yerine bu türden yayınlarla muhatap kılarsak mutlaka kazançlı çıkan bizler olacağız. Ülkesi için çalışmayı kahramanlık sayan bir neslin yetişmesi çok para ve zaman istemiyor. Türk dünyası bu yönde yazılmış pek çok edebi eserle süslenmiş durumdadır. Bu süslerden biridir Ömer Seyfettin. O, sadece bir hikaye yazarı değildir. Aynı zamanda milletinin makus talihine isyan eden, çıkış için çözümler üreten, buna eserlerinde sık sık değinen bir yazar8

Ömer Seyfettin, Efruz Bey, Dilek Yayınevi, İstanbul 1978, s.14

106

dır. Kah mizahi kah hicivci üslupla yazdığı ve sonuçta hep dersler çıkan hikayeleri çocuklarımıza ve gençlerimizin önünü aydınlatmaktadır. İşte bu nedenle köksüz ve tarihi derinliği olmayan yazılardan çok temeli bizim mazimize dayanan, öznesi mili değerlerimiz olan eserlerin edebiyatımızda ki değeri her geçen gün daha iyi anlaşılmaktadır. Sonuç olarak; Yaşanılan devir itibariyle öğrenilen bilginin kültüre ve davranışa dönüşmesinde okunan kitapların etkisi hayli büyüktür. Özellikle çocuk edebiyatımızda tamamen bize ait olan, bizden olan eserlere imza atan Ömer Seyfettin, kendi dertlerimizi kendi dilimizden yine bize anlatan bizden biridir. BİBLİYOGRAFYA −

Akyüz,Kenan, Modern Türk Edebiyatının Ana Çizgileri,1860-1923, İnkılap Yay., İstanbul 1993.

−

Kabaklı, Ahmet, Türk Edebiyatı, Türk Edebiyatı Vakfı Yayınları, C.3, İstanbul 1997.

−

Ömer Seyfettin, , Efruz Bey, Dilek Yayınevi, İstanbul 1978.

−

Şişman, Mehmet, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Pagema Yay. Ankara 1999.

−

Şirin, Mustafa Ruhi, 99 Soruda Çocuk ve Edebiyat, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul 2000

−

Ustaoğlu, Pervin, Ömer Seyfettin Hikayelerinde Çocuğa Görelik Açısından Olumluluk ve

−

Olumsuzluklar, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Samsun 2006.

−

Alemdar Yalçın - Gıyasettin Aktas. Çocuk Edebiyatı, Akçag Yayınları, Ankara 2002.

 

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА КУМЫКОВ И.А.ХАЛИПАЕВА Махачкала, Дагестан e-mail: [email protected]

У каждого народа существуют многочисленные обычаи и традиции, неписанные законы и правила, которые помогают в воспитании подрастающего поколения. В фольклоре всех народов имеются такие черты, раскрывающие богатство человеческой нату-ры, которые отражают нравственные идеи и мечты народа. Произведение устного народного творчества воспитывают у учащихся уважение к человеку, учат приветливо относиться к людям, почитать старших и т.д. В умственном развитии человека исключительно важным является период школьного возраста. Всякое живо воспринимаемое представление он сейчас же старается перевести в действие. Девочка говорит, лягушка прыгнула и тотчас же сама прыгает. Народное творчество сыграло важную роль в историческом развитии духовной культуры народов Дагестана. Оно сохранило нам и будущим поколениям опыт длительной практической деятельности народа во всех областях его жизни. Дагестан является родиной чрезвычайно богатого и разнообразного устного творчества. Здесь говорят на 40 языках и наречиях, и не поэтому ли бытует в Дагестане предание о прорванном мешке. "Когда - то, в седые времена, по миру всад-ник разъезжал с мешком, в котором были разные языки. Он их раздавал народам Земли. Когда всадник появился на Кавказе, он разорвал свой мешок об одну из неприступных скал Дагестана и посыпались языки по горам, и перемешались. Вот почему в Дагестане так много языков." "Сказка ложь, да в ней намек,"- говорил в свое время А.С.Пушкин. Подобная сказка не могла не возникнуть именно в Дагестане. Эта сказка образно отразила исторически сложившуюся особен-ность страны гор. Одним из основных языков Дагестана является кумыкский. Кумыки располагают чудными произведениями фольклора. С первых же месяцев жизни мы прислушиваемся к звукам мелодичной колыбельной ("бешик йырлар" или "лайла"), которую напевает нам мать. К таким относятся: "Шесть гор", "Биякай", "Баю, дитя мое баю" и др.

Къакъакъ, баламны къакъакъ, Баю, дитя мое баю Къагьруманлы эр болгъун! Стань ты мужчиной героем! Сермелерден сермен, чубукъ иелтип! Схвати и согни прутья! Душмангъа къаршы тургъанда А когда станешь перед врагом Дувлай, башын гесип алар эр болгъун! Буйную его голову ты уничтожь! Къакъакъ, баламны къакъакъ, Баю, дитя мое, баю. Ананг сенден къувангъыр. Чтоб приносил ты маме радость. Къувунларда къувангъыр. Чтоб ты всегда был весёлый. Къувуруп къызбай душманны. Чтоб ты заставлял ты труса- врага Къув тёшекге, къувун салар эр болгъун! На мягкой перине поднимать панику! Вот таким ты мужчиной будь! (дословный перевод нап. Х.И.) Уланым, уланым- уллу паша Сыночек мой сыночек- великий паша Атынг байлагъын къошгъа Коня к коновязи привяжи Барса эди Уланым Пошел бы мой сыночек Дазудагъы асгер башгъа На границу служить. (дословный перевод нап. Х.И.) Возникновение старинных колыбельных песен разных народов связано с персонификацией животных и птиц в языческую эпоху с народной мифологией. Животные и птицы в колыбельных песнях действуют по образу и подобию человека. В кумыкском фольклоре есть такая категория песенок, стишков, игр, которые созданы специально для развлечения. Вот одна из них. Подбрасывая, ребенка на руках, женщина приговаривает: 107

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Кян- кян- Кичив! Кян- Кичив К реке ходил Кян - Кичив! И с водой придя, домой Вот таким стал Кян- Кичив (3 раза) (подбрасывая всё выше и выше) А. Фадеев использовал текст этой песенки в пятой части романа "Последний из удэгэ", вложив её в уста повивальной бабки, принимающей новорожденного Масенду. В основном пестушки способствуют воспитанию физически здоровых жизнерадостных детей. Как бы держа за руку, взрослый ведет ребенка от колыбельных песен, пестушек, потешек в мир игры и фантазии. Особый интерес представляет детская песня- игра о дружном хороводе девочек 2. Сюжет песни- игры таков: Девочки с разных аулов, играя вместе поссорились, а старшая из них, чтобы помирить девочек начинает песню- игру. Девочки делятся на две группы. Первая группа ведущая. I. О якълардан, бу якълардан, I. С той стороны, с этой стороны Гёкчуман авлакълардан, С зеленых полей Бизге къара къыз герек, Нам нужна черная девочка. Къара къызгъа не герек? Что нужно черной девочке? 2. Къап-къара юзюм герек! 2. Черный виноград! 2. О тавлардан, бу тавлардан 2. С тех гор, с этих гор Тюрлю емиш бавлардан С разных плодовых садов Бизге сары къыз герек Нам нужна желтая девочка Сары къызгъа не герек? Что нужно жёлтой девочке? 2.Сапсари кюреге герек! 2.Желтая курага нужна! I О ташлардан, бу ташлардан I.С тех камней, с этих камней Агъымы арив сувлардан, Где протекает красивый ручей Бизге аппакъ къыз герек Нам нужна белая девочка Акъ къызгъа не герек? Что нужно белой девочке? 108

2.Зем- зем булакъ сув герек! 2. Вода из родника зем-зем Все вместе поют и хлопают, сделав большой круг. I-2. Булакъдан сув ичейик I-2. Воду зем-зем мы выпьем Сари кюреге ашайыкъ Жёлтую курагу съедим Къара юзюмде ашап, съедим и черный виноград Дагъы бирде урушмай, Больше ссориться не будем Дослар болуп ойнайыкъ. Дружно будем мы играть По очереди обиженных девочек вводят в круг танцевать. (дословный перевод И.Х.) Значительное место в кумыкском фольклоре занимают сказки. Они содержат богатый материал для изучения своего народа. Древнюю и огромную роль народных сказок в воспитательном значении подчеркивает А.М. Горький, говоря, что библейские сказки о единоборстве юноши Давида с Голиафом, легенда о Персее и все сказки на эту тему были сочинены для детей, рассказаны детям и воспитывали из детей Спартаков, ФраДельчино и других революционеров. Богат сказочный мир кумыков прекрасными произведениями о девушках красивых как солнце, о юношах, подобных луне, о пери, об энем, об Албаслы. Большое количество образов из глубокой древности несет нам волшебная сказка. Образ Албаслы, несомненно, олицетворяет духа дремучей лесной глуши, образ периволшебную обитательницу зеркальных вод, лунных вечеров. Опасных, но прекрасных речных и озерных глубин, а Энем, женщину, олицетворяющюю собою безобразное, грозное- то жар, то холод, то вьюгу, которые могут погубить неосторожного человека. Изображение их внешности уже должно было нести в себе и функции эстетического воспитания наших далеких предков, и эти народные "начатки" эстетического воспитания не потеряли своего значения и в наши дни, особенно, когда речь идет об учащихся. Просто и убедительно говорится в таких сказках, как "Хороший мальчик", "Сказка о Батыре", "Завещание отца", "Три совета", "Сказка о Кара-Катыре", "Карачач" и мн. др. о победе добра над злом, о мужестве и геро-

Materiallar

изме, о выносливости, здесь можно найти своеобразные отголоски культа предков и матриархата. Герои сказок очень чутки к людям, заботливы. Чтобы защитить других, они жертвуют своими интересами. По мнению Аристотеля: "В воспитании первую роль должно играть прекрасное, а не дико-животное". Возьмем к примеру сказку "Карачач". Здесь красавица Карачач родила двойняшек: мальчика, подобного луне, с золотым гребешком на голове и девочку ослепительной красоты, как солнце, со звездою на лбу и родинкой на щечке. Судьба обходится с ними сурово, их уподобляют щенкам и, поместив в бочку, злые тёти бросают в бездонное море. Растут они там не по дням, а по часам . Но величественная природа пожалела их молодость и красоту, не дала им погибнуть - синие волны несут бочку доброму рыбаку. В колоколах седой древности Дагестана на разных языках бьётся и звучит та красота поэзии, которая создавалась на протяжении многих веков. Песни Страны гор порою не имеют границ и легко переходят от одной народности к другой, изменяясь и приобретая самобытные черты, присущие тем или иным народностям. Трогательны и поэтичны эти песни, в их основе лежит высокая народная мораль и совершенные эстетические народные представления. В народном творчестве кумыков важное место занимают песни "Иырлар". В них отражаются подвиги людей, думы и чаяния народа о светлом будущем, его патриотизме. Из многочисленных памятников кумыкского эпоса самыми древними являются песни "Карт- Кожак и Максуман", "Иыр о Мюнкюллю", "Анжи- Наме", "Окаменевшая Аймеседу". В этих же песнях мы находим элементы пейзажей. Например в песне "КартКожак и Максуман". По тропинке, узкой, как ремешок, Где, бушует, ревет летящий поток, По округлым склонам, крутым холмам Поскакал он, путь, держа к табунам. На горном лугу, где синеют цветы. Над рекой у обрывистой высоты Дремал в траве табун Максуман В целом они отражают народный идеал мужества и героизма. В кумыкских песнях большое место занимает тема защиты родной земли, защиты интересов народа. В них очень распространен образ патриота, защитника

горской чести. В этом отношении уместно вспомнить песню об Абдулле. В ней показана борьба против иноземцев. В лице матери Абдуллы хорошо отражен характер народа, его мужество, выносливость. Она , умная и горячо любящая свой народ, женщина. В йыре она наделена большой властью над сыном, распоряжается его судьбой. Мать посылает больного сына в бой с врагами и требует от умирающего юноши, чтобы он до последнего вздоха был мужественным, соблюдал строгие законы гор. "Ты взгляни хоть раз на дитя своё""- просит сын, но мать непреклонна. Сын, послушный матери, умирает в седле и йыр возвеличивает его смерть. Песни подобного рода где-то родственны тем мотивам горского фольклора, что вдохновили М.Ю. Лермонтова написать поэму "Беглец". Среди многих песен, отражающих борьбу народов против феодалов, особо популярна песня "Айгази". В основе этой песнисказание народа о легендарном герое Айгази, защитнике бедноты и борца за счастье народа. Айгази еще грудным ребенком лишается отца, будучи юношей, он беспощаден к врагам, мстит за отца и за страдания родного народа. Айгази вместе с друзьями держит в страхе биев. Но вот выпало на его долю три намуса, т.е. три долга чести: достойно принять кунаков отца, убить кровника и освободить невесту. По совету матери он первым исполняет долг, связанный с достойным приёмом кунаков отца, после чего скачет исполнить второй долг-отомстить врагу. Только в третью очередь - "собственной чести отважный слуга"- уводит из княжеского двора свою невесту. Грозная и трагическая эпоха давала сюжеты большой поэтической силы. Интересен в этом отношении образ мальчика, превратившегося в камень, не потушившего взгляда перед грозным Тимуром. В песне сочетается два образа: мальчик слабый телом, но готовый жертвовать собой за Родину и бессильный перед этой силой патриотизма грозный завоеватель. Неотделимо от фольклора и песенное – поэтическое творчество Ирчи Казака. В одном из песен- посланий поэт, мечтая о родине представляет её "Алмазной горой", сравнивает её с голубоглазой красавицей.". Он обращается к природе как к живому существу, называет себя тоскующей птицей и просит гору Асхар- тау, чтобы она покрылась зеленой травой и оживилась. Образ сказочной горы, 109

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

заимствовавший певцом из родного фольклора, используется здесь как символ родной земли. Еще один традиционный образ встречается в песнях - посланиях из Сибири "тулпар" (крылатый конь служит верным помощником героя в беде и помогает ему спастись). Но у Ирчи Казака этот образ дается для того, чтобы показать безнадежность своего положения. --Эй, Казак, мы в такую ловушку попали, что не вызволят нас и крылатые кони. Народное творчество пленяет не только своих поэтов и писателей, суровая природа Кавказа с её величественными и загадочными красотами привлекало внимание и русских писателей. С Дагестаном тесно связаны жизнь и творчество писателя- декабриста А.А. Бестужева- Марлинского, давшего прекрасные образцы романтически- возвышенного описания девственной кавказкой природы. Так же связана с Кавказом судьба великого русского поэта М.Ю.Лермонтова, для которого по образному выражению В.Т. Белинского, Кавказ стал "колыбелью" и "поэтической родиной". Поэт- по словам Белинского,- брал цвета у радуги, лучи у солнца, блеск у молнии, грохот у громов, гул у ветров, которые несла и подавала ему величественная природа Кавказа, оживленная его поэтическим вдохновением. Дагестанское народное творчество приковывало внимание и великого русского писателя Л.Н.Толстого, Немировича-Данченко и многих др. Велико также влияние эстетического воспитания на трудовую деятельность людей. Красной нитью и в сказках, и в героико-исторических и лирических песнях проходит восхваление именно простого, бедного труженика в противовес осуждению и осмеянию богачей. Например, в кумыкской песне об Эльдаруше говорится. Эльдаруш и Бектемир- двоюродные братья. Бектемир был богат. Эльдаруш имел лишь оружие и коня. Между ними не было дружбы. Когда Бектемир женится на княжне Месей, он не приглашает Эльдаруша, но по настоянию уважительных людей был вынужден пригласить. А на свадьбе он упрекнул его обидными словами: "От тебя пахнет бедностью!" Но в неравном бою Эльдаруш одерживает победу. Надо мною плач на один только день. А над трусом плач- до скончания дней,говорит Эльдаруш матери.

110

Героические песни кумыков во многом близки песням ногайцев. Облик ногайского батыра наделен теми же чертами, что и кумыкский. Родство это имеет свои глубокие языковые и исторические корни. Идеями дружбы народов проникнуть почти все жанры кумыкского фольклора. Поэтому во многих дореволюционных народных песнях кумыков, ногайцев, балкарцев, черкесов и др. дается резко отрицательная характеристика набегам и грабежу, которые разжигали вражду народов и племен. Одной из таких песен является песня об Азнавуре. В ней говорится, что бий Ханмуза, услышав о храбрости Азнавура, захотел с ним подружиться и с его помощью совершить набег на ногайцев. Азнавур отказывается от грабежа, но Ханмуза настаивает и Азнавур вынужден подчиниться. Против набега выступают отец и мать, сестра. А жена, узнав о намерении мужа, проклинает его. Она была, ясновидящей и знала, что муж не вернется. Если в интересы биев входит эксплуатация и грабеж, то кумыкское население заинтересовано в сохранении добрососедских, дружественных отношений со всеми народами. В борьбе против феодального гнёта существенную роль играла дружба и взаимопомощь народов. Так, например, в 1773 г. 25 тысяч кабардинцев, закубанских черкесов, кумыков и чеченцев выступили против царских колонизаторов. В восстаниях на стороне горцев принимали участие и беглые русские казаки. Успех борьбы горцев в то время во многом зависел от единства и взаимопомощи между народами Чечни и Дагестана. Например, в чеченских песнях повествуется о том, как кумык и чеченец убивают грузинского князя, спасая от гибели своего друга кабардинца Солсу ("Песня о вдовьем сыне и Кабардинском Солсе"). Кумык помогает чеченцу Умару Алиеву Аккинскому победить тарковского правителя, затем чеченцы с помощью русского спасают от смерти побратима-кумыка ("Песня об Умаре Алиеве Аккинском"). Дружественные взаимоотношения кумыков и кабардинцев мы можем увидеть в кумыкской песне о Зоруше. Основные идеи песни- мужество, твердость воли, патриотизм. Герой песни Зоруш на борьбу с врагами вызывает своего старшего брата с далекого кумыкского села Гелбак. Брат в неравной битве погибает, а Зоруш остается тяжело раненный. Мать, увидев, что младший сын идет один, говорит ему:

Materiallar

"Зачем ты брата оставил на поле брани? Раз один сын мой погиб, Зоруш, сынок, зачем же ты остался?". В песне об Эндирейском Атае говорится о дружбе кумыка с русским, а в песне о Капчугайском Мурзе о дружественных отношениях кумыка с черкесами. Мурза бедняк, но смелый и отважный юноша. Его боятся шамхалы и хотят убить обманным путем. От смерти Мурзу спасает черкешенка и во всех его делах и товарищем, и смелым другом, и подругой становится черкешенка. В песнях, приведенных нами в данной статье, которые направлены против представителей национального и социального угнете-

ния, действует, можно сказать "интернациональный отряд" юношей, который состоит из кумыка, чеченца, кабардинца, русского, черкеса, ногайца. Кумыкские песни отражают реальный исторический опыт народных масс. Дружба и взаимопомощь всегда помогали народам в борьбе за их национальную независимость и социальную свободу. Одной из особенностей кумыкских песен и является воспитание дружбы народов. Именно эти особенности, при умелом применении фольклора в педагогической работе, может служить неоценимым подспорьем в деле эстетического, патриотического и интернационального воспитания подрастающего поколения.

111

 

TÜRK KÜLTÜRÜNDE NİNNİ VE ŞEREF HANIM ÖRNEĞİ Arş. Gör. Kamile ÇETİN Arş. Gör., Süleyman Demirel Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Isparta e-mail: [email protected]

Arş. Gör. Melek DİKMEN Arş. Gör., Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Türk-İslam Edebiyatı Anabilim Dalı, Isparta e-mail: [email protected]. LULLABY IN TURKISH CULTURE AND THE CASE OF SEREF HANİM ABSTRACT Lullaby as one of our cultural values are product of child’s literature. These are melodical verses which are chanted by mothers to calm children and send them to sleep. In lullabies some emotions are expressed like belief, hope, imagination, happiness and sadness. Lullabies are generally in four-verse form. We come across lullaby form poems almost none in Diwans. However, there are three lullabies in the Diwan of Seref Hanim who, as a female poet in 19th century, wrote these lullabies for her nephews and niece. These are written in murabba’ form. These lullabies draw attention especially for their literary qualities as they differ from classical characteristics. In these lullabies, different expressions, forms and advices take place depending on baby’s gender. In this paper, first general information about lullaby as a genre will be given and then the content of lullabies written by Seref Hanim will be studied in comparison.

Kültür hazinemizin zengin değerlerinden olan ninni, çocuk edebiyatı mahsullerindendir. Bir nazım şekli ve nazım türü olarak ise; uyutulmaya çalışılan çocuğa söylenen; birtakım duygu, düşünce, inanç, umut ve hayalleri, sevinç ve acıları ihtiva eden; çoğunlukla dört mısradan oluşan ve mısra sonlarına birtakım klişe sözler ilave edilerek ezgi ile terennüm edilen manzum sözlerdir. 1 Genellikle hece vezniyle ve sâde bir dille söylenir; nakarat özelliği gösteren “ninni yavrum ninni”, “uyusun da büyüsün ninni”, “e, e, e, ey” vb. sözlerle biter. Ninniler, ezgi bakımından beşik sallama âhengine uygun olarak icra edilir. Bu nağmeler söylenirken, yatırılmasından uyumasına kadar veya ağlamasının azalmasıyla artmasına göre çocuk, az veya daha hızlı sallandığı gibi, annenin sesi ya da bestenin tonu da artar yahut azalır.

1

Doğan Kaya, Anonim Halk Şiiri, Akçağ Yay., Ankara, 2004, s. 351. Farklı ninni tarifleri için bkz. Şükrü Elçin, Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yay., Ankara, s. 270; Mehmet Aça, Halk Şiirinde Tür ve Şekil”, Türk Halk Edebiyatı El Kitabı, Grafiker Yay., Ankara, 2004, s. 274; Cem Dilçin, Türk Şiir Bilgisi, TDK Yay., Ankara, 1997, s. 290; Amil Çelebioğlu, Türk Ninniler Hazinesi, Kitabevi Yay., İstanbul, 1995, s. 9; Pertev Naili Boratav, 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, 5. Baskı, İstanbul, 1988, s. 150, s. 152.

112

Ninni/nenni kelimesinin Türkçede ne zamandan beri kullanıldığı kesin olarak bilinmemekle beraber XVI. yüzyıl civarında girdiği tahmin edilmektedir. Ninni kelimesinin bazı araştırmacılar tarafından İtalyanca olduğu söylenmektedir. 2 Ancak kelime tabiat taklidi ve çocuk dilinden gelme olup Türkçedir.3 Divân-ı Lugati’t - Türk’te ninni karşılığında balu balu tâbirinin geçtiği ve diğer Türk lehçeleri de dikkate alınınca ninni veya nen kelimesinin en azından XI. yüzyıldan sonra oluşmuş ya da Türkçeye girmiş olabileceği düşünülmektedir. 4 Ninni kelimesi karşılığı olarak Azerî Türkleri “laylay”, Kerküklüler “leyley”, Türkmenler “hû-di (Allah de)”, Özbekler “elle”, Kazanlılar ise “beşik cırı (beşik türküsü)” tabirlerini kullanmaktadır. 5 Mütercim Âsım, Farsça nânû (ninni) kelimesini izah ederken “Bânû vezninde ol ezgili âgâzedir ki vâlideler çocuğu beşiğe saldıkda uyutmak için eydürler; beynlerinde ninni tâbir ederler. Hâlâ lezzeti sâmiamdadır.”6 demektedir. Bu sözlerden de anlaşıldığı üzere ninni, dünyaya yeni gelmiş bebek 2 3 4 5 6

Bkz. Ali Berat Alptekin, “Ninni”, TDEA., c. VII, s. 64. Muharrem Ergin, Türk Dil Bilgisi, Boğaziçi Yayınları, 13. Baskı, İstanbul, 1985, s. 61. Geniş bilgi için bkz. Çelebioğlu, a.g.e., s. 10-13. Elçin, a.g.e., s. 270. Mütercim Âsım Efendi, Burhân-ı Katı, (Haz. Mürsel Öztürk-Derya Örs), TDK Yay., Ankara, 2000, s. 541.

Materiallar

için mûsikî, tahayyül ve tefekkür âlemine açılan ilk kapıdır. Ninnilerin konusunu çocuk teşkil eder. Sağlıklı doğumdan gelen sevinç, fizikî güzellik, soysop, iyi huy, öğrenim, evlenme gibi geleceğe ait dilekler; yalnızlık, gurbette kalan baba, veliler, Hızır gibi motif ve merasimler ninnilerin içeriğinde yer alan belli başlı unsurlardır. 7 Bu bağlamda, Hz. Muhammed, Hz. İsmail gibi peygamberler, dört halife, Eyüp Sultan, Mevlânâ, Hacı Bektaş, Hacı Bayram Veli ve Emir Sultan gibi İslâm dininin önde gelen şahsiyetleri zikredilmiştir.8 Ninnilerin ilk şairi ve bestekârı anneler olup en eski ve devam eden sözlü edebiyatımızın ve kültürümüzün zengin dallarından biridir. Ninni söyleyen kadın, hazır şiir örneklerinden yararlandığı gibi doğaçlama yoluna da başvurabilir.9 Ninniler, muhteva itibariyle de kendilerine has bazı ifade kalıpları ve üslûp özellikleri taşırlar. Başlangıçlarında daha çok bir nidâ, terennüm veya hitap unsuru dikkati çeker. “Yavrum, aslanım, bebeğim, gülüm, kızım, oğlum” gibi hitapların yanında doğrudan doğruya çocuğun adı da anılabilir. Ninnilere üslûp yönünden hâkim olan önemli özelliklerden biri de muhatabın yalnız çocuk olmayıp başka kimseler de olmasıdır. Anne ninni yoluyla, tek taraflı da olsa onlarla konuşur; birtakım duygu, hayal ve fikirlerini ifade eder. Ninnilerin büyük bir bölümü dilek ve temenni içeriklidir. Bu bağlamda, çocuğun uzun ömürlü ve nasibinin bol olması, yokluk ve gurbet görmemesi, nazardan, hastalıklardan korunması; ağlamaması, uslu olması; bir an evvel uyuması, büyümesi, yürümesi; çocuk için baba, anne, ya da akrabadan süs eşyası, oyuncak istenmesi; evlenme; çocuğun okuyup hâfız, âlim, büyük ve hayırlı adam olması vb. temennilerde bulunulur.10 Bazı ninniler hem kız hem de erkek çocuklarına söylendiği halde, bazıları belirli cinse ait özellikleri dile getirirler ve sadece o cinse söylenirler. Ninnilerle ilgili şiirler, “taklîdî ninniler; ninni ilhamıyla yazılan şiirler ve ninni başlıklı şiirler” olmak üzere üç guruba ayrılmaktadır.11 Konumuz itibariyle bizi asıl ilgilendiren tür, taklîdî ninnilerdir. Zira incelememize konu

olan ve Şeref Hanım 12 Divanı’nda yer alan üç ninni, taklîdî ninni örnekleridir. Bu tür şiirler, az veya çok anonim ninnilerin tesiriyle yazılmış edebî ürünler olup üslûp, muhteva ve şekil bakımından asıl ninnilerden ayrılır. Taklidî ninniler, genellikle çocuklara söylenmek için değil, edebî bir mahsul olarak kaleme alınmış, şairi belli olan manzumelerdir. Dikkati çeken bir başka husus da, bu tarz ninnilerin Klâsik Türk Edebiyatı’nda daha fazla bulunmasıdır. Bu bağlamda, taklîdî ninninin ilk örneğine Şeyh Gâlib’in Hüsn ü Aşk adlı mesnevisinde Aşk’ın dadısının onu uyutmak için söylediği muhammes (tardiye) tarzındaki ninnide 13 rastlanır. Bu türün ikinci örneği ise Şâkir’in Aşkıyye (Aşknâme) adlı mesnevisinde görülen murabba-i mütekerrir tarzındaki ninnidir. Diğer bir ninni de Ferid Bey’in kızı Müfide Hanım için yazılmış ve ninni-nâme olarak isimlendirilmiş mütekerrir murabbadır. 14 Kaynaklarda Şeref Hanım’ın evlenip evlenmediğine dair herhangi bir bilgi bulunmamakla birlikte, kız kardeşi Şerife Sâmiye Hanım’ın çocuklarıyla ilgili olarak Divan’ında yer alan ifadelerden ve yazdığı ninnilerden çocukları çok sevdiği anlaşılmaktadır.15 Şairin yeğenleri Nebîl Bey, Besim Bey ve Nakiyye Hanım için yazdığı ninniler, murabba türündedir. 16 Şeref Hanım’ın yeğenleri için kaleme aldığı ninniler, aruzun “Müfte‘ilün Fâilün” kalıbındadır ve kafiye şemaları aşağıda gösterildiği şekildedir: _____a _____b _____c. _____a _____b _____c. _____a _____b _____c. _____a _____a _____a. Şairin yeğenleri için yazmış olduğu ninnileri ayrı ayrı ve tek tek bendlerini tahlil ederek ele almak tebliğin sınırlarını aşacağından, incelemelerimiz sonucunda ulaştığımız genel değerlendirmeleri, alt başlıklar hâlinde vermenin daha uygun olacağı kanaatindeyiz. 12

13 7 8 9 10 11

Elçin, a.g.e., s. 270. Kaya, a.g.e., s. 353. Aça, a.g.e., s. 274. Çelebioğlu, a.g.e., s. 14-30. Ninniler; muhtevaları açısından, söylendikleri kişi ve sebep açısından, yapısı açısından farklı şekillerde tasnife tabi tutulmuştur. Ayrıntılı tasnifler için bkz. Çelebioğlu, a.g.e., s. 20-30; Kaya, a.g.e., s. 353-378.

14 15 16

Şeref Hanım (1809-1861), 19. yüzyılın önemli kadın şairlerindendir. Kültürünü, şiir bilgisini ve zevkini şiirlerine yansıtmış, Klâsik Türk şiirinin hemen her nazım şeklinde ve türünde manzûmeler kaleme almıştır. Mevlevî tarikatı müntesibi olup aynı zamanda bir Kâdirî muhibbidir. Mehmet Arslan, Şeref Hanım Divanı, Kitabevi Yay., İstanbul, 2002, s. 11-24. Muhammet Nur Doğan, Hüsn ü Aşk, Ötüken Yay., İstanbul, 2002, s. 80-83. Çelebioğlu, a.g.e., s. 30-34. Arslan, a.g.e., s. 11-24. Murabba türü hakkında geniş bilgi için bkz. Haluk İpekten, Eski Türk Edebiyatı Nazım Şekilleri ve Aruz, Dergâh Yay., İstanbul, 2001, s. 84-85; Filiz Kılıç, “Nazım Şekilleri”, Eski Türk Edebiyatı El Kitabı, Grafiker Yay., II. Baskı, Ankara, 2003, s. 224-225.

113

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Şeref Hanım Divanı’nda yer alan ninnilerden ilki “Ninnî Der-Hakk-ı Mîr Nebil”17 başlıklı olup 20 benddir. “Ninnî Berây-ı Besîm Beg”18 başlıklı ikinci ninni 12 benddir. “Bir Çocuk İçün Yapılan” 19 başlığını taşıyan ninni ise Nakiyye için kaleme alınmış olup yine 12 benddir. Ninniler mukayese edildiğinde Nebil Bey adına yazılan şiirin bend sayısı itibariyle daha hacimli olduğu dikkati çekmektedir. Ayrıca üslûp bakımından da, daha sıcak ve samimi bir söyleyiş dikkati çekmektedir. Bu durum, Şeref Hanım’ın yeğeni Nebil’e duyduğu sevginin yoğun olması ile izah edilebilir. Zaten şairin hayatı hakkında verilen bilgiler de bunu teyit eder niteliktedir. “Dört tane yeğeni olmakla birlikte Divan’ında en çok Nebil Bey’den söz etmektedir. Nebil Bey’i diğerlerinden daha çok sevdiği anlaşılan şairimizin bu sevgisinde, kendi babasının adının da Mehmed Nebîl Bey olmasının etkisi olmalıdır.”20 Şeref Hanım Divanı’nda yeğenleri Nebil Bey ve Besim Bey için yazılan ninnilerin başlıklarında isimleri zikredilirken, Nakiyye Hanım için kaleme alınan ninninin başlığında “Bir Çocuk İçün Yapılan” gibi daha genel bir ifade kullanılmıştır. Muhatabın Nakiyye Hanım olduğu, üçüncü bentte yer alan “Nakiyye’m” ifadesinden anlaşılmaktadır. Kız yeğenine atfen yazdığı ninninin başlığında isminin anılmaması, cinsiyet faktörünü akla getirmektedir. Bu husus o dönem toplumunun kadına bakış açısını yansıtması açısından dikkate değerdir. Ninni ile egleyim Ben de safâ eyleyim Kendini bil söyleyim Sonra Nakiyye’m sana21 a. Kullanılan Teşbihler ve Hitaplar Şeref Hanım’ın yeğeni Nebil Bey için yazdığı ve divandaki ninnilerden ilki olan murabba, bazı teşbihlerle süslenerek farklı hitaplarla kaleme alınmıştır. Bu bağlamda ninnide, “oğlum, gonca-fem, verd-i al, tuti-i bâg-ı fu’âd, nev-cüvân, gül-i nâzük-beden, püser, nâzenîn, gül-i nevres-fidân, nûr-pâş” gibi hitaplar yer almaktadır. Bebeğin genel olarak bedenen zayıf ve ilgiye muhtaç olması, güzelliği, nazik ve narin oluşu gül teşbihi etrafında şekillenmektedir. Besim Bey için yazılan ninnide ise, “dür-i bahr-i merâm, bedr-i tamâm, güher, mâh-rû, Besîmim, püser, leb-i âb-ı zülâl, gül-i nahl-i murâd” gibi hitaplar ve teşbihler bulunmaktadır. Söz konusu 17 18 19 20 21

Arslan, a.g.e., s. 224-227. Arslan, a.g.e., s. 227-228. Arslan, a.g.e., s. 229-230. Arslan, a.g.e., s. 18. Arslan, a.g.e., s. 229.

114

murabbada daha çok inci ve ay benzetmesi dikkati çekmektedir. Bu da bebeğin güzel ve parlak yüzlü olmasının yanında, teyzesinin gönlünde kıymetli oluşundan kaynaklanıyor olsa gerektir. Nakiyye Hanım için kullanılan benzetme ve hitapları ise “semen-i cân-fezâ, gül-i bâg-ı edâ, bülbül-i sahn-ı vefâ, sîm-ten, Nakiyye’m, dil-rübâ, ter-zebân, ‘âlî-güher, ciger-pârem” şeklinde ifade edebiliriz. Şairin semen, gül gibi çiçek teşbihlerini kız yeğeni için kullanması, bebeğin narin, zarif ve güzel oluşuna bağlanabilir. b. Bebekle İlgili Kelimeler ve Kavramlar Nebil için yazılan ninnide yer alan “dâye, lâlâ, meme emmek, ağlamak, süt, tıfl, mehd (beşik), ninni, nâz” ifadeler, bebekle ilgili kavramlar olarak dikkati çekmektedir. Bu bağlamda Besim’e atfedilen ninni örneğinde, “oynamak, gülmek, mehd, meme emmek, yatmak, uyumak, ninni” gibi kavramlar yer almaktadır. Nakiyye için kaleme alınan ninnide ise, “yat uyu, süt, meme, ninni, mehd-i safâ” şeklindeki ifadeler bebekle ilgili kelimeler olarak zikredilebilir. c. Dinî İfadeler İlk ninnide Allah lafzı yanında “fa’âl-i mutlak olan Hallâk-ı kâinât” anlamına gelen Kird-gâr sıfatı da Cenâb-ı Hak için kullanılmış bir ifade olarak göze çarpmaktadır. İkinci ninnide Allah, “Hakk, Cenab-ı Hüdâ, Rabbü’lEnâm” şeklinde zikredilmekte; son ninnide ise “Rab, Cenab-ı Hudâ” ifadeleri yer almaktadır. d. Şair İsimleri ve Edebî Terimler Ninnilerde göze çarpan ortak noktalardan biri, şiire dair isimlerin ve terimlerin yer almasıdır. Kendisi de bir şair olan Şeref Hanım, yeğeni Nebil için kaleme aldığı ninnide “Hâfız, Sâ’ib, Nâbî, Tâ’ib, Vehbî, Râgıb” gibi şair isimlerini; Besim adına yazdığı ninnide “Nazîm, Fehîm, Nedîm” gibi şairleri zikretmiş ve yeğenlerinin bunların da üstünde şairler olmaları temennisinde bulunmuştur. Klasik Türk şiirinin önde gelen isimlerinin yanında Fars şiirinin önemli şairlerinin de anılması, dikkat çekicidir. Şairin Nakiyye için yazdığı ninnide de yeğeninin şair olması dileği taşıdığı, fakat isim zikretmediği dikkati çekmektedir. Bu ninnide şair, “Gıbta idüp şâ’irân” gibi genel bir ifade kullanmıştır. İlk ninnide “letâfet, ehl-i sühan, fasîhu’llisân, nüktedân”; ikincide “letâfet, şîrîn-zebân, nefâset, selâset, zarâfet” ve son ninnide “fasîh, nükte-dân” gibi edebî terimler yer almaktadır. Şair isimleri ve edebî terimler dikkate alındığında, Nakiyye Hanım için yazılan ninnide

Materiallar

şairlikle ilgili yer alan öğütlerin diğer iki ninniye göre daha az olduğu görülmektedir. e. Bebeğin Uyumasına Yönelik Tavsiyeler Ninnilerde yer alan ortak hususlardan birisi de, sürekli ağlayan bebeğe feryadı bırakıp karnını doyurduktan sonra rahatça uyuma tavsiyesidir. Ağlama ey verd-i âl Em memeden lezzet al Cüz’i nolur hâba tal Niceye dek bu figân22 f. Nasihatler ve Tasavvufî Kavramlar Ninnilerde şair, muhatabı henüz söylediklerini anlayabilecek seviyede olmadığı halde, bebeğin kulağında yer etmesi için olsa gerek, birtakım nasihatlere ve tasavvufî kavramlara da yer vermiştir. Nebil’e “sabrı, zühdü, ehl-i dil olmayı; hakikat, tarikat, aşk, muhabbet gibi remizlerin sırrına ermeyi, tevazuu, ayıp örtücü olmayı, celâli terk edip kemâl sahibi olmayı, edebi” tavsiye etmektedir. Besim için “ehl-i dil ve ehl-i tarîk olma, aşka refîk olma, diline hâkim olma” şeklinde nasihatlerde bulunurken Nakiyye’ye “kendini bilmeyi, okuma yazma öğrenmeyi, güzel ahlâka sahip olmayı, râgıb-ı sohbet ve tâlib-i ülfet olmayı; tarikat, hakikat, muhabbet konularından nasipsiz kalmamayı” salık vermektedir. Şeref Hanım’ın ninnilerde tasavvufî nasihatlerde bulunması, onun Mevlevî tarikatı müntesibi, Kadirî ve Rufâî muhibbi olmasına bağlanabilir. g. Cinsiyete Yönelik Tavsiyeler Ninnilerde cinsiyete göre farklı ve bebeğin fıtratına uygun tavsiyeler de dikkati çekmektedir. Buna göre Şeref Hanım, yeğeni Nakiyye’ye ilerde büyüyüp genç bir hanım olduğunda, işlerini vaktinde yapmayı, edepli olmayı, nakış öğrenmeyi ve dikiş dikmeyi bilmesini tavsiye etmektedir. Vakti ile işle iş Ögren edeb hem nakış Gâhice de dik dikiş Olmaya vaktin hebâ23 Nakiyye adına kaleme alınan ninnide yer alan “Yaz oku subh u mesâ” tavsiyesi, “İlim, kadın erkek her Müslüman üzerine farzdır.” 24 hadisini hatırlatmaktadır. Bununla birlikte o dönemin toplumsal yaşamında eğitimin, kadınlar için de gerekli ve önemli olduğuna vurgu yapmaktadır.

h. Dua Kısmı Ninnilerin ortak hususiyetlerinden bir diğeri de, dua ile sona ermesidir. Manzumelerde “Geldi du’â nevbeti”, “Başla du’âya Şeref” ve “Geldi zamân-ı du’â” ifadeleri ile niyazda bulunma vakti hatırlatılmıştır. Nebil için yazılan ninnide 4 bend duaya ayrılmıştır. Nebil için “uzun ömür, akıl, irfan, herkesi kıskandıracak şan-şöhret, üzüntü ve sıkıntıdan uzak olma” temennileri söz konusudur. Aynı zamanda muhatabın isminin Mehmed Nebil olması hasebiyle, Hz. Peygamber’e adaş olduğu dile getirilmiştir. Buna paralel olarak da, ona dost olacak kişilerin Hz. Ebubekir vasfında olması dileğinde bulunulmuştur. Besim için ayrılan 2 bendlik dua kısmında “kalp gözünün açık olması, kâmil insan olması, uzun ömürlü, akıllı olması ve her dâim Allah’ın muhafazasında bulunması” temenni edilmiştir. Nakiyye için ise sadece tek bendde duaya yer verilmiştir. Bu kısımda onun “ömrünün uzun olması, kemâlâta ulaşması, gönlünün her an mutlu ve huzurlu olması, talihinin ve bahtının açık olması” şeklinde niyazlarda bulunulmuştur. Şairin, Nakiyye için yazdığı ninnide yeğeninin bahtının açık olması yönündeki dileği de dikkat çekicidir. Değerlendirmeler Şairin yeğenleri için ettiği bir kısım duaların ilerleyen zamanlarda gerçekleştiği görülmektedir. Nitekim yeğeni Nebil Bey, şair olmuştur. Bir divan tertip edecek kadar şiirleri ve “Hicr ü Visâl” adlı 476 beyitlik bir mesnevisi vardır. 25 Teyzesi gibi hiç evlenmemiş olan Hatîce Nakiyye Hanım da şairdir. Türkçe ve Farsça gazeller kaleme almış olup “Lugat-ı Fârisiyye” isimli eseri basılmıştır. Ayrıca Namık Kemâl’in “Zavallı Çocuk” isimli tiyatro oyununu Farsça’ya çevirmiştir.26 Şair, çocukların annesi değil teyzesi olmakla birlikte manzumelerde âdeta bir anne hassasiyetini ve duyarlılığını yansıtan ifadeler kullanmıştır. “Oğlum, Besim’im”, “Nakiyye’m”, “cigerpârem” gibi oldukça samimi hitaplar bunun göstergesidir. Ninnilere genel bir bakış açısı ile yaklaşıldığında, bazı deyimlerin kullanıldığı görülmektedir. Gönül eylemek (Eyle dilin bir zaman), ağzından inciler saçmak (Lü’lü ü cevher-misâl Çıka dilinden kelâm), zamanını boşa geçirmemek (Olmaya vaktin hebâ), yarasına tuz ekmek 25

22 23 24

Arslan, a.g.e., s. 225. Arslan, a.g.e., s. 229. İbn Mâce, Sünen, Mukaddime, 17, hadis no: 224.

26

İbnü’l-Emin Mahmut Kemal İnal, Son Asır Türk Şâirleri (Kemâlü’ş-Şuarâ), AKM Yay., Ankara, 2000, c. III, s. 1572-1573. Bedihan Tamsöz, Osmanlıdan Günümüze Kadın Şairler Antolojisi, Ayyıldız Yay., Ankara, 1994, s. 57.

115

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

(Ekme nemek yâreme), bahtı açık olmak (Tâli’ ü bahtın güşâd) gibi deyimler bu bağlamda zikredilebilir. Ninnilerde toplumda yaygın olan bazı âdet ve inanışlara da atıflar yer almaktadır. “Eylemesin ey güher Kimse sana bed-nazar” söyleyişi, bilhassa çocuklara daha kolay nazar değdiği inancına bir göndermedir. Daha konuşamayan bebek ile tûtî kuşu arasında münasebet kurularak papağanlara şekerle konuşma öğretilmesi âdetine telmihte bulunulmuştur. Nitekim papağanların kafeslerine şeker asılması âdettendi. Bu kuşların şeker yemek suretiyle söz söyledikleri inancı yaygındır.27 Tuti-i bâg-ı fu’âd Şîr ü şekerse murâd İstediginden ziyâd Al olasın şâd-mân28 Sonuç Netice olarak, Şeref Hanım’ın yeğenleri adına yazdığı bu ninniler, taklidî ninni örneklerindendir. Ninniler, iki erkek ve bir kız yeğenine yazılmış olup edebî, dinî-tasavvufî, ahlâkî tavsiyelere ve nasihatlere yer verilmesi bakımından müştereklik arz etmektedir. Bu noktada Şeref Hanım’ın Mevlevî müntesibi, Kadirîlik ve Rufâîlik muhibbi olması önem taşımaktadır. Ninnilerde bazı hususlarda cinsiyete yönelik farklı öğütler söz konusu edilmiştir. Ninni örneklerinde toplumda yaygın olarak kullanılan birtakım deyimlerin yanı sıra bazı âdet ve inanışlara da telmihler mevcuttur. Ninniler hacim açısından değerlendirildiğinde en fazla bend sayısının Nebil için yazılan ninnide olduğu görülür. Bu da şairin ona karşı olan yoğun sevgisinin bir göstergesi olsa gerektir. Muhatabı olan çocukların annesi olmamakla birlikte, Şeref Hanım’ın üslubundaki samimiyet ve cana yakın ifadeler, fıtratında yer alan kadınsı duyguların tezâhürü olarak yorumlanabilir. Bebeğin rahatlayıp uykuya dalması için anne dilinde hayat bulan ninniler, aynı zamanda anadilinde ilk eğitimin verildiği edebî mahsullerdir. Bunlar sadece onu rahatlatmak için söylenen ezgiler değildir. Ninni, bebeğin ruhunda yankı bulan bir nağme, belleğinin derinliklerine nakşolunan ilk bilgilerdir. Şeref Hanım’ın anlayamayacakları halde yeğenlerine birtakım ahlakî ve 27 28

Ahmet Talât Onay, Eski Türk Edebiyatında Mazmunlar, Diyanet Vakfı Yay., Ankara, 1992, s. 71. Arslan, a.g.e., s. 225.

116

tasavvufî tavsiyelerde bulunması bunun için olsa gerektir. Bir anlamda kültürün, geleneğin ve dinî bilgilerin aktarımında ilk aşamadır. Teknolojik imkânların gelişmesi ile henüz daha anne karnında olan bebeğin dış dünyadaki sesleri algıladığı ve bir müddet sonra tanıdığı artık bilinen bir gerçektir. Annenin seslendirdiği ninni, mûsikî eğitiminin ilk temelleri olmanın yanında bebekanne iletişimini ve duygusal bağını güçlendiren bir vasıtadır. Çünkü ninni, annenin bebeğine yönelik temennileri, anne dualarıdır. Bu sebeple isim koyarken kulağa okunan ezan ve kamet kadar, söylenen ninniler, anlatılan masallar, pedagojik açıdan çocuğun şahsiyet oluşumunu etkileyen önemli faktörlerdendir.

 

"КИТАБ-И ДЕДЕМ КОРКУТ" В ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Мамедова Лариса ВЛАДИМИРОВНА К.ф.н. доцент. Даггоспедуниверситет, Махачкала / ДАГЕСТАН e-mail: [email protected]

Великий огузский памятник героического эпоса "Китаб-и дедем Коркут" - "Книга отца нашего Коркута" или "Деда нашего Коркута" это зависит от того семантического перевода, который делается при чтении, потому что к имени Коркут традиционно прибавляется существительное принадлежности "ата", как показатель уважения к старшему, что является общепринятой нормой в восточной культуре, является важным культурологическим документом азербайджанского народа. В предисловии Х. Короглу к изданию русского перевода Аллы Ахундовой (Баку, Язычы, 1989) дана широкая историческая картина создания памятника. Автор предисловия подробно рассказывает о племенах огузов, о заселении ими Азербайджана о рождении огузского эпоса. Это предисловие построено на большом исследовании тюрколога "Огузский героический эпос" (М., 1976). Кроме того, обстоятельно и глубоко это памятник был переведен и проанализирован Бартольдом в работе "Книга моего деда Коркута. Огузский героический эпос". Пер. и коммент. В. В. Бартольда. М.-Л.: 1962 (Сер. Литературные памятники), большое значение ему предавал Жирмунский в работе "Тюркский героический эпос". (Л., 1974 г.). К "Китаб-и дедем Коркут" относятся как к важному художественно-историческому документу средневековья, находя в нем все более точные сведения исторического и культурного прошлого азербайджанского народа. И это действительно так. Однако этот памятник, на наш взгляд, интересен еще и тем, что может являться прекрасным эстетическим примером воспитания подрастающего поколения. Это начинается уже с Предпослания сказителя, который представляет хану Коркута-ата, Коркута-озана, песни - сказания ко-торого он собирается излагать в дальнейшем. Предпослание само по себе можно считать законченным произведением со своим сюжетом и собственной сверхзадачей. Но самое главное в нем - это формульные словосочетания, которые, по Башгёзу, являются сочета-

нием формальных и семантических элементов, им свойственна краткость и запоминаемость, подобно пословице или поговорке [Basgoz, 1998, с. 131, 141]. Таких формульных словосочетаний в Предпослании много, а конкрет-но – пятьдесят. Каждое из этих словосочетаний устойчивое образное выражение, несущее метафорическую нагрузку. Это либо пословица, либо притча. Пословица, как известно самый популярный жанр фольклора, самый иллюстративный, самый поучительный и самый запоминающийся. Неслучайно, начиная со старшего дошкольного возраста, в воспитательных программах дошкольных и школьных учреждений пословицам уделяется особое внимание, как развивающее речь и память, так и образное мышление. Приведу несколько пословиц из Предпослания, характеризующего Коркута как мудреца и прекрасного эрудированного рассказчика, ибо то, что приводит автор Предпослания, это показатель именно эрудиции Коркута и его литературного таланта. Но эти пословицы также характеризуют многие воспитательные аспекты, которые близки и понятны человеку уже в детском возрасте. "Не будь написано на роду, и рабу не попасть в беду. Как ни разольются реки, море им не перелить. Коня не хлестнешь - пути не пройдешь. Не будь примером мать, дочь наставленья не сможет понять. Не будет отец примером, сын не станет щедрым. Добрый сын - сокровенность отчая + " (18-19). Ритмические формулы типа пожеланий также содержат в себе посло-вично-притчевые черты. "Быстроногого коня, норовистого скакуна подлому джигиту не оседлать, А оседлает - лучше бы не седлать! Острым разящим мечом трусам лучше и не махать! А тому, кто мечом владеет, чем меч и стрела, лучше палица. Худым шатрам, куда не приходит гость, лучше обрушиться. Травам 117

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

горьким, которых коню не съесть, лучше не вырасти. Водам горьким, каких человеку не пить, лучше не литься. Грубому сыну, которым имя отца не славится, из крестца лучше бы не явиться, Не войти в чрево матери и лучше на свет не родиться. Сыном разумным, отца прославляющим, лучше прослыть. Лживому слову, сущему в мире, лучше б не быть. Истине трижды по тридцать и еще полных десять лет лучше бы жить. Дай вам трижды по тридцать и десять лет еще полных лет прожить. Да не на тебя всемогущий напастибеды, И да будет всегда неизменно твое могущество, хан! ". Приведенное благопожелание содержит целый ряд художественных параллелей, помогающих понять модель традиционного поведения человека не только в эпоху средневековья, но и в современной жизни. Благопожелание затрагивает такие важные этические нормы общественного поведения, как подлостьчестность, трусость-храбрость, глупостьум, грубость-доброта. Кроме того, одним из самых важных поведенческих критериев является почитание родителей, как собирательного символа почитания старших и самого аллаха. Сегодня, когда религиозно-духовное воспитание молодежи приобретает приоритетное значение, благопожелания такого типа имеет особое значение. Интересно в Предпослании звучит та часть, которая касается поведения женщины, жены. По Коркуту - жена должна быть опорой дома и мужа. "Она и накормит, и напоит, и в путь проводит. Эта из рода Айши и Фатимы". Имена двух идеальных женщин по исламским канонам - жены и дочери пророка Мухаммада - приводятся как эталон супружеской верности и дочерней любви. После Предпослания начинаются Песни, которые собрал и рассказал Коркут и каждая из 12 песен несет на себе важную нравственно-воспитательную нагрузку. Первая песнь "О сыне Дирсе-хана о Бугачхане" рассказывает о беззаветной сыновней любви к родителями, о чудодейственной силе материнской любви и о любви к богу. Песнь вторая "О разорении дома Салура Казана" посвящена другой не менее важной нравственно-воспитательной теме -теме единства и дружбы. Салур Казан в одночасье лишился своего богатства, его жену дочь сына угнали в плен гяуры. Но на помощь 118

к нему пришел Караджук Чабан, пастух его пастбищ, что паслись близ Дербентских ворот. Не хотелось поначалу Казанхану с пастухом дру-жить, но затем объединились он и решили отправиться в становище гяуров, чтобы спасти из плена семью Казана, и отомстить за смерть братьев Карад-жук Чабана. И пришли на помощь Салур Казану его соратники и вместе победил гяуров. Салур Казан является героем еще двух Песен - четвертой и одиннадцатой. Четвертая песня "О пленении сына Казанбека Уруза" затрагивает важную тему отцов и детей, актуальную во все времена. Казан-бек сокрушается по поводу того, что его сын Уруз "+шестнадцати лет ты достиг, а мужчиной не стал. День придет, час настанет урочный, я мертвым паду И останешься ты несмышленышем, мне на беду + У Огузов почтенья ты не заслужил. Минет время, в свой час я умру, все тебя обойдут, мой венец и престол у тебя отберут. Поглядел - свой конец увидал я, сынок, оттого-то, увидев тебя, зарыдал я, сынок" (93). Уруз отвечает отцу: "Сыновья у отцов научаются доблести на отцовском примере? Иль отцы у сынов научаются в самом деле? Хоть когда-нибудь брал ты меня на гяурову граицу?.. Что я видел, отец, от тебя чему бы я мог научиться?"..(93). Обрадованный такими мудрыми словами сына, отец обещает перед гостями, что всему научит сына и берет его на охоту. Но неверные выследили Казана и его свиту и в неравной схватке захватили в плен Уруза. Отец пошел на вы-ручку сыну, но не смог сразу одолеть врагов, но поспешила на помощь мать Уруза Бурла и выручила всех и мужа и отца. Семья - вот что самое главное, такой напрашивается вывод из содержания этой Песни. Понятие рода, семьи для Огузов было очень важным, они придавали особое значение как своим супругам так и детям, не менее важную нишу в институте семьи играли и братья, дядья, деды. Сила и мудрость рода зависела от количества родни. В современном мире, когда роль семьи несколько ослабела и как нельзя уместно прививать любовь к ней через подобные художественные произведения. Одиннадцатая песнь - "зеркальная" четвертой, она называется "О Казан-хана пленении и сыном его Урузом спасении". Если в четвер-

Materiallar

той песне на помощь шестнадцатилетнему сыну приходят отец и мать, то теперь наступает черед повзрослевшего сына выручать из плена отца. Казан-хан отправился один на охоту с новым подаренным ему соколом, но сокол улетел и Казан отправился за нм и попал в плен к гяурам, которые пытались склонить его на свою сторону, но, поняв, что это невозможно, решили убить, но побоялись мести со стороны сына и родственников и заперли в хлеву. А сын, между тем, пока отец находился в плену, стал взрослым и смелым, и, узнав, где его отец, решил во что бы то ни стало вызволить его из плена. Испугавшиеся врагов гяуры вывели из хлева Казана и пообещали ему свободу, если он разобьет врагов. Казан-хан согласился, вышел к врагам и потребовал воина для поединка. Трех победил, но не убил, поняв, что это его Огузы пришли на выручку. Они же об этом не догадывались. От своих соперников узнал Казан-хан о том, что войско привел его сын Уруз и вызвал его на поединок, чтобы проверить, насколько вырос и возмужал Уруз во время его отсутствия. "Уруз+меч свой вынул, погнал коня на отца, не видя его лица, на всем скаку ударил мечом по плечу. Латы Казану пробил, в глубину на четыре пальца плечо разрубил. Алая кровь зажурчала, за пазуху побежала" (206). Тут Казан и признался с восхищением своему сыну, кто он. "О вершина гор моих черных - сын! Свет очей моих помраченных - сын! Лев-Уруз, сын Уруз, богатырь Уруз! Не губи старика-отца, Уруз!" (206). Так отец Уруза Казан-хан, сокрушавшийся в четвертой песне, что его сын ни на что не способен, в одиннадцатой песне убедился, что его сын дос-тоин славы своих предков. Приведенные песни по своему сюжету схожи с богатырскими сказками, и эта сказочная увлекательность помогает детям усвоить важные духов-но-нравственные ценности, заложенные в книге Коркута. Еще два важных аспекта, на которые следует обратить внимание - это тема сказителя в книге и тематика благопожеланий Коркута. Дело в том, что это два разных лица. Сказитель рассказывает историю со слов Коркута, но в финале каждой песни непременно появляется Коркут и говорит свое благопожелание. Об этом сообщает также

сказитель, но благопожелание дается как цитата. Эти благопожелания выглядят отражением исламского мировоззрения, которое являлось оплотом воспитания и подражания со времен раннего средневековья. И этот фактор также важен для детского чтения, ибо религия в ее духовной основе призвана воспитывать ребенка в своих лучших традициях. В заключение скажем, что "Книга отца нашего Коркута" весьма важный источник воспитания современного поколения, потому что в ней, как и в героическом эпосе всех народов, собраны все лучшие черты азербайджанского и общетюркского этноса на протяжении многих поколений. ЛИТЕРАТУРА 1.

2.

3. 4.

5. 6. 7.

Бартольд В.В. Книга моего деда Коркута. Огузский героический эпос. Пер. и коммент. В.В.Бартольда. М.-Л.: 1962 (Сер. Литературные памятники). Бартольд В.В. История турецко-монгольских народов. // Сочинения. Т. V. Работы по истории и филологии тюркских и монгольских народов. М., 1968. Жирмунский В.М. Тюркский героический эпос. Л., 1974. Кляшторный, 1981 - Кляшторный С.Г. Мифологические сюжеты в древнетюркских памятниках. // Тюркологический сборник 1977. М.:, 1981. Короглы Х. Огузский героический эпос. М., 1976. Basgoz I. Formula in prose narrative Hik //Turkish folklore and oral literature. "Книга отца нашего Коркута". Огузский героический эпос. Пер. Аллы Ахундовой. - Баку, 1989.

119

 

ŞAİR GÖZÜYLE ÇOCUK DÜNYASI (KIRGIZ ŞAİRİ ESENGUL İBRAYEV’İN “BİYÇİ KÖPÖLÖKTÖR” (DANSÇI KELEBEKLER) ADLI ÇOCUK ŞİİRLERİ ÜZERİNE İNCELEMELER Lira TURDUMAMBETOVA Kırgızistan -Türkiye Manas Üniversitesi, Doktora öğrencisi, Bişkek/ Kırgızistan e-mail: [email protected] ABSTRACT This paper which prepared under the theme “The world of children by poet’s eyes” is based on book named “Dancer Butterflies” by Kyrgyz poet Esengul Ibraev. In introduction there is some information about the poetry which refers to children literature and its history. It follows by the biography of poet and his poems. In Kyrgyz literature poet Esengul Ibraev is known as a poet who writes poetry about children. In his poems about children he wrote how the children apprehend the world, how they understand it. Esengul Ibraev’s views in child literature are represented in his poetry. Also the basic book of this paper which named “Dancer Butterflies” is analyzed. Key words: Kyrgyz literature, poet, Esengul Ibraev, child poetry, dancer butterflies, art.

Kırgız yazılı edebiyatının ortaya çıkışı ve gelişmesi sürecinde çocuk edebiyatı da ilgi çekmeye başlamıştır. Çünkü Ekim İnkılâbı sonrasında Sovyetler Hükümeti ve Komünist Partisi çocuklara özen göstermiş, ülkenin gelecekteki sahiplerini eğitmek ve estetik zevkini geliştirmek için özel çalışmalar yapmıştır. Genç nesillerin eğitim öğretim sürecinde edebiyat ve sanatın rolü büyük olmuştur. Bu yüzden çocuk edebiyatı yeni estetik prensipler çerçevesinde planlanmış, Komünist Partisi’nin XIII. Kongresi’nde “Basma Söz Cönündö” (Yayın İlkeleri) kararının 12.maddesinde: “Çocuklara enternasyonalizmi ve emekçiliği öğretmek için Parti’nin kontrolü altında çocuk edebiyatını oluşturmak gereklidir.’’ 1 denilir. Böylece, edebiyat meydanında çalışan her Kırgız yazarı ve şairi bu konuya değinmişlerdir. 1920 yıllarında Kırgız edebiyatında az da olsa eserler ortaya konulmus, yabancı çocuk edebiyatlarından Kırgızcaya aktarmalar yapılmıştır. 1930’lu yıllar ise Kırgız çocuk edebiyatının yeniden doğuş dönemi olmuştur. II. Dünya Savaşı sonrası çocuk edebiyatının gelişme dönemi olmuştur. Çocuklara yönelik pek çok eser veren sairler olmuştur. Bunların en önemlileri B. Alıkulov, K. Akiyev, O. Bölöbalayev, A. Üsönbayev, Togolok Moldo, A. Tokombayev (1920-30 yılları), A. Osmonov, A. Toktomuşev, T. Ümötaliyev, B. Sarnogoyev, İ. İsakov, E. Tursunov, T. Kocomberdiyev, M. Abılkasımova, M. Cangaziyev vb.’dir (II.Dünya Savaşından sonra)2.

1964 yılında “Böbögüm” (Bebeğim) adlı kitabıyla genç şairlerden Esengul İbrayev de yukarıdaki gruba dahil olmuştur. Kitapta çocukların hayatından alınmış sadece yirmi dört şiir yer almaktadır. Bu kitap üzerinde Kırgız bilim adamı B. Arakeyev tarafından eleştiri yapılmış ve şairin çocuklar hakkında yazabilecek vasıflarda olduğunu ve onlara boş nutuklar vermeden, yapmacık didaktikten kaçarak seslendiğini makalesinde örneklerle3 dile getirmiştir. Şair 16 Mart 1933 yılında Narın eyaletinin Narın ilçesine bağlı Çet Nura köyünde doğmuştur. 1961 yılında Kırgız Devlet Üniversitesi’nin gazetecilik bölümünü bitirmiştir. Çalışma hayatına öğretmenlikle başlamıştır. “Çalkan” adlı devletin siyasal mizah dergisinde otuz yıldan fazla çalışarak editörlüğe kadar yükselmiştir. Kırgız Cumhuriyetinin Devlet Sanatçısı ve Kırgız Medeniyetinin Saygılı Adamı unvanlarını elde etmiştir. Otuz’dan fazla şiir, mizah ve manzume kitabının sahibidir. Bundan başka Türkiye Cumhuriyeti Atatürk Kültür Merkezi ve Bilim, Tarih Yüksek Kurumu’nun akademi üyesi seçilmiştir. Dünya çapında entelektüel özel vakfı tarafından Altın Madalya ile ödüllendirilmiştir. Kırgız Devlet Millî Üniversitesi’nin4, Bişkek Sosyal Bilimler Üniversitesi’nin5 ve M.Kaşgari adındaki Şarkiyat Üniversitesi’nin6 profesörü olarak atanmıştır. Çocukların sevgili şairi Esengul İbrayev 5 Ağustos 2005 yılında 72 yaşında Bişkek’te vefat etmiştir.

1

3

2

Sooronov.,O., (1987), Baldar Adabiyatı. Kitapta: Kırgız Sovet Adabiyatının Tarıhı, Frunze, s. 735. Akunov.,E., (Turusbekov. Ç ile birlikte) (2002, 7.cilt). Esengul İbrayev, kitapta: Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek, s. 392.

120

4 5 6

Arakeyev, B.,. (1984,) Algaloo Colundagı Akın // Kırgızstan Madaniyatı, 16 Mart Kırgız Mamlekettik Uluttuk Üniverstiteti Bişkek Gumanitardık Üniverstiteti M.Kaşgari-Çıgış Üniverstiteti

Materiallar

Yukarıda sözünü ettiğimiz ilk kitabından sonra da çocuklara ait “Kiçinekey Manasçı” (Küçük Manasçı-1966), “Tay Külük” (Uçan Tay1968), “Önör İzdegen Ömör” (Yetenek Arayan Ömer), “Karabay” (Karabay-1971), “Sur Ulak” (Boz Oğlak-1980), “Macilis” (Meclis-1980) ve “Erdik” (Kahramanlık-1987) adlı kitapları yayımlanmıştır. Bu kitapların içinden “Sur Ulak” (Boz Oğlak) adlı kitabı Moskova’da yapılan şiir yarışmasında beğenilmiş, Rusçaya ve Lehçeye tercüme edilmiştir7. Bu çalışmada üzerinde durulacak olan “Biyçi Köpölöktör” (Dansçı Kelebekler) adlı çocuk şiir kitabı ise şairin hayatının son dönemlerinde yazılmıştır. Bu kitap, çocukların dünyayı tanımasına, aklın ve zihnin gelişmesine, onların bilinçlenmesine, hayal dünyalarının genişlemesine ve onların tabiattaki değişim olaylarını kendi başlarına algılamalarına büyük katkısı olur. Bu kitap, özellikle “neden?”, “niçin?” gibi çocukların bitmek tükenmek bilmeyen sorularına cevap aramaktadır. Kitabın daha başka bir önemli vazifesi çocuk yuvasında ve ilkokulda çalışanlar için göze ve kulağa hitap eden eğitim aracı olabilmesidir. Şairin bu kitabını ele aldığımız ilk andan itibaren bazı özellikleri hemen göze çarpar. Çünkü kitabın dış görünüşüyle içeriği çok dikkat çekicidir ve birbirini tamamlar. Kitapta yüzden fazla şiirin dışında akrostişler, metagramlar, efsaneler, masallar, bilmeceler ve tekerlemeler ayrı ayrı bölüm olarak yer almıştır. Kitaptaki “Bilbey koydu” (Bilemedi), “Siler Cardamdaşkıla” (Yardımlaşınız), “At Minseñ” (At Binsen!), “Kançabız” (Kaç Kişiyiz)8 adlı şiirlerin içinde geçen bazı sözcüklerin resimleri de yer almaktadır. Örneğin, “Erte cazda kamdanıp, Koon, darbız aydadık. Ketmen, kürök kolgo alıp, İştep cürdük şañdanıp”9 “İlkbaharda hazırlanıp, Kavun, karpuz ekerdik. Kazı, kürek ele alıp Çalışırdık neşeli” der. Bu yöntem, çocukların herhangi bir nesneyi veya eşyayı sadece duyarak değil, görerek tanımasına yardım eder. “Akro Irlar” (Akrostiş Şiirler) adlı bölümünde şiirin her mısrası dikkatle

7

Akunov.,E., (Turusbekov. Ç ile birlikte) (2002, 7.cilt). Esengul İbrayev, kitapta: Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek, s. 392. 8 Esengul İbrayev, (2004) Biyçi Köpölöktör, Bişkek. S. 611. 9 . Aynı kitapta : s. 6.

okunduğunda şiirin tüm anlamını tamamlayan sözler meydana çıkar. Örneğin: “Oçogumda sızılat, Tamagımdı bışırat (Ot)” Ocağımda çıtırdar, Yemeğimi pişirir (Ateş) “Uuçtasan çuburat, Nan kılaarda cuurat’’10 Avuçlarsan dökülür, Ekmek yaparken yoğrulur (Un) vb. “Metagrammalar” (metagramlar) bölümünde de çocuklar şiirdeki herhangi bir harfin eklenmesi veya silinmesi ile farklı farklı sözlerin ortaya çıkışını öğrenirler. Örneğin, “D-dan baştap okusañ, Salkın çaçkan sayaban. D-nı alıp taştasañ Suyuktuk el tacagan (Darak-Arak) ” 11. ‘’D’ ile başlayarak okursan, Serinlik saçan gölgedir. D’yı kaldırırsan Halkın bıktığı içecektir(Ağaç-İçki)’’ vb. “Oñ Tetiri Okup Kör” (Doğru ve Ters Okuyun) adlı bölümünde ise kelimelerin baştan sona, sonra sondan başa doğru okunduğunda ne gibi sözler meydana çıktığı güzel örneklerle ifade edilir. Bunun gibi şiirler çocukların ana dilindeki kelime hazinesinin zenginleşmesine yardımcı olur. Şair, sadece Kırgız dilinin kendine has özelliklerini ve onun kuruluşunu öğretmede, kitabın “Söz Casoo” (Söz Yapma) bölümünde birçok örneklerle gerçekleştirmiştir. Bu şiirlerde bir sözdeki ünlü harfleri değiştirmekle farklı anlamı taşıyan başka bir sözün ortaya çıkışını dile getirir. Örneğin, “Üç tamgadan kuralat, Kol degen söz misalı. Başka ündüü tıbışka, Özgörtölü biz anı. “O” tamgasın eğer biz, Almaştırsak “Ö” menen, “Kol” orduna cañı bir Söz caraldı “Köl” degen. Emi “Ö” nü kaltırıp, “Ü” tamgasın koyolu. Kalgan zatka aylanat, Küygön ottun orduna”12 “Üç harften oluşur, “Kol” denen söz örneğin, Başka ünlü harfe 10

. Esengul İbrayev, (2004), Biyçi Köpölöktör,Bişkek, s. 64. Aynı kitapta, s. 12-13. 12 Aynı kitapta:, s.7. 11

121

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Değiştirelim biz onu. “O” harfini eğer biz Değiştirsek “Ö” ile. Kol yerine yeni bir, Söz yaraldı “Göl” denen. İşte “Ö”yü kaldırıp, “Ü” harfini koyarsan, Kalmış nesneye dönüşür, Sönmüş ocağın yerinde” der. “Kördüñbü” (Gördün mü), “Kuray Bil” (Birleştirebil) gibi şiirlerde bir kavramın anlamını ifade eden sözün son harflerini kısaltmakla veya o sözdeki harflerin yerini değiştirerek başka bir anlamdaki kavramın ortaya çıkışı ustalıkla işlenmiştir. Bunun gibi usulle yazılan şiirlerin ilgi çekici olacağı muhakkaktır. Çünkü çocuklar bir taraftan yeni bir sözleri bulacak, diğer taraftan da oyun oynayacaktır. Bu ise şairin çocukların psikolojik durumunu, yani onların her şeyi çabuk kabul etme kabiliyetinin, aynı anda oynak döneminin aktif halini dikkate aldığı müşahede edilir. Çağdaş Kırgız dilinde ve konuşma dilinde çok kullanılmaya başlamış veya eksilmeye başlamış sözleri ve onların hayattaki yerini, ayrıca, şehirli çocuklara anlatmada “Maanige Bay Sözdör” (Anlamı Zengin Sözler) bölümünü okumak çok önemlidir. Örneğin, “Bizge Payda” (Bizim İçin Yararlı) adlı şiirde ata binmeden önce, onun nasıl eyerlemek gerektiği muhteşem poetik mısralarla ifade edilir. Şair bu şiirde “terdik”(terlik), “içmek” (içmek), “kaptırga” (celdik) “eer” (eyer), “kuyuşkan” (kuskun), “kömöldürük” (göğüslük), “körpöçö” (köpçük), “basmayıl” (kolan) gibi at koşumlarını ve onların eyerlenmesini sırayla tanıtır. Bununla birlikte “Bilgen Cakşı” (Bilmek İyidir) adlı şiirinde yılkının yaş özelliğine göre çeşitli olarak adlandırıldığını sırayla sayarsa, “Bilip Aldık” (Artık Öğrendik) adlı şiirinde “tulga” (taş ocak), “tutkuç” (ellik), “tüpküç” (ağaç destek) “çok” (kor) vb. sözlerin anlamını ve kullanılışını anlayışlı şekilde dile getirir. Aşağıdaki “Cardam Berdim” (Yardım Ettim) adlı şiire dikkat edersek: “-Bügün kanday iş kıldıñ, Aytıp berçi ataña? -Caydam beydim apama. -A kandayça cardamıñ, Aytıp berçi ardagım? -Apakemdi kıynabay, Tınç otuydum ıylabay”13 “-Bugün ne gibi iş yaptın, Söylesene babana? Yaydım ettim anneme.

-Nasıl idi yardımın, Söylesene tatlıyım? -Anneciğimi zorlamayıp, Sakin otuydum ağlamayıp” der. Okuyucu hemen bu şiirin basit tarz özelliğini müşahede eder, yani şairin anne ile çocuğun konuşmasındaki çocuğun dilini tam kendisi söylediği gibi (“r” harfi) verebilmesi ile çocuğun büyümesindeki doğal özelliği gösterebildiğini açıklar. Yılın dört mevsimini yansıtan “Caz” (Bahar), “Cay” (Yaz), “Küz” (Sonbahar), “Kış” (Kış) adlı şiir silsilesinden, tabiatın manzarasını en güzelce ve ustalıkla seçilmiş boyalarla çizmiş ressamın muhteşem eserini görebiliriz. Örneğin, “baharın sihirli gücüne yaltaklanıp tomurcukların cıvıldayıp ağaç dallarına çıkıvermesini şair gibi kim dinleyebilir?!” “Elma ruj sürünerek arpa, buğday bıyıklarını kıvırarak çiçek yüzünü kızartıp gülen” yaz tablosunu çizer ki! “Kavun, erik, armut dökülerek bolluğun sofrasını sermiş sarı elbiseli sonbaharı” göz önüne getiren okuyucu bu güzelliğin serinliğine doyamaz. “Bütün halkı üşüten fırtınalı kışın kendisini üşüterek kar saçışan çocukları”14 göz önüne getirmek şahanedir. Bu eser sahibinin daha bir özelliği olarak sanatkâr benzetmeleri ve karşılaştırmalarıdır. Şair çocukların gözüyle bakarak onların duygusuyla hissedip ve onların adına konuşur. Örneğin, “kışın çok eğilmiş ağaçlar, “papaklarını” giyerek başı yere değinir.” “Yuvarlanan dolu tavuk gibi yeri vurursa, şeker dökülüyor mu, acaba? diye, dışarıya doğru koşan çocuğun kulakları çınlayınca şekerden bile vazgeçerek eve geri koştuğu”15 olayı, çocuklar hayatından net çizilmiş bir vaka’dır. Çocuklar için tabiatın her değişimi bir yeniliktir. Bu yüzden onların dikkati de büyüklerin fark edemediği nesnelere çekilir. Örneğin, çocuklar “yağmurun durduğunu anlamıyor herhalde, mantarlar şemsiyesini hâla kaldırmıyorlar”16 der. Ne güzel benzetme! Genelde büyükler mantarın bir bitki olduğunu biliyor ama onun “şemsiyesi” olduğunu bilmiyor ki! Kelebekleri de böcekler grubuna giren güzel kanatlı küçük bir canlı olarak tanırlar ama çocukların gözüyle bakıldığında kelebeğin kanadı onun güzel elbisesidir, onun uçup konması dans etmesidir. Buna örnek olan aşağıdaki şiir parçasına bakalım: “...Camgır toktop cañı ele, Cattı baarı şömtüröp, 14 15

13

Esengul İbrayev, (2004), Biyçi Köpölöktör, Bişkek, s. 16.

122

16

Esengul İBRAYEV, (2004) Biyçi Köpölöktör, , Bişkek, s. 40-41. Aynı kitapta, s. 24. Aynı kitapta, s. 43.

Materiallar

Calbıraktın betinde Monçok turat möltüröp... Köçüp ketti kök bulut Kündün közün çulgagan. Köpölöktör biyleşti Köynöktörü kurgagan”17 “...Demin yağmur durmuştu Her şey, her yer sulanıp. Yaprağın yüzünde Şeffaf boncuk parlayıp... Göçebe etti siyah bulut Güneş gözünü kaplayan. Kelebekler dans etti Elbiseleri kuruyan”. Şair, “Cakın Kaldı” (Yakın Kaldı) adlı şiirinde de çocukların ilginç benzetmesini dile getirir. “...Çatırlarga upçuday, Muzdar toñdu salañdap... ...Kün kirpiğin açkanıUpçu- muzdun murdunan Suu tamçılay baştadı”18 “...Çadırlara emzik gibi Buzlar donmuş sallanıp.... ...Güneş kirpiğini kaldırırken Emzik, buzun burnundan Su damlaya başladı” der. Görüldüğü gibi çocuklar buzu sadece emzik’e benzetmeden buz burnundan suyun damladığını da fark ettiklerini şair okuyuculara ulaştırır. “Künkarama Küngö Okşoş’’ (Ayçiçeği Güneşe Benzer) adlı şiirdeki küçük kızın tahminine uyarak “güneşin gözüne çok bakarak ayçiçeği belki güneşe mi benzedi?” diye düşünüyorsun. Tabii ki, çocukların bunun gibi karşılaştırmaları onların tertemiz, rengârenk hayal dünyasının yansımış bir aynasıdır. Yukarıda sadece kitaptaki bazı şiir örnekleri getirdim, okuyucu ise kitabın her sayfasındaki canlı tiplerden çocukluğun tekrar edilmez tatlı anını göz önüne getirebilir. Ustalıkla seçilmiş inci sözlerden çocukların bal gibi dilinin tadına bakabilir. Şair, cansız kavramları, yani temizliğin sembolü olan diş fırçasını, diş macununu, sabunu ve havluyu kişiler gibi konuşturarak çocuklara her zaman bedeni temiz tutmanın önemini dile getirir. Temizlik ile arkadaş olan çocuğun sağlam olacağı poetik şekilde ortaya konulur. Kitaptaki “Topoz” (Yak), “Töö” (Deve), “Munu bileli” (Bunu bilelim) gibi şiirlerde çocuk 17 18

Aynı kitapta, s. 44. Esengul İbrayev, (2004) Biyçi Köpölöktör, Bişkek, s. 5455.

nazmındaki animizm motifleri yer almış, yani hayvanları tarif ederek çocuklara tanıtma ustalıkla gerçekleşmiştir. Genelde büyükler çocukların tanımak istediklerini soyut sözle tanıtırlar. Yani örnek olarak “deve” bir hayvandır demek yetersizdir. Devenin ne gibi hayvan olduğu çocuklara belirsiz kalır. Şair ise bu hayvanı nazım şeklinde böyle tanıtır: “Töö,töö tartağay, Tört ayagı talpagay, Eçki murun calpagay, Erinderi şalpagay, Közü toptoy tostogoy, Özü malga okşoboy, Mordon çıkkan tütündöy Moynu uzun koykogoy, Çolok bolot kuyrugu, Çuluk bolot kulagı, Başka maldar sıyaktuu Kayda munun tuyagı? Çuudaları kebezdey, Örköçtörü belestey, Mañ-mañ baskan töö, Mal attuudan aşkan döö, Bilgen baldarga töö, Bilbegenge böö, Bolbos buga talaşıñ, Boto deybiz balasın”19 “Deve,deve uzun bacaklı, Dört ayağı basıktır. Keçi burun yassıdır, Dudakları sarkıktır. Gözü top gibi kabarıktır. Kendisihayvanabenzemes Borudançıkmışdumangibi Boynu uzun zariftir. Kısa olur kuyruğu, Kısa olur kulağı Başka hayvanlar gibi Nerede bunun tuynağı. Yünü ise pamuk gibi, Ensesi tepe gibi Sallanarak üyürür deve Hayvanlardanbüyükdeve. Bilen çocuklara deve. Bilmeyenlerebüyükbirdev Tartışmamak gerekir, Bota deriz yavrusunu”. Şair, genç nesilleri ahlâk yönünden yetiştirmekte Kırgız edebiyatının başlangıç mayası olan folklor türlerine, mesela, bilmecelere, tekerlemelere, masallara ve efsaneye müracaat etmiştir. Bunlar çocuk nazmının konu içeriğini zenginleş19

Esengul İBRAYEV, 2004, Biyçi Köpölöktör, Bişkek, s. 27.

123

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

tireceği şüphesizdir. Örneğin, “Cañıltmaçtar” (Tekerlemeler) bölümündeki şiirler sadece çocukların değil, büyüklerin veya yabancı kişilerin Kırgız dilindeki sözleri doğru, tam, net ve açık bir şekilde söyleyebilmesine yardım eder. Örneğin, “Bagış badaldı arı araladı, Bagış balasına karaladı. Baklasına karalagan bagıştı, Badal aralagan bala tabalabı?”20 “Sığın çalıyı gezdi, Sığın yavrusunu gözetledi. Yavrusunu gözetleyen sığını, Çalıyı gezen çocukbulacak mı?” vb. “Tabışmaktar” (Bilmeceler) bölümündeki şiirler de çocukların hayal gücünün genişlenmesine, zihnin çevik ve bilinçli olmasına, özellikle mecazî kavramları anlayabilmesine yönlendirir. Bunun dışında bazı bulmaca şiirler çocukların yaşadığı dönemini kapsadığı, yani teknolojik yeniliklere ait yeni bulmacalar yer aldığı dikkati çeker. Örneğin, “Öödö kılıp kulagın, Buragıçın buragın. Köñülüñdü şat kılıp, Kerek degen kişiñdi, Daroo beret çakırıp”21 “Yukarı kaldırıp kulağını, Çevirmesini çevirin. Gönlünü neşelentip, Gerekecek kişini Hemen çağırıverir. (Telefon)” “Poldu cuubaym çakalap, cardamçım bar, azamat. Basıp koysom tetigin, Zuu-zuu etip üyümdü, Daroo koyot tazalap”22 “Tabanı yıkmayacağım bez ile Yardımcım vardır, aferin. Basacaksam düğmesini Zuu zuu edip evimi Hemen temizleyiverir.” (Elektrik Süpürgesi). Zamanında Alman bilim adamları Grimm soyadlı kardeşler genç nesiller için hayvanlar dünyasıyla ilgili masallar gerekli olduğunu doğru ifade etmişlerdir. Çünkü mecazî manâlı masallar okul yaşındaki çocukları çok etkiler. Kitaptaki “Sur Ulak” (Boz Oğlak) adlı manzume masal, “Macilis” (Meclis) adlı masal ve “Adıl Atanın

Akılı” (Adıl Baba’nın Aklı) adlı efsane çocuklar için ahlâkî mahiyeti yönünden çok önemlidir. Örneğin, “Sur Ulak” (Boz Oğlak) adlı eserin temel fikri olarak dostluğun önemi ve kibirli, inatçı ve özümsever olmanın zararı ifade edilir. “Macilis” (Meclis) adlı masalda ise çocukların ruhsal ve fiziksel yönden sağlam olarak yetişmesinde sporun rolü ormandaki hayvanların olaylarından açıklanır. “Adıl Atanın Akılı” (Adıl Baba’nın Aklı) adlı efsanedeki olay örgüsünden okuyucu “beli ağrıp, eli yağırlaşıp” ak emekle bulunan ekmeğin helal olacağını, kolay yolla bulunan paranın haram olduğunu anlayarak akıllı babanın olayından ders alır. Bu efsanedeki şairin düşünceleri millî felsefe ve halkın atasözlerinden esaslanmıştır. Mübalâğa, eskiden Kırgızların düşüncesinden, dünya görüşlerinden ortaya çıkmıştır. Bilimsel yönden folklor türüne dönmüş ve çocuk nazmında da yer almıştır. Çünkü küçüklerin daha bir özelliği olarak onların doğal mübalâğa etmesidir, ama onların mübalâğası büyüklerin yalan söylediği gibi kötü niyetle değil, onların hayal ürünlerinden doğar. Şair bu durumu da dikkate alarak “Çıgarımda soñuna” (Sonuna gelirken), “Kimiñ Bar” (Kim vardır), “Oşondon” (O Yüzden) ve “Camaganı Cönödüm” (Dikmeye Gittim) adlı şiirlerini meydana getirir. Örneğin, çocuk “uzu-un, uzu-un kamıştan yapmış çubuğu ile güneşi batıdan doğuya doğru yerinden kaldırması”, geceleyin de boş kalmayıp çubuğu ile yıldızları “teker teker sayması”23 çocuğun sadece mübalâğası değil, aslında onun hayalidir. Yani 3-5 yaşındaki çocukların “tüm dünya benimdir”, “her şeyi kendim yaparım” dediği psikolojik duygusudur. Bunun gibi şiirlerden Esengul İbrayev’in sadece çocuk şairi olmadığı ve çocuk psikolojisini iyi bilen pedagog olduğu anlaşılır. Çocuklar tabiatın değişmez bütün olaylarını canlı olarak kabul ederler. Örneğin, “Camaganı Cönödüm” (Dikmeye Gittim) adlı şiirdeki gürleyen şimşek, çocuğun inancına göre gökyüzünün müthiş düşmanının sembolüdür. Çünkü o “kılıcını sallayıp, gökyüzünün karnını dilmiş.” Gökyüzü küsünce “gözyaşı bardaklar boşalırcasına dökülen” çocuğun arkadaşıdır. Arkadaşına yardım etmeye acele eden çocuk yeryüzündeki arkadaşları olan “çekirgeye binerek karıncanın bıyığını iğne gözüne geçirerek gökyüzünün yırtılmış karnını dikmeye gider.” 24 Bu aslında yağmur yağarken evden çıkamayan çocuğun yağmurun durmasını ve dışarıya çıkıp oynamak istediği gizli ümididir.

20

23

21 22

Aynı kitapta: s.12. Esengul İbrayev, (2004), Biyçi Köpölöktör, Bişkek, .s. 43. Aynı kitapta: s. 16.

124

Esengul İBRAYEV, Biyçi Köpölöktör, (2004), Bişkek, .s.15. 24 Aynı kitapta: s.117.

Materiallar

“Karabay” (Karabay) ve “Bizdin Asan” (Bizim Asan) adlı şiirlerde çocuklar birbirine zıt kahramanlardır. Bu şiirlerden çocuklar iyi veya kötü olmanın ne olduğunu anlarlar. Sonuç olarak diyebiliriz ki, söyleyişte çok kolay sayılan fakat büyük emekle gerçekleşen şairin bu eseri dünyayı henüz tanımaya başlayan çocuklara eğitici, yol gösterici vazifesiyle çok önemlidir. Çünkü çocukların şuuru, düşüncesi, dünya görüşleri, hayal ürünleri ve etrafı tanıma kabiliyetleri her gün değil, her an gelişmektedir. Böylece genellikle büyükler anlayamayan insanoğlunun geleceği olan çocukların hayatını, bakışlarını derinden anlayıp onların gözüyle bakmayı şairimiz başarabilmiştir. Bu kitaptaki şiirlerin konusu çeşitlidir, estetik sanatkâr seviyesi yüksek kaliteli, zengin kafiyeli ve ahenklidir. Şiirlerin temelinde kötülük ile iyiliğin ne olduğunu ve hayattaki yan yana gelen zıt anlamların hangisi doğru veya yanlış olduğunu anlatan, emeği sevmek ve vatan aşkı aşılamak gibi didaktik konular yer almaktadır. Özellikle bencil olmaya alışkan insan toplumuna tabiatın ve onun içinde yaşayan her türlü hayvanların yaşama hakkı olduğunu anlatarak onlara saygı göstermeye, korumaya teşvik eder. Yani çocuklara daha küçükken ekolojik problemleri çözmeye öğretir. “Çocuklara çok konuları anlatmak kolaydır, eğer anlatıcı o konuyu iyi anlayabilse ve başkasına da anlatabilse”25 diye edebiyatçı teorici N.G. Çernışevskiy söylediği gibi, şair çocuk hayatını derinden anlamış ve onu anlatma ustacılığına sahiptir. Özellikle kitaptaki akrostiş şiirler, metagramlar ve söz yapma gibi şiirler Kırgız çocuk nazmında yer alacak yeniliktir. Hemen hemen her şiiri realist temelli ve canlıdır. Şiirler kolay ve anlaşılır dille yazılmasıyla özellik taşımaktadır. Kırgız yazarı Samsak Stanaliyev’in dediği gibi “ Şair nazım ile konuşma dilin tonunu karşılıklı kullanıp, eserin doğallılığına ulaşabilmiştir”26 diye sonuçlandırabiliriz. Kırgız bilim adamı K. Artıkbayev ise Kırgız edebiyatının tarihini göz önünden geçirerek “Esengul İbrayev kuvvetli lirik ve mizah şairi olmasına rağmen onun eserleri iyice incelenmemiştir”27 der. Çocuklara ait nazım eserleri de buna dahildir. Şair hayattayken kendi değerini tamamen alamamıştır. Fakat kendisi herhangi bir şiirinde: 25 26 27

Belinskiy, V,G., Çernışevskiy, N,. G., Dobrolyubov, N,.A., (1954),O Detskoy Literature, Moskova, s. 46. Stanaliyev, S., (2008), Ölböstüktü Caratkan Ömür // Adabiy Alatoo, Bişkek,.18 Mart, No:6 (55), s.11. Artıkbayev, K., (2004), 60-80. Cıldardagı Kırgız Adabiyatı (1961-1984) Nazım. Kitapta: XX. Kılımdagı Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek, s. 271.

“…Ar bir üydün kaalgasın kakkılap, Adamdarga ır taratıp cürömün’’28 “...Her bir evin kapısını çalarak, İnsanlara şiirler dağıtıyorum” diye yazdığı gibi onun ömrü ve eserleri her şiir sevenlerin yüreğinde, ayrıca, genç nesillerin aklında yaşayacaktır. BİBLİYOGRAFYA 1.

2.

3. 4. 5. 6. 7.

28

Akunov., E., (Turusbekov. Ç ile birlikte) (2002, 7.cilt). Esengul İbrayev, kitapta: Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek. Artıkbayev, K., (2004), 60-80. Cıldardagı Kırgız Adabiyatı (1961-1984) Nazım. Kitapta: XX. Kılımdagı Kırgız Adabiyatının Tarıhı, Bişkek. Belinskiy, V,G., Çernışevskiy, N,. G., Dobrolyubov, N,.A., (1954),O Detskoy Literature, Moskova. İbrayev E., (2004), Biyçi Köpölöktör, Bişkek. İbrayev E., (2007)Tandalmalar, Bişkek. Sooronov.,O., (1987), Baldar Adabiyatı. Kitapta: Kırgız Sovet Adabiyatının Tarıhı, Frunze. Stanaliyev, S., (2008), Ölböstüktü Caratkan Ömür // Adabiy Alatoo, Bişkek,.18 Mart, No:6 (55).

Esengul İbrayev., (2007)Tandalmalar, Bişkek, s. 217.

125

 

ÇOCUĞUN BİREYSELLEŞMESİNDE, KİŞİLİK GELİŞİMİNDE RESİMLİ KİTAPLAR Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEMERCİ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eskişehir, TÜRKİYE PICTURE BOOKS IN CHARACTER DEVELOPMENT AND INDIVIDUALISATION OF CHILDREN ABSTRACT Children begin to perceive, give meaning and distinguish the objects around them when three months old. In other words, children begin to understand life through senses of sight and hearing. Therefore it is needed to create books special for children. Children need books that explain feelings, thoughts, dreams and life aesthetically, clearly and effectively. Especially the books for children of 0-7 years require extra effort. This age group is deeply interested in picture books. Picture books are visual stimulus enriching the knowledge of mother language, and ability of comprehending. Children utilize from the picture books while exploring themselves, environment and the life itself. Picture books help enhancing the imaginative power of children. Considering that character, identity and individual developments starts with child’s defining himself through various aspects, it can be understand how important picture books are. Thus, picture books which can effect children’s lives both negatively and positively requires a special work and care. In this study it is aimed to make a critical analysis on picture books for children in terms of features needed.

Kitaplar insan hayatının ayrılmaz bir parçasıdır ve kişinin kendisini, çevresini algılamasına ve anlamasına, olayları kavramasına, hayatı anlamlandırmasına yardımcı olmaktadır. Kişi kitaplardan edindiği bilgi ve deneyimleri sayesinde kişiliğini geliştirir, hayata farklı yönlerden bakmayı öğrenir. Eğitici, öğretici kitapların dışında bir de insan hayatında önemli yer tutan yazınsal metinler söz konusudur. Yazınsal metinleri, güzel yazılmış kitapların tümü olarak almak mümkündür. Bu çerçevede Gökşen çocuk yazınını, “çocuklara duygu, düşünce ve hayallerin güzel ve etkili bir şekilde anlatıldığı her yazındır” (Gökşen, 1966, s:18) şeklinde tanımlamaktadır. Okulöncesi, yani ilk çocukluk dönemlerine yönelik yazılmış resimli kitapların yazınsal metinler olup olmadığı ise halen tartışılan bir konudur. Ancak Alpöge gibi birçok çocuk yazını yazarı, araştırmacı ve bilim insanı çocuklara yönelik yazılmış resimli kitapların çocuk yazınının bir parçası olduğu noktasında birleşmektedir (Sever, 2003, s:157). Ben çocuk edebiyatını küçük çocuklar için hazırlanmış okulöncesi kitaplardan başlatmaktan yanayım. Çünkü okulöncesi kitaplar da birer öykü kitabıdır (Alpöge, 2005, s:17). Resimli kitapları tanımlayacak olursak: 1-7 yaş arasındaki çocuklar için yazılmış olan kitaplara “resimli kitaplar” denir (Gönen, 2000, s:379). Okulöncesi yaş grubu göz önüne alındığında en önemli unsur olarak ailede ve okulda eğitimi ön plana çıkmaktadır. Bu eğitimi gerçek126

leştirmenin çeşitli yolları vardır. Bu aşamada resimli kitaplar önemli bir görev üstlenir. Resimli kitaplar dinleyen ve gözlemleyen konumunda olan çocuğa bir eve girişte iki farklı kapıdan girilmesi gibi iki farklı yönden konuya yaklaşıp kavrama yetisi sağlar. Çocuk hem işitme, hem de görme duyusuyla konuyu daha çabuk kavrar (Ries, 1991, s:15). Resimli kitaplardaki resimler anlatılan öykü veya masalın görme duyusu yoluyla algılanarak çocuk tarafından daha çabuk kavranmasına olanak sağlar. Resim, sanatçının dünyasında yarattığı içeriği, görünür kılan bir öğedir. Yalnızca, kendi diliyle bir anlam dünyası yarattığı gibi, bir yazarın kurguladığı yaşam durumunu da görsel bir biçime döker (Sever, 2003, s:159). Resimli kitaplarda resimler sadece görsel bir öğe olarak önemli bir işlev üstlenmez, metin ile birlikte düşünüldüğünde birbirini tamamlamaya bir bütünün parçaları konumunda işlevsel bir görev üstlenir. Anlamı tamamlayan bir unsur niteliğine dönüşen çocuk kitaplarındaki resimler, anlamı açıklayan, genişleten, zaman zaman metne yeni anlamlar katan estetik bir uyaran olur. İlk çocukluk döneminde çocuğu kitaba yönelten ilk uyaran kitabın görselliğidir. Çocuğa kitabı sevdiren birincil öğe de kitabın görselliğidir. Küçük çocuklar yazılı metinleri okuyamazlar ancak görsel semboller olan resimleri konuşturarak onları anlamlandırabilirler. Çalışmalar, küçük çocukların ilk olarak kitapların estetik özelliklerinden, resimlerinden etkilendik-

Materiallar

lerini ancak kitaplar kendisine okunduktan sonra temanın resimlerinin önüne geçtiğini göstermektedir (Tuğrul, 2006, s: 388). Gönen’in de belirttiği gibi bu kitapların yazıdan çok resim içermesi gerekir. Önceleri sadece resimden oluşan bu kitaplardan çocuğun yaşı ilerledikçe çok resim az yazı, az resim çok yazı ve nihayet resimsiz kitaplara doğru bir geçiş süreci izlenir (Gönen, 2000, s:379). Çocuklar okulöncesi döneminde, resimli kitap aracılığı ile edebiyat ve görsel sanatlarla tanışır. Bu nedenle çocukların kitaba ilgisini çekmek için görsel sanat kalitesi ilk adım olarak önemlidir. Çünkü çocukta kitap sevgisinin yaratılmasında ilk tanıştığı kitaplar belirgin etken olur. Ancak çocuğun kitaba olan ilgisini sürdürmek için de uygun konu ve tema seçimine odaklanılması gerekir. İlk çocukluk dönemi çocukta bilişsel ve psikososyal gelişimin en hızlı olduğu dönemdir. Bu dönemde çocuğun ruhsal gelişimi deneyim ve gözleme dayanır. Çocuk yaşamının başında, kelime ve cümlelerle henüz bir ilişki kuramazken, kendisine gösterilen resimleri görür. Dünyası gördüğü resimlerle genişler, gelişir, büyür (Göknil, 1987, s:501). Okulöncesi dönemde çocuk salt kendisini ve çevresini tanıma ve tanımlama noktasında gelişim göstermez. Çocuk aynı zamanda duygusal, düşünsel ve sosyal anlamda da hızlı bir gelişim süreci izler. Okulöncesi dönem çocuğun kişilik gelişiminde çok büyük bir önem taşımaktadır (Gönen, 2006, s:413). Bu nedenden dolayı çocuklara yönelik yazılmış olan resimli kitaplar yalnız bilgi verme ve eğlendirme amacı gütmemeli, onların olumlu benlik ve psikososyal gelişimlerine olumlu katkı sağlama kaygısı da gütmelidir. Çocuğun bireyselleşmesinde ve benlik gelişiminde etkileşim içerisinde olduğu birçok uyaranlar vardır. Bunlar içerisinde aile, çevre, iletişim araçları vb. sayılabilir. Çocuğun bu gelişim sürecinde resimli kitaplar hem dilsel uyaran, hem de görsel uyaran olarak etkin bir görev üstlenir (Özer, 2006, s:425). Çoğu çocuk edebiyatı uzmanı ilk çocukluk dönemini üç aşamada sınıflandırmaktadır. Keller, okulöncesi dönemin ikinci aşamasını yani 24 yaş aralığını kavramsal düşünme öncesi dönem, 4-7 yaş aralığını kavramsal düşünme dönemi üç aşama olarak ayrıştırmakta ve çocukların bu dönemde resimli kitaplar sayesinde kendisini ve çevresini algılamayı ve anlamlandırmayı, ayırt etmeyi ve sınıflandırmayı öğrendiğini vurgulamaktadır (Keller, 1995, s:51).

Çocuğun kişilik gelişiminde benlik kavramının gelişimi önemli rol oynar. Yavuzer, benliği; bireyin fiziksel ve sosyal çevresiyle olan etkileşimleri sonucu kazandığı bir takım kişisel duygu, değer ve kavramlar sistemi olarak tanımlar (bkz. Yavuzer, 2000, s:17). Çocuklar bu gelişim sürecinde nitelikli resimli kitaplardan fazlasıyla etkilenirler. Çocukların gelişim düzeylerine uygun olarak yazılmış resimli kitaplar onların duygu, düşünce ve davranışlarının şekillenmesine ve kendilerini daha iyi tanımalarına, “ben” kavramının gelişmesine olanak sağlar. Okulöncesi dönemdeki çocuklar kendi yaşlarındaki karakterler sayesinde, kendilerini başkasının yerine koyma becerisi ve kendilerini başkaların ayırt etme yetisi kazanırlar. Altı yaş altı çocuklarda kitabı sesli okuyan bir anne, baba veya ağabey, abla gibi bir ikinci kişi olacağı için, bu sayede çocuk ve okuyan arasında karşılıklı bir ilişki sağlanır. Bu sayede çocuk sevme sevilme, ait olma, sahiplenilme, etkileşim gibi temel ruhsal gereksinimlerini de sağlar. Resimli çocuk kitapları çocuklar için zenginleştirilmiş bir dil ve görsel uyaran çevresi oluşturur. Çocukların kendilerini keşfetmesiyle başlayan bu yaşamsal serüven çocuğun kafasında oluşan birçok sorunun da süreç içerisinde cevaplanmasına olanak sağlar, çocukların bilişsel sosyal, kişilik gelişimlerinde bu denli etkili olan resimli kitapları incelediğimizde, şu temaların işlendiği görülmektedir: 1. Yardımlaşma ve paylaşma 2. Doğa sevgisi ve çevreyi koruma 3. Kendine güvenme ve kendinden hoşnut olma 4. Bir alan özgü bilgi (şekiller, renkler, mevsimler) 5. Aile bağları ve aile ilişkileri 6. Arkadaşlık ilişkileri 7. Çalışkanlık, başarma 8. Günlük yaşama ait deneyimler-toplumsal yaşam (kıyafet seçme, yemek yeme) 9. Hayaller ve yaratıcılık 10. Bencillik, kıskançlık, ayrımcılık, sevgisizlik 11. Sevginin gücü ve önemi 12. Kardeş ilişkileri 13. Kişisel gelişim ve büyüme, sağlık, öz bakım 14. Adalet, eşitlik, saygı, farkındalık 15. Hayvanlar dünyası ve hayvan- insan ilişkisi 16. Sorumluluk bilinci 17. Meraklı olma ve öğrenme

127

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

18. Önemli ve güçlü insanların örnek hayatları 19. Empati kurma, duygular 20. Kötü alışkanlıklar ve sonuçları 21. İyilik yapma 22. Sihirli güçler 23. Eğlenme, mutlu yaşam geçirme 24. Doğru söyleme 25. Akıl yürütme, problem çözme 26. Gerçeküstü güçler 27. Korkular 28. Yaramazlık 29. Zaman yönetimi, kendini oyalama 30. El becerisi kazanma 31. Dili İyi kullanma 32. Engellilerle ilişki Okulöncesi çocuklara yönelik resimli kitaplarda işlenen konular genel olarak bu başlıklarda yapılanmaktadır. Çocuğun kişilik gelişiminde önemli yer tutan bu temalar gerek yazı dilinde gerekse görsel dilde anlaşılır ve anlamlı olmalıdır. Ayrıca resimli kitaplarda da, söz konusu yararlanan kitle 0-7 yaş grubu da olsa, öğüt verici olmaktan, ders verir söylemlerden kaçınılmalıdır. Resimli öykü kitaplarını konusu ne olursa olsun vurgulanan temalarda olumsuz duygular, değerler olumlanmamalı, bu konuda özenli davranılmalıdır. Özellikle çizgi roman türüne dahil olan Tarak, Karaoğlan gibi kitaplarda dil kullanımında özenli olunmalıdır. Örneğin Dünya Yayınlarının Tarkan Dizisinde, 3 sayıda başlığın “Dehşet Kulesi” olması eserde insanların yalnız acıyı gösteren yüz ifadeleriyle resmedilmeleri, her sayfada değişik silahların kullanılması, “Asya faresi”, “aşifte” gibi argo benzetmelerin yapılması, insanların birbirinden “ayı” diye bahsetmeleri okuyucunun kişilik gelişimini, olumsuz olarak etkilemesi kaçınılmazdır. Okulöncesi çocuklara yönelik yazılmış ve resimlenmiş “Dünya Masalları”nı incelediğimizde, bu tür özensizce, sanatsal kaygıdan uzak, estetik yönü olmayan, çocuğu önemsemeden hazırlanmış kitapların çocukların kişilik gelişimlerini olumsuz etkilemesi kaçınılmazdır. Özellikle metinresim uyuşmazlığı çocuğun olayı kavramasını güçleştirir. Örneğin her sayfada yedi cüceden bahsedilmesine rağmen, resimlemede altı cücenin olması, cadı olarak çizilmiş bayanın bir prensesten farksız olması, cücelerde yalnız birinin başında kovboy şapkası olması, orman hayvanları metinde kraliçeye saldırırken, resimlerde sevimli bir ceylanın çizilmiş olması özensizliğin bir göstergesidir. Bu durumda çocuğun

128

iyiyi-kötüyü, güzeli-çirkini, doğruyu-yanlışı ayırt etmesi beklenemez. Resimli kitaplarda resimlemede özellikle resimlerin açık ve net olarak verilmesine, çocuğun içini karartacak, kitaptan uzaklaştıracak karmaşık resimlemelerden, soluk renklerin kullanılmasından kaçınılmalıdır. Bu tür resimlemeler, çocukta karamsar bir kişilik gelişimine neden olur. Özellikle Ender Dandul’un resimlemelerinde karamsar renkler kullanılması çocuğa itici gelebilir (Resim 1). Ahmethan Yılmaz’ın yazıp, Ayda Kantar’ın resimlemiş olduğu “Kardan Adam Ağladı” adlı kitaptaki resimler de çocuğun bilişsel gelişimine olumlu katkı yapmaktan uzak görünmekte (Resim 4). Resimlerin silik ve anlaşılmaz olması çocuğun ayırt etme ve anlamlandırma yetisini olumsuz yönde etkileyecektir. Cahit Zarifoğlu’nun yazım, Mustafa Delioğlu’nun resimlediği “Motorlu Kuş” adlı resimli kitaptaki resimlerin karmaşıklığı çocuğun kavrama yetisini zorlayacak boyuttadır (Resim 3). Şükran Oğuzkan, Aytül Akal, Aysel Gürmen, Oya Abacı, Nuran Turan, Ayşe Turla, Mustafa Ruhi Şirin, Gülsüm Cengiz gibi okulöncesi çocuklara yönelik resimli kitaplar yazan yazarların konu-tema ilişkisini çok iyi kurgulayıp çocuğun kişilik gelişmesine, sosyalleşmesine, bireysel varoluşuna katkı sağlayabilecek, estetik değere sahip, çocuğu düşünmeye, anlamaya ve anlamlandırmaya yönelten, çocuğun sanatsal ve yaratıcılık yönünü de dikkate alan kitaplar yazmaları umut verici ve takdire değer bir gelişmedir. Nuran Turan’ın yazıp Nazan Erkmen’in resimlediği “Kaya ile Sinan Yunuslarla” adlı resimli kitapta çocukların deniz altında kasetçalarla yunusların sesini kasete almaya çalışması çocuklar tarafından ilgi çekici bulunup denenmesi durumunda sakıncalı olabilir (Resim 2). Sonuç Okulöncesi dönemde çocuğun meraklarının yanı sıra yakınlarını ve sahip olduğu şeyleri kaybetme gibi kaygıları vardır. Ayrıca karanlık, doğaüstü canlılardan korkma gibi bir takım korkuları bulunmaktadır. Onların algılama, kavrama seviyeleri göz önüne alınarak bu sorunların giderilmesine yönelik hazırlanacak kitaplar çocukların korku ve kaygılardan uzaklaşmasını sağlayacaktır. Okulöncesi ve ilköğretim dönemi çocuklar için benlik kavramının akran ve çevre ilişkileri, aile ilişkileri, fiziksel görünüm, mutluluk ve doyum konuları ayrı ayrı öykü kitapları dizi

Materiallar

olarak veya set halinde basılabilir. Böylece gerek öğretmenlerin, gerekse ebeveynlerin gerek duyulan kitaplara kolay ulaşması sağlanmış olur. Özellikle hâla çocuk edebiyatları arasında yerleşmemiş olan kitabın hangi yaş grubuna hitap ettiği konusunda daha özenli davranılarak, kitapların üzerine hangi yaş grubuna hitap ettiği yazılırsa ebeveynler ve çocuklar açısından da daha faydalı olur. Savunma mekanizması, algılama-yordama yetisi henüz gelişmemiş olan okulöncesi dönemdeki çocuk şiddet, kaygı, boşanma, ölüm, duygusal ve fiziksel şiddet, örselenme, küçümsenme gibi stres yaratma konulara karşı duyarlıdır. Bu konularda yazılan kitaplarda gerek kullanılan dilsel ifadelerde, gerek resimlendirilmesinde ve tematizasyonda özel bir ilgi gösterilmesinde yarar vardır. Çocukların kişilik gelişiminde, benliklerinin oluşumunda okudukları kitapların derin izler bırakabileceği hiçbir zaman göz ardı edilmemelidir.

Resim 1

KAYNAKÇA o

o

o

o

o o o

o

o o

o

ALPÖGE, Gülçin; Okulöncesi Kitapları ve Çocuk Edebiyatı, Çocuk ve İlkgençlik Kurultayı, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, İstanbul, 2005. GÖNEN, Mübeccel; Resimli Çocuk Kitaplarının İçerik, Resimleme, Fiziksel Özellikleri ve Türkiye’de Son On Yılda Çocuk Kitapları Alanında Yapılmış Tezler, I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2000. GÖNEN, Mübeccel; Resimli Çocuk Kitaplarında Benlik Kavramıyla İlgili Konuları İçermesi Yönünden İncelenmesi, II. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2006. GÖKNİL, Can; Okulöncesi Çocuk Yayınında Resim ve Edebiyat, Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, Gökyüzü Yayınları, İstanbul, 1987. GÖKŞEN, Enver Naci; Örnekleriyle Çocuk Edebiyatımız, İstanbul, 1966. KELLER, Dietschi, Ursula; Bilderbücher für Vorschulkinder, Verlag pro juventurte, Zürich, 1995. ÖZER, Ayhan; Çocuk Kitaplarındaki Resimlerin “Çocuğa Göre”liği, II. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2006. RIES, Hans; “Grundsätzliche Überlegung zur Illustration von Kinder- und Jugendliteratur” Text und Illustration in Kinder- und Jugenbuch. Deutsche Akademie für Kinder-und Jugendliteratur Verlag, Würzburg, 1991. SEVER, Sedat; Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, Ankara, 2003 TUĞRUL, Belma; Okulöncesi Çocuklar İçin Hazırlanmış Resimli Öykü Kitaplarında Kullanılan Temalar, II. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, 2006. YAVUZER, Haluk; Okul Çağı Çocuğu, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2000.

Resim 2

Resim 3

Resim 4

129

 

ÇOCUK EDEBİYATIMIZDA, CAHİT UÇUK KİTAPLARINDA GÖZLEMLENEN AİLE BAĞLARI Prof. Dr. Muhammet YELTEN İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü

Türk Edebiyatının çocuklara ait bölümü, Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren yavaş yavaş serpilip gelişerek şu anda pek çok önemli ismi ve yapıtı bünyesinde barındırır hale gelmiştir. Cahit Uçuk 1930’lu yılların ortasından itibaren çocuklara yönelik çalışmalarını başlatmış ve o dönemlerde var olan çok önemli bir eksikliği öyküleriyle, kitaplarıyla kapatabilmiştir. Çocuk Esirgeme Kurumu Dergisinin yazarı olarak da etkin şekilde çalışmalarını sürdürmüştür. Yazar; geniş ve mutlu bir ailede büyüdüğü için duygu ve bilgi malzemesi boldur. Bir de buna yeteneğini ve bayan duyarlılığını ekleyince karşımıza çocukların hep severek okuduğu ürünler çıkıyor. Yalnız bir noktaya dikkat etmek lazımdır ki günümüzdeki çocuklar artık modern makinelerin ve elektronik ürünlerin cazibesi altındadırlar. Yani yazarımızın hikâyeleri çocuklara yeterince ilgi çekici gelmeyebilir. Ancak sürekli makineleşmiş bir yaşamın serüvenleri de onların ruh ve duygu dünyalarını tam olarak besleyemez. Dolayısıyla bu naif öykülerin okunması onları belki de daha dengeli bir yapıya sahip kılacak ve günümüz insanının şikâyet ettiği bencillik, duygusuzluk gibi öğeleri saf dışı edebilecektir. 1909 yılında doğduğu Selanik şehrinin o yıllardaki siyasi-sosyal yapısının karışıklığı ve olanlardan büyük ölçüde ailesi etkilenen Cahit Uçuk; Bir İmparatorluk Çökerken adlı kitabında yaşanılanları çok tatlı ve sade bir dille anlatır. Ancak durum bir hayli endişe vericidir ve toplum tam manasıyla kaynamaktadır. Kuşkusuz onun ailesi de bu sıkıntıları bütünüyle hissetmekle beraber aile içi dayanışmanın gücü de hemen fark edilmektedir. Ta, o ilk çocukluk günlerinden ruhuna sağlam bir temel olarak bu kavramların yerleştiği düşünülmelidir. Şöyle ki dışarıda hayat son derece zor şartlarda seyretse bile aile güçlü bir kurum olarak bunlara karşı durur, durmalıdır da. Şüphesiz ki böyle bir bağlılığın temelinde karşılıksız olarak gelişen sevgi ve bencillikten uzaklaşmış duyguların varlığı söz konusudur. Yazarımızın kendi anılarından alınmış aşağıda yer alan küçük bölümler yukarıdaki düşüncelerimizi doğrular mahiyettedir: 130

“Kış geçiyordu. Cahit, Madam Mektebine giderken kasıklarına kadar tozluklar giyiyordu. Kürk manşonuna soktuğu elleri hiç üşümüyordu. Çenesinin altından bağlanan siyah kadife başlığı da kulaklarını soğuktan koruyordu. Zaten okul evlerinin yakınındaydı. Cahit bu kışı seviyordu. Odalarda çini sobalar yakılıyordu. Bazı geceler annesi ile babasından ayrılamıyordu. Onların konuşmalarını dinleye dinleye yanlarında, kucaklarında uyumaya da bayılıyordu. Sabah onların mırıl mırıl şiir okuyuşlarıyla uyanmaksa unutulmaz tatlar veriyordu.” *** “Cahit dadısıyla ağır ağır yürüyerek evine dönüyordu. Karası Hazretleri’nin türbesi önünde soluklanmak için biraz durdular. Türbenin onarımını yapan taş yontucuları seyretmeye başladılar. Taş parçaları kırılıp dört bir yana saçılıyordu. O sırada Cahit’in sağ gözüne bir taş kıymığı kaçtı. Gözünü ovuşturarak eve döndüğünde sağ gözü tümüyle kan içindeydi. Balıkesir’de göz doktoru olmadığı için aileye bakan dâhiliyeci ‘İstanbul’a götürün’ demişti. Hadiye’yi (Cahit’in annesi) büyük üzüntü içinde bırakan bu göz rahatsızlığı, Cahit’in sağ gözünün bebeği kenarında yara açmıştı. Cahit babası ile yolculuk yaptığını hatırlıyordu. İstanbul’da havalar soğuktu. Gündüzleri doktor doktor geziyorlar akşam Fatih’teki konağa geliyorlardı. Artık eski konaktan eser kalmamıştı. Münire Hanımefendi’nin odasında soba yanıyor, bütün ev halkı oraya toplaşıyorlardı. Yemek odası dondurucu soğukluktaydı. Cahit’i babası sarıp sarmalıyordu ama İspanyol nezlesi sırasında çekilen kupa dolusu kanlarını geriye alamamıştı. Kansızdı. Rengi sapsarıydı. Üstelik sağ gözü de bantlıydı. İlaçlar, merhemler, banyolar, doktor doktor gezmeler. Geceleri babasıyla birlikte yatıyordu. Gözündeki kan azalınca yanlarında ilaçlar, Balıkesir’e döndüler. Trenden indiklerinde kar yağıyordu. Her taraf buz kesmişti. Saçaklardan buzlar sarkıyordu. Vehbi Bey’in elinde, içinde ikisinin giysileri bulunan bavul vardı. Boşuna

Materiallar

bir kira arabası beklediler. Sonra Vehbi Bey Cahit’i sırtına aldı, bir eliyle sırtındaki yavrusunu tutuyor, öbür elindeyse koca ağır bavulu taşıyordu. İstasyonla evin arası o kadar uzamıştı ki hızlı yürüyemiyordu. Yerler buzla kaplıydı. Ayakları üşümüştü, donmuştu hatta. Cahit babasının sırtında uyumak istiyordu. Babası durmadan sorular soruyor, onun uyumaması için uğraşıyordu. Cahit, insan çok üşüdüğü zamanlarda uyursa, o uykudan bir daha uyanılmayacağını çok sonra öğrendi. Eve ulaştıklarında kapıyı açan Şayan (Cahit’in dadısı), Cahit’i kucakladı. Hadiye kocasının elinden bavulu aldı. Yan odanın kestirme merdivenlerinden yukarı kata çıktılar. Oturma odasının sobası gürül gürül yanıyordu. Odanın içi sıcaktı. Vehbi (Cahit’in babası) aydınlık, sıcak odada mutlulukların en büyüğünü duyuyordu. Kayacık da kısacık siyah saçları, gelincik çiçeği benzeri kırmızı yanaklarıyla uyanarak yanlarına gelmişti. Vehbi gözleri nemli fakat yüzü gülüyordu. ‘Bundan ötesi yoktur, mutluluğun daha böylesi yoktur’ diyordu.” *** “Annelerinin odasına girdiklerinde yanan birkaç lambanın ışığı gözlerini aldı. Bir an duraladılar. Cahit annesini gördü. Meydana bakan pencerelerin önünde, kerevetin sol başında sırtına yastıklar dayalı yarı oturur vaziyetteydi. Ağzında bir sigara vardı. Yüzü öyle güzel, öyle güzeldi ki sanki gündüz gördüğü annesi değildi. O yorgun, kederli yüzü şimdi ışıklı gülücüklerle gençti, pırıl pırıldı. Gözlerinin içi bile gülmekteydi. Onların duraladıklarını görünce, sigarasını tablaya bıraktı, kollarını açtı. Kızları bu açık kolların arasına koştular. Kollar ikisini birden kucaklayarak göğsüne bastırdı. Öpüp kokladı kızlarını. Kızlar da annelerini öptüler. ‘Kardeşinizi görmek istemiyor musunuz?’ Hadiye küçük oğlunun adını Yusuf Yılmaz koymuştu. Ablasının güzel oğlunu çok severdi. Şimdi onun adını oğluna vermişti. ‘Yusuf paşa karyolada, gözleri de fincan gibi maşallah. Açıkgöz bir şey olacak, baksanıza uyanık.’ Kaya yüksek pirinç karyolada yatan kardeşini görmek için parmakları üzerinde kalktı. Cahit sadece başını eğdi. İlk önce iri iri mavi gözleri gördü. Bu gözlerde tatlı, sıcak bir bakış vardı ki Cahit’in yüreği sevgiyle tutuşup yandı. Yusuf’u sevmişti, hem de öyle birdenbire içini dışını saran bir sevgiydi bu. Birdenbire köklenen, birdenbire perçinlenen sevgiyi ömründe ilk kez duyuyordu. Kaya’yı da çok seviyordu. Aydın

için de yanıp tutuşuyordu ama başının üstünde altından bir ipek örtü benzeri sarı saçlı, kocaman mavi gözlü bu bebek başkaydı. Parmağını uzattı, Yusuf o parmağı yakaladı. Öyle kuvvetle sıktı ki Cahit sevincinden uçacaktı. İkisi de bebek kardeşlerine bebekçe sevgi sözleri sıralıyorlardı. O gece uyumadan önce Cahit yüreği sevinçle titreyerek düşündü. Artık ailenin büyük çocuğuydu. Kendisiyle en küçükleri arasında iki kardeş daha vardı. Fakat sanki Yusuf annesinin değil de kendi doğurduğu bir bebekti. Ona öyle bir sevda ile bağlanmıştı. Annesi bebek dünya getirecek diye Cahit de bebeği Solmaz’ı kundaklayıp pencere içindeki yatağına yatırmıştı. Omzunda mavi boncukları takılı çift bir yaldız altınıyla nazarlığı bile vardı. Yusuf’un doğumundan sonra birdenbire farkına vardı. Kundağa sarılı bebeğine bir kere olsun bakmamıştı. Kundağını da değiştirmemişti. Birdenbire bir gerçeği kavramıştı. Artık taş bebekle değil gerçek canlı bebekle uğraşmaktan hoşlanıyordu. Minik Yusuf onun yüreğinde gizli annelik hislerini uyandırmıştı. Anlamıştı ki artık çocuk değildi. Büyümüştü.” Cahit Uçuk, Bir İmparatorluk Çökerken, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 1995, sayfalar: 215, 216, 271, 272, 364, 365. Mavi Ok adlı eserinde yazar; kültürlü, şehirde yaşayan bir ailenin, atalarının yaşadığı topraklara göç ederek buralarda verdiği kök salma mücadelesini anlatır. Kitabın kahramanı Türk Vardar, üç ağabeyi, annesi ve babası ile zorlu bir çiftlik hayatına alışma çabası içindedirler. Eserin neredeyse her sayfasında sıcak ve samimi, aynı oranda da güçlü aile bağlarının varlığı kendisini hissettirir. Evin büyük oğlunun yanlarından ayrılarak büyük bir şehre okumaya gidişinin, onu seven ve üzülen kardeşler üzerindeki etkileri ve gelişmeler çok ilginç. Ailenin, küçük fertleri tarafından elbirliğiyle duygusal bağlamda onarılmaya çalışılması dikkat çekecek kadar samimi ve sevimli. Oysa günümüzde ailedeki bireyler arasında daha uzak ve neredeyse aşırı özgürlük düşüncesine eş düşünülebilecek bir yaklaşım söz konusu. Artık ailedeki fertlerin birbirleriyle olan ilişkileri ve bu kurumdaki ortak yaşamı paylaşma mutluluğu oldukça tavsayarak, bazı özel ve sayılı zamanlara yönelik gibi. Aynı zaman dilimlerinde ayrı uğraşılar söz konusu. Aile kavramıyla bağdaştırmadığımız bu durumun farklı bir yaşanışı da tam tersi. Yani aşırı manada özel haklara karışma hatta baskı hatta şiddet. Gazetelerde aile içi şiddetin boyutlarını üzülerek okuyoruz. Kanaatimce işin bu raddeye varmasında eğitim ve okuma 131

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yetersizliği dikkatimizi çekmesi gereken faktörler. Çünkü bu iki unsur insanlara dengeli davranmayı ve hoşgörülü düşünmeyi önemli ölçüde kazandırabiliyor. O zaman yazımızın başından beri vurgulamaya çalıştığımız iyi örnekleri ve davranışları sergileyen eserlerin önemi inkâr edilemeyen bir gerçek. Şimdi gelin bu konudaki ‘mükemmelliği’ kitaptan seçtiğimiz parçalarda yaşayalım: “Kapıyı araladığında Mustafa Ağasını yatağa sırt üstü uzanmış buldu. Elleri başının altında, gözleri tavanda, bu onun düşünce pozuydu. Gözleri tavandan kapının sesine döndü, Türk’ü görünce sarı gözleri güneşlendi: - Gel Türk’üm!... Kız çıplak ayaklarıyla ince hasırları çıtırdatarak yürüdü. Beyaz boyalı demir karyolaya yaklaştı. Kardeşinin baş ucuna yakın dura-rak, oracığa diz çöktü. Mustafa, hemen dirseği üstünde doğruldu: - Gel böyle yanıma otur yavrum... Türk, başını salladı. Tasalı bir hali vardı: - Böyle daha iyi! dedi. O zaman Mustafa ona doğru yan döndü. Yüzleri birbirlerine o kadar yakındı ki Türk, onun belirsizce çıkan küçük küçük kara benek sakallarını gördü. Yanık yüzü, çıkık elmacık kemikleri, sert köşeli çenesiyle sevgili Mustafa Ağası çok yakışıklıydı. Sonra onun yüzünün bütün sert görünüşüne değin, derinlerden vuran bir başka çeşit aydınlık parlardı. Gözleri altın rengini alırdı. Ara sıra bu renkler koyulaşırdı. Ona yakından hiç bakmamıştı böyle. Baktıkça, yüreğine daha şimdiden düşen özlem ateşi, rüzgarlanmışçasına parlıyordu. Mustafa, küçük kardeşinin yeşile bakan koyu mavi gözlerindeki buğuyu, ince yüzünün pürüzsüz tenine vuran tasayı görünce: - Nen var senin küçük meleğim? diye sordu. Söyle Mustafa Ağa’na... Türk, gözyaşlarını tutamadı. Uzanıp onun boynuna sarıldı. - Gidiyorsun diye üzgünüm Ağacığım... Bu tatlı ses de boynuna dolanan kollarla birlikte titriyordu. Mustafa gülümsemeye çalışarak: - Canım büsbütün gitmiyorum ya, dedi. Hem nasıl olsa okullar açılınca, birbirimizi görmeye vaktimiz de olmayacaktı. - Nasıl olmayacaktı... Her gece bana bir masalcık söyleyecek zamanı nasıl olsa 132

bulurduk... Ara sıra dertleşirdik... Şimdi sen gidince, ben yapayalnız kalacağım... Mustafa, kendisini tutmasa gözyaşları akıverecekti. Göz pınarları dolu doluydu. Sırası mıydı şimdi ağlamanın? Kendini toparladı. Onu avutmak gerekti. Güzel sözler, ona yüreğindeki acıyı külleyecek umutlar vermeliydi. - Yaşayışımızda yeni bir çağ açılacak Türk’üm! diye söze başladı. Seninle mektuplaşacağız... Sana oralardaki bütün günlerimi, gecelerimi yazacağım. Sen de bana yazacaksın... Böylece yazı yazmana, iç duyuşlarını, çevreni, günlük hayatını anlatmayı öğreneceksin... Hani hep büyüdüğünde ‘Yazar’ olmak istediğini söylerdin ya bana... Yazarlık yazmakla, yazı denemeleriyle başlar. İşte senin yazarlığına bir başlangıç olur bu ayrılık. Ben mektuplarının hepsine birer numara vereceğim. Sana en güzel bölümlerini belirteceğim. Belki bir gün gelir, sen ünlü bir yazar olursun. O zaman ben kurumla ‘İşte bu meşhur yazarın ilk yazıları bunlar’ diye gazetelere demeçler veririm. Türk, gülümsedi. Bu Mustafa Ağası’nın sesinde ne vardı böyle? Konuşmaya koyuldu mu insanın gözleri önüne bilinmez ülkelerin kapılarını açardı. Yüreğindeki paslar silinivermişti. Biraz önce akan yaşlarının kuruyan tuzları yanaklarını germese, gerçekten unutacaktı ayrılığı, acıları. Fakat yanaklarında yanan iki ateş yolunun bir ucu yüreğindeydi ve hep orada kalacaktı.” *** “Deli bir rüzgâr esiyordu. Bir gün önce serpiştiren yağmur yolun tozlarını yatıştırmıştı. Onun için güzel, deli bir rüzgârdı esen. Kurumuş otları, mavi nazar dikenlerini oynatan rüzgâr, Mustafa Ağası’nın sarı boyun atkısının ucunu kapmıştı. Sırtında yağmurluğu, başında şapkası, ağır başlı görünüşü ile, sevgili Mustafa Ağası gitmişti. Sallanan atkı değil de sanki gerilerde bıraktığı yüreğiydi. Eline geçen ilk boş zamanında Türk’e mektup yazacağına söz vermişti. Daha şimdiden mektup beklemeye koyulmuştu... Kapının mandalı ‘şık! şık! şık!’ etti. Bu Ata idi. İçeri girmişti bile. Usulca yürüyordu. - Uyumadığını biliyorum, hiç numara yapma... diye yatağa yaklaştı. Sırtına annelerinin bahçe içinde giymeleri için diktiği pamuklu pazen hırkasını almıştı. - Aç gözlerini!... Yaşların parlıyor... Türk, yatağında oturuverdi. Öfkelenmişti. Bu Ata’dan hiçbir şey saklayamayacak mıydı?

Materiallar

-

Ağladığımı kim söyledi sana?... Ata, yatağın kenarına oturdu. İdare lambasının beyaz fanusu pembe ışığıyla onu da ele vermişti. Ata’nın da gözleri yaşlıydı. - Hiç kimse söylemedi... dedi. Ben ağlıyordum. Senin de ağladığını düşündüm... Bari beraber ağlayalım diye geldim. Türk, Ata’nın boynuna sarıldı. Burunlarını çekerek sözleri anlaşılmayan kelimeler mırıldanarak ağladılar ağladılar. Sonra gözyaşları akmaz oldu. Ata: - Benim gözlerimin pınarlarında yaş bitti!... dedi. Türk, yastığının altından mendilini çıkarıp burnunu silerken: - Benim de kurudu birdenbire... dedi. Sonra gülmeye başladılar. Sanki ağlamakla ellerine ne geçmişti? Yanan gözler, şişmiş burunlar. Mustafa Ağaları geri mi dönmüştü? - Ama insan rahatlıyor ağlayınca... - Ben de bir hafiflik duyuyorum içimde... Ata’nın gelişine çok sevinmişti. - İstersen yorganını, örtülerini getir, karşıdaki divanın üstünde yat bu gece... Ata, bu çağrışa çok sevindi. - Ben söyleyecektim ama senin davetin daha iyi oldu... Kapının mandalı ‘şık! şık! şık!’ etti. Biraz sonra yine şıkladı. Ata, başının üstünde yastığı, kollarında karmakarışık çarşaflar ve yorganıyla gelmişti bile. Divanın üstüne güya çarşafını seriyordu. Türk, dayanabilir miydi düzensizliğe? - Dur! dedi. Ben yaparım şimdi yatağını... Ata, kenara çekildi. Türk, becerikli, alışkan elleriyle yatak çarşafını minderin üzerine sıkı sıkı çekiştirerek örttü. Tüy yastığa sağından solundan bir iki boks yumruğu atıp düzeltti. Baş tarafına yerleştirdi. Yorganı özenerek katladı. - Buyurunuz küçük bey!... Yatak böyle yapılır işte!... Ata’nın yorganı açmasıyla girip yatması bir oldu. Birkaç kere kıpırdandı. İçini çekti. Sonra: - Hiç gözlerimin önünden gitmiyor! dedi. Türk: - Boyun atkısı mı? diye sordu. - Nereden bildin? - Benim de gitmiyor da...

Sustular. İkisine de güvenç gelmişti. Artık Mustafa’nın gidişi o kadar önemli değildi sanki. Bir örnek dertlerini bölüşmüşlerdi. Ata: - Derslerin hazır mı? diye sordu. - Hazır!... - Yarın erken kalkacağız... - Uyuyalım mı? - Eh... - İyi uykular öyleyse... - Sana da... Birkaç kere kıpırdandılar. İçlerini çektiler. Sonra kasılmış vücutları gevşedi. Birdenbire uyudular.” *** “Kapı örtülünce, akşam yemeği hazırlığına koyuldular. Sofrayı kurdular. Seher, yemekleri ortaya getirdi. Hepsinin tabaklarına pay etti. Kısa zaman sonra; petrol lambasının kırmızı ışığıyla aydınlanan sofrada, duydukları kaygıları, tasaları unutmuşlardı. Yemek yenildi. Çocuklar bulaşıkları yıkadılar. Seher, ocaktaki külleri eşeledi. Çıkan kor ateşleri üstünde onlara mısır, buğday, darı, susam kavurdu. Aş damında her saatin kendine göre doyulmaz bir tadı vardı. Raflarında Atalar armağanı kaseler, gülapdanlar, leğen ibrikler, bardaklar sıralıydı. Geçmiş günlerin, gecelerin masallarını sessiz bir söyleyişle tazeliyorlardı. Her birinin bir anlamı, her birinin başka çeşit serüveni vardı. Petrol lambasının kırmızı ışığında el birliğiyle dile gelmişler hikayeler, masallar, anışlar fısıldaşıyorlardı. Çocuklar masa başında her geceki gibi derslerini yaptılar. Yatma saatleri geldi. Birbirlerinin boyunlarına sarılarak iyi geceler dilediler.” *** “Sait Vardar, kızının boynundan çözülen ellerini tutup okşadı öptü. - O gece suyu getirme tasarınızı anlattınız iki kardeş... Kahkahalarla gülüyordunuz... O dakikada karar vermiştim. Gülünç dediğiniz planı yerine getirecektim. İşte görüyorsun ya Türk, hayalimiz gerçek oldu bile. Haydi gidip evdeki sevgililerimize haber verelim suyun geldiğini. Türk’ün üstünden sular damladığını gördü. - Üşüme sakın yavrum... Türk: 133

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

- Üşür müyün hiç babacığım! dedi. Yanıyorum ben... Birbirlerine bakarak güldüler. Babası da kir, çamur içindeydi. Bir yol beraberce kuyuya akan suya baktılar. Kuyu ne kadar susuz, ne kadar suya aç olsa, ne kadar içse, su öyle gür, öyle boldu ki, akşama kalmaz dolar yaşardı bile. Babası, hortumu eline aldı. Bayıl bayıl akışına baktılar. Sait Vardar: - Sonra çaresine bakacağız... Şimdilik yeşil hortum işimizi görecek! dedi. Türk: - Bu “Şimdilik”, “Bütünlük” olsun babacığım! dedi. Babası: - Şimdilik, şimdilik!... dedi. Sonra ana kanaldan büyük bir su gelecek toprağımıza...” Cahit Uçuk, Mavi Ok, Uçuk Yayınları, İstanbul, sayfalar: 58, 59, 66, 67, 68, 118, 119. Evet, hep ümitler vardır bu cümlelerde, hep iyimserlik söz konusudur. Sözünü ettiğimiz kavramların neredeyse tamamlayıcısı olan yapıcı bir ruhu ise kitapların çoğunda kuvvetle hissetmek mümkündür. Uzmanlar çocukluk yıllarında kazanılan alışkanlıkların tüm yaşamımızda bizi yönlendirdiği kanısını taşımaktalar. Dolayısıyla yetiştiğimiz ailede bize verilen terbiye ve huylar bir ölçüde yaşıyor, devam ediyor. Sosyal kültürü birimsel manada devam ettiriyoruz. Eserlerde gördüğümüz ve bizi olumlu etkileyen davranışların aynı bağlamda düzgün bir toplum oluşturma eylemini gerçekleştirdiğini inkar edebilir miyiz? Konunun başka bir yönü de şu olabilir: Dünya bir gül bahçesi değildir. Dolayısıyla hep olumlu ve hep iyimser bir dünyayı yeni yetişmekte olan geleceğin büyükleriyle pembe hatta, hatta pamuk şekeri tadında bir pembede yaşamak ne dereceye kadar doğru ve sağlıklıdır? İşte burada tam bir sınır noktası titizliğiyle konuyu irdeleme gerekliliği doğmaktadır: Yazarımızın eserlerinde kişilerin hatta toplumların başına gelebilecek her türlü sıkıntılar, felaketler, hastalıklar vardır. Hatta bazen acılar yoğun bir biçimde kendini hissettirir. Ancak dikkatimizi çekmesi gereken bunlara karşı oluşturulan davranış biçimidir. Kişi yalnızsa; güçlü, dimdik, yıkılmamaya azimli bir görünüş sergilemektedir. Aile mücadele içindeyse; birlik kurulmuştur, samimi bir direnç 134

ve sevgi bağları ile sorunlar halledilmeye çalışılmaktadır. O halde bu gibi gelişmelerin yaşandığı sistemlerin yani ailelerin işleyişindeki ahenk hangi faktörlere bağlı olarak gelişip devam etmektedir? Cahit Uçuk eserlerindeki sıcak, sade dilinin içine gayet samimi ve olumlu davranışları ustalıkla yerleştirmesini bilen bir yazardır. Nehir söyleşi kıvamında kaleme aldığı anı kitaplarında da aynı başarılı çizgiyi yakaladığını söylememiz gerekiyor; çünkü bilhassa ilk cilt bizim esas bahsimizin anlatmak istediklerini tamamen doğrular mahiyettedir. Yazımızın başında verdiğimiz ilk örnek metinleri burada hatırlayıp hemen önemli bir hususu eklemek gerekiyor: Yazarımız sadece belli bir sınıfın yani iyi halli, okumuş veya ‘hali vakti yerinde’ diyelim yazarı değildir. Babasının görevi gereği Anadolu’yu beraber gezmişler ve kültürünü tanıyıp çok sevmişlerdir. MalatyaHekimhan, Antalya-Alanya onun kitaplarında mekan, insanları da romanlarında şahsiyetler olarak yerini alır. Kendisi de tam bir Türk kızıdır; Atatürk’e hayran, yeniliklere gönülden bağlı, dürüst ve inançlıdır. Anadolu kültürünü çok severek eserlerine aynı sıcaklıkla aktardığını ifade etmiştir. Cahit Uçuk bu türde yazdığı Türk İkizleri kitabı ile yıllar sonra Christian Hans Andersen ödülünü kazanmıştır, tabii ilk halinden daha farklı ve olumlu manada bazı eklemelerde bulunarak. Ne yazık ki ödenek bulunamamış ve 1958 mayısının 7’si ile 10’u arasında Floransa’da yapılan ödül törenine katılamamıştır. Kendisi o günlere ait hatıralarını şöyle aktarır: “Kısa bir zaman sonra Yapı Kredi Kültür Yayınları Müdürü Vedat Nedim Tör Bey’e bir kitap dolayısıyla ziyarete gittiğimde, o beni öylesine coşkun bir sevinçle karşıladı ki şaşırmıştım. Meğerse o da Yapı Kredi Kültür Yayınları adına Floransa’daki o şölene davetli olarak gitmişti. O merasimde benim için yapılan tezahüratı anlattı. ‘Yıllar önceki merasimlerde giyilen giysilerle sahneyi dolduran gençler ilk önce ellerindeki borazanları çaldılar. Sonra büyük bir Türk bayrağı dalgalandı. Orkestra İstiklal Marşı’nı çalarken, salonda binlerce konuk ayakta saygı duruşu yaptılar. Sonra ortalığın sakinleşmesini isterce tek bir borazan çalındı. Arkasından üç kez Cahit Uçuk… Cahit Uçuk… Cahit Uçuk… diye merasimi idare eden kişi salona seslendi. Cahit Uçuk ortaya çıkmayınca, ben heyecandan bacaklarım titreyerek, Cahit Uçuk’un hakkı olan şerefin ortada kalmaması için sahneye yürüdüm. Bir alkış koptu, bir alkış koptu ki heyecanlanmamak hatta ağlamamak mümkün değildi. Ve Cahit Hanım size sunulan diplomayı

Materiallar

ben sizin adınıza aldım. Yine alkışlar alkışlar sürdü gitti. Tebrik ederim Cahit Hanım. Sizler artık memleketimizin dışarılarda yüzünü ağartan, milletlerarası takdir kazanmış, iftihar ettiğimiz yazarımızsınız.’ Tabii Vedat Nedim Bey’in candan gönülden teşekkür ederek uzattığı şeref diplomasını aldım. Vedat Bey şeref diplomasındaki sözleri Türkçe’ye çevirdi. ‘Cahit Uçuk bu kitabıyla, kendi memleketindeki çocuklarla dünya çocuklarını birbirlerine tanıtmakla, aralarında yarattığı sevgiyle dünya barışına da yardım etmektedir. Kutlarız.’ Vedat Bey’e, belki de hiç elime geçmeyecek büyük armağana sahip çıktığı ve bana ulaştırdığı için tekrar tekrar teşekkürler ettim…” Cahit Uçuk, Erkekler Dünyasında Bir Kadın Yazar, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 2003, sayfalar: 123, 124. Cahit Uçuk çocuklara yazdığı bu kitaplarla bilhassa o dönem pek fazla eseri bulunmayan çocuk edebiyatımızda önemli bir boşluğu doldurmuştur. Türk İkizleri’nin yanı sıra İran İkizleri, Gümüş Kanat, Yalçın Kayalar, Mavi Ok, Kırmızı Mantarlar, Üç Masal, Türk Çocuğuna Masallar, Ateş Gözlü Dev, Cepteki Yavrular, Herte Verte Pitte (40 Dizi Masal), Eve Giren Güneş, Açılan Pencereler, Mavi Derinliklerdeki Sır, Kayaya Öyküler Dizisi (38 Öykü) onun bu konuda meydana getirdiği eserlerdendir. Anadolu kültürünün ve yurt sevgisinin, toprağa duyulan saygının ve aile bağları duygularının yoğun olarak hissedildiği bu kitapların yanı sıra polisiye öyküler de yazarımızın çocuklara sunduğu eserlerin konusunu teşkil etmiştir. Aşağıda Cahit Uçuk’un, Türk köylüsünün bağ bahçe ve yaşam koşulları içerisinde çocuklarıyla sürdürdüğü düzeni masalımsı ama tümüyle gerçek olarak ifade ettiği Türk İkizleri kitabından bir bölüm okuyacaksınız. Metinde yukarıda üzerinde durulan noktaların açık bir biçimde kendisini gösterdiğini görmek mümkündür. “Fatma Bibi, bahçenin ağaç dallarından yapılmış kapsındaki kilidi açtı, çocuklar ve hayvanlar içeri girdiler. Parlak, sevinçle ellerini çırparak bağırdı: - Bahçemiz yemyeşil olmuş... Büyük dut, erik, kiraz, elma ağaçlarının gölgelerinde, zümrüt gibi çayırlar büyümüştü. Çiçeği yeni dökülen dallarda, yeşil, minimini yemişler görünüyordu.

Katırlar, çayırlara saldırmışlardı. Haylaz alçak dallardan yaprak koparıyor, Uslu, Yumuk çit kenarındaki taze otları yiyorlardı. Fatma Bibi, ileride, erik ağacının dallarındaki küçük eriklere bakan İkizlere seslendi: - Durak, Parlak, eriklere sonra bakarsınız. Bana yardım edin de şu yükleri indirelim. İkizler, analarının yanına seğirttiler. Üçü beraber, sandık yüklü katırların iplerini gevşettiler. Fatma Bibi, kuvvetli kollarıyla sandıkların birini indirirken öbür yandaki sandığı İkizler tutuyorlardı. İlk önce, sandıkları içeri taşıdılar. Sonra yatak denklerini, mutfak takımlarını, katırların sırtından indirdiler. Fatma Bibi, çalışan ikizlere gayret veriyordu: - Aferin yavrularım. Siz olmasanız ben, hiçbir iş yapamazdım. Hayda şimdi bunları damımıza taşıyalım. İkizler, büyük çamaşır kazanının içindeki sahanları, tencereleri, bakır tabakları, üskürekleri (bakırdan çorba, ayran, hoşaf tası), birer birer içeri taşıdılar. İkizler kendi kaldırabildiklerini götürürlerken, Fatma Bibi, yatak denklerini sökmüş, yorganları, yastıkları, şilteleri ayvana (önü açık sofa) yığmıştı. Fatma Bibi, uzun etekli entarisinin belindeki kalın şal kuşağın arasından, anahtarlarını çıkardı, oda kapılarını açtı. - Haydi çocuklar! Şimdi evimizin içini yerleştirelim... Durak’la Parlak oda kapılarının açıldığını görünce, bir sevinç çığlığı kopardılar. Durak, koşarak sağ yandaki odaya girdi. Biraz sonra kolları arasında dürülmüş, sarılmış bir hasırla dışarı çıktı: - Parlak, bunları taşımak benden, yerleştirmek, düzeltmek senden. Parlak, yerlere kadar uzun entarisinin eteklerini toplayarak kaldırdı, uçlarını belindeki şal kuşağın arasına sıkıştırdı: - Ana, bak! Tıpkı senin gibi oldum. Fatma Bibi, gülüyordu: - Aferin kızım, entarisinin eteğini toplayarak iş görenler yorulmazlar. Parlak’ın yüzü, sevinç ve keyfinden gülüyor, gözleri parlıyor, incecik sesiyle bir türkü mırıldanarak, kardeşinin köşeye dayadığı hasırları, birer birer alarak yere seriyordu. Anası onun yanına doğru yürüdü: 135

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

- Parlak, hasırları seriyorsun ama kızım, yerler süpürülmedi, ak toprakla sıvanıp perdahlanmadı daha... Parlak, başını kaldırarak anasına baktı: - Ne olur anacığım, bu günlük serelim, evimizi düzeltelim. Yarın dağa gider, ak toprak getiririz, sonra da duvarları, ocağın içini, yerleri sıvarız. Fatma Bibi, kızının keyfini kaçırmamak için, onun hatırını kırmadı: - Peki kızım, senin dediğin olsun!” Cahit Uçuk, Türk İkizleri, Uçuk Yayınları, İstanbul 1978, sayfalar: 20, 21, 22. Cahit Uçuk’un çocuk edebiyatındaki aile içi ilişkilerin sevimli görünümüyle sınırlı kalmayan bir konu zenginliği vardır. Yukarıda bahsedildiği gibi hem Anadolu kültüründen renkli kesitler hem de adet, yaşayış, özgün dil kullanımları gibi özellikler eserlerinde kendini gösterir. Yine dikkatimizi çeken önemli bir nokta da Cahit Uçuk’un kızların okumasına ve Mustafa Kemal Atatürk’ün yeniliklerine duyduğu inancı, hassasiyeti kitaplarında yeri geldikçe ortaya koymasıdır. Aşağıdaki bölüm yazarımızın Sumru Kız adlı kitabından alınmıştır ve yukarıdaki açıklamalara ışık tutar mahiyettedir. “Oğlanlar birer birer şehir yoluna düşerek avukat, kimyager, hekim, eczacı daha bir sürü bilgi dallarının en yücelerine tırmanırlarken; kızların pamuğa çapaya gitmelerine baş kaldırıyordu yüreği. Kızıyordu. Atatürk böyle mi istiyordu? Kızların bilgisiz kalmamaları için buyruklar vermemiş miydi? Başının içinde çeşitli karmaşık duyguların çileleri birbirine karışıvermişti. Kızlar zor güç ilki bitirecekler, ellerinde dantela tığı veya kanaviçe iğnesi yahut çorabın beş şişi, uzun kış günlerini, gecelerini böylece geçirecekler. Mevsimine varınca da pamuk çapasına. Bu da iyi bir çalışmaydı ama, bunu yapacak okuma çağını geçirmiş büyük kızlar, genç ve orta yaşlı kadınlar vardı. ‘Yooo! Bu böyle yürümez kızım!’ dedi yüksek sesle. ‘Ne yürümezmiş öyle?’ Arkasına döndü gülerek. Ebesi dikilmişti başına. Geldi torununun yanına oturdu. Sorgusunu tazeledi. Sumru, düşünceli, kaşları çatık çatık ‘Uzun hesap ebem!’ dedi. Mektubu, imrenişleri, kızların çapaya, oğlanların okullara gidişlerine içer136

lediğini anlattı bir bir. ‘Bize de bir analık geldi. Gidişatımızın yönünü değiştirdi. Ben böyle cahil mi kalacağım?’ Ebenin yüzünün güleçliği sönmüştü. ‘Haklısın evlat!’ dedi. ‘Yerden göğe kadar. Ama bir yolunu buluruz inşallah senin okumanın.’ ‘Siz bulamazsanız, ben kendi başımın çaresine bakacağım. Milli Eğitim Bakanı’na dilekçe yazacağım. Beni bir yatılı okula yatırır elbet.’ ‘Dur bakalım hele!’ dedi ebesi. ‘O en son çare. Hele şu yazı, güzel bir geçirelim.’ ‘Okullar açılınca biz yayladan döneriz. O zaman da iş işten geçer bu yıl da.’ ‘Bu yıl erken ineriz. Eğer babangil inmezlerse bile, ben seninle, Nazlı’nın çeyizi der, sizleri alır erken göçeriz Manavgat’a.’ ‘Oh ebem sen çok yaşa. Sen çok yaşa. Sen olmasan bizim halimiz neye varırdı? Erken ineriz yayladan ebeciğim değil mi? Beni okuluma gönderirsin değil mi? Kitaplarımı, defterlerimi, kalemlerimi alırsın değil mi?’ ‘Hele dur kızım değilmileri sıralama peşpeşe. Her işin yolu erkanı var. Biz eskiler buna temkin deriz. Bizim atalarımız olan, ta Orta Asyalar’dan göçüp gelen Karakoyunlular soyunun başlıca kişiliği temkinli olmalarıdır.’ ‘Temkin temkin ebeciğim, benim yüreğim avuç içinde kuş benzeri...’” Cahit Uçuk, Sumru Kız, Uçuk Yayınları, İstanbul, sayfa: 65, 66. Osmanlı Devleti’nin pek çok milletten meydana gelen çok uluslu bir imparatorluk olduğunu biliyoruz; yirminci yüzyıl başlarındaki milliyetçilik hareketlerinden etkilenerek bir parçalanma süreci yaşadığını ve emperyalist güçlere karşı açılan mücadele sonunda genç Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulduğunu da. Şüphesiz bu siyasi değişiklikler sosyal yapımızda da bazı farklı bakış açılarının doğmasında etkili oldu. Kapalı bir toplum yapısından daha açık ve dingin yaşama tarzına geçtik. Memleketimize, tarihimize, yeniliklerin olumlu ışığıyla sahip çıktık. Medeniyete biz de ulaşmak istiyorduk. ‘Geri kalmış’ yaftasını kıracak her türlü düşünce bize yakın oldu. Kısaca özetlediğimiz bütün bu gelişmelerin bir konu eşliğinde, sıcacık olay akışları ve konuşmalarla verilmesi Cahit Uçuk’un eserlerinin belirgin özelliği durumundadır. Sözlerimizi onun Düğüm Düğüm Üstüne kitabından alınmış aşağıdaki bölümle kanıtlayalım: “Dilara salona girdiğinde annesiyle Nedime Nene karşılıklı koltuklara oturmuşlar, derin bir konuşmaya dalmışlardı. Bir süre duraklayarak

Materiallar

onları gözledi. Öylesine birbirlerine yakın ve öylesine kendi alemlerindeydiler ki, Dilara’nın kapı önünde durakladığını görmediler bile. Oysa Dilara’nın okul dönüşü annesine vereceği önemli haberleri vardı. Bu her hafta sonunda adetleriydi. Cuma günleri Lale işten daha erken dönerdi. Kızıyla cumartesi ve pazar günleri için beraber program yaparlardı. Sonra kızından bir haftanın okul raporlarını alırdı. Bu saatleri Dilara da Lale de çok severlerdi. Bu konuşmaların adeta tiryakisiydiler. Lale de kızına hafta içi yaptığı işlerin kısa özetlerini anlatırdı. Bazı akşamüstleri annesi kızına, kızı annesine öyle güzel haberler verirlerdi ki... Dilara bir süre bekledi. İçinden, acaba Nedime Nene anneme bizim hafiyelik işimizden mi söz ediyor, düşüncesi geçti. Kulak kesildi, hayır. Nedime Nenesi Dilara ile aralarında verdikleri kararla ilgili konuşmuyordu. Konu, Nedime Nene’nin alçılı kolunun sökülme gününün yaklaşmakta olduğuydu. ‘İyi akşamlar sevgililerim’ diye seslendiğinde ikisi de şaşarak başlarını kapıdan yana çevirdiler. Yüzleri güneş vurmuşçasına aydınlandı. Yine ikisi birden, ‘A, ne zaman geldin, hiç fark etmedik.’ gibi sözler ettiler. Dilara onların kendisini fark ettikleri zaman yüzlerinde beliren sevinci görünce, kendi yüreği de güneşlendi. Kısaca cevapladı onları. Hemen çantasını masanın üzerine bırakarak koştu. İlk Önce Nedime Nenesi’ne onu incitmemeye çalışarak sarıldı. Mis mis yanaklarından öptü. - Çok sağlıklısın Nedime Neneciğim. Yüzün ne kadar aydınlık. Ne kadar seviniyorum. Yakında alçının söküleceğini işittim. - Sağ ol bebeğim. Gerçekten iyiyim ve sevinçliyim. Dilara annesine sarıldı. Ama bütün sevgisini, bütün gücünü ona aktarmak istercesine ilk önce yanaklarından öptü. Sonra kollarını sıkıca onun boynuna doladı. Bütün gücüyle sıktı. - Annem de çok başarılı işler yaptığı zamanlar gibi çok güzel ve neşeli. - Nasıl da anlar benim kızım. Evet, haklısın Dilaracığım. Bugün harika bir iş başardım. Türkiyemizi dünyaya tanıtacak bir kitap hazırlamak için önemli bir anlaşma imzaladım. Kitabı sevgili dostum Ayşe yazıyor, biz de hazırlayıp basacağız. - Hepsine çok seviniyorum anneciğim. Ayşe Teyze’yle beraberliğiniz de çok hoşuma gidiyor. Hem iyi arkadaşsınız, hem de çok güzel, yararlı işler başarıyorsunuz...

Bunları söylerken gülüyordu. Birazcık da utanışını gizlemekteydi galiba. Annesi onun başından büyük sözlerinden çok hoşlandığını açıkça söylemekten kendini alamadı. - Kızımın bizleri gözlediğine çok seviniyorum. Hakkımızdaki sözleri gurur verici ve diyorum ki benim sevgili kızım da daha ileri yıllarda bu birlikteliğe katılacaktır. Dilara annesine atılarak sarıldı. Kucaklaştılar. O sırada Nedime Nene burnunu çekmekteydi. Heyecanlanmıştı, gözleri de yaşlıydı. Lalesinin kızı da onun kadar akıllı fikirliydi. - Bugünleri bana gösterdiği için rabbime şükürler ediyorum evladım. Sağ olun, var olun. Kendime de bir dua edeceğim, inşallah o gelecek güzel günleri de görmek bana nasip olur. Dilara da Lale de Nedime Nene’yi sevgiyle öpücüklere boğdular. Tatlı, sıcacık dakikalar hayatın atlı, sıcacık dakikalar hayatın belki de en yaşatıcı besinleriydi. Üçü de bunu hissediyorlardı. Bu geçen zaman içerisinde Lale ile Nedime Nene’nin kahveleri unutulmuştu. Dilara ikisine de baktı; - Kahvelerinizi tazeleyeyim mi? Cevap Nedime Nene’nindi. - Hiç fena olmaz evlatçığım! Dilara mutfağa koştu, az sonra tepside üç fincanla döndü, kendine de yapmıştı. Onlara kahvelerini ikram etti. Kendisi de oturarak büyük bir keyifle kahvesini içmeye başladı. Birkaç yudumdan sonra duraladı. - Bugün benim de okul havadislerim var. Okulumuzda Atatürkümüzün inkılapları, ilkeleri ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşu konulu büyük bir program yapılacak. Bir de piyes sahneye konulacak. Diyebilirim ki en güzel rol benim... Cahit Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, Uçuk Yayınları, İstanbul 1997, sayfalar: 63, 64, 65. İşte böyle... Fark edildiği üzere incelediğimiz metinlerde yazarın sonsuz çocuk sevgisi göz kamaştırıyor. Onlar için serüvenler oluşturuyor, dünyalar kuruyor, idealleri saptıyor evet her şeyi çocuklar için inşa etmeye çalışmış Cahit Uçuk... Anadolu kültürünü tanıtmış, hatta aile sıcaklığını farkında olmayanlara tekrar hissettirmiş... İdealleri hatırlatmış sık sık ve vatan, millet sevgisini vermiş -o çok sevdiği kelime ile söyleyelimusulca... Okutalım çocuklarımıza bu kadın yazarımızın naif ama güçlü mesajlarla dolu kitaplarını. Diğer yazarları da unutmayalım tabii... Çocuklarımızın bilgisayar kadar; ellerine alıp varlığını hisset137

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

tikleri, bazen düşünceye daldıkları, bazen de o güzelim kağıt kokusunu içlerine çektikleri ‘kitaplarla’ da dost olmalarını sağlayalım... Çünkü okuyan kişilerin, kendisine, ailesine olduğu kadar milletine hatta tüm insanlığa dönüşümünün hem fenni hem de edebi manada büyük kazançlarla dolu olacağı güneş kadar gerçek, parlak, hem güçlü, hem de sıcak bir olgu... KAYNAKLAR −

Cahit Uçuk, Bir İmparatorluk Çökerken, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 1995, s. 215, 216, 271, 272, 364, 365.

−

Cahit Uçuk, Mavi Ok, Uçuk Yayınları, İstanbul tarihsiz, s. 58, 59, 66, 67, 68, 118, 119.

−

Cahit Uçuk, Erkekler Dünyasında Bir Kadın Yazar, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul 2003, s. 123, 124.

−

Cahit Uçuk, Türk İkizleri, Uçuk Yayınları, İstanbul 1978, s. 20, 21, 22.

−

Cahit Uçuk, Düğüm Düğüm Üstüne, Uçuk Yayınları, İstanbul 1997, s. 63, 64, 65.

−

Cahit Uçuk, Sumru Kız, Uçuk Yayınları, İstanbul tarihsiz, s. 65,66.

138

 

ÇOCUK EDEBİYATINDA DİL VE ÜSLUP / EDEBİYATIN ÇOCUKSULUĞU VE ÇOCUKSU DURUŞU Mustafa OĞUZ ABSTRACT Child Literature, even though its presence is discussed, makes significant progress toward institutionalization. Child Literature basically is distinguished from Literature that is generated for adult in terms of content and style. Child is in the base of Child Literature, because of this, content and style should be proper to children and their world. One of the criterias in literary works’ permanent and succesful is also integration of literary work and reader. The same situation is valid for literary works which are written for children. The application way of this criteria to Child Literature is related to write child books with a childlike style and content. In this paper, we will emphasize how a style should be used in the Child Literature and this will be represented with different examples.

Çocuk Edebiyatı, uzun yıllardan beri gerek akademisyenler gerekse yazarlar arasında varlığı tartışılagelmiş bir kavramdır. "Çocuklar için edebiyat", "Çocuksu edebiyat" "Çocuğa göre edebiyat" gibi başlıklarla karşılanmaya çalışılan çocuk edebiyatına karşı çıkan, böyle bir sınıflamaya karşı çıkan Cemal Süreya: "Çocuk edebiyatını çocuklar mı oluşturuyor, var mı çocuk yazar?" diyerek tartışmaya farklı bir bakış açısı getirerek görüşlerini ortaya koyar. Çocuk edebiyatı sınıflandırmasına karşı çıkan bir başka isim olan A. Çehov: "Büyükler ve çocuklar için ayrı ilaçlar var mı? Dozlar değişir yalnızca." deyip çocuk edebiyatının dozu çocuğa göre ayarlanmış bir edebiyat olduğuna işaret eder. Ben bu tartışmalar üzerinde ayrıntılı olarak durmak istemiyorum. Bu duruma kısaca işaret edip geçiyorum. Türkiye’de Çocuk edebiyatının çocuk oyunu olarak kabul edildiği, küçümsendiği dönemler olmuştur. Öyle ki çocuk için yazanlar bile kendilerini çocuk edebiyatı yazarı olarak kabul etmediler. Kitapların kahramanı çocuk olunca o kitap çocuk kitabı kabul edildi. Çocuğa bir şeyler öğretmek için yazılan kuru eserleri de çocuk kitabı kabul edenler ardı ardına kupkuru kitaplar yazdı. Oysa faydalı şeyler yazmak başka, çocuk edebiyatı başkadır. Günümüzde çocuklar için yapılacak edebiyatı, hem içerik hem de üslup olarak çocuğa göre bir yazarlık biçimi kabul edebiliriz. Bu yönüyle çocuk edebiyatı, yalnız kuru bir şekilde çocuğa değil, çocuksu olana adanmış bu yazarlık biçimidir. Çocuk edebiyatı yazarı, yalnız anlattığı çocuğu değil, her yaştan insanın içindeki çocuğu düşünmek zorundadır. Bunu yaptığı, insanlığın yaşadığı çocukluğu derinden sezebildiği zaman çocuklar için ürettiği metnin yaş sınırlaması olmayacaktır. Bu noktayla ilgili olarak Mustafa Ruhi Şirin şu tespitlerde bulunur: "Çocuk ede-

biyatı ve sanatı büyük bir san'atkârlık işi. Çocukluğu bilen çocuklar için yazmayı başarabilmiş yazar ve şairler dünyada da çok az. Ama çocuklar için yazdığını zannedenlerin sayısı nerdeyse şoförlerin sayısı kadar."1 "Çocuklar için yazmak çok zor, zor olduğu kadar da keyifli bir yazarlık biçimi. Zor; çünkü çocuğa göre yazmak yalnızca edebiyatı bilmek, edebiyat yapmaktan öte bir şey. Hem edebiyat hem de çocuk atbaşı yürüyecek. Çocukluğunuzun derin anlamı, anahtar sözcükler ve çocuk bakışı ile yine çocuğu keşfetmek zorundasınız."2 "Çocuksu yazarlık biçimi de şu: İp üstünde yürümeye istekli, güneşe dik bakmaya kararlı, buzdan oyuncaklar yapıveren, evcilik oynayabilen, çocuk dürbünü ile bakma ayrıcalığına kavuşmuş bir yazarlık. Çocuksu olanın keşfi ile bu yazarlık biçiminin başladığını söylemek mümkün."3 *** Çocuk edebiyatı eserleri, yaşla sınırlı değildir. Çocuk edebiyatı eserlerini her yaştan insan zevkle okursa o eser çocuk edebiyatı eseridir. Bunun içindir ki çocuk edebiyatı eserleri, edebiyatın genel geçer kaidelerinden taviz verilmeden oluşturulan çocuksu bir şölen olmalı, olabilmelidir. Edebiyatın temelinde kelimelere hâkim olma ve kelimelerden bir bina kurma düşüncesi vardır. Kelimelere ne denli hâkim olabilirsek binamız o denli görkemli ve cazip olacaktır. Çocuklar için yapılacak bu binayı oluştururken dikkat edilecek husus, çocukların anlayabileceği kelimeleri seçmek ve bunlardan bir bina oluşturmaktır. Takdir edersiniz ki bir binayı kurmak öyle sanıldığı kadar kolay değildir. Ustalık ister, birikim ister, 1 2 3

Çocuğa Adanmış Yazılar, İz Yay. İst. 1998 s. 100 a.g.e. s.101 a.g.e. s.103

139

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

aşinalık ister. Yıllarını bu işe vermek ister. İşte bu yüzden çocuksu edebiyatı oluşturmak, o sahada özgün eserler vermek öyle sanıldığı kadar kolay değildir. Çocuklar için yazmak, kesinlikle çıtayı düşürmek veya çıtayı aşağı indirmek de değildir. Bu anlayış çocuklar için yazdığını sanan birçok kalem sahibinde mevcuttur ve ne yazık ki bu anlayış ortaya kuru ve zevksiz ve de oldukça ucuz, basmakalıp eserler çıkarmaktadır. Hikâyeyi, masalı genel geçer kurallarını bir kenara itmeden; şiiri sembollerden arındırmadan yazmalı, ama kullanılacak semboller çocuk dünyası sınırları içerisinde olmalıdır. Çocuklar için şiir yazmak, çocuksu şiir yazmak, bizim kullandığımız dille değil, çocuğun kullandığı dille olmalıdır. Bu şiirler, içimizdeki çocuğun söylediği şiirler olmalıdır, bizim ona söyleyeceğimiz şiirler değil. Çocuk o şiiri okurken sanki kendi söylüyormuşçasına okursa şiiri anlaması ve yorumlaması daha kolaylaşacak ve şiirle çocuk bütünleşecek, özdeşleşecek ve örtüşecektir. Çocuğun dünyası, büyük insanların dünyasından daha geniş ve zengindir. Sınırsız düş ve hayal bir atlası vardır çocuğun. Bulutlar, ay, yıldızlar, Kaf Dağı, periler, devler, kuşlar, böcekler... çocuğun kapsama alanına hayalle süslenerek girer. Çocuğun, bu sınırsız coğrafyada kendi seçtiği öğelerle kurduğu dünyası gürül gürüldür. Çocuk, coşkudur. Çocuk sevgidir. Çocuk, bir masal bahçesidir. Onun kötülüklerden arındırdığı dünyasında katıksız güzelliklere yer vardır. Kötüler ve kötülük her defasında cezasını alır ve kaybolur ortalıktan. Çocuk, coşkunun, sevginin ve masal bahçesinin dilini en iyi bilen ve bu dili kuşkusuz ki en iyi konuşandır. Bu dili en iyi yakalayan kitabı, kendisini anlattığı için çok sever. Bu yüzden olsa gerek, çocuklar masalları çok sever. Çocuğun kurduğu zengin ve sınırsız dünyasının ana ayraçlarından birisidir “çocuksu”luktur. Peki biz büyükler bu apayrı dünyada yaşayan çocuklarla nasıl bir iletişim kurarız? Onları ne kadar anlar, onların dünyasını ne kadar paylaşabiliriz. Öncelikle şunu söylemek istiyorum: Çocuğu anlamak diye bir şey olamaz bence. Ancak anlar gibi yapabiliriz. Yani bir nev’i onunla oyun oynarız. Oyun ne kadar gerçekten uzaksa bizim de çocuktan o kadar uzağızdır. Biz büyükler çocuklar iletişime iki yolla varabiliriz. 1.Çocuğu yanımıza çağırmak 140

2. Çocuğun yanına varmak. Çocuğu kendi dünyasından çıkarıp yanımıza çağırmak, yani onu ayağımıza getirmek, iletişimsiz, ağzı bıçak açmayan bir resmiyettir. Somurtkan, kapalı bir kutu olur bu durumda çocuk. Suç isleyip müdür odasına çağrılan çocuğun durumudur bu durum. Bu noktada duran çocuğu bir türlü açamayız. Çocuklar, suçlu olduğunu anladığı zaman, yani sütü döktüğü zaman bu orta noktaya kaçar ve ulaşılmaz olan o orta noktada, her türlü iletişime kapalı olarak durur. İkinci yol olan çocuğun yanına varmak, yani çocuksu çizgiye inmek ise çocukla iletişime geçmek için ideal olan yoldur. Biz büyüklerce bu kısmen başarılabilir. Bunu yazılı ve sözlü olarak başarabiliriz. Sözlü olarak, masal anlatmak, masalı adeta onlarla yaşamak, çocukla aramızdaki bütün engelleri kaldırır ve çocuk coşku iklimine geçip bizi kendine kabul ederek, bizimle arasındaki sınırı kaldırarak, o coşkuyu birlikte yasamamızı sağlar. Çocuğun sınırsız coğrafyasına ancak o zaman adım atabiliriz. Her insan kendine iyi bir dinleyici arar durur. Yazı yazmak da tanımadığımız dinleyicileri aramak değil midir zaten. Çocuk, karşısında kendisini dinleyen birisini bulursa o sınır tanımaz hayal ülkesini etrafındaki somut verilerden hareketle gittikçe soyutlaştırarak kurup bize anlatacaktır. Oğlum dört beş yaşlarında iken, annesine hayallerini anlatırdı saatlerce. Rüyalarını anlatırdı. Anlattıklarında arkadaşlarından hareketle olaylar kurgulayıp hayallerini hikayeleştiriyor, bulutların içinde adamlar görüyor ve adamların yastığının olmadığını söylüyordu. İçindeki coşku dolu dünyasını kendisini dinleyen birisini bulursa sonuna kadar anlatıyordu. Aradaki sınırlar kalkınca çocuk, iyi bir anlatıcı olur. İşte bu şekilde aradaki perdeleri kaldırmış bir çocuğu dinledikçe, çocuğun düşünce ve hayal dünyasına vakıf olabiliriz. Çocukluğu yaşayıp o günleri geride bırakmış birisi olarak içimizde uyuyan çocuğu, bu coşkuyu çocukla yaşarken uyandırabilirsek, çocukla ilgi kurma imkânımız o denli fazla olacaktır. İçimizdeki çocuk kimliği bize hâkim olunca, sırtımızdaki büyüklük kürkünü fırlatıp atacağız. O zaman, içimizdeki çocukla karsımızdaki çocuk aynîleşecektir. Buna özdeşleşme diyebiliriz. Çocuklar için yazan, onlara metin üretenlere düşen yakaladığımız bu çocuk coşkusunu gümrah ırmaklara dönüştürebilmektir. Çocuk şiirleri yazdığım zamanlar bu gümrah ırmağı yakalayabildiğim anlarda 3-5 tane şiiri ardı ardına yazdığım olmuştur.

Materiallar

Çocukla bu denli yakın olabildikten, içimizdeki çocuğu harekete geçirebildikten sonra çocuklar için yazdıklarımızda kullandığımız üslubu “çocuksu”lukla nitelendirebiliriz. Bu üslupla ortaya çocuk edebiyatı metinleri koyabiliriz. Zaten aksi düşünülemez. Anlatmaya çalıştıklarımızı örneklendirmeye çalışalım: “Haydi çocuklar koşun Bu gün bayram Bu gün sizin çocuklar Bu gün size düğün seyran.” şeklindeki mısralar çocuğun düş ve hayal dünyasını canlandıramayacaktır. Çünkü bu mısralar, çocuğun yanında değil, karşısında söylenmiş mısralardır. Bir de “Babam Güneş, Annem Ay” adlı şu şiire bakalım: “Pazartesileri hiç sevmem, Sabah saat sekizleri de… Lunaparka bayılırım, Bir de masallara. Delisiyim hafta sonlarının; Çünkü babam, Gitmez evimizden. Bir elimden annem, Bir elimden babam, Sen de ki Biri ay, biri güneş… Uçarım, gün boyu.”4 Bu şiirde mutlu bir aile resmi çocuğun sözleriyle, şairin içindeki çocuğun sözleriyle, çizilmiştir. Çocuk bu şiiri kendi sözleri gibi okuyacak, burada anlatılanlara ortak olacaktır. Çocuk, böyle bir şiiri sahiplenebilir, daha önce okuduğumuz şiiri değil. Yazılacak eserin, okurda iz bırakabilmesi için insanın içinden kopup gelmesi lâzım. Zorlamadan, suyun akışı kadar tabiî ve suyun çıkardığı ses kadar güzel, kalıcı bir iz bırakmalı, insanları tekrar tekrar döndürecek tada ve çarpıcılığa sahip olabilmelidir. Çocuğun elinden tutarak çocukla beraber şarkı söyleyip oynarcasına söyleyebileceğimiz mısralar çocuğu kendisine çağıracaktır. Çocuğa söylenen mısralar sevgiyi, afacanlığı, haylazlığı, nükteyi içinde barındıran bir üslupla söylenmelidir. Yaz geceleri köyde oğlum “Baba, dağa çıkalım ve yıldız toplayalım.” derdi. Çocuksu 4

üslup budur işte. Dağa çıkıp yıldız toplamak, dağdan bulutu eritmeden getirmek, aya ve yıldızlara masallar anlattırmak, filin hortumundan kola akıtmak, bir sabah kapıya timsah getirmek, herkesin bildiği masalları torbaya doldurmak, aya taş atmak, bir uçağın kanadına tutunarak uzaklara gitmek, gece gördüğü rüyayı yazması için kuşları çağırmak, o tertemiz ellerini kaldırıp dua etmek... Çocuğun bu tabiî dünyasını ancak içimizdeki çocukla yakalayabiliriz. Bu duygu selini aynı safiyetiyle anlatarak kaleme almayı başarabilirsek iyi metinler çıkar ve bunlar içinde “sehl-i mümteni” sanatını barındırır. Bu sanıldığı kadar kolay değildir. Zaten kolay ve ucuz olan hiçbir şey, değerli olamaz ve emek sarf edilmeyen eser kısa zamanda parlayıp sönecek bir saman alevini andırmaktan ileri gidemeyecektir. Çocuklar için ortaya konacak o çocuksu şölen tahmin edilemeyecek denli çok emek istemektedir. Bunun tersini düşünen ve bu anlayış üzere eser ürettiğini zannedenlerin ardında bir iz bıraktığı görülmemiştir. Çocukla örtüşme hikâye, masal ve romanda da ihmal edilmemelidir. Hikâye ve masal reel dünyanın dışına çıkıp çocuğun hayal dünyasını alabildiğine genişleterek çocuğu masalsı bir âleme çekebilmelidir. Çocuğa kazandırılmak istene temel özellikler, bu hayal âleminin içinde de verilebilir. İyilik, kötülük, yardımlaşma, vefa gibi evrensel değerler her metne rahat bir şekilde “yedirilebilir”. Zaten bu temel değer işlenmeden ortaya bir şey konulamaz. Önemli olan bu mesajları sütün içindeki yağ oranı gibi çok, ama çok iyi oranlamak ve okuyucunun midesine oturmayacak şekilde okuyucuya sunmaktır. Nasıl ki yağı alınmış süt, tatsız ve yavan ise mesajı olmayan yazı da boşlukta dolanan avare bir serseri gibidir. Bütün mesele, o oranı çocuksu bir dil ile çok iyi ayarlayarak bir şölene dönüştürüp verebilmektir. Büyüklerde olduğu gibi çocuklarda da nasihate, yukarıdan söylenecek sözlere karşı bir tavır alma, kendini uzaklaştırma vardır. Çocuğu yanına çağırmak ise onunla bir baba ve anne olarak resmi bir dairede konuşmaktır. Ahlakî değerler, anlaşmalar, öğütler vs. bu görüşmenin kapsamına girebilir. Bu görüşmenin kapsama alanına edebiyat, şiir ve çocuğun hayal dünyası girmez. “Oğlum, gel hayallerini bir de bana anlat” diyerek çocuğun bize hayallerini anlatmasını beklemek fazlasıyla saf dillik olur herhalde. Çocuk, hayal ülkesi ve biz buradayız. Bu üçgeni niye kurup işletmiyoruz ki.. Bu üçgen bize doyumsuz zevkler sunacaktır.

Tarifsiz Gökyüzü, Mustafa Oğuz, Salıncak Yayınları, İstanbul 2007

141

 

ALİ AKBAŞ'IN ŞİİR DÜNYASINDA ÇOCUK Yrd. Doç. Dr. Mustafa Tatcı Gazi Üniversitesi GEF. Öğretim Üyesi (Ankara). e-mail: [email protected] ABSTRACT Ali Akbaş is the one of the important poets of the Turkey. The poet has two poem book which are named “Masal Çağı”, “Kuş Sofrası” and one fable book which is named “Gökte Ay Portakaldır”. The “Kuş Sofrası” won the poetry award of “Writer’s Union” in 1991. This book also translated into Macedonian by Mariya Leontiç. It is deemed worthy to the Mağcan Cumabayuli Award of II. Turkish World Poem Feast, which was held in Kazakhstan’s capital Almaty in 1993 and won the “Türkçem Çocuk Dergisi’s”, which is published in Kosovo, poetry award of the year 2004. He represented Turkey in the 57th Poetry Biennial, which was held in the Venice city of Italy in 2005 and in the 20th Book Fair of Moscow in 2007. The poets of the Akbaş feed by child and childishness. He reflects all the characteristics of his region. In his poems, which is written by childish style, he uses a simple expression. He does not increase his voice, speak with exaggeration, dress up more than needed and works to become transparent in his statements. In other words, he wants to omit all the vehicles for the illusion in the poetry. Key words: Ali Akbaş, Masal Çağı, Kuş Sofrası, Çocuk edebiyatı

Bir Gönül Çocuğu: Ali Akbaş: Ali Akbaş1, 1941 yılında Kahramanmaraş'ın güzel ilçesi Elbistan’ın Maraba (Çatova) köyünde doğdu. İlk ve ortaokulu memleketinde, yüksek öğrenimini İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümünde yaptı. Çeşitli liselerde ve Gazi Eğitim Enstitüsü’nde öğretmen olarak çalıştı. Bir müddet Film Radyo ve Televizyon Eğitim Dairesi (FRTEM)’de program yazarlığı yaptıktan sonra Hacettepe Üniversitesine geçerek dil üzerine yüksek lisansını tamamladı. Bu üniversitede Türk Dili okutmanı olarak görev yaptığı sırada 1996 yılında emekliye ayrıldı. Günümüze kadar Divan, Doğuş Edebiyat ve Kanat Dergilerinin yayınlanmasında öncülük eden ve halen Kardeş Kalemler Dergisi’nin yazı İşleri Müdürlüğünü yapan Ali Akbaş’ın Masal Çağı (Ankara 1983) ve Kuş Sofrası (Ankara 1996) adlı iki şiir, Gökte Ay Portakaldır (İstanbul) adlı bir masal kitabı yayımlanmıştır. Kuş Sofrası 1991 yılında "Yazarlar Birliği"nin şiir ödülünü almıştır. Bu kitap ayrıca Mariya Leontiç tarafından Makedonca’ya çevrilmiştir (2000). Kazakistan’ın başkenti Almatı’da gerçekleştirilen II. Türk Dünyası Şiir Şöleni’nde Mağcan Cumabayulı Ödülüne lâyık görülmüş (1993) ve Kosova’da yayınlanan "Türkçem" Çocuk Dergisi tarafından yılın şiir ödülünü almıştır (2004). İtalya’nın Venedik şehrinde düzenlenen 57. Şiir Bianeli’nde (2005) ve 20. Moskova Kitap Fuarında Türkiye’yi temsil etmiştir (2007). Şairin adı geçen dergi ve kitapların dışında şiirlerinin pek

çoğu başta Türk Edebiyatı ve Türk Yurdu olmak üzere değişik dergilerde yayınlanmıştır. Kendi gönül çocuğuna şiirler yazan ve yazdıran bir şair: Ali Akbaş: Şiiri hayatının başköşesine oturtan Ali Akbaş, onu “ciddî bir meşgale” kabul eder. Ona göre iyi şiir yazabilmek için insanın kendisini doğru kaynaklardan beslemesi gerekir. Şiirin malzemesi dildir ve dil, çalışa çalışa plastik ve estetik bir malzemeye dönüşür. Şiir önem verilmesi gereken ciddî bir iş olduğu içindir ki, Akbaş zor yazan, şiirin teknik ve estetik yönüne önem veren bir şair olarak karşımıza çıkar. Her hangi bir edebiyat akımına bağlı değildir Akbaş. Onun şiirinin tekniğini, yazdığı şiire kaynaklık eden duygu ve ilhâm belirler. Mutlaka hece veya serbest olacak diye zorlamaz kendini. Duygu onu nereye sürüklerse şiir öyle çıkar ortaya. O, şiirin bir inşâ ve ayıklama olduğunu düşünür. Akbaş'a göre bir çocuk edebiyatı vardır: Bu edebiyat da sıradan, basit ve bayağı anlatımlar ve söylemler oluşturmaz. Bir yerde şöyle der: "Çocuk şiiriyle büyük şiiri arasında estetik seviye bakımından bir fark olamaz. Çocuklar için yazılan bir şiiri büyükler de severek okuyamıyorsa şiir sayılmaz. Kaldır, at onu. Fakat büyüklerin okuduğu her eseri de çocuklar okuyamaz. Öyleyse çocuk edebiyatı, genel edebiyat içinde çocukların da okuyabileceği bir edebiyattır.” (NTK)2 Ali Akbaş’a göre bu edebiyat geçmişe ait özel yaşanmışlıklar ve detaylar işlediğinden oldukça zengindir ve temelleri bilinmeyen şeylerle

1

2

Bu tebliğdeki bilgilerin pek çoğu şairin kendisine dayanmaktadır. Verdiği bilgiler vesilesiyle kadim dost ve ağabeyim, Ali Akbaş Bey’e teşekkür ederim.

142

Burada NTK kısaltmasıyla alıntıladığımız söyleşi için bkz. Nesrin T. Karaca, “Ali Akbaş İle Söyleşi”, Edebiyat Otağı, Sayı: 18, Mart 2007.

Materiallar

atılmıştır: “Daha üç dört yaşındayken babamı kaybetmek desem, o yaşlardayken yetim kalan tek çocuk ben değildim. Köy odalarında, tandır başlarında dinlediğim türküler, maniler, ninniler, masallar desem, onları da benim gibi bütün akranlarım dinledi. İnsanda bir “O Belde” duygusu uyandıran, sini içi gibi mor dağlarla çevrili Elbistan coğrafyası desem, onu da bütün akranlarım seyretti. Kısacası çok bilinmeyenli bir denklemdir bu. Belki de hiç bilmediğim bir etken içime yöneltmiştir beni; çevreye garip nazarlarla bakmayı öğretmiştir. Karıncalarla, kuşlarla, böceklerle, yıldızlarla konuşmayı öğretmiştir. Kim bilir… Belki de çocuk bünyemi etkileyen hiç bilmediğim şok etkisi yapan bir olay var. Midyenin karnına bir kum tanesi kaçmaya görsün, serüven başlıyor. Tabiî bunların hepsinin dışında, ta ezelden böyle takdir edilmiş de olabilir." (NTK). Ali Akbaş, şairliği planlayarak seçmediğini, bunun kendiliğinden geliştiğini belirtirken aynı zamanda şiirinin bir kurgu, kurmaca olmadığını; ilhâma, bilinçdışına dayandığının da altını çizer: “Farkında olmadan şiire yüklendim. Önce şiir yazıp yazmayacağımı bu işin benim hayatımın ayrılmaz bir cüz’ü olacağını bilmiyordum farkında olmadan zaman içinde gelişe gelişe baktım ki ben en iyi bunu yapıyorum.” (ÖK).3 Ali Akbaş her ne kadar şiire yönelmesinin altında rasyonel sebepler aramasa da, onun yetiştiği coğrafya şiiri besleyecek niteliktedir: “Ben folklorun çok zengin olduğu bir bölgede doğdum bu folklor besledi beni. 4-5 ay süren kış, uzun kış gecelerinde köy odalarında anlatılan askerlik hatıraları, söylenen türküler, okunan Hz. Ali, Battal gazi cenkleri, Ahmediye, Muhammediye gibi menkıbeli kitaplar, daha küçükken tandır başlarında ninelerimizin anlattığı masallar, maniler, ninniler farkında olmadan bir birikim sağlamış. Şiirimi bunlar besledi.” (ÖK). Çatova’dan Maraş’a ve Yayınlanan İlk Şiir: Akbaş, kozasından kurtulan bir ipek böceği gibi köyünden Maraş’a okumaya gelen birkaç çocuktan biridir. O yıllarda Elbistan’da lise yoktur. Maraş yolu görünmüştür kendisine. Şartlar zordur fakat azimlidir. Akbaş ilk şiirini de bu yıllarda yayımlar: “O yıllarda "Engizek" diye bir gazete çıkıyordu Maraş’ta. Köyüme hasretimi dile getiren ilk şiirimi bu gazete yayınladı. Sevindim yazılı bir evrakta şiirimi görmeyi. Sonra Maraş Lisesine marş yazılacakmış, marş yarışması var kimin şiiri birinci gelirse okulun marşı o olacakmış dediler. İhtimâl vermiyorum ama ben de yazayım, dedim, kendi kendime. Sarı bir defter 3

Sayın Akbaş'ın değerli öğrencim Özge Karaboğa'yla (Kısaltması: ÖK) 2007 senesinde Ankara'da yaptığı bu söyleşi ilk defa burada değerlendirilmektedir. Kendisine teşekkür ederim.

kâğıdına yazıp verdim. Bir pazartesi günü okulun açılışında müdür, “şimdi marş yarışmasında birinci gelen arkadaşınızı ilan edeceğim” dedi. Yanında edebiyat hocamız da vardı. Beyâz kâğıtlar arasında benim sarı kağıdı gördüm onu öne aldı, müdür. Birinciyi ilân etti. Hiç ihtimâl vermiyordum, benim şiirim birinci olmuş.” Yayınlanan ve okul marşı olarak kabul edilen bu şiirle Akbaş’ın şairliği tetiklenmiş, şiire olan hevesini artırmıştır. Şiir onun gündemine oturmuştur ve şair, bu tarihten itibaren o, şiirin ne olduğunu düşünerek yazmaya başlamıştır. Akbaş'ın şiiri, çocukluk dönemi izlenimlerini anlatır, çocukluk hatıralarından beslenir. O, şiirinde içinde yaşadığı bozkırın sıcağını, soğuğunu; kurdunu, kuşunu; otunu, böceğini konuşturur. Lâkin bunlar bir sulu boya resmi gibi temiz bir peyzaj halinde değildir. Şair bu noktada mekâna metafiziği de ekleyerek kendine özgü kozmik bir âleme doğru açılır. Çocuksu bir üslupla kaleme aldığı şiirlerinde, sâde bir söyleyişin, bir selh-i mümtenînin, naîf (ince, zarif) bir üslûbun peşinde koşar. İfâdelerinde sesini pek yükseltmez, büyük konuşmaz, fazla süslenmez, şeffaf olmaya çalışır, şairâneliği kovar, tasannudan kaçar. Yani şiirde ilizyon için gerekli bütün vasıtaları atma amacındadır. Bütün bunlardan dolayıdır ki Ali Akbaş “Söğüt ve Serçeden” başlar işe. Bir çocuk gibi görmeye öğrenmeye çalışır ve nesneleri tanıdıkça da hayranlığı artar. Bu noktada eşyayı en şaşırtıcı, en umulmaz yanından, bir idrak kamaşmasının ardından yakalamaya çalışır. Aslında bu çocuksu bir algılama çabasıdır. Ali Akbaş süsü, şiiriyeti üsluptan alıp eşyaya, objenin kendisine, onun hallerine yükler. Biraz küt, hantal, bilerek yapılmış primitif bir estetiktir bu. (Ahmet Kabaklı, Türk Edebiyatı, s. 248-249). Damıtılmış bir kültürün insanıdır Akbaş. O, şiirinde, bir baba ve öğretmen değil, bir çocuktur. Bu şiirler, içindeki çocuğa aittir. Bu çocuk, geçmişteki güzelliklere olan özlemlerini, köyünü, anasını atasını anlatırken kendisi kadar Türkçesi de sevimlidir. Cemal Kurnaz, “Ali Akbaş ve Türküler” adlı denemesinde şair için: "Kaybedilmiş masalların, türkülerin, ninnilerin, tekerlemelerin dünyasını arayan bir şairdir." der. Akbaş’ın kendi sözleriyle de teyid edildiği gibi bu doğru bir tesbittir. Onun şiirlerinde özlem vardır. Köye, el değmemiş tabiata, değişen güzel değerlere, masallara, ninnilere, geçmişe, geleceğe bir özlem vardır. “O, eşyayı, hayatı, tabiatı, çocuksu duyuşlarla, çocuk gözüyle anlatır. Bizzat çocukları anlatır. Bunu yaparken, şiirlerine çocukluk hatıraları karışır. Küçük duyumların, küçük dikkatlerin şiiridir bunlar. Bu şiirlerinde olabildiğince yalın, gösterişten uzak bir söyleyiş görülür. Dikkâtli olmayan okuyucu bu özenle seçilmiş yalınlığın 143

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

bir sehl-i mümteni arayışı olduğunu fark etmeyebilir. Şiirinin kişiliğiyle böylesine örtüştüğü şair pek azdır. Yakından tanıyanlar bilirler. Kendisi nasılsa şiiri de öyledir.” (Cemâl Kurnaz, Türküden Gazele, 23). Çocuk yarı filozof, filozof da yarı çocuktur: Çağdaş Türk edebiyatının en önemli şairlerinden bir olan Ali Akbaş, şiirinde çocukluk dönemini bütün ayrıntılarıyla ele alır. Hatta bu durum o kadar ileri gider ki yıllarca şiir yazmasına ve birçok eser yayımlamasına rağmen bazı yönleriyle Ali Akbaş’ın şiiri tamamen çocuksu kalır. O kendi şiirinin hep çocuksu kaldığını: “Çocuk şiirleri yazıyorum ama bunu bir görev olarak yapmıyorum. İçimdeki çocuğu susturamadığım için yazıyorum herhalde. Resimde olsun, şiirde olsun, hikâyede olsun sanat alanında benim gibilere “naîf” diyorlar. Naîflik, yani çocuksuluk.” ifadeleriyle anlatır. Yine, çocukluk döneminin kendi şiiri açısından ne kadar önemli olduğunu şöyle ortaya koyar: “Benim tavrım, şiir anlayışım, tecrübelerim, zaman içinde her şairde olduğu gibi, değişiklik gösterir. Çocukluk hatıraları sosyal çevre, şahsiyetin oluşumundaki bütün faktörler şiir anlayış ve üslubumda rol oynar. Bir köy çocuğu olarak, halk şiirlerinin, masalların, folklorun kesif halde yaşandığı bir çevrede büyüdüm. Türkoloji tahsilinin neticesi Divan şiirini, modern şiirimizi, tercümeler yoluyla da olsa Batı şiirini tanıdım. Benim şiirimde bunların hepsinin etkisi söz konusu.” Edebiyat Otağı Dergisi'nde şairle bir söyleşi yapan Nesrin T. Karaca’nın, “Çocuk bakışı ve çocuk idrakiyle sanat arasında yalın, doğal bir paralellik var mıdır, yoksa sanatçının içindeki çocuk da üretilmiş, eğitilmiş bir fenomen midir? Başlangıçta belki de hiç fark edilmeyen, sanatçının sonradan keşfettiği, keşfederken de bir bakıma yeniden oluşturduğu bir fenomen? Sizin içinizdeki çocuk hangisi?” sorusuna şair, şöyle cevap vermektedir: "Çocuk yarı filozof, filozof da yarı çocuktur. Çünkü ikisi de şartlanmaların ötesinde bakar eşyaya ve evrene. Ezberleri ve klişeleri yoktur. Sanatçılar da bu disiplini (veya disiplinsizliği) taşırlar bünyelerinde. Eşyayı ve olayları bir garip yanından yakalar, bir zihin ve idrak kamaşmasının ardından görürler. Bu da şaşırtır bizi ve bu şaşkınlık beraberinde hayranlığı da getirir. Onun için estetik, psikoloji, sanat felsefesi, hikmet iç içe girmiştir. Öyle sanıyorum ki o çocuk, sanatçının içinde hep olagelmiştir. Belki de o çocuğu canlı tutanlar, susturmayanlar sanatçı oluyor. Eğer öyle olmasa herkes üretmeye kalkardı. Başta edebiyat profesörleri kimseye vermezdi romancılığı, şairliği. Çünkü işin tekniğini de biliyor adamlar. Aşık Veysel, garibim ne bilsin yaptığı “tunç kafiye” mi “bakır kafiye” mi? Ama 144

o yazar işte, profesör yazamaz. Tabii az da olsa Tanpınar gibi içindeki çocuğu canlı tutan ilim adamları da vardır." diye cevap verir."4 * Bir "Masal Çağı"ndan Kuş Sofrasına Ali Akbaş, Kuş Sofrası'ndaki bir demet şiirini, elleri ıtır gözleri çimen "Orman Perisi Selcen" için yazmıştır. Rüzgâr bu bir demet çiçeği Selcen'e armağan olarak götürür. (KS. Armağan, 1) Çocuk ve Ailesi: Akbaş, şiirlerinde çocuklaşır, çocuk diliyle annesiyle, babasıyla, kardeşiyle ve dedesiyle konuşur. Bir güzel rüyanın içinden annesine seslenen çocuk annesinin kucağından uçan bir kuş, gideceği yeri unutan bir mektuptur. Bu mektup kendisine uyku basmadan açılıp okunmalı, sevilip okşanmalıdır. Uyku, çocuğun Allah'a en yakın olduğu bir andır: “Anneciğim/ Düşümde bir kuşmuşum/ Kucağından uçmuşum/ Anneciğim/ Düşümde bir mektupmuşum/ Gideceğim yeri unutmuşum/ Anneciğim/ Aç beni, oku beni/ Basmadan uyku beni/ Anneciğim/ Allah ne kadar yakın/ Konuştum duydu beni/ Anneciğim/ Yollar beni çağırır/ Kuşlar beni/ Rüzgar beni/ Uyku beni/ Su beni” (KS. Uykuya Doğru, 24). Bebek, annenin babaya armağan ettiği, öpüp kokladığı bir elmadır. Şairin, "Seni bana anan armağan etti/Öpüp kokladığım almasın bebek" demesi bundandır. O, annesinin masallarıyla eğlenir, en güzel ninnilerle büyür (MÇ. Bebeğe, 46). Şair, küçük yaşta kaybettiği babasını, "Babam" şiirinde anlatır. İnancın verdiği sabır ve imânla yoğrulmuş Anadolu'nun sert hayat şartlarında yetiştiği için "yaman" diye tanımladığı bir babanın evladıdır, o. Bazen harmanda, bazen askerde, bazen hüzünlü, bazen de mütebessimdir onun gözünde baba! Baba, alınteridir, ekmektir; evin direğidir. Çocuk onu bir şair duyarlılığıyla ellerinden tanır. Baba, dağlar gibidir! Toprağıyla güreşen, öküzüyle dilleşen böyle bir babayla güzeldir dünyası çocuğun: “Bazı an öyle yaman/ Dünya korkar sanırım/ Biraz sabır ve imân/ Ben babamı tanırım/ Babam en büyük çeri/ Ekmektir alın teri/ Uy babamın elleri/ Ben babamı tanırım/ Evimizin direği/ Ne büyüktür yüreği/ O erkeğin erkeği/ Ben babamı tanırım/ O toprakla güreşir/ Öküzüyle dilleşir/ Dünyamız güzelleşir/ Ben babamı tanırım” (KS. Babam, 36). İnsan, doğar, büyür, yaşlanır; yaşlandıkça da çocuklaşır. Akbaş, çocuklaşan ninesine ninniler söyler. Çocuklarla nineler arasındaki benzerlikten hareketle yazılan bu şiirde, çocuk gözüyle anla4

Nesrin T. Karaca, “Ali Akbaş’la Söyleşi”, Edebiyat Otağı, Mart 2007, Sayı 18, s. 8-18.

Materiallar

tılır nine. Ninenin, aya benzeyen nurânî yüzü vardır, yaşmağı dolunayı saran bulutlar gibidir. Alnı kardan aktır. Aslında "Seferberlik Sunası"na benzeyen ve üç çocuğunu şehit veren ninesi pek güzeldir Akbaş'ın. Onun, ayva sarısı yüzüyle leylak kokan kınalı saçlarını iyi göstermiyorsa, suç aynadadır. Yemen anıldıkça bağrına taş basıp yanan bu yüreğin gözlerinden yaşlar gelir. Şairin masum bakışlarla anlamaya çalıştığı ninesi, yine Yemen'i hatırlamış, gözleri dolmuştur. Çocuğun, "Gene Yemen’i mi anmış/Gözleri ıslak ninemin” demesi bundandır. Bir yandan ocakta ıhlamur kaynatır, bir taraftan ellerindeki mayalı hamurla ekmek yapmak için koşturur. Deli poyrazların savurduğu yapraklar gibidir, nine. Telaşlıdır, acelesi vardır. Kendisi için yaşamaz Allah için, çocukları, torunları için yaşar. Seccadesi çiçek, kendisi gökçektir, bir masal kahramanıdır, bir masaldır. Dili şeker, dili baldır. Göçmen kuşlar gibi göçmeğe, Cennet'e uçmağa hazırlanır. Mekânı uçmaktır, onun! Çocuk ve Tabiat: Akbaş, bir tabiat şairidir. Fakat o tabiatı şiirine bir fotoğraf gibi aktarmaz. Stilize eder. Derviş gözüyle bakar tabiata ve ondan yeni manalar çıkarır. Onun şiir dünyası çocukluğunda yaşadığı henüz el değmemiş, dejenere olmamış köy hayatıyla şekillenir. Bu şiirlerde, çocuklar kuştur, kuşlar çocuk. Çocuk gözüyle baktığı kırlarda çiçeklerle, sevimli hayvanlarla konuşur. Bir iğde çiçeğindeki koku, bir kavakta saksağan, Torosların tepesinde bir ardıç, yaylada bir at, uçan bir kuş, yaralı bir ceylan, gökyüzünde yıldızlar, onun gönül çocuğunun arkadaşlarıdır. Çocuklar rüyalarına kuşların kanadıyla uçarlar… Tabiat bir mekteptir, Akbaş'a göre. Kuşlar, mevsimleri, günü, ayı, çer-çöpten yuva kurmayı, yavrusunu uçurmayı; arılar, çiçek çiçek dolaşıp bal yapmayı; örümcekler dantel dantel çeyiz dokumayı "Kır Mektebi"nde öğrenmişlerdir (KS. Kır Mektebi, 12). Çocukların her biri “küçük birer akıncı”dırlar, atlarını sonsuz kırlarda koşturup geleceğe hazırlanırlar. Tabiat bir mekteptir. Güllü, sünbüllü, lâleli, leylaklı bir mektep… "Çiçekler ve Kuşlar" şiirinde Akbaş, çiçeklere, dinî ve millî birer anlam yükler. Bir "güzellik uzmanı" duyarlılığıyla anlamlar verir onlara. Sünbül, buram buram Türk kokan, ulu mabetlere süs, sultanlara tuğra, bir sülüs besmele olur. Lâle, sadece bir piyâle gibi görülmemelidir. O, Kadir gecelerini aydınlatan bir kandildir. Gül, her dem taze, her seher yeniden doğan dîn-i İslâm'ın fer'idir. (MÇ. Çiçekler ve Kuşlar, 16).

Akbaş'ın şiir bahçesinde leylaklar kokusunu, ninesinin ninnilerinden, kınalı saçlarından duyurur. Bu bahçenin içinde insanı "Bir genç kız sevecenliği" ile karşılayan fidanlar (MÇ. Bahar Karşılaması, 56), dalında gaklayan kargaları bulunan kavaklar (KS. Uyur Uyanık, 26), kokusu toza dumana karışmış iğdeler (KŞ. 30) vardır. Torosların tepesinde ömür süren üç budaklı yeni yetme bir ardıç, bazen turnalar gibi telli duvaklı bir gelindir, yemenisini yele vermiş, saçı bulutlara değmiş! Onun tek suçu maviliği sevmek, göklere yol bulmaktır. Uçan kuşlar gibi uçmaya imrenir, ama çok istemesine rağmen onlara katılmaya gücü yetmez. Elleri kolları bağlıdır. Dalları kırıktır. Gönülsüzdür. Gönlü kırık kızlar gibidir (KS. Ardıcın Türküsü, 38). Gönül yaylasında otlayan koyunları vardır Akbaş'ın: Karabaş, sarıkız, küpeli. Onlar her gece ayaydınlık bir ortamda çobanların akıllı, düşünceli, yaramaz birer yoldaşıdır. Hepsi bacı kardeş gibidirler ve kendi adlarını bilirler (KS. Çoban Bizden Yoldaşlı, 30). Tekenin biri de karnını doyurmuş, başı önünde geviş getirirken Sokretes gibi derin düşüncelere dalmıştır: “Geviş getiriyor yavaş yavaş/ Boynuzu aya değiyor sakalı yere/ Ne bir ses ne bir nefes/ Dalmış yine derin düşüncelere/ Bu teke bir Sokrates” (Yayla Dönüşü) Gün gelir dumanlı yayladan geri köye döner kepeneğe bürünen çoban. Çobanın sadık yoldaşı Karabaş da yanındadır: “Dağları yutarak geliyor duman/ Rüzgâr bir dikeni kovalıyor/ Kepeneğe bürünüyor bir çoban/ Hıpırtısı duyuluyor koyunların/ Karabaş elini yalıyor” (Yayla Dönüşü) Mevsim sonbahardır. Yollarda kızıl kora benzeyen yapraklar, yamaçta gümüş renkli iri bir teke" (Yayla Dönüşü), kel dağların hür sahipleridir. Akbaş'ın masal dünyasının sevimli bir üyesi de tavşandır. Akbaş, gece karnını doyurmaya çalışan tavşana, dolunaya yine çocuk gözleriyle bakıp değerlendirir. Dolunay gitgide hilâle dönmektedir. Bunun sebebi ne ola ki? Diye sorar kendi kendine. Öyle ya her şeyin bir sebebi vardır. Dolunay durup dururken nasıl hilâle dönüşür? Bunun sebebi obur bir tavşan olmalıdır! İhtimâl, dolunay, her gece karlı dağların ardından çıkıp usulca yaklaşan bu obur tavşan tarafından yenmiştir. Çocuk sorusunun cevabını bulmuştur. Dolunay niçin hilâle döndü diye sormaktan vazgeçer: “Her gece/ Ay doğarken/ Karlı dağlar ardından/ Yaklaşır bir oburca tavşan/ Yer dolunayı/ Ay aman/ Aya bir hâl olur/ İncele incele bir hilâl olur/ Güngünü sararıp solar/ Düşer sulara” (KS. Dolunay, 23 ) Saklambaç oynarken zaman akıp gitmiştir, hava kararmış, yolunu kaybetmiştir çocuk. Kimse yoktur, ağlamaktadır. Ak bir güvercin uçurur gagasından öperek. Kuş uçar, çocuk ağlar (KS. 145

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sobe, s. 5) Çocuk bu, her zaman kuşların gagasından öpecek değil ya! Bazen de elinde sapan ıssız bahçelerde serçelerin peşinde, dalların şarkısını susturur: “Çocuktum,/ Sapanla iki kuş vurdum/ Biri düştü, biri yaralı gitti/ Garip bir sessizlik çöktü bahçeye/ Dallarda kuşların şarkısı bitti/ Bunca zaman geçti/ Kaç güz kaç bahar/ Benim avcı olduğumu duymuşlar/ Bir daha bahçeye gelmediler kuşlar” (KS. Issız Bahçe, 67). Ali Akbaş'ın "Kuş Sofrası"nda martılarla kartalların masallarına da yer vardır. Dağ ve denizin bu iki kuşu, bir bahar günü lodoslu bir havada, dalgaların kıyıyı dövdüğü bir gün buluşmuşlar, arkadaş olmuşlardır. Ta ki bir gurûp vakti sular alevlenip kuşların kanatlarını tutuşturuncaya kadar devam eder bu dostluk. Biri dağa kaçar biri denize. Şimdi onlardan "Üç gümüş Tüydür" geriye kalan (KS. Üç Gümüş Tüy, 6). Leylekler kuş değil, melektir. Ellerini Yemen’de kınalayıp Beytullah'a yüz sürmüşlerdir! Gidenleri geri getirmek için bir ağustos ayında sefere çıkan yeni baharların türkülerini söyleyen ulu kuşlardır. Karlar yağıp eriyecek, bebekler yürüyecek ve leylekler yine geri gelecektir: “Leylekler/ Ulu kuşlar/ Ne olur katar katar/ Gidenleri getirin/ Kırmızı gaganızda/ Belki de yaşıyorlar/ Uzak bir yıldızda/ Getirin bu bahara” (KS. Leyleklerin Türküsü, 55). Akbaş'ın "Kuş Sofrası"nda güvercinler ve bülbüllere de yer vardır. Güvercinler, bazen demleriyle "Hû çeken" birer derviş, bazen semazen bir Mevlevî'dir semâda. Akıllı kuştur güvercin; Hacı Bektaş Hünkârdan el tutmuştur (MÇ. Çiçekler ve Kuşlar, 16-17). Bülbül de gönlü çocuk bir şairin şadırvan sesli kuşudur. Hafızdır, mevlidhandır, Süleymaniye ve Selimiye’de Kur'ân nağmesidir bülbül: “Şadırvan sesi/ Selimiye’de Süleymaniye’de/ Kur’an nağmesi/ Tatlı bir elhan/ Hafız yada mevlithan/ Bülbül.” (MÇ. Çiçekler ve Kuşlar, 16). Akbaş'ın çocuk dünyasında Küçük Akıncılar vardır esen rüzgârlarla yarışan (KS. 35). Gönlünde uyuyan çocuğu tıpkı sular gibi rüyâ ülkesine davet eden (KS. Uykuya Doğru, 25, ) veya Selcene bir demet şiir çiçeği götüren rüzgârlar (KS. Armağan, 1) vardır. Üç Gümüş Tüy’de (KS. 6) hava serttir, rüzgârlıdır, lodostur. Sobe'de ayın çengeline takılıp kalan adını bir gezegende yitiren göklerin hilâle benzeyen çocuğunu ılık bir meltem götürür (KS. Sobe, 5) Elbistan'ın Çatova'sında henüz ilk mektep sıralarında koyun güderken gözlemlediği zengin köy kültürünü satırlara taşımaya devam eder Akbaş. Onun şiir dünyasında yalçın kayaları olan dağlar vardır. Kartalların gurup vakti alev alan sulardan kanatları tutuştuğu için kaçtığı dağlar her zaman ürkütmez çocukları. Sevimli çobanları da vardır dağların ve çobanların çocuklara tavşan sakızı, kenger, çiğdem ve kuzukulağı gibi armağanları. 146

Onun çocuk dünyasında dağları saran bulutlar vardır. Ak-pak, gümüş renkli bulutlar gökleri sarmıştır. Ay bir balık gibidir bu göklerde, bulutlar da birer ağdır. Bu ağlarla yakalanır ay dede denen balık! “Ay bulutun ağında/ Mavi sularda balık” (KS. Uyur Uyanık, 26 ), Akbaş'ın çocuk dünyasında, ay bir çobandır, bulutlarsa bu çobanın sürüsü: “Pencereden süzülürüm/ Ağlarsanız üzülürüm/ Süt sağarım bebeklere/ Ben çobanım, Bulut sürüm” (KS. Ayın Ninnisi, 9) Çocuk ve Vatan: Akbaş'ın gönül çocuğunun vatanı öksüz kızımız Tuna'dır. Yemen'dir, Meriç'tir, Erzurum'dur, Yozgat'tır, Maraş'tır, Karabağ'dır, Göygöl'dür. Ninesinin seccâdemizi serdiği çiçekli çimenli bir bahçedir. Annesinin kucağıdır. Dedesinin ocağıdır. Tahta atlarını koşturup akıncılık oynadığı sokaklardır. Oyuncak bebeklerinin kollarının kırılmadığı her yerdir. Mavi gökler, ardıç kokulu Toraslardır, saksağanların yuva yaptığı kavak, bülbüllerin öttüğü gül bahçesi, karabaşın, sarıkızın, küpelinin gezdiği yaylalar, çobanın kepeneğini koyduğu bir kaya, Hayrullah'ın değirmeni, Temmuz sıcağında yanan bozkır, Ahmet Ede'nin eşeğine binip gittiği tarla yoludur… Ve Anadolu'dur bu çocuğun vatanı… Medeniyetler yutan bir yerdir. Üstünde, "iddiasız, akılsız ve cesaretsiz" yaşanırsa, insanın elinden kayıveren bir heyelan bölgesidir vatan! "Ne vatan sıradan bir toprak, ne de bayrak bir metre bez parçasıdır." (NTK). Tıpkı "sağlık gibidir" vatan! "Elden çıkınca değeri anlaşılan (NTK)! "Kalelere bayrak olan/Ölüp ölüp toprak olan/Binlerce adsız kahraman" (KS. Çağrı, 53) yapmıştır vatanı. Onun bayrağını yükseğe, daha yükseğe asmak gerekir. Çocuk ve Ninniler: Kuş cıvıltılarına benzeyen bu şiirlerde çocuklar ninelerine, aydede de çocuklara ninniler okur. Bize, "Ninni iyiye güzele /Ninni dünyamız düzele" (KS. Ayın Ninnisi, 9) temennisine eyvallah demek düşer. Çocuk ve Türküler: Türkülerin çocukları; çocukların türküleri vardır. Akbaş, çocuklara türküler söyleten bir şairdir. “Bebeklerin Türküsü, Ardıcın Türküsü, Leyleklerin Türküsü”dür Onun şiiri… Elif bebek, Umay bebek, hilâle benzeyen beşikten uçan ışık kanatlı birer kuştur. Onlar kendi geleceklerinin, kendi hayallerinin türkülerini okurlar… Çocuk ve Masal: Masalları vardır çocuğun "uyku tadında." Bu masallarında, bir gün koç burcunun içinden çıkıp gelecek beklediği yiğitleri; masallardan dışarı çıkmaması gereken devleri, gülen ayvası, ağlayan nârı, "Küçük şehzâdeye hız veren" (MÇ. 15 ) Keloğlan'ı vardır şairin: “Yuvada kuşların uyuduğu an/ Bir yiğit çıkmalı koç burcundan/ Tutmalı geceyi bir

Materiallar

ucundan./ Silkmeli bütün korkuları/ Ve elinde bir devin yuları/ Gezmeli kapı kapı/ Özür dilemeli, çocuklardan/ Çıkmasın hiç masallardan dışarı./ Yusuf’u düştüğü kuyudan/ Çıkaran kervan/ Getirsin devler diyârından/ Ağlayan ayvayla gülen nârı” (KS. Koç Burcu, 15). Çocuk ve Rüyâ: Çocukların rüyâları vardır kuşların kanadında (KS. 9). Onların rüyaları, gece olunca bir mağaradan çıkıp bütün evlere dağılır (KS. Geceye Övgü, 42). "Uykuya Doğru" artık çocuk bir kuştur, bir mektuptur (KS. 24). Çocuk ve Zaman: Akbaş'ın gönül çocuğuna göre zaman bir telaştır, bir bilmecedir, bir kelebektir. Vakit öğledir. Çocuk gölgesinin peşinde koşturmaktadır tarlada ırgata ekmek-aş gecikmiştir. Babası beklemektedir… Köpeğin dili bir karış dışarıda, öküz sinekten huylanmış, çocuk oyuna dalmıştır. Ne de olsa çocuktur o…Vakit öğledir ve bozkırda her yer yanmaktadır (KS. Öğleyin Köy, 46). Vakit akşamdır. Çocuk başını göklere çevirmiştir. Ay doğmuş, güneş gecelemiştir. Ve geceler, bilinmez birer bilmece (KS. 41) veya ılık bir süt denizidir. Çocuk ve arkadaşları samanyolunda bir ceylanın izine düşmüştür (KS. 42). “Saman yolunda çocuklar/ Düşer bir ceylan izine/ Yüzünü mehtapla yıkar/ Bulanır altın tozuna/ Gece gönlüm çocukta hür/ Gündüz bir topal karınca/ Uçma sırası bendedir/ Kuşlar uykuya varınca” (KS. Geceye Övgü, 42). Çocuk ve Renkler: Hiçbir renk tek başına yeterli değildir. Böyle olmakla birlikte, Akbaş'ın gönül çocuğu bir mor sevdalısıdır. Zira aşkın, sanatın, ufkun, sonsuzluğun, duygunun rengidir mor! Hep öteleri çağrıştırır insana. Diğer renklerden doğan, diğer renkleri de içine alan bir armoninin rengidir mor. Gönül çocuğunun başka renkleri de vardır: Mavi, al, çim yeşili…Yıldızları, kıyıları, suları, semavî kubbeleri mavidir (KS. 5, 6, 26) Mavi sularında balıkları vardır. Adını unuttuğu mavi gözlü kuşlarının kanatları ebrûlîdir. İpek gönüllü çocuklar ak-pak semâlarda ak kanatlı güvercin uçurmuşlardır (KS. 5). Kanadına name bağlanan kuşların, hacı leyleklerin gagası kırmızıdır (KS. 55). Sonra yalçın kayalarda yabanî kapkara kanatlı kartalları da vardır gönül çocuğunun (KS. 7). Köyde laciverd akşamlarda karşılar sürüyü çocuklar… Arıların polen topladığı çiçekleri vardır rengârenk Akbaş'ın: “Kırmızı, mavi, mor, sarı/ Çiçek çiçek gezer arı/ Nasılda bilir yolları/ Dere tepe iniş yokuş/ Kır mektebinde okumuş” (KS. Kır Mektebi, 13) Günler kısalmış, sonbahar gelmiş, dağların keli görünmüştür. Yayla dönüşü ağaçlardan dökülen yapraklar "kızıl bir kor" gibidir. Gün batmaktadır ve gümüş renkli tüyleriyle bir teke yamaçta heykel gibi durmaktadır: “Gitgide gün-

ler kısalıyor/ Bak yine göründü dağların keli/ Dökülen yapraklar şimdi kızıl kor/ Yamaçta iri bir teke heykeli/ Tüyleri gümüşe çalıyor” Çocuk ve Meslek: Akbaş'ın çocuk dünyasında üzerinde sıkça durduğu mesleklerin başında Çobanlık, koruculuk ve askerlik gelir (KS. 34). Şair bir şiirinde "Çoban Bizden Yoldaşlı" (KS. 30) der. O, yalnız değildir. Canlı cansız, her şey çobanın arkadaşı, yoldaşıdır. Çocuk ve Kozmik Bilinç: Akbaş'ın gönül çocuğunda, kozmik bir bilinç, sade fakat estetik bir derinlik vardır. Gökyüzüyle, ayla, güneşle, denizle kuşlarla ve ağaçlarla sık sık dilleşen şaire göre gökte ay ya "portakal" (KS. 11) veya bebeklere bulutlardan süt sağan bir çobandır (KS. 9). Ay, Fuzûlî’ye ilhâm vermek için geç batar, erken doğar (MÇ. 27.). Sonra ay, bulutların oltasına takılmış mavi sularda bir balıktır (KS. 26).Yine şair dolunayın bir obur tavşan tarafından yenilerek hilale döndüğünü bir hüsn-i talil ile anlatır (KS. 41). Bir yerde, gökteki evlerin ancak yıldızların pencerelerinden bakılırsa görülebileceğini düşünen çocuk (KS. 41), bir başka zamanda kendisinin mavi bir yıldız olduğunu söyler: "Kimseye söyleme mavi yıldız/Benim sen olduğumu" (KS. 11) demesi bundandır çocuğun. Ve dağlar, "Bıkıp usanmadan/Yeni bir ay doğurur" (KS. 23). Hiç şüphesiz, karanlıklar bu yeni doğan ay ile aydınlanacaktır. Her yeni ay bir bebektir ve her bebek biraz bulut, biraz umut, biraz şafak ve hepsinden de öte, bir bayraktır (KS. 29). Onun için bebekler hemen büyümeli, geleceğe yürümelidir: “Üstümüz yayla/ Altımız yurt toprağı/ Büyü bebeğim büyü/ Ekmeğin gül yaprağı/ Soframız kuş sofrası” (KS. Kuş Sofrası, 3). Çocuk ve Eşya: Akbaş, eşyaya masum bir çocuğun gözleriyle bakar. Gönül çocuğu beşikte büyümüştür Şairin. Düşleri vardır. Bir gün ışıktan kanatlarla kuş olup göklere uçacaktır (KS. 11). Yıldızları bilye yapıp oynayacaktır (KS. 11). Ama Bosnalı, Karabağlı, Filistinli çocuklar bu düşleri göremez. Onlar düşlerini yitirmişlerdir. Çünkü, asker amcaları bebeklerini vurmuşlar, kollarını koparmışlardır. Oyunları ve oyuncakları ellerinden alınmıştır bu çocukların, susuz ve uykusuz bırakılmışlardır: “Oynarken vurulan çocuk/ Uçup bir güvercin oldu/ Kan içinde oyuncağı/ Kanadalı asker buldu” (KS. Bosnada Çocuklar, 68) Aslında hakları ellerinden alınan, annesiz kalan, kimsesiz ve tedirgin her çocuk bir Bosnalıdır, bir Karabağlı, bir Filistinlidir. Buna dayanamaz Akbaş: "Annesiz kaldı bebekler/Emdi parmaklarını" diye hayıflanır. Parmaklarını emen ço147

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

cuklara çareler arar! Çözün der: "Çözün uçsun bebekler/Çözün kundaklarını!" (KS. 19). Çocuk ve Şehir: Akbaş, şehirde yaşayan bir köy çocuğudur. Gönlü Elbistan'da gövdesi şehirde kalmış bir güvercindir. Hürriyetini egzoz dumanlarına kaptırmıştır; gözlerini kalabalıklarda kaybetmiştir. Yıldız'da 5 Harran göklerini, Çatova'nın yıldızlarını arar, bulamaz. Çıkmaz sokakları, çıkmaz caddeleri, çıkmaz balkonları vardır şehrin. Ali Akbaş'ın gönül çocuğunu sıkar bu çıkmazlar. Annesinin sert sesiyle irkilir çocuk: “Dolama eline o ipi çocuk/ Kan oturacak/ Apartmanlar ne kadar yüksek/ Ve odalar ne kadar dar,/ Çıkma şu balkona/ Kalbim duracak./ Öyle karışık ki trafik ve şoför amcalar o kadar dalgın ki,/ Ne çocuk dinlerler ne nine,/ Sürerler öylesine/ Çıkma caddelere/ Yel uçuracak/ Ağzını açmış seni bekliyor,/ Obur lağım kapakları,/ Kirli göletler/ Ve elektrik kabloları/ Elini kesecek o keskin bıçaklar/ Bir ur gibi büyüyor bu şehirler,/ Apartman paratoner/ Belâ şimşeklerine/ Yakında parklara yağmur yerine/ Asit yağacak/ Filistin'de Karabağ'da Bosna'da/ Çocuk avcıları yolları tutmuş/ Ve keskin nişâncılar oturmuş mazgallara,/ Hiç eli titremeden/ Seni vuracak./ Bir rüzgâr getirdi seni meleğim/ Yine bir rüzgâr götürür/ Söner bir ocak/ (KS. Şehir ve Çocuk, 64) Çocuk ve Dil: Sonra Akbaş'ın gönül çocuğunun sevimli mi sevimli bir dili vardır kıpır kıpır, "ninem cici, ninemin gökçek" diyen bir dili; masal tadında, şeker tadında bir anadili vardır (KS. Nineme Ninni, 17). Çocuk ve Güzellik: Akbaş'ın gönül çocukları sevimlidir. Perî kadar güzel, şiir kadar içlidir. Bu güzel çocuklar bazen yeşil gözlü ıtır kokulu bir orman perîsidir, bazen saklanbaç oynarken yolunu kaybettiği için evine bir ak güvercin uçuran yaramazdır. "Yıldız güzel ay güzel/Elif’le Umay güzel" (KS. 3) diyen şairin dinî duyarlılığının sembolü Elif, Türklükle ilgili duyarlılığının sembolü "koruyucu ve yardım eden bir melek" olan Umay'dır. Elif yıldız, Umay aydır. Çocuk ve İnanç: Ali Akbaş inancı dar kalıplara sığdırmaz. O yaratılışın her zerresinde var olan estetiği fark eder ve bunu inanca dönüştürür. Bu inancın temeli de güzellik olur. "Her zerrede o yaratıcı kudreti sezmek, o kaos ve kargaşa içindeki düzeni fark etmek sanatı ibadete dönüştürüyor. Fakat yine de tabiat sanatın ham maddesidir. Sorunuzda da belirttiğiniz gibi sanat, sanatçının süzgecinden geçmiş tabiattır. Sanatçı onu eğer, büker, stilize eder, dönüştürür. Bu kabiliyet diğer canlılarda olmayan sadece insanoğluna verilmiş bir tasarruf imtiyazı ve mecaz anlamıyla 5

Yıldız, şairin Ankara'da oturduğu semtin adıdır.

148

yaratma gücüdür.” Akbaş inanmış bir şairdir. Akbaş'ın gönül çocuğu Allah'a ve Peygamberine inanır. Onlara gönülden bağlıdır. Bu gönül çocuğu bilir ki kendisine en yakın olan varlıktır Allah. Kuş Sofrası'nın sevimli çocuğu Annesiyle konuşurken "Anneciğim!" der: “Allah ne kadar yakın/ Konuştum duydu beni” (KS. Uykuya Doğru, 25 ) Akbaş'ın gönül çocuğu çiçekler ve kuşlara ibretli gözlerle bakar. Sümbül'de sülüs bir besmeleyi lâlede Allah'ı gülde Hz. Peygamberi görür bu gözler. Onun şiirinde, güvercinler semâ eden bir mevlevî, bülbüller yanık sesli bir mevlidhândır (MÇ. 17). Gün geceye döndüğünde değirmende sıra beklemek zordur. Ortalık zifir karanlıktır. Değirmenci Hayrullah, gürültüden hiç kimseyi duymaz. Değirmen cinnili, değirmen ürkütücüdür. Harman hasat zamanı gönül çocuğu tek başına gelmiş, değirmende buğdayını öğütüp daha köyüne geri dönecektir Fakat korkudan ödü sımıştır. "Hayrullah!" der, bir besmele çeker, Allah'a sığınır: “Değirmenci Hayrullah/ Bismillah/ Bismillah!” (KS. Değirmende Gece, s. 32), Nihayet duası makbuldür gönül çocuğunun. Okununca "âmin!" denecek bir "Çocuk Duası" vardır: “Dün ola, düğün ola/ Düşte gördüğüm ola/ Ya yaza, ya kışa/ Ayrılanlar kavuşa/ Dargınlar barışa/ Sayrılar sağ ola/ Bozkırlar bağ ola/ Yaz gele, kış geçe/ Kırk gün kırk gece/ Bir ulu şenlik ola/ Dirlik düzenlik ola/ Su gelsin dereye/ Bebekler yürüye/ Yazılar otlu ola/ İnekler sütlü ola/ Ülkemiz mutlu ola/ Geceniz kutlu ola” (KS. Çocuk Duası, 71) İşte böyle düşünür çocuk şairi; böyle düşünür şairin gönül çocuğu. KAYNAKÇA −

Ahmet Kabaklı, Türk Edebiyatı, C. 4, İstanbul 1991

−

Ali Akbaş, “Derilelim Dirilelim”, Kardeş Kalemler, Sayı 13, Ankara 2008.

−

Ali Akbaş, Kuş Sofrası, Kültür Bakanlığı, Ankara 1996. (Kısaltma: KS)

−

Ali Akbaş, Masal Çağı, Ocak Yayınları, Ankara 1983. ((Kısaltma: MÇ)

−

Cemâl Kurnaz, Türküden Gazele, Ankara 1997.

−

Nesrin T. Karaca, “Ali Akbaş İle Söyleşi”, Edebiyat Otağı, Sayı: 18, Mart 2007. (Kısaltma: NTK).

−

Özge Karaboğa, Ali Akbaş'la Çocuk Edebiyatı Üzerine, (Yayınlanmamış Söyleşi),Ankara 2007. (Kısaltma: ÖK).

−

Sadık Tural, Zamanın Elinden Tutmak, Ankara 1991

 

“HİDAYET SAYIN”IN ÇOCUK OYUNLARINDA TÜRK İNSANININ ULUSAL VE EVRENSEL DEĞERLERİ Doç. Dr. Müzeyyen BUTTANRI Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Başkanı Eskişehir-TÜRKİYE e-mail: [email protected] THE NATIONAL AND INTERNATIONALES VALUES OF TURKISH PEOPLE IN THE PLAYS BY HIDAYET SAYIN ABSTRACT Children-plays are written for children and their characters are children. One of the most effective means to educate our children, who are the guarantee of our future, is theatre. It is used to make children acquire national and spiritual values typical to us and appropriate international values, because it prepares children for life as well as making them pass the time well. They decide on what is good and beatiful by themselves without being influenced by anyone by the help of messages of theatre. For this reason our play writers began to feel responsible for educating children and to write plays appropriate for children. So they use the educational function of theatre. The number of plays, which are written for children-theatres surviving since 1935, has strikingly increased recently. Five plays of Sayın, who has written 12 plays on both national and international problems, are for children. We can range them according to their dates of publishing as follows: Gülistana Yolculuk (1992) → Journey to Rose-garden Akıllı Çocuklar (1997) → Clever Children Tembelyanın Soytarısı (1998) → Clown of the Land of the Lazy Mutluluk Göleği (2002) → Shirt for Happieness Sevgi Güvercinleri (2004) → Love Pigeons These plays, all of which are one-screneed short plays, are written in the style of tale to make children like and some of their characters are animals. They are musical and contain dances, riddles and rigmaroles. Hidayet Sayın wants children to be sensitive to the environment, do not become lazy, use their minds continuously, help each-other, feel the merit of living by the sweat of their brows and being animal-lovers. Besides them, he wants them respect the old, help the poor, acquire the consciousness of friendship and responsibility, also be alert against traps around them. In the plays cigarettes, drugs, alcholic drinks, lies, being a snatch thief, lazieness and fanaticism are criticised and children are expected to give a wide berth to them. Key Words: Hidayet Sayın, theatre of child, culture, child education, child literature

GİRİŞ Bir milleti oluşturan maddî ve manevî değerler bütünü olan kültürü gelecek kuşaklara aktaran en önemli araç, edebiyattır. Bir milletin kültür hayatı, meydana getirmiş olduğu eserlerden ibarettir. 1 Kültürel zenginliğimiz yazılı ürünlerle varlığını sürdürebilir. Her türlü bilgi, alışkanlıklar, değer yargıları, zihniyet çocuklar için yazılmış şiir, hikâye, roman, tiyatro eserleriyle onlara benimsetilebilir. Yükseltici, geliştirici, eğitici bir kültür anlayışı ile yazılmış çocuk edebiyatı ürünlerimiz, iyi bir gelecek için gereklidir. Bu eserler aynı zamanda millî bağların korunma ve kuvvetlenmesine de hizmet eder. Çocuklar için bir edebiyatın gerekliliği düşüncesi ilk kez Fransa’da 17. yüzyılda ortaya çıkmışsa da bizde 19. yüzyılda Tanzimat devrine 1

Hüseyin Tuncer, “Edebiyatın Dile ve Kültüre Katkısı”, Dil-Kültür Edebiyat ve Sanat Penceremizden, Akademi Kitabevi, İzmir, 2000, s. 82 (s. 79-83)

rastlar.2 Bu gecikme, ülkemizde okur-yazar oranının çok düşük oluşu ile pedagojinin bilinmemesine bağlanabilir. Faydalı ile eğlenceliyi birleştirme, çocuk edebiyatının şartıdır. Önemli bir eğitim aracı olarak kabul gören tiyatronun çocuklar için olanı, Türkiye’de 1915’te başlamıştır. Ancak Cumhuriyetin ilânından sonra, 1930’lu yıllarda çocuk eğitimindeki işlevi dile getirilmiştir. Tiyatro, çocuğun düşünce yönünü geliştirirken ona estetik zevk de verir. Onun kişiliğinin sağlam temeller üzerine kurmasına yardım eder. Sorumluluk duygusunu geliştirir, hayat için bilgi ve beceriler kazanmasını sağlar. Çocuk, sağlıklı ve doğal olan davranışlar kazanırken dil becerisi ile güzel konuşmanın önemini de kavrar. İlk çocuk tiyatrosu 1935’te İstanbul Şehir Tiyatrosu kapsamında çalışmalarına başlamıştır. En büyük sorun, oynatılacak eser bulmaktır. 2

Enver Naci Gökşen, Örnekleriyle Çocuk Edebiyatımız, Remzi Kitabevi, 5. basım, İstanbul, 1985, s. 13

149

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Başlangıçta oyunlar halkevlerinden alınmış daha sonra da bir çocuk tiyatrosu edebiyatı oluşturulmuştur.3 Tiyatro yazarlarımızdan biri olan Hidayet Sayın, 1929’da Aydın’ın Karahayıt Köyünde doğmuştur. Çocukluğu Aydın’da geçen Hidayet Sayın, İzmir’de İzmir Atatürk Anadolu Lisesini, 1954’te de Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesini bitirdi. 1960’da çocuk hastalıkları uzmanı oldu. Aydın’a Ana ve Çocuk Sağlığı baştabibi olarak atandı. Buradaki yirmi bir yıl hizmet sonunda 1981’de emekli oldu. Dokuz sene daha serbest hekim olarak çalışan yazar, 1990’da İzmir’e yerleşti. Halen İzmir’de yaşayan Hidayet sayın oyun yazmayı sürdürmektedir. İlk oyunlarını 1960’lı yıllarda vermiştir. Köy oyunlarıyla adını kısa zamanda duyuran ve eserleri kapalı gişe oynayan yazar, günümüze kadar altmış iki tiyatro eseri yazmıştır. Yazarın on beş tiyatro eseri basılmış olup, kırk yedi oyunu henüz basılmamıştır. Bu oyunların tümü ve eserler üzerinde yapılan bir çalışma tarafımızdan yayına hazırlanmış olup basılma aşamasındadır. Hidayet Sayın da zaman zaman oyun yarışmalarına katılmıştır. Sayın’ın aldığı ödüller şunlardır: “Yıldırım Bayezid” oyunu ile 1979’da İş Bankası övgüye değer oyun ödülü; 1990’da “Geçmişin Ayak Sesleri” oyunu ile Salihli Oyun Yazma Yarışması ödülü; 1993 yılında Radyo yayıncılığının 70.yılı nedeniyle açılan yarışmada 3. lük ödülü, 1996’da TRT Radyo Oyunu Yarışmasında mansiyon, 1997’de TRT Radyo Oyunu Yarışmasında üçüncülük ödülü, 1998 Yazarlık ve Hekimlik Onur Ödülü, 1998 yılında Cumhuriyet’in 75. yılı nedeniyle açılan yarışmada mansiyon, 1998, TRT Radyo Oyun Yarışması Üçüncülük Ödülü; 2001’de I. Özdemir Hazar Tiyatro Ödülü’ne lâyık görülmüştür. 2001’de Türk Tiyatrosu Üstün Hizmet Ödülü, 2003 yılında Arkası Yarın Yarışmasında mansiyon almıştır. Yazarın oyunlarından beşi çocuklar içindir. Bunlar yazılış tarihine göre şunlardır: Gülistana Yolculuk(1992), Akıllı Çocuklar(1997), Tembelya’nın Soytarısı(1998), Mutluluk Gömleği(2002), Sevgi Güvercinleri(2004) HİDAYET SAYIN’IN ÇOCUK OYUNLARI Gülistan’a Yolculuk4 tek perdelik bir çocuk oyunudur. Eserde ders çalışmak için ormana giden iki çocuğun ormanda başlarından geçenler 3

4

Mahmut Babacan, “Çocuk Tiyatrosunun Eğitime Katkıları”, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, S. 104-105, Yıl 9, Ağustos,Eylül, 2005, s. 289(s. 289-294) Hidayet Sayın, Gülistana Yolculuk, 1992, İzmir (Eser basılıp oynanmamıştır.)

150

ve uykuya dalmaları sonucu “hayal âleminde” yaşadıkları olaylar konu edilerek, toplumun aksayan yönleri eleştirilmiştir. Eren ve Emel ders çalışmak için ormana gelirler. Ortamın güzelliği, onları ders çalışmaktan alıkoyar. Yanlarına avcıdan kaçmakta olan tavşan, sonra da aslandan kaçan tilki gelir. Tavşanla tilki birlikte ayrılırlar. Biraz sonra yanlarına gelen avcı tavşanı sorar. Çocuklar onu avlanmaktan vazgeçirmeye çalışırlar ancak ikna edemezler. Avcıyı yanlış yöne gönderirler. Üzerlerine ağırlık çöker ve uyurlar. Uyandıklarında farklı bir mekândadırlar. Bir görevli “Gülistan’a hoş geldiniz!” diyerek onları karşılar. Çocuklar bu ülkeyi tanımak isterler. Gezileri sırasında başkanla, soytarılarla, zenginlik ve mutluluk satıcılarıyla, uyuşturucu satıcısı ve kullanıcılarıyla karşılaşırlar. Uyuşturucunun ne kadar kötü olduğunu öğrenirler. Daha sonra birbirleriyle tartışan iki adama, iki sevgilinin bekçi tarafından birbirinden uzaklaştırılmasına, alkol yüzünden kaza yapan kadın ve erkeğe, rüşvet alan görevliye ve fanatik taraftarlara tanık olurlar. Ülkedeki insanlar başkana yaranmaya çalışmaktadır. Çocuklar gördükleri karşısında şaşırırlar. Çarpışıp uyanırlar ve aynı düşü gördüklerini anlarlar. Yanlarına topallayarak tavşan gelir. Avcı tarafından yaralanmıştır. Her şeye rağmen ormanda kalmak istemektedir. Çocuklar doğanın güzellikleri ve insanların yaptığı kötülükler üzerine konuşurlar. Oyunda iyi ile kötü arasındaki çizgi çok belirgindir. Kötü olduğu düşünülen davranışlar açıkça gösterilir ve eleştirilir. Rüşvet alanlar, uyuşturucu satıcı ve alıcıları, konuşup anlaşmak yerine kavga edenler, birbirini seven kişilerin birbirlerinden uzaklaştırılması, alkollü araba kullanarak kaza yapanlar, futbol fanatikleri, birine yaranmak için alçalan kişiler, avlanmak için güzelim hayvanlara kıyanlar, doğayı kirletenler bu oyunda eleştirilmişlerdir. Akıllı Çocuklar 5 , tek perdedir. Oyunda iyi niyetlerinin kurbanı olup, çevrelerindeki sahtekâr insanlara aldanan iki çocuğun maceraları anlatılır. Eserde en değerli varlığın akıl olduğu ve her durumda aklın kullanılmasının gerekliliği üzerinde durulmuştur. İki çocuk oyun oynamak üzere sözleşip buluşurlar. Buluştukları yerde şansızlığından dolayı balık tutmakta zorlanan bir balıkçı ile karşılaşırlar. Çocuklar balıkçıyla sohbet ederken yanlarına bir avcı gelir. Avcının hayvanları 5

Hidayet Sayın, Akıllı Çocuklar, 1997, İzmir.(Eser basılıp oynanmamıştır.)

Materiallar

öldürmesinden dolayı rahatsız olan iki çocuk bundan üzüntü duyarlar. Çocukların yanına gelen Aslan kral, yaptırmış olduğu saraya denizkızının gelmemesinden dolayı üzgündür. Bu üzüntüsünü çocuklarla paylaşır ve denizkızının sarayda bulduğu eksiğin ne olduğu konusunda yardım ister. Çocukların da yardımıyla aslan kral sarayda eksik olan şeyin çiçek olduğunu anlar. Çocuklara yardımlarından dolayı armağan vermek isteyen Aslan kral, onları saraya davet eder. Aslan kral saraya gelen çocuklara altın kolye ve heykel verir. Çocuklar hediyelerden dolayı sevinç içindeyken, ilk önce yanlarına gelen sarhoşun, çocuğunun hasta olduğu yalanına inanıp, ona yardım etmek için altın heykeli, sonra yanlarına gelen dilencinin de kör olmasına inanıp tedavisi için altın kolyeyi verirler. İyilik yapmış olmaktan çocuklar çok mutludurlar. Ancak yanlarına gelen polisin anlattıklarından kandırılmış olduklarını anlarlar ve üzüntü duyarlar. Ayrıca aslan kralın hediyelerine sahip çıkamamaktan dolayı da kendilerini kötü hissederler. Çocuklar o sırada yanlarına gelen aslan krala olanları anlatırlar. Aslan kral çocuklardan üzülmemelerini ister. Onların suçlarının olmadığını, iyi niyetlerinin kurbanı olduklarını söyler ve onlara öğüt verir. Burada çocukların her söylenilene kanmaları eleştirilirken, onlara çevrelerinde kendilerini kandırmaya çalışan yalancı insanların da olabileceği, bu yüzden dikkatli olmaları mesajı verilir. Oyunda çocukların gerçek dünyayı tanımaları gerekliliği üzerinde de durulur. Ayrıca denizlerin ve doğanın hoyratça kirletilmesi, çiçeksiz bir mekânın güzel olamayacağı, sigaranın zararları, içkinin sağlığı bozduğu ve insanları maddî olarak çöküntüye uğrattığı, herkese hemen inanmanın sakıncalarının gösterildiği oyunda, çocuklara dürüst olmanın güzelliği de anlatılır. Tembelya’nın Soytarısı 6 , tek perdelik müzikli ve danslı bir çocuk oyunudur. Oyunda, kimsenin çalışmadığı bir ülkedeki insanların tembellikle sürdürdükleri yaşantılarının olumsuz yanları konu edinilmiştir. Soytarı, Tembelya Başkanı’nın geleceğini halka duyurur. Başkanın gelmesiyle büyük coşku olur. Halk başkanından memnundur. Ancak halktan bir kadın, hazır kaynakların bir gün bitmesinden duyduğu endişeyi dile getirir. Tembelliğe alışkın bir halk çalışmayacaktır. O yüzden bir erkek, kaynakların tüketilmesi konusunda bir plân yapılmasını ve bu konuda çalışacak bir bakana ihtiyaç duyulduğunu söyler. Tembelliğe alışkın 6

Hidayet Sayın, Tembelya’nın Soytarısı, 1998, İzmir.(Eser basılıp oynanmamıştır.)

danışmanlar buna karşı çıkarlar. O sırada ülkeye turist olarak gelen bir yabancı bu işe talip olur. Bu yabancı, çalışması ve düzeniyle ünlü olan komşu Karıncalar ülkesinden gelmektedir. Tembelya’daki dilencilerin çokluğu dikkatini çeker. Bu sırada zavallı bir adam “İnsan ne ederse kendine eder kendi kendine.” diye sayıklayarak yanlarına gelir. Adamın derdinin nedeni, çocuğunun kendi açtığı kuyuya düşüp ölmesidir. Adam başkanın yanında da sürekli aynı sözü tekrarlayınca, başkan onu yanından kovar ve çocuğunun ölümüne neden olduğu için de onun zehirli bir çörek yedirilerek cezalandırılmasını emreder. 2. çocuk ve kız çocuk yanlarına gelir. 2. çocuk gelirken yolda bir adamın verdiği çöreği yemiş ve rahatsızlanmıştır. Bu, o adama ceza olarak verilen zehirli çörektir. Çocuk da başkanın oğludur. Başkan adamı cezalandırmak isterken kendi oğlunu zehirlemiştir. Yeni bakan çalışmalarına başlamış, günlük çalışma saatinin sekize çıkarılmasını önermiştir. Ancak bu durum kimsenin işine gelmez. Ülkede, bağımsız yargıçlardan oluşan bir yargıya ihtiyaç vardır. Soytarı ise sık sık cevabı, beyin jimnastiği gerektiren bilmeceler sorup halkı güldürüp düşündürmekte, bir yandan da halka çalışmanın öneminden bahsetmektedir. Halk bu konuda düşünmeye başlamıştır. Ülkeyi tanımak için gelen turistler, pislikten, tembellikten, üretimsizlikten dolayı burayı beğenmemişlerdir. Karıncalar ülkesinden gelen kişilerin söyledikleri, Tembelya’da yaşayan halkın kafasını karıştırmıştır. Halk içinde bulunduğu duruma isyana başlamıştır. Ruh hali bozulan başkan, halkın arasına karışmaktan çekinmektedir. Ülkede hızlı bir çalışma kampanyası başlatılır. Soytarılık yasaklanır. Ülkenin adı, “Arılar Ülkesi” olarak değiştirilir. Ülkede dalkavukluk, tembellik, gevşekliğe son verilir. Başkan, halkı eğlendirip düşündürmesi ve büyük halk kitlelerine ulaşması için soytarının işine devam etmesi kararını verir. Bütün çocuk oyunlarında çalışmanın önemini vurgulayan yazar, bu oyununda da tembel yaşamanın zararlarını verirken, çalışkanlığın, dürüstlüğün ve iyi niyetin insan yaşamını olumlu yönde etkileyebileceğinin üzerinde durmuştur. Oyunda çalışmanın, her şeyi zamanında ve dozunda yapmanın gerektiği vurgulanmıştır. Gülüp eğlenme, dinlenme, üretme, çalışma, paylaşma hepsi zamanında ve yerinde yapılmalıdır. Tembelya Ülkesi’nin tembel insanları, sonunda ülkelerinin geleceğinin tehlikede olduğunu fark ederek çalışmaya başlamışlar, dilenciliği ülkede yasaklamışlardır. 151

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Eserde istediği gibi hayat süren çalışkan insanların yaşadığı Karıncalar Ülkesi ile insanları hazır kaynaklara güvenip tembellik eden, dilenciliğin ve hırsızlığın hüküm sürdüğü Tembelya Ülkesi mukayese edilmiş, çalışmanın güzelliği anlatılmıştır. Mutluluk Gömleği 7 komedi türünde tek perdelik müzikli bir çocuk oyunudur. Oyunda, dilencilik yaparak hayatını sürdüren bir çiftin kral ve kraliçe olma hayali kurarlarken, erkeğin gördüğü bir rüya neticesinde hayatın gerçekleri ile yüz yüze gelip çalışmanın önemini kavramaları konu edilmiştir. Karı-koca bir erkekle bir kadın aynı yerde dilencilik yapmaktadır. Erkek, bir gece önce rüyasında kendisini kral olarak görmüş ve kral olmanın insanı çok mutlu edeceğine inanmıştır. Bunu kadına da söyler. Krallık, bir dilencinin hiç olamayacağı bir şey derken yanlarına yaşlı bir adam gelir. Tabiatın çok güzel olduğunu söyleyen yaşlı adam onlara neden mutsuz olduklarını sorar. Dilenciler mutsuzluklarının sebebinin yoksulluk olduğunu söylerler. Yaşlı adam onlara paranın mutlu olmak için yetersiz olduğunu anlatır, çalışmanın öneminden bahseder. Ona göre kral olan kişi mutlu değildir, çünkü taşıdığı sorumluluk onu sürekli gergin tutar, aklı ile duygularını karıştırmaması gerekir. Yaşlı erkek gidince dilenciler aralarında onun hakkında tartışırlar. Erkeğe göre o çılgın biridir, kadına göre ise o çok akıllı bilge biridir. Erkek dilenirken kolu sarılıdır ve topal taklidi yapmaktadır. Yanlarına gelen bir genç, onun yalanını ortaya çıkarır ve ona çalışmanın, alın terinin ve üretmenin keyfinden, bunları onurlu insanların yapacağından bahseder. Onlara iş aramaları gerektiğini söyler. Bu sırada yanlarından geçen iki çocuk, bir denklemi, kimin çözdüğü konusunda tartışmaktadırlar. Genç, onların aralarını yapmak için ikisinin de aynı anda çözmüş olabileceğini, kavga etmemeleri gerektiğini söyler ve onları barıştırıp gider. Dilenci erkek ve kadın hâlâ kral olup zengin ve mutlu olma hevesi içindedirler. Bu sırada sırtında bohçası ile yaşlı bir kadın satıcı onların yanına gelir. Onlara yaşlı, genç herkesin bir iş yapması gerektiğini söyler. Erkek ona kral olduğunu söyler, yaşlı kadın alay ederek gider. Bir müddet sonra erkek uykuya dalar. Rüyasında bir kraldır. Çocukları bir uçurtmayı uçurmak için birbirleriyle kavga etmektedirler. Uçurtmayı uçuramamalarının sebebini krala sorarlar.

Kral vezirinden buna bir çare bulmasını ister. Kral mutsuzdur. Artık hiçbir soytarı, düzenlenen hiçbir eğlence ona keyif vermemektedir. Durumunu danışmanına anlatır. Danışman, cebinden çıkardığı bir boncukla kralın falına bakar. Kralın mutlu olması için mutlu bir adamın gömleğini giymesi gerektiğini söyler. O sırada oğlu hapse atılan bir ana, oğlunun hapisten çıkarılması için yalvarmaya gelir. Vezir bu duruma karşı çıkarsa da, kral oğlunu serbest bıraktırır. Bu arada kralın bulunmasını istediği mutlu adam gelmiştir. Bu kişi bir çobandır. Üç çocuğu vardır. Ona dünyada sağlıklı yaşamanın keyfi yetmektedir. Elindekilerle mutludur. Üzerindeki gömleğinden başka eşyası da yoktur. Krala gömleğini verir. Kral giyince gülmeye başlar. Çobanı giydirir, ona iş verir. Ülkede yedi gün, yedi gece şenlik yapılır. Kral ve kraliçe artık rahatlamıştır. Uyumaya, dinlenmeye çekilirler. Dilenci kadın kanepe üzerinde uyuyan dilenci erkeği uyandırır. Erkek bütün bu yaşadıklarının bir rüya olduğunu anlar. Kral olmasına rağmen, içine girdiği sıkıntı yüzünden krallığın keyfini sürememiştir. Rüyasını karısına anlatır. Mutluluğun anahtarını artık bulmuştur. Sağlıklı olmak ve elindekiyle yetinmek en büyük mutluluktur. Çocukları neşe içinde uçurtmalarını uçurmaktadırlar. Kadın ve erkek çalışma kararı alırlar. Çiçek satarak geçineceklerdir. Artık mutludurlar. Oyunda verilmek istenen temel düşünce, insanın mutlu olabilmesi için önce kendini ve kendi içindeki mutluluğu keşfetmiş olması gerçeğidir. Çalışmak ve çabalamak ise mutlu bir gelecek içindir. Evrensel tema, mutluluk adına çalışma, elindekiyle yetinmedir. Yazarın eleştirdiği konular ise tembellik, vurdumduymazlık, duyarsızlık, tamahkârlık ve hayalperestliktir. Sevgi Güvercinleri8, müzikli bir çocuk oyunudur. Çocuklardaki hayvan sevgisi ve yardımlaşmanın önemi üzerinde durulan eserde iki arkadaşın hayvanlara olan düşkünlükleri, aile bireyleri arasındaki sevgi, saygı ve hoşgörü eserin konusunu oluşturur. Ece ve Erol, sömestri tatiline girmiş iki yakın okul arkadaşıdırlar. Kedi ve köpeklerini de alarak parka giderken bir sokak köpeğine arabanın çarptığını görürler. Daha sonra da hayvan barınağına götürülen köpeği görmeye gelirler. Çocuklardaki merhamet ve hayvan sevgisi, barınağın bekçisini çok mutlu eder ama kendi çocuğunun böyle olmadığına da üzülür. Parkta buluştukların-

7

8

Hidayet Sayın, Mutluluk Gömleği, 2002, İzmir.(Eser basılıp oynanmamıştır.)

152

Hidayet Sayın, Sevgi Güvercinleri, 2004, İzmir(Eser basılıp oynanmamıştır.)

Materiallar

da bir palyaço onlara sirki haber verir. Ece ailesiyle sirki görmeye giderken, Erol, büyükannesinin hastalanması üzerine İzmir’e gider. Daha sonra Ece’nin büyükbabası da hastalanarak hastaneye kaldırılır. Erol’un büyükannesi, Ece’nin de büyükbabası iyileşir. Aile ve çocuklar buna çok sevinirler. Zehra Hanım alışverişe gittiğinde bir çocuk çantasını çalmak ister ama yakalanır. Polis, çocuğu ve Zehra Hanımı karakola götürür. Çocuk daha sonra babasına teslim edilir. Annesinden bu çocuğun hayvan barınağının bekçisinin çocuğu olduğunu öğrenen Ece, Erol ile bekçiye giderek oğluna yardım etmek istediklerini söylerler. Bekçi çok memnun olur. Annesi ölünce çocuğu ile ilgilenemediğini anlayan bekçi, okula göndermeme kararı aldığı oğlunu tekrar okula göndermeye ikna olur. Çocuklar Can’a yardım edeceklerdir. Can da iyi arkadaşlar bulduğu için memnundur. Bu eserde çocukları eğitmeyi amaçlayan yazar, hayvan sevgisi, aile bireyleri arasındaki saygı ve sevgi, yardımlaşmanın önemi ve çocukların muhtaç oldukları ilgiye dikkat çekmektedir. İlgilenilmeyen çocuklar hem okulda başarısız olur, hem de kötü arkadaşlar edinerek kötü yola düşebilir. SONUÇ Geleceğimizin teminatı olan çocuklarımıza bize özgü millî ve manevî değerlerin kazandırılması, evrensel değerlerin benimsetilmesinde en etkili eğitim araçlarından birisi tiyatrodur. Her millet geleceğinin teminatı olan çocuklarına millî, manevî ve kültürel değerlerini kazandıracak eserler yazarak onların iyi yetişmelerini sağlamak zorundadır. Hidayet Sayın, yazdığı beş çocuk oyunu ile bizce yazar olarak üzerine düşen görevi yerine getirmiştir. Onun eserlerinde büyüklere saygı, arkadaşlık, yardımlaşma, doğanın ve hayvanların korunması, çalışkanlık, dürüstlük gibi manevî ve maddî değerler üzerinde durulurken, çocukların evrensel değerlere de sahip çıkmaları istenmiştir.

−

Sayın, Hidayet, Sevgi Güvercinleri, 2004, İzmir (Eser basılıp oynanmamıştır.)

−

Sayın, Hidayet, Tembelya’nın Soytarısı, 1998, İzmir. (Eser basılıp oynanmamıştır.)

−

Tuncer, Hüseyin, “Edebiyatın Dile ve Kültüre Katkısı”, Dil-Kültür Edebiyat ve Sanat Penceremizden, Akademi Kitabevi, İzmir, 2000, s. 79-83

KAYNAKÇA −

Babacan, Mahmut, “Çocuk Tiyatrosunun Eğitime Katkıları”, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, S. 104105, Yıl 9, Ağustos, Eylül, 2005, s. 289-294

−

Gökşen, Enver Naci, Örnekleriyle Çocuk Edebiyatımız, Remzi Kitabevi, 5. basım, İstanbul, 1985.

−

Sayın, Hidayet, Akıllı Çocuklar, 1997, İzmir. (Eser basılıp oynanmamıştır.)

−

Sayın, Hidayet, Gülistana Yolculuk, 1992, İzmir (Eser basılıp oynanmamıştır.)

−

Sayın, Hidayet, Mutluluk Gömleği, 2002, İzmir. (Eser basılıp oynanmamıştır.)

153

 

AZERBAYCAN ŞİİRİNDE ÇOCUK Nigar MUHAMMEDOVA e-mail: [email protected]

Çocuklar, insan yaşamı içinde önemli bir başlangıç noktasıdır. İnsanlar yaşamı, doğayı sevmeyi, düzenli olmayı, sorumluluklarının bilincine varmayı, çalışmayı ve daha pek çok önemli olguyu çocukken öğrenir. Bu nedenle insan yaşamında en önemli dönemlerden birini çocukluk çağı oluşturur. Çocukların dünyası yetişkinlerin sandığından daha geniştir. Çocuğu şu şekilde tanımlamak mümkündür : Duygu, düşünce, hayal ve zevklerin, olgun insanlardan farklı bir şekilde algılandığı dönemdir. Çocuğun hayal dünyasında gezinmek, onu gerçek anlamda tanımak demektir. Kendine özgü bir dünyası olan çocuk, çoğu zaman bu dünyasını paylaşmak istemez, kimsenin çocuk dünyasına müdahilesinden hoşlanmaz. Saflığın, duruluğun ve temizliğin sembolü olan çocuk, zamanı kendi içinde bölümleyen, ona farklı bir şekilde bakan, gerçek olanla, gerçeğin dışında gerçeğimsi dünyayı aynı zaman dilimi içinde yaşamasını bilen biridir. Sağlıklı büyümeleri açısından çocukların hayal dünyalarını, umutlarını, beklentilerini, dileklerini ve içlerinde yaşadıkları fırtınaları anlayabilmek ve buna göre davranabilmek çok önemlidir. Tüm söylenenlere ulaşmanı kolaylaştıran bir yol edebiyatdır. Çocuk edebiyatı, hayatı roller vasıtası ile anlatan söz sanatıdır. Halkımızda yeni insan kişiliklerinin oluşmasında onun eğitim ve öğretiminde çocuk edebiyatının rolü büyüktür. Adından da anlaşıldığı gibi sırf çocuklara hizmet eder ve onların duygularının, zevklerinin gelişmesinde görev alır. Beşeriyetin meydana getirdiği tüm maddi ve manevi servetleri yeni nesle öğretir. Bu edebiyat çocukların zengin, manevi ve estetik zevke sahip, devrinin insani bilgilerini edinmiş yetişkin bir fert olarak terbiye almalarına yardımcı olur. Çocuk edebiyatında çocuğun kendine güven duyması, toplumsallaşma görevini yerine getirmesi, dil gelişimini tamamlamak istemesi, ailesini ve çevresini sevmesi, daha da önemlisi kendi duygu ve düşüncelerini rahat, anlaşılır ve doğru bir şekilde dile getirmesi hedeflenmiştir. Çocuğa bilgi kazandırmayı, okuduğu ve dinlediği eserlerden zevk almayı ve çocuğa hayatı tanıtmayı amaçlar. Ruhsal, zihinsel ve yaratıcı güçlerini geliştirir, geleceğe hazırlar. Onlara zorluklar karşısında uğraş vermeyi,çalışmayı ve başarmayı 154

öğretir. Çocukları yaratıcı etkinliklere yöneltir. Çocuğa bir edebiyat yapılması, çocuk edebiyatına yönelişi hızlandırır. Bu edebiyat kavramı, ortaya çıktığı günden bu yana tartışılıyor. Her yaştan okurun ilgisini çekebilen, okunabilinen, dili, anlatımı ve biçimi ile edebiyatın seviyesinin düzeyinde yazılır. Azerbaycan çocuk edebiyatı yüz yıldan fazla bir gelişme tarihine sahiptir. Bu zaman içinde Azerbaycan çocuk edebiyatı yüksek bedii değer kazanmış ünlü sanatkarların eserleriyle zenginleşmiştir. Çocuklar için yazılmış her edebi ürün dikkate değerdir. Böyle edebi ürünlerden birisi şiirdir. Çocuk edebiyatında şiir, bir sanat eseri ve bir eğitim aracı olarak önemli bir işleve sahiptir. Şiir duygulara hitap eden, orada kök salıp yeşeren, meyvesini hayallerle süsleyip, ahenkle sergileyen bir sanattır. Bu sanatın araç ve amaç olarak kullanımı, diğer edebi türlerden farklı ve özel bir yere sahiptir. Hele söz konusu çocuk şiiri olunca, bu konu bizim için daha çok önem kazanmaktadır. Şiirin, imge, duygu, düşünce ve hayalleri etkileyici bir biçimde aktarması açısından edebi türler arasında ayrı bir yeri vardır. Bir çok şair kimi zaman kendi çocukluk günlerinden, kimi zaman kendi çocuklarından hareketle çocuk dünyasının zenginliklerini şiirlerinde yansıtmaya çalışmışdır. Bu nedenle gerek büyüklerin çocukları, gerekse çocukların birbirlerini anlamalarında şiirin rolü büyük. Şiirler, çocukların dünyasına açılan kapılardır. Yarınlarımız olan çocuklarımıza duyduğumuz sevgiyi, onları hayata hazırlama telaşımızı, geleceği güvenle bırakabileceğimiz nesiller yetiştirme yolundakı endişelerimizi şiirde bulmak mümkündür. Şiirler, çocukların sevgiyle dolu, kötülükten uzak masum dünyalarının birer göstergesidir. Çocuk şiirleri vasıtasıyla vatan, bayrak, millet şüuru, dini ve milli değerler anlatabilmektedir. Şiir, çocukları güzel duygu ve düşüncelere ulaştırmanın yanı sıra, dil ve telaffüuz becerileri de kazandıran bir edebiyat türüdür. Çocukta ezber yeteneği şiir yoluyla gelişmektedir. Vezin ve kafiyenin oluşturduğu ahenk, çocuğun şiiri ezberlemesine katkıda bulunmaktadır. Anadil eğitiminde şiirin önemli bir yeri vardır.

Materiallar

Çocuk ve şiir, bu iki kavram birbirine ancak bu kadar yaklaşabilir ve yakışabilir. Şiir, çocuğun hayal dünyasındaki zenginlikle eşdeğerdir. Bu yüzden şiirin üzerinde uzun uzun düşünülmesi gerekmektedir. Çocuk, hayal ve masal ülkesinin şahzadesidir. O, kendince çizdiği bu diyarda dünyalar kurar, kendince şekillendirir. Şiir de bu özel yapısından ötrü çocuğa en çok yakışan bir türdür. Bu yüzden çocuk için yazılan edebi eserlerde, özellikle şiirde, bu dünyayı göz ardı etmemek gerekir. Kimi çocuk şiirleri, özlem şarkıları söylenirken ağaçlara takılakalmış bir uçurtmadır. Kimi çocuk şiirleri, karanlık dolu gecelerin korkularına açılmış sonu ışıklı tünellerdir. Kimi çocuk şiirleri, çocuğu bir bulutta, düşte gezdirir, kimisi kuşun kanadında sevgiyi çiçeklendirir. Şiirin aynasında çocuğa yönelik umutlar ve özlemler parlatılır.1 Azerbaycan yazarları çocuklar için pek çok değerli şiirler yazmışlar. Bu yazarlar sırasında M.E.Sabir, A.Şaik, A.Sehhet, R.Efendiyev, M. Dilbazi, N.Hazri ve bu gibi nice değerli şairlerin isimlerini söyleyebiliriz. Çocukların yaşamına yön verenler,onların her türlü bakımını üstlenip sevgileriyle onları büyütenlerdir. Bu kişilerin başında anne ve babaları gelir. Şair İslam Seferli`nin çocukların düşüncesiyle anneye sevgiyi şiirinde gösterdiği gibi : Əziz ana, can ana, Gözəl mehriban ana. Böyütdükcə bizi sən Dən düşür saçlarına...(İ.Seferli.) Yaşı kaç olursa olsun her çocuğun annesine duyduğu sevgi yüreği kadar engindir. Azerbaycan edebiyatında anne ile çocuk arasındakı sevgiyi, koparılmaz bağı dile getiren şiirler büyük bir yer kaplamaktadır. Abdül Azizov çocuklar için şiirler yazan Mirze Elekber Sabir hakkında yazıyor : “ Şairin çocuklar ve gençler için kaleme aldığı şiirlerinde ifade olunan duyguların, düşüncelerin son derece doğal ve samimi olması, onları herkesin severek okuduğu şiirler haline getirmiştir. Geleceğe büyük ümitler besleyen Sabir, şiirlerinin her zaman yaşayacağına, vatana, halka, millete hizmet edeceğine inanıyordu.”2 Diğer bir şair Abbas Sehhet`in çocuklar için yazdığı şiirler konu bakımından zengindir. Çocukların hayatı, tahsili ve eğitimi, vatana sevgisi, 1 2

Ali Ziya Çamur “Edebiyatımızda Dünden Bugüne Çocuk Şiirleri” http://www.izedebiyat.com/yazi.asp?id=21260 A. Azizov “Uşakların Sevimlileri” s.52. Gençlik neşriyatı Bakü 1978

tabiata, hayvanat alemine ilgi alakası şiirlerin konusu olmuştur. “Ata və oğul”, “ Ana və bala ” , “İki uşaq ” ,“Məktəb şagirdi ” şiirlerinde Abbas Sehhet çocukları okula, tahsile çağırır, geleceğin güzel yollarının yalnız ilimde olduğunu söylemiştir.O şiirlerinde çocukların hayvanlara duydukları sevgiyi çok güzel tasvir eder. Bu konuda yazılmış bir şiirine dikkat edelim. Quşlar, quşlar , a quşlar, Qaranquşlar , a quşlar. Cəh - cəh vurun burada Gah yerdə , gah havada. Quşlar neçin gedirsiz? Yoxsa ki, seyr edirsiz? Quşlar uçdu, əkildi, Vay, səsləri kəsildi... (A. Sehhet.) Ömrünün yarısını çocuklara adamış A. Şaik, M. Dilbazi ve b. çocuklarla bağlı şiirler yazmış, Azerbaycan çocuk edebiyatına hizmet etmişler. Abdulla Şaik`in şiirlerinde okula, eğitime çok önem verilir. Çocukları okula gitmeye heveslendirir. Onun “ Məktəbdə ” şiirinde küçük çocuk babasından okula gimek için izin istiyor. Dünən gedib məktəbi mən görmüşəm, Ay, nə qədər yoldaşlarım var, ata ! Bəyənmişəm məktəbi, çox sevmişəm, Gəl məni də məktəbə qoy, ay ata ! (A. Şaik.) Şairin geleceğimiz olan çocukların hayvanlara duyduğu sevgilerini, çocuksu düşüncelerini ele alan “ Keçi ”, “ Cücələrim”, “ Xoruz ”, “Bir quş”, “Quzu”, “Dovşan” şiirleri tüm çocukların severek ezberlediği şiirlerdendir. Dovşan , dovşan , a dovşan. Qaçma, dayan, a dovşan Qaçma səni sevəndən, Can kimi istəyəndən. Dura bilmərəm, dadaş, Yanında var alabaş. Xəbərdaram işindən, Qurtarmaram dişindən. (A. Şaik.) Azerbaycan çocuk edebiyatına katkısı olan şairlerden biri Mirvarid Dilbazi`dir. O şiirlerine çocukların düşünce ve duygularını, tabiat tasvirlerini güzel bir şekilde yansıtmıştır. Dilbazi`nin “ Günəş ”, “ Yaz yağışı ”, “ Yaz buludu ”, “Göy gurlayır ” ve b. bu gibi şiirleri vardır. - Ay təzə tər yasəmən, İlin bu fəslində sən Niyə gəlmisən bağa? - Mən günəşi sevirəm Gəlmişəm nazlanmağa. (M. Dilbazi.) Çocukların iyi, sağlıklı yetişmelerine önem veren Abdulla Şaik “ Təmizlik” şiirini yazdı. Bu 155

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

şiir küçük çocukların dillerinde ezbere dönüşmüştür. Çocuklar şiirde söylenenleri yapmaya özen gösteriyorlar.3 Səhər durunca İnanmırsan, bax, Əlimdə fırça Dişim ağappaq. Sildim dişimi, Üstüm tərtəmiz, Bildim işimi. Bax, beləyik biz. (A. Şaik) İlim, tahsil, okul konusu Bahtiyar Vahabzade`nin çocuklar için yazdığı şiirlerde daha geniş yer bulmaktadır. Şairin “ İlk çağırı ” şiiri okul yıllarına yeni ayak basanlar için yazılmıştır. Şiir öğrencilerin hayat yolunu anlatıyor. Şair öğrencilerde ilme, tahsile ilgini artırmak için şiirler yazmıştır. Buna örnek “Çanta”, “Qiymət”, “Əlifba kitabı” ve b. gösterebiliriz . Ünlü şairlerden birisi M. Rzakuluzade`dir. Onun çocuklarda çalışkanlık ruhunu uyandıran “ Ən dadlı meyvə ” , “ Düymə ”, “ Ağ dana ” , “ Qış gəlir ” ve b. bu gibi şiirleri vardır. “Ən dadlı meyvə ” şiirinde ihtiyar bahçivan çocuklara soruyor: - Ən dadlı meyvə hansıdır ? Bahçivan sorusunun cevabında çocukların ağzından çeşitli meyvelerin ismi çıktı, fakat bahçivan onların fikrine karşı çıktı ve dedi : - Bu saat mən sizə deyim - Ən dadlı meyvə nədir ? - ... Ən dadlı meyvə - ancaq Sənin öz zəhmətinlə Yetirdiyin meyvədir ! (M. Rzakuluzade) Çocukların her zaman ilgi duydukları, hayatın güzelliğini tabiata yansıtan çiçeklerdir. Bir çok şairler bu güzellikleri şiirlere aktarmışlar. Böyle şairlerden birisi Rasül Rza`dır. Bənövşəyəm, bənövşə Qışda yatıb torpaqda Yaz başında həmişə Açıram çöldə, bağda, Ətirliyəm, göyəm, Bahar qızı çiçəyəm Tez açıb , tez solaram... ( R. Rza .) Rasül Rza çocuklarda tabiatın zengin nimetleri hakta ilk tasavvurlar yaratmak için bir sıra şiirler yazdı. Onun böyle şiirlerinden birisi

“Qarpız”dır. Şair bu şiirinde çocukların dikkatini karpuzun en önemli alametlerine çekiyor4 : Dadlı, yeməli olur, Azərbaycan qarpızı. Qabığı zol – zol, yaşıl, İçi tamam qırmızı. Nazik olur saplağı, Yerə döşənir tağı. ( R. Rza .) Azerbaycan`ın en ünlü yazarlarından biri de Samed Vurgun`dur. Samed Vurgun çocuklar için yazmanın ne kadar sorumlu ve zor bir iş olduğunu, çocuk kalbinin, genellikle çocuk hayatını terennüm etmenin ne kadar önemli olduğunu söyler. O yazıyordu : “Çocuk insandır!” Onu sade, haraketli, her zaman mutlu ve özgür tabiatında , büyük insanların tüm vasıfları vardır.”5 Vatanı sevmeyi, onu korumayı çocuk iken öğreniriz. Çocukluk yıllarımızdan hep duyduğumuz bir kelime, Vatan! Vatan, çok şairlerin şiirlerine konu olmuş ve olmaktadır. Çocukların kalbini, ruhunu okşayan, severek ezberlenen “Azerbaycan” şiiri Samed Vurgun`un eserlerine çok güzel bir örnektir. El bilir ki, sən mənimsən, Yurdum, yuvam məskənimsən. Anam doğma vətənimsən, Ayrılarmı könül candan, Azərbaycan, Azərbaycan ! (S. Vurgun) Çocuk edebiyatı ve çocuklar için yazmayı basite almak ve kolay bir iş olarak nitelemek çok yanlış bir tutum. Şurası unutulmamalı ki, çocuklar için yazmak, büyükler için yazmaktan çok daha zor bir olaydır. Hem çocuklar için yazmayı hafife alıp, hem de çocuklar için yazmak çocuklara yapılabilecek en büyük kötülüktür. Hayatı, yaşamayı, sevmeyi her kes çocuk iken öğrenir. Çocukluğumuz şiirlere yansır. Yaşadığımız, gördüğümüz, sevdiğimiz şeylere şiirler yazarız. Her şiirin içinde birer çocuk yaşatırız. Zaman geçer biz büyür, gençleşir, yaşlanırız. Fakat büyük şairlerimizin çocukken duyduğumuz duyguların, sevgilerin yansıtıldığı bu şiirler hep çocuk kalır, hep çocukluk hatıralarımızı hatırlatır. Şiirde, genellikle yaşama sevinci, aile sevgisi, tabiat, yurt ve millet sevgisi, güzellik duygusu gibi temalar yer almalıdır. Çocuk şiirinde her türlü olumsuzluktan uzak kaçınılmalıdır. Şiirde ahengi sağlayan unsurların başında gelen ritim, çocuk şiiri için de vazgeçilmez önemli bir unsur olmalıdır. Çocuklara yönelik yazılacak 4

3

Qara Namazov “ Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı ” s 257 Bakü 2007

156

5

Qara Namazov “ Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı ” s 302 Bakı 2007 Samed Vurgun Eserleri v cilt. S 311. Bakü 1972

Materiallar

olan şiirlerde özlü ve kafiyenin göz ardı edilmemesi gerekir. Mümkünse kafiyeler belirli olmalı ve belirli bir sistem içerisinde şiirde yer almalıdır. Şiiri meydana getiren his, hayal ve fikir unsurları, çocuk şiirlerinde farklı şekilde yer alması gerekmektedir. Çocukların ruh ve beden gelişimlerine paralel olarak yazılan şiirlerde yer alan düşünceler yalın, anlatımlar sade ve fikirler bütünlük içerisinde olmalıdır. Aşırı benzetme ve sanatlı anlatımlardan uzak durulmalı, yapılan sanatsal benzetmelerde, çocukların birikimleri göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuğa gerçek bir hayatı, gerçeğin dışında sunmak için özel bir gayret gösterilmeli, eğer böyle bir anlatım yolu tercih edilecekse, geçeğin dışındaki hayattan gerçeğe doğru gelinmelidir. Çocuk, sevgi ister, kucaklanmak ister. En önemlisi de güvenli ve huzurlu bir ortamda yaşamak, düş dünyasının zenginliklerinde kaybolmak ister. Çocuklar geleceğimizdir. Onların daha iyi yetişmeleri için duygu ve düşüncelerine hitap eden şiirler yazılmalı. Her bir çocuk kendisinde bir dünyadır. Onların masum ve çocuksu dünyalarını anlayalım, sevelim. Çocuk dünyasının derinliğini bilmek ve bu dünyanın gerektirdiği atmosferi sağlamak yazarın görevi olmalıdır. Çocukların yaşam zenginliğini göz önüne alarak eserler meydana getirildiğinde hem çocuksu bir dünya çizilmiş olacak, hem de diğer yazarlara yeni yol haritaları belirlenmiş olacaktır.6 Şair, şiirde kendi çocuk dünyasından izler yaşatmak yerine, kendisini çocuğun yerine koyarak ve ona onun diliyle hitap ettiği oranda, çocuk şiirinde başarılı olur. Son olarak diyebiliriz ki, çocuk için şiir yazmadan önce çocuğun dünyasını keşfetmek, onun dilini ve anlatımını benimsemek, her şeyden önce çocuğu anlamak gerekir.

7. 8.

Geşem Necefzade “ Ədəbiyyat qəzeti ” 06. 02. 2004 Abdulla Şaik “ Seçilmiş əsərləri ” III cilt, Bakü, Avrasiya Press , 2005 9. Abbas Sehhet “ Seçilmiş əsərləri ” Bakü, Lider neşriyatı , 2005 10. Rəsul Rza “ Seçilmiş əsərləri ” I cilt, Bakü, Önder neşriyatı , 2005 11. http://yenisafak.com.tr 12. Kara Namazov “ Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı ” Bakü 2007

KAYNAKÇA 1.

2. 3. 4. 5. 6.

6

Ali Ziya Çamur “ Edebiyatımızda Dünden Bugüne Çocuk Şiirleri ” http://www.izedebiyat.com/yazi.asp?id=21260 Abdül Azizov “ Uşakların Sevimlileri ”. Gençlik neşriyatı Bakü 1978 Samed Vurgun Eserleri v cilt. Bakü 1972 Törenur Özbay, “ Yıkmayın Dünyamı ” 1.baskı, Ankara, Nisan 2002 Hacıyev Aydın, Ferhadov Ferhad “ Azerbaycan Uşak Edebiyatı ” Bakü Gençlik neşriyatı 1977 Azerbaycan Edebiyatı, Mirze Elekber Sabir, “ Hophopname ” Bakü Çaşıoğlu neşriyatı 2004 Törenur Özbay, Yıkmayın dünyamı, 1.baskı, Ankara, Nisan 2002

157

 

ÇEK MASALLARINDA TÜRK İMGESİ Žofie YÜKSEL E. Ü. Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü

Nilüfer PEMBECIOĞLU İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi e-mail: [email protected]

Nadi GÜLER Türkiye İletişim Araştırmaları Merkezi, e-mail: [email protected] THE TURKISH IMAGE IN THE CZECH FOLK TALES ABSTRACT Turkish images are the ones used often and vividly in Czech Folk Tales. The issues of Turkish culture and motives are in the common use of daily language, the sayings, ballads, folk tales and folk theaters of Czech culture. Most of these motives are stemming from the relationship established between the Czech and Turkish culture. The wars between the two cultures, the experience through the economical and commercial relations are all reflected in their literature. Tatars are the first and single Turkish group embedded into the history of the Czech and Slovak people. Starting from 1241, Tatars started to settle into the area passing through Moravia and gave a great damage to the area. Later on, most of the Ottoman Empire soldiers were referred as the Tatars. Between the 16th and the 18th centuries, the name of Tatar has become almost equivalent to Turk.1 Ottoman Turks got closer to the Slovakia borders in the 16th century. After the attacks of the first years, Slovakia fields were added to the Ottoman Empire and the Ottoman management is followed about 150 years. After the weakening of the Ottoman Power in the area by the 17th century, the area is gained by the Habsburgs again.2 Slovakia and the East Moravia area became the border area for the Ottomans after the 17th century during the time all the power balances changed in the era. The border areas were the ones having the load of heavy battles and fights. In these areas, the people had to live almost a non-stopping war atmosphere. The people of this area lived in the state of fear causing both of the sides having the war: Paying their taxes sometimes to the both sides, yet, leaving under uncertain conditions, complexity and fear of becoming prisoners of war or plundered. The dense feelings of the people of those times were all reflected in the folk literature and passed from one generation to another. If we exclude the attack between 1717 and 1745 from Ukraine to Slovakia area, the last relationship of the Ottomans with Slovakia and East Moravia people were by the end of the 17th century. It is surprising that even after 300 years by now, meaning more than ten generations, the image of the Turks and the language related to those times are incredibly still so vivid in the culture, reflecting the wars and the times of power. The themes and concepts related to Turkish people were inserted into the folklore by the 18th and 19th century and the images became stable. These materials were collected amateurishly after the end of the 19th century. There is not much information in the first years of the collections, such as the storyteller, the conditions of collecting the material, etc. Yet, it is not even certain if the collector has changed the story, adapted or left open to interpretations. The collection of the material in bits and pieces, the lack of the systematic gathering and lack of careful study gave us very little clues about the issue. Not only the legends of the time, but also the folk tales and the theater plays or ballads are difficult to analyze when it comes to finding out what is right and crucial in the discourse. Here, the important thing is to find out which motive is added later on, which one is universal, which one could be added by the story teller or the collector. It is also difficult to determine the level of the impact of the storyteller, how much the story is changed or updated or how much it’s influenced by the current events of the time. Through the analysis of the folk tales and trying to find out the Turkish images in them, we may also come across with some other difficulties. Specifically, the ones liked most among the children, the ones known by everyone in the society we should also consider the fact that these could be produced by the current literature, by the famous writers. The factors should be clarified such as describing if they were written under the certain conditions, or for the popular culture, or a certain type of discourse. What makes the storyteller tell us this story, etc, such questions are very important to have meaningful analysis. Similarly, those ones introduced in the form of film, not an ordinary oral text but a visual one, force us to ask how the scenario is written, how much of it is fiction and how much of it is the reality told from the earliest times. It should also be questioned that how the visual material is used, what were the reflections of the audience, how they were affected by the text, what affects them most, etc. If we do not concentrate on such questions it would be difficult to analyze the concept of Turk and Turkish image. This paper is an attempt to analyze the Czech folk tales regarding the Turkish image in them and classify these images under certain semiological classes. After giving the short summaries of the folk tales, Turkish image in all these tales are analyzed and how the text is bearing the language and the concept of Turk is used in the Czech folk tales as well as their impact on the society.

1 2

Rychnová - Klímová, Dagmar. Kulturní Zázemí Epiteta "Tataré Psohlavci". (Tatar - Köpekbaşı Lakabının Kültürel Temeli.) ČL, 55, 1968, s. 110. Osmanlı dönemindeki Slovak bölgeleri hakkında ayrıntılı bilgi bk.: Kopčan, Vojtěch. Turecké Nebezpečenstvo a Slovensko. (Türk Tehlikesi ve Slovakya.) Bratislava, 1986.

158

Materiallar

1. GİRİŞ Masallar, anlatıldıkları ortamı, gelecek kuşaklara betimleyen, sözlü kültüre ait anlatılardır. Masalların pek çoğu her ne kadar olmayan ya da olabilecek olmayan olayları ele alsalar da, yaratıldıkları ve anlatıldıkları ortamdan, zaman diliminden, coğrafyadan, güncel olaylardan, kültürden etkilenmiş anlatılardır, bunlardan kopuk olmaları düşünülemez. Bu nedenle, hangi kültürde olursa olsun, çözümlendiklerinde geçmişle ilgili bir birikimi yansıtırlar. Söylenler, temellerini aldıkları kültürün bir parçası haline geldiklerinde, içlerindeki taşıdıkları imgeler de o kültürün özümsediği, benimsediği, genel geçer kabul ettiği imgelere dönüşür. Bu yüzden, masallarda, çocuklara, gelecek nesillere, ne tür imgeler sergilendiği, aşılandığı son derece önemlidir. 1.1. Masallar ve İmgeler Kültürlerarası açıdan bakıldığında ise, bir başka kültürün, farklı bir ulusun imgesi, masallarda, söylenlerde anıldıkça, o ülke ve kültür hakkında o imgenin taşıdığı inançların, yargıların da kültürün içinde gezindiği görülebilir. Var olan yaygın kanı, farklı ulusların imgelerinin farklı söylenlerde değişik şekillerde karşımıza çıkabildiği ve günümüz eğitim, iletişim ve barış çalışmaları çerçevesinde bunların ele alınıp çözümlemelerinin yapılması gereğidir. Son dönem pedagojik yaklaşımları ise, masallardaki imgelerin çocukları korkuttukları, ürküttükleri, peşin hükümler ve olumsuz yargılar oluşmasına neden oldukları yönündedir. Bu yüzden, masallar yerine, çocuğu gerçek dünyaya daha çok yaklaştıracağına inanılan olası olayların ve durumların aktarıldığı öykülerin yeğlenmesi önerilmektedir. 1.2. Çek Masalları ve Türkler Türklerin farklı kültürlerde dile getirilişi, tanımlanmaları ve anlatılara konu olmaları, etkisi yüzyıllar öncelerine dayanan tarihsel motiflerden köklerini almaktadır. Olası olan, ya da olmuş olayların söylencelere dönüşerek sözlü kültürde dilden dile aktarıldığı dönemlerden kalan alışkanlıklar, günümüzde de izlerini sürdürmektedir. Başka kültürlerde olduğu kadar, Çek edebiyatında da Türk motiflerine rastlanmaktadır. Çek halk edebiyatında Türk motifleri oldukça canlı ve yaygın kullanılan unsurlar arasında yer almaktadır. Türk konuları ve motifleri, günlük konuşma, deyim ve atasözlerinin yanı sıra, efsane, balad, masal ve halk tiyatrosu gibi farklı anlatı biçimlerinde yer almaktadır. Bu motiflerin çoğu, Çeklerin tarih içinde Türklerle kurdukları ilişkilerden kaynaklanmaktadır. Türklerle yaptıkları savaşlar, onlarla girdikleri ekonomik ve ticarî

olaylardan elde ettikleri deneyimler de halk edebiyatına yansımıştır. Tatarlar, Çek ve Slovak halklarının toplumsal belleğinde kalmış ilk Türk grubu sayılabilir. Tatarlar 1241 yılında Moravya’dan1 geçip yerleşimleri yağmalayarak bölgeye büyük maddî zarar vermişlerdir. Daha sonraları Osmanlı Türk ordusunun yardımcı bölükleri Tatar olarak anlaşılmıştır. Hatta 16.-18.yüzyıllar arasındaki dönemde Tatar adı Türk adıyla hemen hemen eş değer olarak algılanmaya başlamıştır.2 Osmanlı Türkleri Slovakya sınırına ilk kez 16.yüzyılın 20’li yıllarında yaklaşmışlardır. İlk dönemdeki akınlardan sonra, Slovakya bölgeleri Osmanlı topraklarına katılmış ve Osmanlı yönetimi bu bölgelerde aşağı yukarı 150 yıl hüküm sürmüştür. Osmanlı hakimiyeti bölgede zayıfladıktan sonra 17.yüzyılın sonunda bu bölge yine Habsburg’ların hakimiyetine girmiştir.3 Slovakya ve Doğu Moravya bölgesi, ilk fetihlerin yapıldığı dönemde ve daha sonra güç dengelerinin değiştiği 17.yüzyıl sonunda da Osmanlı için bir sınır bölgesi olmuştur. Sınır bölgeleri, her zaman çatışmalardan en ağır etkilenen bölgeler sayılmaktadır. Bu yüzden, bu bölgelerde insanlar sürekli savaş atmosferinde yaşamak zorundaydılar. Savaşan bu iki devletin onlardan vergi almalarından ve vergi ödemelerine rağmen güvenliklerini sağlanamamasından dolayı oluşan belirsizlik ve karmaşa, esir alınma ve yağmalama tehditleri altında yaşamışlardır. İnsanların yaşadıkları bu olaylar karşısında hissettikleri yoğun duygular halk edebiyatına yansıyıp nesilden nesle aktarılmıştır. Ukrayna’dan Slovakya bölgesine yayılan, 1717 ve 1745 yılındaki iki akını4 saymazsak, Slovakya ve Doğu Moravya’da Osmanlı Türkleriyle son doğrudan ilişkileri 17. yüzyılın sonunda yaşanmıştır. Bu tarihten beri 300 yıl, yani yaklaşık 10 neslin geçmesine rağmen, Türk savaşları ve iktidarı dönemini konu alan malzemenin bu kadar canlı kalması şaşırtıcıdır. Türklerle ilgili kavramlarla (konu ve motif), halk bilgisi ürünlerinin savaş yıllarında oluştuğu, 1 2

3

4

Moravya Çek Cumhuriyetinin Doğu kısmını oluşturmaktadır. Rychnová - Klímová, Dagmar. Kulturní Zázemí Epiteta "Tataré Psohlavci". (Tatar - Köpekbaşı Lakabının Kültürel Temeli.) ČL, 55, 1968, s. 110. Osmanlı dönemindeki Slovak bölgeleri hakkında ayrıntılı bilgi bk.: Kopčan, Vojtěch. Turecké Nebezpečenstvo a Slovensko. (Türk Tehlikesi ve Slovakya.) Bratislava, 1986. Paňkevič, Ivan. Dvě Ukrajinské Historické Písně o Dívkách Zajatkyních z Okolí Medzilaborcú Na Východním Slovensku. (Doğu Slovakya'da Medzilaborcú Bölgesinde Anlatılan, Esir Düşmüş Kızlar Hakkındaki İki Ukraynalı Tarihi Balad.) NVC, XXXIII, Prag, 1956, s. 196.

159

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

18. ve 19.yüzyıllarda sabitleştiği muhtemel görülmektedir. Bu malzemeler ancak 19.yüzyılın 20’li ve 30’lu yıllarında, yani olayların yaşandığı dönemden oldukça uzun bir süre sonra, yavaş yavaş amatörce derlenmeye başlamıştır. İlk dönemde derlenen malzemelerde anlatıcı, derleme ortamları vb. hakkında bilgi olmamasının yanı sıra, derleyicinin metni değiştirip değiştirmediği, uyarladığı, eksik bıraktığı veya bir şeyler eklediği de bilinmemektedir. Malzemenin parça parça derlenmesi, sistematik derlemenin ve incelemenin az olması bu konuda araştırmaları zorlaştırmaktadır. Gerek efsane ve masal, gerekse halk tiyatrosu veya baladlardaki Türklerle ilgili malzemelerde neyin gerçek çekirdek olduğunu söylemek zordur. Burada hangi motifin sonradan eklendiği, hangisinin evrensel ve yaygın kullanılan bir motif olduğu veya yazar ya da derleyici tarafından ‘uydurulmuş’ kısım olduğu, hâlâ daha derin araştırılması gereken noktalar arasında yer almaktadır. Anlatıcıların duyduklarını ne kadar güncelleştirdikleri, kimden ve nelerden etkilendikleri, ya da derleyicilerin hangi belli bir amaçla metni değiştirdiklerini izlemek şüphesiz zordur. Masalları ve içinde bulunan Türk kökenli kavramları incelerken, bu zorlukların yanı sıra, başka sorunlarla da karşılaşmamız olasıdır. Özellikle çocuklar arasında beğenilen, herkesçe bilinen, halk masallarına uygun bir biçimde yazılan, ancak çeşitli tanınmış yazarların kalemlerinden çıkmış masalları ele alırken, onları yaratan kişilerin ne amaçla, hangi şartlar altında, nasıl bir söylem içinde onları yazdıklarını göz önünde bulundurmalıyız. Aynı şekilde film olarak sunulan masalları, yalnızca basit bir metin ya da öykü olarak değil, senaryonun hangi metinlerden esinlenerek yazıldığı, görsel malzemenin nasıl kullanıldığı ve seyircilerde ne gibi duyguları uyandırdığı, onları nasıl etkilediği gibi soruları temel alarak araştırmak daha doğrudur. Bu tür özellikleri göz ardı edersek, Türk kavramının ve Türk konulu motiflerin kullanışını araştırırken yanlış sonuçlara ulaşabiliriz. 2. ARAŞTIRMA ALANI VE YÖNTEM Bu çalışmada masalların içindeki Türk imgesi araştırılmakta ve ne gibi Türk betimlemelerinin kullanıldığı incelenmekte, masalların kısa özetleri verildikten sonra, Türk imgeleri üzerinde durulmaktadır. Özellikle de, son dönemde gittikçe daha yaygın olarak gündemde olan film masallarının içindeki Türk tasvirleri üzerinde durulmaktadır. Son olarak günümüzde bu tasvir ve imgelerin ne kadar etkili olduklarına kısaca değinilecektir. Türk karakterleri ve motifleri genel olarak, 160

Çek halk bilgisi ürünlerinde, örneğin masallarda, şarkılarda, baladlarda, efsanelerde, deyimlerde vs. oldukça sık karşımıza çıkarlar. Her halk bilgisi ürünün kendine has özelliklerine göre Türk motiflerin çeşitliği, sıklığı ve niteliği de değişir. Örneğin sözcük dağarcığı ve deyimlerde daha çok Türklerin getirdikleri yeni ürünler, yeni hareketler ve genel izlenimleri tespit edebiliriz. Buna karşın baladların yapısı, Türklerle bağlantılı kişisel ve ağırlıklı olarak hüzünlü olayların hatıralarına uygundur.5 Bu bağlamda, bu çalışma çerçevesinde incelenecek masallar söz konusu olduğunda, daha çok diğer masal kahramanların yanında durabilen, hem gerçekçi, hem bir anlamda gerçekdışı karakterler olan Türklerden bahsedilebilir. Bazı Çek halk bilgisi ürünlerinde Türklerin varlığı, anlatıya mizahi bir yön de kazandırır. Bu karakterlerin savaştan etkilenmiş hallerinden çok mizahi açıdan ele alınması, genellikle hem savaşın bittiğinden bu yana geçmiş zamana bağlıdır, hem de o savaşın merkezinden uzaklaşılmasıyla da ilgilidir. Örneğin Slovak balad, efsane veya masallarda Çeklere göre daha az gülmece unsuru bulunur, çünkü, coğrafi olarak Slovakya sınır savaşlarının merkezinde bulunmuştur, oysa ki, Çek toprakları daha çok seyrek akınların olduğu bölge olarak nitelendirilir.6 Bu tür özellikler doğal olarak masalların içeriğini ve içindeki karakterleri de etkilemiştir diyebiliriz. Çek halk ürünlerinde bulunan Türk tipinin sık sık gülmece yüklü bir karakter olarak gösterilmesi, incelenecek masalların iki ayrı grup olarak ele alınmasına neden olacak kadar önemli görünür. Bu nedenle, çalışmamızda, Türklerin atmosfer oluşturdukları masallar ile Türklerin gülmece karakteri olarak karşımıza çıktıkları masallar ayrı ayrı ele alınacaktır. Çalışma, yalnızca incelenen eserler ile kısıtlı olup, daha farklı eserlerin incelenmesi durumunda, farklı bulgular ve sonuçlarla karşılaşılabileceği gerçeğinin de altının çizilmesi gerekmektedir. 3. BULGULAR Araştırmamız çerçevesinde incelenen masallar içinde, Türk imgesinin masallarda iki temel tipte ortaya çıktığı bulgulanmıştır. Bu bağlamda 5

6

Ayrıntılı bilgi için bk.: Beneš, Bohuslav. Türkenthematik in der Tschechischen und Slowakischen Folklore. II. Milletlerarası Türk Folklor Kongresi Bildirileri, cilt I., Ankara, 1982, s. 37-47.; Bečka, Jiří; Mendl, Miloš. Islám a České Země. (Islamiyet ve Çek Bölegeler.) Prag, Votobia Yay., 1998. Sirovátka, Oldřich. Rozšíření Balad s Tureckou Tematikou v České a Slovenské Tradici. (Çek ve Slovak Folklorunda Konusu Türk Olan Baladların Yayılışı.) ČL, 55, 1968, s. 104-105.

Materiallar

masallardaki Türk betimlemelerinin iki grupta incelenmesi, imge işlev ve çözümlemelerin de bu farklı gruplardaki değerlendirmelere göre yapılması gerekmektedir. 3.1. Türklerin yalnızca atmosfer oluşumunda yer aldıkları masallar Çek masallardaki Türk betimlemeleri iki gruba ayrılabilir. Birinci grupta yalnızca masalda Türk savaşlarının betimlenmesiyle oluşturulan karamsar atmosfer yer alır. Türkler bu atmosferin dışında daha özel bir rol oynamamalarına rağmen, tehlikeli, zalim savaşçı olarak gösterilirler. Türk savaşları esas olaylar için sadece uygun bir fon olarak kullanılırlar. Örneğin Drda’nın yazdığı ‘Zlaté Kapradí’ (Altın Eğrelti Otu) adlı masalda Türk savaşlarını betimleyerek yaratılan hüzünlü, hatta trajik atmosfer yoğun bir şekilde hissedilir, ancak masalın çekirdeğinde Türklerle hiç alakası olmayan sevgililerin ayrılığı ve ihanet motifleri yer alır.7 Bazı masallarda Türkler sadece bir iki satırda geçerler, örneğin başkahramanın Türklerle savaştığından söz edilir. Bu gibi durumlarda, konu bütünlüğü sağlayan, konuyu örneklendiren, neden-sonuç ilişkisinin kurulmasını sağlayan bir noktada karşımıza çıkar bu tip imgeler. Masal bazen başkahramanın Türk savaşlarından dönmesiyle başlar, örneğin Martin Kabátník adlı, orduya hizmetinden serbest bırakılan bir asker, büyük bir cesaret göstererek, bir değirmeni ele geçiren şeytanlarla savaşır ve sonunda hem değirmeni, hem de sevdiği kızı kurtarır. Bu bağlamda Türk’ü yenebilen biri şeytandan da korkmaz, şeytanı da yener, her şeyin üstesinden gelebilir diye bir ileti çıkarmak mümkündür.8 Türk savaşları bazen masalın içinde kısaca anılır. Kahramanın savaşırken yaşadığı bir olay veya anı anlatılır ya da kısa bir şarkı şeklinde söylenir. Drda’nın eserinde yer alan başka bir masalda ve bu masalın taş plak olarak hazırlanan versiyonunda askerî bir şarkının içinde Türk sözcüğü geçer. Diğer şeytanlar tarafından unutulmuş, iyi kalpli şeytan olan masalın başkahramanının iyi bir arkadaşı demirci, ona Türklere karşı katıldığı savaştan anımsadığı şarkıyı öğretir. Demirci bu şarkıyla hem kendi cesaretini kanıtlar, hem de iyi yumuşak kalpli şeytana cesareti, sert ve katı tavırların benimsenmesi ve gereken kararlılığı öğretmeyi düşünür. U toho Dunaje široký pole, Tuna nehrinin yanında geniş ova,

Na tom jsme se šavlovali půl druhýho dne, Orada bir buçuk gün kılıç salladık, Turek zle šturmoval, troubil a bubnoval, Türk galeyana geldi, trompet ve davul çaldı, ‘Bišmala mašala’, z plna hrdla řval.9 ‘Bişmala maşala’,10 borazan sesiyle bağırdı. Türkler, çocukların çok sevdiği bazı halk masallarının yanı sıra, çeşitli yazarların kaleminden çıkmış veya halk anlatılarından uyarlanmış masallarda da önemli bir yere sahiptirler. Halk masalları ve değişik yazarların hazırladığı çocuk masal kitaplarının yanı sıra, özellikle de son yirmi otuz senede sinema gösterileri ve televizyon yayını için film olarak hazırlanan masallar da çocukların, ve yalnızca onların değil, yetişkinlerin de düşüncelerinde ve dünya görüşlerinde derin bir iz bırakabilirler. Bilindiği gibi, çocuklar görsel iletilere karşı çok hassas ve duyarlıdırlar. Büyüklerden dinlenen masalların aksine, yazılı metin halinde çocuklara ulaşan masallar görsel malzemeyi, resimleri de içerip bunlarla verilmek istenilen iletileri daha etkili hale getirilebilir. Ancak film olarak hazırlanan masallar da Türklerle ilgili sahneleri içerir ve çocukları hem masalın olay akışıyla, hem de aktardıkları iletilerle etkiler. İzleyicilerin küçük ve henüz kavram geliştiren yaşlarda olmalarının yanı sıra, masalların etkileyici sahneleri çocuklarda kalıcı imgelerin, hatta genel olarak dünya görüşünün oluşmasında büyük rol oynarlar. Bu nedenle çocukların ve yetişkinlerin arasında da iyi bilindiği ve sevildiği için, bu çalışma temelinde, üç film masalının ele alınmasını uygun gördük. 3.1.1. Değirmenden Bir Prenses II. (Princezna ze mlejna II.) 2000 yılında çekilmiş, Zdeněk Troška’nın senaryosonu yazdığı ve yönettiği bu masal filmi, başarılı bir masal filminin devamıdır. Bu film, birinci masalın sonunda evlenen Jindřich ve Eliška’nın hayat hikayesini izler. Kötü kalpli soylu bey Eliška’nın onu reddetmesini ve başka biriyle evlenmesini kabullenemediği için, kocasını ortadan kaldırmaya çalışır. Jindřich o yüzden Türklerle savaşmaya gönderilir. Filmin sonunda 9

10 7 8

Drda, Jan. České Pohádky. Prag, Československý Spisovatel Yay., 1977, s. 233-260. Hrátky s Čertem (Şeytanla Oyunlar.) yön. Mach, Josef. Çek Televizyon, Prag, 1956.

Drda, J. České…, s. EKLE.; Aynı şarkı dinlemek için uyarlanan bu masalın taşplağında da yer alır. Dalskabáty Hříšná Ves. (Dalskabáty Adlı Günahkâr Köy) Prag, Supraphon, 19EKLE ‘Bişmala, maşala’ kelimeleri, ‘bismillahi, maşallah’ kelimelerinin Çekçedeki bozulmuş versiyonudur, bu bozulmuş versyonu muhtemelen Türk askerleri tarafından bağırılan, Çeklere anlamsız olarak gelen sözcüklerden ortaya çıkmıştır.

161

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

cadı, şeytan, ‘su perisi’ gibi masal kahramanının yardımıyla dönmeyi ve tekrar eşine kavuşmayı başarır.11 Anlaşıldığı gibi Türk imgesi, bu masalda yalnızca tek bir bölümde rol oynar: Askere alınmış başkahraman, Türklerle savaşmaya gönderilir. Hem soylu bey tarafından kendisine karşı doldurulmuş hain komutanı ona zorluk çıkartır, hem de Türklere karşı savaşmak zorundadır. Bu masalda yer alan Türkler, geleneksel Türk betimlemelerine hiç benzemez. Halkın hafızasında Osmanlılarla deneyimlerden kalmış tiplemelerden oldukça farklıdır. Muhtemelen yönetmen ve senaryo yazan ile kostüm ayarlayanlar çok basit ve ucuz şarkiyatçılıktan başka bir düşünce akımından ilham almamış gibidirler. Bunun yanı sıra temel tarihi ve coğrafi bilgiler bile, Türklerin bu betimlemenin oluşumuna değinmemiş gibi his uyandırır. Bu ‘Türkler’ kum çölünde yaşayan, ata binen, uzun beyaz ve mavi cüppeler giyen, başlarında sarık olan, bazen de yüzlerini kumaşla örten ve silah olarak tüfeğin ve okların yanı sıra, eğri yatağan ve kılıç kullanan vahşi, acımasız ve sert savaşçılar olarak karşımıza çıkar. Neredeyse tümüyle düşsel olarak üretilen bu öteki imgesi, masalsı bir anlatımdan öteye gitmeyen, gerçek kökenleri olmayan bir imge yaratır. Kolayca anlaşılılabileceği gibi, Türklerin bu masalda Kuzey Afrika’da yaşayan Tuareg gibi bedeviler gibi görünmeleri, orta Avrupa’nın halk kültürü için gelenek dışı bir unsur olarak nitelendirilmelerine yardımcı olacaktır. Hatta Türklerin bu şekilde gösterilmesi ya bilinçli bir yanıltmanın ya da bilgisizliğin, cehaletin bir göstergesi olarak kabul edilebilir, hatta denilebilir ki, Edward Said’in tespit ettiğinden biraz daha farklı, ‘modern’ şarkiyatçılıktan, egzotizme aşırı merakından da etkilenmektedir. Bu daha yakın tarihte oluşan, yani Osmanlı döneminden sonra ortaya çıkan şarkiyatçı akım Arabistan’a, ya da genel olarak daha uzak, egzotik, gizemli ülkelere, coğrafi olarak da daha uzaktaki ‘bilinmeyen’ alanlara başvurur. Bunlar elbette, yalnızca bilinçaltı bir çaba ya da eseri daha ilginç göstermek için bilinçli bir çaba olabilir. Bu film başarılı ilk masal filminin devamı olarak düşünülürse, yönetmen ve ekibi seyircilere bu masalı en az birincisi kadar beğendirmek için elinden geleni yapmış, bunun için var olan ve düşünebildiği tüm araçları kullanmıştır. Bütün bunları göz önüne alsak da, 11

Princezna Ze Mlejna 2 (Değirmenden Bir Prenses 2), yön. Troška, Zdeněk. S Pro Alfa Film, Barrandov Studio, Çek Televizyon, Prag, 2000. Film hakkında ayrınıtılı bilgi için bk.: http://www.fdb.cz/filmy-obsazeni/16963princezna-ze-mlejna-2.html, 09.07.2008, 11’00.

162

bu betimlemelerinde göze batan, örneğin Arapları Türklerle bir görmek gibi, temel yanlışları göz ardı edilebilir olarak kabul etme olanaksızdır. Görünen o ki, film yapımcıları temel ilk/ortaokul bilgileri bile göz önüne almamışlar ve sonuçta, film yapımına bu konunun uzmanları (tarihçi, Türkolog, Arabist, şarkiyatçı gibi üniversite mezunları) da davet etmemişler, danışmamışlar. Oysa ki günümüzde, sağlıklı, gelecek nesiller için yararlı filmler için bunlar gerekli görünmektedir. Bu tip yanlış bilgiler, betimlemeler ve bunlara bağlı olan sunulan iletiler ve eortaya çıkan yanlış okumalar, yalnızca izleyen çocukların kafasını karıştırmakla kalmaz, saptırılmış tarihi iletilere, kültürel yanlış anlaşılmalara vs. sebep olabilir. Doğası gereği gerçeği düzmeceden ayıramayan çocuklar, kavramlarını bu masallardan yola çıkarak geliştirecek olsalar, doğal olarak Türkleri Kuzey Afrika’da yaşayan bedevi kabileden farklı görmez, ayırt edemez, ya da Osmanlı ordularıyla savaşmaya giden askerlerin Afrika’ya gittiklerini sanabilir, vs. Bu açıdan bakıldığında, masallar, anlatı, kitap ya da film şeklinde olsun çocuklara dünyayı tanıtır, gördükleri ve duydukları bilgileri anlamaya yardımcı olur, yani belli bir rehber görevi taşımaktadır. Masalın eğitsel işlevinin ve imge yaratma özelliğinin unutulmaması gereklidir. Bu masal özünde tümüyle Türklerle ilgili olmasa da, çocukların üzerinde oldukça büyük etkiye sahiptir. Üstelik, bu masalda olduğu gibi sözü edilen sahnelerin canlı, renkli, heyecan verici ve duygusal anlamda da yüklü olduğu düşünüldüğünde, etkileyim gücü daha da artmaktadır. Yalnızca bu film masalında çözümlendiği gibi, yönetmen ve senaryo yazarı ile diğer film yapımcıları farklı kültür unsurlarına titiz bir şekilde dikkat etmeli, kurgularına önem vermelidirler. Çünkü masalsı filmler izleyen çocukların farklı kültür ve topluma karşı tutumlarına oldukça büyük etkiye sahiptirler. 3.2. Türklerin gülmece karakteri olarak bulundukları masallar İkinci grup masallarda Türkler daha büyük rol oynar ve çoğunlukta bir açıdan komik karakterlerde görülmektedir. Türkler ağırlıklı komik, bazen düşmanlığı düşünen, ama yapamayan, bazen de yalnızca saflığıyla ve aptallığıyla komik karakterleri oynarlar. Bu bölümde daha çok edebiyat yazarı tarafından oluşturmuş, geniş kitle tarafından beğenilen tanınmış masallar ele alınmaktadır. Bu masalların ikisi Çek Cumhuriyetinde metin halinden daha çok film olarak bilinir ve hemen hemen herkes tarafından seyredilir. Televizyon kanalları bu masallara Noel gibi belli zamanda yer ayırdıklarında, yüksek oranda tekrar

Materiallar

tekrar seyredilmektedir. Bu bağlamda, geniş kitleyi etkilediği, ünlü olduğu ve Türkleri de belli tipik şekilde gösterdiği için özellikle ‘Üç asker eskisi’ ve ‘Lotrando ve Zubejda’ masalları incelenmiştir. Bunun yanında başka bir masalı, Çek çocuk edebiyatının tanınmış yazarlarından olan Václav Čtvrtek’in yazdığı Císařská Vojna se Sultánem (İmparatorun Sultanla Savaşı) adlı masaldan da söz etmek gerekir. Bu masalda küçük bir çocuk orduların yenemediği Türk sultanı yenip kovar. Çok akıllı bir oğlan zor durumda kalan imparatora yardım etmek ister. Yalnızca kendi zeka ve mantığına başvurarak, imparatorun ordusundan bile daha güçlü olan Türk ordusunu yener, üstelik zaferi için hiç silah kullanmaz. Yalnızca günlük yaşamda kullanılan, normal şartlarda tamamen zararsız olan eşyaları, örneğin incir, hamut vs. kullanarak sultanı ve ordusunu kaçırır.12 3.2.1. Üç Asker Eskisi (Tři Veteráni) ‘Tři Veteráni13 (Üç Asker Eskisi)14 televizyon masalı, Jan Werich’in yazdığı Fimfárum 15 adlı masal kitabındaki aynı adı taşıyan masalın filme uyarlamasıdır. Masalın üç başkahramanı – üç asker eskisi – üç iyi kalpli, neşeli cüceyle karşılaşır, her biri onlardan sihirli birer hediye alır. Hediyeler, hiçbir zaman boş olmayan para kesesi, çalındığında istedikleri kadar çeşit çeşit hizmetçi getiren harfe ve düşünülen eşyayı getiren şapkadır. Bir süre bolluk için rahat yaşayan kahramanlar, kötü kalpli, gözü doymayan bir hükümdarın ve onun güzel, fakat ahlaksız, kibirli ve cimri Bosana adlı kızının şehrine varırlar. Hükümdar kızıyla hileyle hediyeleri onların elinden alırlar. Aldatılmış kahramanlar tekrar cücelerden yardım alarak sihirli elmayla armut alırlar. Elmayı yiyen prensesin upuzun burnu olur, hekim kılığına giren kahramanlar ona armudu sunarak, çalınmış eşyaları geri vermesi gerektiği şartıyla onu iyileştirir. Cüceler sonunda hediyeleri, kahramanların onları yalnızca kendi 12

13

14

15

Čtvrtek, Václav. Císařská Vojna se Sultánem a Jiné Pohádky Na Motivy Lidových Písní. (İmparatorun Sultanla Savaşı ve Halk Anlatılarından Esinlenen Diğer Masallar). Prag, Panton Yay., 1977, s. 5-8. Bu metindeki ‘veterán’ kelimesi, uzun dönem askerlik hizmetini yapmış, ya da paralı askerliği yapmış, artık ordudan ayrılmış veya atılmış biri için kullanılır. Bu kişi genellikle gazete satarak, dilenerek, işportacılık yaparak veya başka sosyal değeri pek yüksek olmayan işle geçinmeye çalışan zavallı, trajikomik bir karakterdir. Tři Veteráni (Üç Asker Eskisi.), yön. Lipský, Oldřich. Barrandov, Çek Televizyon, Prag, 1983. Film hakkında ayrınıtılı bilgi için bk.: http://www.fdb.cz/filmy/21432tri-veterani.html, 09.07.2008, 14’00. Werich, Jan. Fimfárum. Prag, Československý spisovatel Yay., 1968. Tři Veteráni masalı s. 125-150’de yer alır.

mutlulukları için kullandıkları, başka insanları hiç düşünmedikleri gerekçesiyle geri alırlar. Masalın yazılı metninde hükümdar ve Bosana Türk değildir. Yaşadıkları ülkenin ismiyle hükümdarın ve kızının ismi de yalnızca Balkan ve hafifçe ‘oryantal’ havası taşır, ülkenin adı Monte Alba’dır (Beyaz Dağ), yani Monte Negro’yu (Kara Dağ) anımsatır vs. Film masalı yazılı metnin hikâyesini izler, hikaye konusunda önemli değişiklikler göze çarpmaz. Fakat yazılı metinde olmayan birkaç unsur eklenmiştir. Senaryoya katkıda bulunan, 80’li yıllarda oldukça aktif bir tiyatro oyunu, senaryo ve şarkı yazarı olan Zdeněk Svěrák bu filme de siyasi görüşlerinden ve meşhur, kendine has iğneli mizah anlayışından birkaç notu ekleyip içeriğini zenginleştirmiştir. Örneğin prensesin burnunun uzadığı ve yabancı ülkelere kadar gittiği sahnelerde o ülkenin basın ve yönetim tepkilerini de eklemiştir. Gülmece unsurlarından bazıları yalnızca iki anlamlı esprili ifadeler, cümleler veya nüktelerden ibaret değildir. Bazı sahnelere komik olması gereken karakterler ve durumlar da eklenmiştir. Masalda üç asker eskisi sihirli hediyelerin sayesinde katıldıkları savaşları tekrarlarlar, yazılı masal metninde, Napolyon savaşlarından sözedilirken, filmde bu tekrarlanan savaş sahnelerinde Türkler ya da daha doğrusu sarıklı, beyaz mavi çizgili kumaştan yapılmış şalvarı giyen ‘Müslümanlar’ (eski, gündelik dilde artık kullanılmayan ifadesiyle ‘Machometáni’, yani ‘Mahometler, Muhammedler’) karşımıza çıkar. Bu ‘Türkler’ izleyicilere komik gelir, öyle de olmasına çalışılmıştır, savaşta kaybederler, pabuçlar, sarıklar, çizgili kumaşlardan oluşan kıyafetleri de davranışları da gülünçtür. Bu gülmece unsuru, hem kahramanların hem de izleyicilerin kendilerini üstün hissetmelerini sağlamaktadır. Senaryo ve kostüm hazırlayanların bunları ne derece bilinçli olarak hazırladıklarının sorgulanması gerekir. Görünüşe bakılırsa, tarihsel zeminden uzak bu anlatıda, tüm bunların arkasından yalnızca filmi daha ilgi çekici gösterme, renklendirme çabası da olabilir. Üç eski askerin vardığı ülke de farklı betimlenmeye çalışılımşıtır - Yarı balkan, yarı Oryantal havasındadır. Şehir pis, bakımsız, sineklerle dolu olarak gösterilir. Ülkenin hükümdarı ve kızı hırsızlık yapar, halk üç eski askere haince davranır. İlk başta çok, hatta abartılı saygılı davranmalarına karşın, sonra eşyalarını çalar, onları öldürmeye çalışır, düşünmeden hükümdarın dediğini yaparlar, vs. Bu ülkedeki halk her gün farklı bir şey söylemesine karşın, sultanın dediği her şeyi düşünmeden uygulamaktadır. Bir yandan bu ülkenin komünist rejimini simgelediği söyle163

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

nebilir, ancak, diğer yandan bugünlerde masalı seyreden çocuklar komünist rejimle artık ilintisini, bağdaşıklığını görmez, anlamaz, yalnızca Türkleri ve genel olarak Müslümanları kötü imgelerle bağdaştırır, sürekli yineleyen bu sahneler körpe beyinlere hızla yerleşirler. 3.2.2. Lotrando a Zubejda (Lotrando ve Zubeyda)16 1997 vizyona girmiş bu masalın senaryosunu yine Zdeněk Svěrák yazmıştır. Bu film masalı iki yazılı masal ile bir baladın uyarlaması olarak nitelendirilebilir. Karel Čapek’in Devatero pohádek (Dokuz masal) adlı kitabından ‘Birinci Eşkiyalık Masalı’ ve ‘Büyük Doktorluk Masalı – Süleyman’lı Prensesi Hakkında’ birleştirilip onlara ‘Kaybolmuş Oğlan – Yeniçeri’ adlı halk baladından aşlınmış unsurlar eklenmiştir.17 Masal eşkiyaların – hırsızların hikâyesiyle başlar, ormanda yaşayan güçlü hırsız çetesinin başkanının eşi kaybolur, küçük oğluna bakmak ona zor geldiği için oğlunu manastıra eğitime verir. Fakat manastırdan çıkan yetişkin Lotrando (ismi Yaramaz kelimesini andırır) iyi kalpli, kurallara uyan, yardımsever, kimseye zarar veremeyen biri olduğunda hırsız çetesinden kalan kısmı hayal kırıklarına uğrar. Lotrando hırsızlıkla para kazanamadığı için yola çıkar, başka yerde iş bulmaya gider. Ormanda oduncuyla tanışır. Bu noktada senaryo yazarı ikinci, anlatıyı doktorluk masalı bağlamış görünmektedir. O masalda Zubejda (Zübeyde, Çekçe’de bu ismin fonetiği Dişli anlamı anımsatır, komik olur) kızı hasta olan sultan ‘Soliman’ (Süleyman) doktoru arar, nasihatlere göre yalnızca ismi ‘dr.’ ile başlayan birini ister, o gerçek doktor olur. Çekçede oduncu kelimesi ‘drvoštěp’, yani dr. ile başladığı için, sultana oduncuyu getirirler. Sultanın kızı hasta görünümlü, mutsuz bir kız olarak gösterilir. Oduncu doktor olmadığı için, onu nasıl iyileştirmesi gerektiğini bilemez, ama boş oturmaktansa sarayın etrafındaki büyümüş ağaçlarını kesmeye başlar. Bu şekilde Zubejda’nın odasına ilk defa 16 17

http://www.fdb.cz/filmy/11583-lotrando-a-zubejda.html, 09.07.2008, 14’00. Čapek, Karel. Devatero pohádek. Prag, SNDK, 1959. Esir düşmüş / Çalınmış / Kaybolmuş oğlan – yeniçeri adlı baladın konu özeti şöyledir: Buzağı otlatan oğlanı Türkler esir alır, ondan yeniçeri yaparlar. Yıllar sonra yaşlanmış anne da esir düşer. Tanımadığı kendi oğluna hizmetçi – yeniçerinin çocuğuna bakan dadı olarak gelir. Yeniçerinin bebeğine bakma görevini üslendiğinde, bebeğe ninni söylerken yeniçeri onun kendi annesi olduğunu anlar. Ayrıntılı bilgi için bk.: Michálek, Ján. Variant Povesti o Zajatom Synovi - Janičiarovi. (Esir Düşmüş Oğlan Yeniçeri Hakkındaki Efsanenin Varyantı.) SN, XI, 2-3, 1963, s. 390-397, vd.

164

güneş ve temiz hava girer, bu da kızın iyileşmesi için yeterli olur. Aslında yalnızca sürekli kapalı mekanda kaldığı için hastalanmış olan Zubejda böylelikle iyileşir. Film masalında oduncuya yardım eden Lotrando kıza aşık olur, ve kızın dadısının aslında hırsız çetesinin başkanının eşi yani kendi annesi olduğunu anlar, masalın sonunda oduncuyla Lotrando, annesi ve iyileştirilmiş Zubejda ormana dönerler. 4. YORUMLAR VE SONUÇ Diğer masallar da göz önünde bulundurulduğunda, Lotrando ve Zubeyda anlatısındaki Türk karakterler daha belirgin biçimde çizilmiştir. Masalda sultan Soliman, kızı ve film masalında ise onlara ek olarak, sultanın iki danışmanı yardımcısı da karşımıza çıkar. Yazılı metinde Türklerle ya da genel olarak ‘Oryantal ülkelerle’ bağlantılı pek çok önyargı bulunmaktadır. Sultan Soliman olağan ‘hükümdar ve despot’ olarak betimlenir, doktorun ne olduğu, ya da nasıl biri olduğunu bilmez, neye göre gerçek doktor tanındığını da bilmez, çünkü kendi ülkesinde yalnızca şifalı bitki ve büyü kullanan şarlatanları yanına çağırabilir vs. 18 Masalın yazıldığı 30’lu yıllarda, bu tür yaklaşımın ve önyargıların yaygın, hatta klişe olarak kullanılmakta olduğuna dikkati çekmek gerekir. Yazar masalda sivri dilini esasında sultana ve etrafındakilere karşı kullanmaz, aslında, kapalı biçimde eleştirdiği, kendi toplumu ve yönetimidir. Masalın yazarı dili ustaca kullanır, metne pek çok sözcük oyunu, komik sahneler ekler. Benzer gülmece unsurları filmde de yer alır. Sultan ve sarayda yaşayan hizmetçiler, aralarında iki danışman - yardımcı komik kıyafetlerle gösterilir, sarıklı, ucu yukarıda olan ayakkabılar giyerler, vs. Hizmetçiler ‘sultan’ sözcüğünü her söylediklerinde, ona ‘bizim parlak güneşimiz’ lakabını eklerler. Bu ifadeyi her dile getirdiklerinde, o anda ne yaparlarsa yapsınlar, yere yatıp sultana selam verirler. Genel olarak bu tekrarlamalar da gülmece öğesini pekiştirir. Ancak, bütün bu betimlemeler ve eylemler bir yandan masalı hoş ve cazip kılarken, diğer yandan Türkleri mantıklı düşünemeyen, otoritenin dediği her şeyi yapan, sultana tapan insanlar olarak göstermektedir. Değinmeye değer başka bir konu ise, Türklerin kadınlara karşı tutumlarıdır. Özellikle son iki masalda kadınlar da önemli rol oynarlar. Bosana ve etrafındakiler tam Türk sayılmazsa da, bazı genel Oryantal, şarkiyatçı özellikleri taşır. Oldukça güzel olarak betimlenir, lüks eşyalara 18

Čapek, Karel. Devatero Pohádek. Prag, SNDK Yay., 1959, s. 198-200.

Materiallar

düşkündür, erkekleri yalnızca peşinde koşturur, ilgilerini çekmek ister ve bunu başarır, ancak onlarla kalıcı ilişki kurmak amacıyla ilgilenmez, yalnızca kendi çıkarlarının peşindedir. Aktif bir kahraman olarak nitelendirilebilir, fakat kötü kalplidir ve masalda cezalandırılır. Üç asker eskisinden birinin sözcükleri ile ifade etmek gerekirse, Bosana ‘melek gibi bir cadı’ olarak betimlenebilir. Diğer masaldaki Zubejda ise onun bir zıttıdır, edilgen bir karakterdir, masalda fazla aktif rol oynamaz. Yalnızca çözülecek bir bilmece noktasında durur ve başkahramanın ortaya çıkıp kendisini kurtarmasını bekleyen bir tiptir. Genel karakteri itibariyle, güçsüz, hasta, olayın gidişatını pek fazla etkilemeyen biridir. Fiziksel görünüşü açısından, diğer masaldaki Bosana kadar hoştur, güzel kızdır, fakat önceki kızın aksine güzelliğini kullanmaz, ondan yararlanmaya çalışmaz. Bu iki masal kahramanı aslında Türk kadınını pek de kesin hatlarıyla çizmediği ve belli bir noktaya oturtmadığı için ilginçtir. Bu masallardaki kadınlara karşı tutumunu izlerken, ilgi çekici bir başka nokta ise Türk (Oryantal) hükümdarlarının kız babaları olmalarıdır. Bu durumda, sanki geleneksel toplumsal cinsiyet ayrımında daha üstün, aktif, akıllı, sonunda kazanan ve haklı çıkan hep erkek - Çek (Avrupalı) olmalı düşüncesi ön plana taşınmaktadır. Masalın, olmayanın, bulunmayanın ve hatta özlenenin anlatısı olduğu düşünüldüğünde, bu tür masalsı çarpıtmaların da bulunması olağan görülebilir. Çünkü, gerçek yaşamda, kazanan, güçlü ve akıllı konumda olan ve daha erkeksi olarak tanımlanabilecek Türk imgesi, masallarda, güçsüz, yardım bekleyen kadına indirgenmiş durumdadır. Yaygın olan Şarkiyatçılık akımına uyarak ‘öteki’, bu bağlamda Doğulu ve Türk olan daha ağırlıklı olarak kız – kadın olarak betimlenmektedir.19 Masallarda Avrupalı imgesi ise daha çok erkek olarak, yani akıllı, başarılı, aktif ve galip gelen rollerinde betimlenmektedir. Burjuvazi, din ve iktidar o denli eski ve kemikleşmiş bir yapıdır ki, tek bir kavrama dönüşmüştür: Batı.20 Mutlaka bir sorunu çözerler, ya hükümdarı ve kızı yenerler, ondan ahlak ve zeka açısında üstün sayılırlar, ya da onun yaşamına aydınlık getirecek bir şey yapar, örneğin, kapalı bir odaya sıkıştırılmış bir yaşamdan kurtarırlar. Türk kızları burada Avrupa’nın gözündeki klasik ötekiyi temsil etmektedir. Her ne kadar masal dünyasında da olsa, Avrupa’nın aldığı bir öçten de söz etmek olasıdır. Örneğin, Lotrando yalnızca odunculuk 19

Yeğenoğlu, Meyda. Sömürgeci fanteziler. Oryantalist Söylemde Kültürel ve Cinsel Fark. İstanbul, Metis Yay., 2003, s. 76-79 vd. 20 Nadi Güler, ‘Home Home, Go Home’

zanaatıyla iyileşmesine katkıda bulunduğu Zubejda’yı iyileştirmekle ve onunla evlenmekle kalmaz, yıllar önce kaçırılan annesini de bulur ve geri alır. Masal ortamında çok masum ve rastlantısal görülebilecek bu karşılaşma, aslında, gelecek nesillere aktarılan ilginç bir iletiyi içermektedir. Son olarak incelenen görsel anlatılardaki ve masallardaki Türk betimlemeleri geleneksel masallarındakinden uzak görünmekle birlikte, günümüz çocuklarını daha çok etkilemektedirler. Çünkü bunlar, gösterişli, hareketli, zengin anlatım biçimi ile görsel etkinliği arttırılmış filmler biçiminde karşımıza çıkmaktadırlar. Geleneksel betimlemelerde Türk tipi zalim, acımasız, çocukları ve kadınları esir alan düşman, ama aynı zamanda güçlü ve zengin biri olarak gösterilir. Ancak bu geleneksel Türk imgesi, masal metinlerinde doğru düzgün düşünemeyen, komik giyinen, despot rejimi destekleyen, kadınlara uygun davranmayan, hırsızlık yapan bir karaktere dönüşmüştür. Bu betimlemelerden hangisinin, bugünlerde Türklerin imajı için daha tehlikeli ve gerçeklerden daha uzak olduğunu söylemek zordur, ancak, geleneksel Türk imajı en azından tarihi olayların sebep olduğu bazı özelliklerinden kaynaklandığı için anlaşılabilir ve kabul edilebilir. Ancak son dönemde ortaya çıkan ve görsel malzemelerle desteklenerek çocuklara ve topluma sunulan bu hatalı Türk imgesi, her ne kadar bazen nasıl dile getirilebileceği kestirilemeyen komünist rejimin bir eleştirisi olarak gösterilmeye çalışılsa da, hiçbir şekilde Türklerin doğru, somut ve gerçek imajlarını oluşturmazlar. Hatta, özellikle de günümüz iletişim dünyasında Avrupalı ve Türk toplumları arasında iletişim kurma çabalarını etkileyebildiği için çok daha yanıltıcı ve zarar verici olarak nitelendirilebilir. Klasik masallardaki ‘güçlü, savaşçı, korkulacak’ Türk imgesi, savaşlardan uzak bölgelerdeki masallarda çok daha farklı bir biçimde karşımıza çıkar. Türk savaşlarının geçtiği coğrafî mekândan Batıya ve Kuzeye doğru uzaklaşırken hem masallarda, hem de diğer Türk konulu halk edebiyatı türlerinde yeni gülmece unsurları çıkmaya ve ön plana geçmeye başlar. Gerçek yaşamdaki trajik sonun yerini, sorunun komik bir biçimde çözümü almaktadır. Bu tür masallarda, Türkler hâlâ zengin ve güçlü gösterilmektedir, ancak, anlatılarda, Türklerden daha zayıf olmasına rağmen, onları hileye başvurarak yenen zeki bir yerel kahraman karşımıza çıkar. Türk genellikle kötü, zalim, güçlü, zengin ve şehir folklorunda da şehvetli biri olarak görünür, ama aynı zamanda yenilir ve böylelikle dinleyici / seyirci kendisini ondan daha üstün hissedebilir. Bu masalsı yengi, en azından sözlü kültürde nesilden 165

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

nesile geçen bir korkuyu yenme, rahatlama olarak görülebilir, iyiye, doğruya, mantığı ve zekayı kullanmaya yönelik bir çağrı olarak değerlendirilebilir. Doğu’dan gelen kültürlerle ve toplumlarla karşılaştıklarında, Avrupalıların üstün hissetmeleri aslında doğrudan doğruya Şarkiyatçı söylemle bağlantılıdır 21 ve masallarda, özellikle film olarak uyarlanmış olanlarda yer alan bazı sahneler bu söylemden şüphesiz ve fazlasıyla etkilenmiştir. Son dönem çekilen filmlerde bile Türklerin eskiden söylendiği gibi gösterilmesi Avrupa’nın çeşitli halkların ‘öteki’nin tasarımını yaratma biçimiyle uyum içindedir. 22 Said’in ifade ettiği şarkiyatçı söylemine göre, Arapların yanında Türklerin de temsil ettikleri ‘Doğu’, gerçek bir mekandan daha çok bir düşünce, bir tasarım olarak tanımlanmaktadır. “Herhangi bir batılı ‘gelişmekte olan bir ülke’den biriyle tanıştığında genellikle onunla kültür’ü üzerinden ilişki kurmaya başlar. Bir batılı için doğu, egzotizmin kaynağıdır, kültürel bir malzemedir, ‘fotoğraflarını çekebileceği bir şey’dir. Ortalama bir batılı kendinden koyu tenli bir doğulu ile karşılaştığında toplumsal bilinçaltının etkisiyle, atalarının sömürgeci ve köle ticareti alışkanlıklarından kalan deneyimleriyle kontrolsüz olarak düşünmeye başlar. Çünkü doğu hep bir tedirginlik noktasıdır, ‘bilinmeyendir’, az konuşurlar, ne dedikleri ve düşündükleri belli değildir, cahildirler, bilimsel değildir, afyon içer, kadınlarını döverler… 23 Doğu’nun, medeni bir Avrupa’ya zıt bir imge, düşünce, kişilik ve deneyim olarak bu tasarımı Avrupalıların kendilerini tanımlamalarına yardım etmiştir.24 Ele aldığımız masallarda bulunan Türk imgesi ve betimlemeleri Avrupalılara, Çeklere özgü niteliklerin, bulundukları çevre şartların ve dünya görüşlerinin karşıtını oluşturarak, masalların başkahramanlarının olumlu, üstün ve gelişmiş medenî kilişik özelliklerini daha net gösterilmesine yardım etmiştir. Her ne kadar Türklerle ilgili bu sahnelerin ve betimlemelerin ilettikleri mesajlar açıkça ifade edilmezse de, insanların bilinçaltına o denli yerleşerek, daha da etkili olmaya eğilimlidir. Televizyonda duydukları veya gazetede okudukları haberlerle de bağlantılı olarak, çocukların, hatta yetişkinlerin imgelemlerinde, masallarda anlatılan gerçek dışı zaman ve mekan, bugünlerde var olan gerçek ülke ile içinde yaşayan gerçek insanlarla birleşerek, çocukların çağdaş Türkiye ve günümüz Türklerini 21 22

23 24

Said, Edward W. Orientalism. London, Penguin Yay., s. 7. Malečková, Jitka. Úrodná Půda. Žena ve Službách Národa. (Bereketli Toprak. Milletin Hizmetinde Kadın.) Prag, ISV Yay., 2002, s. 180-181. Nadi Güler, “Home, Home, Go Home” Said, E. W. Orientalism..., s. 1-2, 5.

166

önyargıyla değerlendirmelerine neden olabilir. Çocuklarda oluşabilen ve bilinçaltına yerleşen, güncel anlatı metinleri ile pekiştirildiğinden, yetişkinlerde de sürekli canlı kalabilen, Türkler ve Türkiye hakkındaki düşüncelerin örnekleri, herhangi bir çek masalı çocuk kitabında kolayca bulunabilir. Bu bağlamda denilebilir ki, Türk motifli masallarda ve özellikle de çocukları bugünlerde çok etkileyen film masallarındaki Türk imgesi ve Türkiye gerçek dışı karakterler ile tarih dışı bir zaman ve mekân hissini uyandırmaktadır. Bu anlatılarda Türkler olağanüstü masal karakterlerine, olumsuz, aptal ve komik yaratıklara ve Türkiye de onların yaşadığı gerçek dışı bir masal ülkesine dönüşmüştür. Kökenlerini uzun yılların deneyiminde ve savaş ortamlarından alan geleneksel anlatı biçimlerinde bu tür imgeler kabul edilebilir görünmekle birlikte, konu günümüzde çevrilen ve yaygın olarak gösterime giren Çek filmlerine de benzer biçimde aktarıldığında, durum daha bir önem kazanmaktadır. Üstelik, bu imgelerin farklı masallardan geçişlerle pekiştirilerek, bir şekilde birbirleri ile bağlantılandırılarak yeniden yazılması, üretilmesi, mitlerin dönüşümü gibi, farklı iletişim metinlerinde yeniden güncel iletişim ortamına katılması, işin çok daha farklı boyutlarını gündeme getirmekte ve daha geniş, daha derin araştırmaları gerekli kılmaktadır. 5. KAYNAKLAR ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ

Bečka, Jiří; Mendl, Miloš. Islám a České Země. (İslam ve Çek Bölegeler.) Prag, Votobia Yay., 1998. Beneš, Bohuslav. Türkenthematik in der Tschechischen und Slowakischen Folklore. II. Milletlerarası Türk Folklor Kongresi Bildirileri, cilt I., Ankara, 1982, s. 3747.; Bernardinová, Eva. Kluci, Holky a Stodůlky. (Kızlar, Oğlanlar ve Stodůlky Köyü.) Prag, Albatros Yay., 1978. Čapek, Karel. Devatero Pohádek. Prag, SNDK Yay., 1959 Čtvrtek, Václav. Císařská Vojna se Sultánem a Jiné Pohádky Na Motivy Lidových Písní. (Imparatorun Sultanla Savaşı ve Halk Anlatılarının Motiflerinden Esinlenen Diğer Masallar). Prag, Panton Yay., 1977. Drda, Jan. České Pohádky. Prag, Československý Spisovatel Yay., 1977. Endrődy, János. “Poturčenec Horší Turka.” (Türkleşmiş olan, Türk’ten Beterdir.) Na Východ. (Doğu’ya) dergisi, internette yayınlanan makale, http://www.navychod.cz. Hrátky s Čertem (Şeytanla Oyunlar.) yön. Mach, Josef. Çek Televizyon, Prag, 1956. Kopčan, Vojtěch. Turecké Nebezpečenstvo a Slovensko. (Türk Tehlikesi ve Slovakya.) Bratislava, 1986. Malečková, Jitka. Úrodná Půda. Žena ve Službách Národa. (Bereketli Toprak. Milletin Hizmetinde Kadın.) Prag, ISV Yay., 2002.

Materiallar ƒ

ƒ ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ

Michálek, Ján. Variant Povesti o Zajatom Synovi Janičiarovi. (Esir Düşmüş Oğlan - Yeniçeri Hakkındaki Efsanenin Varyantı.) SN, XI, 2-3, 1963, s. 390-397. Nadi Güler, ‘Home Home, Go Home’, Yayınlanmamış Makale Paňkevič, Ivan. Dvě Ukrajinské Historické Písně o Dívkách Zajatkyních z Okolí Medzilaborcú Na Východním Slovensku. (Doğu Slovakya'da Medzilaborcú Bölgesinde Anlatılan, Esir Düşmüş Kızlar Hakkındaki İki Ukraynalı Tarihi Balad.) NVC, XXXIII, Prag, 1956, s. 196. Princezna Ze Mlejna 2 (Değirmenden Bir Prenses 2), yön. Troška, Zdeněk. S Pro Alfa Film, Barrandov Studio, Çek Televizyon, Prag, 2000. Rataj, Tomáš. České Země Ve Stínu Pulměsíce. Obraz Turka v Raně Novověké Literatuře z Českých Zemí. (Hilalin Gölgesinde Çek Bölgeleri. Çek Bölgelerinin Erken Yeniçağ Dönemindeki Edebiyatında Türklerin Tasvirleri.) Prag, Scriptorium Yay., 2002. Rychnová - Klímová, Dagmar. “Kulturní Zázemí Epiteta ‘Tataré Psohlavci’.” (Tatar - Köpekbaşı Lakabının Kültürel Temeli.) Český Lid (Çek Halkı), 55, 1968. Sabatos, Charles. “Bridging Cultures: Turkish Themes in Prague-German Literature.” yayınlanmamış makale. Said, Edward W. Orientalism. London, Penguin Yay., 1995. Sirovátka, Oldřich. Rozšíření Balad s Tureckou Tematikou v České a Slovenské Tradici. (Çek ve Slovak Folklorunda Konusu Türk Olan Baladların Yayılışı.) ČL, 55, 1968, s. 104-105. Tři Veteráni (Üç Asker Eskisi.), yön. Lipský, Oldřich. Barrandov, Çek Televizyon, Prag, 1983. Werich, Jan. Fimfárum. Prag, Československý spisovatel Yay., 1968. Yeğenoğlu, Meyda. Sömürgeci fanteziler. Oryantalist Söylemde Kültürel ve Cinsel Fark. İstanbul, Metis Yay., 2003, s. 76-79 vd. FILMLER

ƒ ƒ

ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

Hrátky s Čertem (Şeytanla Oyunlar.) adlı televizyon masalı (yön. Mach, Josef. Çek Televizyon, Prag, 1956. Lotrando a Zubejda. (Lotrando ve Zubeyda.), yön. Karel Smyczek. Art Cam İnternational, Vida Film Sofie, Eurimage, Çek Televizyon, Brno, 1997. Princezna Ze Mlejna (Değirmenden Bir Prenses), yön. Troška, Zdeněk. S Pro Alfa Film, Barrandov studio, Çek Televizyon, Prag, 2000. Tři Veteráni (Üç Asker Eskisi), yön. Lipský, Oldřich. Barrandov, Çek Televizyon, Prag, 1983. http://www.fdb.cz/filmy-obsazeni/16963-princezna-zemlejna-2.html http://www.fdb.cz/filmy/11583-lotrando-a-zubejda.html http://www.fdb.cz/filmy/21432-tri-veterani.html

167

ÖĞRETMENLERİN BEŞ - ALTI YAŞ ÇOCUKLARININ KAVRAM GELİŞİMLERİNDE TÜRKÇE DİL ETKİNLİKLERİNİ KULLANMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ Öğr. Görv. Nuran BAŞARAN Gaziosmanpaşa Üniversitesi Meslek Yüksek Okulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü e-mail: [email protected]/TOKAT

Uzm. Leyla ULUS KALENDER Gerger İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü/ADIYAMAN e-mail: [email protected]

Yrd. Doç. Dr. Adalet KANDIR Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Okulöncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı / ANKARA e-mail: [email protected] REFLECTIONS OF PRE-SCHOOL EDUCATION TEACHERS ON THE ROLE OF TURKISH LANGUAGE SKILLS IN CONCEPTUAL DEVELOPMENT OF FIVE-SIX YEAR OLD CHILDREN ABSTRACT Quality of the education a child gets shapes future of a country. Assisting child development means contributing to the future of a society and quality of the education given appoints the future conditions of the country. The fact that kids spend a long time at pre-school education institutions increases the responsibility of the teachers in those institutions. Better fulfillment of this responsibility by teachers and further enrichment of cognitive thinking of children can be achieved through a well-planned and systematic educational program. Taking conceptual activities as a step in cognitive activities, development of conceptual activities by teachers through utilization of activities involved in the educational program will gradually enrich children’s cognitive development. Turkish language learning activity of the pre-school and kindergarten curriculum, which must be repeated daily under guidance of a teacher and which is of crucial role in pre-school and kindergarten children’s overall development, hastens conceptual development of the kids and serves their learning through experience and activity. This research emphasizes reflections of pre-school teachers working in the city centre of Ankara, on the role of Turkish language skills in conceptual development of 5-6 year-old-children. In the light of the data acquired from the Province Directorate of National Education in Ankara, the sample of the research is constituted of 300 teachers whose work area ranges from independent kindergartens, formal and private pre-school classes and private kindergartens tied to the Ministry National Education, 215 of these interviewees are from state institutions while 85 are from the private ones. Data of the research is gained through a “survey form” prepared according to the relevant literature and expert opinion. The data gained during the survey is analyzed through percentage distribution and frequency methods and Chi-Square Test. The results indicate that teachers working for state schools utilized tongue twisters, finger plays and drama techniques of Turkish language activities while the ones working for private institutions used drama, finger plays and tongue twisters, respectively. The least used techniques by pre-school teachers aiming improvement of concept development are relaxation and movement activities following reading activities. It is investigated that teachers’ eagerness to carry out new Turkish language learning activities that will help further improvement of kids’ linguistic skills and a proposal is submitted accordingly. Key words: Pre-school education, concept development, Turkish language activities, teacher.

1. GİRİŞ Okul öncesi dönemde çocukların kazandıkları olumlu deneyimler, onların ileriki eğitim yaşamlarını olumlu yönde etkilemektedir. Bu eğitim yaşantılarından yararlanamayan çocukların gelişimleri etkilenmekte ve çocuklar bu olumsuz etkileri yaşamları boyunca taşımaktadırlar. Kavram kazanımına yönelik etkinlikler, bilişsel aktivitelerin bir basamağı olarak düşünüldüğünde, öğretmenlerin eğitim programlarından yararlanarak, çocukların kavram kazanım sürecini desteklemeleri son derece önemli bulunmaktadır (Ulus,2005). 168

Araştırmacılar, çocukların zengin uyarıcılar ve aktif olarak katıldıkları deneyimlerle elde ettikleri kazanımların daha sonraki öğrenmelerinde daha bilinçli ve başarılı olma şanslarını artırmakta olduğunu belirtmektedirler. Bu nedenle okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara somut materyaller ve zenginleştirilmiş öğrenme ortamları sunabilmeleri için donanımlarının belirlenmesi ve geliştirilmesi önem taşımaktadır Öğretmenin yaptığı etkinlikler, çocukların kavramlar arasındaki hiyerarşiyi anlayabilmelerini, günlük olaylarla ilişki kurabilmelerini etkiler. Çocuğun gelişimsel kapasitesini anlayıp eği-

Materiallar

tim programlarında bunu göz önünde bulunduran öğretmen, her etkinliğinde bir sonraki aktiviteye temel hazırlamayı başarır. Öğretmenin de etkinliklerin içine girmesi, geri bildirimleri değerlendirmesi gerekir. Öğrenen tarafından edinilecek her edinim öğretmenlerin yol gösterici faaliyetleri sonucunda oluşacaktır. Bu da çocukta öğrenmeyi tetikleyecektir. (Başaran,2006). Dil gelişimi de öğrenmede önemli bir diğer boyuttur. Dil gelişimi zihin gelişimi ile yakından ilişkilidir. Özellikle çocukluk döneminde öğrenmeyi yakından takip eden dil gelişimi öğrenmenin temel taşı gibidir. Ancak öğrenme yalnızca okulda başlamadığı, ancak okuldaki öğrenmenin diğer öğrenmelerden farklı olduğu da unutulmamalıdır. Öğrenme sadece bilişsel, sadece duyuşsal veya sadece davranışsal kazanımlarla sınırlı değildir. Bazı öğrenme durumlarında birden fazlası söz konusu olmaktadır (Başaran,2006). Araştırmalar çocukların konuşmanın genel anlamını kavrama yeteneğini, kelime anlamını kavrama yeteneğinden daha önce kazandıklarını göstermektedirler. Çocuklar iletişim ve anlama yeteneğini geliştirmek için dilin kelime anlamından çok genel anlamıyla ilgilenirler. Ayrıca bir konuşmada okuma yazma bilmeyen çocukların daha çok konuşmanın genel anlamını anlamaya yöneldikleri görülmektedir. Öte yandan yaşça daha büyük olan ve okuma yazma bilen çocuklar konuşmacının genel amacıyla konuşmaya yüklenen mecaz anlamı birbirinden ayırt edebilirler. Kısacası, çocuklar dili kullanma yeteneklerini genel anlamda iletişim kurmak ve anlamak için geliştirirler (Galda ve diğ.,1997:26). Vygotsky, dil’i ayrıca kavram öğrenme, bilginin ve düşüncenin yapılanmasında kültürel bir araç olarak da değerlendirir (Ülgen,2001:126). Özellikle okul öncesi dönemde pek çok çocuk anadilinin temel yapısını öğrenerek, yetişkininkine benzer söz dizimi yapısını kazanabilmekte ve duygularını, düşüncelerini iyi bir biçimde ifade edebilmektedir. Bu bağlamda anaokulu ve anasınıfı programında çocukların tüm gelişimleri açısından çok önemli olan ve her gün tekrar edilmesi gereken, öğretmen rehberliğinde yapılan ve bir grup etkinliği olan Türkçe Dili Etkinlikleri önemli rol oynamaktadır. Okul öncesi eğitim programlarında Türkçe Dili Etkinlikleri’ne şu şekilde yer verilmektedir; Hikâye Öncesi Etkinlikler: Hikâye öncesinde parmak oyunları, şiir, bilmeceler, hikâye öncesi konuşma gibi etkinlikler yer alır. Tekerleme, parmak oyunu ve şiir gibi etkinliklerde sözel tekrarlamalarla çocukların gelişim özelliklerine uygun kavramlar (sayı kavramı gibi) pekiştirilebilir. Bil-

meceler ise çocukların bildikleri kavramlardan ve söz diziminden yola çıkarak sonuca ulaşmalarını sağlar. Hikâye Anlatma: Çocukların ilgileri ve gelişim düzeyleri dikkate alınarak seçilen hikâyeler çocukların ilgisini çekebilecek nitelikle pazen tahta, kukla, slâyt, tepegöz, televizyon şeridi, film, film şeridi, hikâye kartları ve kitapları gibi değişik teknikler kullanılarak anlatılır. Çocukların gelişimlerine uygun hikâyeler onların hayal güçlerini geliştirirken neden ve sonuç ilişkileri kurarak bilişsel gelişim süreçlerini kullanmalarını ve yeni kavramlar öğrenmelerini sağlar. Öğretmen anlattığı hikâyelerde zaman zaman çocukların bilmedikleri kavramlara da yer vermeli bunlar çocuklarla birlikte öğretmen tarafından açıklanmalıdır. Hikâye Sonrası Etkinlikler: Hikâye sonrası etkinlikler çocukların kendilerini ortaya koymalarına fırsat sağlayan ve yaratıcılığın gelişimini destekleyen etkinliklerdir. Hikâye sonrası etkinlikler belirlenmiş bazı kurallar içinde çocukların özgürce oyun kurmaları ve bu oyunları geliştirmeleri için planlanan hikaye tamamlama, hikaye oluşturma, pandomim, dramatizasyon ile drama etkinliklerinden zihinde canlandırma, doğaçlama, rol oynama, etkinliklerinden oluşmaktadır (Aral ve diğ.,2002: 118). Hikâye sonrası etkinliklerle çocuklarının kavramsal gelişimleri desteklenir. Özellikle dramatizasyon etkinlikleri bu konuda önemli bir yere sahiptir. Çeşitli konularda birçok kavram, bu kavramlara ait tanımlayıcı, açıklayıcı bilgiler drama ile daha çabuk ve kalıcı olarak öğrenilebilir (Aral ve diğ. 2000: 81). 2. Yöntem Bu araştırma, Öğretmenlerin beş-altı yaş çocuklarının kavram gelişimlerinde Türkçe dil etkinliklerini kullanmalarına İlişkin Görüşlerini betimlemeye yönelik olduğundan genel tarama modelindedir. Öğretmen görüşlerinin, görev yaptıkları okula göre değişip değişmediği de araştırıldığından aynı zamanda bu çalışma ilişkisel tarama modelindedir. 2.1.Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Ankara ilinin yedi merkez ilçesindeki okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 1612 öğretmen oluşturmaktadır. Zaman, ulaşım ve kontrol güçlükleri nedeniyle evrenin tamamı yerine onu temsilen yansız bir örneklem üzerinde çalışılmasının uygun olduğuna karar verilmiştir. Evreni temsil etmede 300 kişilik bir örneklemin (α =0,5 ve %5 sapma miktarı ile) yeterli bir büyüklük olduğu kabul edilmiştir (Çıngı, 1994). 169

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Evreni temsil edecek örneklemi oluşturacak 300 öğretmenin seçimi ile ilgili yapılan ön çalışmada, özel okullardaki okul öncesi öğretmenlerin sayılarının resmi kayıtların çok üstünde olduğu görülmüştür. Bu nedenle, özel okullardaki öğretmenleri temsil etmedeki yeterliliği sağlamak amacıyla özel okullardan seçilecek öğretmen sayısının toplamı içindeki ağırlığının yaklaşık %30 olması, kalan büyüklüğün ise resmi okullardaki öğretmenlerin oluşturulmasının uygun olacağına karar verilmiştir. Bu şekilde resmi ve özel okullardan seçilecek örneklem büyüklüklerinin de birbirinden aşırı bir şekilde farklılaşması önlenmiş, istatistiksel karşılaştırmalar için daha uygun bir dağılıma ulaşılabilmiştir. Okullardan seçilecek öğretmenlerin belirlenmesinde her bir okul bir küme kabul edilerek küme örneklemesi yapılmıştır. Bu bağlamda 78 resmi okul ile 18 özel okulda anket uygulaması yapılmıştır. Sonuç olarak, araştırmanın örneklemini 215 (%72) resmi ve 85 (%32) özel okullarda çalışan okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur. 2.2.Veri Toplama Araçları Araştırmada ihtiyaç duyulan veriler araştırmacı tarafından geliştirilen anket ile toplanmıştır. Anket üç aşamada geliştirilmiştir. Birinci aşamada, araştırmanın alt amaçlarına cevap vermek için ne tür özellikli verilerin toplanması gerektiğine karar vermek amacıyla literatür taraması yapılmış ve bu alanda uzman üniversitelerde görevli toplam sekiz alan uzmanın görüşlerine başvurulmuştur. Elde edilen bilgilerin ışığında bir madde havuzu oluşturulmuştur. Madde havuzunda iki tür soru yer verilmiştir. Tek bir seçeneğin işaretlenmesi gereken sorular ve birden fazla seçeneğin işaretlenebileceği sorular yer almaktadır. İkinci aşamada, madde havuzunda yer alan sorular için sekiz uzmandan görüş alınmıştır. Uzmanlardan, formda yer alan soruları, amaca uygunluk ve anlaşılırlık açısından eleştirmeleri ve uygun olmayan sorular için düzeltme önerilerinde bulunmaları istenmiştir. Uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda anketin uygulama formu oluşturulmuştur. Bu şekilde geliştirilen anketin kapsam geçerliğine sahip olduğu kabul edilmiştir. Üçüncü aşamada, uygulamaya çıkmadan önce küçük bir öğretmen grubuna (n=25) ön uygulama yapılmıştır. Bunun amacı, soruların hem soru kökleri hem de seçenekleri bağlamında anlaşılırlığını, uygulama süresini geniş uygulama öncesinde son kez değerlendirmektir. Uygulama sonuçlarından sonra anket soruları yeniden düzenlemiştir.

170

2.3.Verilerin Analizi Öğretmenlere ilişkin genel bilgilerin betimlenmesinde frekans ve yüzdelik dağılımlar kullanılmıştır. Anketin ikinci bölümünde yer alan sorulara verilen cevaplar ile görev yapılan okul türü arasındaki ilişki ki-kare testi ile incelenmiştir. Ki-kare testi, süreksiz iki sınıflamalı değişken arasındaki ilişkiyi, başka bir anlatımla değişkenin birinin düzeylerinde diğer değişkene ait değerlerin farklılık gösterip göstermediğini test eden parametrikolmayan bir istatistiktir. Analizin temel varsayımı hiçbir gözenekte bek-lenen değerin birden küçük olamaması ve beklenen değeri beşten küçük gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini aşmamasıdır (Büyüköztürk, 2004).Bu koşulların sağlanmadığı durumlarda ki-kare testi sonuçları yorumlanmamış, sadece frekans ve yüzde değeri kullanılmıştır. 3. Bulgular ve Tartışma Öğretmenlerin demografik bilgileri incelendiğinde; görev yaptıkları okul türlerine göre %71,5 ile resmi kurumlarda çalışan okul öncesi öğretmenlerinin çoğunlukta oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin %28,3’ü ise özel okul öncesi eğitim hizmeti veren kurumlarda çalışmaktadır. Okul öncesi öğretmenlerinin yaş aralıkları incelendiğinde, %39,7’sinin 35–44 yaş grubunda oldukları görülmektedir. Benzer orana sahip 25– 34 yaş grubunda olan öğretmenlerin %34,7 olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin % 12,7’sinin 25 yaş ve altında olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin %12,6’sı 45–54 yaş grubunda olduklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin %56,0 gibi büyük bir çoğunluğu üniversite mezunudur. Öğretmenlerin %85’inin üniversite ve meslek yüksek okullarından mezunu görülmektedir. Araştırmada çocuk sayılarının 10–15 arasında olduğunu belirten öğretmenlerin oranının %37,7 olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin %30,3’ü sınıflarında 16–20 çocuk olduğunu ifade etmişlerdir. Hizmet yılına göre, öğretmenlerin16 yıl ve daha fazla kıdem yılına sahip öğretmenlerin %30,7 oranı ile çoğunluğu oluşturdukları göze çarpmaktadır. Öğretmenlerin %25,3’ünün 5 yıl ve daha az, %23,7’sinin 11–15 yıl arası kıdem yıllarına sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin %50,3’ü hizmet içi eğitime katıldıklarını ifade etmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 49,7’si ise hizmet içi eğitime hiç katılmadıklarını belirtmişlerdir. Araştırmada altı yaş çocuklarına eğitim veren öğretmenlerin oranı %84,0 iken beş yaş çocukları ile çalışan öğretmenlerin oranı %16,0 olarak saptanmıştır. Öğretmenlerin %45,3’ünün yarım gün çalıştıkları görülmektedir. Tam gün akşama kadar çalışan okul öncesi öğretmenlerinin oranı %37,7 olarak belirlenmiştir.

Materiallar

Tablo 1. Öğretmenlerin Kavram Gelişimini Destekleyici Olarak En Çok Yararlandıkları Türkçe Dili Etkinliklerine Göre Dağılımı Türkçe Dil Etkinlikleri

Resmi

Özel

Toplam

1

2

3

4

5

Puan Sıra

1

2

3

4

5

Puan Sıra

f

%

Tekerleme

43

36

34

25

12

523

1

15

11

7

12

6

170

3

201

100,0

Bilmece

4

40

33

29

14

351

4

2

16

18

8

8

152

4

172

100,0

Şiir

4

15

33

31

27

268

6

1

10

9

14

4

104

6

148

100,0

Parmak oyunu

49

29

24

34

12

513

2

16

9

11

9

7

174

2

200

100,0

Sohbet

22

9

18

12

21

245

7

15

7

4

6

11

138

5

186

100,0

Hikaye anlatma

18

24

18

11

22

284

5

4

4

4

4

9

65

8

118

100,0

Hikaye oluşturma

-

2

4

6

11

43

10

-

-

3

2

2

15

10

30

100,0

Hareket çalışmaları

-

2

2

2

4

22

11

-

2

1

2

2

17

11

17

100,0

Dramatizasyon

51

26

13

16

37

467

3

22

8

8

7

6

186

1

133

100,0

Rol oynama ve doğaçlama

6

12

5

12

10

127

8

1

10

5

3

13

79

7

77

100,0

Pandomim

1

1

10

5

5

54

9

-

-

7

6

1

34

9

36

100,0

Rahatlama çalışmaları

1

-

-

-

5

12

-

-

-

-

-

-

-

5

100,0

Tablo 1’de öğretmenlerin Türkçe dil etkinliklerinden kavram gelişimini destekleyici olarak en çok yararlandıkları etkinliklerin dağılımı incelendiğinde resmi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin birinci sırada tekerlemelerden, ikinci sırada parmak oyunlarından, üçüncü sırada ise dramatizasyondan, dördüncü sırada bilmecelerden ve beşinci sırada da hikâye anlatma etkinliğinden yararlandıklarını belirtmişlerdir. Özel kurumlarda görev yapan öğretmenlerin Türkçe dil etkinliklerinde kavram gelişimini destekleyici olarak en çok yer verdikleri etkinlikler; birinci sırada dramatizasyon etkinlikleri ikinci sırada parmak oyunlarından, üçüncü sırada tekerlemeler, dördüncü olarak bilmeceler, beşinci olarak hikâye öncesi konuşma olarak sıralanmaktadır. Resmi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin kavram gelişimini desteklemek için birinci sırada tekerlemelerden yararlandıklarını belirtmeleri düşündürücü bir sonuçtur. Zira tekerlemeler bazen anlamlı bazen anlamsız sözcüklerin bir araya gelmesinden oluşan çocuklara mesaj vermek ya da onlara bir şeyler öğretmek yerine daha çok onları eğlendirmek ve dikkatlerini bir yere toplamak için kullanılan bir etkinliktir (Aral ve diğ., 2002:112). Tekerleme, masalların, halk hikâyelerinin bazen başında bazen sonunda bazen de söz aralarında söylenen yarı anlamlı yarı anlamsız sözlerdir ve çoğunluğu mizah unsuru taşır. Bunların içinden çok azı çocuklara söylenmek üzere eğitici amaçlı düzenlenmiştir (Saatli, 1997,12). Öğretmenlerin büyük bir kısmının Türkçe dili

etkinliklerini kavram gelişimini destekleyici olarak kullandıklarını belirttikleri tekerlemeler aslında kavram gelişimine yardımcı olmaktan çok çocukların mizah yönünü geliştiren, belirli bir ritmi olan ve şiirsel bir öğe taşıyan etkinliklerdir ve hikayeden önce çocukların dikkatlerini toplamaya yarar. Öğretmenlerin tekerlemeleri kavram gelişimine yardımcı bir etkinlik olarak kullandıklarını ifade etmeleri onların bu konudaki bilgi ve tutumlarında bir eksiklik olduğu düşüncesini doğurmaktadır. Bu sonuç, öğretmenlerin program etkinliklerini uygulama konusunda ve hedeflerle etkinlikler arasında ilişki kurmada uygulamaya dönük bilgilerinde eksikliklerin olabileceğini düşündürmektedir. Özel kurumlarda görev yapmakta olan öğretmenlerin ise birinci sırada drama çalışmalarından yararlanmaları resmi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin tekerlemelerden yararlanmalarından daha sevindirici bir sonuç olarak yorumlanabilir. Çocuklar drama etkinlikleri yolu ile pek çok yeni kavramı öğrenmelerinin yanı sıra drama sayesinde yaşadıklarını adlandırarak, tanımlayarak, kodlayarak ve sınıflandırarak bilişsel düzeyde kavramsallaştırırlar (Aral ve diğ., 2003:78). Literatür bilgileri ışığında düşünüldüğünde özel kurumlarda görev yapan öğretmenlerin Türkçe dil etkinliklerinden daha bilinçli bir şekilde yararlandıkları söylenebilir. Öğretmenlerin parmak oyunlarından ikinci sırada yararlanmaları da kavram gelişimi açısından doğru bir tutum olarak değerlendirilebilir. Bunun sebebi parmak oyunlarının bir kısmının sayı, zaman, yön kavramlarının öğre171

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

nilmesinde etkili olabilmesi olarak açıklanabilir

(Aral ve diğ.,2002:113).

Tablo 2. Öğretmenlerin Kavram Gelişiminde Destekleyici Olarak Türkçe Dili Etkinliklerinden Yararlanma Nedenlerine Göre Dağılımı Yararlanma Nedenleri

Resmi

Özel

Toplam

Chi-Square Testi

f

%

f

%

f

%

Çocukların dil gelişimleri ve kavram öğrenmeleri için uygun bir etkinlik olması

151

70,2

54

63,5

205

68,3

-

Çocuklarla öğrenilen yeni kavramların konuşulmasına fırsat veren bir etkinlik olması

129

60,0

43

50,6

172

57,3

-

Çocukların bilmedikleri kavramların konuşularak anlatılmasına ve öğrenmelerine imkan tanıması

111

51,6

44

51,8

155

51,7

-

Öğrenilen kavramların tekrar edilebilmesine olanak tanıması

104

48,4

35

41,2

139

46,3

-

Yeni kavramların öğrenilmesine imkan tanıyan çalışmalar içermesi

110

51,2

35

41,2

145

48,3

-

Çocuklar özellikle sohbet etkinliği sırasında yeni bilgiler öğrenebilmeleri

99

46,0

27

31,8

126

42,0

-

Çocukların ezberleme yeteneklerini geliştirici çalışmalar içermesi (şiir, parmak oyunu tekerleme v.b ile)

71

33,0

24

28,2

95

31,7

-

Çocukların öğretmeni daha çok dinleyebilecekleri etkinlikler içermesi

42

19,5

13

15,3

55

18,3

χ²:0,732 sd:1 p:0,392

Tablo 2’de öğretmenlerin Türkçe dili etkinliklerinden yararlanma nedenlerinin dağılımı incelendiğinde %68,3 ile çocukların dil gelişimleri ve kavram öğrenmeleri için uygun bir etkinlik olmasının ilk sırada yer aldığı görülmektedir. Öğretmenlerin %57,3’ü çocuklarla öğrenilen yeni kavramların konuşulmasına fırsat veren bir etkinlik olmasını, %51,7’si çocukların bilmedikleri kavramların konuşularak anlatılmasına ve öğrenmelerine imkân tanıması sebebiyle Türkçe dil etkinliklerinden kavram gelişimini destekleyici olarak yararlandıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin %48,3’ünün ise yeni kavramların öğrenilmesine fırsat tanıyan çalışmalar içermesi sebebiyle Türkçe dil etkinliklerinden kavram gelişimini destekleyici olarak yararlandıkları ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin %31,7’si çocukların ezberleme yeteneklerini geliştirici çalışmalar içerdiğini, %18,3’ü çocukların bu etkinlikler sırasında öğretmeni daha çok dinleyecek etkinlikler içermesini yararlanma nedeni olarak belirtmişlerdir. Türkçe dili etkinlikleri okul öncesi eğitim kurumlarındaki eğitim programında çocukların tüm gelişimleri açısından çok önemli olan ve her gün tekrar edilmesi gereken grup etkinliklerinden biridir. Bu etkinlikler çocukların kavram öğrenmeleri ve yeni öğrendikleri kavramları tekrar edilebilmesine imkan tanıyan çalışmaları içerir. Türkçe dil etkinlikleri ile akıcı ve dil kurallarına uygun olarak konuşmayı öğrenen çocuğun, diğer 172

çocuklarla ve yetişkinlerle olumlu ilişkiler kurmanın yanında sözel yönergelerle kavram gelişimleri de desteklenir. Bu etkinlik sayesinde, çocukların birbirlerini dinleme, dinlediğini anlama, anladığını sözel yönergeler ve hareketlerle ifade etme yetenekleri de gelişmiş olur. Buna göre Tablo 3’de öğretmenlerin büyük çoğunluğunun çocukların kavram gelişimlerinde Türkçe dili etkinliklerinden yararlanma nedeni olarak, çocukların dil gelişimleri ve kavram öğrenmeleri için uygun bir etkinlik olmasını ve çocuklarla öğrenilen yeni kavramların konuşulmasına fırsat veren bir etkinlik olmasını tercih etmeleri, etkinliklerin özelliklerine ilişkin bilgiye sahip olduklarını ancak bu bilgilerini uygulamaya dönüştürmede güçlük yaşadıklarını düşündürebilir. 4. Sonuç ve Öneriler Özel kurumlarda görev yapan öğretmenlerin Türkçe dil etkinliklerinde kavram gelişimini destekleyici olarak en çok yer verdikleri etkinlikler; birinci sırada dramatizasyon etkinlikleri ikinci sırada parmak oyunlarından, üçüncü sırada tekerlemeler, dördüncü olarak bilmeceler, beşinci olarak hikâye öncesi konuşma olarak belirlenmiştir. Resmi kurumlarda görev yapan öğretmenlerin ise birinci sırada tekerlemelerden, ikinci sırada parmak oyunlarından, üçüncü sırada ise dramatizasyon çalışmalarından, dördüncü sırada bilmecelerden ve beşinci sırada da hikaye anlatırken yararlandıkları ortaya çıkmıştır. Öğretmenler Türkçe dil etkinliklerinden ya-

Materiallar

rarlanma nedeni olarak çocukların dil gelişimleri ve kavram öğrenmeleri için uygun bir etkinlik olmasını (%68,3), öğrenilen yeni kavramların konuşulmasına fırsat vermesini (%57,3), belirtmişlerdir. Bu sonuçlar ışığında; Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların kavram gelişimleriyle ilgili bilgilerinin ideal kazanımı için öğretmen eğitim programlarında bu konuya gerekli olan önem gösterilmesi, öğretmenlerin kavram gelişimi konusunda bilgi eksikliklerini gidermeleri için hizmet içi eğitim seminerlerinden yararlanılması ve öğretmenlerin kavram gelişimi ile ilgili kaynaklar ve kaynaklara ulaşma yolları (örn.interaktif ortamı kullanma gibi) konularında bilgilendirilmelerine önem verilmesi önerilebilir. KAYNAKÇA −

Aral, N., Kandır, A., Can Yaşar, M. (2002). Okul Öncesi Eğitim ve Anasınıfı Programları “Öğretmen Rehber Kitabı” ,Ya-Pa Yayınları, İstanbul s:93-126

−

Aral, N., Baran, G., Pedük, Ş., Erdoğan, S.(2003).Eğitimde Drama, Ya-Pa Yayınları, İstanbul s:77-78

−

Başaran, N. (2006) Erken Öğrenme Becerilerini Değerlendirme Aracının Tokat Örnekleminde 48–66 Ay Türk Çocuklarına Uyarlanması. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

−

Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi: İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum, PegemA Yayınları, Ankara

−

Çıngı, H. (1994). Örnekleme Kuramı, Hacettepe Üniversitesi Fen Fakültesi Yayınları, Ankara, s: 64,234

−

Galda ve Ark.(1997) Language Literacy And The Child. Chapter 2 The Development Of Oral Language” Prindet İn The United States Of America Pp:23-31

−

Günce, Gülseren (1972) Çocukta Zihin Gelişimi Piaget Kuramına Toplu Bakış. Baylan Matbaası. Ankara

−

Saatli G.(1997).“Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Anadili Etkinlikleri” Milli Eğitim Bakanlığı Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme Projesi, Ankara, s:12

−

Kandır, Adalet (2003) Çocuğum Büyüyor. Yayınları İstanbul S: 37–47

−

Ulus, L. (2005) Ankara İl Merkezinde Görev Yapan Anaokulu ve Anasınıfı Öğretmenlerinin 5-6 Yaş Çocuklarının Kavram Gelişimine İlişkin Bilgi Düzeyleri ve Eğitim Programında Kavram Gelişimini Destekleyici Etkinliklere Ne Derece Yer Verdiklerine İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara

−

Ülgen G. 2001 Kavram Geliştirme Kuramlar ve Uygulamalar. Pegem Yayıncılık 3. Baskı Ankara Sayfa 125–126

Morpa

173

KIRGIZİSTAN’DA ÇOCUK EDEBİYATININ ORTAYA ÇIKIŞI, GELİŞİMİ VE GÜNÜMÜZDEKİ DURUMU Nurgül SÜLEYMANOVA Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Türkoloji Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi e-mail: [email protected] THE PUBLICATION OF CHILDREN LITERATURE, DEVELOPMENT AND PRESENT SITUATION IN KYRGYZSTAN ABSTRACT Russian literature has a lot of influences on the development of Kyrgyz literature for children. The literature for children had not been investigated until 1924, which was the beginning of the Kyrgyz written literature. From 1920 to 1930 Kyrgyz literature had met with the first written literature. Since then in Kyrgyz literature for children had been published stories of different types. From 1950 to 1960 there had been made many different activities and developmental programs in the Kyrgyz literature for children. Now we would like to talk about authors, who wrote stories for children and exercised it as their profession. We are going to explain the themes of literature for children, historical sources and problems which had occurred in the each period of time. Now we are going to talk about the present situation of literature for children in Kyrgyzstan. Key words: Literature for children, literary questions, poems, genre.

Kırgız çocuk edebiyatı Ekim İnkılabından önce, yazma edebiyatımız oluşuncaya kadar halk edebiyatında, daha doğrusu, geleneğe, dine, işe bağlı olarak ortaya çıkan ‘Beşik ırı’, “Temin ırları”, “Op mayda”, “Bekbekey”, “Caramazan” “Kedeykan” v.b. tarzdaki şiirlerde, halk destanlarında söylenegelmiştir. Bu şiirlerde çocuk hayatına, çocuk dünyasına armağan edilen “sanat”, “öğüt-tavsiye”, “terme” ve “arzu” şiirleri de önemle sayılmaktadır. Rus edebiyatının gelişimi, zengin manevi gelenek ve çeşitli eserlerin üretilmesi Ekim İnkılabından sonra başlmıştır. 1918 tarihinde devlet yayınını düzenlemek işi Sovyet hükümetinde ele alınmıştır ve klasik yazarların çocuk eserlerini yayınlamayı amaç edinmişlerdir. Sonradan 1921 yılında çocuklar için Edebi Okuma Enstitüsü kurulur, çocukların yeni kitapları adlı bilgi dergileri yayaınlanmaya başlamıştır. Özellikle 1930 tarihinde Yüksek Komsomol Partisi (b) BK’nın ‘Çocuk edebiyat yayını düzenlemek ile ilgili’ yazıda (raporda) bilgiler gelecek edebiyatının gelişmesi için hazırlıktı. Bu ilk adım atılan raporda A.M.Gorkiy: ‘Çocuk edebiyatının temelinde gönül sevilen yetenek ve sanatsal güç olmalıdır. Zanaatçı değil belli ressamlar, yapay manzum değil hakiki manzum lazım. Çocuk edebiyatı büyükler için edebiyatın çoğalması olamaz. Çocuk edebiyatı müstakil hukukları ve kanunları olan büyük topluluktur (державасы)’. Onun bu tespitinde edebi eserin 174

sisteminde çocuk edebiyatının yerini, görevlerini ve hukukları kesin belirtilmiştir. Genel Sovyet Çocuk edebiyatının ayrılmaz bir parçası olan Kırgızistan’da Çocuk Edebiyatı da Ekim İnkılabının neticesi ile ortaya konulmuştur. Demek, Kırgız Çocuk Edebiyatının meydana gelmesinde Ekim İnkılabının büyük etkisi vardır. Fakat, Kırgız Çocuk Edebiyatı yok yerden ortaya konulmuş değildir. Kırgız Çocuk Edebiyatının asıl başlangıcı, kaynağı olarak Kırgız folklor eserleri sayılır. Kırgız folklor ürünleri atalarımızdan kalan manevi iz, öte yandan da insanoğlunun büyüklüğünü, vatanı, birliği, kimliği v.b. hakkında geniş bir bilgi veren didaktik, lirik tarzdaki ruhi güçtür. Bu eserler kuşaktan kuşağa kural-yasa, adalethaklık, şefkatliliği v.b öğretmiştir. Örneğin, oyun ve gelenek çocuk şiirlerinde vatanı korumak için çocuk tez canlı, duygusal, kararlı olamaya eğitlirse, atasözleri, sanat-nasihat şiirleri çocuğun ahlaklı, iyi yürekli olmasına neden olur. Bu eserlerin başka bir özelliği de çocuğa öğretmen-ustası gerektirmez, günlük hayattan alınan konuşulan sözlerdir. Masallar 2-3 yaşından 8-9 yaşındaki çocucklarların düşüncelerini, dünya görüşünü, fikir üretmelerini sağlayan önemli eserlerdir. Kırgız halkının aynası olan ‘Manas’ destanı ve destandaki epizodlar çocukların vatan sevgisini, arkadaşlık, ailevi durum, uluslararası dostluk münasebetlerini de arttırmıştır. Kırgız destanlarındaki çocukları kötü yoldan kurtaran önemli bir

Materiallar

husus ant içmedir. Vatanı korumak, kötülük yapmamak, büyüğü ezip geçmemek, saygı göstermek gibi çocuklara didaktik yönden muhim ders olur. Demek, folklor eserler sadece çocuklara değil aynı zamanda büyüklere de arkadaşlık, vatanseverlik, ahlaklılık, sevgi, saygı gibi önemli husuları didaktik, kahramanlık halk ürünlerinden öğrenebilirler. SAVAŞ DÖNEMİ VE ONDAN SONRAKİ DÖNEMLERDE ÇOCUK EDEBİYATI İkinci dünya savaşı bütün halkın yüreğini titreten büyük darbe olmuştur. Sovyetler Birliğine bağlı olan bütün ülkelerdeki çocukların psikolojisinde ağır bir yaşam tarzı olmuştur. Bu durumda yazar ve şairlerimiz asıl konusu okul yaşındaki çocukların ruhunu, inancını, vatanseverlik duygusunu uyandırmak ve düşmanlara olan duygusunu güçlendirmek amacıyla eserlerini ortaya koymuşlardır. Bundan sonraki eserlerin konusu vatanseverlik fikirleri, kahramanlık motifler ön plana çıkmıştır. Halkımızın kahramanlık geleneği eser diline alınmıştır. Destan motifler üzerinde çalışılmaya başlamıştır. Savaş döneminde kırgız çocuk edebiyatında bir çok manzum ve nazım eserler yazılmıştır. Örneğin, T.Ümötaliyev’in kahramanlarla iligi çocuklar için yazdığı şiirleri, A.Tokombayev’in, C.Bökönbayev’in masal ve şiirleri, A.Toktomuşev’in ‘Çocuk’ uzun şiiri savaş meydanındaki sovyet halkının birliğini yansıtmıştır. Bu dönemde yazılan nazım eserlerin büyük rolü vardır. Mesela, T.Sıdıkbekov’un ‘Beklemek’, ‘Özledim ki’, ‘Küçük candan sevenler’ adlı hikayelerinde halkın acısını, duygusunu estetik sanat ile yansıtmıştır. Savaştan sonraki dönemlerde kırgız çocuk edebiyatında gerileme olmuştur. Onun için toplum idareciler buna dikkat etmişlerdir ve Kırgızistan Yazarlar Birliğinin VI. genel toplantısının (1947) kararları ve Lenin Komünist Gençlik Birliği Merkez Komitesi’nin ‘Ülkedeki çocuk edebiyatının durumu ve onu geliştirmenin yolları ile ilgili raporu’ (1950) ile işe başlamıştır. Bundan önce Kırgız Yazarlar Birliğinin VII. Toplantısının kararlarında ‘Çocuk edebiyatının yeni eserlerini yazmak ve önce yayınlanan eserleri tekrar yayınlamak hakkında bütün yolları kullanmak lazım, az vakit içinde çocuk edebiyatı ile ilgili komisyon kurulsun ve çocuklar için önemli eserleri yazmak için yazarları bilgilendirmek işi desteklensin’1 gibi kararlar çıkmıştır.

1

Kırgızistan Pioneri, Kırgızistan Yazarlar Birliğinde, 1947, 6 Şubat.

Savaştan sonraki dönemlerde çocuk edebiyatını zenginleştiren yazar ve şairlerimiz A. Osmonov, R.Şükürbekov, A.Toktomuşev, K.Cantöşev, K.Bayalinov vb. Alıkul Osmonov’un ‘Çocuklar için’ (1947) adlı şiir kitabı küçük çocuklardan gençlere kadar okunan önemli eser olmuştur. Abdrasul Toktomuşev – çocuk edebiyatında ve genel edebiyatta büyük yer almaktadır. Onun çocuk manzum eserleri ‘Dilek’, ‘Gencin dileği’, ‘Yürekte’, ‘Cakıp oğlu’, ‘Şam Çırak’, ‘hafızanda tut’, ‘Bunlar nasıl’, ‘Arstanbap’ v.b kitapları çocukların özel eşyası olarak günümüze kadar değerlendirilmektedir. 1930’lu yıllarda K.Esenkocoyev tarafından ele alınan bilimsel-fantastik eserler K.Cantöşev tarafından devam ettirilmiştir. Yazarın ‘Aşu aşan su’ adlı küçük romanı hakiki didaktik-eğitsel yükü vardır. Yazar, çocuk edebiyatının özelliğini edebi estetik ve eğitim psikolojisi olarak birbirine bağlamıştır. Bu dönemde Kırgız çocuk edebiyatının bazı eserleri bütün Sovyet sahasına yayılmaya başlamıştır. Örneğin, T.Sıdıkbekov’un ‘Dağ Çocukları’ adlı romanı, ‘Hikayeler’ kitabı merkezdeki ‘Detgiz’ (‘Çocuk eserlerinin yayını’)de yayınlanmıştır. 1950 yıllarında bütün Sovyet çocuk edebiyatı, onun içinde Kırgız çocuk edebiyatı da gelişim noktasına gelmişlerdir. Mesela, Sovyet Sosyalist Cumhuriyetleri Birliği Yazarlar Birliği Yönetmenliği ile XIII. toplantıda ‘Sovyet çocuk edebiyatının durumu ve onu geliştirmenin yolları hakkında rapor’ (1950), Kırgız Yazarlar Birliği Yönetmenliğinin VIII. toplantısında ‘Kırgız Çocuk edebiyatını geliştirmenin yolları ile ilgili kararı’ (1950) kabul edilmiştir. Yazar ve şairler arasında Çocuk edebiyatının gelişmesi için yarışmalar düzenlendi ve yarışmada Ş.Beyşenaliyev gençlere armağan edilen ‘Gerçek Dostluk’ adlı eseriyle birinciliği kazanmıştır. 1950’den sonra Kırgız Çocuk Edebiyatının epik türde de eserler yazılmıştır. Ayrıca, estetik ve tematik bakımından yeni fikir, yeni tarzdaki manzum ve nazım şeklindeki eserleri vermişlerdir. Aynı zamanda ‘Öğretmenlere Yardım’ dergisinde, ‘Leninci genç’, ‘Kırgızistan’ın Komsomolu’, ‘Öğretmenler Gazetesi’nde çocuk edebiyatı ile ilgili tenkid makaleler de yaınlanmaya başlamıştır. Savaştan sonraki dönem Kırgız çocuk edebiyatında büyük bir ilerileme olmuştur. Genç yazarlar ve şairler: T.Abdımomunov, N.Baytemirov, Ş.Beyşenaliyev, M.Cangaziyev, S.Eraliyev, S.Cusuyev, B.Sarnogoyev, Ç.Aytmatov, K. Kaimov, C.Taştemirov, A.Tokotakunov v.b. Bun-

175

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ların bir çoğu çocuk edebiyatın meslek olarak günümüze kadar devam ettirmektedirler. 1954’te ‘Kırgızokuu pedmambas’ (‘Kırgız okuma eğitim devlet yayını’) yayını kurulmuştur. ‘Kırgız Çocuk edebiyatının durumu’ hakkında defalarca doklad hazırlanmıştır ve okunmuştur. Kırgız Çocuk edebiyatının haftalığı düzenlenmiştir. Ş.Beyşenaliyev’in ‘Destek’, ‘Gerçek Dostluk’ (1950), ‘Kıçan’ (1954), N.Baytemirov’un ‘Sagın’ (1953), ‘Sık Dostluk’ (1950), M.Cangaziyev’in ‘Ayrılmaz Dostlar’ (1952), ‘Nazarbek’in sınıf arkadaşları’ (1954), ‘Yeni Dost’ (1956), C. Taştemirov’un ‘Askarbek’ (1964), ‘Altın Kaynak’ (1956), S.Ömürbayev’in ‘Cenişbek’in Arkadaşları’ (1950) v.b. hikaye, romanlar, şiirler ‘Kırgızokuu pedmambas’tan (‘Kırgız okuma eğitim devlet yayını’) yayınlanmıştır. Bu dönemde hem tür, hem konu, hem de kalite bakımından ileriye gitmişlerdir. Demek ki, 1950’li yıllarda ikinci, 1960. yıllarda birinci yarısı Kırgız Çocuk edebiyatının gelişmiş dönemidir. Bu dönemde çocukların yaşına göre farklı farklı türdeki eserler yazılmıştır. 1960-1970’Lİ YILLARDAKİ KIRGIZ ÇOCUK EDEBİYATI 1960-1970 yılları Kırgız edebiyatında bir insana bağlı kalmak ve bir insan tarzında düşünmek gibi siyaset ortadan kaldırıldı. Bunun etkisi Kırgız Çocuk edebiyatında da olmuştur. Demokratik sosyalizm ilkelerini yerine gelmesi edebi eserlerin canlı olmasına neden olmuştur. Fakat eski siyasetten kurtulanlar yeni siyasete kavuşmuşlardır. Mesela, 1960-1970 tarihlerinde olan ekonomik durum, kültür siyasetleri gibi zor durum Kırgız edebiyatında gurur duyulan önemli şairlerin bütün eserlerini okumayı yasaklamışlardır. Cazgıç akın (19. asırda yazan şair) Moldo Kılıç’ın, Kırgız yazı dilinin temelini oluşturan Kasım Tınıstanov’un (K.Tınıstanov zaten 1938 yılında baskında öldürülmüştür) eserlerini özellikle çocuk eserlerini okumayı yasaklamıştır. Bu dönemde yazılan eserlerde batıl iddia olmuştur. Eserlerin çoğu güzellik ve plan için yazılmıştır. 1966, 1971, 1976 yıllarında toplantılar düzenlemiş ve çocuk edebiyatı eserlerine bir sürü şikayetler gelmiştir. Maalelef, bu sorun çözülmemiştir. Sonraki senelerde Kırgız çocuk edebiyatına mükemmel eserleriyle Kırgız halkının büyük yazarı Cengiz Aytmatov gelmiştir. C.Aytmatov’un çocuk edebiyatına gelişi Kırgız Çocuk Edebiyatında büyük bir İnkılap olmuştur. Yazar çocuk dünyasını çocuk anlayışı olarak değil, yazarlık kabiliyetinin güçlülüğünü göstermiştir. Çocuk176

ların psikolojisine dışardan bakmış birisi değil, çocuğu düşündürerek, konuşturarak ve duygusunu insanlarla paylaşan birey olarak yansıtmıştır. C.Aytmatov’un bu eserleri başka yazar ve şairler için örnek olmuştur. C.Aytmatov Kırgız Çocuk edebiyatını dünya edebiyatına getirdi. ‘Aytmatov’un çocukları’ olarak tanınan ‘Erken gelen turnalar’daki Sultanmurat, ‘Beyaz Gemi’deki Çocuk, ‘Deniz dolaşarak koşan Ala Köpek’teki Krisk ve ‘Camile’deki Seyit, bunlar hayatın farklı farklı durumlarında, farklı dönemlerde yaşayan ve farklı yaşta olan çocuklar ve çocuk dünyasıdır. Bu dönemde Kırgız Çocuk edebiyatını geliştirmek için gayret gösteren yazar ve şairlerimiz Ş.Beyşenaliyev, M.Cangaziyev, T.Kasımbekov, N.Caparov, C.Mavlyanov, Ş.Abdıramanov, A. Aytbayeva, A.Cakıpbekov, S.Cetimişev, T.Kocomberdiyev, A.Kıdırov, M.Gaparov v.b. 1960’tan sonraki Kırgız Çocuk edebiyatı hem sayısı hem de kalitesi ilerlemiştir. Buna örnek olarak Kırgız Yazarlarının IV. toplantısında alınan resmi bildirilerde III. – IV. toplantıların arasında Kırgız Çocuk edebiyatı için 270 isimdeki kitap 2000000 (iki milyon)’a yakın nüshada yayınlanmıştır. Önceki kitaplarda kelime çokluğu, sıkıcı olaylar, tekrarlama, öğüt verme, genel psikoloji gibi durumlar yer almışsa, sonradan yayınlanan eserlerde ortaya koyulan problem insanı, çocukları fikir üretmek, karar vermek, dayanıklılık gibi insanlığa eğitici eserler olmuştur. Bu dönemde Kırgız Çocuk edebiyatının fondunu T.Kasımbekov’un ‘Yetim’, K.Caparov’un ‘Abış’, K.Osmonaliyev’in ‘Azaptın izi’, M.Cangaziyev’in ‘Yedi yılın gençleri’, ‘Dilekteşler’, Ş.Beyşenaliyev’in‘Karlıgaç’, ‘Zarın kuşağı’, ‘Danaker’, K.Eşmambetov’in ‘Birbirine benzemeyen günler’, M.Gaparov’un ‘Konuk’, E.Otunçiyev’in ‘Batan güneş doğar’ v.b. Bu dönemde hikaye türü en gelişmiş noktasına ulaşmıştır. Yazarların seviyesi aynı derecede olmadığı için yazılan hikayelerin tümü uzak ömürlü olamıştır. Edebiyatçılar Kırgız Çocuk edebiyatının özelliğine uygun eserleri eleştirmişlerdir. Bunun hepsi toplumun fikrini, öğrencilerin düşüncesini anlatmışlardır.

AZƏRBAYCAN UŞAQ ƏDƏBİYYATININ YARANMASINDA VARİSLİK PRİNSİPİ Rafiq YUSİFOĞLU THE HERITAGE PRINCIPLE IN THE CREATION OF CHILDREN’S LITERATURE ABSTRACT In the paper the heritage principle in the creation of children’s literature has been cleared up. Basing on literary facts the author comes to the conclusion that Azerbaijani children’s literature has three main sources: folk literature, classical literature and world literature. All further investigations follow this direction.

Uşaq ədəbiyyatının ümumi ədəbiyyatın ayrılmaz tərkib hissəsi, onun aparıcı, özü də spesifik qollarından biri olması danılmaz faktdır. Bunu şərtləndirən ən böyük amil isə onun uşaqlara ünvanlanması, dünyanın, həyat hadisələrinin, insanların qarşılıqlı münasibətlərinin bədii dərki, eləcə də tərbiyə işi ilə birbaşa bağlı olması ilə əlaqədardır. Elə buna görə də yeni nəslin dünyagörüşünün, həyat bilgisinin, bədii zövqünün, təxəyyülünün formalaşmasında uşaq ədəbiyyatı müstəsna əhəmiyyət kəsb edir. Uşaq ədəbiyyatı uşaqla həyat arasında mənəvi körpüdür, ədəbiyyatımızın, mədəniyyətimizin strateji əhəmiyyətə malik bir sahəsidir. Uşaq ədəbiyyatının dili sadə, aydın, obrazlı olmalıdır. Uşaq ədəbiyyatı ilə böyük ədəbiyyatı arasında elə bir keçilməz sərhəd, Çin səddi yoxdur. Bu ədəbiyyatların hər ikisinin qida mənbəyi həyat və rəngarəng, ibrətamiz həyat hadisələridir. Təcrübə göstərir ki, hansı bədii əsərin mərkəzində yazıçı məramının ifadəsinə xidmət eləyən xarakterik süjet varsa, həmin əsərlərə uşaqlar daha çox maraq göstərirlər. Uşaq ədəbiyyatının zəngin bir ənənəsi var və o, uşaqların dünyagörüşünün formalaşması, ətraf mühitlə tanışlığı, dilimizin incəliklərinə sahib olması, xalqımızın mənəvi-əxlaqi dəyərlərini əxz eləməsi kimi problem yüklü məsələlərin kompleks həllində ən zəruri, əvəzolunmaz, böyük təsir gücünə malik vasitələrdən biridir. Folklor nümunələrimizdə, klassik ədəbiyyatımızda uşağa məhəbbət motivləri güclü olsa da, uşaq ədəbiyyatının bir spesifik sahə kimi formalaşması maarifçilik hərəkatının başlanması və inkişafı ilə əlaqədardır. Hələ XIX əsrdə Mirzə Şəfi Vazeh, İsmayıl bəy Qutqaşınlı, Abbasqulu ağa Bakıxanov və başqaları xalqın maariflənməsi üçün məktəblərin açılmasına böyük ehtiyac olduğunu dərk etmişlər. Mirzə Fətəli Axundov isə maarifçi realizmin yaradıcılarından biri kimi ədəbiyyatımızın inkişaf yolunu yeni istiqamətə –

təlim-tərbiyə, mənəvi-əxlaqi tərəqqi istiqamətinə yönəltməyə cəhd göstərmişdir. Onun Füzuli poeziyasını bəyənməməsi də məhz bu arzudan, istəkdən qaynaqlanmışdır. Böyük mütəfəkkir dərk etmişdir ki, gül-bülbül, aşiq-məşuq poeziyası ilə yeni nəsli tərbiyə etmək imkan xaricindədir. Yeni əlifbanın yaradılması, xalqın savadlanması onun yaradıcılığının başlıca istiqamətini təşkil etmişdir. Azərbaycanın digər maarifpərvər ziyalılarını, alimlərini, yazıçılarını da bu məsələlər daim düşündürmüş və qayğılandırmışdır. Sistemli uşaq ədəbiyyatı yaratmaq cəhdi də məhz bu zərurətdən qaynaqlanmışdır. Çox maraqlı faktlardan biri ondan ibarətdir ki, uşaq ədəbiyyatı yaratmağa cəhd göstərən tərəqqipərvər ziyalıların, şair və yazıçıların əksəriyyəti bu və ya digər şəkildə tərbiyə məsələləri ilə, elm və təhsillə, məktəblə, mətbuatla, kitabxana ilə bağlı insanlar olmuşlar. Həsən bəy Zərdabi, Seyid Əzim Şirvani, Nəcəf bəy Vəzirov, Əsgər ağa Gorani, Səfərəli bəy Vəlibəyov, Əhməd bəy Cavanşir, Mahmud bəy Mahmudbəyov, Abbas Səhhət, Mirzə Ələkbər Sabir, Firudin bəy Köçərli, Rəşid bəy Əfəndiyev, Soltan Məcid Qənizadə, Süleyman Sani Axundov, Abdulla Şaiq və başqaları Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının ilkin mərhələdə sistemli şəklə gətirilməsində əvəzsiz xidməti olan insanlar kimi yadda qalmışlar. Bu insanlar uşaqlar üçün şeirlər, nağıllar yazanda Azərbaycan və dünya folklor nümunələrindən, klassik ədəbiyyatımızdan, eləcə də dünya ədəbiyyatından bəhrələnmişlər. Uşaq oxusu üçün, onu tərbiyələndirmək üçün yararlı əfsanələr, nağıllar, rəvayətlər, təmsillər yığcam şəkildə qələmə alınmış, tərcümə edilib, işlənilmiş, bir yerə toplanmışdır. Bir konkret nümunə gətirməklə, tezislərimizin göydəndüşmə olmadığını sübut eləmək o qədər də çətin deyildir. Məsələn, uzun illərdir ki, dərsliklərimizdə özünə möhkəm yer tutan, balalarımızın dilinin əzbəri olan bir şeir var: Abdulla 177

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Şaiqin «Xoruz» şeiri. Bu şeir əslində orijinal deyil, rus folklorundan tərcümədir. Bütün dərslik yaradan tərəqqipərvər yazıçılar kimi Abdulla Şaiq də əlinə keçən nümunələri seçib-arayıb, tərcümə eləyib, işləyib. Bu sahədə onun xidməti danılmazdır. Rus variantında şeir belədir: Petuşok, petuşok, Zolotoy qirbişok. Zaçem rano vstaeş? Zaçem qromko poyoş? Zaçem spat ne daeş? Həmin məzmunlu şeir Azərbaycan dilində belə səslənir: Ay pipiyi qan xoruz, Gözləri mərcan xoruz. Sən nə tezdən durursan, Qışqırıb banlayırsan. Qoymayırsan yatmağa, Ay canı məstan xoruz. Şeirdəki bəzi ifadə qüsurları göz qabağındadır. İndiki uşaq başa düşürmü ki, yaxud indiki müəllim başa sala bilirmi ki, «gözləri mərcan», «Ay canı məstan xoruz» nə deməkdir? Yaxud, Mirzə Ələkbər Sabirin «Yaz günləri» şeirinə nəzər salaq: Gəl-gəl, a yaz günləri, İlin əziz günləri. Dağda ərit qarları, Bağda ərit qarları. Çaylar daşıb sel olsun, Taxıllar tel-tel olsun. Ağaclar açsın çiçək, Yarpağı ləçək-ləçək… Bu şeir də uzun illərdir ki, dərsliklərimizdən düşmür. İlk beytdə «'yaz» və «əziz» sözlərinin həmqafiyə olması bir yana dursun, qar sözünə cəm şəkilçisi artırmaq dilimizin qrammatik qaydalarına uyğun deyildir. «Çaylar daşıb sel olsun» ifadəsi də düzgün deyildir. Çaylar daşıb sel olmur, sel gələndə çaylar daşır. Selin ayrı, çayın isə ayrı leksik mənası var ki, onları eyniləşdirmək uşağı çaşdıra bilər, onu məsələnin mahiyyətindən uzaqlaşdırar. «Ağaclar açsın çiçək, yarpağı ləçəkləçək» beytinin də üslubi cəhətdən nöqsanlı olduğunu sezmək o qədər də çətin deyildir. Əlbəttə, biz bununla klassiklərimizi inkar etmək istəmirik. Onların Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının formalaşmasında çox böyük xidmətləri olub. Ancaq unutmaq lazım deyil ki, indi XIX əsr deyil, XXI əsrdir. Bizi klassiklərin nə yolla olurolsun gündəmdə qalması yox, yeni nəslin günün, əsrin tələblərinə uyğun təlim tərbiyəsi daha çox maraqlandırır. Ancaq təəssüf ki, bizdən əvvəl 178

yaranan poetik nümunələrə doğma kimi baxır, yeni kitablar tərtib edilərkən həmin yazılar lazım oldu-olmadı dərsliklərə salınır. Müasir şairlərin isə az-çox uğurlu olan əsərləri unudulur. Belə dərslik tərtibçilərinə əsərin özündən çox xalqın qəbul elədiyi, sevib hörmət bəslədiyi klassikin adı daha önəmlidir. Bu isə ümumi işimizə ziyan gətirən bir tendensiyadır. Yeri gəlmişkən onu da qeyd edək ki, başqa xalqların ədəbiyyatından, folklorundan istifadə etməklə uşaq oxusu üçün əsərlər yaratmaq, onları işləyib çap etdirmək, dərsliklərə salmaq təkcə bizim üçün yox, bütün dünya xalqları ədəbiyyatı üçün də xarakterik olmuşdur. Məsələn, görkəmli rus yazıçısı Ley Nikolayeviç Tolstoy iri-iri romanlar yazmaqla bərabər, uşaqlar üçün dörd kitabdan ibarət oxu materialları toplamış, onları qələmə almışdır. Ədibin qızı öz xatirələrində yazır ki, atam (L.Tolstoy –R.Y.) bu kitab üzərində işləyərkən əlinə keçən bütün mənbələrdən, dünya xalqlarının ədəbiyyatından, folklorundan bəhrələnir, onları yığcam şəkildə işləyib bir yerə toplayırdı. Lev Tolstoyun bu yığcam yazılarının əksəriyyətində didaktik əhəmiyyətə malik şərq mənbələrindən, eləcə də digər dünya xalqlarının folklorundan istifadə etməsi aydın şəkildə özünü göstərməkdədir. Bunu saysız-hesabsız yazılara istinadən sübut etmək mümkündür. Ancaq elə düşünürük ki, fikrimizi ifadə üçün bircə nümunə də kifayətdir. Lev Tolstoyun imzası ilə istər rus, istərsə də bizim dərsliklərimizdə özünə möhkəm yer tutan «İki yoldaş» adlı bir hekayə eyni ilə Qrimm qardaşlarının topladıqları nağıllarda da vardır. Bu süjetin haradan Qrimm qardaşlarının əsərlərinə gəlib çıxmasını araşdırmaq folklorşünasların işidir. Ancaq bizim üçün bu və ya digər əsəri kimin, hansı xalqın nümayəndəsinin yaratmasından çox, həmin yazının bugünkü tərbiyə işimizdəki praktik əhəmiyyəti maraqlandırır. Bizim uşaqlarımız insanı insan kimi formalaşdırmağa xidmət edən ən dəyərli əsərlərdən bəhrələnməyi bacarmalıdırlar. Böyük zəhmət bahasına toplanan, işlənilən bu yığcam, tərbiyəvi əhəmiyyətə malik əhvalatlardan, rəvayətlərdən, əfsanələrdən, olmuş hadisələrdən, təmsillərdən, eləcə də sənətkar fantaziyasının məhsulu olan yazılardan çoxdan bəridir ki, dünyanın əksər xalqlarının uşaq yazıçıları, daha konkret desək, dərslik tərtib edənləri bəhrələnmişlər və bu iş indi də davam etdirilir. Dərsliklər yazılarkən varislik prinsipi mütləq gözlənilir və ümumbəşər mədəniyyətinin müştərək malına çevrilmiş bu yazılardan geniş istifadə edilir ki, bu da fikrimizcə, çox təbii və qanunauyğun haldır.

Materiallar

Uşaq ədəbiyyatının tarixi Azərbaycan məktəbinin, Azərbaycan uşaq mətbuatının tarixi ilə ayrılmaz surətdə bağlıdır. Ötən əsrin əvvəllərində «Məktəb», «Rəhbər», «Dəbistan» jurnallarının nəşri uşaq ədəbiyyatımızın formalaşmasına çox böyük kömək göstərən faktorlar sırasındadır. O dövrün tanınan ədiblərinin uşaqlar üçün şeirlər, poemalar, nağıllar, hekayələr yazıb çap etdirmələri uşaq ədəbiyyatının yaradılması sahəsində atılan ilk addımlar idi. Əlbəttə, bu əsərlərin hamısı yüksək bədii səviyyədə deyildi. Onların hamısı zamanın sınağından çıxa bilmədi. Ancaq Firudin bəy Köçərlinin toplayıb nəşr etdirdiyi folklor nümunələri, A.S.Puşkindən tərcümə etdiyi «Torçu və balıq», M.Y.Lermontovdan tərcümə etdiyi «Üç xurma», Koltsovdan tərcümə etdiyi «A kişi, niyə yatıbsan?» şeirləri, Süleyman Sani Axundovun «Qorxulu nağıllar»ı, Abbas Səhhətin, Hüseyn Cavidin, Əli Nəzminin, Cəfər Cabbarlının, Ibrahim bəy Musabəyovun, Rəşid bəy Əfəndizadənin, Soltan Məcid Qənizadənin, eləcə də adları ədəbiyyat aləmində tanınmayan digər müəlliflərin yazıları xeyirxah bir məqsədlə qələmə alınmışdı. Doğrudur, bu əsərlərin hamısı indi dil və ifadə baxımından müasir uşağın tələbatını ödəmək səviyyəsində deyil. Ancaq müasir uşaq ədəbiyyatının formalaşmasında, onun istiqamətinin, ümumi axarının müəyyənləşməsində həmin əsərlərin hamısının bu və ya digər dərəcədə rolu olmuşdur. Mahmud bəy Mahmudbəyovun, Əlimirzə Nərimanovun, Abbas Səhhətin, Fərhad Ağazadənin, Abdulla Şaiqin və başqalarının tərtib etdikləri dərsliklərin ən önəmli cəhətlərindən biri də o idi ki, müəlliflər mətnləri təkcə özləri yazmır, həm klassiklərimizin əsərlərindəki ibrətamiz hekayətləri sadələşdirib yeni şəkildə işləyir, həm də dünya ədəbiyyatının münasib bildikləri nümunələrini tərcümə və iqtibas edərək öz kitablarına salırdılar. Necə deyərlər, bu sahədə də həm milli folklor ənənələrindən, həm klassik ədəbiyyatımızdan, həm də dünya ədəbiyyatından yaradıcı şəkildə bəhrələnmə meyli özünü göstərməkdə idi. Sovet dövründə Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı yeni inkişaf mərhələsinə qədəm qoymuşdu. Bu dövrdə öz qələmlərinin uşaq ədəbiyyatı sahəsində sınayan müəlliflər də Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının təməl daşlarını qoyan yazıçıların, şairlərin, pedaqoqların qabaqcıl ənənələrini davam və inkişaf etdirməyə çalışmışlar. Vaxtilə Firidun bəy Köçərli kimi maarifpərvər bir ziyalının rəhbərlik etdiyi Qori müəllimlər seminariyasının Qazax filialında təhsil alan Səməd Vurğun «Balalarımız üçün gözəl əsərlər yaradaq» adlı məşhur məqaləsində «uşaq ədəbiyyatı necə olmalıdır?» sualına

cavab axtarır və doğru nəticəyə gəlirdi ki, biz uşaqla danışdığımız zaman insanla danışdığımızı, uşaqlar üçün yazdığımız zaman insan üçün yazdığımızı unutmamalıyıq. Əslində bu fikir, bu qənaət uşaq ədəbiyyatını asan sahə hesab edənlərə müəllifin ünvanladığı sərt bir mesaj idi. M.Müşfiqin uşaqlar üçün yazdığı əsərlərdə folklor ənənələri çox güclü idi. «Şəngül, Şüngül, Məngül», «Kəndli və İlan» mənzum nağıllarının süjeti birbaşa xalq nağıllarından götürülmüş, mənəvi-əxlaqi problemlərin bədii həlli məsələsində də müəllif xalqın əxlaqi görüşləri mövqeyində dayanmışdı. Şairin digər mövzularda yazılmış əsərlərində də folklor ab-havası, folklor üslubu duyulmaqda idi. Sovet dövründə uşaq ədəbiyyatı ilə daha yaxından və sistemli məşğul olan şairlərdən Mirmehdi Seyidzadənin, Mikayıl Rzaquluzadənin şeirlərində, mənzum nağıllarında da folklor motivləri, folklor üslubu açıq-aydın görünməkdə idi. Onlar təkcə xalq ədəbiyyatı və klassik ədəbiyyat süjetlərindən deyil, həm də xalq yaradıcılığı üslubundan, folklor janrlarından yaradıcı şəkildə bəhrələnərək uşaqlar üçün əsərlər yazırdılar. Bu şairlərin yaradıcılıq nümunələrindəki vətənpərvərlik, əməyə məhəbbət, xeyirxahlıq motivləri folklordan və klassik ədəbiyyatdan gəlmə idi. Xüsusən M.Rzaquluzadənin Nizami əsərlərinin, eləcə də «Dədə Qorqud» dastanının süjetlərindən bəhrələnməklə yazdığı əsərlər maraq doğururdu. Dünya ədəbiyyatının maraqlı nümunələrini dilimizə tərcümə edən həmin yazıçıların orijinal, sənətkar təxəyyülünün məhsulu olan əsərlərində həm klassik ədəbiyyatın, həm folklorun, həm də dünya ədəbiyyatının təsiri duyulmaqda idi… Böyüklər üçün yazan tanınmış yazıçıların, şairlərin əksəriyyəti uşaq ədəbiyyatına ehtiyacın çox böyük olduğunu dərk etdiklərindən bu sahədə də öz qələmlərini sınayırdılar. Mirzə Ibrahimovun, Mehdi Hüseynin, Süleyman Rəhimovun, Əli Vəliyevin, İlyas Əfəndiyevin, Bayram Bayramovun, İsmayıl Şıxlının, Hüseyn Abbaszadənin, Anarın, Elçinin və başqalarının orta və böyük yaş dövrlü uşaqların oxusu üçün yararlı əsərləri az deyil. Xüsusən Elçinin bu sahədəki axtarışları diqqəti daha çox cəlb edir. Onun kiçik yaşlıların həyatından bəhs edən rəngarəng mövzulu hekayələri, nağılları daha çox maraq doğurur. Bu hekayələrin balaca qəhrəmanlarının bədii obrazı öz orijinallığı, təbiiliyi ilə seçilir, yadda qalır. Böyüklər üçün yazıb yaradan şairlərimizdən Rəsul Rza, Məmməd Rahim, Mirvarid Dilbazi, Bəxtiyar Vahabzadə, Nəbi Xəzri, Qasım Qasımzadə, Məmməd Araz, Tofiq Bayram, Nəriman 179

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Həsənzadə, Xəlil Rza Ulutürk, Fikrət Sadıq kimi şairlərimizin də yaradıcılıq nümunələri arasında uşaqlara ünvanlanan əsərlər az deyil… Xüsusilə Rəsul Rzanın «Balacaların təbiət ensiklopediyası» silsiləsindən yazılan şeirləri təbiəti, bitkiləri, heyvanları, quşları uşaqlara tanıtmaq məqsədi daşıyan didaktik əhəmiyyətə malik əsərlərdir. Şanapipik, şanapipik, Alabəzək, qara kirpik. Üstü-başı zolaq-zolaq, Balacaboy, nazik ayaq. Daraq kimi pipiyi var, Nazik, uzun dimdiyi var. Gah cüt olur, gah tək olur, Onu gendən görmək olur. Zaman keçdikcə hər yaş dövrünə uyğun əsərlərin yaranması uşaq ədəbiyyatının profesionallaşma meylinin göstəricilərindən idi. Bütün həyatını, ömrünü uşaqlar üçün bədii əsərlər yazmağa həsr eləyən Xanımana Əlibəylinin, Teymur Elçinin Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının inkişafındakı xidmətləri xüsusi qeyd olunmalıdır. Bu şairlərin yaradıcılıq nümunələrinin əsasən kiçikyaşlı uşaqlara ünvanlanması təqdirəlayiqdir. Onların şeirlərindəki yığcamlıq, lakonizm, dil aydınlığı, uşaq təfəkkürünə uyğun bənzətmələr daha çox folklor ənənələrindən yaradıcı şəkildə bəhrələnmənin qanunauyğun yekunu kimi diqqəti cəlb edir. Teymur Elçinin uşaq şeirlərində, poemalarında təkcə milli folklorumuzun yox, həm də dünya folklorunun, dünya uşaq ədəbiyyatı nümunələrinin ruhu aydınca duyulmaqdadır. Onun ingilis, çex, fransız, yapon, yunan, rus, belorus, gürcü, latış, moldav folklorundan, eləcə də N.Zabila, A.Barto, K.Çukovski, S.Marşak, A.Tudoraş, P.Voronko, T.Hofman, N.Zəkəriyyə və başqalarından elədiyi tərcümələr həm Azərbaycan uşaqlarının oxu coğrafiyasını genişləndirmiş, həm də Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının yeni istiqamətdə inkişafına təkan vermişdir. Tofiq Mahmud, Hikmət Ziya, Tofiq Mütəllibov, Fikrət Sadıq, Məstan Günər, İlyas Tapdıq, Rəfiq Zəka Xəndan, Məmməd Aslan, Kamal İsgəndər, Məmməd Namaz, Eldar Baxış, İsmayıl İmanzadə, nisbətən sonra ədəbiyyata gələn Tofiq Mirzə, Qəşəm İsabəyli, Şahin Xəlilli, Aləmzar Əlizadə, Ələsgər Əlioğlu, Qəşəm Nəcəfzadə, Ələmdar Quluzadə, Sevinc Nuruqızı və b. yaradıcılığında da dünya uşaq ədəbiyyatından, eləcə də folklordan bəhrələnmə meyli özünü bu və ya digər şəkildə göstərməkdədir. Bu şairlər də bədii tərcümə ilə məşğul olmuş, başqa xalqların dilində səslənən ədəbi nümunələri dilimizə çevirmişlər. Bütün bunlar isə onların öz 180

fərdi yaradıcılıq üslublarına, eləcə də əsərlərinin mövzu və problematikasına da təsirsiz qalmamışdır. Bu sahədə mərhum şairimiz Tofiq Mahmudun əməyini xüsusi qiymətləndirmək lazımdır. Məhz onun təşəbbüsü və cəfakeşliyi nəticəsində Belorusiyada, Qazaxıstanda, Özbəkistanda «Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı antologiyası» nəşr olunub yayılmışdır. İndi Almaniyada yaşayan, maraqlı şeirlər müəllifi Simax Şeydanın yəhudi dilinə tərcümə eləyib nəşr etdirdiyi «Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı antologiyası» da ədəbiyyatımızı xaricdə tanıtmaq cəhdi kimi maraqlıdır. Hazırkı mərhələdə bu işi davam etdirməyə çox böyük ehtiyac var. Qarşılıqlı bəhrələnmə uşaq ədəbiyyatının daha davamlı sütunlar üzərində qərar tutmasına yardımçı ola, türkdilli uşaqlarının müştərək ədəbi nümunələr əsasında tərbiyəsi xalqların birliyini təmin edən ən önəmli vasitəyə çevrilə bilərdi… Bu tendensiyanı nəsrlə məşğul olan Xalidə Hasilova, Həbibə, Ələviyyə Babayeva, Əzizə Əhmədova, Nəriman Süleymanov, Əli Səmədli, Tofiq Ağayev, Zahid Xəlil, Fuad Tanrılı, Eyvaz Zeynalov və başqalarının yaradıcılıq nümunələrində sezmək də çətin deyildir. Adları çəkilən yazıçıların bir qismi həm də bədii tərcümə ilə məşğul olmuşlar. Bu tərcümə isə onların öz fərdi yaradıcılığına da təsirsiz qalmamışdır. Məsələn Əzizə Əhmədova məşhur isveç yazıçısı Astrid Lindqrenin «Balaca və damda yaşayan Karlson» əsərini tərcümə etdikdən sonra həmin əsərin ruhunda «Damda yaşayan Karlsonla bacada yaşayan Damdabacanın macəraları» romanını yazıb nəşr etdirmişdir. Əgər Həbibə, Ələviyyə Babayeva, Nəriman Süleymanov, Əli Səmədli, Məmməd Namaz, Qəşəm İsabəyli kimi uşaq yazıçılarının əsərlərində milli folklorumuzun ənənələri aydınca duyulursa, folklor süjetləri qəhrəmanların xarakterini açmaq vasitəsinə çevrilirsə, Zahid Xəlilin, Tofiq Ağayevin, Aygün Bünyadzadənin nəsrində dünya uşaq ədəbiyyatı klassiklərindən Andersenin, Coni Rodarinin, Emin Mahmudov və Namiq Abdullayevin əsərlərində isə Jül Vernin ruhu, üslubu aydınca duyulmaqdadır. Qarşılıqlı bəhrələnmə və zənginləşmə uşaq ədəbiyyatının yeni istiqamətdə inkişafına təkan verən ən əhəmiyyətli amillərdəndir. Kompüter, internet əsrində uşaq ədəbiyyatının inkişafı həm milli, həm də ümumbəşəri dəyərlər kontekstində formalaşmalıdır. Böyük Cavidin «Azər» poemasında belə bir misra var: «Bir çarə var, ancaq yeniləşmək»… Doğrudan da, belədir. Unutmaq lazım deyil ki, biz indi XXI əsrdə yaşayırıq. Unutmaq lazım

Materiallar

deyil ki, biz indi Müstəqil Azərbaycan Respublikasının vətəndaşlarıyıq. Az-çox olanlarımızla öyünməməli, onların qabaqcıl ənənələrinə istinadən müasir, kompüter, internet əsri uşağının tələblərini ödəyə biləcək yüksək bədii səviyyəli əsərlər yaratmağa çalışmalıyıq. Bu, çox çətin məsələ olsa da, əl-qolumuzu yanımıza salıb dayana, gözləmə mövqeyində dura bilmərik. Çox təəssüf ki, istedadlı qələm sahiblərinin heç biri uşaq ədəbiyyatına gəlməyi özünə sığışdırmır, onu ikincidərəcəli bir ədəbiyyat hesab edir. Lakin unudulur ki, uşaq ədəbiyyatı strateji bir sənət sahəsidir, dövlət səviyyəli əhəmiyyətə malik bir ədəbiyyatdır. Çünki bu ədəbiyyatın qarşısında Müstəqil Azərbaycan Respublikasının gələcək yaradıcısı, qurucusu olan insanları tərbiyə eləmək kimi son dərəcə mühüm, çətin və şərəfli bir vəzifə dayanır. Uşaq ədəbiyyatında varislik prinsipi olduqca vacib məsələdir. Bizdən əvvəl müxtəlif dillərdə yazılan klassik uşaq ədəbiyyatı nümunələrindən bəhrələnmək, xarakterik nümunələri dərsliklərə salmaq çox yaxşıdır. Ancaq kim nə deyir desin, XXI əsr uşağının tələbatını XIX əsrdə yazılan ədəbi nümunələrlə ödəmək müşkül məsələdir. İndi yeni tipli əsərlər – şeirlər, poemalar, nağıllar, hekayələr, dram əsərləri yaratmağa böyük ehtiyac vardır. Müasir anlamda klassik uşaq ədəbiyyatı nümunələrimizin əksəriyyətinin dili, mövzu və problematikası, onun bədii həlli bugünkü dövrün tələblərinə o qədər də cavab vermir. Bizdən əvvəl yarananların ən yaxşı cəhətlərindən yaradıcı şəkildə bəhrələnməli, ədəbiyyatımızı yeni istiqamətdə, bu günün reallığı kontekstində inkişaf etdirməyə çalışmalıyıq. Onu da nəzərə almaq lazımdır ki, Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı nümunələrinin əksəriyyəti sovetlər birliyi dövründə yaranıb və kütləvi tirajlarla nəşr edilib. Prezident sərəncamı ilə klassik ədəbiyyat nümunələrimizin, dünya xalqları ədəbiyyatının ən say-seçmə nümunələri yenidən latın qrafikası ilə nəşr edilərək yeni nəslin öhdəsinə verilib. Bu çox böyük işdir. Ancaq təəssüf ki, işin icrası zamanı bəzi nöqsanlara yer verilib. Məsələn, «Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı» antologiyasının tərtibi zamanı müasir ədəbiyyatımız tamamilə unudulub. Sovetlər birliyi dövründə nəşr olunan antologiya eyni ilə çap olunub. Yetmişinci illərdən sovetlər birliyinin dağıldığı, yeni fikrin formalaşdığı dövrə qədər, eləcə də müstəqillik illərində yaranan uşaq ədəbiyyatı nümunələri tamamilə unudulub ki, bu da müasir Azərbaycan uşaq ədəbiyyatı haqqında yeni nəslin təsəvvürünü əhəmiyyətli dərəcədə daraldır.

Uşaq ədəbiyyatı keçmişin, bu günün və gələcəyin ədəbiyyatıdır. Dünyaya yeni gələn nəsil öz xalqının keçmişini bilməli, soykökümüzə, ədəbiyyatımıza, mədəniyyətimizə, incəsənətimizə məhəbbət ruhunda tərbiyə olunmalıdır. Bütün bunlar qloballaşma dövründə, kompüter-internet, ayrıayrı mədəniyyətlərin bir-biri ilə qaynayıb-qarışması, milliliklə bəşəriliyin arasındakı məsafənin maksimum qısalması, ədəbi meyarların müəyyən mənada itməsi dövründə mənəvi bir kompas kimi yeni nəslə doğru, düzgün yol göstərməlidir. Tarixi dövrün hadisələrini əks etdirən əsərlərlə yanaşı uşağın bugünkü marağını təmin edən bədii əsərlərin yaranmasına böyük ehtiyac var. Əlbəttə, zamanın sınağından çıxmış bədii əsər nümunələri az deyil. Ancaq keçmiş tərbiyə, təlim metodları ilə təhsili irəli aparmaq mümkün olmadığı kimi, həmin əsərlərlə də internet əsri uşağının diqqətini cəlb etmək, ona təsir göstərmək asan məsələ deyil. Elə buna görə də müasir uşağın maraq və tələbatın ödəyə biləcək yeni ədəbi nümunələrin yaranmasına böyük ehtiyac var. Elə əsərlər yaranmalıdır ki, gələcək nəsillərin də diqqətindən kənarda qalmasın… Məhz bu baxımdan deyirik ki, uşaq ədəbiyyatı keçmişin, bu günün və gələcəyin ədəbiyyatı olmalıdır… Bu tipli əsərlər yaratmaq üçünsə varislik prinsipinə riayət etmək olduqca vacibdir. Çox təəssüf ki, məlum tarixi səbəblər ucbatından eyni dilə, dinə, soykökə, adət-ənənəyə, əxlaqa malik türk xalqları bir-birindən ayrı salınmış, bu isə bütün sahələrdə olduğu kimi uşaq ədəbiyyatının da qarşılıqlı mübadilə zəminində formalaşmasına, zənginləşməsinə əngəllər törətmişdir. Türkdilli xalqların bir-birinə yaxınlaşmasının çox sehrli, qüdrətli bir vasitəsi var ki, o da türk dilidir. Bu dil vasitəsi ilə bu vaxta qədər yaranan əsərlərin seçilib bir araya gətirilməsi, tərbiyə işimizin bu mənbələrdən bəhrələnməklə qurulması yeni nəslin bir-birinə yaxınlaşmasına, həm də müştərək ümumtürk uşaq ədəbiyyatının yeni istiqamətdə inkişafına təkan vermiş olardı.

181

BRİTANİYA UŞAQ POEZİYASI VƏ ONUN AZƏRBAYCAN TÜRKCƏSİNƏ TƏRCÜMƏSİ HAQQINDA Prof. Dr. Şahin XƏLİLLİ Azərbaycan Dillər Universiteti ON BRITISH CHILDREN’S RHYMES AND THEIR TRANSLATION INTO AZERBAIJANI TURKISH LANGUAGE ABSTRACT According to a statement at the beginning of the article by the author it is noted that the children’s rhymes of the UK are almost few in Azerbaijani Turkish translations.And the vast visions of the rhymes in English, ecpecially of the poets of the second half of the 20 th century are of great value in the bringing up of young children as the owners of the world of the future.It is the opinian of the author that here should be orginized a special branch,or department at Qafqaz University which could coordinate the translation and critisizim of children’s rhymes of the UK or English speaking world.The Congress of Children’s Literature held at Qafqaz University is of great signifisance and value, as it is the very first step in establisment and commending the translation of Literature for children.Children’s literature is analogous to the childhood of literature in much the same way as some academics accept folklor and epics to be.

Mənim aləmimdə uşaq ədəbiyyatı dünya uşaqlarının dərd-sərindən, ümid-arzulara söykənən acılı-şirinli ömür yolunun, taleyinin sözlə düzümünü yaradan işıqlı bir dünyanı xatırladır. Kimliyindən, nəçiliyindən asılı olmayaraq hər bir bəşər övladı bu ədəbiyyatın gözündən su içə-içə onun səsi, sözü ilə dünyanın sirlərinə mübtəla olur. Azərbaycanımızdan məsafəcə çox-çox uzaq olan Böyük Britaniyanın uşaq ədəbiyyatının inkişaf yoluna nəzər salanda gözlərimiz önündən dumanlı Albion ölkəsinin uşaq ədəbiyyatının, xüsusilə uşaq şeirinin sirlərinə bələd olmaq, onu öyrənmək, tərcümə edib balaca oxucularımızla tanış etmək istəyirsən. Uşaq ədəbiyyatı, xüsusilə uşaq poeziyasına dair düşüncələrimi yazanda istər-istəməz ibtidai siniflərdə oxuyan uşaqlarımızın çox böyük çətinliklə əzbər öyrəndikləri, böyük əsəbilik, narahatçılıq keçirdiyi məqamları düşünürəm. Elə düşünürəm ki, şeirlərin əzbər öyrənilməsi məcburiyyəti olmamalıdır. Yalnız sinif proqramına daxil edilmiş bu və ya digər şeirin düzgün oxunuşu və təhlili diqqət mərkəzinə çəkilməlidir. Təbii ki, şeirin özünəməxsus ahəngi, ritmi və tərbiyəvi əhəmiyyəti vardır. Və şairlər öz şeirlərini uşaqlara əzbərlətmək xatirinə deyil, uşaqlarda təlqin etmək istədiyi bu və ya digər anlayışın, fikrin poetik açıqlamasını yaratmaq, bu haqda onları düşündürmək xatirinə yazırlar. Heç bir sənət adamının, yaxud şairin əsəri ilə bu və ya digər dili öyrənmək mümkün deyildir. Onların əsərləri ilə həmin dillərdəki poetik zənginliyin, fikrin, həyat hadisəsinin görünməyən qatlarına enmək, onları dərk etmək yalnız bu şeirlər vasitəsi ilə həyata keçirilə bilər. Britaniya uşaq 182

poeziyasının Azərbaycan türkcəsinə tərcüməsi demək olar ki, çox azlıq təşkil edir. Yalnız ingilis dilindən tərcümə sahəsində böyük uğurları ilə seçilən, Vilyam Şekspir dramaturgiyasını və lirikasını ana dilimizə böyük sənət sevgisi ilə tərcümə edən şair və mütərcim Sabir Mustafanın həm də gözəl uşaq şairi olduğunu nəzərə alsaq, onun bu sahədə müəyyən zəhməti və uğuru xüsusilə qeyd etmək istərdik. Lakin S.Mustafanın Britaniya uşaq poeziyasından etdiyi tərcümələr haqqında təhlildən əvvəl bu boşluğun doldurulması üçün müəyyən düşüncə və təkliflərimizi qeyd etməyi məqsədəuyğun hesab edirik. Bəşər tarixinin ayrı-ayrı inkişaf mərhələlərində bu və yaxud digər ölkənin tacidarları və vardövlət sahibləri həm yazıçıları, həm də mütərcimləri yazıb-yaratdıqları ən gözəl əsərinə və tərcüməsinə görə bir qayda olaraq mükafatlandırmışlar. Bu baxımdan Harun əl-Rəşidin,ƏlMəmunun,Əl-Mənsurun və başqalarının ədəbiyyatın və tərcümə işinin vüsətinə böyük dayaq durması təbii ki, həmin ölkə ədəbiyyatının zənginləşməsinə təkan vermişdir. Tərcüməçiləri “maarifin poçt atları” adlandıran böyük rus şairi A.S. Puşkin həqiqətən də dünyanın ayrı-ayrı xalqlarının biri-birinə yaxınlaşmasında tərcümə işinin nə qədər vacib rol oynadığını vurğulayaraq onların ədəbiyyatların və xalqların biri-birinə daha da yaxınlaşmasında müstəsna əhəmiyyəti olduğunu göstərmişdir. Müdrik insanlar böyük ədəbiyyatla dünyanı təfəkkür edib özlərinin və xalqının tarixində böyük əməllərlə iz qoysa da, onların uşaq dünyasında çox mühüm rol oynayan uşaq ədəbiyyatı əslində ayrıca bir ədəbiyyat statusu qazanmamış, çox da məşhur olmamışdır.

Materiallar

Bəs uşaq ədəbiyyatı nə vaxt yaranmışdır? Onun ilk yaradıcısı kim olmuşdur? Əlbəttə, bu kimi sualların cavablandırılması nə qədər çətin, mürəkkəb olsa da, elə hesab edirik ki, uşaq ədəbiyyatının böyük ədəbiyyatın bir qolu kimi inkişaf etdirilməsinin ədəbiyyatın yarandığı zamanlardan xeyli əvvəllərə təsadüf etdiyini söyləmək daha məqsədəuyğun olardı. Hətta belə demək mümkün olsa dünyanın dahi şairlərindən Nizami Gəncəvi,Vilyam Şekspirin ayrıca uşaqlar üçün yazdığı əsərləri olmasada, onlar ən erkən yaşlarından eşitdiyi, öyrəndiyi uşaq ədəbiyyatı ilə böyük ədəbiyyata “cığır” aşmışlar. Lakin bu korifey və klassik şairlərin əsərləri içərisində müəyyən misra, yaxud beytlərdə uşaq psixologiyasına uyğun detal və təsvir indi də yaddaşlarda müəyyən pafosu ilə seçilir. Təbii ki, N.Gəncəvi də, V.Şekspir də özlərinin uşaqlıq illərində dövrlərinin dillər əzbəri olan, bəlkə də yazıya alınmamış uşaq nağıllarının, şeir və mənzumələrinin sehr-ovsunu ilə böyük ədəbiyyata gələndə daha çox zamanın tələbi, xalqın və onun tacidarlarının arzu, istəyi ilə ciddi ədəbiyyatın yaradılmasına daha meylli olmuş və öz istedadlarını məhz böyük ədəbiyyatda sınamışlar. Bir qayda olaraq ədəbiyyatşünaslıq arealında qədim dastanları bəşəriyyətin uşaqlıq dövrü qəbul edirlər. Lakin uşaq ədəbiyyatı elə özü də bəşəriyyətin uşaqlıq dövrünün ən ilkin yaradıcılıq məhsulu kimi dəyərləndirilməlidir. Və bu ədəbiyyatın uşaq könlünü oxşayan laylalarından tutmuş oynaq ən məzhəkəli şeirlərinədək yarandığı gündən ayrıca uşaq ədəbiyyatı, poeziyası adını almaması, onun xüsusi təsnifata, yaxud bölgüyə daxil edilməməsi dövrün yazılmayan ədəbiyyatşünaslığının “görünməyən” problemidir. Uzun və böyük bir yol keçən uşaq ədəbiyyatı, yaxud poeziyası əslində bəşər övladının qəhrəmanlıq və məhəbbət dastanlarının yaradılmasına gətirib çıxaran ən ilkin ədəbiyyat kimi uzun əsrlər boyu öz adını və şöhrətini ədəbi tarixin vərəqlərinə yazdırmamışdır. Ədəbiyyatın tərcüməsindən söhbət düşəndə istər-istəməz xalq müdrikliyindən gələn, atalar sözü kimi xatırlanan aşağıdakı mühakimə yada düşür: “Tərcümə-qadın kimidir: əgər o, gözəldirsə, demək sədaqətli deyil, yox əgər sədaqətlidirsədemək gözəl deyildir.” Azərbaycan türk şairlərinin ingilis uşaq ədəbiyyatından, xüsusilə nəsrindən etdiyi tərcümələr “Dünya uşaq ədəbiyyatı” seriyasının bir çox cildlərinə daxil edilmişdir. Amma bu tərcümələr əsasən birbaşa ingilis dilindən deyil, vasitəçi dildən-rus dilindən ana dilimizə tərcümə olunmuşdur. İngilis uşaq poeziyasının isə heç

olmazsa müəyyən, ayrıca bir kitab şəklində nəşr olunmaması isə əslində bu sahə üzrə mütəxəssis mütərcimlərin az olması ilə bağlıdır. Xüsusilə, XX əsrin ikinci yarısında yaşayıb-yaradan Britaniyanın uşaq yazıçılarının əsərləri ilə tanışlıq demək olar ki, yox dərəcəsindədir. Hər bir ölkə ədəbiyyatı kimi Böyük Britaniyanın zəngin uşaq ədəbiyyatının Azərbaycanda yaradılan uşaq mədəniyyət mərkəzi tərəfindən alınıb tərcümə olunması ilə milli uşaq ədəbiyyatımızı daha da zənginləşdirməyə nail ola bilərik. Bu baxımdan həmin uşaq yazıçılarından bir neçəsi haqqında qısa xülasənin verilməsini məqsədəuyğun hesab edirəm. Andrew-Fusek Peters (1965-ci ildə anadan olmuşdur-Ş.X.) Britaniyanın çox məşhur uşaq şairidir. O, uşaqlar üçün 45-dən çox kitab nəşr etdirmişdir. Müəllifin iki kitabı Karnegi medalının nominasiyasına layiq görülmüşdür. A.F.Petersin “Qoyunlar məktəbə getmir” adlı şeirlər antologiyası Milli kurrikuluma daxil edilmək üçün seçilmiş, burada toplanan uşaq şeirlərinin sənətkarlıq xüsusiyyətləri, ideya-estetik dəyərləri yüksək qiymətləndirilmişdir. Son 20 ildə yüzlərlə ingilis məktəblərində şagirdlər qarşısında çıxış edən şairin əsərləri Britaniyanın radio dalğalarında “gözəl şeirlər” adını almışdır. Şotlandiyada keçirilən Edinburq festivalında isə A.F.Petersin şeirləri uşaqların “saf əyləncəsi” kimi dəyərləndirilmişdir. Onun şeirlərinin balaca oxucuların ürəyində oyatdığı ən gözəl duyğuların nə olduğunu təfəkkür etmək üçün şairin SD-yə köçürülmüş səsini eşitmək, onun şeirlərini orijinaldan tərcümə edib balaca sözsevər oxuculara çatdırmaq lazımdır. Şair, mütərcim Sabir Mustafa Vilyam Şekspir yaradıcılığının şah əsərlərinin dilimizə tərcüməsi sahəsində əvəzsiz xidmətləri olan qələm əhlidir. Onun ingilis və ingilisdilli xalqların folklorundan etdiyi tərcümələri 1986-cı ildə nəşr olunmuş “Uzaq ellər, doğma nəğmələr. Folklor nümunələri, şeirlər və poema” kitabına daxil edilmişdir. Və bu kitabda verilmiş folklor nümunələri içərisində uşaq zövqünə və yaş səviyyəsinə uyğun gələn xeyli sayda şeirlər müəyyən məziyyətləri ilə diqqəti cəlb edir. S.Mustafa bu şeirlərin hər birində özünəməxsus şairlik istedadı, uşaq poeziyasının oynaq, tutumlu, obrazlı deyim tərzi ilə orijinalın əkiz taylarını yarada bilmişdir. Mütərcimin bu uğuru, hər şeydən əvvəl, onun gözəl, ustad uşaq şairi kimi özünün uşaq şeirlərinin müəllifliyindən gəlir. Aşağıda onun ingilis dilindən tərcümə etdiyi bir neçə nümunəyə diqqət yetirək: Bu gün hər şey doğru oldu, Bir şeydə səhv tapılmadı, Sanki sözə qarışmışdı Konfetlərin ətri, dadı. 183

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Oxşadı şən gözlərdəki Arzu məni, həvəs məni, Nə etdimsə güldü hamı, Danlamadı bir kəs məni. (“Ad günündə” şeiri) Yaxud “Ördək” adlı şeir də ritmik, obrazlı və sadə poetik dili tez yadda qalır: Ördəyə bax, ördəyə bir! Bilirsənmi nə eləyir? Yavaş-yavaş addımlayır, Qaqqıldamır, qağıldayır. Çox sevdiyi budur onun: Gölməçədir, sudur onun, Suya cumur bircə anda Yem görəndə, yem tapanda. İlk baxışdan hər iki şeirin folklor nümunəsi kimi dilimizin, şeirimizin tərcümə “qiyafəsi”ndə nə qədər təbii və sadə olduğunu geniş şərh etməyə ehtiyac yoxdur. Sadəcə olaraq bu kimi tərcümələr ingilis uşaq şeirinin qədim tarixi olduğunu və bütün dünya xalqlarının ədəbiyyatında folklor nümunələrinin sıralarında uşaq şeirinin laylalar kimi ədəbiyyatın yaranmasında mühüm yer tutduğunu deməyə əsas verir. Britaniya uşaq poeziyasının ən işıqlı səhifələrini tərcümə ədəbiyyatımıza gətirmək və onu gələcək nəsillərə ötürmək, hər şeydən əvvəl, şairlərimizin milli məhdudiyyətlərdən kənara çıxıb dünyanın özünü və sözünü daha yaxından duymaq, öyrənmək və inkişaf etmək deməkdir. Təbii ki, belə bir missiyasının yerinə yetirilməsində beynəlxalq səviyyəli konqresin keçirilməsi özü buna çağırışın ən gözəl ifadəsidir. Elə hesab edirəm ki, Qafqaz Universitetində “Uşaq poeziyası” mərkəzinin təsis edilməsi gələcəkdə uşaq ədəbiyyatının tərcüməsi və onunla bağlı problemlərin həllində çox iş görməyə istiqamət verə bilər. İkinci bir tərəfdən isə, dünyanın bir çox ölkələrində, o cümlədən Böyük Britaniyada nəşr olunan uşaq jurnalları, yaxud dərgilərinin müntəzəm olaraq internet vasitəsi ilə alınıb tərcümə edilməsi çox mühüm və əhəmiyyətli bir məsələdir. Dünya uşaqlarının həyatını, düşüncələrini müdriklik qələmi ilə kağızlara köçürən uşaq yazıçılarının həyat və yaradıcılıq yolu barədə ədəbi tənqidin sözü, yazısı ilə müasir Azərbaycan türk oxucusunu müntəzəm tanış etmək çox faydalı bir iş olardı. Və bu kimi vəzifələrin yerinə yetirilməsi ilə Azərbaycanda milli uşaq ədəbiyyatının zənginləşməsinin yeni perspektivlərinə nail olmaq mümkündür.

184

ORMANIN BİLGELİĞİ: BEN BİR GÜRGEN DALIYIM - Hasan Ali Toptaş’ın Ben Bir Gürgen Dalıyım Adlı Eseri Üzerine Seval Şahin GÜMÜŞ Yard. Doç. Dr., Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü e-mail: [email protected], [email protected] WISDOM OF FOREST: I'M A HORNBEAM BRANCH - About Hasan Ali Toptaş's novel; "I'm a Hornbeam Branch" ABSTRACT Hasan Ali Topbaş is one of the most important writers in late era Turkish Literature. The only published novel of him is I'm a Hornbeam Branch... In this novel where the main topic is mankind vs nature, he is not only bringing human kind against nature but also he emphasizes on the pasifism of nature against the cruelty of mankind. This pasifism leads nature to burn itself out. In this explanatory, Hasan Ali Toptaş's novel which is weaved with image and peotrical language will be examined according to mankind and nature relations and the book's uniqe image usage.

Masallar, öncesi tam olarak bilinmeyen bir zamandan bu yana insanlık tarihinin ve edebiyatının en önemli kaynakları arasında yer almıştır. Önceleri masal denildiğinde sadece çocuklar hatırlanırken bugün, hatta çok uzun zamandır öyle değil, artık büyükler için de masallar var. Sanayi devrimi sonrasında dünyanın kendini yeni piyasa ilişkileri ve ortaya çıkan büyük kentler üzerinden şekillendirmesiyle birlikte edebiyat da bundan nasibini aldı. Kendini tanımlaması ve kendi üzerine düşünmesi de giderek değişmeye başladı. Klasik roman, şiir, hikâye ve tiyatro yavaş yavaş kendilerini ayrı birer tür olarak değil birbirine girmiş türler olarak duyurmaya başladı. Türler arasındaki sınırlar yavaş yavaş ortadan kayboldukça; birbirleri arasında gidip gelmelerle tam olarak ne şekilde adlandırılabileceği tartışmalı yeni türler ortaya çıktı ve hâlâ çıkmaya devam ediyor. Çoğu zaman adlandırılamayan bu türler için ise hazır bir cevap var: Postmodernizm. Postmodernizm ile sadece edebiyat değil diğer tüm sanat dalları için ortaya koyduğu hiyerarşi kavramının ortadan kalkmasıyla bugüne kadar önemsenmeyen, çoğu zaman adi edebiyat ürünü olarak kabul edilen polisiye, aşk vb. gibi edebî türler yüksek edebiyat ürünlerinin içine sızdı. Gerçi bu sızma yeni değildi ancak bunun olumlanması ve yüksek edebiyat ürününde bir yarık gibi durmaması da postmodernizm ve onun hiyerarşileri kaldıran tavrı ile oldu. Zaten devir artık postmodernizme göre büyük anlatıların devrinin bittiği bir dönemdi. Fakat gerek klâsik gerek modernist gerekse postmodernist olsun masallar her zaman yazılmaya ve anlatılmaya devam etti ve edecek de.

Özellikle büyük anlatıların sonunun ilan edilmesinden sonra masallar daha önemli bir yer kaplamaya başladı. Türk edebiyatında birçok yazar, Murathan Mungan, Latife Tekin, Tomris Uyar, İbrahim Yıldırım, Bilge Karasu, Yusuf Atılgan, Hasan Ali Toptaş gibi, masal yazmaya başladılar. Bu yazımlarda Murathan Mungan gibi gelenekten beslenenler olduğu kadar geleneği başka bir şekilde modern dünyaya taşıyan Bilge Karasu gibi yazarlar da vardır. Aslında hepsini birleştiren nokta bu yazarlar için eleştirmenler tarafından kaleme alınan yazılarda çoğunlukla modernist ve postmodernist gibi nitelemeler yapılmasına rağmen çok da geleneksel bir şeyle, masalla uğraşmalarıdır. Bu noktada hemen aklımıza gelecek soru şudur: Modernist bir yazar neden masal yazar? Bu sorunun cevabını Hasan Ali Toptaş’ın Ben Bir Gürgen Dalıyım adlı çocuk kitabından yola çıkarak arayacağız. Hasan Ali Toptaş,Yoklar Fısıltısı, Ölü Zaman Gezginleri, Sonsuzluğa Nokta, Kayıp Hayaller Kitabı, Gölgesizler, Yalnızlıklar, Bin Hüzünlü Haz ve Uykuların Doğusu isimlerini taşıyan ve neredeyse yazdığı her eser ile bir ödül almış, son dönem Türk edebiyatının en yetenekli yazarlarından biridir. Ben Bir Gürgen Dalıyım ise onun yazdığı ilk ve tek çocuk kitabıdır. Bu noktada şöyle bir soru akla gelebilir? Neden bir çocuk kitabı üzerinden modernist bir yazarın masal yazması konusu irdeleniyor? Öncelikle bu kitabın bir çocuk kitabı olması iki açıdan bizim için önemli: Birincisi insanların masallarda unutulmamalıdır ki bunlar büyükler tarafından yazılır- çocuğu geleceğe hazırlamak için aslında büyüklerin dünyalarına ait prototipleri sunmuş olmaları, ikincisi ise modernist bir yazar olan 185

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Toptaş’ın eserine masal değil de roman adını vermesi. Burada yukarıda söylediğim türlerin kendi aralarındaki sınırların kalkması konusu önemli. 2003 yılında yayımlanan Ben Bir Gürgen Dalıyım, ormandaki bir gürgen ağacının konuşmalarını, hayallerini, kesilmesini ve sonrasında bir darağacı yapılmasını anlatır. 1 Ağaçların, hayvanların ve neredeyse bütün bir doğanın dile geldiği kitapta tam anlamıyla bir masal dili ve havası hâkimdir. Peki bunun çocuk edebiyatı söz konusu olduğunda bir masal dili ve havası taşıması şaşırtıcı mıdır? Evet. Bence şaşırtıcıdır, çünkü bu kitap, bir çocuk kitabı olduğu kadar büyükler için yazılmış bir roman havasını da birlikte taşımaktadır. Modernist yazarların yazdığı çoğu bir hikâye ve roman türüne dahil edilen bu tarz eserler, hem çocuklara hem de büyüklere seslenmektedir. Burada ortaya çıkacak soru ise şu olabilir: Bütün masallar hem çocuklara hem de büyüklere yönelik yazılmış değil midir? Hayır, değildir. Bir kez daha türlerin birbirine karışmasını burada hatırlayacak olursak önce modernizmin sonrasında da postmodernizmin hitap ettiği kitleyi yavaş yavaş değiştirmeye başladığı da unutulmamalıdır. Öncelikle bu masallar eski masalların, evvel zaman içinde kalbur saman içinde, kalıbıyla başlayan ve zamansızlığa işaret eden kalıbından uzaklaşmışlardır. Modernist masallar, eski masalların zamansızlığı yerine özellikle şimdiye ve bugüne işaret eden bir zamandan bahsetmektedirler. Artık masalların zamanı yakın zamanlardır. Modernist bir yazarın daha yakın bir zamandan bahsetmesi ve bunu masal formunda kaleme alması ise bu türün hem roman ve hikâye ile birleştiğini göstermesi hem de hitap ettiği kitlenin sadece çocuklar değil büyükleri de kapsamasını beraberinde getirmiştir. Sanat artık şu grup bu grup için değil türlerin birbirine dahil olduğu ve oradan başka bir türün ortaya çıktığı bir başka söyleme dönüşmeye başlamıştır. O hâlde modernist bir yazarın masal yazmaya başladığında masalın geleneksel unsurlarını kullanmasına rağmen öncelikle zamansızlığı ortadan kaldırması önemlidir. Belki de artık sadece çocuklara değil modernizmin, ama yenilik olarak adlandırılan modernizmin, hep bir ilerleme ile varolanın sürekli yıkılarak yerine yeni bir şeyin gelmesi ve geleneğin tamamen inkâr edilmesi anlamındaki modernizmin, yıkıcılığına direnen eski zamansız masalların yerini bu zamansızlığın parçalandığı modernist masallarda, o

1

Hasan Ali Toptaş, Ben Bir Gürgen Dalıyım, İş Bankası Yay., İstanbul, 2003.

186

zamansızlığa ulaşma çabasının kendisinin ortaya çıkması şaşırtıcı değildir. Ben Bir Gürgen Dalıyım’da, ormanın içindeki gürgen ağacı günün birinde insanların tıpkı diğer ağaçlara yaptıkları gibi onu da keseceğini bilir, fakat eğer kesilecekse odun olarak yanmak değil güzel bir eşya olarak yaşamak ister; bunun için de onu odun yapmasınlar diye ormandaki en güzel ağaç olmak için mümkün olduğunca dik ve güzel olmaya çalışır. Böylece ölmeyecek, başka bir nesne olarak yaşamaya devam edebilecektir. Oysa gördüğü rüyada toprağa bağlı değil kuş gibi göklerde uçan bir ağaçtır. Rüyasında zamansızlığa doğru bir uçuşa geçen gürgen ağacı, gerçek hayatında aslında oduncuların gelip kendisini keseceği ve başka bir şeye dönüşmemenin imkânsız olduğu bir dünyada yaşamaktadır. Yani yaşadığı dünya gerçektir ve o, bu gerçeklik içinden güzelleşerek hayatta kalma adına bir direnmeye girer. Kesilse de yaşamaya devam edebilmenin direncidir bu. Zamansızlık içinde uçtuğu rüyadan birden köklerinin aslında yerinde olduğu bir zaman dilimine çoktan geçmiştir. Eserin sonunda kesildikten sonra uzun bir zaman bir bahçede bekletilmesi ve ardından darağacı yapılması ise onu şimdiye getirir. Her şeyin sonu bitmiştir. İnsanların son anlarını acı bir şekilde yaşadıkları son nefeslerini görecek bir nesneye dönüşmüştür. Kendi kendine, keşke odun olup yansaydım, diye boşuna demeyecektir. Modernist yazarın kent yaşamı ve insan hayatında bıraktığı yıkımlar ve sıkıntılarla baş etmek için okuruna bulunduğu zamandan yarattığı bir mittir aslında masal. Ancak bu mit, neredeyse her seferinde başarısızlığa ve sonunda hüzün taşımaya mahkûmdur. Çünkü artık eski masalların zamansızlığı yok olmuştur. Birey modern dünyada yaşadığı tecrübeyi bile anlamlandırmaktan uzaklaşmıştır. Her gün belirli saatlerde işe gitmek, belirli saatlerde yemek yemek, iş dışında kalan zamanlarda televizyon seyretmek, evde yatıp dinlenmek vb. gibi sürekli bir makine gibi yaşadığı tekdüze hayatında, zaman kendisini durmadan hissettirmektedir. Her şey saatlere hapsolmuştur. Modernist yazarın yarattığı masalın sonunun hüzünle bitmesinin sebebi budur. Eski zamanların karnavalları, şenlikleri ve insanların sadece doğaya bağlı yaşadığı dönemler bitmiştir. Saatlere hapsolmuş bir dünyada modernist yazar kendisine masalı bir mit olarak çağırabilir; bu çağırma ise daha baştan zamansızlığın kırılması ile bir acı sonu getirir. Modernist yazarın masal yazışında bir başka şey daha vardır: Hayatın kendisi üzerine düşünmek ve buradan bir bilgelik geliştirmek. Ben Bir

Materiallar

Gürgen Dalıyım’da yaşlı, ak sakallı bir meşe ağacı vardır. O, ormanın bilgesidir. Bütün ağaçlar onun tecrübelerini ve insanlar hakkında anlattıklarını dinlerken korkudan buz keser. Meşenin anlattıkları sürekli acı tecrübelere dayanmaktadır. Yeniyetme ağaçlara hayata dair bir şeyler anlatmak ve onlara öğüt vermek onun doğasının gereğidir. Bu meşe ağacı bir masal anlatıcısı gibidir. Eski zamanların çocukları başına toplayan ve onlara masallar anlatan ihtiyar bireylerini anımsatır. Oysa yeniyetmeler ondan sadece korku duyarlar. Modernist yazar da masal anlatarak hayatın kendisi üzerine düşünmek ve buradan bir bilgelik çıkarmak ister, dahası modernist bir masal yazarı olarak bunu yapmak zorundadır. Modern dünyanın tekdüze hâline getirdiği yaşam ve sürekli yeni olana yaptığı göndermeler; her şeyin daha alınır alınmaz eskimeye başlaması düşüncesi tecrübeyi de parçalamış, hatta yok etmiştir. Eskinin sadece çöp diye atıldığı bir dünyada tecrübenin yeniden ortaya çıkarılması için masallar gereklidir. Masallar bu eskiyi hem değerli kılmakta hem de şimdiden yazılan ve zamansızlığın yok olduğu anlatılarında tecrübenin gerekliliğini vurgulamaktadır. Şimdi ve bugün bile olsa geçmişin bilgisi önemlidir. Şimdiye ve yakın zamanlara işaret eden bu anlatıların masal havası ve dili taşıması da bu yüzdendir. Dilin masal şeklinde kurulması geçmişin bilgisinin çağrılması demektir; fakat geçmişe bu çağrı salt bir nostaljiden ibaret değildir. Nostalji bugünden memnun olmamayı beraberinde getirir. Oysa modernist yazarın masalı, geçmişin bilgisini, bugünü dönüştürmek ve değiştirmek için kullanılabilmelidir. Bu sebeple meşe ağacının söyledikleri önemlidir ve ormandaki bütün yeniyetme ağaçlar onu her seferinde dinlerler; çünkü bilge onlara “gerçek masalları” anlatmaktadır. Toptaş’ın eserinde gürgen ağacının güzelleşmesine karşılık yanında kambur şekilde duran bir köknar vardır. Bir gün gürgen ağacı yanına baktığında köknarı göremez; çünkü o, oduncular tarafından kesilmiştir. Uzun süre ormandakiler köknardan haber alamaz. Sonra bir gün rüzgâr ormana onun sesini getirir: Köknar, bir kapı olmuştur. Kambur ağaçtan dümdüz bir kapı yapılmıştır. Kamburluğu gitmiştir ve artık yaşamını bir kapı olarak sürdürecektir ama yine de insanlar arasında mutlu değildir. Doğal hâlinde iken kambur olan bir ağacın düzeltilerek bir kapı yapılması, kendinden başka bir şeye dönüştürülmesi. Sürekli bir dönüşümün yarattığı bir sıkıntı modernist yazar söz konusu olduğunda ilk akla gelen unsurlardandır. Ancak burada yazarın iki yönlü tutumundan bahsetmek gerekir: Öncelikle

benim burada bahsettiğim modernist yazar Hasan Ali Toptaş’ın modernistliğini, sürekli bir yeniliğin gelmesi olarak almadığımı belirtmeliyim. Modernist yazar, modern dünya üzerine düşünebilen, bu düşünceyi eleştirel bir şekle sokabilen bir yazardır.2 Bu bağlamda da yukarıda söylediklerimin yanı sıra masal yazıyor olması anlam kazanır. Masallar da öyledir: Hayat üzerine geçmişin bilgisinden yola çıkarak bir düşünce yaratmak ve bu düşünceyi eleştirel bir şekle sokmak. Eski masalların eleştirisi doğrudan öğüt vermek üzerinden şekillendiğinden büyük bir çoğunlukla mutlu sonlar vardır. Modernist masal zaten modern dünya düşüncesini bir mit aracılığıyla masala soktuğundan bunu öğüt üzerinden yapmaz, mitler üzerinden yapar ve bu nedenle hüzünlü sonları kullanır. Hüzünlü sonlar kullanmanın sebeplerinden biri de modern dünya üzerine düşünürken çelişkiler yaratması gerektiğidir, çünkü modernizmin kendisi bizzat çelişkilerle var olur. Köknarın, doğal hâlinde kambur iken bir kapı olarak düz olması ya da gürgenin insanlara güzel görünüp odun olmaktan kurtulma çabası, güzel olmak için dik durmaya çalışması ve sonunda bunun boşunalığını anlamasındaki çelişki de buradan gelir. Dönüşümün olduğu yerde her şeyin dümdüz olması zaten imkânsızdır, dönüşüm beraberinde çelişkileri de getirir. Köknar açısından bu çelişki ise kambur bir ağaçken düz bir kapı olduğunda kapı olarak bulunduğu yerin bir hapishane olmasıdır. Rüzgârla ormana sesini yolladığında orada her gün insanların sıkıntılarına tanıklık etmenin ne kadar zor ve acı olduğunu anlatır. Düz olmak ama nerede düz olmak? Bir hapishanede. Ormandaki ağaçların ve hayvanların şarkılarıyla dolu tabiat ile insanların yaşadığı yerler arasında eserde bir tezat görülür. Orman, içinde barındırdığı her unsuru sevgiyle karşılayan, içinde hiyerarşilerin olmadığı herkesin birbirine iyilikle yaklaştığı bir ortamdır. Bu eserde orman Mikhail Bakhtin’in karnavalı 3 ve Henri Lefebvre’in festivali 4 gibidir. Her iki yazar da ortaya koydukları kuramlarda karnaval ve festivali alkışlar. Bakhtin için Ortaçağ ve Rönesans, Lefebvre içinse pre-modern dönem önem taşır. Onlara göre bu dönemlerdeki karnaval ve festival gibi etkinliklerde kişiler, kurumlar vb. gibi toplumun içinden gelen herkes eşit konumda 2

3 4

Modernizm konusundaki tanım ve düşüncelerim Marshall Berman’a dayanmaktadır. Bakınız, Marshall Berman, Katı Olan Her Şey Buharlaşıyor, İletişim Yay., İstanbul, 2006. Ayrıntılı bilgi için bakınız, Mikhail Bakhtin, Karnavaldan Romana, Ayrıntı Yay., İstanbul, 2001. Ayrıntılı bilgi için bakınız, Henri Lefebvre, Modern Dünyada Gündelik Hayat, Metis Yay., İstanbul, 2007.

187

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

bulunmakta ve bizzat yaşanan hayatın kendisi ile alay edilerek herkesin herkesin yerine geçebileceği bir ortam yaratılmaktadır. Bu ortam, özgürlüklerle doludur. Ben Bir Gürgen Dalıyım’da orman, hem Bakhtin’in karnavalı hem de Lefebvre’in festivalidir. Fakat ağaçlar kendi doğal hâllerinden koparılarak başka bir nesneye dönüştürülüp insanların dünyasına adım attıklarında orada gördükleri sadece acılı ve sıkıntılı suratlardan ibarettir. İnsanların dünyasının karnavalı ya da festivali yoktur. Ormanın şarkıları insanların dünyasında ağıtlara dönüşmüştür. Ormanın güzelliklerine ve dinginliğine karşılık insanların dünyası çirkin ve sürekli bir karmaşa hâlindedir; üstelik açlık ve sefalet de almış başını gitmiştir. İlkinin bilgeliği yerini diğerinin cahilliğine bırakır. Ormanın içinde barındırdığı bütün bu özellikler modernist bir yazar olan Hasan Ali Toptaş’ı tıpkı Bakhtin’in karnavalında ve Lefebvre’in festivalindeki özgürlük ve birlikteliği taşıdığı için önemlidir. Yaşanılan modern dünya üzerine düşünmek için bir ormanı hayal etmek, kentlerin egzoz ve küf kokan ortamlarına karşılık hâlâ yeşeren düşleri simgeler. Hepimizin bir ormanı olabileceği düşüncesini uyandırır. Bu sadece kentin dışında yaşanılacak huzur dolu bir ortam olarak değil; dayanışmanın ve birlikteliğin yaratabileceği bir orman şeklindeki arkadaşlıkları, dostlukları, kısacası akla gelebilecek her tür sevgiyi beraberinde getirir. Toptaş, Nazım Hikmet’in “Yaşamak bir ağaç gibi tek ve hür ve bir orman gibi kardeşçesine” ve Sait Faik’in “Dünyayı güzellik kurtaracak, bir insanı sevmekle başlayacak her şey” sözlerine kendi masalında orman ile bir imge arıyor gibidir. Bu imge, Ben Bir Gürgen Dalıyım’da hayata geçmez. İnsanlar ağaçları kesip onları kendi köklerinden ayırırlar. Onlar için köklerinin olmadığı bir yerde, üstelik de insanların dünyasında nefes almak imkânsızlaşır. Modernist bir yazar neden masal yazar? Belki de herkese ve tabiî ki özellikle çocuklara bu orman imgesinin her şeye rağmen gerçekleşebileceği umudunu vermek için. Masal, bu imgenin bir gün herkesin hayali olma umudunu da içinde taşır. Böylece eski zamanların masal anlatıcısını kentte yeniden uyandırmak ister; ama bunu en çok kenti bir ormana dönüştürmekten hiç vazgeçmeyeceğini göstermek için yapar.

188

БУГУНЬКИ КЪЫРЫМТАТАР БАЛА ЭДЕБИЯТЫНЫ ДЖАНЛАНДЫРУВ АРЕКЕТЛЕРИ Doç.Dr. Шевкет ЮНУСОВ В.И.Вернадский адынаТаврия миллий университети филология илимлери намзети, доцент. Украина, Къырым

Бир сыра улькешынас ве тарихчы алимлернинъ фикириндже, муайен бир миллетни джеалет къалдырып, ахыр-сонъу ёкъ этмек ичюн оны кенди топрагъандан айырмакъ кяфи экен. Не бар ки, янъы ичтимаий, икътисадий ве сиясий шараит талапларына алышамаюв, ватангъа асретлик, догъма топракънынъ табиатына дуйгъу иле ашлангъан фольклордан меджбурий марув этилюв, миллий лисан инджеликлерини азджа къулланув киби бир сыра себеплер яваш-яваш оригиналь бедиий эдебияткъа сув еткизиджи далларнынъ къурумасына алып келе экен. Иште, Ватанына авдеттен сонъраки девирде яшатылмакъта олгъан къырымтатар эдебиятында бунынъ киби терс алларнынъ тесири олдукъча дуюлмакъта. Бугуньки кунюмизде бунъа даа ашагъыдаки себеплер келип къошула: - къырымтатар эдебиятындаки варисликнинъ зайыфлыгъы; - эксерий къоранталарда ана тилинде къонушмаюв; - бала багъчалары ве орта тасилли мектеплернинъ азлыгъы; - къырымтатар тили Къырым Мухтар Джумхуриетинде ресмий тиль статусыны аламаювы. Бу процесс илериде де айны бойле девам этеджек олса, къырымтатар тилининъ бугунь олмаса, арын ёкъ олуп кетмеси хавфы бар. Бунынъ огюни алмакъ ичюн насыл амелий чарелер корюле экен? Бала эдебияты саасына айрыджа дикъкъат этильмесининъ кереклиги дефаларджа къайд этильгендир, чюнки бу саа илериде тербиялы, миллетине ве ватанына садыкъ бир инсанны еткизюв ёлудыр. Къырымлы бир языджы олгъан Закир Къуртнезирнинъ бойле бир икяеси бар: куньлерден бир кунь, иштен къайткъан бир къадын эвининъ бир козюнде ерге тёшельген бир макъат устюнде отургъан эсли-башлы къоджасы бала оюнджакъларынен ойнап отургъаныны корюп шаша. Сонь-

киси де тамам балачыкъ киби даврана. «Олян, не олды санъа, акъылынъны алдырдынъмы?! Утанмайсынъмы бу яшынъда бала киби ойнамагъа?!» киби утандырыджы сёзлерине: «Я мен балалыгъыма тоймадым да!» киби къыскъа, амма мергин джевапны ала. Албу ки, бугунь къырымтатар бала эдебияты саасында хызмет эткен иджаткярларнынъ эксериети шу, «балалыгъына тоймагъан» инсанлардыр. Бунынъ ичюн дегильми, оларнынъ эсерлеринде даа зияде бахтлы балалыкъ, адалетлик, ана тили мевзулары котериле. Меселя, земаневий истидатлы шаиримиз Шакир Селим «Масал» серлевалы назм эсеринде ифаделемеси киби, номай къар ягъгъан къыш геджесинде юкълаялмагъан бир сабий битасына масал сёйлемесини риджа эте. Къартий исе бахтлы бир яшайышны – дженксиз, аскерсиз, тынч, къоркъусыз, барышыкълы бир заманларны тасвир эте. Сабий юкъугъа кете. Иште, аслында бу бита бойле куньлер илериде онынъ торунчыгъына къысмет этмесини арз эте – битасынынъ корьген-кечиргенлери этер артыкъ. Бугуньки къырымтатар бала эдебиятыны джанландырмакъ ве бир ёлгъа къоймакъ ичюн дженктен эвель нешир этильген ве бугуньки балалар ичюн мераълы корюнебиледжек эсерлерни гъайрыдан бастырмакъ я да айры бир эсерлерни терджиме этмек арекетлери теджрибе этильмектедир. Бойледже, меселя, Шарль Перронынъ «Чызмалы пардош» ве «Къызыл фесчик» Г.Х.Андерсеннинъ «Къалай аскерчик», Джонатан Свифтнинъ «Гулливер лилипутлар арасында», я да 1941 сенеси Февзи Абляй тарафындан азырланып, нешир эттирильген «Барон Мюнхаузеннинъ сергузештлери» эсери 2002 сенеси кене де дюнья юзю корьгендир. Буны чыкъармакътан макъсат – тиль зенгинлигини арттырмакъ ве, аз да олса, эдебий-бедиий варисликни къавийлештирмектир. Бундан гъайры 2004 сенеси Риза Фазыл тарафындан Корней Чуковскийнинъ «Мойдодыр» поэмасы терджиме этилип, къырымтатар тилинде 189

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

«Арытыр» серлевасыны алгъандыр. Занымызджа, бу терджиме оригиналгъа олдукъча якъын олып, ондаки гъае ве эеджанны олгъаны киби еткизе. Къыскъа мисаллер: Я за свечку, Свечка – в печку! Я за книжку, Та – бежать И вприпрыжку Под кровать! Мен чыракъны алам десем, О да кирди собагъа. Бу насыл шей? Мен де шаштым Бойле худжур сабагъа. Самовардан Я хочу напиться чаю, К самовару подбегаю, Но пузатый от меня Убежал как от огня. Чай ичем деп, Алдым отмек, шекер, бал. Бир де бакъсам, Не корейим Самоварны тапсанъ ал! (1) Коремиз ки, эсернинъ везни рус вариантындакисине мусавий этильмесине чалышылгъан. Айны заманда о къырымтатар назм къаиделерине зыт кельмей ве мында миллий лисаннынъ ички имкянларындан файдаланыла. Бу да айны шу - бала эдебиятыны джанландырув гъаесине хызмет этювнинъ бир усулыдыр. Озь вакътында Корней Чуковский бала шаирлерининъ вазифелери хусусында сёз юрьсетир экен, джумледен ашагъыдаки алларгъа эмиет берильмесини тевсие эткен: 1. балалар ичюн язылгъан шиирлер бир ресимге беньземели ки, эр бир къытъа, атта эр бир экиликте (бейитте) рессам озю ичюн бир мальземе булмалы; 2. шиирий нутукъ бир музыка киби акъмалы; 3. шиирдеки къафиелер бири-бирине якъын ерлешмели; 4. бала шиириндеки къафие ифаде этиледжек фикирнинъ эсас меркези олмалы; 5. мында сыфат (джумле азасы) олдукъча аз къулланылмалы; 6. балаларгъа багъышлангъан шиир буюклер ичюн де меракълы олмалы. (2) Земаневий бир назмиетчимиз бала шаири киби танылмаса да, зан этсек, бу, къайд этильген тевсиелерге эмиет берген киби ола: 190

Чапам-чапам еталмайым, Уча сырлы кобелек. Къайда уча, билялмайым, Кобелекке не керек? Сары, къызыл ве беязлы Гуллер ичинде чапам. Сары, къызыл ве беязлы Дюльбер кобелек тапам. Анам чапып пешимден: -Токъта гульге энсин, - дей. Токътасам, тутып элимден: -Кобелегим сенсинъ, - дей. (3) Белли ки, битмек бильмеген проблемалардан быкъкъан инсан базыда рухча балалыкъ чагъына къайтмагъа истесе, балалар тездже осюп-буюмекни арз этелер. Иште, бу такъым алларнынъ иджаткяр тарафындан анъланылмасы бала миллетининъ истикъбалини куньэвель тюшюнмек меселесинден башланыр.Эгер де озь заманында, меселя, Бекир Чобан-заде къорантадаки тербие мевзусына мураджаат эткен олса («Тувдым бир уйде»), бугуньки миллий шаирлеримизнинъ къалем махсулы даа зияде Ватан мевзусы этрафында долана. Онъа севги ве урьмет дуйгъулары ана-топракъ табиатнынъ гузелиги, табиат ве инсаннынъ екпарелиги, миллий либаслы къараманларны тарсвирлев киби тесирли бедиий имкянлар эсабына ашланыла. Меселя, Субие Налбантова несрий тюрлер олгъан балалар икяеси ве масал жанрларыны илерилете. Онынъ эсерчиклери шимди даа мектеп чагъына етмеген балачыкълар ичюндир. Бугунь къырымтатар бала эдебияты саасында Нузет Умеров, Билял Мамбет, Сейран Усеинов, Наджие Аметова, Аблязиз Велиев, Айше Кокиева, авескярлар Субие Налбандова, Альяна Османова, Гульнара Усеиновалар чалышалар. Бундан гъайры, бугуньде-бугунь нешир олунаяткъан «Янъы дюнья» газетасына иляве оларакъ «Йылдызчыкъ» адлы бир айлыкъ балалар газетасы басылып, метнлери къырымлы, украин ве рус тиллеринде бериле. Оджаларгъа исе усулиетшынаслыкъ ярдымы косьтермек ичюн «Маарифчи» асоциациясы тарафындан «Маариф ишлери» газетасы ве «Тасиль» меджмуасы нешир этиле. «Йылдыз» журналында исе тюркий, шу джумледен турк, азери ве озьбек тиллеринден терджимелер бериле. Бойледже, бугуньки къырымтатар бала эдебияты саасындаки тенденцияны бельги-

Materiallar

лейджек олсакъ, о ашагъыдаки бир шекильни къабул этер: эсли-башлы азыджылар миллий мирасны сакълап къалмакъ, тильнинъ ички имкянларындан кениш файдаланмакъ, терджимели эсерлерде биле асыл тюркий (къырымтатар) махсус тасвирий ве лисаний васталарны къулланмакъны арз этселер, шимдики генч я да дженктен сонъ догъгъан иджаткярларнынъ эксериетинде (бельки де анълы олмайып) рус фольклоры ве эдебиятынынъ аньанелерине мейиль берюв сезиле. Меселя, юкъарыда ады кечкен Субие Нал-бандовада «ав-ав» ерине копек «гъав-гъав» дие афыра (русча - «гав-гав»), хораз «къо-къо-къокъ» дейджеги ерине, русчада олмасы киби, «къукъу-ре-къу» дей). Мисаль: Турунъыз, къу-къу-ре-къу, Етер артыкъ бу юкъу. Балачыкълар мектепке Азыр олсун кетмеге. (4) Айны бунынъ киби балалар ичюн язылгъан масалларда йылбаш (Янъы йыл) байрамы мевзусына расткельмек мумкюн. Амма атеизм девринден асыл динимизге къайтув джерьяны бизим седжиемизге зыт кельген эсерлерден къуртулмагъа имкян ярата. ФАЙДАЛАНЫЛГЪАН ЭДЕБИЯТ 1. 2. 3. 4.

Чуковский К. Арытыр.- Акъмесджит: Доля.- 2002.С. 4-5 Детская литература.- Москва.- 1985.- С.282 Селим Ш. Тюшюндже.- Акъмесджит: Таврия.1996.- С.93 Налбантова С. Мерабанъыз балалар.- Акъмесджит: Оджакъ.- 2005.- С. 34

191

CUMHURİYETIN İLK YILLARINDA ANADOLU ÇOCUKLARININ AĞIR HAYATI MEVLUT KAPLAN’IN ESERLERİNDE (“TREN DÜDÜKLERİ” ROMANI ESASINDA) Doç.Dr. Tamilla Abbashanlı ALİYEVA Türk dünyasının ünlü çocuk yazarı Mevlüt Kaplanın “Tren düdükleri” çocuk romanı sadece bir çocuğun öyküsü değil. Bu yeni bir cemiyete “merhaba” diyen Anadolu insanının öyküsüdür. Özü de öyle bir öykümü ki, insanın kalbini yandırıp-yakan bir öykü...Kurtuluş Savaşının acılarını hayla omuzlarında taşıyan, sıfırdan başladığı hayatta fakirlik adlı bir devin pençelerinde ezilen, bir parça ekmeye, bir ayakkabıya, bir ilaca, sıcak bir yuvaya muhtaç Anadolu insanın öyküsüdür bu... Satırlar arasından bir kadar azapa direnen, kurtuluş yolu arayan, yine saf maneviyatını bozmayan, zaman-zaman bu acılar içinden gülümseyen bir insanın öyküsüdür bu...Sanki M. Kaplan bununla insanlara diyor:- Bir zamanlar Vatanım Anadolu böyle idi... Bugünkü günlerinizin değerini bilin. Unutmayın Memicanları... Aç-yalavac, ayak yalın, başı açık Memicanları... Memicanı unutmak geçmişi unutmaktır. Memican’ı unutmak bu güne saygısızlıktır. Memican’ı unutmak geleceğimize hakarettir... Memicanlar unutulmayacak. Bugün ve yarının hatirine unutulmayacak... Diyorlar ki, tarihi sadece tarihçiler yazar. Doğru değil. Bazen tarihçilerin kuru sadalamaları bizi tarih okumaktan usandıra bilir, ama böyle romanlar tarihimize daha güzel ışık tuta bilir. Okuyorsan, zevk alıyorsun, aynı zamanda eski dönemlerde halkımın neler çektiğini öğrenirsen. Sadece bu mu?! – Hayır... Halkımın o zaman ki, konuşma dilini, insanların psıhologiyasını, örf – âdetini, kültürünü, etnografyasını öğrenirsen. Bunları deyen yazarın büyük mesuliyet hissi var. Çünkü yazar gençdirse, mutlaka bunları nazariyeden öğrenecek, bu ise bazan etkili, bazen etkisiz ola bilir. Ama yazar o günleri kendisi yaşasa... Bütün bunların canlı şahidi olsa... Olayların içinde olsa... Artık bu esere denilecek söz kalmaz...”Tren düdükleri” böyle bir eserdir. M.Kaplan’ın Memicanı da bize M.Tven’in Tom Soyyer’ini, Hekleberi Fin’ini, X1X asır İngiliz edebiyatında tenkidi realizm edebi türünün önde giden yazarlarından olan Ç.Dikkens’in Oliver Tvistini hatırlattı. Doğrudur, bu kahramanlarla Memican arasında benzerlik olsa da farklılıklar da çoktur. Zor şartlarda yaşamak, fakirlik, hayat uğrunda mücadele Memican’ı onlarla bir192

leştirir. Ama ben diyerdim ki, Memican’ın onlardan üstün yönleri çoktur. Nedir o üstün yönler? Memican’ın ilime olan meragı, Memican’ın annebaba sevgisi, Memican’ın Vatan-köye sevgisi ve s... Memican’ı bazan ünlü Rus yazarı Maksim Gorki’nin kahramanları ile kıyaslıyorum. M. Gorki öz hayatını”Özge kapılarında” adlı eserinde kaleme alıp. Onun yazıp-okuma sevgisi Memican’ın o yönden olan sevgisine çok benziyor. Sanki küçük Maksim ele Memican’dır. Memican da Maksim de özge kapılarında bir parça ekmek için hizmetçilik yapmışlar. Geceler kitap okumak için ne azaplara katlanmışlar. Romanın kahramanı Memican’dır. Memican bir Anadolu köyünde yaşayan fakir bir ailenin çocuğudur. Evin ilkidir, yani ilk çocuğudur. Ondan sonra her Türk ailesinde olduğu gibi burada da birkaç çocuk var. Azerbaycan’da böyle bir deyim var: -Fakirin hiç neyi olmasa da çocuktan bol oluyor. Küçüklükten hayatla ölüm-kalım savaşına çıkmıştı Memican. Boğazındaki yara onu ölümün kendarına sürükleyirdi. Ama C.London’un “Hayat aşkı” eserindeki İnsan gibi Memican da Ölüm adlı dişi, kurtla hayat uğrunda mücadele etti ve Memican ölümü yendi. Yazar bu ailenin yaşantısını büyük bir ustalıkla kaleme alıyor: “Memican’ın daha geride dört kardeşi vardı. Babaları çok çalışıyordu. Aldığı besinler güçlü olmasına yetmiyordu. Avurtları çökük, benizi kaçıktı. Çelimsiz, zayıf bir adamdı. Her yıl Aydın Nazilli tarafına gediyor, kış boyunca pamuk tarlalarında anız söküyor, meyan kökü kazıyordu. Köydeki evleri iki katlı, tek odaydı. Üstte kendileri kalıyor, altta bir öküz, bir eşek, beş tavuk, bir horoz barınıyordu”(1) Yazar bir ailenin hayatını böylece tasvir etmekle bir kurşunla sanki birkaç tavşan vuruyor. Ne demek bu? Baba çok zayıftı, avurtları çıkmıştı. O dönemim insanı:- fakirlik, yoksulluk... Uzak ellerde kış gününde aileni başsız koyup gedmek ve tarlada çalışmak. Bir odanın içinde altı insanın barınması... Hayvanların onların altındaki evde uyuması... Hangi temizlik kurallara uygundur bu?! Tabii ki, uygun değil. Sonradan çocukları yara basacak. Tabiidir. Hayvanlarla yakın mesafede olmak ve bedenin lâzımı besinleri almaması çocukları hasta edecek.

Materiallar

Memican ve Annesi... Bu ayrıca bir konudur. Ve yazar Anadolu kadınını öyle tasvir ediyor ki, biz bu konunu “Tren düdüklerinden” ayırıb ayrıca bir konun gibi işlenmeye ihtiyaç duyduğumuzu bele söylüyoruz. Memican’ın Annesi kurtuluş savaşında çocuğunun üstünden battaniyeni alıp top mermisinin üstüne atan bir kadındır- desek yanılmağız. Memican’ın annesi Kastamonulu Şerife annedir, desek, yine yanılmağız. Memicanın annesi Anadolu efsanesindeki kovasındakı sütü bitmeyen Annedir- desek, yine yanılmağız. Kocasına sadece karı değil, kardeş, bacıdır, sırdaştır, evinin koruyucusudur, Simurktur, Ankadır. Evin direğidir, çocuklarının Annesidir. Böyle bir kadındır Memican’ın Annesi. Özü yemez, yedirir, özü geymez geydirir. Onun ailesi ve çocukları için gördüğü işler sadece bir kadının ailesi için gördüğü işler değil. Bu kadın geçmişten bu güne bir Annenin, bir kadının gördüğü iş olmakla beraber, aynı zamanda o dönemdeki kadınların ailesi için çektiği çilenin bir simgesidir. Ne yapardı o dönemim kadınları?! “Anası kahraman bir Anadolu kadınıydı. Küçüklerden birini sırtına sarar,övendire elinde peşlerine düşerek öküzleri yönetirdi.” (2) Bu kahraman Anadolu kadını dağa çıkar, yakmak için çalı-çırpı getirirdi. Sonbahar olunca Memican’la Kapıkaya’nın sarp yamaçlarına tırmanır, yemek için ahlat toplarlardı. Harman sonunda kırları dolaşır, başak adını verdikleri alıç, itburnu totlarlardı. Ahlat ve alıçlardan ham olanları evin bir köşesine serer, olgunlaşınca yerlerdi.”(3) Memican’ın Annesi bu ailenin bütünlüğü idi. Bir aile bir devletin küçük formasıdır, diyenler hiç de yanılmıyorlar. Memicanın da ailesi küçük bir devlettir, ama bu devletin sorumluluğu babanın üstünde olsa da bütün ağırlık Annenin üstündedir, Anne bütün aileni kanatları altına alarak her tür tehlikeden ve aileni dağılmaktan koruyur. Memican’ın annesinin ölümüyle bütün aile dağılır. Çocuklar peren-peren düşerler, ölen ölüyor, kalanlar zor durumda... Baba da çocukları gibi yetim .. Annesinin dünyalar kadar seven Memican’ın da hayatı kararır. Köy Enstitüsünde okuyan Memican köye gelirken ilk ziyaret ettiği yer annesinin mezarıdır. Memican’ın annesinin mezar taşına yazdığı şiir yalnızca onun kederli bir şiir parçası değil, o dönemden kalan bir mezar üstü şiirdir ve bu da “Mezar üstü şiirler” adı ile edebiyatımızda bir türdür. Şiire dikkat yetirelim:Saçına düşmeden ak, Götürdü kara toprak, Öksüz kaldı üç yaprak, Yalnız, sessiz ağlayan... Memican ve babası... Yukarıda söyledik ki, Memicanın babası yavrularına bir parca ekmek lkazanmak için Anadolu’nun bu başından vurup o

biri başından çıkardı. Gece-gündüz çalışmak isterdi ki, balalarının istediği gibi yedirip-geydirsin. Ama o zor dönemde bu mümkün değildi. Bazan çocuk sevgisi babanın başını öyle karıştırırdı ki, onların vacip ihtiyaçlarını unutur, vacip olmayan şeyler alır, bununla çocuklarına dünya boyda sevinç verirdi. Anne buna kızardı:- Babaları bazan Aydın dönüşünde yemeleri için portakal, üzüm, incir; kaynatıp suyunu içmeleri için meyan kökü; kaval yapmaları öttürmeleri için kamış getirirdi. Anne ise kocasının bu davranışına bakar, bakar, kızar, söylenirdi:- Bunları getireceğine kıçlarına don, ayaklarına pabuç getirseydin ya”. Kocası kasılır, böbürlenirdi: - Avrat, sen sus. Çocuklar kırk yılda bir karınlarını kaşıya-kaşıya yesinler,i içsinler. Bunlar portakalı, üzümü, inciri, meyan kökünü nereden bulacaklar? Kavalı nerede öttürecekler?” (4) Siz bakın Anne de haklı, baba da haklı...Anne daha mantıklı düşünür. Yamalı elbise giyen, ayakları karda, buzda çarığın içinde su olup üşüyen çocuğa portakal mı lazımdır, ya ayakkabı? Elbisesi baştan başa yama içinde olan çocuğa üzüm, incir mi lazımdır ya elbise?! Ama babanın çocuk sevgisi mantıktan uzaklaşır, duygusallaşır ve bu da annenin mantıkî karşısında cılız ve sönük oluyor. Bir fakır Anadolu ailesinin sofrasının tasviri de okuyucu için hem ilgeçken, aynı zamanda o dönemim acılarını, sosyal durumunu göz önüne getirmek için bir ressam tablosudur: “Sofralarında daha çok bulgur pilavı, bulamaç, kuru ve ya yeşil soğan bulunurdu. Etin, sütün, peynirin yüzünüyse, hiç mi hiç görmezlerdi. Yemeklerde tereyağı, zeytinyağı, çiçek yağı bilmezler, her zaman haş-haş yağı kullanırlardı. Memican ekmek parçalarıyla kavrulmuş yumurtalı soğan yahnisini arada bir de olsa çok severdi. Ailecek hiçbir öğün doğru dürüst doyduklarını bilmezlerdi.”(5) Eger bu kitabın Türkiye’de basıldığını ve yazarının M. Kaplan olduğunu bilmeseydim, bu sofranın Azerbaycan’da aynı dönemde bir fakir ailenin sofrası olduğunu duyacaktım. Mesafece ne kadar bir-birlerinden aralı olsalar da sofranın düzeni, üstündeki yiyecekler aynen Azerbaycan ailesinin sofrasıdır. Azerbaycan’ın ünlü yazarı E.Nicat bu hakda yazıyor:- “Dünyanın her yerinde seheng ev kap-kaçaklarda, halı ve halcalarda ayni bir sevginin, aynı bir arzunun boyaları, ilmeleri, nakışları hekk olundu. Dünyanın her yerinde aynı kalp dan kopan aynı mahnılar okundu, aynı evler, ucaldı, bağçalarda aynı tandırlar kalandı” (6) 193

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bakın, İngiliz bilim adamı bele diyor ki, Türk dünyanın neresinde olursa olsun, halılarında aynı nakış var, nerede olursa olsun aynı tandırda ekmek pişiriyor ve sofrasının düzeni de, üstündeki yiyecekler de aynıdır. İnsanlar bir soydan geldikleri için onları ne asırlar, ne mesafeler, ne savaşlar ayıra bilmez. Memican ve babası... Bu da ayrıca bir konudur. Memican ve o dönemin çocuk oyunları... Yine Azerbaycan’ın ve dünyanın çeşitli yerlerinde yaşayan Türk çocuklarının oyunları...Hiçbir fark yok. Memicanın meşe ve çam dallarından kesip düzeltdiği topaçtan kimsede olmazdı. Çünkü o topaç atını çok süslerdi. Yazar Memican’ın sevdiği oyunları söylemekle aynı zamanda o dönemin çocuk oyunlarını okuyucunun nazarine çattırır. Mesela, Memican hangı çocuk oyunlarını severdi.?! “Memican oyunlar içinde en çok beş taş, met, kös, düğme, enek, birdirbir, körebe, köşe kapmaca gibi oyunları oynar, bir de güreş tutardı. Kırbaçla vura vura topaç döndürürdü” (7) Memicanın egitimi romanda esas konudur. Memican önce köy imamının yönettiği Kur’an kursuna gider. Bu ders usulu Memican’ın hoşuna gitmez. Çünkü okul okuldan daha fazla hayvanların ahırına benzer, Hocanın dediklerinden bir şey anlamaz, saatlerce diz üzerinde oturmak onu yorar, üstelik İmam her Cuma günü çocuklardan yiyecek ister. Meğer çocukların kendilerinin karınlarını doyura bilecek yemekleri vardı ki, İmama da versinler? Bunlar Memican’ı okuldan soğutur, aslında o yeni harfların öğrenildiği okula gitmek ister. Bir gün yeni öğretmen Ferhat Er gelir ve Memican’ın hayatında köklü değişiklik oluyor. Okula gittiği günlerde Memican’ın başına büyük bir facia geliyor. Yazar bu facianı sadece bir annenin ölümü gibi değil, onsuz da zor günler yaşayan bir ailenin yerle-yeksan olması gibi gösterir. Annesiz çocukların bir-birinin ardıyca ölmesi, çocuğun bir eşya gibi başka insanlara hediye edilmesi Memican’ın yarına olan umutlarını kırıyor. Ama sonuçta Memican ayak üste kala biliyor. Memican gah ailesine yardım ediyor, gah okula gediyor. Annesinin yeri hep görünüyor. Üstü-başı kir içinde, sofrasız, soğuk evlerde yapayalnız... Çünkü baba ekmek dalınca yine uzak köylerde... Memicanın kalbinde en büyük arzu öğretmen olmaktır. Bunun için komsu Reis okulunda eğitimini devam ettirir. Bir defa Kerimler köyünün konak odasında birkaç gençle tanış oluyor. Bu gençler Isparta Gönen Köy Enstitüsünde okuyorlar. O gençler Memican’a yazı yazdırıp hesap yaptırırlar ve sonuçta:-İyisin, sen de bizim okulun 194

kardeşi sayılan Ereğli-İvriz Köy Enstitüsüne git, öğretmen çık” dediler.(8) Maalesef babası onun bu arzusuna “hayır” diyor. Memican evden kaçıyor, amcasının yanında çalışıyor, ama parasını sinirlendiği, kızdığı babasına gönderir. Bu da Türk Halkının aileye, anneye, abasına olan sevgisinin bir örneğidir. ne olur-olsun, baba yine babadır. Çocuğuna tokat atsa da, arzularına hayır dese de... Burada Memican’ın babası ile barışması, onun hastalanması, babasının onu tedavi etmesi sahnesi okuyucunu duygulandıran, aynı zamanda ailedeki bağların, baba-evlat münasebetinin en güzel örneğidir. Yazar Memican’ın hayatında bir güneşin doğmasını “Tünelin ucunda beliren ışık” adlandırır. Ökes köyüne Ali Erdem adlı bir öğretmen geliyor. Onu Memican’ın gelecekte güzel günler görmesi için sanki Yüce Tanrı göndermişti. Her şey çok iyi gediyordu, birce Ereğli İvriz köy Enstitüsünde lahana sıfatlı, pırasa saçlı o erkek olmasaydı. M. Kaplan sanki eserdeki bu obrazı yaratırken bütün kötü huyları bunun üstüne yığmış. Kültür, maneviyat sarıdan çok ac olan bir insan...Yani ele bir insan ki, onu sadece mezar düzelter. Bu adam ilk günden Memican’ın gözünü korkutur. Sonradan öğrenir ki, bu müdür değil, Egitimbaşı Rıfat Akınçı’dır. Yazar köyden bin bir hevesle okumağa gelmiş, burada ise tahkirle karşılanarak odadan kovulan Memican’ın acılarını sanki kendisi de göz yaşı dökerek anlatır. İyi ki Memican’ın saf yürekli arkadaşları vardı. Onlar Memican’ın sakinleştirir:-“Üzülme, ağlama, müdürü bekle “-diyorlar.( 9) Memican Enstitüdeki gördükleri sanki bir hayal idi. Memican ilk defa pirinç pilavını, çayı burada görmüştü. Onun çatalı, kaşığı, tabağı ilk defa burada oldu, şimdiyse lahana sıfatlı Rıfat bey onu oradan uzaklaştırmak istiyordu. Memican her an Rıfat Beyle karşılaşacağını düşünerek tir-tir esiyor ve korktuğu başına geliyor. Rıfat bey onun karşısına çıkıyor. Yazar burada Rıfat Beyin iç yüzünü bütün çıplaklığı ile açıp gösterir. Biz burada Rıfat Beyi insanlıktan haberi olmayan bir varlık, bir canlı gibi görüyoruz. Kafamızdan bir soru geçiyor:-İnsan insanı döverimi? Demek dövermiş. Memicanı dövmek olarmı?! Zaten hayat onu yeterince “dövmüştü”. Annesini elinden almakla, aç koymakla, çıplak koymakla...daha nelerle ...hayat Memican’ı yerle-yeksan etmişti. Şimdi bu prasa saçlı Rıfat Bey onu dövürdü: “Egitimbşı Memicanın kulağından tuttu, ona iki tokat attı:Sen daha buralarda mısın? Aradan dört gün geçti, daha ne duruyorsun? Bavulunu al, hemen idareye gel”-dedi. (10) Bu usulla yazar Rıfat Beyi kendi diliyle elleştirir, sonra ise yazar kendisi onun hakkında bildiklerini veriyor: “O çok sert, ters

Materiallar

biriydi. Üstelik kötü niyetli kötü yürekliydi. İnsanlıktan, gariban köylünün halinden hiç anlamıyordu. Memican’ı buradan uzaklaştırmak istiyordu. Oysa gidecek durumda değildi. Tren parası yetersizdi. Korkuyordu. Köye geri dönemezdi. Yıllardır yüreğinde beslediği, beyninde yücelttiği ümitleri bir anda yok edemezdi, Yoksa yıkılır, yok olurdu. Hele köyde yıllarca alay edilirdi”. (11) Bakın, yazar iki insanı karşı-karşıya koyur:Biri ilim, maarif için alışıp yanan, temiz, saf Memican, biri ise ilim, maarif ocağında çalışan, ama çalıştığı yere hiç yakışmayan kötü niyetli Rıfat Bey... Bunları karşılaştıran okuyucu üstünlüğü Memicana veriyor. Halbuki Memican hele okumayıp, okulun sadece kandarına ayak basıp, içeri girmeye bele Rıfat beyler izin vermiyorlar. Düşünürsen, Rıfat Bey de Türk’tür, bu halkın oğludur. Niye o istemiyor ki, köylere maarif, eğitim adlı güneş götürecek Memican’lar fazla olsun. Niye istemiyor? Niye bıçağı ekmeğini yeyip, suyunu içtiği bu ülkenin sırtından vuruyor? Niye? Bu ülke ne yaptı ki, Rıfat Beye? Onu öğretmen etti, Egitimbaşı yaptı. Şimdi devlete olan borcunu geri vermek, yani Memicanlara yardım etmek evezine, tam eksi olarak onlara zulüm ediyor. Niye? Okuyucu bu karşısında cevapsız kalıyor, M. Kaplan da yine bunun cevabını bulmağı okuyucunun kendisine bırakıyor. Ama nasıl derler:-Zalimin topu-tüfengi, mazlumun da Allah’ı var. Memican’ın da Allah’ı vardı. Zor anlarında tuttu onun elinden, müdür Recep Gürel Hızır gibi yetişti. Böylece Memican’ın işleri kaygısına düştü. Artık Memican bilim deryasına atıldı. Gece-gündüz çalıştı, okudu. Birce tatile giden zaman tren yolculuğu olmasaydı... O Memican’ın tatilini mahıv etti. Parasını okuldayatakhanede unuttuğundan bilet ala bilmedi. Eşyalarını okul arkadaşlarına verib parası için okula koştu. Treni kaçırdı, sonra öğrenci bileti aldı, kimliği yanında olmadığı için başına olmazın eziyeti geldi. Ve burada yazar insanlar galerisi düzeltir. Her tür insan dolaşır Memican’ın etrafında... Kimi küçük ve yarımcık bir kaygı gösterir, kimi ise ona hiçbir esas olmadan “hırsız” diyor. Memican tren yolçuluğundanki Rıfat beyin ekiz kardeşi Cabbar beyle karşılaşır. İnsanlar birbirlerine nasıl da benziyorlar.? Memican öğrenci olduğunu bir tür kanıtlaya bilmiyor. Taş kalpli Cabbar onu trenden indirir. Şapkası ile, saatini almak isteyen Memican’ı hareket memuru yerden-yere vurur. Cabbar onun yanında yalan oluyor:- “Öğrenci olmadığın halde ne hakla, nasıl öğrenci olduğunu söylersin? Devletin trenine kaçak olarak nasıl bine biliyorsun? Bu bir hırsızlık, bu bir dolandırıcılık değil midir? Bu senin gibi okullu olduğunu söyleyen bir delikanlı yapar mı?

Doğrusu sana hiç yakıştırmadım. Ayıptır. Günahtır. Bundan utanmalısın. Hem de çok utanmalısın”.(12) Romanın poetikasından konuşurken onu söylemek lazımdır ki, eser için çok güzel bir konu seçmiş. İster bu gün için, isterse de o dönem için çok aktüeldir. Yani bu günkü nesile geçmişin çok zor olduğunu, çocukların okullarda neler yaşadığını, hangı şartlarla okuduğunu göstermek için bu konu önemlidir. M.Kaplan bu konunu seçmekle aynı zamanda geçmişimize ışık tutuyor. Romanın konusu ise ideyası bir-birine sıkı surette bağlıdır. Yazar bu eseriyle diyor ki, insanlar ilime, eğitime önem verin. Maarif ışıktır. Her kese iyi bellidir ki, eserin mazmun ve forması bir-biriyle sıkı bağlıdır. Burada da öyledir. Çok iyi biliyoruz ki, bütün edebi türlerde hayattaki olaylar öz aksini buluyor. Mesela, burada Memican’ın çocukluğu, koy okulunda okuması, bir öğretmenle tanışlığı, Köy Enstitüsüne gedmesi, orada başına gelen olaylar, tren yolculuğu, köy ve yeniden okula dönüş... Eğer mazmunun terkip hissesi konu ve ideyadırsa, formanın terkip hissesi tür, ahenk, ölçü ve dildir. Yazar kahramanlarını hayattan almış ve bunların resmini okuyucu için bir ressam gibi çiziyor. M.Kaplan’nın eserinde hem müspet, hem de menfi kahramanlar var. Eserin esas müspet kahraman Memican’dır. O, “Tren düdükleri” eserindeki esas ideyaya taraftardır, onu tebliğ ediyor, başkalarına hümanistçe yaklaşır. Onunla beraber halkın manafeyine zıt hareketler eden Rıfat Beyler de var. Okuyucu bunlara menfi kahraman adı veriyor. Sanki devletin Enstitüsü Rıfat bey kendi malıdır, istediğini burada okutur, istemediğini kolundan tutup dışarı atar. M. Kaplan Rıfat beyin dili ile onun dahili alemini açıyor ve böylece okuyucuda bu insana karşı nefret uyanır. Yazar Rıfat Beyi en fazla Memican’la münagişede gösterir. Özünden büyüklere yere kadar eğilip tezim eden yalaka Rıfat Beyin gücü kimsesiz, aç-yalvaç Memican’a çatır. Memican’a attığı tokatlar sanki Türkiye’nin bütün kimsesiz çocuklarına atılır. Halbuki Yüce Atatürk bu ülkenin temelini atarken her zaman bu ülkenin geleceği olan –çocuklara, gençlere çok güvenirdi, Ümidini onlara bağlıyordu. Şimdi ise Rıfat Beyler meydanı boş görüp atını- sağa-sola çapır. Rıfat Beye benzeyen kötü kahramanlardan biri de tren istasyonunda çalışan Cabbar Efendidir. Ömrümde bir fare yakalamayan Cabbar Efendi şimdi büyük “kahramanlık” göstermiş, suçsuz bir çocuğu yakalamış, her kese onun hayırsız olduğunu söylüyor. M. Kaplan “Tren düdükleri” eserinde başka kişiler de vardır ki, onlar Memican kadar önemli kahraman değiller, ama onların da Memican’ın 195

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kahraman seviyesine yükselmesinde rolü vardır. M.Kaplan’ın portre yaratmak başarısına hayran kalıyorsun. Mesela, Memican’ın babasının portresi:-Avurtları çökük, benzi kaçıktı. Çelimsiz zayıf adamdı”.(13) Memican’ın babasının portresi bizim kalbimizde ona karşı bir merhamet hissi oyadır, aynı zamanda yazar da ilave cümlelerle onun niye böyle görkemde olduğunu anlatır ve içimizdeki merhamet hissi, hümanizm daha da artır:-Aldığı besinler güçlü olmasına yetmiyordu. (14) Yazar menfi kahramanın dahili çirkinliğini dış çirkinliği ile ne kadar ayni olduğunu Rıfat Akınçı’nın sıfatında gösterir. Bunun için onun hem konuşmasından, hem de zahiri görünüşünden istifade ediyor. Yazar Rıfat Akıncının dış görünüşü ressam gibi böyle gösterir:-Adam çekinilmeycek, korkulmayacak durumda değildi. Pırasayı andıran uzun sacları yanaklarına doğdu indikçe kırçıllaşıyordu. Suratı güneş görmemiş kırmızılâhanayı andırıyordu. Ellerinin üzerinde görülen mavi kan damarları çatal mataldı” (15) Yazar zaman –zaman romanında Doğaya müracaat ediyor. Her zaman Doğa ile insanı unsiyyette götürür. Zaten insan Doğanın bir parçasıdır, insanı ondan ayırmak çok zor. Doğa insanı yedirir, giydirir. Mevlüt Bey de bütün eserlerinde Doğaya önem veriyor. Her bir eserde Doğa sevgisi var. Eğer insan mutludursa, Doğa da mutlu verilir. İnsan mutsuzduysa, Doğa karabulutlar, soğuk kış var. Bakın, “Tren düdüklerin”de ailenin maddi durumu çok ağır durumda, doğanın da durumu idi değil... Yazar diyor ki, doğanın karı, buzu, tufanı bu aile içindir. Örnek:- Doğanın soğuğu, sıcağı, yağmuru, karı, dolusu ve fırtınası onlar içindi. Dağlarda, kırlarda sık-sık ölüm tehlikesi geçirirlerdi. Kimi yağışlı, şimşekli, gök gürültülü gecelerinde soğuk kış gecelerinde üşürler, kuşlar gibi ürperir, birbirlerine sokulurlardır” (16) Yukarıda söyledik ki, Doğa aynı zamanda onları yedirir, geydirir. Yazar da bunu söylüyor. Demin söyledi ki, kışın karı, soğuğu onlar içindi, şimdi ise söylüyor ki, doğa onları yedirir, mahıv olmağa koymuyor:-Bağa, bahçeye, tarlaya gidemedikleri zamanlarda dağa çıkar, yakmak, ısınmak için çalı, çırpı getirirlerdi. Mevsimi gelince mera ve tarlalardan güneğik kazarlar, labada yaprağı, pancar pazısı, ebedigümeci, kuzukulağı, mantar, domalan toplarlardı. Sonbahar olunca, yapraklar sararınca ana oğul Kapı kaya’nın sarp yamaçlarına tırmanır, yemek için ahlat silkelerdi. Harman sonunda kırları dolaşır, başak adını verdikleri alıç, itburnu devşirirlerdi. Ahlât ve alıçlardan ham olanı evin bir köşesine yığar, olgunlaşınca yerlerdi” (17) 196

Her şey göz kabağında:- Doğanı insanı besliyor ve ölmeye koymuyor. Yazar eserindeki eşyaları ele tasvir ediyor ki, sanki onlar gözünün karşısındadır ve onlara bakıyorsun. Etnografik ve tarihi yönden de bunlar önemlidir. Mesela, Memican’ın yaşadığı evinin görünüşü...Bir odalı iki katlı ev... Birinci katta hayvanlar, ikinci katta aile... Bakın, hayvanlar onların altındaki odadadır. Niye? – Bu zaman hayvanlar daha çok güven içindedir. Bir de hayvanların sıcak nefesi onları da isidir. Memican’ın ilk eğitim aldığı Kuran okulunun tasviri: “Kurs yapılan yer karanlıktı, ahır gibiydi, pis kokuyordu”(18) Ve ya Memican’ın kargıdan düzelttiği atı. Onun süslü görünüşü her kesin gözü karşısındadır. İstasyonun ve ya trenin görünüşü, tren garında pirelerle dolu odanın görünüşü, Köy Enstitüsünün görünüşü, Memican’ın annesinin ot basmış, uçulmuş mezarının görünüşü ve s. M. Kaplan eserinin süjetini (sürecini) güzel kuruyor. Bellidir ki, süjet Fransız sözü olup olayın kendisi demektir. Ama eserde her hangi bir eşya, olay süjet anlayışını ifade edemez. Her hangi bir olayın eserde belli bir hat üzere gelişimine süjet denilir. (19) Eserde olayın bir başlangıç ve son nüktesi var. Memican’ın doğumu, hayatı, Köy Enstitüsü... Butun olaylar bu süjet üzere baş verir. Bellidir ki, eserdeki olayların bir-biri ile alakalandırılması, müeyyen bir sistemde kurulması kompozisiyadır. Yazar eserini en önemli bir konu üzerinde kurur. Bunun için eserini ele bir olayla başlıyor ki, bu konuya uygun gelsin. Mesela, yazar karşısına maksat koymuş ki, Türkiye Cumhuriyetinin il yıllarında fakir çocukların musibetini, başlarına gelen olayları ve onların hoş güne çıkmasına yardım eden Köy Enstitüsünden konuşsun. Konuya girmek için Memican’ın doğmasından başlar:Anası bir Haziran sonrasında, aysız bir gecede, arpa tarlasında, yığın dibinde doğmuştu” (20) M.Kaplan’ın eserinin dili oldukça canlı, canlı olduğu kadar sade, anlaşılan ve yadda kalandır. İster yazar sözü, ister kahramanların köy lehçesiyle dedikleri sözler insanın içini ısıtır, o dönemki temiz, cesur insanlar gözümüz önünde canlanır. Yazarın diliyle:- Babaları bazen Aydın dönüşünde yemeleri için portakal, incir, üzüm; kaynatıp içmeleri için meyan kökü; kaval yapmaları öttürmeleri için kamış getirirdi. Analarıysa kocasının bu davranışına bakar, bakar, kızar, söylenirdi. Yazar öz sözünden sonra ananın köy lehçesiyle dediği sözleri ne kadar doğal veriyor. Hatta vulgarizmden (yani dilde işlenmeyi ayıp olan söz) de istifade ediyor: - Bunları getireceğine

Materiallar

kıçlarına don, ayaklarına pabuç getirseydin ya” (21) Bakın, edebi ve yazılı dilimizde “kıç” sözü işlenmez. Ama yazar olayın çok ciddi olduğunu, yani bugün çocukların portakaldan daha fazla elbiseye ihtiyacı olduğunu söylemek için ananın diline bu edepsiz sözü ilave ediyor ve fikrini daha da kuvvetlendirir. Babanın konuşmasında da yazar diyalekt sözünden istifade ediyor. Babanın konuşması doğal olduğu kadar güzeldir, aynı zamanda onun karısının üstüne var kuvvesiyle bağırması Anadolu erkeğinin evdeki hükmüne bir işarettir. Bir de onun bu hareketi çocuklarına olan büyük sevgisinden geliyor.-“Avrat, sen sus. Çocuklar kırk yılda bir karınlarını kaşıya-kaşıya yesinler, içsinler. Bunlar portakalı, üzümü, inciri, meyan kökünü, nereden bulacaklar? Kavalı nerede öttürecekler (22) Eserdeki sözler bu gün arkaik (yani eskimiş sözler) sayılsa da o döneme göre arkaik değildir. Eserin dilinde neologizm (yani yeni sözler) var. Mesela, direktor, potin, şapka, lokomotif, vagon, konduktur, üniforma, polis, komiser, park Enstitüsü ve s. Demin söyledik ki yazar olayları kuvvetlendirmek için vulgarizmden (edebi dile yakışmayan sözler) istifade ediyor, ama bunu öz diliyle değil, kahramanların diliyle veriyor. M. Kaplan bedii tasvir vasitelerinden, mesela, mecazlardan, epitetlerden, benzetmelerden, metanomiyadan istifade ederek eserinin dilini daha da kuvvetlendirmiştir. Sonuç olarak:-Türkiye’nin ünlü çocuk yazarı M.Kaplan’ın “Tren düdükleri” eseri Cumhuriyetin il dönemlerinin ansiklopedisidir-desek, yanılmağız. Bu eserde sadece Memican adlı bir çocuğun başına gelen olaylar örnek gibi alınarak o dönemin tarihi olayları, ülkenin iktisadi durumu, eğitimi, eğitimcileri, Türk ailesinin zor şartlardaki yaşamı, insan maneviyatı büyük bir ustalıkla kaleme alınmıştır.

15 A.G.E., s.18 16. A.G.E., s.7 17. A.G.E., s.2 18. A.G.E.,s.3 19. Edebiyat naz.s. 20. A.G.E., s.2 21. A.G.E,s.2 22. A.G.E.s.4

KAYNAK 1. M.Kaplan.Tren düdükleri, s.7 2. A.G.E.,s.2 3. A.G.E.,s.2 4. A.G.E., s.2 5. A.G.E., s.2 6. E.Nicat. Nağıllara dönen tarih. Bakı, 1993, s.7 7. A.G.E., s.2 8. A.G.E., s.9 9. A.G.E., s.18 10. A.G.E., s.19 11. A.G.E., s.19 12. A.G.E., s.36 13. A.G.E., 7 14. A.G.E, 7

197

GÜNÜMÜZ TÜRK ŞİİRİNDE ÇOCUK TEMASI Doç. Dr. TURAN KARATAŞ Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü öğretim üyesi. Tokat / TÜRKİYE CHILD THEME IN CURRENT TURKISH POETRY ABSTRACT In this study, we have investigated for what reasons the chid and chidhood theme came into the agenda of poets in our contemporary poetry especially in Turkish poetry after 1950, which poets brought this theme to the fore, how it was expressed in poetries. By 1950s, we have tried to determine using small samples which characteristics of childs were put forward by the most important Turkish poets, how the poets have seen and shown the beauty and creation wisdom in childs. With the help of samples, it was also explained how painful was the death of a child for parents, how the massacre of childs in wars was reflected and how childs who pushed down into a cliff because of poverty and lack of love were reflected in poetries. In addition, we have tried to show in what way a chid was a factor for keeping families together and what was the function of poetries in teaching good habits to childs. Key Words: Turkish poetry, Child and childhood theme, Explanation of child by contemporary poet.

GİRİŞ Toplumumuzda Tanzimat’la birlikte hissedilen yeni yaşama biçimi, tabiî olarak, şair ve yazarlarımızın da yeni konulara, özgün temalara yönelmesine vesile olmuş; diğer edebî türlerle beraber şiirin de yeni ufuklara açılmasına zemin hazırlamıştır. Recaizâde Mahmud Ekrem'in, “zerreden güneşe her şey şiirin konusu olabilir” belirlemesi, o zamanın genç şairine, bir bakıma, ayrıntıya yönelme, küçük eşyada, varlıkların hemen hepsinde ve her durumda keşfedilmeyen güzellikleri arama cesareti vermiştir. Yeni keşifler peşinde olan yeni şair, o günden sonra, sanatın önemli madenlerinden biri olan çocuğu ve çocukluğu şiirinin gündemine yerleştirir. Söz konusu keşif yeni açılımlarla genişletir alanını. 19. yüzyılın ikinci yarısından bu yana birçok manzume/ şiir, çocuğa ve çocukluk temasına tahsis edilegelmiştir. Son yarım asırda belli bir seviyenin üstünde, estetik ve edebî kıymette ürün yayımlayan birçok şairimiz, şiirlerinin bir kısmında çocuk ve çocukluk temini işlemiştir. 1 Diğer bir deyişle bugünkü Türk şiirinin öne çıkan temalarından biri de çocuk ve çocukluktur. Dünyanın en güzel ve nadide varlıkları olan çocuklar, birçok şairimizin ilhamını tazelemiş, yeni eserlerin ibdâsına vesile olmuştur. Denebilir ki, çocuk saflığıyla, günahsızlığıyla ve sevimli insanlık haliyle şiirin 1

Edebiyat dünyamızda hâla ayrıştırılamayan bir hususu burada hatırlatmak gerekir. “Çocuk şiirleri” ile “çocuğa dair”/ “çocuk(luk) temalı” şiirler birbirinden farklı şeylerdir. Birinci gruptaki ürünler, çocuklar okusun diye yazılan, daha çok kolay bir yapıda olan ve anlaşılır hatta basit bir dille söylenen, şiir kıymeti az manzumelerdir. İkinciler ise, özünde/ içeriğinde çocuğa yer veren şiirlerdir.

198

hatta sanatın “gözbebeği”dir. Çocuk ve çocukluk sanatkâr için her seferinde yeni ilhamların muştucusu, yeni ufukların aralayıcısıdır. Başka bir deyişle sanatın madeni; tükenmeyen, tüketilemeyen bir madenidir çocuk ve çocukluk. Merhamet sahibi, duyarlı şairi emzirecek kadar da cömert bir kaynaktır.2 Şairi çocuğa/ çocukluğa yönelten sebepler Her ne kadar çocuk ve çocukluk zengin, ışıltılı bir kaynak olsa da, şairi bu konuya yönelten bazı sebeplerden söz edilebilir. Söz konusu sebepler çeşitlidir. Şairin dünya görüşü ne olursa olsun, çocuk veya çocukluk söz konusu olunca, çok zaman ilgisiz kalınamaz. Farklı saiklerle söz konusu tema/ konu çevresinde eserler yazılmıştır. Söz gelimi, çocukların acılara, zulümlere, savaşlara, yokluklara, açlığa ve ölüme birinci derecede maruz kalan kırılgan varlıklar olması, şairi bu temaya yönelten önemli bir etkendir.

2

Genel olarak yazarlar, özelde de şairler için “çocuk sevgisine yaslanma”yı, “çocuk duyarlığına yönelmeye”yi, “kimsenin karşı çıkmayı göze alamayacağı, daha baştan silahsızlandırıcı sevimli bir yöntem” olarak gören Tomris Uyar, bu temanın bir yazar ya da şairde fazlaca görünmesini bir zayıflık sayıyor. Gerekçesi de şu: “Şiirde hangi dünya görüşü savunulursa savunulsun, şair, dünyayı çocuğun gözünden görmeye, birinci tekil kişi ağzından anlatmaya kalkıştı mı, bir anlamda çocuklaştı mı, dili de, deyişi de, imgeleri de çocuklaşıyor, dümdüzleşiyor.” (Uyar 2005: 381) Uyar’ın kaygıları, çocuklar için üretilen ürünler bağlamında haksız değildir. “Çocuk edebiyatı” başlığı altında ortaya konan ürünlerin birçoğunda “basitlik” ve “dümdüz” olma hali, belirgindir. Ne var ki, özü çocuğa ya da çocukluğa tahsis edilen birçok şiir bu olumsuzluktan, eksiklikten uzak kalabilmiştir.

Materiallar

Evlat acısının baba, anne yüreğine düşürdüğü yangın vardır. Edebiyatımızın en içli ağıtlarının mülhimesi bu acı ölümlerdir. Büyük Yunus’un, bizim Yunus’un “gök ekini biçmek” şeklinde harikulade bir benzetmeyle vecizeleştirdiği genç ölümler, çocuk ölümleri şair yüreğini harekete geçiren bir diğer etmendir. Bir dedenin merhamet denizini de bulandırabilir bir torun ölümü. Örnekse, belki de bütün şiir tarihimiz boyunca bir şairin torunu için yazdığı en güzel, en içli bir ağıt, Âkif Paşa’nın (1787-1845) “Mersiye”sidir. Bazı temaların anlatılmasında, çocuk etkileyici bir figür olarak kullanılabilir. Böylece şiirin atmosferi daha bir yoğun hale getirilir. Söz gelimi, ölüm temasının dile getirilişinde ‘çocuk’ dramatik bir öğedir. Örnekse Sezai Karakoç “Balkon”, “Anneler ve Çocuklar”3, “Rubailer” başlıklı şiirlerinde bu figürü kullanır, hem de etkili bir biçimde. Çocuksuzluğun ıstırabı şair duyarlığını harekete geçirebilir. Şair bu eksikliğini, yoksunluğunu şiiriyle dile getirip paylaşmaya çalışır. Özlemin ateşlediği gönül sızısı, dize dize şiire dökülebilir. Çocuklarını özleyen şair, bu özlemini şiir yoluyla duyurur. Öte taraftan, şair umudunu diri tutmak, “Büyüdükçe yaşamı da büyütüyor çocuklar/ günün ilk rengi kadar duru, o kadar maviye dost” diyebilmek için çocuğa yönelebiliyor. Çocukluk, bazı dönemlerin şair üzerindeki siyasal baskısı nedeniyle sığınılacak sakin bir liman olabilir. Buna, bir çeşit dönem duyarlığı demek olasıdır. Başka bir deyişle moda bir eğilim. Aynı zamanda, çocukluğa dönüş, dönemin koşullarına yenilmişlik, bir çeşit edilgenlik sayılabiliyor. Söz gelimi, seksenli yıllarda böyle bir yönelim dikkati çekiyor. O yıllarda dergilerde çıkan şiirlere göz attığımızda yoğun bir çocukluk nostaljisi hemen fark ediliyor. Bazı örnekleri, Tomris Uyar da gündökümlerinde zikretmektedir. Aşağıya aldığımız iki küçük örnek tam da dediklerimize uygundur: Bilmem ki bu yaşımda ne oluyor bana içimde ince ince bir çocuk ağlaması. … Ne zaman biraz karanlık olsa ortalık Bir korku kaplar içimi Çocukluğumdan kalma (Uyar 2005: 379) Bunun yanında saflığa, günahsızlığa, masumiyete duyulan özlemdir çocuk(luk). Bilhassa çocukluk temalı şiirlere çokluk mutluluk fotoğrafları, 3

Sezai Karakoç’un “Anneler ve Çocuklar” şiirinden hareketle yapılan genişçe bir yorumlama için bakınız: Turan Karataş, “Ölümün Acısını Artıran İki Figür ‘Anneler ve Çocuklar’”, Türk Edebiyatı, S. 414, Nisan 2008, s. 55-57.

ışıltılı geçen ânlar dahil oluyor. Her çocukluk şiiri denebilir ki, bir bakıma bir sevincin ışımasıdır. Buradan hareketle çocukluğunu huzur bahçelerinde geçiren şairlerin, daha çok çocukluğu bir tema olarak öne çıkardıklarını söyleyebiliriz. Aksine, mutsuz geçen çocukluk, başka türlü yansıyor şiire. Bu bağlamda Cemal Süreya örneği ilginçtir. Bir üvey annenin tabir yerindeyse zulmü altında, sıkıntılarla geçen çocukluğu Süreya’nın şiirini beslemiştir, ama ironiye vardırmıştır şairi. Onun şiirinde el pembe gül pembe hatıralar, şekerden rüyalar denizinde geçen ânlar, kuş sürülerine karışan uçurtmalar, sevgiyle kucaklayan kollar yoktur. Yaşayan şairlerimizin önde gelenlerinden Fazıl Hüsnü Dağlarca kendisiyle yapılan bir konuşmada şöyle der: “Şiir[e] ‘yaşlı çocuk’ denebilir. Bugün çevirilerden okuduğum kadarıyla söylüyorum, bütün büyük ozanlarda bu yaşlı çocuğu görmüşümdür. (…) Çocuk şiiri yazmadığım gün eksik yaşamışımdır.” (Polat 2002: 84). Burada görüldüğü gibi, kimi şairler çocuk şiiri yazmayı bireysel bir sorumluluk, bir yaşamak alışkanlığı olarak da görebiliyorlar. Çocuk ve çocukluk temasını önemseyen şairler Yirminci asrın ikinci yarısında öncü, önemli şairler arasında yer alan Fazıl Hüsnü Dağlarca (doğ. 1914), Oktay Rifat (1914–1988), Behçet Necatigil (1916–1979), Sezai Karakoç (doğ. 1933), Cahit Zarifoğlu (1940–1987), Ataol Behramoğlu (doğ. 1942) şiirlerinde çocuk temasına özel bir yer ayırmışlar ve bu bağlamda özgün ürünler ortaya koymuşlardır. Bir diğer ifadeyle, bu şairlerin şiirinde çocuk(luk) önemli bir tema olarak görülür. Son elli yılın Türk şiirini bu tema bağlamında daha geniş bir bakışla incelediğimizde, Coşkun Ertepınar (doğ. 1914), İlhan Geçer (1917–20006), Cahit Külebi (1917–1997), Ceyhun Atûf Kansu (1919–1978), Necati Cumalı (1921–2001), Yavuz Bülent Bakiler (doğ. 1936), Eray Canberk (doğ. 1940), Mustafa Ruhi Şirin (doğ. 1955), İsmail Karakurt (doğ. 1964) ve Gökhan Akçiçek (doğ. 1961) gibi isimlerin yukarıdaki şairlere ikinci dereceden eklendiğini görürüz. Çocuklara/ çocukluğa söylenen şiirlerin mahiyeti Şiirin gündemine farklı şekillerde, çeşitli özellikleri ve yüzüyle konuk olan çocuk ve çocukluk temini daha iyi anlayabilmek yahut anlatabilmek için bir takım başlıklar altında inceleyebiliriz. Gerçi, bu tür tasnifler, kategorize etmeler şiirin doğasına uyan yöntemler değildir, ama konunun daha iyi anlaşılması için bazen kaçınılmaz olur. 1. Çocukların güzelliğini, saflığını; insanlık için bir nimet oluşunu dile getiren şiirler. 199

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Fazıl Hüsnü Dağlarca “Çocuklar/ En güzel basamakları/ Günlerin değil/ Yüzyılların”4 diyerek çocuğu, insanlığın soy anıtları, çocukluğu ömürlerin, asırların dönüm noktaları sayar; Ülkeler için, milletler için, anne ve babalar için... (Çocuklara özel bir sevgisi olan Dağlarca’nın Çocuk ve Allah (1940) isimli ikinci şiir kitabı, kanaatimizce şairin en önemli yapıtıdır.) Çocuk, şiir burcunda geleceğin şafağında doğması beklenen ve insanoğluna ebediyet duygusu vehmettiren nazlı güneşe benzer. Her zaman korunmayı, bakılmayı bekleyen çocuklarımız; sevgiye, güler yüze, hoşgörüye ihtiyacı olan varlıklardır. Acemi, saf duruşlarıyla insanoğlunun yaşama ışığıdır onlar. Coşkun Ertepınar, âdemoğullarına “yaşama gücü”nün çocuktan geldiğini, insanı geleceğe bağlayan en muhkem bağın çocuk olduğunu söyler. Şair, bahçemizin çiçeği, gecemizin yıldızı sayar çocukları. Dünyanın en güzel hazinelerinden biridir çocuk. Onun her hareketinde bir güzellik yansır. Yarım yamalak konuşmasında, nazlanmasında, işve ve cilvesinde kendine özgü güzellikler saklıdır. Behçet Necatigil bu saflık hazinesinden, bu güzellik pınarından habersiz olan insanlara acır. İnsanın hayatını bir bakıma düzene koyan, yani hayatımızı bir yönüyle tanzim eden mühim bir unsurdur çocuk. Tarlamıza yağan berekettir. Onsuz mutluluklarımızın bir tarafı eksik kalacaktır. Evsizbarksız-çocuksuz yaşamanın mümkün olmadığını/ olamayacağını söyler şair İlhan Geçer. Hiç çocuğu olmadığı için, yıllar yılı tenha kalan kucağından, tadı buruk mutluluklardan ve hep bir yanı kırık tüten ocağından yakınır durur. Bu olumsuzlukların sebebi çocuksuzluktur. Çünkü, insana güç katan, kol kanat veren çocuk, ümidimizin ufkundaki meşaleyi söndürmeden geleceğe taşıyacak hayırlı halefimizdir. Yeni Türk şiirinin önemli şahsiyetlerinden biri olan Cahit Zarifoğlu, çocuklara âşık bir şairdir, denebilir. “Gül kokuları çocukların kaburga kırıklarından geliyor” dizesinde olduğu gibi çocuklar için yeni söyleyişler bulmuştur. Şurası da var ki Zarifoğlu, çocuklara dair yazmaktan çok, çocuklar için yazmayı tercih etmiştir. Birçok şiirini çocuklar için yazan, kızına mektuplarını şiirleştiren Ataol Behramoğlu, bir çocuğa layık olmayı, insan için önemli bulur. “Çoğumuz yetişkin yanlışlarızdır aslında/ Katı, güvensiz, ki-

4

Bu yazıyı kaleme alırken ‘Türk şiir külliyatı’nın önemli eserlerini tarayarak hazırladığımız Rüyalarımızın Sarışın Buğdayı -Çocuk üzerine yazılmış şiirler seçkisi(Perşembe Kitapları, İst. 2001, 381 s.) adlı kitabımızdaki 346 seçilmiş örnekten yararlandık.

200

birli./ Çocuklar yaşar yanı başımızda/ Gizlice koruyarak güzelim bir sevgiyi.” der. 2. Çocukluk çağının safahatını yansıtan şiirler. Çocukluk çağı, 3 yaşından başlayıp 14, 15 yaşına kadar uzanan yaklaşık on bir, on iki yıllık bir süreyi kapsar. Bu süre zarfında çocuk, dillenir, dünyayı ve eşyayı tanır, korkuyu ve sevmeyi öğrenir. Yaman hayat sınavı için, tabir yerindeyse hazırlık kurslarına katılır. Çok cepheli bir gelişme evresi olan çocukluk çağında dünya ettiğini koymaz, yeni konuğu çocuğa. Oktay Rıfat, çoğumuz gibi, bu çağın “su gibi” geçip gittiğine hayıflanır. İlhan Geçer ise, canlılığından, enerjisinden mülhem “yeşil çağ” sayar bu dönemi. Kanımızın gür ve deli akmaya, önüne geleni yıkmaya namzet yıllarıdır bu yıllar. Umutların büyük, gözlerin ışıl ışıl olduğu ve körpe yüreklerde kötü günlerin endişesinin duyulmadığı günler. İlhan Geçer’in dudaklarından “Sizin yaşınızda olmak ne iyi çocuklar/ Ne iyi/ Asıp düşünceyi bulutlara/ Hür kelebekler gibi” mısraları dökülür. Çocukluk çağının kahramanı çocuk, birçok şeyden habersizdir. Yılların acı çığlığından, kinden, nefretten, hainliklerden, iki yüzlülükten ve daha nice olumsuzluklardan. Alaeddin Özdenören (doğ. 1940), dünyanın, daha doğrusu insanların kara yüzünden “habersiz” olan çocuğa seslenir ve “Ah bebem/ Rüzgar saçlı bebem/ Bilsen insanların halini bir/ Bu kara yalnızlıkta körelen/ Işık benimdir” deyiverir (“Habersiz”). Çocuk edebiyatımıza hatırı sayılır bir emek veren, mesaisinin çoğunu çocuk yazınına hasreden, ‘çocuk edebiyatı’ kavramını ciddi bir şekilde edebiyatımızın gündemine getiren ve bu konuda küçümsenemeyecek çalışmalara imza atan şair M. Ruhi Şirin, her gün düşle çıkılan çocukluk safahatına farklı bir noktadan bakar: “Küçükken çabuk büyümek isterdik/ neydi acelemiz yoktu bunu bilen de/ kuşlardan öğrenirdik her iyiliği” (“Çocukluğun Bilgeliği”). 3. Bebekler için yazılan “güzellemeler” ve ninniler. Çocuk kuşkusuz güzeldir, ama bebeklerin güzelliği ve saflığı daha bir başkadır. Doğumundan neredeyse üç yaşına kadar, insanoğlunun bebeklik devresidir. Bu devre, en sevimli, öpüp okşanacak en güzel çağımızdır. Mavi atlaslara belenen, masallarla eğlenen bebekler kuşkusuz çok sevilir. Çünkü Ataol Behramoğlu’nun deyişiyle: “Bebekler, çiçeği insanlığımızın/ Güllerin en hası, en goncası/ Sarışın bir ışık parçası kimi/ Kimi kapkara üzüm tanesi”dir. Bebekleri uyuturken ninni söylemek, Türk milletinin yaşama ritüellerindendir. “Çocuklar uyu-

Materiallar

yarak büyür, yaşlılar uyuyarak ölür” sözünü doğru kabul edersek, uyku çocukların en serin bahçesidir. Uyumamakta ısrar eden bebeğe, şair diliyle iltifatlar edilir, “Sana Tanrı armağanı/ Desem uyur musun yavrum/ Geleceğin kahramanı/ Desem uyur musun yavrum” örneğinde olduğu gibi ninni söylenir. (Sezai Karakoç, “Ninni”) 4. Çocuğun trajedisini yansıtan; ıstırabını, kıyımını duyuran şiirler. Çocuk, rüzgâr bile dokunsa sararıp solabilen nazik ve hassas bir varlıktır. Narin bir çiçek. Çocukluk döneminin her safahatında türlü-çeşitli acılara maruz kalabilirler, olumsuzluklarla yüz yüze gelebilirler. Toplumların kırılgan anlarında, ateşten günlerinde en çok zarar gören, mağdur olan unsuru çocuklardır. Savaşların öldürdüğü, açlığın ve bakımsızlığın eksik ya da kötürüm bıraktığı çocuklar. Bu kümeye yoksulluğun ve sevgisizliğin “uçurum”a yuvarladığı çocukları da ekleyebiliriz. Bütün bu manzaralardaki perişan çocuk halleri bir şekilde şiire yansır. Bu yürek acıtan kara hâlleri en iyi gözlemleyip sunan şairlerdir. Çocukların ölümüyle birlik, savaşlarda, işgallerde, tabiî felaketlerde acı çekmeleri, açsusuz kalmaları, hastalıklara düçâr, yaşamağa naçâr olmaları şairlerin yüreğini kanatan, ölümden beter hâllerdir. Dünya görüşü, düşüncesi, ideolojisi ne olursa olsun, çocuk söz konusuysa şair yüreği ayrılık-gayrılık taşımaz. Fırtınalı yüreğinin gittiği yere giden Nazım Hikmet (1902-1963), Hiroşima’da suçsuz yere can veren küçük kız çocuğunun dilinden bir yaman acıyı dile getirir ve çocukların ölmemesi için kapı kapı dolaşıp imza toplar: “Kapıları çalan benim / Kapıları birer birer/ Gözünüze görünemem/ Göze görünmez ölüler” (“Kız Çocuğu”). Yüreğinde bütün yetimlerin yüreği sızlayan, her akşam içinde isimsiz, anasız çocuklar ağlayan; salıncaksız, kucaksız bütün çocuklara kucağını dahası kalbini açan Yavuz Bülent Bakiler, çocuk bahsinde duyarlı bir şairdir, güzel örnekler ortaya koymuştur. Gökhan Akçiçek, büyük bir insanlık ayıbını yani bebek ölümlerini, “Halepçeli Bir Bebek” şiirinde söyler. Şiirdeki motifler, imajlar derin izler açar yüreğimizde. Dünyanın dört bir yanında annesine, babasına, bebeğine, oyununa, arkadaşlarına doymadan ölen/ öldürülen çocukların acısını duyuran daha nice şiir vardır Türkçe’de. Yine kimi şairler, savaşın alıp götürdüğü, depremin yok ettiği; aç-çıplak kalan çocuklara yanar yakılır. Doyuncaya kadar ekmek yiyemeyen, hastalıkların pençesine düşen; dağda, bayırda, ormanda, pamuk tarlalarında, ahırda, samanlıkta büyümeye çalışan kırsal bölge çocuklarının hâli, şair A. Kadir’e (1917-1985) fena dokunur. Hüznünü

şiiriyle paylaşır ve “Dayanmak onlara düştü,/ onların haline ağlamak bize” der. Şunu da hatırlatmalı, hayatın yükünü çocuklarının omzuna yükleyen toplumların iç ağrısının yüreklerden hiç gitmediğini, şiirler de duyurur bize. 5. Çocukların ölümüne yazılan ağıtlar. Çocukların ölümünden şairin duyduğu soy ve keskin acıyı şiirden daha güzel ne dile getirebilir? Ne şekilde olursa olsun, ölümün acısı, her yerde, her devirde, her yürekte hemen neredeyse aynı aksülamel bulur. Şiirin burcunda ölümün daha trajik bir boyut kazanacağı muhakkaktır. Bir de ölen günahsız çocuklarsa, gençliğe adım atmaya hazır delikanlılarsa daha acı bir hâl vardır orta yerde. Alaeddin Özdenören, ciğerparesinin ölümü üzerine öyle içli söyler ki şiirini, “Kereme Ağıt”ına biz de katılırız elimizde olmadan: Ardımda hiçlik dereleri Önümde varlık gülleri Ellerim Kerem'in elleri Uzaktan çocuk haberleri Dediler ki Kerem ölmüş Güzellikler deren ölmüş. Canımın bağı oğlum Kalbimin ağı oğlum Acının dağı oğlum Bir dert ki ağu oğlum Gökyüzü boydan boya Hüzün ırmağı oğlum Senin güzelliğinden Yerler ağmalı oğlum. 6. Çocukluk nostaljisi Kötü yaşanmış olsa bile, çocukluğa yapılan her hayal yolculuğu büyülüdür, cezbedicidir. Anılar mahzeninin en can alıcı bölümü, çocukluk çağının galerileridir. Bu mahzenlerde, kirlenmemiş hayat parçalarının pembe tozlarına bulanır ellerimiz, solgun fotoğraflara takılır kalır gözlerimiz. Bütün teveccühlere mazhar, tüm bakışların üzerimizde toplandığı bir altın çağdır çocukluk. O çağda yediğimiz yemişlerden, meyvelerden ayrı bir tad kalmıştır damağımızda. Orhan Veli Kanık (1914-1950), çocukluğunun masal ikliminde yaşamayı hazların doyulmazı addeder. Çünkü, ergenliğin, yaşlılığın dünyası acımasız, sorumluluğu ağırdır. Çocukluk, kuşkanadı gibi hafif ve uçarıdır. Bedri Rahmi Eyüboğlu (1913–1975), “Biz de” çocuktuk derken, geri gelmez bir hazzın peşindedir. Çocukluğunun altın kapısını aralayan şair Ceyhun Atûf, gölgeliklerde geçen mesut çocukluğunu, masalların serin sularında ve rüya ormanlarında geçen çocukluğunu lezzet ile yâd eder. İsmail Karakurt, o harika günlerin şarkısını mırıldanır şiir 201

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

diliyle: “Çocuktum/ çöpten bir at yaptım/ yaprakları kanat yaptım/ uçtum gül bahçelerine // çocuktum/ güneşi seyre çıktım/ balkonları yıktım/ kaçtım gül bahçelerine // çocuktum/ küçücük bir ildim/ kendimi yusuf bildim/ açtım gül bahçelerine” (“Bir Zamanların Şarkısı”). 7. Çocuklara iyilik dileği ve dua olmak üzere söylenen şiirler Çocuklar, geleceğimizin güvencesi ve sönmeyen umutlarımız olduğu için, onlara rüzgâr değsin istemeyiz. Gözümüz gibi titreriz üstlerine. İyi dileklerimizi, dualarımızı onlara yâr ve yoldaş kılarız. Yine de korkarız, o goncelerin solmasından. Ali Akbaş (doğ. 1942), Tanrı’nın ve annenin bir armağanı olarak kabul ettiği bebeğini adeta ‘uçan kuştan, esen yelden’ sakınır, onun üzerine titrer. Nazar değmesin diye gök boncuk ve hamayıl takar; tütsü yakar kolu, dalı olan bebeğine, çünkü kem gözlerden korkar. 8. Çocuklara öğüt veren şiirler Çocuklara nasihat etmek, her anne-babanın, dahası her büyüğün vazifesi sayılır. Bir görev biliriz onları kötülüklerden sakındırmayı. Zamane kötüdür, çocuk yanılabilir, kandırılabilir, aldatılabilir; ne olur, ne olmaz. Çocuklara kazandırılacak kimi iyi alışkanlıklarda şiir bir öğretici unsur olarak kullanılmıştır. Gerçi bu bahiste yazılanların çoğu şiir katına yükselmeyen manzumelerdir, ama genel çerçevede şiir kümesi içine dahil edilir. Çok bilinen örnekleri ve öğütleri bir yana bırakıp iyi şiirlerdeki zarif öğütlere değinelim. Mesela, bazı şairler, çocuklardan, bir insanlık görevi olarak çiçekleri ezmemeyi, kuşları vurmamayı, bir cana kıymamayı ister. Günümüzün önemli şairlerinden biri olan Hüseyin Atlansoy (doğ. 1962), içinden bir poyraz üfler kızı Elif’in kulağına. İsteği/ dileği, nainceliklidir: “Her şeye atılma, kendini sakın/ her çocuk iyi ki doğdun pastasına büyümez/ kızım” der. (“Elif”) 9. Çocuk ve aile şiirleri Necip Fazıl’ın (1905-1983) “Annesi gül koklasa, ağzı gül kokan çocuk” mısraı, aslında başka söze gerek kalmadan anne-çocuk ayrılmazlığını en veciz şekilde dile getirir. Behçet Necatigil “Mavi Işık” şiirinde “Sen bir çiçeksin/ Annen saksı” dizeleriyle çocuğun anneye duyduğu ihtiyacı, annenin çocuk hayatındaki yerini belirler. Anne-çocuk bağlamında, denebilir ki en çarpıcı, en can alıcı, en lirik ve en sade dizeler, Sezai Karakoç’un kaleminden çıkmıştır. Hızırla Kırk Saat’’in 22. bölümünde yer alan şu dizeler, tespitimizi doğrular niteliktedir: “Bir balık görünce nasıl çırpınırsa bir martı/ Gün batınca nasıl 202

çırpınırsa/ Boğulmuş bir kuş gibi/ Bir deniz/ Annesi ölünce bir çocuk öyle çırpınır”. Sanırım, çocukların anneye olan ihtiyacı, bundan daha veciz ifade edilemez. Şair, anne-çocuk ayrılmazlığını dile getirmek için “Anneler ve Çocuklar” şiirinde, başka özgün buluşlarıyla okura yeni, zengin bir sofra açar. Bu arada, çocuklar, annelerine yakın oldukları kadar, babalarına olamazlar; anneleriyle kurdukları diyalogu babalarıyla kurdukları pek söylenemez. Babalar, çokluk, biraz resmî ve soğuktur çocuklarına karşı. Ne olursa olsun, çocuklar, yine de evde soruların çoğunu babalara sorarlar. Çünkü çocuğun gözünde baba, her şeyi bilen bir bilge gibidir. Aklının almadığı, kavrayamadığı, bir türlü akıl erdiremediği her şeyi baba halleder/ etmelidir. Babanın sevgisinden şüphe edemeyiz. Belki anne kadar dışa yansıtmaz, işin nümâyiş tarafını ihmal eder ama babalar da çocukları için bir sevgi anıtı taşırlar içlerinde. Bu sevgi, hem şair babaların hem oğul şairlerin dilinden şiire dökülmüştür. Aile içinde çocuğun nasıl bir kenetleyici unsur olduğu, bilinen bir hakikattir. Saadet fotoğrafını tamamlayan altın motiftir çocuk. Cemal Süreya’nın “Fotoğraf” şiiri bu bağlamda güzel bir örnektir: “Durakta üç kişi/ Adam kadın ve çocuk// Adamın elleri ceplerinde/ Kadın çocuğun elini tutmuş// Adam hüzünlü/ Hüzünlü şarkılar gibi hüzünlü// Kadın güzel/ Güzel anılar gibi güzel// Çocuk/ Güzel anılar gibi hüzünlü/ Hüzünlü şarkılar gibi güzel”. 10. Çocuk-öğretmen ilişkisine değgin şiirler Mesleğini seven, idealist, bilgi ve birikimini çocukların istifadesine sunan öğretmenlerin çocuklara karşı beslediği sevgi de, anne-baba sevgisine yakındır. Öğretmen şair Coşkun Ertepınar “Ben Öğretmenim Çocuklar” başlıklı şiirinde, dost yüzlerini, uçuk benizlerini hiçbir zaman unutamadığı/ unutamayacağı öğrencilerine duyduğu bu sıcak sevgiyi dile getirir: Öğrencilerini, yani çocukları dünyanın en güzel çiçekleri sayar Ceyhun Atûf Kansu. Çocuksuz bir ânı düşünemediği gibi çocuksuz bir ölümü de düşünemeyen Ceyhun Atûf, ölürken bile gül yüzlü çocuklara son bir ders vermek için can atar. 11. Çocuk-çevre-eşya münasebetinden bahis açan şiirler Gökyüzünün, yeryüzünün; yıldızların, ayın ve güneşin; yağmurun, karın, suların; ağaçların, bitkilerin, otların, çiçeklerin cümle mevcûdatın; kısacası eşyanın ve nesnelerin çocuğun yanında, çocuğun gözünde ayrı bir yeri ve değeri vardır. Hayvanların da, çocuklara mesafesi farklıdır. Kötülük gelmeyeceğini bildiği için olmalı, çocuklara

Materiallar

daha bir yakın durur, daha bir dost görünür hayvanlar. Fazıl Hüsnü Dağlarca, “Kedi ile Çocuk” şiirinde, bir hayvanın çocuk için gösterdiği sıcaklığı, bir masal havası içinde dile getirir. Kunduracıdan, evleri yapan ustalardan çocuğun rahatı için medet uman şairler az değildir. Ali Püsküllüoğlu (doğ. 1935), çocuğun ölümüne, onun sapan taşına hedef olan serçelerin yas tuttuğunu ve ağladığını söyler: “Ölmeye çocuk olmalı iyisi/ ağlasın diye serçeler/ serçe olmalı sevilmeye/ yaşamaya dersen solgun çiçekler” (“Akşamın Suları Serçeli”). SONUÇ Çocuk/ çocukluk temi, Türk şairlerinin bîgane kal(a)madıkları önemli bir konudur. 5 Çocuk, hayatımızda tuttuğu yere koşut olarak, şiirimizde dahi mühim bir yer işgal eder. Türk şiir vadisinde şimdiye kadar ortaya konan kayda değer eserlerden hareketle yaptığımız bu araştırma sonucunda şunu fark ettik, şiir dilinde çocuklar ayrı bir güzellik kazanmaktadır. Çocukların, gözümüzden kaçan nice özellikleri ve güzellikleri şair duyarlığı sayesinde söze dökülür; hem söz ışıltılı bir hâl alır hem de çocuğun dünyası aydınlanır. Bir de şairlerin gözüyle çocuğa ve çocukluğa bakmak, insanlığımızı zenginleştiren, merhametimizi bereketlendiren bir tavır olarak görünmektedir. Unutulmamalı ki, tematik incelemeler yapılırken, mutlaka gözden kaçan örnekler olacaktır. Bu durum, sahanın genişliği, örneklerin çokluğu göz önünde bulundurulursa doğal karşılanabilir. KAYNAKÇA −

Karataş, Turan (2001), Rüyalarımızın Sarışın Buğdayı – Çocuk Üzerine Yazılmış Şiirler Güldestesi-, İstanbul: Perşembe Yay.

−

Polat, Müge Sucu (2002), Fazıl Hüsnü Dağlarca’nın Şiirlerinde Çocuk Teması, Ankara: Kültür Bakanlığı Yay.

−

Uyar, Tomris (2005), Gündökümü I, İstanbul: Yapı Kredi Yay.

5

Bu araştırmayı yaparken dikkatimi çeken bir hususu da zikredeyim. Düzenli bir aile hayatı yaşayan ve çocuk sahibi şairler, eserlerinde çocuğa daha fazla yer vermişler. Söz gelimi, Ahmet Haşim, Yahya Kemal Beyatlı ve Ahmet Hamdi Tanpınar, şiirlerinde çocuğa yer vermezler. Bu tavır, söz konusu şairlerin evlenip çoluk-çocuk sahibi olmayışlarına bağlanabilir. Ne ki, Sezai Karakoç da evlenmemiş, çocuk sahibi olmamış, ama o, adeta çocuklara âşık bir şairdir.

203

QLOBALLAŞAN DÜNYADA TƏCRİD OLUNMUŞ DÜNYALAR: TÜRKDİLLİ İNFORMASİYA MÜHİTİNDƏ UŞAQ ƏDƏBİYYATI Zakirə ƏLİYEVA AMEA Nizami adına Ədəbiyyat institutunun elmi işçisi F.Köçərli adına Respublika Uşaq Kitabxanasının baş biblioqrafı

Qloballaşan dünyada hazırda informasiya cəmiyyətinin formalaşması prosesləri getməkdədir, türk dünyasının uşaqları da həmin cəmiyyətin gələcək iştirakçıları olacaqlar. Lakin kibermühitdən istifadə böyüməkdə olan nəsil üçün bir çox problemlər yaradır. İnformasiya cəmiyyəti öz üzvlərində formalaşan ümumi mədəniyyət və mənəvi qıtlıqla üz-üzədir. Qərbdə mütaliə təcrübəsi artıq insan kapitalı – biliklər, intellekt, müsahibə mədəniyyəti və şəxsiyyətin yaradıcılıq keyfiyyətlərinin reallaşdırılması ilə bir səviyyədə ölçülür. Bu praqmatik vəziyyət müasir işgüzar dünyanın ruhuna uyğundur. Kapital kimi o da zəngin mütaliə mədəniyyəti sayəsində toplanır və ona sahib olan insan cəmiyyət tərəfindən başa düşülür, gözəl nitq sahibi və maraqlı müsahib kimi hər işdə uğurlu gedişlər etməyi bacarır, özünü ifadə edir və başqalarını daha yaxşı anlayır. Bu mənada bədii ədəbiyyat ümumiyyətlə insanlığın mənəvi laboratoriyasıdır. Bu gün real həyat həqiqətlərinin və canlı dünyanın bədii mənzərəsini təsvir edən bədii ədəbiyyatın mütaliəsi uşaqlarımız üçün, mənəviyyatın, əxlaqın, qəlbin və idrakın tərbiyəsi üçün daha vacibdir. Ədəbi qəhrəmanlara dialoqda olan uşaqlar öz daxili aləminin duyğularına cavab tapır, özünü və onu əhatə edən dünyanı öyrənir, bir sözlə kamil insana çevrilir. Bir çox ölkələrdə, xüsusilə də Qərbdə insanlar getdikcə daha çox cəmiyyətin, tarix boyu qazandığı təcrübənin, biliklərin nəsildən-nəslə ötürülməsinin imkansız olduğunu artıq müşahidə edirlər. Bu da yeni əsrin insanının düşüncəsini tənhalaşdırır, məhdudlaşdırır cəmiyyətdə özünə yer tapmasına mane olur. Əvvəlki əsrlərdən fərqli olaraq uşaqlar, valideynlər, babalar və nənələr çox zaman təcrid olunmuş dünyalarda yaşayırlar. Belə bir vəziyyətdə müxtəlif kommunikasiya vasitələrin təsirli dəyişən dünyanın fəsadları daha çox uşaqlara və yeniyetmələrə təsir göstərir. Qloballaşan dünyanın uşaq və yeniyetmələrini əhatə edən mənəvi mühitin fəsadları, təcrid olunmuş dünyaların qapanmış dairəsini genişləndirir. Təbiidir ki, türk dünyası uşaqları və yeniyetmələri üçün də bu acı bir reallıq olaraq qalır. 204

Uşaq və gənclərin mütaliəsi hər bir millətin yaşaması və gələcəkdə çiçəklənməsi üçün əsas təminatdır. Təcrid olunmuş uşaq dünyalarını formalaşdıran səbəblərdən biri uşaqların mütaliə böhranı və yararsız mütaliə repertuarı ilə əlaqədardır. İndi uşaqların mütaliə dünyasında (həm çap, həm virtual, həm də ekranlarda) zorakılıq, maldövlətə pərəstiş, qorxu, qeyri-insani davranışlar təbliğ edən ədəbiyyat daha çox yer tutur. Bu qəbildən bədii əsərlər uşaqları xeyirlə şərin artıq bir səviyyədə ölçüldüyü digər «dünya»larla tanış edir. Belə əsərlərin dağıdıcı enerjisi öz oxucularını təcavüz və kriminal davranışların real iştirakçısına çevirir. Gəlin məsələnin başqa bir tərəfinə də nəzər salaq. Bu gün torpaqları işğal olunmuş, valideynləri və əzizlərinin gözü qarşısında qətlə yetirilmiş, vaqon-çadırlara sığınmış uşaqların mənəvi dünyasının yaralarına hansı əsərlər məlhəm qoymalıdır. Axı bir tərəfdə Vətən təəssübkeşliyi-humanizm, insanpərvərlik, tolerantlıq- o biri tərəfdə isə etnik soyqırım, vəhşilik, varlanmaq ehtirası və s. onları əhatə edən mühitin, zamanın reallığıdır. Bu nəslin könlünü hansı mütaliə, hansı ədəbi əsər, ədəbi qəhrəman çulğaya, doğru yol göstərə bilər. Mütaliə də vətənə məhəbbət kimi həyat tərzidir. Və biz uşaqlarmızda mütaliə marağı oyatmalıyıq. Qoy, o özünü də, millətini də, dünyanı da yaxşı tanısın. O zaman, onu əhatə edən dünyanın problemlərini o öz idrakı ilə həll edə bilər. Televiziya ekranları da, İnternet saytları da, kitabxanalar da ən gözəl bədii əsərləri- istər klassiklər olsun, istər müasirlər, istər milli yazarlarımız olsun, istər xarici müəlliflər yeniyetmə və uşaq oxucularımızı birbirinə yaxınlaşdıra bilər. Daha çox narahatlıq doğuran təhlükəli informasiyanın böyüməkdə olan nəsillə üz-üzə olmasıdır – Bu gün uşaqlar və yeniyetmələr informasiya texnologiyalarını mənimsəyən ən fəal qruplardır. Onlarda böyüklərə xas olan psixoloji maneələr yoxdur. Lakin onları əhatə edən yeni informasiya mühiti uşaqların düşüncə tərzi üçün təhlükəli ola bilər. Belə təhlükəyə: pornoqrafiya, aqressivlik, mənəvi pozğunluğu və s. nümunə

Materiallar

göstərmək olar. Xarici mütəxəssislər bu problemin həllini uşaqların düşüncə tərzi və psixologiyasına müvafiq informasiyanın kibermühitdən seçilib təqdim edilməsində görür. Lakin burada, bir tərəfdə informasiya mühitinə qovuşmaq imkanı olmayan uşaqların dünyası (ucqar kəndlərdə, imkansız ailələrdə, qaçqın düşərgələrində və s.) və digər tərəfdə, informasiya almaq hüququn təsbit etmiş və ondan geniş imkanlarla bəhrələnən uşaq dünyası mövcuddur. Nəticədə sonuncuların İnternet saytlarında yararlı-yararsız mütaliəyə həvəsi daha da artır. Bu vəziyyətin parametrlərini isə artıq müəyyən etmək olar: → Təhsil proqramlarında nəzərdə tutulan biliklərin qavranılması səviyyəsinin bəsitləşməsi; → Ekranlarda mütaliə repertuarını detektiv, triller, dəhşətlər, komik, macəralı janrların əvəz etməsi; → İllüstrasiyalı jurnallara, əyləncə xarakterli nəşrlərə üstünlük verilməsi. İntellektual və mənəvi boşluq problemini yaradan digər bir səbəb nəsillər arasında mövcud olan mütaliə estafetinin kəsilməsidir. Əgər biz uşaqlıq vaxtımızda valideynlərimiz və müəllimlərimizin bizə A.Şaiqin, A.Səhhətin, Sabirin və b. əsərlərindən şirin ana dilimizdə təlqin etdiyi nağıllardan, bayatılardan, bilməcələrdən və s. həvəslə oxuduğu parçalardan məhrum olsaydıq, bu gün intellektual və mənəvi boşluğumuzu heç bir şeylə tamamlaya bilməzdik. Azərbaycan folkloru rəngarəng yaradıcılıq nümunələri ilə zəngindir. Bu nümunələrdə xalq dilinin axıcılığını, sadəliyini və yığcam fikir çalarında sözün hikmətini özündə saxlayan, uşaqların diqqətini cəlb edə biləcək, onların milli ruhda tərbiyə edilməsinə təsir edəcək bir məktəb var. Sadəcə onu uşaqlara maraqlı ola biləcək variantlarda, daşıyıcılarda təqdim etmək lazımdır. Və elə təqdim etmək lazımdır ki, uşaqlar burada axtardıqları, bənzəmək istədikləri qəhrəmanı tapa bilsinlər. Əlbəttə bu qəhrəman terrorçu, vampir, qəsbkar, qatil və s. olmamalıdır. Amma ekranlarımızda, İnternet oyunlarında uşaqların daha çox gördükləri belə «qəhrəmanlardır». Gənc nəsil və ideal qəhrəman problemi yaranır - XIX əsrin son rübündə Azərbaycan ziyalıları uşaq ədəbiyyatı yaratmaq və onu inkişaf etdirmək üçün bütün qüvvələrini səfərbər etmişlər.Bu işdə «Əkinçi», «Kəşkül», «Ziya», «Məktəb», «Dəbistan», «Rəhbər» kimi mətbuat orqanları, şair və yazıçılarımız diqqətəlayiq işlər görmüşlər. Ümumiyyətlə XIX əsrin sonu XX əsrin birinci yarısı Azərbaycan uşaq ədəbiyyatının həm kəmiyyət, həm də keyfiyyətcə məhsuldar bir dövrü olmuşdur.

Üləma haqqına riayət qıl, Əhli elmə həmişə hörmət qıl Demə ol kafər, ol müsəlmandır Hər kimin elmi var, o insandır – təkcə bu misraları deyən Seyid Əzim Şirvaniyə nəzər yetirmək kifayətdir ki, tolerantlıq, dözümlülük, demokratiya anlayışının milli zəmində izahına meydan verəsən. Hələ biz digər - Səhhət, A.Şaiq, mirzə Cəlil, Sabir, M.Dilbazi, M.Rzaquluzadə, M.Seyidzadə, T.Elçin, I.Tapdıq, X.Əlibəyli və b. kimi uşaqların mənəvi dünyasını daima zənginləşdirən əsərlər bəxş edən müəllifləri demirik. Türkdilli xalqların, o cümlədən Azərbaycan folkloruna nəzər salsaq pərəstiş etməli qəhrəmanlar, ibrətamiz hekayələr, əyləncəli məsəllərin xəzinəsini görərik. Ümumiyyətlə, uşaqlar üçün yazmaq çətin və şərəfli bir işdir. Xalq şairi S.Vurğun «Balalarımız üçün gözəl əsərlər yaradaq» adlı iri həcmli məqaləsində uşaqlar üçün yazmağın nə qədər məsuliyyətli və çətin bir iş olduğunu, ümumiyyətlə uşaq həyatını, uşaq təbiətini tərənnüm etməyin nə qədər vacib olduğunu öz yazıçı həmkarlarına dönədönə söyləmişdir. Bu, onunla əlaqədardır ki, uşaqlar üçün yazan sənətkarlar uşaq aləmini, uşaq psixologiyasını dərindən bilməklə yanaşı, balacaların yaş xüsusiyyətlərini, qavrama qabiliyyətini, zövqünü və təfəkkürünü nəzərə almalıdırlar. Uşaq ədəbiyyatında yüksək əxlaqi keyfiyyətlər, vətənpərvərlik, dostluq, doğruçuluq, əməksevərlik, mərdlik, insanpərvərlik və s. yüksək insani xüsusiyyətlər ön plana çəkilməlidir. Uşaq ədəbiyyatında mərd və cəsur qəhrəmanlar, sadə və yadın ifadələr, uşaqların yaşına uyğun səlis bədii dil əsas amillərdəndir. Professor Camal Əhmədov yazır ki, Uşaq əsərləri humanist ideyalar təbliğ edir, onlar şəxsiyyəti formalaşdırır, nəcib insani hisslər aşılayır, balaca oxuculara cəmiyyət və təbiət hadisələri barədə bilik verir, bu sahədə onların məlumatlarını genişləndirir və tamamlayır. İstər Azərbaycan yazıçılarının, istərsə də dünya ədəbiyyatı korifeylərinin keçdikləri həyat və yaradıcılıq yollarını diqqətlə izlədikdə belə bir inkaredilməz faktla qarşılaşırsan ki, hansı janrda yazıb-yaratmasından asılı olmayaraq görkəmli sənətkarlar, bir qayda olaraq, iki cəhətdən fərqlənirlər: bunlardan biri, şifahi xalq ədəbiyyatından bəhrələnmək, digəri isə uşaq ədəbiyyatının inkişafına ciddi fikir vermələridir. Bu iki cəhət istər Nizami və Füzuli, Sabir və Mirzə Cəlil, S.Vurğun və R.Rza, istərsə də Şekspir və Puşkin, Qorki və Tolstoy, Taqor və Abay, M.Tven və C.Vern kimi sənətkarların yaradıcılığı üçün səciyyəvidir. Söz sənətinin tərbiyəvi əhəmiyyətinə yüksək qiymət 205

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

verən həmin sənətkarlar bir tərəfdən, öz xalqının azadlığı uğrunda mübarizə aparan folklor qəhrəmanlarını yenidən ədəbiyyata gətirir, onların mərdlik və yenilməzliyini yada salır, gənc oxucularda vətənpərvərlik və qəhrəmanlıq hissləri aşılayır, digər tərəfdən uşaqların və gənclərin bədii zövqünə uyğun, onların mənəvi tərbiyəsinə təsir edən gözəl bədii əsərlər yaratmışlar. Lakin həmin əsərlərin qəhrəmanları uşaq və yeniyetmələrin arzu etdikləri, bənzəmək istədikləri ideal qəhrəmanlar idi. Müasir ədəbiyyatımızda isə bu sosial təsir xüsusiyyəti itməkdədir və yeniyetmələrin bənzəmək istədikləri qəhrəmanların siması cılızlaşır, eybəcərləşir. Digər tərəfdən yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi uşaqlarımıza şirin nağıllar danışan nənələr demək olar ki, yoxdur, əvvəlki illərdə humanist ruhda çəkilmiş cizgi filmləri də ekranlarda daha görünmür. Ulduz müharibələri, vampirlərin vuruşu, dəhşətli cinayətlərin seyrinə dalmış uşaqları bədii əsərlərdə qalmış qəhrəmanlara necə yaxınlaşdırmaq olar. Yenə mütaliə probleminə qayıdaq. Bəs uşaqlarda kitaba, mütaliəyə sevgi nədən başlayır? Bu sualın cavabını F.Köçərli adına Uşaq kitabxanasında Soros Fondu ACI-nun himayəsi ilə həyata keçirdiyimiz «Uşaqlar və kitablar: gələcəyin dialoqu» adlı layihə üzrə təşkil olunmuş «Kitabların təmiri və bərpası mərkəzi»nin məşğələləri zamanı elə uşaqların özündən aldıq... Kitablarla uşaqların dialoqunun necə başladığını, onların həvəslə təmir və bərpa işlərini necə böyük maraqla apardığını müşahidə etdik. Təmir etdiyi kitabları səliqə ilə vərəqləyib oxuyanlar, indiyə kimi belə əsərləri nə satışda, nə kitabxanalarda görmədiklərindən şikayətlənir və heyfsiləndilər ki, bu kitablar kiril əlifbasındadır. Bu köhnəlmiş əsərlər əldən-ələ gəzdi. Demək qəhrəmanlar köhnəlməyib, sadəcə biz onları müasir üslubda tədris və təbliğ etməyə səy göstərməliyik. Digər bir tərəfdən, bu mütaliələr yaradıcı istedadları da üzə çıxardı. Baxın 4-cü sinif şagirdi, kitabxananın fəal oxucusu Ləman Sərdarlının poetik düşüncələri necə də könülə yatandır. O «Araz» şerində yazır: Türkiyənin dağlarından, Göy Xəzərə axırsan sən. Min bir gözəl mənzərəyə, hey baxırsan, baxırsan sən. Qoy səninlə bu yerlərdən, Bircə çələng taxım gedim. Tələsirəm Araz çayı, Xəzərə də baxım gedim. Və yaxud: «Torpaq» şerində: Bərəkətli torpaq, qədim obamız. Uğrunda qan töküb ata-babamız. 206

Torpaq əcdadların əmanətidir, Öz gücü, qüdrəti, öz sərvətidir. Əzizdən əzizdir torpaq dünyada, Torpaq heç bir zaman verilməz yada. Kitabxanalar informasiya cəmiyyətinin qan damarlarıdır – bu fikir YUNESKO kimi mötəbər beynəlxalq təşkilatın məramlarında dönə-dönə təsbit olunmuşdur. Kitabxanalar informasiya dünyasının sərhədsiz pəncərələri olaraq qalmaqdadır. Kitabxanalar öz ənənəvi modellərini yeni informasiya reallıqlarına adaptasiya etməyi bacaran sosial institutdur. Uşaqların virtual dünyasına da sirayət edən türkdilli ölkə kitabxanalarının ali məqsədi, əlbəttə, ilk növbədə, şəxsiyyətin mənəvi yüksəlişidir, bədii yaradıcılığı və bədii ədəbiyyata olan həvəsi də kitabxanalar tərbiyə etməyə qadirdir. Qeyd etmək lazımdır ki, ailə və məktəb tərbiyəsindən sonra, balalarımızın mənəvi cəhətdən kamilləşməsində uşaq ədəbiyyatının, eləcə də uşaq kitabxanalarının rolu əvəzolunmazdır. Bəs türk dünyasının uşaqlarına kitabxana xidmətinin səviyyəsi necədir? Bu gün gənc istifadəçilərin intellektual inkişafına xidmət edən türkdilli informasiya mühitinin yaradılması məsələsi daha aktualdır. Dünyanın bir çox ölkələrinin informasiya siyasəti İnternetin bugünkü və sabahkı istifadəçiləri olan uşaqlar, yeniyetmələr və gənclərin ehtiyacları nəzərə alınmaqla formalaşır. Qərbdə bu funksiyanı daha çox kütləvi, məktəb və uşaq kitabxanaları yerinə yetirir, bu məqsədlə məktəb və kitabxanaların qoşulacağı müştərək şəbəkə proqramları yaradılır. Əfsuslar olsun ki, türkdilli ölkələrin əsas informasiya bazaları olan kitabxanalar arasında əlaqə, əməkdaşlıq və informasiya mübadiləsi arzu olunan səviyyədə deyil. Və ya başqa sözlə, bu əmək-daşlığı işdə, əməldə təsbit edəcək heç bir ictimai təşəbbüs mexanizmi yoxdur. Artıq 1993-cü ildən «Kitabxana, kitabxana assosiasiyaları və naşirlər dəyişən dünyada» devizi ilə YUNESKO və IFLA kimi mötəbər beynəlxalq təşkilatların hamiliyi ilə hər il Ukraynanın Sudak şəhərində beynəlxalq konfrans keçirilir. 2002-ci ildə bizim təşəbbüsümüzlə həmin konfransın gedişində Simferopoldakı Tatar Milli Kitabxanasında türkdilli ölkə kitabxanalarının xüsusi seksiyası yaradıldı və həmin seksiyanın Simferopol Milli Kitabxanasında keçirdiyi müşavirədə, prezidenti Qazaxıstan milli Kitabxanasının direktoru Roza Berdıgəliyeva olmaqla, «Türkdilli ölkə kitabxanalarının Asammbleyası» təsis edildi. Qırğızıstan, Özbəkistan, Türkmənistan, Dağıstan, Krım-tatar və Azərbaycan nümayəndələrinin missiyası və birgə səyi ilə təşkilatın

Materiallar

nizamnaməsi yaradıldı. Elə buradaca Türkiyənin Azərbaycandakı səfirliyini də məsələdən hali etmək qərarı verildi. Əfsuslar olsun ki, səfirliyin Mədəniyyət ataşesi ilə görüşsək də xüsusi bir reaksiya duyulmadı. Digər tərəfdən, bir millət, iki dövlət olmaqla kitabxanalarımızda tətbiq olunan avtomatlaşdırma sistemləri, informasiyanın işlənilməsi haqqında standartlar, çevik mübadilə sistemləri və proqramları, müştərək məlumat bazaları, virtual kitabxanalar, o cümlədən türk dünyası folklorundan tutmuş müasir yazarların yaradıcılığına qədər, uşaq ədəbiyyatını əks etdirən saytlar çox cüzidir və uşaq mütaliəsinin bütün tələblərinə cavab vermir. Axı, mütaliə təkcə hansısa əsəri oxumaqla bitmir, oxunulan əsərlər ilk növbədə uşaqlar üçün cəlbedici, məzmunlu olmaqla yanaşı maraqlı, rəngarəng formatda təqdim olunmalıdır. Artıq dəmir pərdələrin götürüldüyü bir vaxtda mədəniyyətlərarası dialoqun ən gözəl nümunəsi olan ədəbi əlaqələr, uşaq ədəbiyyatlarına dair birgə layihələrin işlənilməsini zəruri edir. Azərbaycan kitabxanalarının bu sahədə qarşıda duran vəzifələri, həll edilməli problemləri isə xüsusi bir mövzudur. Zənnimizcə, artıq türkdilli, o cümlədən Azərbaycan dilində virtual uşaq kitabxanaların sayının artması da işin xeyrinə olardı. Bu, uşaqların təlim-tərbiyəsinə, mütaliəsinə yardım edəcək, problemləri aradan qaldıracaq böyük addımdır. Bu gün ən vacib vəzifələrdən biri: müasir dünyanın qlobal informasiya şəraitində yeniyetmələrin davranışlarındakı dəyişikləri təkcə görməkdən yox, yeni elektron mədəniyyətinin elementlərinin qavranılmasında onlara yardım etmək və mütaliə mədəniyyətini genişləndirməkdən ibarətdir. Son illərdə Respublikamızda yaradılmış və böyüməkdə olan gənc nəslin mütaliəsi üçün əhəmiyyətli olan bəzi İnternet ünvanlarını təqdim edirik: http: azeribooks.aznet.orq - İnternet saytı və «Azərbaycan ədəbiyyatının qızıl fondu» elektron nəşri təqdimatı (Azərbaycan şifahi xalq ədəbiyyatından – nağıllar, dastanlar, atalar sözləri, bayatılar, lətifələr və s. Nümunələrlə yanaşı yazılı ədəbiyyat – XI əsrdən, Qətran Təbrizidən başlayaraq sonrakı əsrlərdə yaşamış yazıçıların yaradıcılığı haqqında qısa məlumatlar və bədii əsərlər və s.). http: gutenberg.aznet.orq - XIXəsrin sonu XX əsrin əvvəllərində yazıb yaratmış Q.B.Zakir, C.Məmmədquluzadə, N.B.Vəzirov, A.A. Bakıxanov və b. əsərləri ilə bu ünvanda tanış ola bilərsiniz. www.tercume.az – Son 40 ildə (1970-2007) xarici dillərdən yaxın Azərbaycan dilinə və

Azərbaycan dilindən xarici dillərə tərcümə olunmuş bədii əsərlər, birdilli, ikidilli və çoxdilli lüğətlər, habelə bu haqda elmi-nəzəri materialların mətnləri, biblioqrafik təsvirləri daxil edilmişdir.

207

TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBIYATI TARIHI NIÇIN VE NASIL YAZILMALIDIR? Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL Abant İzzet Baysal Üniversitesi Öğretim Üyesi Çocuk Edebiyatçıları Birliği Başkanı - ANKARA TÜRKAY - BİR Türk Dünyası Aydınlar ve Yazarlar Birliği Başkanı- ANKARA e-mail: [email protected] HOW AND WHY TURKIC WORLD’S CHILDREN LITERATURE SHOULD BE WRITTEN? ABSTRACT In this work we are going to touch some important points of the history of Turkic World’s children literature and we will try to find answers for questions such as “why and how we must write the history of Turkic World’s children literature, whom and what kind of content it should be written with? ”. Also we are going to speak about the studies that were done until now. At last we will establish and evaluate the point that we came. Key Words: Turkic World, Literature, Child, Children Literature, History of Literature

Türk Dünyası” kavramı özellikle 1991’den sonraki yeni yapılanma döneminden sonra yaygın kullanım kazanmış bir kavramdır. “Bugün dünyada Türk atanın çocukları, iki yüz milyonluk bir nüfustur. Bu iki yüz milyonluk insan kesiminin bir kısmı yedi bağımsız devletin vatandaşı olma mutluluğuyla, bit kısmı ise başka devlet ve milletlerin içinde yaşama huzuruyla hayatlarını sürdürüyor.” “Edebiyat”ı malzemesi “dil”e dayanan sanat olarak tarif ediyorsak, Türk Dünyası için Türkçenin çekilmediği yerler demek daha doğru olacaktır. İnsan, biyo-psiko-sosyal bir varlıktır. İnsanın doğumla gençlik devresi arasındaki dönemine çocukluk devresi denmektedir. Modern bilimin ve dinin kabulleri, atalarımızın tecrübeleri çocukluk devresinde verilen terbiyenin insanın ruh dünyasını şekillendirmedeki önemine dikkatleri çekmektedir. Çocuk edebiyatı dediğimiz faaliyet çocuğun ruhî ihtiyaçlarının sağlıklı bir şekilde karşılanması aşamasında en etken vasıtalardan biridir. Önemi de buradan gelmektedir. Milletlerin ve tabii ki insanlığın ileride alacağı şekil açısından ferdin çocukluk döneminde yaşadıkları oldukça önemlidir. Küçük yaşta öğretilen şeylerin önemi hususunda günümüzde bilim adamları ve eğitimciler de ittifak ederler. Ahlakî değerleri alt yapı olarak ele alan Karl Marks’ın zıddına, toplumun iktisadî kalkınmasını bile cemiyetin ahlâk ve zihniyet meselesi olarak izah eden ilim adamları vardır. M. Weber ve S.F. Ülgener gibi isimlerin eserleri bunu çok güzel bir şekilde ortaya koymuşlardır. 208

Bir kısım ilim adamları, kişide şahsiyetin on iki yaşından önce teşekkül edeceğini ifade ederler. Meselâ B. Russel, bu işin altı yaşında biteceğini söyler ve “doğru şekilde sevk ve idare edildiği takdirde karakter terbiyesinin altı yaşında hemen hemen bitmiş olması gerekir.” der. İlmî verilere göre temel eğitimin muhtevası ve kalitesi, sadece ferdin karakterini değil, toplumların, milletlerin, devletlerin ve insanlığın da kaderini tayin etmektedir. O hâlde, herhangi bir toplumda tarihin herhangi bir döneminde ortaya çıkan çöküş ve yükseliş hareketleri temel eğitim safhasında çocuğa verilen bir kısım telkinlerin tabii bir sonucundan başka bir şey değildir. Hz. Muhammed, küçüklükte öğrenileni “taş üzerine nakış yapmaya” yaşlılıkta öğrenileni de “ su üzerine yazı yazmaya” benzetmişlerdir. “Edebiyat metinleri, Türk soylu halkların ortaklıklarını ortaya koyma bakımından sağlam bir belgedir.” Dili bir, gönlü bir Türk Dünyası istiyorsak, yetişen yeni nesli; ortak insanlık ideallerini özümsemiş, kendisiyle, milletiyle, devletiyle, tarihiyle ve yaratanıyla barışık insanlar olarak görmek istiyorsak çocuklar için edebiyatın önemini kavramış olmalıyız. Ve en kısa zamanda da TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBİYATI TARİHİ’ni yazmalıyız. Biz bu tebliğimizde TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBİYATI TARİHİ’nin niçin ve nasıl, kimlerle ve hangi muhteva ile yazılması gerektiğini, bu hususta bugüne kadar hangi çalışmaların yapıldığını ve gelinen noktayı tespit ve değerlendirmelerimizle dikkatlere sunacağız.

Materiallar

23 Nisan 1994’te İLESAM, MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı’nın birlikte düzenledikleri “Birinci Çocuk Edebiyatı Sempozyumu”nda sunduğumuz bildiride “ÇOCUK EDEBİYATI ENSTİTÜSÜ” kurulmasını teklif etmiş ve bu enstitünün yapması gereken işlerden birinin de Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihini yazmak olduğunu özellikle vurgulamış idik: “Çeviri ve tercüme faaliyetlerinin çocuk edebiyatındaki yeri nedir? Çeviri ve tercümeyi bir başlık hâlinde düşünmek de mümkündür. Ancak, ben çeviriyi Arap harfli Türkçe metinler ile Kiril harfleriyle Türkçe yazılmış metinlerin şimdi kullandığımız Latin harfli Türk alfabesine aktarılması veya lüzum görülürse diğer Türk lehçe ve şivelerinden Türkiye Türkçesine aktarma faaliyeti olarak düşünüyorum. Şimdi yeni bir imkân doğdu. Türk Cumhuriyetlerinde çok güçlü bir çocuk edebiyatı geleneğinin olduğunu görüyoruz. Bu imkândan faydalanmamak olmaz. Mesela Azerbaycan’da, Özbekistan’da, Moldova’da… basılan çocuk kitaplarından kaç tanesini Türkiye’de yayınlayabildik? Eğer yayınlasak şunu göreceğiz: Birçoğumuzun yıllarca kör bir inat uğruna görmezlikten geldiği Türk Dünyasının bizden kültür açısından bir farkı yoktur. Meselâ Dede Korkut, Köroğlu… ortaktır. Bir Tepegöz hikâyesini gidin Gagavuz Türklerinde bütün canlılığıyla yaşadığını göreceksiniz. Türk Dünyasından çocuk edebiyatımız adına yeterince faydalanmıyoruz. Yukarıdaki çocuk kitapları sergisindeki eserleri şöyle bir inceleme demiyorum karşılaştırma imkânı bulabilirseniz Türk Dünyasındaki çocuk yayıncılığının muhteva ve baskı tekniği açısından oldukça nitelikli olduğunu göreceksiniz. Bu sergiye özellikle bütün Türk bölgelerinden örnek çocuk kitapları getirmeye çalıştım. Pek tabiidir ki, Türkiye dışındaki kardeşlerimizin çocuk edebiyatı tecrübelerinden istifade edelim derken bizim birikimimizden de onların faydalanmaları için üstümüze düşen her şeyi de yapmamız gerektiğini vurgulamak istiyoruz. Karşılıklı çeviriler vakit geçirilmeden yapılmalıdır. Tercüme faaliyetleri ile ilgili olarak da özellikle şunu belirtmek istiyorum: Türk Cumhuriyetleri de dâhil bütün dünyada hangi dilde olursa olsun çocuk edebiyatı nazariyatı ile ilgili olarak yapılmış yayınların, seçmeler yapılarak acilen Türkçeye kazandırılması gerekmektedir.

(…) Meselâ SSCB’ inde yayınlanacak çocuk kitaplarında işlenecek zamanlarla ilgili Maksim Gorki’nin bütün Sovyet yazarlarına bazı teklifleri olmuştur. 1917 öncesinin fazla işlenmemesi gerektiğinin vurgulandığı bu görüşleri için ve SSCB’ indeki çocuk edebiyatının diğer meseleleri için Maksim Gorki’nin Sanat ve Edebiyat Yaşamım adlı kitabına bakınız. Bundan şunu anlıyoruz: Kültürel kimliğin, millî benliğin kazanılmasında mazi çok önemlidir. Mazi düşmanlığı yapılarak veya mazi saklanarak / yok sayılarak çocuklar; yarının sahipleri öz benliklerinden uzaklaştırılabilecektir. Söz SSCB’ inden açılmışken çocuk edebiyatı nazariyatıyla alâkalı bir başka eserden de bahsetmeden geçemeyeceğim. Bu kitap 1991’de Özbekistan’da basılmış. Edebî Tenkit ve Özbek Balalar Edebiyatı isimli bu eser de çevrilecek kitaplar listesinde olmalıdır bence. Efendim ben bu kitabı doktora çalışmam sırasında Latin harflerine aktarmış idim. Ama Türkiye’nin gündeminde çocuk, çocuk edebiyatı olmadığı için böyle bir eseri yayınlamaya kimsenin talip olmayacağını da bilmenizi isterim. Konuyla ilgili zikredilmesi gereken bir eser de Uygur Türkçesi ile Çin’de yayınlanmış olan Balalar Terbiyesine Dair Yüz Sual adlı kitaptır. Bu örnekleri çoğaltarak vaktinizi almak istemem. Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Antolojisi hazırlanmalıdır. Şu anda Kültür Bakanlığı’nın yürüttüğü bir proje var. On yedi kitaplık bir proje. Türk Dünyası Edebiyatları Antolojisi. Benim teklifim şudur: Bu antolojiye sadece çocuk edebiyatına ayrılmış bir cilt daha ilave edilsin. İki ciltlik malzeme de mevcuttur. Ama şimdilik bir cilt hâlinde Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı da bu projede yerini almalıdır diye düşünüyoruz. Malzeme ortaya konsun, benzerlikleri ve farkı insanlarımızın görmesi sağlansın.”(Gürel 1995: 108–110) Bu proje, “Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları” adıyla 38 ciltte tamamlanmıştır. Ancak Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı için müstakil bir cilt oluşturulmamıştır. Ciltlerde çocuk edebiyatı metinlerine de ara ara yer verilmiştir. Türk Dünyasında yayınlanan çocuk edebiyatı antolojileri ve nazariyat kitaplarının Türkiye Türkçesine aktarılarak yayınlanması ise maalesef bugüne kadar mümkün olamamıştır. Biz, bu kitaplardan bazılarının aktarmasını yaptık, hattâ bazılarıyla ilgili olarak da Atatürk Kültür Merkezi’nin Bilge adlı dergisinde tanıtım yazıları yayınladık. Bu yazılarımızı Türk Dünyası Çocuk 209

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Edebiyatı kitabımıza aldık. Bu kitabımızı 2002’de yayına hazırlamış olmamıza rağmen ancak 2008’de bastırabildik, bunu yaparken de ilk hazırladığımız şekliyle yayınladığımızı belirtmeliyiz. 8-10 Aralık 1994’de Ankara’da düzenlenen İkinci Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı’nda sunduğumuz tebliğimizde “Türk Dünyasında Kültür Birliğinin Geliştirilmesinde Çocuk Edebiyatının Rolü ve Meseleleri”ni anlatırken ortaya koyduğumuz teklifler arasında “Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihi”nin yazılması da vardı: “Vakit geçirmeden yazar ve şairlerimiz Türk çocukları için ortak kültür unsurlarımızı konu alan (vatanseverlik, misafirperverlik, doğruluk, kahramanlık,…) eserlerini yazarken ortak tarihimizi öne çıkartırlarsa Türk Dünyasının kültür birliği için daha da faydalı olacakları kanaatindeyiz. Birlik yolunu göstermek, bu husus önemlidir diye düşünüyoruz. Karşılıklı yayınlar yapılmalıdır. Çocuk yayıncılığında yabancı edebiyatlardan çeviri yapmayalım demiyoruz ama şimdilik çeviriye verdiğimiz ağırlık kadar, bir o kadar da Türk Dünyası, kendi içinde çocuk edebiyatı eserlerini karşılıklı olarak aktarmak suretiyle, ortak dilin oluşmasına ve kültür birliğine hizmet etmelidir. Türk Dünyasında yaşayan çocuklara karşılıklı olarak adresler dağıtılmalı ve bu çocukların mektup arkadaşlığı yapmaları sağlanmalıdır. Ortak dilin oluşmasında bu mektup arkadaşlığının önemini hatırlatmaya gerek duymuyoruz. (…) Türk Dünyası çocuklarının, öncelikle bizim için önemli olan millî ve dinî günlerde birbirlerine kitap hediye etmeleri sağlanmalıdır. Türk Dünyası için ortak bir sanat ve edebiyat dergisi çıkartılmalıdır. Bu dergiyle birlikte Türk Dünyasının çocukları için de ortak bir çocuk dergisi çıkartılmalı ve bunun, ütün Türk Dünyasının en küçük yerleşim birimindeki çocuğumuzun eline bile ulaştırılması sağlanmalıdır. Her bir Türk toplumu her yıl bir çocuk edebiyatı yıllığı hazırlamalı. Bu yıllıklar karşılıklı olarak yayınlanmalı veya bu yıllıklardan seçmeler yapılarak bir Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Yıllığı hazırlanıp, her yaş için ayrı ayrı ve her lehçede yayınlanmalıdır. Türk Dünyası çocuk edebiyatına hizmet ödülü verilmelidir. Böylece çocuk edebiyatı çalışmaları özendirilmelidir. 210

Türk Dünyası çocuk edebiyatı tarihi ve antolojisi vakit geçirmeden hazırlanmalıdır. Türk Dünyasının masalları ve destanları öncelikle derlenmeli, her yaştaki insanımız için, bilhassa da çocuklarımız için uyarlanarak yayınlanmalıdır. Bu malzeme çocuklar için çizgi roman ve çizgi film olarak da değerlendirilmelidir. Bu eserleri Türk Dünyasının bütün çocuklarının okuması ve seyretmesi mutlaka sağlanmalıdır. Mümkün olabilirse Türk Dünyasının muhtelif yerlerinde parklar yapılmalı ve bunlara ortak Türk destanları nakşedilmelidir. Türk Dünyası yazarlarının III. kurultayında işlenecek üç aslî temadan birinin çocuk edebiyatı konusu olması gereklidir. Hemen şimdi burada bulunan Türk Dünyası temsilcileri en az beşer tane çocuk kitabı ismi tespit etmeli ve bu kitaplardan oluşacak bir set bütün Türk Dünyası için yayınlanarak II. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı’nın hediyesi olarak bütün Türk Dünyasının çocuklarına dağıtılmalıdır. B konuda ilk adımı da TC Millî Eğitim Bakanlığı atmalıdır diye düşünüyoruz. (…) Ortak dili edebiyat yaratır. Ortak kültürü de dil yaratır ve taşır. Tabiidir ki ortak ve aydınlık geleceği de ortak dil ile yakalayabiliriz. Ortak dil ile yaratılacak edebiyat, çocuk edebiyatı ise geleceğe ümitle bakma hakkına da sahip oluruz.” (Gürel 1998: 498-499) Bu tebliğimizi Türkistan Yazıları isimli kitabımızda da yayınladık. (Gürel 2004: 191-235) Bu kitabımızda Türk Dünyası çocuk edebiyatı sahasında mukayeseli çalışmaların önemini vurgulayan, çocuk oyunlarının Türk Dünyasının müşterekleri olarak araştırılıp tespitinin yapılmasını öngören, çocuklarımız için Türk Dünyası çocuk dergisinin adını Yeni Gün / Nevruz olarak teklif ettiğimiz “Çocuklara Nevruz’u Anlatmak” başlıklı tebliğimiz de yer almaktadır. II. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı Sonuç Bildirisinin 8. maddesinde çocuk edebiyatıyla ilgili şu karara yer verilmişti: “Türk Dünyası edebî ve fikrî eserlerinin 7– 13; 13–24 yaş gruplarına uygun hâle getirilmiş baskılarının hazırlanması ve yayınlanması; bu cümleden olmak üzere bir Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Kurultayı ile Ankara, Bakü, Aşkabat, Bişkek, Almatı, Taşkent ve Kazan’da çocuk yayınları fuarlarının gerçekleştirilmesi için hazırlıklar yapılması” (Gürel 1998:549)

Materiallar

Bu kurultayda gündeme getirdiğimiz gibi III. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı 6 Kasım 1996’da Bakü’de toplandığında kurultayın gündemindeki konulardan biri çocuk edebiyatıydı. Ben, Türkiye’yi temsilen katıldığım bu kurultayda “Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Enstitüsü’ne Doğru” başlıklı bir tebliğ sundum ve bir de Türk Dünyası çocuk kitapları sergisi açtım. Sergilediğim kitapları da Türk Dünyasının muhtelif yerlerinden kurultaya davet edilmiş olan yazarlara hediye etmiştim. Türk Dünyası çocuk edebiyat tarihinin yazılmasının gerekliliği bu kurultayda da gündeme getirilmiş, bu işin de kurulması kararlaştırılan Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Enstitüsü’nün vazifelerinden biri olması gerektiği vurgulanmıştır. III. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı’nın sonuç bildirisinde Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Enstitüsü’nün kurulmasına dair karar yer almıştır. 6-8 Kasım 1996’da Bakü’de düzenlenen bu üncü kurultay tebliğleri maalesef hâlâ kitap olarak basılamamıştır; ama bizim “Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Enstitüsü’ne Doğru” başlıklı bildirimiz Türkiye Yazarlar Birliği’nin çıkardığı Türkiye Kültür ve Sanat Yıllığı 1997’de yayınlandı. (Gürel 1997: 219–293) Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı’nın Türk Dünyası Ortak Edebiyatı adıyla yürüttüğü projede yer aldığımda ilk toplantılarda bu proje kapsamında Türk Dünyası Çocuk Edebiyatının da yazılması gerektiği hususundaki fikrimi hocalarımla paylaştığımda önce itirazlar olmuştu ama sonunda Türk Dünyası Edebiyat Tarihi’nin 12. cildinin Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı olması kararlaştırılmıştı. ( Tural 2000:12) Bu çalışma değerlendirme ve antolojik metinlerle birlikte 600 sayfalık bir cilt olarak planlanmıştır. Başkan Yrd. Doç. Dr. Zeki GÜREL, başkan yardımcıları da Dr. İdris KARAKUŞ ve Dr. Nesrin ZENGİN olarak belirlenmişti. Türk Dünyası temsilcileri ile bu konuda bir toplantı yapılmış, söz konusu cilt için hazırlanacak metinlerle ilgili olarak kendilerine bir plan verilmişti. Atatürk Kültür Merkezi’nin Türk Dünyası Ortak Edebiyatı projesi nihayete ermiş ancak Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı ilk başta da belirtildiği gibi bu proje kapsamında maalesef kalamamıştır. TC Kültür Bakanlığı’nın 16–19 Aralık 1998’de Ankara’da düzenlediği Ulusal Yayın Kongresi’nde 5. Komisyon Çocuk, Gençlik ve Özürlülere Yönelik Yayıncılık Komisyonu olarak çalış•

mıştır. Başkanlığını yaptığım komisyon, kongreye sunduğu raporunda Türk Dünyası çocuk edebiyatını da gündeme getirmiş, kongre üyeleri de bu teklifi kabul etmiştir. Raporun 34. maddesinde şunlar yer alıyordu: “Çocuk ve gençlik yayınlarında Türk Dünyasının edebiyat eserlerine de yer verilmelidir. Bunun içinde: a. Türk Dünyası çocuk dergisi çıkartılmalı b. Türk Dünyasından çocuk kitapları Türkiye’de yayınlanmalı c. Türkiyeli sanatçıların eserlerinin Türk Dünyasında yayınlanması, tanıtımı ve dağıtımı yapılmalıdır d. Yapılacak kültür anlaşmaları çerçevesinde çocuk ve gençlik yayınları konusunda ortak hareket edilmelidir” (Komisyon Raporları 1998:57–58) “Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı”, bir ünite olarak; Anadolu Öğretmen Liselerinde okutulan Çocuk Edebiyatı dersinde de yer almıştır. 1995’de benim başkanlığımda hazırlanan müfredatta “Çocuk Edebiyatı Tarihi” başlığını taşıyan III. ünitede “Türk Cumhuriyetleri ve Toplulukları Çocuk Edebiyatı”na dikkatlerin çekilmesi amaçlanmıştır. Söz konusu müfredata uygun olarak MEB’ınca hazırlattırılan ders kitabında da Türk Dünyası çocuk edebiyatına yer verilmiştir. (TuncerYardımcı 2000:27–29) Bu kitabın haricinde ne liselerde okutulan ne de üniversitelerimizde okutulan Çocuk Edebiyatı ders kitaplarında Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı konusu yer almamaktadır. Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek ve Yrd. Doç. Dr. Namık Kemal Şahbaz ile birlikte hazırladığımız Çocuk Edebiyatı kitabının ikinci baskısı için 80 sayfalık bir bölüm olarak Türk Dünyası Çocuk Edebiyatını ilâve ediyoruz. Ancak bu ilâvede sadece Türk Cumhuriyetlerinin çocuk edebiyatına yer verebileceğiz. Sonuç olarak, Türk Dünyası Çocuk Edebiyatını Türkiye’de gündeme getirme çalışmalarımız meyvesini vermedi dersek yalan olur. Özellikle Türk Dünyasından masallar Türkiye’de Türkiye Türkçesiyle yayınlanmıştır. Bazı özel yayınevlerinin bu çalışmaları rağbet de görmektedir. Ancak arzu edilen Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihi henüz hazırlanıp yayınlanamamıştır. Bu bir kişinin işi değil, bir ekip çalışması olmalıdır. Bu çalışmanın içindekiler kısmı şu şekilde oluşmalıdır:

SÖZBAŞI 211

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

• • •

GİRİŞ Türk Dünyası Kavramı Edebiyat ve Çocuk Edebiyatı Kavramı 1. SÖZLÜ EDEBİYAT 1.1. ANONİM EDEBİYAT 1.1.1. Mitler, Efsaneler, Menkabeler, Alkış ve Kargışlar, Okşamalar, Ninniler, Dualar, Bilmeceler, Atasözleri, Tekerlemeler, Sayışmacalar, Dilkırmaçlar, Fıkralar, Masallar, Şiirler, Hikâyeler, Tiyatrolar, Monologlar, Romanlar… (Mifler, Rivâyetler, Legendalar, Ulamışlar, Anızlar, Kep-Kuuçınlar, Bılırgı Sehenler, Batalar, Laylaylar, Cumbaklar, Ertegiler…) 1.1.1.1. TÜRKİYE, BALKANLAR VE DİĞER KOMŞU ALANLAR 1.1.1.1.1. Türkiye 1.1.1.1.2. Balkanlar 1.1.1.1.2.1. Bulgaristan Türkleri 1.1.1.1.2.2. Makedonya Türkleri 1.1.1.1.2.3. Yunanistan Türkleri 1.1.1.1.2.4. Romanya Türkleri 1.1.1.1.3. Gagavuz Türkleri 1.1.1.1.4. Kıbrıs Türkleri 1.1.1.1.5. Batı Avrupa Türkleri (Almanya, Fransa, Hollanda, İsviçre…) 1.1.1.1.6. Amerika Türkleri 1.1.1.1.7. Suriye Türkleri 1.1.1.1.8. Irak Türkleri 1.1.1.1.9. Kosova Türkleri 1.1.1.2. AZERBAYCAN, KARADENİZ VE KUZEY KAFKASYA ALANI 1.1.1.2.1. Azerbaycan / İRAN Türkleri de burada yer alacak 1.1.1.2.2. Kırım Türkleri 1.1.1.2.3. Kumuk Türkleri 1.1.1.2.4. Karaçay- Malkar Türkleri 1.1.1.3. TÜRKİSTAN ALANI 1.1.1.3.1. Kırgızistan 1.1.1.3.2. Uygur Türkleri 1.1.1.3.3. Kazakistan 1.1.1.3.4. Özbekistan 1.1.1.3.5. Türkmenistan 1.1.1.3.6. Tacikistan 1.1.1.3.7. Karakalpak Türkleri 1.1.1.3.8. Afganistan Türkleri 1.1.1.4. İDİL-URAL ALANI 1.1.1.4.1. Kazan Türkleri / Finlandiya’daki Türkler de burada yer alacak 1.1.1.4.2. Başkurt Türkleri 1.1.1.4.3. Çuvaş Türkleri 1.1.1.5. GÜNEY VE KUZEY-DOĞU SİBİRYA ALANI 1.1.1.5.1. Altay Türkleri 1.1.1.5.2. Tuva Türkleri 1.1.1.5.3. Hakas Türkleri 1.1.1.5.4. Saha (Yakut) Türkleri

Bu plana elbette ki ilâveler yapılabilir. Meselâ Türk kültür coğrafyası içinde düşündü-ğümüzde Kızılderililer, Macarlar, Arnavutlar, Boşnaklar… Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihi içinde yer almalıdır diye düşünürüm. 212

“Türk Halkları Çocuk Edebiyatı” başlıklı uluslar arası bu kongrenin katılımcıları / delegeleri TÜRK DÜNYASI ÇOCUK EDEBİYATI ENSTİTÜSÜ’nün kurulması için bir karar almalıdırlar. Ve her delege bu kararın hayata geçiril-

Materiallar

mesi için ülkesinde çalışma başlatmalıdır… Ve bu enstitünün ilk işi de Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihini yayına hazırlamak için projesini hayata geçirmek olmalıdır. Çocuklarımızı içine doğdukları millî kültürümüzün bir ferdi olarak, ortak insanlık ideallerini gerçekleştirecek biçimde yetiştirmek mecburiyetindeyiz, küreselleşen dünyada var olmanın şartı budur. Türk milletini, kendi devletini ve bütün insanları seven, tarihi, dilini ve dinini bilen, millî kimlik ve millî benlik meselelerini halletmiş, Türk Dünyasının birliği ve kalkınması için çalışan bilgili, faziletli yeni nesiller yetiştirmemiz çocuk eğitimine ve çocuk edebiyatına vereceğimiz millî istikamete bağlıdır. Dili bir, gönlü bir insanlar, insanlık için Türk Dünyası için çalışmak; ama çok çalışmak mecburiyetindeyiz. Bu çalışmalarımız çocuk merkezli olmalı ve çocuk edebiyatına odaklanmalıdır. Böyle olmasında çok büyük faydalar vardır. “Gerek Türkiye’de gerekse Türk Dünyasında, biyografi ve bibliyografyaya boğulmamış, edebiyat tarihi ile kültür ve medeniyet tarihi ayrımını yeterince yapmış olmak şartıyla, edebî eserleri esas alan bilgi, zihniyet, iman zevk tabakalarına ait ürünlerin tarihi henüz yazılmamıştır.” Bu işin Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı Tarihi olarak da yapılması gerekmektedir.

KAYNAKÇA •

Birinci Çocuk Edebiyatı Sempozyumu, Hazırlayan: Zeki Gürel, Ankara 1995, İLESAM Yayını

•

Gürel, Zeki; “Çocuk Edebiyatı–1996”, Türkiye Kültür ve Sanat Yıllığı–1997, Ankara 1997, Türkiye Yazarlar Birliği Yayını

•

Gürel, Zeki; II. Türk Dünyası Yazarlar Kurultayı, Ankara 1998, İLESAM Yayını

•

Gürel, Zeki; Cumhuriyet Devri Çocuk Edebiyatı, Ankara 1998, Çocuk Edebiyatçıları Birliği Yayını

•

Gürel, Zeki; İkibine Doğru Çocuk Edebiyatımız, Ankara 2001, Zeki Gürel Çocuk Edebiyatı İhtisas Kütüphanesi Yayını

•

Gürel, Zeki, Türkistan Yazıları, Ankara 2004, Berikan Yayınları

•

Gürel, Zeki- Temizyürek, Fahri, Şahbaz, Namık Kemal; Çocuk Edebiyatı, Ankara 2007, Öncü Kitap

•

Gürel, Zeki; Türk Dünyası Çocuk Edebiyatı, Ankara 2008, Berikan Yayınları

•

Tuncer, Hüseyin- Yardımcı, Mehmet; Anadolu Öğretmen Liseleri İçin Çocuk Edebiyatı, Ankara 2000, MEB Devlet Kitapları

•

Tural, Prof. Dr. Sadık Kemal; “Türk Dünyasını Birleştiren Göstergelerden Edebiyat Hayatı” Türk Dünyası Ortak Edebiyatı Türk Dünyası Edebiyatçıları Ansiklopedisi, Cilt:1, Ankara 2000, s. 5–12

•

Türkiye Dışındaki Türk Edebiyatları, 36 cilt, Ankara 1993–2004, TC Kültür Bakanlığı Yayını

•

IV. Ulusal Yayın Kongresi Komisyon Raporları, Ankara 1998, s.47–58, TC. Kültür Bakanlığı Millî Kütüphane Başkanlığı Yayını

213

ƏLİ SƏMƏDLİ VƏ MÜASİR UŞAQ ƏDƏBİYYATI Zəminə AXUNDOVA Azərbaycan, Bakı Mədəniyyət və Turizm Nazirliyi Mədəniyyətşünaslıq üzrə Elmi-Metodiki Mərkəz

Sənətşünaslıq namizədi e-mail: [email protected] ALI SAMADLI AND MODERN CHILDREN LITERATURE ABSTRACT Children’s literature began to develop in the XIX century in comparison with literature which has very ancient history and formed as special activity only in the beginning of the ХХ century. Ali Samadli, the prominent representative of the Azerbaijan modern children’s literature, has his own role in forming children’s future world outlook, growing up as a worthy citizen. Being the author of 26 books, 24 staged dramas Ali Samadli aimed to bring up an intellectual, well-educated, knowledgeable, clever citizen, a person loving his native land, nature, and future profession. Key Words : child, theatre, literature,drama, play

I. GİRİŞ Ушаг ядябиййаты цмуми ядябиййатын айрылмаз тяркиб щиссясидир. Бядии ядябиййатын цзви тяркиб щиссяси олан ушаг ядябиййатында халгларын вя ушагларын щяйатына даир, онларын йаш хцсусиййятляриня, гаврама габилиййятиня уйьун жанр, форма вя цслубда мцхтялиф проблемляр галдырылыр, эянъ нясилдя йцксяк яхлаги кейфиййятляр, вятянпярвярлик, сяадят, достлуг, доьрулуг, ямяксевярлик, бейнялмилялчилик, инсанпярвярлик вя щуманизм тярбийя едилир. Щяйатда еля бир проблем йохдур ки, ушаг ядябиййатында она тохунмаг мцмкцн олмасын. Ушаьын эяляъяк дцнйаэюрцшцнцн формалашмасында, онун лайигли вятяндаш кими бюйцмясиндя ушаг ядябиййатыны явяз едя биляъяк икинъи бир васитя йохдур. Чох гядим тарихя малик олан ядябиййатымыза нисбятян ушаг ядябиййаты ХЫХ ясрдя тяшяккцл тапмаьа башламыш вя хцсуси йарадыъылыг сащяси кими йалныз ХХ ясрин яввялляриндя формалашмышдыр. Азярбайъан ушаг ядябиййаты илк нювбядя халгын зянэин шифащи сюз сяняти, классик Шярг шеринин нясищятамиз мотивляриндян гидаланыр, рус вя Гярб ядябиййатындан едилян тяръцмяляр васитясиля зянэинляширди. Истяр гядим «Дядя Горгуд» вя «Короьлу» епослары, истярся дя Хагани, Мящсяти, Низами, Нясими, Хятайи, Фцзули, Видади вя Вагифин мцбариз, щикмятамиз, щяйат вя эюзяллийи тяблиь едян, щямишя дцшцндцрян зянэин бядии ирси эянъляримизин бядии зювгцнцн йеткинляшмясиндя, бир вятяндаш кими бюйцмясиндя ясл тярбийя мяктяби олмушдур1. 1

Азярбайъан ушаг ядябиййаты антолоэийасы. Цч ъилддя. Ы ъилд. Бакы, “Юндяр няшриййат”, 2005, с.7.

214

ХХ ясрин яввялляриндя демократик ядябиййатын гцввятлянмяси Азярбайъанда ушаг ядябиййатынын инкишафына шяраит йаратды. Ъ. Мяммяdгулузадя, М. Я. Сабир, А. Сящщят, Ф. Кючярли, Р. Яфяндийев, Щ. Ъавид, С. С. Ахундов вя б. ушаглар цчцн эюзял ясярляр йаратдылар. ХХ ясрин 60-ъы илляриндян сонра щям ушаг ядябиййатынын юзцнцн инкишафына, щям дя ушаг ядябиййаты сащясиндя тядгигат ишляриня ящямиййятли дяряъядя диггят йетирилди, даща чох ушаг ясярляри йазылды, ушаг ядябиййаты мцхтялиф жанрлар вя нювляр цзря инкишаф етди, ушаг ядябиййаты сащясиндя гиймятли елми-тядгигат ишляри апарылды. Мцасир ушаг нясриня Е. Аьайев, Х. Хасилова, Я. Бабайева, Е. Мащмудов, Я. Ящмядова, И. Щцмбятов кими ядяби гцввяляр эялди. Онларын йарадыъылыьында ясас мягсяд буэцнки няслин мцасир тялябляр сявиййясиндя тярбийя олунмасы, халгымызын гящряманлыг тарихиня, мцбаризя дюврцня, Гарабаь мцщарибяси, мювзуларына мцраъият едиб, ушагларда торпаьа, вятяня мящяббяти тярбийя етмякдир. Мцасир ушаг ядябиййатында идейа мязмуну габаъыл, сурятляри гящряман вя инсанпярвяр, сцжети мараглы, бядии ифадя формасы садя вя айдын олан еля ясярляр вар ки, ушагларын мяняви вя яхлаги тярбийясинин ядалят ясасында формалашмасында мцщцм педагожи вя яхлаги ящямиййятя маликдир. II. ƏLİ SƏMƏDLİNİN UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA MÖVQEYİ Ушагларын эяляъяк дцнйаэюрцшцнцн формалашмасында, онун лайигли вятяндаш кими бюйцмясиндя мцасир ушаг ядябиййатынын эюркямли нцмайяндяси Яли Сямядлинин хцсуси ролу вардыр. Ийирми алты китабын, тамашайа гойулмуш ийирми

Materiallar

дюрд драм ясяринин мцяллифи олан Я. Сямядлинин ясярляри дцнйанын он дюрд дилиня тяръцмя едилиб. Тцрк, юзбяк, тцркмян, беларус дилляриндя китаблары няшр олунуб. Онун чохъящятли йарадыъылыьынын ясас 2 гайяси интеллектуал сявиййяли, елмли, биликли, дярракяли, Вятяни, тябияти, бяшяриййяти, сечдийи ихтисасы дяриндян севян инсан, вятяндаш тярбийя етмякдир. Бу ясярляр юз тябиилийи вя сямимилийи иля Азярбайъан ушаг ядябиййаты тарихиндя йени щадися иди. Я. Сямядлинин щекайяляри мювзу вя мязмун бахымындан ялвандыр. «Унуда билмирям» адлы илк щекайяси 1959-ъу илдя «Ядябиййат вя инъясянят» гязетиндя чап олунмушдур. «Щяр кясин юз няьмяси вар» (Бакы, «Йазычы», 1979-ъу ил), «Кефиндян юлян адам» (Бакы, «Азярняшр» 1991-ъи ил), «Гарлы эцндя» (Бакы, «Эянълик» 1973-ъц ил), «Ганлы бянювшя» «Бакы, Азярбайъан Дювлят Енсиклопедийасынын няшри, 1996ъы ил», «Бянювшя бяндя дцшя» (Бакы, Йазычы, 1989), «Эенералын ушаглыьы» (Повестляр, щекайяляр, наьыллар), «Сечилмиш ясярляр» (Бакы, «Эянълик», 1996), «Иннаб аьаъы» (Бакы, «Эянълик», 1986) китабларында дяръ олунан щекайялярдя вятянпярвярлик вя вятяндашлыг щисси эцълцдцр. Я. Сямядли щяссас щяким, психолог кими ушагларын мяняви аляминя бяляд иди. Ушагларда поетик дуйум эцълцдцр. Онларын тяфяккцрц йазычы тяфяккцрцня уйьундур. Ушаг отун, чичяйин, гушун, щейванын данышыьына, Айын кцсмясиня, йарпагларын пычылтысына, чайларын мащны охумасына, булудларын аьламасына вя с. бу кими ифадялярин доьрулуьуна гятиййятля шцбщя етмир. Йазычы мум кими йумшаг, кянар тясирляря ъидди мцгавимят эюстяря билмяйян ушаг психолоэийасыны щяссаслыгла дуйур вя ян бясит щадисяляр щаггында щяля сабит тясяввцрц олмайан балаъа охуъулара дцзэцн мялумат верир. Бу психолоэийа иътимаи мцщитдя баш верян щадисяляр нятиъясиндя йаваш-йаваш формалашыр вя мцяййян истигамят алыр. Бу щекайялярдя дюврцн нябзи тутулур, щяраряти дуйулур, ъошгун вя гайнар щяйатымыз юз бядии иникасыны тапыр. Ушаглар билийя, щяр ъцр йенилийи юйрянмяйя, тябиятин сиррляриндян хябярдар олмаьа щямишя бюйцк щявяс эюстярирляр. Онлар наьыллары хцсусиля чох севирляр. Одур ки, Яли Сямядлинин наьыл повестляриндя ушагларда эюзял щиссляр вя йахшы вярдишляр тярбийя етмяк, онларда кичик йашындан зящмятя, елмя, билийя, бюйцк щявяс ойатмаг, йашадыьы дювр, ящатя олундуьу мцщит щаггында 2

Рафиг Йусифоьлу. Ушаг ядябиййаты. Али вя орта ихтисас мяктябляринин тялябяляри цчцн дярслик. Бакы, Ширванняшр, 2006, сящ 153

щягигяти сюйлямяк бир зярурят кими мейдана чыхмышды. Халг йазычысы Яли Вялийев Я. Сямядлинин наьылларына йцксяк гиймят веряряк йазырды: «Шифащи халг ядябиййатынын ян гядим нювц олан наьыллар йазылы ядябиййатын, хцсуси иля ушаг ядябиййатынын инкишафы цчцн щямишя тцкянмяз мянбя олмушдур. Бу битмяз-тцкянмяз хязинядян сямяряли бящрялянян Яли Сямядов ушагларымыз цчцн онларла мараглы наьыллар вя наьыл повестляр йазмышдыр. Бу наьылларда валидейн мящяббяти, тяряннцм йыьъам вя тябии сцжет цзяриндя гурулмушдур. Бурада тясвир олунан щадисяляр идейанын, фикрин ъювщяридир». «Кибрит чюпляринин маъярасы» ясяри истяр идейа-мязмуну, истярся дя бядии дяйяри етибариля йазычынын диэяр ясярляриндян фярглянир. Йазычы балаъаларын мараьына сябяб олан сцжет ятрафында мяишятдя эениш ишлядилян кибрит чюпляринин йарадылмасында инсанларын чякдийи аьыр зящмятдян наьыл дили иля сющбят ачыр. Кибрит дянялярини бош-бошуна йандыран дяъял бир оьланын- Илгарын ялиндян ъаныны гуртаран Щопбала вя Топбаланын инсан кими данышмасы, юз ясиллярини, кюклярини тапмаг цчцн онларын бирини Шимала-шам мешяляриня, диэяринин Ъянуба - кцкцрд мядяниня эетмяси, нящайят кибрит заводунда эюрцшцб юз аналарынын-кибрит гутусунун йанына гайытмалары ясярин мяркязиндя гойулан башлыъа щадисядир. Мцяллиф бу щадисядян бядии васитя кими истифадя етмиш, балаъа охуъулара тякъя кибритин неъя йаранмасы щаггында сющбят ачмагла кифайятлянмямиш, щабеля Шималын вя Ъянубун юзцнямяхсус тябияти щаггында балаъа охуъулара сющбят ачмышдыр. Ушаг ядябиййаты иля мяшьул олан мцтяхяссислярин фикринъя, ушаглар цчцн йазылмыш ясярлярдя щяр ъцр щяйати проблем галдырмаг олар вя бу зяруридир. Щяйатын, ъямиййятин инкишафы иля бярабяр, мцасир инсанын, о ъцмлядян ушаьын да характериндя мцяййян дяйишикликляр ямяля эялир. Индики ушаглар 30-40 ил бундан яввялки ушаг сявиййясиндя дейилдир. Онун йашайыш тярзи дя, дцнйаэюрцшц дя мцщакимяси дя яввялки иллярин ушагларындан сечилир. Тез-тез валидейнлярдян бу сюзц ешитмяк олур: индики ушаглар мюъцзядир. Вя аъы да олса етираф етмялийик ки, вахтиля ушаг ядябиййаты сащясиндя гялям чалыб шющрятлянян йазычыларын заманын сынаьындан чыхмайан хейли ясяри индики ушаглар цчцн марагсыздыр. Чцнки мцасир ушаьын мараг даиряси чох эенишдир. О няинки ади щяйат щадисяляри иля, тябиятля, щабеля елм вя техниканын наилиййятляри иля, инсани мцнасибятлярля дяриндян марагланыр. Тябият эюзялликлярини ушаглара севдирмяк, аьаълар, гушлар, щейванлар щаггында поетик бир 215

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

дилля сющбят ачмаг щям балаъа охуъуларын дцнйаэюрцшляринин эенишлянмясиня, щям дя онларын естетик зювгляринин инкишафына мцщцм кюмякдир. Шаир Защид Хялил Газахстанда кечирилян ушаг ядябиййаты эцнляриндя чох щаглы олараг сюйлямишди: «Йахшы ушаг ядябиййаты ушаьы ана сцдц гядяр зяруридир». «Ики буьда» щекайясиндя анбарда алтмыш ил яввял галмыш бир буьда дяняси иля йени буьданы гаршылашдыран мцяллиф бу васитя иля охуъулара кечмишдя якинчилярин щяйаты, онларын иш шяраити щаггында мялумат верир. Тязя буьда хышын, вялин ня олдуьуну билмядийи кими, кющня буьда да тракторун, комбайнын, эцбрянин адыны илк дяфя ешидир. Тязя буьдайа гошулуб анбардан чыхан кющня буьда палчыглы дахманыны йериндя йарашыглы, айнабяндли евляр, асфалт кцчяляр эюрцр. Ушаг дцнйайа бядии сюзцн фцсункар тясири алтында эюз ачыр. Ана лайласынын тясири алтында онун ягли интеллектуал вя бядии естетик камиллийя доьру инкишафы формалашыр, тякмилляшир вя истигамятлянир. Бцтцн тцркдилли халгларын шифащи ядябиййатынын аьсаггалы вя илк нцмуняси олан «Китаби Дядя-Горгуд» дастанлары бюйцк тарихи ящямиййятя малик олан милли сярвят кими Яли Сямядли йарадыъылыьына да ъидди тясир эюстярмишдир. Мящз бунун нятиъясидир ки, йазычынын ясярляри вятянпярвярлик вя гящряманлыг щиссяляринин гцввятляндирилмяси, хейирхащ, мярд вя ъясур гящряманлары, мараглы сцжет вя компазисийасы, анлашыглы, садя вя айдын бядии ифадя васитяляри, сялис дили иля сечилир. «Сещрли халча» 3 наьыл-повестиндя мцяллиф фолклора цз тутмуш, наьыллар дцнйасынын гящряманы Ящмядин башына эялян щадисялярдян сющбят ачмышдыр. «Сичанларын тойу» наьылынын мараглы сцжети вардыр. Бу символик наьылда тянбяллик, оьурлуг, мал-дювлят щярислийи, кющня адятяняняляр тянгид олунур. Туруш-туруш ханым, Тос-толаг бяй юз ювладларыны яркюйцн, тянбял бюйцдян валидейнлярин, Йарыггулаг ися ата-ана щимайясиндя доланан тянбял, авара, тцфейли эянълярин символик образыдыр. Кичик йашлы охуъулар цчцн йазан мцяллиф ушагларын йаш хцсусиййятлярини, зювглярини нязяря алмалыдыр. Ушагларын йаш хцсусиййятлярини нязяря алмадан йазылан ясярляри М. Горки почт гутусуна атылан цнвансыз зярфля мцгайися етмишдир. «Бу эцнцн йазычысы муасир ушагларын сявиййясиня бир заманлар юзцнцн мянсуб олдуьу няслин мцвафиг йашдакы сявиййяси кими бахмалы, 3

Яли Сямядли «Беш юмрцн бир йолу» (сянядли-бядии повестляр) Бакы, «Щярби няшриййат», 1997, сящ 70

216

даща щазырлыглы вя мютябяр охуъу иля цз-цзя дурдуьуну нязяря алмалыдыр» (Б. Нябийев). Яли Сямядли ясярляриндя бу мясулиййят кяскинлийи иля сечилир. О, хцсуси истедад вя габилиййятля аиля, мяишят, тябият вя ъямиййят щадисялярини ушаглардан эизлятмир, мяишят щадисяляри щаггында мцнасиб формада, садя дилдя ушагларда дцзэцн анлайыш йарадыр. «Кичик бал арысы вя халлы кяпяняк» Я. Сямядлинин уьурлу ясярляриндяндир. Илк дяфя пятякдян чыхыб халлы кяпяняйя гошулан балаъа ары эери гайыдаркян кешикчи арылар ону ичяри бурахмырлар. Бечянин эерийя гайыдыб ширя йыьмагдан башга чаряси галмыр. Я. Сямядлинин «Ловьа йарпаг», «Ловьа шитилляр», «Дяъял алма аьаъы», «Пялянэин гуйруьу», «Фил вя гарышга», «Сюйцдляр башларыны нийя ашаьы дикирляр» наьылларында ловьалыг, юзцндян мцштябещлик тянгид олунур. Яли Сямядлинин наьылларында олан поетик вя фялсяфи цмумиляшдирмяляр, йыьъамлыг вя бядиилик, мяналылыг, фикир дяринлийи йахшы вя мязмунлу драм ясярляри йарадылмасы цчцн имкан йарадыр. Наьыллар ясасында йазылмыш пйеслярдя сцлщ уьрунда мцбаризя иши, тябияти дяйишдирмяк, инсан яглинин бюйцк гцдряти ясас йер тутур. Йарадыъылыьын ясас истигамятини вя эянъ няслин тящсилиня, тялим вя тярбийясиня йюнялдян Я. Сямядли драм жанрында мцвяффягиййятля ясярляр йаратды. Онун «Артыг тамащ баш йарар», «Щярянини бир улдузу», «Кибрит чюпляринин маъярасы», «Сещрли халча» наьыл-пйесляри, «Сары тел ханым» комедийасы, «Язаблы эцнлярин сону», «Мешядя консерт», «Баш тутмайан щийля», «Юлцм щюкмц», «Эенералын ушаглары», «Аналар вя оьуллар», «Сары бцлбцл», «Имам Шамил» пйесляри айры-айры вахтларда мцхтялиф театрларда тамашайа гойулмушдур. III. AZƏRBAYCAN TARİXİ VƏ ƏLİ SƏMƏDLİ DRAMATURGİYASI Пйесляриндя форма ялванлыьындан, заман мцхтялифлийиндян, бядии васитялярин боллуьундан вя фантастиклийиндян чякинмир. Яксиня, ушаг драматурэийасына даща артыг тялябля йанашыб орада дилин ифадяли, анлашыглы олмасына фикир вермишдир. Бурада ясас мягсяд ушагларын, эянълярин халга, тарихи кечмишимизя, адят-яняняляримизя, мядяниййятимизя даща мющкям баьланмасы, црякляриндя бу мядяниййятин лайигли вариси олмаг щявяси, бу тарихин йахшы давамчылары олмаг оду алышдырмаг иди. Бу эцн тарих бизя юзцмцзя гайытмаг шансы вериб. Бу шанс азадлыгдыр, мцстягил Азярбайъанын ярази бцтювлцйцдцр, дин вя дил бирлийидир, милли гейрят бирлийидир. Буэцнки азадлыьы ися гур-

Materiallar

банлар бащасына ялдя етмишик. Ушагларымыза, эянъляримизя, йенийетмяляримизя гящряманлыг дастанлары охутмалы, юлмязлик няьмяляри юйрятмялийик. Щяр бир халг, онун эянъ нясли бу гящряманлыг дастанлары, юлмязлик няьмяляри иля юзцня гайыда биляр, юз мцстягиллийини, азадлыьыны, ярази бцтювлцйцнц, дилини вя динини горуйуб сахлайа биляр. Мцдриклярдян бири дейиб ки, тарихи гящряманлыьы тохум кими сяпмяк лазымдыр. Тцркдилли халгларын, о ъцмлядян азяри тцркляринин онларла тарихи гящряманлары вардыр. Онларын щяйат йолунун, мцбаризясинин арайыб ахтарылмасы, дяриндян юйрянмялисиндя Яли Сямядли йарадыъылыьынын бюйцк ролу вардыр. Мцяллиф юз гящряманларынын шяряфли щяйат йолларыны али инсани дяйярляр мювгейиндян ишыгландырараг юз охуъуларыны онлардан нцмуня эютцрмяйя сясляйир. Бу эцн тцрк дцнйасынын бюйцк вя йенилмяз сяркярдяси олан Атилладан цзц бяри, адлары тарихя ябяди щякк олунмуш гящряман оьлулларымызын щяйатыны, мцбаризя йолуну дяриндян юйрянмялийик. Онлар бизим мяняви гцдрятимизи, гейрятимизи даща да артырыр. Мяшщур Чанаггала дюйцшцндя мяьлуб едилмиш инэилис команданы вя тарихчиси Щамилтон демишдир: «Бизи тцрклярин мадди эцъц дейил, мяняви эцъц мяьлуб етмишдир. Онларын барытлары беля галмамышды. Фягят, биз эюйдян цстцмцзя енян гцввяляри ачыг-ашкар мцшащидя етдик». Еля фатещляр, еля гящряманлар вар ки, онлары азадлыг мцъащидляри адландырыр вя онларла фяхр едирик. Тарихи юлмязлийя говушан беля гящряманлара даща чох тцрк дцнйасында раст эялирик. Тцрк дцнйасынын тарихи гящряманлары- Бабяк, Шейх Шамил вя Ъавад хан щаггында кичик повестляри иля дюврц мятбуатдан танынан Я. Сямядлинин Хоъалы сойгырымы заманы ермяниляр тяряфиндян юлдцрцлян ушагларын хатирясиня щяср етдийи «Ганлы бянювшя» пйеси дюврцн тялябиня уйьун, бядии мязиййятляри иля диггяти хцсусиля ъялб едир. Азярбайъан халгынын башына тарих бойу бир чох мцсибятляр эялиб. Бизя еля эялир ки, бу мцсибятлярин ян дящшятлиси бизим эцнлярин фаъиясидир. Халгын щяйатында баш веряъяк фаъиялярин гаршысыны алмаг цчцн айыг-сайыг олмалы, досту дцшмяндян сечя билян нясил йетишдирмялийик. «Ганлы бянювшя» эянъ нясли сой кюкц цстя тярбийя етмяк цчцн ян кясярли васитя ола биляр. Ермянилярин Хоъалыда тюрятдикляри вящшиликлярдян бящс едилян бу пйесдя лап дцняня гядяр сцфрямизин артыьы иля доланан бир миллятин хисляти ашкарланыр. Мцяллиф ади бир кяндлинин дили иля азярбайъанлылары вя ермяниляри характеризя едир. Мцасир тамашачы бу мцгайисянин садя фонунда ъылыз бир тайфанын (миллят адландырмаьа дилим

эялмяди) мянфурлуьуну эюрцр, бюйцк бир миллятин фаъиясинин кюклярини ахтарыр. Я. Сямядли щадисялярин сонракы инкишафында да анлатмаьа чалышыр ки, ермяниляр Азярбайъана гаршы мякрли сийасятлярини чох щалда бизим тарихчиляримизин биэанялийи, сящлянкарлыьы, бизим ися сойугганлыьымыз вя садялювщлцйцмцз нятиъясиндя щяйата кечирибляр. Драматург тарихин даща дярин гатларына ишыг салараг «Бюйцк Ермянистан» идейасынын лидерляри иля йанашы, ермяни мяктяблисинин дя бу идейа иля зящярляндириляряк дцшмян мювгейини тянгид атяшиня тутур. Дцнянядяк юз щямкяндлиси Зярифля бирликдя мяктябя эедян Кристина инди Гарабаь торпагларынын йийяси кими данышыр, щятта «ермяни тарихчиляриндян» ситат эятиряряк юз иддиаларыны сцбута йетирмяк истяйир. Мцяллиф бу йердя Зярифин дили иля «йатмыш» тарихчиляримизи ойатмаьа чалышыр. Пйес гящряманын фаъияси иля бится дя буэцнки тарихдян ибрят алмаьа сясляйир. Кюрпя ушаглара, гоъалара вя гадынлара, эцнaщсыз вя силащсыз инсанлара гаршы тюрядилян Хоъалы гятлийамы дцнйа тарихиндя ян дящшятли, ян ганлы фаъия иди. Я. Сямядли бу фаъияни тюрядян ермянилярин вя онларын щавадарлары олан русларын бир даща дцнйайа вящшиликлярини нцмайиш етдирди. Хоъалы фаъиясинин 16-ъы илдюнцмц мцнасибятиля кечирилян аным тядбирляриндя Я. Сямядлинин «Ганлы бянювшя» пйеси сящняляшдирилди вя илк дяфя Гафгаз Университетинин драм дяrняйинин ифасында нцмайиш етдирилди. Тамашанын сонунда Зярифин валидейнляри Шакир вя Ширинин тамашачылары Хоъалы фаъиясини унутмамаьа, бу ганын йердя гойулмайаъаьына чаьырыш андлары бцтцн залы айаьа галдырды. Бир даща сцбут олунду ки, дцнйа тарихиндя гара лякя олан Хоъалы фаъияси тякъя Азярбайъан халгына гаршы йох, бцтювлцкдя инсанлыьа гаршы ъинайятдир. Музей Мяркязиндя Истиглал музейинин 31 март азярбайъанлыларын сойгырымы эцнцня щяср олунмуш тядбирдя тамашанын нювбяти нцмайиши кечирилди. Тядбир иштиракчыларындан Азярбайъанын Милли Гящряманы Эцлтякин Щаъыйева тамашанын тярбийяви ящямиййятини хцсусиля гейд етди. Эянъ сярщядчиляр дя азярбайъанлылара гаршы йюнялдилмиш фаъия гурбанларынын хатирясини щеч заман унутмайаъагларына, вятян торпаьынын намусуну вя гейрятини щяр ан горумаьа щазыр олдугларына анд ичдиляр. Тамашанын бядии- естетик дяйяри онда иди ки, пйесин майасында гялябяйя бюйцк инам варды. О, эянъляри вятяни севмяйя, оунун азадлыьы уьрунда мцбаризя апармаьа чаьырыр. Одур ки, драматург вятянпярвярлик щиссини эцъляндирмяк, дцшмяня гаршы барышмазлыг, яйилмязлик кими кейфиййятлярин тярбийя олунмасы мягсядиня мцвяффягиййятля наил олур. 217

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

NƏTİCƏ Ушаг ядябиййаты эяляъяйя бойланан бяшяр ювладынын ядябиййатыдыр. Бу хязинянин гатлары сонсуздур. Ушаглары севмядян, онларын психолоэийасына йахындан бяляд олмадан эюзял сянят ясярляри йаратмаг мцмкцн дейил. Яли Сямядли дя сяляфляри кими ушагларын мяняви вя естетик ъящятдян щяртяряфли инкишаф етмяси цчцн мадди вя мяняви мядяниййятин горунуб сахланмасы вя эяляъяк нясилляря ютцрцлмясиндя бюйцк рол ойнамышдыр. О, доьулдуьу Эюйчай районунда «Арван» адлы китабхана-музей ачараг юз шяхси китабханасыны (он миндян артыг китаб) йцзлярля тарихи-етнографик яшйасыны, узун илляр ярзиндя топладыьы хейли ряссамлыг вя щейкялтарашлыг ясярлярини ушаглара щядиййя едиб. Яли Сямядли ушаг ядябиййатында йарадылан ядяби яняняляря садиг галмагла юз дясти-хятти иля

218

сечилмишдир. Онун мцасир тцрк халглары ушаг ядябиййатынын зянэин яняняляр зямининдя инкишаф едиб, йени кейфиййятлярля зянэинляшмясиндя хцсуси ролу олмушдур. ИСТИФАДЯ ОЛУНАН ЯДЯБИЙЙАТ: 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Рафиг Йусифоьлу. Ушаг ядябиййаты. Али вя орта ихтисас мяктябляринин тялябяляри цчцн дярслик. Бакы, Ширванняшр, 2006, 268 сящ Яли Сямядли «Беш юмрцн бир йолу» (сянядли-бядии повестляр) Бакы, «Щярби няшриййат», 1997, 96 сящ Яли Сямядли. Агил бабанын наьыллары (Наьыл вя щекайяляр) «Ушагэянъняшр» Бакы, 1962, 72 сящ Азярбайъан ушаг ядябиййаты антолоэийасы. Цч ъилддя. Ы ъилд. Бакы, “Юндяр няшриййат”, 2005, 248 сящ. Азярбайъан ушаг ядябиййаты антолоэийасы. Цч ъилддя. ЫЫ ъилд. Бакы, «Юндяр няшриййат”, 2004, 264 сящ. www.cisbusiness.info azeriedebiyyati.azeriblog.com

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ DİL   

 

KEMALETTİN TUĞCU’NUN ÇOCUKLAR İÇİN YAZMIŞ OLDUĞU HİKÂYELERDEKİ DİL VE ANLATIM AKSAKLIKLARI Yrd. Doç.Dr. Hayrettin AYAZ Ahmet AKKAYA Fırat Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı / Yazıkonak 8 Evler İlköğretim Okulu Türkçe Öğretmeni e-mail: [email protected]

LANGUAGE AND EXPRESSION PROBLEMS IN THE STORIES THAT KEMALETTİN TUĞCU WROTE FOR CHILDREN ABSTRACT Language and expression comes at the first of the elements that determine if the text is according to a child or not. In our study, language and expression problems in the stories that Kemalettin Tuğcu wrote were examined. It is seen that Kemalettin Tuğcu used long sentences with more than one subjects and predicates vocabularies that aren’t used in the language, which can’t be understood or can be understood difficultly by children. A lot of expression disorders writing and punctuation errors are established in Kemalettin Tuğcu’s Works. These errors shouldn’t be in child literature works. The language and the expression in the texts that written for children should be perfect. Because, the child meet most of the structures firstly. Key Words: Child literature, Kemalettin Tuğcu, language and expression, long sentence, expression disorders, writing and punctuation errors.

1. Giriş Kemalettin Tuğcu, 1902 yılında İstanbul’da doğdu. Türk çocuklarına usta ve kıvrak kalemiyle çocukluk çağlarından başlayıp şiir, roman, hikâye yazdı. Hiçbir okula gitmedi, hiçbir öğretmenden ders almadı. Kendi kendisini yetiştirdi. Yazı hayatına sadece kendisi için başlamış, yazarak yaşamış ve eğlenmiştir. Bu yazı yazma işi onda bir avuntu ve bir tutkudur. Kendisi bunu şöyle anlatır: “Ben yazdığım kadar yaşarım. Bana tesir eden bir küçük olayla içimden geldiği gibi yazmaya başlarım. Heyecanım süresince yazarım. Edebî, ilmî, politik bir iddiam yoktur.” Tuğcu, ilk yazılarını Yavrutürk Çocuk Dergisi’nde yayımlatmıştır. 1936 yılından sonra hemen hemen İstanbul’da çıkan bütün çocuk dergilerinde şiir, hikâye ve çocuk romanları yazmıştır. 1 Kemal Tuğcu’nun Kuklacı ve Yer Altında Bir Şehir adlı hikâyeleri Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim öğrencilerine önerdiği 100 temel eser içinde yer almaktadır. 2 Tebliğimizde Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâyelerdeki dil ve anlatım aksaklıkları incelenmeye çalışılacaktır.

1 2

http://www.ahiliturkceciler.com/modules.php?name= Forums&file=viewtopic&t=605 (08.03.2008). http://tr.wikipedia.org/wiki/MEB_100_temel_eser_ listesi_(ilk%C3%B6%C4%9Fretim) (09.03.2008).

220

2. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar İçin Yazmış Olduğu Hikâyelerdeki Dil ve Anlatım Aksaklıkları Dil, ulusal kültürün aynasıdır. Çocuk edebiyatı yazarlarının ulusal kültürümüzü çocuklara iyi bir şekilde aktarabilmeleri için kullandıkları dilde seçici olmaları gerekir. Dil ve anlatım, bir eserin çocuğa göre olup olmadığını belirleyen en önemli kıstaslardan ikisidir. Dil ve anlatım iç içe girmiş iki kavram olduğundan bir arada değerlendirilmelidir. Çocukların küçük yaşlarda manileri, bilmeceleri, sayışmaları, tekerlemeleri mırıldanmaya başlamalarıyla birlikte, onlar için renkli, devingen ve eğlenceli bir dünyanın kapısı da aralanmaya başlar. Bu dünyada Türkçemizin yüzyıllardır işlenegelmiş sınırsız anlatım inceliği, yaratıcı gücü; insanımızın sıcak ve içten duyma, düşünme, paylaşma ve yaratma yetisi saklıdır (Sever, 2003:137). Türkçenin sınırsız anlatım inceliğini, yaratıcı gücünü çocuklara hissettirebilmek; çocukların okumuş oldukları eserlerden zevk alabilmesini ve ilgiyle okuyabilmesi sağlamak için dil ve anlatımın çocuk edebiyatı ürünlerinde kusursuz olması gerekir. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâyelerin dil ve anlatımı incelendiği zaman, hikâyelerinde çocuğu bilişsel ve duyuşsal alanda geliştirebilecek bir kullanım olduğu kadar, çocuğa göre olmayan kullanımlar da vardır. Kemalettin Tuğcu’nun hikâyelerindeki dil ve anlatım aksaklıkları şöyle incelenebilir:   

Materiallar

2.1. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar İçin Yazdığı Hikâyelerdeki Kelimeler ve Kelime Grupları Yaşama şansını yitirmiş, eski ve anlaşılması güç sözcük ve deyimlerle çocuklarda okuma zevkini uyandıracak ve geliştirecek eserler yazılması mümkün değildir (Oğuzkan, 2006:378). Çocuk edebiyatı eserlerinde kullanılan kavram, deyim ve atasözü gibi dil ve anlatımla ilgili unsurların çocuğun yaşam alanına ve yaşına uygun olması gerekir. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâyelerde çocuğun yaşam alanı dışında olan kelimeler ya da kelime grupları kullandığı görülmektedir. Bu kullanımlara aşağıdaki örnekler verilebilir: “…inek sağmak, ahır kürümek ya da evin başka işlerini görmek için durmadan çalışır…”(Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.6). “…Kadri Efendi beni cin çıfıt etme. Babam yerindesin…” (Kemalettin Tuğcu, Hacıbaba, s. 14). “…Murat arkadaşının izbesinden aldığı ceketini ve çamaşırlarını dükkanda saklıyordu…” (Kemalettin Tuğcu, Sokaktan Gelen Çocuk, s.18). “…Satışların tavsadığı sırada bana bırakılan mektuplara cevap yazardım…”(Kemalettin Tuğcu, Bütüyklerin Günahı, s.28). “…Serap bence fezadır…” (Kemalettin Tuğcu, Bu Çocuk Kimin?, s.42). Ahır kürümek, cin çıfıt etme, izbe, tavsamak, feza gibi birçok kelime ya da kelime grubuna Kemalettin Tuğcu’nun hikâyelerinde rastlanmaktadır. Fakat; bunlar yaşama şansını yitirmiş, eski ve anlaşılması güç kelime ya da kelime gruplarıdır. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâyelerde bu tür kelime ya da kelime gruplarına sıkça rastlanması, bu kelimelerin hikâyeler yazıldığı zaman güncel kelimeler ya da deyimler olduğunu gösterebilir. Fakat; günümüzde bu kelime ya da deyimler kullanılmamaktadır. Bu nedenle, bu tür kullanımların çocuk edebiyatı ürünlerinde olmaması gerekir. 2.2. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar İçin Yazdığı Hikâyelerdeki Cümleler Çocuk yayınlarında yazarlar cümle ve paragraflarını kurarken, sözcüklerini ve deyimlerini seçerken seslendikleri küçük okurların okuma yeteneklerini, kavrayış güçlerini ve sözcük hazinelerini daima göz önünde tutmalıdırlar. Ortalama beş veya altı sözcükten oluşan ve içinde tek özne ve tek yüklem bulunan cümlelere öncelik verilmelidir (Oğuzkan, 2006:378). Çocuk edebiyatı ürünlerinde cümleler kısa olmalı; 6. sınıftan sonra yer yer daha uzun cümlelere yer

verilmelidir (Çavuşoğlu, 2006:36). Fakat; Kemalettin Tuğcu’nun eserlerinde kısa, tek öznesi ve tek yüklemi olan cümlelerin yanında; uzun, birden fazla öznesi ve yüklemi olan cümleler de kullandığı görülmektedir. Uzun, öznesi veya yüklemi birden fazla olan cümlelere şu örnekler verilebilir: “…Al yanaklı nazik kızlar, sırtlarını zengin babalarına dayayıp iyi koca beklerlerken rençber ve tarla sahiplerinin kızları alaca karanlıkta kalkar, inek sağmak, ahır kürümek ya da evin başka işlerini görmek için durmadan çalışır, anaları babalarıyla tarlaya da gider, sırasında çapa yapar, sırasında tırpan sallıyarak ekin biçerlerdi…” (Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.6). “…Ellerinden hiç iş gelmeyen ev kadınlarından bir kısmı eline bir ütü, bir ekmek kızartma makinesi gibi eşyayı alıp getiriyor ve bana bakmamı söylüyorlardı…” (Kemalettin Tuğcu, Hacıbaba, s.56). “…Son zamanlarda, babasının dükkanından aşırdığı pastırma çemenini ekmeğin arasına koyarak yiyen Rasim’in sarımsak kokusundan içim bulanırdı…” (Kemalettin Tuğcu, Çocukluk Arkadaşım, s.21). “…Onun uzun saçlarına makası vurup kesen ve onu oğlan çocuklarına döndüren Kerime Hanım, bir yaz gelişinde Dileğin inceliğine ve saçlarının güzelliğine şaşıp kalmıştı…” (Kemalettin Tuğcu, Can Yoldaşları, s.32). Çocuk edebiyatı çocuksu bir dil ile oluşur. Çocuğa göre bir anlatım taşır (Şirin, 200:12). Fakat; bu örneklerde de görüldüğü gibi Kemalettin Tuğcu, çocuklara yönelik hikâyelerinde uzun, öznesi veya yüklemi birden fazla olan cümleler kullanmakla çocuksu dilin ve çocuğa göre anlatımın dışına çıkmıştır. Bu nedenle, örnek cümlelerin çocuklar tarafından anlaşılması zordur. 2.3. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar İçin Yazdığı Hikâyelerdeki Anlatım Bozuklukları Çocuk edebiyatı eserleri, çocuğun anlayacağı bir anlatımla sunulmalıdır. Bu sunumun da karmaşık olmaması ve çocuğa göre olması gerekmektedir. Bu eserlerin duruluk, açıklık, sadelik, samimilik gibi anlatım özelliklerini taşıması gerekir. Bu özellikler de çocuğun verilmek istenen iletileri daha kolay bir şekilde algılamasını sağlar. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâye kitaplarında birçok anlatım bozukluğu yaptığı görülmektedir. Anlatımın duru, açık, sade ve samimi olmadığı cümlelere şu örnekler verilebilir: 221

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

“…Elinden birçok iş geldiği gibi, okumaya da düşkün, geniş görüşlü, hemen her şeyle ilgilenen, inceleyen, özleyen bir insandır…” (Kemalettin Tuğcu, Kuklacı, s. 6). Bu cümlede nesne eksikliğinden kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır. Çünkü; “inceleyen” sıfat-fiilinden önce “her şeyi” kelime grubu getirilmelidir. “…Bu Şahin Bey aşiret reisidir, düşmanı çok, kan güderlermiş…” (Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.24). Bu cümlede tümleç eksikliğinden kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır. Çünkü; “kan güderlermiş” deyiminden önce “Şahin Bey’e” tümleci getirilmelidir. “…Caddeyi bir kebap, kızarmış et kokusu sarmıştı…” ((Kemalettin Tuğcu, Sokaktan Gelen Çocuk, s.6). Bu cümlede gereksiz sözcük kullanımından kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır. Çünkü; kebap, kızarmış ettir. “…Böyle kapatılmak hoş bir şey değildi ama karakolun nezarethanesinden sabıkalı ve suçlularla sabahlamaktan hayırlıydı…” (Kemalettin Tuğcu, Sokaktan gelen Çocuk, s.15). Bu cümlede gereksiz sözcük kullanımından kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır. Çünkü; sabıkalı olan suçludur. “…Herkesi şaşırtan, adamın bu kadar para biriktirmesinden çok, dilini ve konuşmasını değiştirmesiydi…”(Kemalettin Tuğcu, Çocukluk arkadaşım, s.12). Bu cümlede gereksiz sözcük kullanımından kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır. Dil ile konuşma ayrı kelimeler olmasına rağmen bu cümlede aynı anlamda kullanılmıştır. Bu nedenle, bu iki kelimeden birinin kullanılmaması gerekmektedir. Yukarıdaki cümleler incelendiği zaman anlatımlarının duru, sade ve açık olmadığı; karışık olduğu görülür. Anlatımı bozuk olan bu örneklerin çocuklar tarafından anlaşılması zordur. Bu nedenle, anlatım bozukluklarının olduğu cümlelerin, çocukların “ifade etme” yeteneklerini geliştirmeyi amaçları arasında gösteren çocuk edebiyatı ürünlerinde olmaması gerekir. 2.4. Kemalettin Tuğcu’nun Çocuklar İçin Yazdığı Hikâyelerdeki Yazım ve Noktalama Yanlışlıkları Çocuk edebiyatı ürünlerinde yazım ve noktalama kusursuz olmalıdır (Çavuşoğlu, 2006:36). Bu nedenle, çocuk edebiyatı ürünleri oluşturulurken yazım ve noktalamaya dikkat edilmeli, hata yapmamaya çalışılmalıdır. Yazarlar, hata yapmamak için yazımını bilmedikleri kelimelerin yazımına Yazım Kılavuzu’na bakarak doğrusunu öğrenmelidir. Yazım ve noktalama yanlışlarının sebebi, dilbilimsel sapmalar olabileceği gibi yazar ya da matbaa hatası da olabilir. Çocuk edebiyatı 222

ürünlerinde hangi nedenden kaynaklanırsa kaynaklansın yazım ya da noktalama yanlışlıklarına yer verilmemelidir. Çünkü; çocuk doğrusunu henüz bilmemektedir. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâye kitaplarındaki kelimelerin yazımıyla Yazım Klavuzu karşılaştırıldığı zaman birçok yazım ve noktalama yanlışı görülmektedir. Yazım yanlışlarına şu örnekler verilebilir: “…İçindeki eksiklikler Mart ayına kadar tamamlandı…”(Kemalettin Tuğcu, Sokak Köpeği, s.40). “…Kenan Bey bir kaç direği kaldırarak atlarına baktı…” (Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.63). “…Senden birşey istediğim yok usta…” (Kemalettin Tuğcu, Sokaktan Gelen Çocuk, s.23). “…Oğlu Bedri Hukuku bitirmiş…” (Kemalettin Tuğcu, Kuklacı, s.6). “…Oniki daireli olan Zümrüt apartmanı onundu…” (Kemalettin Tuğcu, Kuklacı, s.6). “…Babasının evinde herşey bedeva…Recai bey, bu Hayri bey’i basit bir memurken…” (Kemalettin Tuğcu, Kuklacı, s.7). “…Südünü tatmadığım…” (Kemalettin Tuğcu, Bu Çocuk Kimin?, s.52). “…Ortaokulluların, Liselilerin bahçeleri ayrıydı…” (Kemalettin Tuğcu, Köyde Unutulanlar, s.40). Kemalettin Tuğcu’nun hikâyelerindeki noktalama yanlışlıklarına da şu örnekler verilebilir: “…Gürcü müydü Esma.…”(Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.33). “…Baskında siz çarpıştınız değil mi? (Kemalettin Tuğcu, Bir Dağ Masalı, s.61). “…Elif fidanlardan, ya da diktiği sebzelerden hiç ayrılmaz…” (Kemalettin Tuğcu, Can Yoldaşlar, s.11). “…Yaa? ne oluyor acaba? …” (Kemalettin Tuğcu, Can Yoldaşlar, s.27). “…Serap Hanım, annemi, köye sordu…” (Kemalettin Tuğcu, Bu Çocuk Kimin?, s.17). “…Gelir misin? gider misin? …” (Kemalettin Tuğcu, Can Yoldaşlar, s.38). Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâyelerden alınan yukarıdaki cümlelerde birçok yazım ve noktalama yanlışı vardır. Bu yazım ve noktalama yanlışlarının çocuk edebiyatı ürünlerinde olmaması gerekir. 3. Sonuç Dil ve anlatım bir metnin çocuğa göre olup olmadığını belirleyen unsurların başında gelir. Bu

Materiallar

nedenle, çocuk edebiyatı alanında ürün veren yazarların oluşturdukları metinlerin dilini ve anlatımını çocuğa göre seçmesi gerekmektedir. Kemalettin Tuğcu, çocuklar için yazmış olduğu eserlerde dil ve anlatıma dikkat etmekle birlikte çocuğun anlayamayacağı ya da anlamakta zorluk çekeceği yapılar da kullanmıştır. Örneğin; çocuklar için yazdığı hikâyelerde uzun, öznesi ve yüklemi birden fazla olan cümleler kullanmıştır. Bu cümlelerin ise çocuk tarafından anlaşılması zordur. Bu nedenle, çocuk kitaplarında bu tür cümlelerin olmaması gerekmektedir. Kemalettin Tuğcu’nun artık kullanılmayan kelime ya da kelime gruplarını çocuklar için yazdığı hikâyelerde kullandığı görülmektedir. Çocuk, günlük hayatta kullanmayacağı kelimelere ilgi duymaz. Bu nedenle, çocuğun anlayamadığı ve ilgi duymadığı kelimelerin ya da kelime gruplarının çocuk edebiyatı ürünlerinde olmaması gerekmektedir. Çocuk edebiyatı ürünlerinde metinlerin anlatımının açık, anlaşılır bir dille ve akıcı bir anlatımla yapılması gerekir. Fakat; Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazdığı hikâyelerde birçok anlatım bozukluğuyla karşılaşılmaktadır. Anlatım bozukluklarının çocuk kitaplarında olmaması, dilin kusursuz bir şekilde kullanılması gerekir. Kemalettin Tuğcu’nun çocuklar için yazmış olduğu hikâyelerde birçok yazım ve noktala yanlışıyla karşılaşılmaktadır. Bu yazım ve noktalama yanlışlıkları Tuğcu’dan kaynaklanabileceği gibi matbaadan da kaynaklanabilir. Tuğcu’nun aynı yazım hatalarını hikâyelerinin genelinde yapması, bu hataların Tuğcu’dan kaynaklandığını gösterebilir. Örneğin; Tuğcu, hikâyelerinin genelinde sayıları bitişik şekilde yazmıştır. Bazı hataların kaynağı da matbaa olabilir. Çünkü; bazı yazım yanlışlıkları bir yerde karşımıza çıkmaktadır. Çocuk edebiyatı ürünlerinde kusursuz bir dil ve anlatım kullanılmalıdır. Cümleler uzun ve birden fazla özneli olmamalı, yapılan anlatım bozuklukları ve yazım-noktalama yanlışlıkları düzeltilmelidir. Çünkü; çocuk, çoğu yapıyla yeni karşılaşmaktadır.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Büyüklerin Günahı, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Can Yoldaşları, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Çocukluk Arkadaşım, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Hacıbaba, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Sokak Köpeği, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Sokaktan Gelen Çocuk, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Köyde Unutulanlar, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2007), Kuklacı, Damla Yay., İstanbul.

−

Türkçe Sözlük, (2005), TDK Yay., Ankara.

−

OĞUZKAN, A. Ferhan, (2006), Çocuk Edebiyatı, Anı Yay., Ankara.

−

Yazım Kılavuzu, (2005), TDK Yay., Ankara

−

http://www.ahiliturkceciler.com/modules.php?name=Fo rums&file=viewtopic&t=605 .

−

http://tr.wikipedia.org/wiki/MEB_100_temel_eser_li stesi_(ilk%C3%B6%C4%9Fretim).

KAYNAKÇA −

ÇAVUŞOĞLU, Ali, (2006), Anadili Çocuk Edebiyatı, Ufuk Yay., Kayseri.

−

SEVER, Sedat, (2003), Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay., Ankara.

−

ŞİRİN, Mustafa Ruhi, (200), 99 Soruda Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yay. İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Bir Dağ Masalı, Damla Yay., İstanbul.

−

TUĞCU, Kemalettin, (2006), Bu Çocuk Kimin?, Damla Yay., İstanbul.

223

 

DİVANU LUGATİ’T-TÜRK’TE GEÇEN ÇOCUKLA İLGİLİ KAVRAMLAR ÜZERİNE Emek ÜŞENMEZ İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, e-mail: [email protected] ABSTRACT The Karahanlı Turkish is one of the most important periods of Turk language. At this period, Turks started to accept Islam. Divanu Lugati’t-Türk is very important work that have arrived to our time. There are alot of many scientific work on Divanu Lugati’t-Türk now. We must study children terms on Divanu Lugati’t-Türk, and classify the children terms. And than we think the studies will utilize to scientific researchs and works. Key Words: Divanu Lugati’t-Türk, Children, Term

GİRİŞ Divanu Lugati’t-Türk’ün esasen bir sözlük olması araştırmacılar için son derece verimli malzemelerin ortaya çıkmasına vesile olmuştur. Çünkü eser sözlük olduğu için belli bir konuya yönelmemiştir. Bu nedenle Divanu Lugati’t-Türk içerisinde çok çeşitli sahalara ait kelimeler ve bilgiler bulunmaktadır. Konu her ne olursa olsun araştırmacılar için Divanu Lugati’t-Türk baş yapıtlardan birisidir. Meseleye bu açıdan baktığımız zaman aile ve aile içi düzene son derece önem veren Türkler için çocuk kavramı ayrı bir değer ve ölçüdür. Türk milleti için çocuk neslin devamı, yarınların güvencesidir. Çocuksuzluk ve çocuğu olmayan aileler çoğu zaman hoş görülmemiştir. Dede korkut hikayelerinde çocuklu ve çocuksuz aileler, misafirlere verilen değer açıkça görülmektedir. Çocuğu olmayan misafirler kara çadırda ağırlanırken çocuğu olanlar ak çadırda ağırlanarak hürmet ve ikramda bulunulmaktadır. Çocuğu olmayanlara kara çadırda, kara koyun yahnisi verilmekte ve yemeği yemesi için zorlama veya “buyur” yapılmamaktadır.1 Kaşkarlı Mahmut meşhur eseri Divanu Lugati’t-Türk’te hemen hemen her maddeye değindiği gibi çocukla ilgili madddeleri de izah etmiştir. Sadece çocukla ilgili terimler açısından bakıldığı zaman söz konusu terimlerin Divanu Lugati’t-Türk’te çokça yer tuttuğunu söylemek zordur. Fakat eserin geneli tarandığı zaman çocukla ilgili terimlerinbir araya getirilmesi, derlenmesi sağlanmış olup bir çeşit tasnif yapılmış olunacaktır.

1

Konuyla ilgili geniş bilgi için bk: Muharrem Ergin, Dede Korkut Kitabı, TDK Yay.

224

Öncelikle çocuk kelimesini ele almakta fayda görüyorum. Çocuk kelimesi Divanu Lugati’tTürk’te günümüzdeki anlamından biraz farklılık arzetmektedir. Çocuk Divanu Lugati’t-Türk’te “domuz yavrusu veya herşeyin küçüğü anlamındadır. Lakin burada kelimenin sözlük anlamı verilmiştir. Çocuk için de aynı kelimeyi kullanmışlardır. Herşeyin küçüğü anlamından hareketle çocuklar ve domuz yavrusu için bu adın kullanılmış olduğunu söyleyebiliriz. Çocuk sözi Divanu Lugati’t-Türk’te sadece bir yerde geçmektedir. (1/381) Çocuk: Domuz yavrusu (1/381). Çocuk: Herşeyin küçüğü (1/381). Günümüz Türk lehçelerinin çoğunda çocuk kelimsi için bala sözü kullanılmaktadır. Ama Divanu Lugati’t-Türk’te bala kelimesi kuş ve hayvn yavrusu için kullanılmıştır. Aslında burada terimsel bir hata vardır. Bala kelimesi kuş ve hayvan yavrusu için kullanıldığına göre domuz da bir hayvan yavrusudur. O halde domuzun yavrusuna neden başka ad verilmektedir bu sorunun cevabı tartışılmalıdır. Aştal ogul: Birinin en son çocuğu (1/105) Divanu Lugati’t-Türk’te bu kavram aştal maddesi adı altında açıklanmıştır. Ataç: Büyüklük gösteren çocuk (1/52) Halkın büyüğü imiş gibi büyüklük gösteren çocuğa bu ad verilmektedir. Ataç ogul: Büyüklük gösteren çocuk (1/52, 2/80) Ata oglı ataç togar (II/80) Bu atasözünde doğan çocuğun ileride huyunun babasına benzeyeceğine işaret edilmiştir. Atıç: Çocukların ceviz oynadığı çukura verilen addır. (1/52)   

Materiallar

Ulıç: Çocuklara sevgi anlatmak için kullanılan bir sevgi sözü. (1/52) Ulıçım: Çocuğum! Yavrucuğum! (1/52) Ekeç: Kendini herkese bir kızkardeş gibi sevdiren, daha, küçüklüğünde anlayış ve zeyreklik gösteren kız. Bu söz kız çocuğu için bir sevgi izeri olarak söylenir. (1/52) Anaç: Herkesin anası imiş gibi kendini sevdiren, küçüklüğünde büyük bi anlayış gösteren kız çocuk. Bu söz kız çocuğu için bir sevgi izeri olarak söylenir. (1/52) Uşak oglan: Küçük çocuklara verilen ad. (1/67) Ebek: Çocuk dilinde ekmeğe verilen ad. (1/68) Ogul: Çocuk, herhangi bir çocuk. (1/74) Oglan: Çocuklar (1/74) Kaşkarlı Mahmut bu kelimenin yanlış bir yolla Arapça çokluk kurallarına göre yapıldığını aslen bunun çokluğunun ogullar olması gerektiğini söyler.2 Urı oglan: Erkek çocuk (1/88) Ügrük: Çocuğun beşiğini sallamak (1/105) Umay: Çocuğun ana karnındaki eşine verilen ad. (1/123) Umayka tapınsa ogul bolur (1/123) Bu kadın doğurduktan sonra karnından çıkan hokka gibi nesneye verilen addır. Kim ki bu esnada kadına yardım ederse çocuk doğar. Kadınlar sonu uğur sayarlarmış. İkkiz: ikiz, ikiz çocuk. (1/143) Eteçlik: Çocukların ceviz oynaması için açılan çuku yerler. (1/151) Etik-: Çocuğun yetişmesine, büyüyüp tombullaşmasına işaret eden fiil. (1/192) Çiş çiş: Çocukları işetmek için söylenen söz. (1/331) Karındaş: Bir anadan doğan iki çocuk. (1/407) Emikdeş: Bir memeden emen iki çocuk. (1/407) Tun ogul: İster erkek ister kız olsun bir kadının ilk çocuğuna verilen addır. (3/137) Tun kız: Bir kadının doğurduğu ilk kız çocuğuna verilen ad. (1/137) Çengli mengli: Bir çocuk oyununun adı. (1/379) Divanu Lugati’t-Türk’te geçen çocuk ve çocukla ilgili terimler bunlardır. Burada ortaya çıkan sonuca göre Divanu Lugati’t-Türk’te ge2

çen söz konusu terimler daha çok doğum ve doğum sonrası durumlara işaret etmektedir. Bazen de çocuğun küçük yaşlarda toplum tarafaından değişik adlandırmalarla isimlendirilmesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Mesela bir kız çocuğu için aynı durum yada ifadeyianlatmak için iki farklı ismin kullanıldığını görmekteyiz. Ekeç ve anaç sözü bu durumu örneklendirmektedir. Çocuk oyunlarından sadece birisinin doğrudan adına rastalyabildik. Oysa daha fazla çocuk oyunu olması gerekir. Fakat biz şunu biliyoruz ki Kaşkarlı Mahmut Divanu Lugati’tTürk’e gerek görmediği çoğu kelimeyi almamıştır. Bir yerde ceviz oynamak ifadesi geçiyor ki bu da bir çocuk oyununa işaret etmektedir. Baze çocukla ilgili ifadeler doğrudan anne ile ilintilendirilmektedir. Mesela aynı anneyi emen çoçuklar veya aynı anneden doğan çocukların adları meselesi buna örnek olarak gösterilebilir. Veya bir kadının doğan çocuklarının ilkine ve sonuncusuna verilen adlar da bu guruba dahil edilebilir. Çocuklara duyulan sevgi sözlerini ifade eden kelimelerdn de sadce bir tanesine yer verildiğini görmekteyiz. (ulıç) bazen de çocuklar yaşlarına veya büyüklüklerine göre toplum tarafından değişik adlarla adlandırılmışlardır. Divanu Lugati’t-Türk’te çocuk ve çocuklarla ilgili terimler şunlardır: Anaç Aştal ogul Ataç Ataç ogul Atıç Çengli mengli Çiş çiş Çocuk Ebek

Ekeç Emikdeş Eteçlik Etikİkkiz Karındaş Oglan Ogul Tun kız

Tun ogul Ulıç Ulıçım Umay Urı oglan Uşak oglan Ügrük

YARARLANILAN KAYNAKLAR −

ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk Tercümesi I, TDK Yay., Ankara,

−

ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk Tercümesi II, TDK Yay., Ankara,

−

ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk Tercümesi III, TDK Yay., Ankara,

−

ATALAY, Besim. (1943), Divanü Lûgat-it-Türk Tercümesi; IV. Endeks, TDK Yay., Ankara,

Geniş bilgi için bk: 2/74.

225

 

ÇOCUKLAR İÇİN YAZILMIŞ EDEBÎ METİNLERDE DİL OLGUSU Doç. Dr. Hanifi VURAL Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Öğretim Üyesi Tokat / TÜRKİYE e-mail: [email protected].

Çocuklar için yazılmış edebî metinler ifadesiyle kastetmek istediğimiz, aslında “Çocuk Edebiyatı”nın yazılı kısmıdır. Edebiyatın bu türü, çocukluk çağında bulunan kimselerin hayal, duygu ve düşüncelerine yönelik sözlü ve yazılı bütün eserleri kapsar. Masallar, hikâyeler, romanlar, anılar, biyografik eserler, gezi yazıları, şiirler, fen ve doğa olaylarını anlatan yazılar bu edebiyatın çerçevesine dâhil edilebilir elemanlardır (Oğuzkan 1987: 2). “Çocuk” sözcüğü, her ne kadar 2–14 yaşları arasındaki kimseleri anlatıyorsa da biz burada bu isimle yazılı metne, esere muhatap olabilen okul çağındaki çocukları söz konusu etmekteyiz. Daha açık bir ifadeyle söyleyecek olursak, çocuk sözüyle 6–14 yaşları arasında kalanları işaretlediğimizi belirtelim. Okul öncesi dönemde, duyduklarını anlamlandırabilen, meramını anlamlı sözcüklerle ifade etmeye başladığı süreçten itibaren “dil” denen en gelişmiş anlaşma dizgesi ile tanış olan çocuk, ailesinin ve çevresinin katkılarıyla her geçen gün bu alandaki gelişimini artırarak devam ettirir. Bu evrede tamamen sözlü olandan yararlanır. Fakat yazılı olanla, kitapla tanış olmaya başladıktan sonra iki ayrı kaynaktan beslenmeye adım atan çocuk, bir taraftan dinleme ve konuşma aracılığıyla, diğer taraftan da okul yoluyla dil dünyasının aynı caddeye çıkan farklı sokaklarında gezintiye çıkar. Okul öncesi devrede çocuklarda dil gelişiminin genel olarak üç aşamada oluşa geldiğinden söz edilmektedir: Birinci aşama; başlangıç, alıştırma aşamasıdır ve bebeğin ilk bir yaşını içine alır. İkinci aşama, sözcük ve cümle dönemidir. Bu süreçte çocuk ilk konuşma alıştırmaları sırasında istek ve ihtiyaçlarını birer kelimeyle ifade eder. Üçüncü ve son aşama ise “cümle” aşamasıdır. Bir buçuk yaşından itibaren çocuk artık özne ve yüklemden oluşan iki sözcüklü cümleler kurmaya başlar ve takip eden yıllarda bunu gittikçe geliştirir (Şimşek 2002: 16). Okumayı ve yazmayı henüz bellememiş çocuğun ebeveyni veya diğer aile bireyleri tarafından kimi edebî türlerden sözlü olarak yararlan226

dırılması, bu anlamdaki bireysel edimleri için bir hazırlık veya geçiş evresi sayılabilir. Hatta bu aşamada çocukla bu türden ilişkiler kurmak, pedagojik gerekliliklerdendir. Çocuğun; büyüklerinden duyduğu ninniler, masallar, şiirler ve oyun arkadaşlarıyla birlikte tekrarladıkları tekerlemeler ona ana dilinin zevkini tattıracak ve her geçen gün bu zevki artırma yoluna sevk edecektir: Laylay dedim can dedim Yuhudan oyan dedim Sen yuhudan durunca Canımı kurban dedim Balam laylay a laylay Gülüm laylay a laylay Çocuk belki de bu ninnide geçen hiçbir kelimeye aşina değildir. Fakat bu ninni kulağına değdikten sonra uyku için gözlerini kapattığında “laylay”ların kanatlarıyla renkli dil dünyasının rüyasına demlenecektir. Bu duruma masalların “bir varmış, bir yokmuş”larını, tekerlemelerin “komşu komşu / oğlun geldi mi”lerini de ekleyerek bu dönemin yazıyla/kitapla buluşma öncesi verimli bir hazırlanma aşaması olduğunu belirtelim. Okul dönemi evresinde bir taraftan müfredat gereği işlenen dersler doğrultusunda okuma yazma eyleminin öznesi konumuna geçen çocuk, diğer taraftan da aile büyüklerinin ve/veya öğretmenlerinin tavsiyesi doğrultusunda ders dışı etkinlikler cümlesinden edebî ürünlerle tanışacaktır. Ancak, takdir edileceği gibi bu tanışma rasgele olmayacaktır. Başka bir ifadeyle söyleyecek olursak, çocuklar için yazılmış olsalar dahi her eser her yaştaki çocuğun eline tutuşturularak “Al bunu oku.” denmemeli. Sıradan ve gelişigüzel olmamak kaydıyla çocuğa okutturulacak eserleri seçmede birtakım ölçütlerin belirleyici olması, işin tabiatı gereğidir. Kanaatimizce bu değişkenleri birincisi ve en önemlisi dil boyutu olmalıdır. “Edebiyat, dil ile sanatın birleşmesinden doğmuş söz ve yazı sanatıdır. Dil ise, hem düşünce transferi sistemidir hem de edebiyatın aracıdır. Dolayısıyla dil ve edebiyat birbirinden ayrılamaz. Edebiyat dilde kökleşmiştir ve dil edebiyata dönüşmektedir. Dilin zenginliği ve inceliği konuşma dilinde değil, onun edebiyatında görül  

Materiallar

mektedir. Dil, edebî zevkle işlendiğinde güzelleşmekte, resimlerle zenginleşip, somut hâle gelmektedir. Dil ve edebiyat, insanların deneyimlerini birbirlerine aktarmaya yaradığından, yetişkinlerin de bu gerçeği çocuğun dil kabiliyetini artırmasında kullanmaları gerekmektedir (Gönen: http://www.yuva.odtu.edu.tr/ayinkonusu.html.).” Madem edebiyat ve dil arasında böylesi kopmaz bir ilişki vardır, öyle ise çocuklar için yazılmış edebî metinlerin dili nasıl olmalı ve gerek çocuklar için metin oluşturmada gerekse hazırlanan metinlerden seçme yapmada nelere dikkat edilmeli sorusuna cevap aranmalıdır. Bu doğrultuda söylenebilecekleri şöyle sıralamak mümkündür: 1. Yaş Meselesi Hayatta tekâmül anlık değil, tedricîdir. Gelişmeler, büyümeler, yükselmeler hep derece derecedir. İnsanoğlu için doğum çizgisi ile ölüm çizgisi arasında dünyanın kendi etrafında dönüşü sayısınca basamaklar, dereceler vardır. Her basamağın gereği kendine göredir. Çocuklar için yazılan eserlerde de dil-algı çerçevesinde yaş düzeyi dikkate alınmalıdır. Örneğin 6–8 yaşları arasındaki dönem, “Çocukların okuma alışkanlığı ve kültürü edinmelerinde en duyarlı dönemdir. Özellikle, tasarım, dil ve içerik özellikleriyle çocuğa göre olan kitapların çocuklarla buluşturulması gerekir…” (Sever 2007: 13). Bu konuda çocuk edebiyatı uzmanlarından Mustafa Ruhi Şirin şöyle demektedir: “Çocuk edebiyatı çocuksu bir dille oluşur. Çocuğa göre bir anlatımı özünde taşır. Çocuk yaş gruplarının düzeyi dil ve anlatımın çerçevesini belirler. Dilin kullanımında çocuksu eda çocuk kitabı yazarlığının vazgeçilmez kuralıdır. Dil, çocuğun algılama düzeyine göre biçimlenir. Bu ise sanıldığı gibi gereksiz süslü anlatım değildir. Dilin ve temanın anlatım için gerekli olan yapıya ulaşmasıdır.” (Şirin 2000: 13). 2. Çocuksu Dil ve Duyarlık Hiç şüphesiz çocuk edebiyatının iyi hazırlanmış bir ürünü, her yaştan okurun ilgisi içinde kalabilir. Ancak hedef kitle çocuklarsa burada kullanılacak dil çocuksu bir saflıkta ve durulukta olmalıdır. “Nitelikli çocuk kitaplarında çocuksu şölen vardır. İyi çocuk kitaplarının başarısı yansıttıkları çocuksu duyarlıkla, çocuksu dil ve anlatımla oranlıdır (Şirin 2000: 29). Buna dikkat ederek çocuksu dili merkeze alan yazar, amacına ulaşmış; çocuğun zihinsel -hatta bedensel- gelişiminde, dil edinimi ve birikiminde çok daha etkin hâle gelmiş olacaktır. 3. Mecazlara ve Diğer Söz Sanatlarına Çok Yer Vermeme Edebiyat, dilin sanata dönüştüğü bir alandır. Edebiyatta dil, genel olarak konuşma dilinin

sınırlarını aşma gayretindedir. Bu durum çocuk edebiyatı içinde geçerli olmakla beraber, çok karmaşık benzetmeler, mecazlı ve istiareli söyleyişler hedef kitlenin algı sınırını zorlayabilir. Özellikle çocuklar için yazılacak şiirlerde buna dikkat etmek gerekir (Şimşek 2002: 137). Mesela Cahit Külebi’nin aşağıdaki şiiri bu anlamda sanattan azade bir dille kaleme alınmıştır. HİKÂYE Senin dudakların pembe Ellerin beyaz Al tut ellerimi bebek Tut biraz. Benim doğduğum köylerde Ceviz ağaçları yoktu, Ben bu yüzden serinliğe hasretim Okşa biraz! Benim doğduğum köylerde Buğday tarlaları yoktu, Dağıt saçlarını bebek Savur biraz! Benim doğduğum köyleri Akşamları eşkıyalar basardı. Ben bu yüzden yalnızlığı hiç sevmem Konuş biraz! Benim doğduğum köylerde Kuzey rüzgârları eserdi, Ve bu yüzden dudaklarım çatlaktır Öp biraz! Sen Türkiye gibi aydınlık ve güzelsin! Benim doğduğum köyler de güzeldi, Sen de anlat doğduğun yerleri, Anlat biraz! Cahit KÜLEBİ

4. Kelime Kadrosu Orhan Okay Hoca, “…Çocuk edebiyatını iki farklı açıdan ele almak lazım. Biri çocuklar için edebiyat, diğeri çocuk ruhunu aksettiren edebiyat.” (Okay 1987) demektedir. Ancak bilinen o ki çocuk edebiyatı ifadesiyle bu iki karşılıktan daha çok birincisi kastedilmektedir. Yazarın muhayyilesinde kurgulananlar, kâğıda aksederken yazar ana dilde var olan bütün söz varlıklarını, dil unsurlarını kullanma hürriyetine sahip değildir. Bir araştırmacı, dilde henüz yaygınlaşmamış kelimelerin kullanımını eleştirirken şunları söylemektedir: “Büyüklerin bile kullanmasını bir türlü beceremedikleri, oturmamış radyoaktif kelimeler, küçüklerin zihnini allak bullak edecek, doğru ifade kabiliyetinin gelişimini engelleyecektir. Bu çeşit bir radyasyona maruz kalan zihinlerden dengeli gelişme, sağlıklı tefekkür, insani terakki, edebî zevk beklemek de boşadır.” (Cânan 1987). Metinlerdeki kelime kadrosu art zamanlı değil, genellikle eş zamanlı olmalıdır. Bizde çok başarılı bir hikâye yazarı olan Ömer Seyfettin’in 227

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kullandığı dil kendi döneminde çok sade ve anlaşılır olmasına rağmen, aynı dili bugünkü eserlerde işlemek pek doğru olmasa gerek. Fakat bugünün yazarları, kaleme aldıklarında dilin geçmişle gelecek arasında biricik köprü oluşunu dikkate alarak eski kültürümüze ait söz varlıklarını da metin içine serpiştirerek kullanma yoluna giderlerse, çocuk yaştaki okur, gittikçe mensup olduğu kültürün bütün ürünlerinden yararlanma fırsatı bulacaktır. 5. Gramer Uygunluğu Her dilde kelimeler yan yana, art arda dizilerek yargısız veya yargılı birlikler oluşturmayı belli kurallar çerçevesinde gerçekleştirirler. Her dilin kendine özgü olan bu dil yasaları aynı zamanda ait oldukları dilin gramerini teşkil ederler. Çevresinde konuşulan dili öğrenen çocuk, farkına varmadan ana dilinin kurallarını da dolayısıyla öğrenmiş olur. Ancak bu yolla öğrenilenler çerçeve veya genel kurallardır. Çocuk, dil kurallarının sağlıklı olarak uygulandığı metinlerle tanıştığında dilin geniş kabiliyetiyle karşılaşıp söz konusu yasaları daha iyi öğrenme ve uygulama fırsatı bulur. İşte bu sebepten çocuk edebiyatı yazarları işin bu boyutunu da ihmal etmeyerek bu açıdan da okuruna yol gösterici olmalıdır. Agâh Sırrı Levend sanat eserlerinde dikkati çeken dil bilgisi yanlışları ile ilgili olarak şunları söylemektedir: “Yüksek sanat eserlerinde gördüğümüz artamlar [meziyetler], onları dil bilgisi bakımından kusurlu bulmamıza engel olmaz. Yanlış yanlıştır. Salt bu yüzden en yüksek sanat eserlerini bile eleştirmeye hakkımız vardır. Kelimelerin ve deyimlerin yersiz kullanılması, tamlamalarla bileşik isimlerin ve sıfatların yanlış kurulması, cümlelerin birbirine iyi bağlanmaması, cümlelerin özne, nesne ve bağlaç bakımından sakat oluşu, bu yüzden anlamın kayması, daha kötüsü ‘selika’ dediğimiz güzel söyleme ve yazma yeteneğinin bulunmaması, beğenmediğimiz eserlerde görülen başlıca kusurlardır.” (Levend 1973: 61) 6. Yabancı Kaynaklı Söz Varlıkları ve Ana Dili Meselesi Diller arası alış verişler kaçınılmazdır. Hatta tarih sürecinde ana dile girmiş, kabul görmüş, kimi fonetik değişikliklere uğramış söz varlıkları o derece benimsenir ki bunları yabancı saymak bile doğru bir yaklaşım olmaz. Ne var ki son dönemlerde kimi diller, ait oldukları ulusların siyasi ve iktisadi gelişmişlikleri ve üstünlükleri doğrultusunda dünyada konuşulan diğer bütün dilleri etkileme yoluna gitmektedir. Dolayısıyla çocuk edebiyatı ürünleri içerisinde sayılacak olan edebî metinlerde dil cephesinden dikkat edilecek hususlardan biri de henüz ana dile mal olmamış alıntı söz varlıklarına yer vermemek olmalıdır. 228

Ana dilini yeni yeni öğrenme aşamasında olan bir okurun öğrendiklerini zihinsel bir temellendirmeye ulaştıramadan melez bir dille karşılaşması, onu, bir bilgi bulanıklığı ile karşı karşıya getirecektir. “…Bilgi bulanıklığı (interference) durumu, öğrenme psikolojisinin önemli konularındandır. Bu yapısıyla ana dili, bilgisayarların ilk ve temel çalışma programlarına benzemektedir; her yeni program, kesinlikle, bu ilk programla ilişkilendirilecektir. Ana dili dediğimiz insan zihninin bu ilk programının önemi de burada başlamaktadır. Kişinin ana dili edinimindeki her yanlışlık veya eksiklik, yeni öğrenmelerde, yeni ilişkilendirmelerde katlanarak artacaktır. Kişinin sağlam ve zengin bir ana dili anlam örgüsüne sahip olması ise, yeni öğrenmelerinde işini kolaylaştıracaktır.” (Karaağaç 2002: 112). Sonuç Çocukların içinde filizlenen dil tohumunun istenilen düzeyde serpilip gelişmesi için sağlanacak gerekli şartlardan biri de, çocuğu muhatap alan ve çocuk için kaleme alınmış olan edebî eserlerin sağlıklı bir dile sahip olmalarıdır. Söz konusu sağlıklı dilin oluşmasında da yaş, çocuksu dil ve duyarlık, mecazlara ve diğer söz sanatlarına çok yer vermeme, kelime kadrosu, gramer uygunluğu, yabancı kaynaklı söz varlıkları ve ana dili meselesi son derece önemlidir. “…Çocuğun minyatür bir yetişkin, aklının da küçük çapta bir yetişkin aklı olmadığı…” (Vygotsky 1985: 28) hakikati; çocuk edebiyatı yazarlarının yaslanmış oldukları ana dilden birtakım devşirmelerde bulunduklarında, çocuğun ruh dünyasını hesaba katarak yazıp çizdiklerinde yol gösterici olmalıdır. KAYNAKLAR −

− − − −

−

− − − −

Cânan, İbrahim (1987), “Çocuk Edebiyatı Nasıl Olmalıdır”, Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, Gökyüzü Yayınları, İstanbul. Gönen, Mübeccel, http://www.yuva.odtu.edu.tr/ayin konusu.html (14.05.2008). Karaağaç, Günay (2002), Dil, Tarih ve İnsan, Akçağ Yayınları, Ankara. Levend, Agâh Sırrı (1973), Dil Üstüne, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara. Oğuzkan, Ferhan (1987), Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Emel Matbaacılık Sanayi, Ankara. Okay, Orhan (1987), “Edebiyat Dünyasında Çocuk”, Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, Gökyüzü Yayınları, İstanbul. Sever, Sedat (2007), Çocuk ve Edebiyat, Kök Yayıncılık, Ankara. Şimşek, Tacettin (2002), Çocuk Edebiyatı, Rengârenk Yayınları, Ankara. Şirin, Mustafa Ruhi (2000), Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. Vygotsky, L. S. (1985), Düşünce ve Dil (Çev. Semih Koray), Kaynak Yayınları, İstanbul.

 

ТЮРКСКО-ДАГЕСТАНСКИЕ ЯЗЫКОВЫЕ КОНТАКТЫ В АЛАЗАНСКОЙ ДОЛИНЕ И.А. ДИБИРОВ, М.Ч. ЧЕЕРЧИЕВ, Г. МАХАЧКАЛА, I. A. DİBİROV, M. Ch. CHEERCHİEV ABSTRACT Turkic - Daghestan lingvistic contacts in the Alazan valley. The article deals with lingvistic interaction of the Alazan valley Daghestan langvages and the Azerbaijani langvage. It is stated that the influence of the latter is mainly abserved in enriching the lexical system of the Daghestan langvages being in contact with the Azerbaijani langvage. These contacts have a protracted history. The process of borroving has been rather intense and included. Some cases of borroving a number of Iranian words through the Azerbaijani language.

Кавказ, в том числе и Дагестан, издревле представляет собой конгломерат народов, языков и вероисповеданий. На относительно небольшой территории уже тысячелетия совместно проживают здесь мусульмане, христиане и иудеи. В языковом отношении Дагестан также представляет собой пеструю картину. Наряду с собственно дагестанскими языками, количество которых исчисляется двадцатью шестью языками, на территории Дагестана функционируют также языки тюркской и индоевропейской семей. Особое место как в общественно-политической, экономической, социальной сферах, так и в языковом отношении занимают тюркско-дагестанские контакты. Дагестаноязычные народы проживают совместно с различными тюркскими народами на достаточно обширной территории от Белоканского и Закатальского районов Азербайджана до Хасавюртовского и Кизлярского районов Дагестана. Из дагестанских языков на территории Азербайджана представлены языки аварский, цахурский, лезгинский, рутульский, будухский, хиналугский, крызский и удинский. Причем, последние четыре языка на самой территории Дагестана не представлены. В Дагестане представлены следующие тюркские языки: азербайджанский, кумыкский, ногайский. При этом теснейшим образом контактируют между собой языки азербайджанский с лезгинским, табасаранским, рутульским и агульским; кумыкский язык активно контактирует с аварским и даргинским. В результате этих контактов возникает билигвизм, причем как тюрко-дагестанский, так и дагестано-тюркский, т.е. двуязычным становятся как тюрки, освоившие систему

дагестанских языков, так и дагестанцы, освоившие тюркские языки. Всему этому способствовали, естественно, и известные социальные факторы. Наиболее известными и существенными из них в смысле складывания билингвизма можно считать становление азербайджанского и кумыкского как языков межнационального общения в XIX - начале XX веков, преподавание этих языков в школе и обучение на этих языках учащихся - дагестанцев, становление некоторого тюркского койне как средства общения в войске имама Шамиля. Тюркско-дагестанские языковые контакты способствовали дальнейшему обоюдному обогащению этих языков, особенно в части лексики. При этом благодаря тюркским языкам, в частности, азербайджанскому, обогатилась общественно-политическая, научная терминология дагестанских языков, которые через посредство азербайджанского языка заимствовали также значительное количество арабских и персидских слов. Проблема взаимодействия языков относится к числу наиболее сложных и важных проблем языкознания. Одной из форм взаимодействия языков является заимствование проникновение тех или иных элементов одного языка в другой. Взаимодействие дагестанских языков Алазанской долины и азербайджанского языков имеет достаточно длительную историю. За этот период времени в дагестанские языки проникли многочисленные азербайджанизмы, исследование которых представляет интерес как для дагестанской, так и для тюркской исторической лексикологии. Если речь идет о развитии языка вообще, обычно различают, с одной стороны, его внутреннее развитие, с другой - его функциональ229  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ное развитие и перспективы. Оба эти аспекта в какой-то степени взаимозависимы, в обоих важную роль играет иноязычное влияние. В данном случае мы имеем в виду азербайджанский язык, который оказывает большое влияние на развитие и формирование дагестанских национальных языков на Алазанской долине. Говоря о влиянии азербайджанского языка на лексический состав дагенстанских языков Алазанской долины, следует отметить, что эти слова затрагивают такие стороны народного хозяйства, как животноводство, кулинария, семья, родственные связи, предметы домашнего обихода, одежда, материалы и другие области лексики дагестанских языков. Представленные в дагестанских языках Алазанской долины тюркизмы, в определении источника заимствования затруднения не вызывают. На их происхождение в этих языках безоговорочно указывают экстралингвистические факторы. Непосредственные контакты носителей аварского, ахвахского, цахурского, рутульского языков с азербайджанцами имеют давние традиции. Отмечая роль азербайджанского языка в жизни народов и языков Алазанской долины, мы имеем в виду два самым тесным образом взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта этой проблемы – социолингвистический и собственно лингвистический. Первый полностью определяется условиями жизни народов страны, второй - теми процессами в развитии разных сторон структуры национальных языков, которые вызваны их взаимодействием с азербайджанским языком. Влияние азербайджанского языка на дагестанские языки Алазанской долины не ограничивается заимствованием отдельных лексических единиц, влияние это многоплановое и обширное. Из азербайджанского языка и через его посредство в дагестанские языки Алазанской долины проникают не только отдельные слова, но и целые пласты лексики. Заимствования носят массовый характер. Слова воспринимаются во всей полноте их лексических значений, входят в языки, минуя длительный путь фонетической и семантической адаптации. Заимствованная лексика охватывает все сферы деятельности дагестаноязычного этноса Кахско-Белоканского региона. Характеризуя влияние азербайджанского языка на лексический состав дагестанских языков Алазанской долины, необходимо выделить следующие аспекты этого явления: 230

1. Условия для языковых контактов. Это ситуация двуязычия, в которой находятся языковые коллективы. 2. Результаты языковых контактов. Это лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические элементы, а также словообразовательные, синтаксические, фразеологические модели, которые проникают из второго языка в родной язык. Экстралингвистические факторы способствовали возникновению двуязычия в дагестаноязычной среде, вызывали смену языка у части дагестанцев - переход ее на азербайджанский язык. При этом появились дополнительные условия для смены языка как, например, смешанные браки. Представленные в дагестанских языках Алазанской долины тюркизмы восходят к азербайджанскому языку. Это очевидный факт, который безоговорочно может быть подтвержден экстралингвистически. Непосредственные контакты носителей указанных языков с азербайджанским имеют глубокие корни. Говоря о взаимоотношениях дагестанских языков Алазанской долины и азербайджанского языка можно отметить ряд областей лексики, где эти слова встречаются. Рассмотрим некоторые из них: Термины родства : биби "обращение к старшему брату, сестре"; баджи "сестра, обращение к женщине"; балдыз "свояченица"; баджа "свояк"; езна "зять"; гаьлин "нусай"; гайна ата "тесть"; гайна ана "теща"; буба "бабушка"; бала "дитя"; их1тибар "доверие"; Названия домашних и диких животных. Это очень богатая отрасль лексики, заимствованной из азербайджанского языка дагестанскими, да и в целом кавказскими языками исследуемого ареала: бугъа "бык", давшан "заяц", дива "верблюд", джейран "газель", гимиш (азерб. джамыш) "буйволица", марал "олень, лань", куча "уличная собака, сука", илан "змея", тай "жеребенок", пил "слон", кечи "козленок", гъаплан "барс", кал "буйвол самец", калча "молодой буйвол". Домашние и дикие птицы. Г1урдяг "утка", къаз "гусь", индушк1а "индейка", пара "3-4 месячный цыпленок", сыгъырчин "скворец". Это - небольшая отрасль заимствованной лексики, ибо для птиц в дагестанских языках Алазанской долины имеются исконные названия.

Materiallar

Названия пищи и блюд. Ав. дулма "голубцы", аз. долма, рут. дулма. ахв. дулма; Ав. гогъурма "жаркое", аз. гогурма, цах. къавурма, рут. къавырма, ахв. гогъурма; Ав. бастырма "вяленное или копченое мясо", аз. бастырма, цах. бастырма, рут. бастырма, ахв. бастырма; Ав. г1айрани "айран", аjран, цах. г1айран, рут. айран, ахв. г1айрани; Ав. бакмаз "выварочный сок из винограда, туты или хурмы", аз. бэкмэз, цах. бакмаз, рут. бакмаз, ахв. бакмаз; Ав. бозбаш "мясной суп", аз. бозбаш, цах. бозбаш, рут. бозбаш, ахв. бозбаш; Ав. довгъа "рисовый суп из пахты или разбавленного кислого молока, приплавленный мятой", аз. довгъа, цах. довгъа, рут. довгъа/дуугъа, ахв. бовгъ; Ав. тушпара "пельмени", аз. дуьшбераь, цах. душбара, рут. гырцбыр//тушпара, ахв. тушпара. Названия строений и их частей. Ав. далда "прихожая", аз. далда 1) "укромное, затаенное убежище; уединенное или защищенное место"; 2) "прикрытие"; 3) "позади", рут. далда "прикрытие", цах. далда; Ав. гъупу "ворота", аз. гапы "дверь", ахв. гъупу, цах. дарваза; Ав. гъапагъи "крышка, колпак", аз. гапаг "крышка, колпак", рут. къап "навес", цах. къапагъ; Ав. уджах "очаг", аз. оджаг "очаг, костер, жилище", рут. уджаа, цах. уджах; Названия предметов домашнего обихода: Ав. бухча 1) "женская сумочка из ткани", 2) "шкатулка"., аз. богъча "сверток", ахв., рут., цах. бухча; Ав. къутъя "коробка, шкатулка", аз. гуту "коробка", рут. къути, цах. къуту; Ав. палас "палас (род ковра без ворса)", аз, палас "гладкий ковер без ворса", ахв. цах., рут. палас; Названия болезней. Ав. азар "мучение, неприятности, болезнь, недуг", аз. азар "болезнь, недуг", рут. эзер, цах. азар. Слово по происхождению персидское (азар "обида, печаль, оскорбление" ПРС), но в дагестанские языки оно проникло из тюркских, где это слово кроме тех значений, которые отмечаются в персидском языке, содержит еще и "болезнь, недуг". В пользу тюркской версии говорят и азербайджанские фразеологические кальки в аварском и других дагестанских языках. Например, аз. азар вермаьк "мучить, надоедать, причинять беспокойство" - ср. ав. полукальку азар кь'ези "заразиться болезнеью".

Ав. качал "парша, человек с паршой", аз. кечал "парша, плешивый, паршивец", ахв., рут., цах. качал; Ав. гъузурма "температура, жар, горячка", аз. гыздырма 1) "жар, горячка, температура"; 2) "малярия, лихорадка"; 3) "горение, подогревание", рут. гьу1зур; Говоря о влиянии азербайджанского языка на дагестанские языки Алазанской долины надо подчеркнуть, что, в свою очередь, и азербайджанский язык испытывает влияние дагестанских языков. Это вытекает уже из самого факта активного использования азербайджанского языка (особенно в городах Кахи, Закаталы, Белоканы) неазербайджанским населением региона. Широкое и повсеместное использование азербайджанской речи людьми других национальностей, ставшее обычным явлением, создает условия, при которых увеличивается число факторов, воздействующих на культурно-речевые особенности лиц, говорящих по азербайджански.

231

 

TÜRKMENCEDE ÇOCUKLARLA İLGİLİ DOLAYLI KELİMELER Prof. Dr. Mehmet KARA Fatih Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi TÜRKİYE e-mail: [email protected]

THE INDIRECT WORDS CONCERNING CHILDREN IN TURKMEN ABSTRACT The word çocuk means piglet in Divanu Lugati’t-Turk. Later on, this word was also meant child in some Turkic languages, an example of meaning improvement. However the word written as cocuk preserved its original meaning in Turkmen. In Turkmen, when some words were uttered, it is easily understood that the word is about children by people who speak that language. In other words, when these words are used, children come to mind: bala “child”, çağa “child”, doğma “son”, perzent “generation, child” etc. On the other hand, some of aforementioned words describe the children indirectly. These words are used figuratively. All of these words means ‘affectinately loved’ child. They frequently used when children are called out: ciğerbent “literally ‘the tissue connecting liver to the body’, the child who is loved very much”, köşek “literally ‘the baby camel’, a nich name used for cute children”, mazı “literally ‘a type of melon’, a nich name used for cute children”. It is possible to come accress these type of expression variety in other languages as well as Turkic languages. Key Words: Child, the expressions of love, the loved objects, Turkmen, Turkmens, Turks in Turkey.

Çocuk, anne ve baba; önemli bir üçgen oluştururlar. Toplumların sağlıklı olabilmesi, bu üçgenin kenarlarının birbirlerine sıkıca tutunmalarına bağlıdır. Toplumdan topluma değişmekle birlikte insanoğlu, canından bir parça olan yavrusunu çok sevmekte ve ona duyduğu sevgiyi değişik ifadelerle dile getirmektedir. İnsanlığın bir bölümünü oluşturan Türk toplumunda da sevgi ifadeleri çok çeşitlilik arz ederler. Bu ifadeler, cümlelerle veya seçilmiş bazı kelimelerle dillendirilir. Kelimelerle dillendirilen sevgi sözcüklerinin, cümlelerle ifade edilenlerden daha güçlü bir anlam ve etkiye sahip olduğuna inanıyoruz. Çünkü bunlara, genellikle kısa ve öz bir mecaz ifadenin derinliği damgasını vurmaktadır. “Seni çok seviyorum” demeden, “canımın içi” demenin daha etkli olduğu ortadadır. Türkiye Türkleri çocuklarına; badem gözlüm, bir tanem, canparem, canım, canımın içi, ciğerparem, göz aydınlığım, gözüm, gözümün nuru, gülüm, kara biberim, kuzum, kuzu sarmam, meleğim, minik kuşum, şekerparem1 gibi sevgi sözcükleriyle seslenmektedirler. Bunlardan bir kısmı insanın önemli uzuvlarıyla bağlantlıdır, bir kısmı ise sevilen başka varlıklarla ilgilidir. Bu tür sevgi sözcükleri, Türkmenlerde de yaygındır. Bunlara geçmeden önce, çocuk keli-

mesinde meydana gelen anlam değişikliği ve Türkmencede doğrudan çocuklarla ilgili kelimeler üzerinde durmak istiyoruz. Dîvânü Lügati’t-Türk’te çocuk kelimesi, “domuz yavrusu; her şeyin küçüğü” anlamlarına gelmektedir2. Daha sonra bu kelime, birçok Türk lehçesinde anlam iyileşmesine uğrayarak “insan yavrusu” için de kullanılır olmuştur. Ancak Türkmen Türkçesinde cocuk şeklinde geçen bu kelime, ilgili lehçede Dîvânü Lügati’t-Türk’teki anlamını korumaktadır. Çocuklarla ilgili Türkmence kelimeleri kendi içinde iki grupta ele alabiliriz: 1. Mecazsız Anlatımlı, Doğrudan Çocuk Merkezli Kelimeler 2. Mecazlı Anlatım Yoluyla Çocukları İfade Eden Dolaylı Kelimeler 1. Mecazsız Anlatımlı, Doğrudan Çocuk Merkezli Kelimeler Mecazsız anlatımlı, çocuk merkezli Türkmence kelimelerin bazısı doğrudan çocukların kendisini ifade eder: ağtık “torun”, bala “çocuk, yavru”, bala-çağa “çocuklar”, çağa “yavru, çocuk”, çovluk “bir kimsenin torununun çocuğu”, doğanoğlan “amca çocuğu”, doğma “oğul, erkek çocuk”, govluk “bir 2

1

http://ahmedyasin71.blogcu.com, http://orhanyildiz.tr.gg/BUSRANUR-DURMUS.htm

232

ÇAĞATAY, Saadet, “Türkçede Çocuk Kavramı”, Türk Dili Araştırmaları Yıllığı-Belleten 1977, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara 1978, s. 1.

  

Materiallar

kimsenin torununun torununun çocuğu”, metis “melez çocuk”, oğlan “erkek çocuk”, oğlan-uşak “küçük çocuklar”, oğul “erkek çocuk, oğlan”, oğul-gız “çocuk, zürriyet”, perzent “çocuk”, yuvluk “bir kimsenin torununun torunu”. Dededen başlamak üzere Türkmence için şöyle bir sistematik çıkarılabilir: ata “dede” → kaka “baba” → çağa “çocuk” → ağtık “torun” → çovluk “torunun çocuğu” → yuvluk “torunun torunu” → govluk “torunun torununun çocuğu”. Farklı kelimelerle ifadesini bulan böyle bir ayrıntı, Türkiye Türklerinde yoktur. Mecazsız anlatımla çocukları ifade eden bazı kelimelerse, çocuk çevresinde oluşmaktadır: balasızlık “çocuksuzluk”, çağa-çuğa “çoluk çocuk”, çağala“çocuk doğurmak”, çağalı “çocuklu”, çağalık “çocukluk”, çağasız “çocuksuz”, çağasızlık “çocuksuzluk”, çırçık “çocuklarda görülen bir hastalık”, çırçıkla- “çocuk hastalanmak”, depediş “çocuklarda diş çıkarmaya dayalı ishal hastalığı”, ekiz “ikiz”, galpak “küçük çocukların henüz kesilmemiş saçı”, gutluk “yeni elbise veya ayakkabı giyen çocuğa hediye olarak verilen şey”, hamrak “çocuğuna düşkün, çocuğunun üstüne titreyen, yufka yürekli”, huvvahuv “çocuklara ninni söylerken kullanılan bir ifade”, läğir- “çocuk bağırarak ağlamak”, maşğala “kız veya oğlan çocuk”, maşğalasız “çocuksuz”, oğlanla- “çocuk doğurmak”, oğlanlık “çocukluk çağı -erkek çocuk için-”, oğullık “üvey erkek çocuk, üvey oğul”, oğulsızlık “erkek çocuğu olmama, oğlu bulunmama”, posalak “bembeyaz ve şişman çocuk”, täcirhoraz “genelde çocukların boğazında beyaz benekler meydana gelmesiyle ortaya çıkan bulaşıcı hastalık”, topbı “çocuk şapkası”, züryatsızlık “çocuksuzluk”. 2. Mecazlı Anlatım Yoluyla Çocukları İfade Eden Dolaylı Kelimeler Çocuklarla ilgili Türkmence kelimelerin bir kısmı ise, dolaylı olarak onları ifade etmektedir. Bunlarda genellikle mecazlı anlatım söz konusudur. Aşağıdaki örneklerde de görüleceği üzere, çocuklara sevgi ifadesini yansıtmak üzere kullanılan kelimelerin çoğu; insanın çok sevdiği, onun hayatında önemli bir yer kaplayan varlıklarla ilgilidir. Bu kelimeleri asıl anlamlarıyla birlikte aşağıda ele alacağız: bidövlet “çocuksuz, zürriyetsiz”: bidövlet, gerçekte “parasız pulsuz” ve “bahtsız” anlamlarına gelmektedir. Çocuksuz evde şenlik olmayacağı ve çocuksuz kimsenin neslinin devam etmeyeceği düşüncesi, bu kelimeye böyle bir anlamın yüklenmesine sebep olmuştur. Demek ki ne kadar malı mülkü olursa olsun, çocuksuz insan gerçek saadetin bir kısmından mahrum kalmaktadır.

ciğerbent “içten sevilen (çocuk)”: Türkmencede ciğer, karaciğer için; öyken ise akciğer için kullanılır. Karaciğer, vücudumuzdaki en büyük organımızdır. Büyük olmasının yanı sıra o, insan için büyük bir öneme sahiptir. Çünkü yaşamak için gerekli olan birçok kimyasal olay burada meydana gelir. Bu yüzden karaciğer, bazı kimseler tarafından vücudun "can damarı" olarak da adlandırılır. “Karaciğer bağı” anlamına gelebilecek ciğerbent kelimesinin çocuk için kullanılması bu açıdan anlamlıdır. Çünkü kıymet verilen bu organ, bedene bir bağla tutturulmuştur. Bu bağ sayesinde karaciğer ile beden arasındaki irtibat kurulur ve insanoğlu hayatını sürdürür. döl “çocuk, yavru, oğul”: döl, bunun dışında “sperm”, “mahsul, ürün (kavun, karpuz vb. için)”, “koyun, keçi vb. için yavrulama” gibi anlamlara sahiptir. İnsan yavrusu bir nutfeden yaratıldığından, bu kelimenin bir diğer anlamı da “çocuk” olmuştur. hanım “yetişkin erkek çocuklarla karşılaşıldığında, sevgi ifadesi olarak söylenen kelime”: Türkmen Diliniñ Sözlüği’nde3 hanım kelimesinin bir diğer anlamı “eskiden hanımlara saygıyla hitap ederken kullanılan bir kelime” şeklindedir. Çocuklara söylenen sevgi sözü olan hanım, çocuğun gelecekte han olmasının içten geçirilmesi, tasavvur edilmesiyle ilişkili olmalıdır. Bu şekilde seslenen kişi, “benim han olacak çocuğum/ delikanlım” demek istemektedir. Birçok kağan, han ve padişah çıkarmış olan Türklerde bu tür bir hitabın gençlere yöneltilmesi çok normaldir. Arif Nihat Asya da bir delikanlıya şöyle seslenmişti: Sen de geçebilirsin yardan, anadan, serden.... Senin de destanını okuyalım ezberden... Haberin yok gibidir taşıdığın değerden... Elde sensin, dilde sen, gönüldesin baştasın... Fatih'in İstanbul'u fethettiği yaştasın.! 4 içeri “çoluk çocuk”: Bu kelimenin gerçek anlamı “yaşanılan yerin içi, iç kısmı; ev”dir. Aynı kelimenin “çoluk çocuk” anlamını kazanması, Türklerin genelinde olduğu gibi Türkmenlerdeki aile mahremiyetinden kaynaklanmış olmalıdır. Bu mahremiyet çocuktan çok eşle, hanımla ilgilidir. Türkiye Türkçesinde çoluk kelimesi tek başına kullanılmamaktadır. Tam olarak anlamı bilinmeyen bu kelime, eşi karşılayarak mahremiyet ifadesini üstüne alır. Türkmencede ise bu mahremiyet, evin iç kısmını anlatan içeri kelimesiyle, örtülü bir anlatımla dile getirilmektedir. 3

4

HAMZAYEV, M. Ya., Türkmen Diliniñ Sözlüği, Türkmenistan Ilımlar Akademiyası Dil Bilimi İnstitutı, Aşğabat 1962. ASYA, Arif Nihat, Bir Bayrak Rüzgâr Bekliyor, Ötüken, 3. Basım, İstanbul 1982, s. 181.

233

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bu arada çoluk; Türkiye Türkçesinde tekrarlı ifade (çoluk çocuk) dışında kullanılmazken, Türkmencede “çoban yamağı, çobanın yardımcısı” anlamıyla tek başına yaşamaktadır. inerim “çok sevilen çocuklara söylenen bir sevgi sözü”: iner, Türkmencede “bir yaşına girmemiş erkek deve yavrusu” anlamına gelir. Bu kelimede de yukarıdaki hanım örneğinde olduğu gibi iyelikli bir kullanım söz konusudur. Türkiye Türkleri koçum ya da koçum benim şeklinde sevdikleri gençlere seslenirler. Hayat içersinde çok yeri olan hayvanlarla ilgili bu tür ifadeler, diğer Türklerde olduğu gibi Türkmenlerde de yaygındır. körpe “en küçük çocuk, en son doğan çocuk”: körpe, aslında tazeliği ve yeniliği ifade eder. Türkmenler en son olan kuzu/oğlak ve yeterince büyümemiş gençler için de aynı kelimeyi kullanırlar. köşeğim “çok sevilen çocuklara söylenen bir sevgi sözü”: köşek, aslında devenin bir yaşına girmemiş yavrusunu ifade eder. Sevgi sözü olarak Türkmenler arasında diğer kelimelerin yanı sıra deve yavrusunu anlatan iner ve köşek kelimelerinin kullanılmasının özel bazı sebepleri olmalıdır. Türkmenistan’ın büyük bir kısmı çölle kaplı olduğundan diğer hayvanlarla birlikte deve de yetiştirilir. Deveden hem binek hayvanı olarak istifade edilir hem de etinden/sütünden faydalanılır. Türkmenlerde çal denilen deve ayranı da meşhurdur. Bu kavram ve ifade çeşitliliği, devenin Türkmenlerin hayatında önemli yere sahip olduğunun bir göstergesi olsa gerektir. Bu sebeptendir ki, onlar çocuklarına sevgi sözü olarak deve yavrularını ifade eden kelimelerle hitap etmekten hoşlanıyorlar. mazı “çok sevilen çocuklar için söylenen bir sevgi sözü”: mazı, gerçekte “elde oynanan çok güzel kokulu bir kavun türü”dür. Elde oynanacak yapıda olması ve çok güzel koku yayması, bu kavun türünün diğer kavunlar yanında çok daha sevimli olmasını sağlamaktadır. Türkmenler, bu sevimliliği, çok sevdikleri çocuklarına da aktararak onlara anılan kavunun adıyla seslenmektedirler. mive “çocuk, nesil”: Bu anlamının yanı sıra mive; “meyve”, “bir işin neticesi, ürün, verim” gibi anlamlara gelmektedir. Nihayetinde çocuk da bir meyve veya ürüne benzediği için bu kelime onun için de işletilir olmuştur. neresse “küçük çocuk”: neresse, Farsça nâresîde kelimesinin Türkmencede ses değişikliğine uğramış hâlidir. Gerçekte “yetişmemiş, erişmemiş, olgunlaşmamış” anlamlarına gelir. Çocuk da böyle bir yapıda olduğu için onun için de bu 234

kelime kullanılmaktadır. Türkmencede aynı kelimenin “zavallı, biçare” gibi anlamları da vardır. önelğe “çocuk, nesil”: Aslında, meydana gelen ürün ve benzerlerini anlatan önelğe, dünyaya gelen çocuğu anlatmak üzere de dillendirilmektedir. Bildirimizin başında Türkiye Türklerinde de çocuklar için çok değişik sevgi sözlerinin kullanıldığını ifade etmiştik. Çocuğunu kaybeden Türkiyeli bir annenin sevgi sözlerini yansıtan şiiri okuyarak bildirimize son vermek istiyoruz: CANIM YAVRUM Canım, cananım, sevdiceğim, birtanem, kuzu sarmam. Yarenim yavrum, yavrucuğum, Gözlerinde yittiğim, yüzünde sevindiğim, saçlarını özlediğim… Sıcak, sımsıcak nefesini içtiğim; kalbimde büyüttüğüm, Göz aydınlığım… … Canım, canımın içi, kalbimin hiç bitmez sevinci. Ruhumun bayramı, birtanem sevdiğim. Gözleri boncuğum, yüzü cennetim. Saçları kara sevdam, yürüyüşü hasretim. Dokunuşu serinliğim, kokusu müjdem. Meleğim, yavrum, yavrucuğum. Yavrum, birtanem, canımın içi, ciğer parem, kalp sızım, ruh yoldaşım; Elinin sıcağını özlediğim... … Canım yavrum5.

5

http://orhanyildiz.tr.gg/BUSRANUR-DURMUS.htm

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ KLASSİK ƏDƏBİYYAT   

  

 

BİR ÇOCUK EDEBİYATI TÜRÜ OLARAK MANZUM SÖZLÜKLER Yrd. Doç. Dr. Halil İbrahim YAKAR Gaziantep Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, e-mail: [email protected] ABSTRACT Dictionaries in verse are the works written to teach the meaning of Turkish words in Arabic and Persian, basic gramatical rules, numbers and meters, rather than to teach literary values. Dictionaries inverse written recently and having important place in classical Turkish Literature are needed to be evaluated for their texts, commentrary and the fonctions in the educational system of the Ottoman. As a language teaching method, in verse-dictionaries which has always been popular, had important roles in expresing literary ağabeylity of children. İn this work, the formation of in-verse dictionaries is going to be stadied. Key words: Verse dictionary, classical Turkish Literature

Manzum sözlükler öğrenim çağına gelmiş çocukların Türkçe kelimelerin Arapça ve Farsça karşılıklarını, temel dilbilgisi kurallarını, sayıları, vezinleri kolayca ezberleyebilmelerini sağlamak için kaleme alınmış, edebî değerlerinden çok öğretici özellikleriyle ön plana çıkan eserlerdir. Klasik tarz dil öğretiminde bir ders kitabı olarak okutulan sözlükler nazmın hoş ve cazip olması, vezin üzere kolayca okunması, tekrar yoluyla kısa sürede ezberlenmeleri bakımından büyük alâka görmüşlerdir1. Son zamanlarda ortaya konulan çalışmalarla klâsik Türk edebiyatı içerisinde bir hayli yer işgal ettikleri gözlemlenen manzum sözlükler, hem metinleri, hem şerhleri hem de Osmanlı eğitim sistemindeki formasyonları itibariyle değerlendirilmeleri gereken eserler konumundadırlar. Klâsik Türk edebiyatındaki yerleri, tarihsel gelişimleri, işlevleri, türleri, sayıları ve isimleri üzerinde ciddî ve doyurucu çalışmalara imza atılmıştır2. 1 2

Yusuf Öz, Tuhfe-i Şâhidî Şerhleri, Konya 1999, s. 6. Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Turkish Studies, 1. Cilt 2. Sayı Ekim-Kasım-Aralık 2006, s. 82. http://www.tur kishstudies.net/dergi/cilt1/sayi2/makale/kilic.pdf [Ali Alparslan, Manzum Lûgatler ve Tuhfe-i Vehbî’nin Alfabetik Tertibi, (Mezuniyet Tezi), İstanbul 1946-1947; Turgut Karabey-Numan Külekçi, Sünbülzâde Vehbî, Tuhfe (Farsça-Türkçe Manzum Sözlük), Erzurum 1990; Adnan Karaismailoğlu, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i Remzî”, Millî Kültür, sayı: 74, Temmuz 1990, s. 60-61; Cemal Muhtar, İki Kur’an Sözlüğü Luğat-ı Ferişteoğlu ve Luğat-ı Kânûn-ı İlâhî, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları, İstanbul 1993; Ahmet Hilmi İmamoğlu, Farsça-Türkçe Manzum Sözlükler ve Şahidi’nin Sözlüğü (İnceleme-Metin), (Basılmamış doktora tezi), Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum 1993; Ahmet Hilmi İmamoğlu, Muğlalı Şâhidî İbrahim Dede Tuhfe-i Şâhidî Farsça-Türkçe Manzum Sözlük, Muğla Üniversitesi Yayınları, Muğla

236

2006; Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, (Basılmamış doktora tezi), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1996; Necmettin Yurtseven, Türk Edebiyatında Arapça-Türkçe Manzum Lugatler ve Sünbülzâde Vehbî’nin Nuhbe’si, (Basılmamış doktora tezi), Ankara 2003; Ahmet Kartal, Tuhfe-i Remzî, Ankara 2003; Mehmet Kırbıyık, “Miftâh-ı Lisân Adlı Manzum Fransızca-Türkçe Sözlük Üzerine”, Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, sayı: 11, 2002, s. 184-200; Mehmet Dursun Erdem, “Osmanlı Dönemi Manzum Çocuk Sözlükleri ve Bir Lugât-ı Sıbyân Yazması”, Hece, Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, sayı: 104105, Ağustos-Eylül 2005, s. 178-189; Abdülkerim Gülhan, “Manzum Sözlük Nazmü’l-Leâl’in Dil ve Üslûp Özellikleri Üzerine Bir Değerlendirme”, Celal Bayar Üniversitesi II. Uluslararası Türk Tarihi ve Edebiyatı Kongresi, 11-12-13 Kasım 2005 Manisa; Atabey Kılıç, “Manzum Sözlüklerimizden Manzûme-i Keskin”, 12-13 Nisan 2001 Kayseri ve Yöresi Kültür, Sanat ve Edebiyat Bilgi Şöleni Bildiriler, c. I, Kayseri 2001, s. 441-447; Atabey Kılıç, Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i Keskin, Laçin Yayınevi, Kayseri 2001; Atabey Kılıç, “Klâsik Türk Edebiyatında Manzum Sözlük Yazma Geleneği Ve Türkçe-Arapça Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân”, Prof. Dr. Abdülkadir Karahan’a Armağan Klasik Türk Edebiyatı Sempozyumu 6-7 Mayıs 2005 Urfa, (haz. Eyüp Azlal, Necmi Karadağ, M. Emin Karahan), Şanlıurfa Belediyesi Kültür ve Turizm Müdürlüğü Yayınları, Şanlıurfa 2006, s. 186-189; Atabey Kılıç, “Mevlânâ Müzesi Kitaplığı 4026’da Kayıtlı Manzum Sözlük Mecmuası Hakkında”, Mevlana, Mesnevi, Mevlevihaneler Sempozyumu, 30 Eylül-01 Ekim 2006 Manisa; Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Turkish Studies, 1. Cilt 2. Sayı Ekim-Kasım-Aralık 2006, s. 81-100. http://www.turkish studies.net/dergi/cilt1/sayi2/makale/kilic.pdf; “TürkçeArapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -2(Metin)”, Turkish Studies, 1. Cilt 3. Sayı Kış 2007, s. 2971. http://www.turkishstudies.net/dergi/cilt1/sayi3/atabeykilic .pdf; Atabey Kılıç, “Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân Şerhi ‘Hediyyetü’l-İhvan’”, Celal Bayar Üniversitesi II. Uluslararası Türk Tarihi ve Edebiyatı Kongresi, 11-12-13 Kasım 2005, MANİSA; Turkish Studies, cilt 1 sayı 1, Temmuz/Ağustos/Eylül 2006, s. 19-28.

  

Materiallar

Türkçe-Arapça, Türkçe-Farsça ve TürkçeArapça-Farsça kategorilerine ayrılan manzum sözlükler, Osmanlı eğitim sisteminin son zamanlarına kadar hem eğitim kurumlarında okutulmuş hem de bir ihtiyacın sonucu olduğu için Osmanlı matbaalarında basılmıştır3. 10 civarında örneğinden haberdar olduğumuz Türkçe-Arapça manzum sözlüğün Anadolu sahasındaki ilk ve en meşhuru Ferişteoğlu diye bilinen Abdüllatif ibn Melek tarafından 1392 yılında kaleme alındığı tahmin edilen Lugat-ı Ferişteoğlu’dur4. Müellif önsözde eseri torunu Abdurrahman’ın eğitimi için kaleme aldığını ifade etmektedir. Türkçe-Arapça manzum sözlüklerin ortaya çıkma sebeplerinin başında, İslam kültüründeki çoğu çalışmada olduğu gibi, Kur’an-ı Kerim ve hadisleri doğru anlama ihtiyacı gelmektedir5. Edebiyat ve şiir sanatının ortaya konulmasında dil ve edebî unsurlarından istifade edilen Farsçanın, öğrenilme zorunluluğu, Anadolu’da yazılan manzum sözlüklerin mukaddimelerinde dile getirilmiştir. Daha önce Anadolu’da meydana getirilen Arapça sözlüklerin Farsça izahlı olmalarından hareketle bu sözlüklerin anlaşılabilmesi için Farsçanın bilinmesi gerektiği ifade edilmiş ve Farsçayı öğretmek amacıyla Türkçe-Farsça man-

http://www.turkishstudies.net/dergi/cilt1/sayi1/makale/kili c.pdf; Atabey Kılıç, “Süleymaniye Kütüphanesi Reşid Efendi 977’de Kayıtlı Manzum Sözlük Mecmuası Hakkında”, Uluslararası Türklük Bilgisi Sempozyumu, 25-27 Nisan 2007 ERZURUM; Atabey Kılıç, “Denizlili Mustafa b. Osman Keskin ve Eseri Manzûme-i Keskin”, Uluslararası Denizli ve Çevresi Tarih ve Kültür Sempozyumu, 6-8 Eylül 2006 DENİZLİ; Atabey Kılıç, Bosnavî Mehmed Necîb Sübḥa-i Ṣıbyân Şerḥi Hediyyetü’l-İḫvân (İnceleme-Metin), Laçin Yay., KAYSERİ 2007.; Atabey Kılıç, Manzum Sözlük Mecmuası (Konya Mevlânâ Müzesi Kütüphanesi 4026) Tuḥfe-i Vehbî-Tuḥfe-i Şâhidî-Sübḥa-i

3

4

5

Ṣıbyân Laçin Yay., KAYSERİ 2007.; Atabey Kılıç, “Mevlânâ Müzesi Kütüphanesi 2095’te Kayıtlı Mevlevi Mecmûası Hakkında”, (Okt. Zehra Gümüş ile birlikte) Uluslar arası Türk Tasavvuf Kültürü ve Mevlana Sempozyumu, 29-30 Eylül 2007, MANİSA; Zehra Gümüş, “Tuhfe-i Şâhidî Şerhlerinden Tuhfe-i Mîr’in Şerh Metodu”, Mevlânâ, Mesnevi, Mevlevihaneler Sempozyumu, 30 Eylül-01 Ekim 2006, MANİSA;] Sadi Çöğenli, “Eski Harflerle Basılmış Türkçe Sözlükler Kataloğu”, Akademik Araştırmalar Dergisi, sayı: 7-8, Kasım 2000-Nisan 2001, s. 99-134. Cemal Muhtar, İki Kur’an Sözlüğü Luğat-ı Ferişteoğlu ve Luğat-ı Kânûn-ı İlâhî, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları, İstanbul 1993, s. 30. Atabey Kılıç, “Klâsik Türk Edebiyatında Manzum Sözlük Yazma Geleneği ve Türkçe-Arapça Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, S. 20 (Prof. Dr. Tuncer Gülensoy Armağanı) (2006), s. 65.

zum sözlükler vücuda getirilmiştir 6 . Anadolu sahasında yazılmış ilk Türkçe-Farsça manzum sözlük, Hüsam b. Hasan el-Konevî (ö.1392)’nin Tuhfe-i Hüsâmî’sidir. 15 kadar örneği bulunan Türkçe-Farsça manzum sözlüklerin en meşhuru, Mevlevî şeyhlerinden Şâhidî mahlasıyla şöhret bulmuş Muğlalı İbrahim Dede’nin yazdığı Tuhfe-i Şâhidî’dir. 16 civarında mevcudu olduğu bilinen TürkçeArapça-Farsça sözlüklerin Anadolu sahasında yazılan ilk örneği Behâüd-dîn ibn ‘Abdurrahmân-ı Malkaravî tarafından H. 827/M. 1424’te yazılan U’cûbetü’l-garâyib fî nazmi’l-cevâhiri’l-‘acâyib’dir. Üç dilli sözlükler arasında yer alan ve Mustafa Keskin’in 1758 yılında kaleme aldığı Manzûmei Keskin, Atabey Kılıç tarafından yayımlanmıştır7. Manzum sözlükler genellikle mesnevî tarzında yazılmış bir mukaddime, sözlük kısmı ve yine mesnevî tarzında yazılmış bir hâtime ile son bulur. Genellikle mukaddimelerde, hamdele ve salveleden sonra müellife dair kısa bilgiler verilir; sebeb-i telif, telif tarihi ve tertip özelliklerinden bahsedilerek eser kısaca tanıtılır. Hâtimelerde de genellikle ebced hesabının sayısal karşılıkları yer alır8. Manzum sözlükler öncelikle anadil dışındaki bir dili öğrenmek ve öğretmeğe yardımcı olmak amacıyla kaleme alınmış ve özellikle kelime ezberleme konusunda “sıbyân” ve “mübtedî” diye adlandırılan çocuklara yönelik olarak nazma çekilmiş eserlerdir. Ezber yoluyla önemli miktarda kelime ve bir kısım gramer kurallarının öğrenilmesini amaç edinen manzum sözlükler aynı zamanda bu seviyedeki çocuklar için kültür, edebiyat ve aruz bilgileri de ihtiva etmektedirler. Bu sözlüklerde bazı edebi sanatların, bahir ve vezinlerin öğretilmesi ile şiire ve şairliğe meyilli olan çocukların bu kabiliyetlerinin de ortaya çıkması ve geliştirilmesi amaçlanmıştır. Sözlüklerin manzum olarak yazılmasındaki sebepler bu tür sözlük yazmış müellifler tarafında dile getirilmiştir9. Şerh-i Nuhbe-i Vehbi’de Reşid Yayaköylü bu durumu şöyle dile getirmektedir: Nazmıla bir sabî okursa lügat Hızr-veş nûş ider ol âb-ı hayât Ol me‘ârifde merd-i mâhir olur Tab‘ı olur ise şâ‘ir olur Kâdir olur o şi‘re inşâya Mâlik olur o nazma imlâya10 6 7 8 9 10

Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, (Basılmamış doktora tezi), Ankara 1996, s. 49. Atabey Kılıç, Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i Keskin, Laçin Yayınevi, Kayseri 2001 Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 62 Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 55. Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 58.

237

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Manzum sözlükler çocukların Arapça ve Farsça bir kısım kelimelerin Türkçe karşılıklarını öğrenmeleri ve kelime ezberlemelerini kolaylaştırabilmeleri amacıyla nazma çekilmişlerdir. Nazm-ı Girîdî adlı eserinde Ahmet Remzi bunu anlatmaktadır. Nice manzûme yazmış ehl-i ‘irfân Ki zahmet çekmeye hıfzında sıbyân Kimisi Fârisî bâbını açmış Kimi bahr-i ‘Arab dürrini saçmış11 Nazmü’l-leâl yazarı Şeyh Ahmet’e göre, çocukların eğitiminde, Kur’an’ın ezberlenmesinden sonra yapılması gereken ilk iş, ilim yolundaki zorlukların kolaylaştırılması için, Arapça ve Farsça’nın sözlüğünün ezberlenmesidir: Pes andan soñra bad-ez-hatm-i Kur’ân Budur şâyeste-i talîm-i sıbyân Ki Tâzî yâ Derî bir ilme tâlib Olursa budur evvel aña vâcib Kim evvel hıfz ide anıñ luġâtın Bile tâ soñra âsân müşkilâtın12 1801 yılından 1900’lü yılların başına kadar Sıbyân mekteplerinde ders kitabı olarak okutulan ve 30’a yakın baskısı yapılan Sübha-i Sıbyân adlı Arapça-Türkçe manzum sözlük yazarı Mehmed b. Ahmed er-Rûmî’ye göre, işinin ehli olan kişiler pek çok sözlük yazmışlardır. Bu manzum sözlükleri hangi küçük çocuk okur ve ezberine alırsa ona pek çok fayda sağlar13. ‘İlm-i lugat emr-i mühim olmagın Hıfzını teshîl içün ehl-i yakîn Nazmıla bir niçe lugat yazdılar Silk-i me‘ânîde dürer dizdiler Kangı sabî kim okuyup hıfz ide ‘A’id olur aña niçe fâ’ide Manzum sözlüklerin pek çoğunun sebeb-i telif bölümlerinde ilmin anahtarının dil olduğu Arapça ve Farsça yazılmış eserlerin hakkıyla okunması ve anlaşılabilmesi için bu dillerin her ikisinin veya en azından birinin öğrenilmesinin gerekliliği üzerinde durulmuştur. Nazmü’l-esâmî bu görüşler şöyle dile getirilmiştir: Lügatdür çün kamu ilmiñ kilidi Ki bizden ön gelenler böyle dedi Saña evvel ne gerek añla pes sen Lügat tahsilîne eyle heves sen Ki tâ dil bilmeyince her milelden Sahih olmaz ‘ibâdet her ‘ilelden

Te‘allüm itmedin tâzî lügat bil Münâsibdir bu zihne Fârisî dil14 Manzume-i Keskin adlı sözlüğün müellifi olan Mustafâ bin Osman Keskin, lugat ilminin, her ilmin kapısı olduğunu, hatta bu ilmin aptal insanı bile zeki yapabileceğini belirtir. Lugat oldı çü her ‘ilmiñ kilidi Lugat ‘ilmi zekî eyler belîdi15 Manzum sözlük yazan pek çok müellif ya çocukluklarında en az bir manzum sözlük okumuşlar ya da medreselerde ders verdikleri zamanlarda manzum sözlük okutmuşlardır. Aşağıdaki beyitlere göre, babası Keskin’in tahsil görmesini çok istemiş, bunun üzerine müellif ilk olarak Şâhidî lugatini ezberlemiş ve kendisine lugat ilminin kapıları böylece açılmıştır. Bu efkar tıfl iken hem dahi ma‘sûm Heves idüp peder magfûr u merhûm Okutdurmakdı her dem kesb u kârı Aña mesken ola Kevser kenârı Çün evvel Şâhidiyi itdüm ezber Lugat ‘ilminde meftûh oldı çok der16 Tuhfe-i Şâhidî yazarı Şâhidî de, çocukluğunda babasının kendisine Tuhfe-i Hüsâm’ı okuttuğunu bildirmektedir: Dahi ma‘sûm iken cehd ile merhûm Okıtmışdı lügatler baña manzûm Okıdım evvelâ Tuhfe-i Hüsâmı Mu‘attar oldı anıñla cân meşâmı17 Anadili Arapça olan çocukların Türkçe öğrenmelerini kolaylaştırmak amacıyla Tuhfe-i Fedâî adlı manzum Arapça-Türkçe sözlük kaleme alan Ayıntablı Fedâî Mehmet Efendi de görev yaptığı Trablusşam’da Farsça öğrenmek isteyen küçük çocuklara Türkçe-Farsça sözlük olan Tuhfe-i Şahidi’yi okutmuş, fakat çok zorluk çekmiştir. Gördüğü lüzum üzerine de Türkçe-Arapça olan eserini yazmıştır: Bir niçe tıfla oluban üstâd Okudup nazm u nesr idüp irşâd Kimisi Fârsiye tâlib idi Kimi Türkîye şevki ġâlib idi Her birine ri‘âyet eyler idüm Kudretim yitdügünce söyler idüm Şâhidî okudup çeküp zahmet Lîk ġâyetde çekdiler ‘usret 14 15

11 12 13

Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 57. Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi Kütüphanesi, vr.2b Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 271.

238

16

17

Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s. 56. Atabey Kılıç, Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i Keskin, s.22. Atabey Kılıç, “Manzum Sözlüklerimizden Manzume-i Keskin”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 231. Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 373.

Materiallar

İstedim bir luġat idem bu fakîr Luġat-ı Şâhidîye ola nazîr Ki ‘Arablar da nef’ini göreler Gavrine Türkî lisânıñ ireler18 Hasan Aynî de, Nazmü’l-cevâhir adlı manzum sözlüğünde, yirmi yaşında iken TürkçeArapça sözlüklerden Nazmü’l-leâli okuduğunu söylemektedir: Bi-hamdillâh yetişdim bist sâle Heveskâr oldı dil ‘ilm ü kemâle Okudum evvelâ Nazmü’l-leâli Nice mevzûn lügat incü misâl19 Genellikle şairler tarafından kaleme alınan sözlükler, muhtevaları itibariyle küçük çocukların içlerindeki şairlik kabiliyetini gün ışığına çıkartacak bir rehber vazifesi görmüştür. Nâzımları küçüklüklerinde okudukları veya ileri dönemlerde okuttukları manzum sözlükleri içerik ve formasyon olarak tespit etmişler, eserlerin eksik veya yanlış yönlerini değerlendirerek kendilerinden sonra gelen nesillere daha faydalı ve kullanışlı eser bıraktıklarını düşünmüşlerdir. Her eserde olduğu gibi birbirlerini tenkit ederek daha mükemmele ulaşma çabası gütmüşlerdir. Şeyh Ahmet, Nazmü’l-leâl’de, İbniferişte’nin yazdığı Türlçe-Arapça manzum sözlüğü, son zamanlarda cahil katiplerin anlamını tahrif ettiğini, veznini bozduğunu söyleyerek kendi eserini vücuda getirdiğini dile getirir. Çünkü, İbn-i Ferişte’nin sözlüğü son haliyle çocuklara faydadan çok zarar vermektedir: Egerçi eylemiş İbn-i Ferişte Hezârân rahmet ol nigû sirişte Bu lisn üzre beli bir nazm-ı dilcû Ki san her kıtâsı bir ıkd-ı lü’lü Ne sûd ammâ ki anı dest-i cühhâl Kılup erbâb-ı dâniş gibi pâmâl Ne koymuş ma‘nisinde istikâmet Ne vezninde rekâketten selâmet Sabîye böyle ta‘lim etmek anı Virür sûdundan efzunter ziyânı20 Manzum sözlük yazan şairler, sözlüklerin hangi tertip üzerinde yazılması gerektiği üzerinde de durmuşlar, formasyon olarak çocuklara daha faydalı bir eser vücuda getirmenin çabasını da göstermişlerdir. Subha-i Sıbyân’dan alınan aşağı18

19 20

H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 2/4 Fall 2007, s.1015-1025. Ömer Asım Aksoy, “Dürrü'n-nizam ve Nazmü’l-cevahir”, TDAY Belleten 1960, s.146. Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi Kütüphanesi, vr. 3a.

daki beyitlerde, Mehmed b. Ahmed er-Rûmî eserinde nasıl bir metod izlediğini izah etmektedir. Buna göre; önce Arapça kelime, ardından tercümesi olan Türkçe kelime getirilmiş, bu yolla kelime ile anlamı birbirine uydurulmuş, diğer sözlüklerin büyük bir kısmında görülen rakam ve kırmızı mürekkep kullanma zarureti giderilmiştir. Böylelikle eser anlaşılması ve ezberlenmesi kolay, hacmi küçük kendisi büyük bir sözlük olarak İbn-i Ferişte sözlüğü gibi bir hazine olmuş, Kur’an kelimelerini içine almıştır. Her bir kıt’anın bitiminde hem kıt’anın vezni hem de lâkabı verilmiştir. Lafzı mukaddem ‘akabince hemân Tercemesi buldı aña iktirân Lafzıla ma‘nası idüp izdivâc Kalmadı surh u rakama ihtiyâç Tâ ki ola Fehmi vü hıfzı yesir Hacmi sagir ola lugâtı kesir İbni Ferişte lugatı gibi genç Oldı vü Kur’an lugatin itdi derc Kıt’a temâmında dahi âşikâr Hem lakab-ı bahri vü hem vezni var21 Yine Sübha-i Sıbyân’dan alınan aşağıdaki beyitlerde yazar, sözlükte karşılığı verilen kelimeler arasında vezin gereği bile olsa başka kelime bulunmamasını, eğer anlamı verilen kelimenin tercümesi kendinden önce olursa, bunun ezberlenmesinin zor olacağını belirtir. Vezin gereği kullanılan bazı kelimelerden dolayı, tercümesi verilen kelime ile aslı arasında mesafe olursa bunun da zorluk çıkartacağını söyler. Vezin için yapılan bu tasarruf belki metne akıcılık verebilir ama kelimenin ezberlenmesini güçleştirir. Hıfza haleldür bu dahi vâkı‘a Terceme lafz üzre mukaddem ola Yâhud ara yirde ola fâsıla Vezn içün irâd olunan lafzıla Gerçi selâsetde gelür bî-nazir Lâkin olur zabt-ı lugat de ‘asir22 Mehmed b. Ahmed er-Rûmî’nin, Sübha-i Sıbyân’da dile getirdiği ve manzum sözlüklerin formasyon olarak tertibatını ortaya koyduğu hususlara genellikle uyduğunu görmekteyiz: Halil erdir halile ‘avretidür Mahaz oglan togurmak zahmetidür Muhsin eylik idici muhbit tevâzu‘ idici İbtilâdır sınamak hem imtihân ihtibâr 21

22

Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 275. Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 274-275.

239

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Yâ-leyte ey nolaydı len elbette nahnü biz Key tâ metâ kaçan ene ben innemâ hemân23 Manzum sözlüklerle ilgili dikkati çeken önemli hususlardan biri, bunların özellikle şâirler tarafından kaleme alınmasıdır. Fasih dil kullanan şair ve edibler nazım ve nesirde kullandıkları kelimeler ile inşâ sanatında kullandıkları Arapça ve Farsça kelimeleri işlemişler, sözlüklerde, nadir olarak kullanılan kelimelere yer vermemişlerdir. Nazmedilen kelimelerin fesahat ve belâgata uygun olmasına da dikkat edilmiş, bununla güzel konuşma ve maksadı güzel ifade etme melekesinin kazandırılması, konuşma ve kitabette akıcılığın sağlanması arzu edilmiştir. Cevâhirü’l-Kelimât adlı sözlük yazan Şemsî bu konuda şöyle demektedir: Şol lügatler ki kullanur fusahâ Şol edâlar ki kullanur şu‘arâ Şol lügat kim gelürdi inşâda Anı yazdım kitâba imlâda Nazm u nesr içre şol lügat kim az Gele ben dahi geldim andan vaz24 Manzum sözlüklerde genelde günlük hayatta sık karşılaşılan temel kelimeler üzerinde durulmuştur. Arapça ve Farsça’nın temel kavramları, isim ve sıfatlar, fiil çekimleri, fiil masdarları, basit kelimeler, kolay darb-ı meseller, hayvan ve bitki adları, sayılar vb. kelimelerin Türkçe karşılıkları verilmiştir. Sözlüklerde kullanılan dil ve cümle kuruluşları çocukların anlayacağı tarzda sade ve basit olmuştur: Diseñ bildüm ‘ariftü di dahi ‘areftü bildirdim Yidüm diseň ekeltü di dahi et‘amtü yedirdim Sevinmekdür ferah ammâ yerinmek hem tahassürdür Tevazu‘ oldı alçaklık büyüklük hem tekebbürdür25 Cebhe alın ayn göz enf burun vech yüz Fem aġız ü lafz ü söz hem mi’e yüz add say Ümm ana ah kardaş kız kardaş uht Cedd dede cedde ebe eb baba Lengere mirsât di yilken şirâ İskele kellâ vü cezîre ada26 Manzum sözlüklerde vezinler üzerinde durularak arûz konusunda bilgiler verilmiş, edebi sa23

24 25

26

Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 276. Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s.59. H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 2/4 Fall 2007, s.1021. Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi Kütüphanesi, vr. 3a

240

natları öğretmenin fayda sağlayacağı mukaddimelerde belirtilmiştir: Yakîn bildim ki bir nev-reste ma‘sûm Lügatler okıya veznile manzûm Aña her ilm olur elbette âsân Olur ‘âlemde bir merd-i suhen-dân27 Getürdüm anda hem ba‘zı sanâyi‘ K’olur lafz u hat u ma‘nâya tâbi‘ Ki tâ maksûd-ı aslîden ziyâde Ederler anları hem istifâde28 Manzum sözlülerin bahir ve vezin öğretiminde sağladığı faydaya aşağıdaki beyitlerde işaret edilmiştir. Kelimeleri ezberinde tutan çocuklar bir çok faydalar elde ettiği gibi vezin de öğrendiği için şiir konusunda güç kuvvet sahibi olur: Kangı sabî kim okuyup hıfz ide ‘A‘id olur aña nice fâ‘ide Zabt-ı lügâtıla olur behre-dâr Veznile nazm içre bulur iktidâr29 Manzum sözlüklerde genellikle her bahrin sonunda hem vezin hem de bahirin adı verilmiştir: Mefâilün hezec bahri fe‘ûlün Ki mahzûf u müseddes geldi mevzûn Fâ‘ilâtün fâ‘ilâtün fâ‘ilün bahr-i remel Vezni budur bu luhati ezber it kıl yâdigar Mef‘ûlü mefâ‘ilün fe‘ûlün Makbûz-ı hezec bu bahra dirler30 Manzum sözlüklerde, ynı bahir ve vezinde yazılmış olan beyitler ‘kıt‘a’ ibaresini taşıyan başlıklarla birbirinden ayrılmıştır. Kıtaların nazmında kullanılan bahir ve veznin bilinmesi ve beyitlerin bu vezin üzerine doğru okunması amacıyla genellikle kıta sonlarına aynı vezinde bir ya da iki takti beyit yazılmış, bazen bahrin adı söylendiği gibi veznin tef’ileleri de açık bir şekilde gösterilmiştir 31 . İlk mısrada vezin, ikinci mısrada takti gösterilmiştir. Her kıtanın sonunda o kıtanın veznine uygun olarak eğitici, öğretici yanı ağır basan cümleler kullanılmıştır. Fâ’ilâtün fâ’ilâtün fâ’ilâtün fâ’ilât ‘İlm tahsîl ide gör kim dünyada yokdur sebât Mef‘ûlü mefâ‘îlü mefâ‘îlü fe‘ûlün Tut sünneti hoşnud ede gör Tañrı Resûlün 27

28 29

30

31

Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 324. Şeyh Ahmet, Nazmü'l-leâl, Gaziantep Üniversitesi Kütüphanesi, vr. 3b. Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 274 Atabey Kılıç, “Türkçe-Farsça Manzum Sözlüklerden Tuhfe-i Şâhidi (Metin)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 277. Yusuf Öz, Tarih Boyunca Farsça-Türkçe Sözlükler, s.11.

Materiallar

Müfte‘ilün fâ‘ilün müfte‘ilün fâ‘ilün Vay oña kim ömrünü verdi yele hâsılın Dalâletde kalan yitirdi yolun Mefâ‘îlün mefâ‘îlün fe‘ûlün32 Manzum sözlük yazarları, eserleri arûzu iyi bilen muallimler tarafından vezin üzere okutulup ezberletilmesi hususuna önemle dikkat çekmişler ve manzum sözlük okutanların da bu sanatı iyi bilmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Manzume-i Keskin’de bu durum şöyle anlatılmıştır: Risâlem ger dürüst okursa sıbyân Mu‘ayyen oldı aña heb cümle evzân Olur zihni mücellâ hemçu mirât Bu fenni hvâce görmüş ola kerrât Velîkin korkaram bir câhil ahmak Bu fenden hiç müyesser kılmamış hak Ne vezne eyler ol taktî‘i tefhim İder sıbyâna hem cehlile ta‘lîm33 Manzum sözlükler aslında eğitici öğretici bir eser oldukları için genellikle kıtaların sonunda çocuğun zihninde yer edecek şekilde güzel ve öğretici söz kalıpları vezinli olarak verilmiştir. Arapça ve Farsça deyim ve nasihat bildiren söz kalıpları da kıta sonlarında nazmedilmiştir. Dinî terimler, tasavvufî ıstılahlar nazm halinde verilmiş bu yolla çocuklara bazı temel bilgiler verilmek istenmiştir. Halk içinde bundan artık ‘ayb olur mu bir kişi Kendi ‘aybı var iken zikr ide ‘ayb-ı digeri Ne mâl iledir ne sâl iledir begim ululuk kemâl iledir Müfâ‘aletün müfâ‘aletün ne vâfir olur bu bahr-i revân ‘İlm okumagla sayd olur yazmak o sayda kayd olur Hâne-i dilde hıfz idüp sakla ki itmeye firâr34 Manzum sözlüklerin hâtimelerinde genellikle ebced hesabına dair bilgiler verilerek ebced hesabının sayısal karşılıkları gösterilmiş ve çocuğun tarih düşürme yetisinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Hesâb-ı ebced çün hıfzıña al Elif bir be iki üç cim dört dâl He beş vav altı ve yedidir za Sekiz ha dokuz ta ondur ya35

32

33 34

H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 2/4 Fall 2007, s.1023. Atabey Kılıç, Mustafâ bin Osmân Keskin, Manzûme-i Keskin, s.23. Atabey Kılıç, “Türkçe-Arapça Manzum Sözlüklerimizden Sübha-i Sıbyân -1- (İnceleme)”, Klasik Türk Edebiyatı Üzerine Makaleler, Turkish Studies , Ankara 2007, s. 279.

Manzum sözlüklere şerhler de yazılmıştır. Şerhler manzum sözlüklerin bahirleri, vezinleri hakkında daha geniş bilgi vermek, kelimelerin hareke kayıtlarını ve Türkçe karşılıklarını daha ayrıntılı olarak aktarmak, okuyanlara aruz veznini, basit gramer kurallarını ve vezinlerin taktî’lerini öğretmek gibi amaçlarla kaleme alınmışlardır36. SONUÇ Manzum sözlükler bugünkü anlamıyla temel eğitim seviyesinde ders gören küçük çocukların, Türkçe kelimelerin Arapça veya Farsça karşılıklarını ezberleyebilmeleri için kaleme alınmış ve günümüz eğitim anlayışıyla değerlendirildiğinde çocuk edebiyatı türüne giren eserler konumundadırlar. Bilimsel ve edebî anlamda istifadesi üst düzeyde olan eserler olmasalar da, küçük çocuklara hitap edecek tarzda yazılmış olmaları, çocukların aruzla birlikte Türkçe kelimelerin Arapça ve Farsça karşılıklarını da öğretmesi, klasik Türk edebiyatı içinde çocuk ürünlerinin de bulunduğunu göstermeleri gibi nedenlerden dolayı bu güne kadar ihmal edilseler bile, bundan sonra göz ardı edilmemesi gereken önemli kaynaklar durumundadırlar. Manzum sözlük müelliflerinin kaleme aldıkları eserlerinde kendilerinin de çocukluklarında en az bir manzum sözlük ezberlemiş olmaları bir geleneğin devamını göstermesi bakımından önem arz etmektedir. Manzum sözlükler metinleri, içerikleri, şerhleri bakımından değerlendirilmeleri gereken edebî eserler olduğu gibi önemli bir kısmı çocuklara yönelik hazırlandığı için de çocuk edebiyatı ve eğitimi için de önem taşıyan eserlerdir. Manzum sözlüklerin önemli bir kısmı sadece çocuklara okutulmakla kalmamış, tekke, dergâh, medrese gibi insanların belli bir amaç etrafında toplandığı çeşitli müesseselerde de rağbet görmüştür. Manzum sözlükler bilenen anlamda sözlük olmamakla beraber belli bir amaç ve temel kelimeler seçilerek oluşturuldukları için, mahalle mekteplerinde mutlaka okutulan bir ders kitabı hükmünde olmuşlardır. Son zamanlarda ortaya konulan çalışmalardan da anlaşıldığına göre hacimleri dört beş yüz beyit civarında olup genellikle dört beş bin kelime ihtiva eden manzum 35

36

H.İbrahim Yakar, “Manzum Sözlüklerimizden Tuhfe-i Fedâî”, Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 2/4 Fall 2007, s.1023. Zehra Gümüş, Klasik Türk Edebiyatında Manzum Sözlük Şerhleri, Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 2/4 Fall 2007 , s. 426.

241

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sözlükler, Türk eğitim sisteminin geçmişteki eğitim-öğretim metodunun şiirle ne kadar içi içe olduğunu göstermesi bakımından da ayrıca üzerinde durulması gereken eserler konumundadır. Çocuklar belli bir ritimle yazılmış olan parçaları daha rahat ezberleyebilmekte ve bunları uzun yıllar hafızalarında tutabilmektedirler. Bir ahengi ortaya koyan vezinlerle yazılan manzum sözlüklerdeki temel sözcük ve kavramlar da, çocukların dağarcıklarında yer etmekte uzun bir dönem unutulmamaktadır. Vezinlerle yazıldıkları için çocuğun şiir kabiliyetinin de ortaya çıkmasına zemin hazırlamaktadır. Biz bu çalışmamızda manzum sözlüklerin formasyonu üzerinde durduk.Oysa bu eserler, Türk dil tarihi, eğitim tarihi, çocuk edebiyatı tarihi, sözlük çalışmaları tarihi gibi açılardan da ele alınmalıdır.

242

 

HÜSN Ü AŞK’TA TARDİYYE FORMUNDA YAZILAN BİR NİNNİ ÜZERİNE / UPON A LULLABY IN HUSN U ASHK WRITTEN IN THE FORM OF TARDIYYE Doç.Dr. M. Muhsin KALKIŞIM Rize Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Rize / TÜRKİYE e-mail: [email protected] ABSTRACT Lullabies are poem or prose words told to sucklings by their mothers in order to maket hem sleep. Lullabies can be song by aunts, sisters, or grandmothers who are child’s relatives. The lullaby in Husn u Ashk is supposed to be the first written example seen in the Turkish literature. The lullaby song to story’s male hero Ashk by her nanny takes it’s place under the title of “Tardiyye” in the work. The lullaby is song rhythm of “mef’ûlü mefâilün feûlün” as in the mesnevi. Love is a very special child prepared for hard times dedicated to future. So that Sheik Galip associates Ashk sleeping in his crib with Jesus Christ in his mother’s arms and points out that he will arise to heaven when the time arrives and traverse spiritual grades in order to arrive to Husn. In order to make Ashk sleep in his crib his nanny songs him lullabies each of whose bends ocur by 5 lines anh which is totally 6-bended lullaby (Tardiyye). In the lullaby what is emphasized is that he should sleep in peace and he will exposed to several troubles of life. Key words: Sheik Galip, Husn u Ashk, Ashk, Lullaby

Ninniler, annelerin süt emen çocuklarını uyutmak için ezgi ile söyledikleri manzum veya mensur sözlerdir. Batı Türkçesinde bu kelimeye bağlı olarak ‘nenni çalmak: ninni söylemek’ ve ‘uyku getirmek’ deyimleri doğmuştur. Genellikle ilk söyleyicileri tespit edilemeyen ninnileri, anneden sonra, büyükanne, hala, teyze, abla gibi ailenin diğer fertleri de gerektiğinde terennüm ederler. Ninni, çocuk emzirilip kundaklandıktan sonra, salıncakta, beşikte veya kucakta sallanıp uyutulmaya çalışılırken tizden pese doğru söylenen bir ezgidir; çocuğun ağlamasının durması veya uyuması ile son bulur. (Elçin, s.271) “Ninnilerde konu ve tema daima çocuk çevresinde döner. Çocuğun dünyaya gelişiyle yaşattığı sevinç, sahip olduğu fiziksel ve ruhsal güzellik, iyi huy; büyümek, sağlıklı olmak, evlenmek, damat olmak, gelin olmak gibi geleceğe yönelik dilekler; melek, Hızır gibi yardımcı öğeler ninnilerin başlıca motifleri arasındadır.” (Şimşek, s.37) Türk edebiyatında yazılı ilk ninni örneğine Şeyh Galip’in 1783’te kaleme aldığı Hüsn ü Aşk adlı meşhur mesnevisinde rastlanır. Hüsn ile Aşk, aynı gecede doğmuş, âileleri her ikisini bir-birine nişanlamıştır. Aşk, mesnevînin erkek kahramanıdır. Beşikte ıztırap içinde kıvranan Aşk’a dadısının ağzından söylenen ninni, “Tardiye” başlığını taşır. Ninni, Hüsn ü Aşk mesnevisinin yazıldığı vezinle (mef’ûlü mefâilün feûlün) söylenmiştir.

Âmil ÇELEBİOĞLU’nun tasnifine göre Şeyh Gâlib’in ninnisi klasik anlamda bir ninni olmayıp “taklîdî ninni” sınıfındadır. (Çelebioğlu, s.31-32). Gâlib’in ninnisi, muhtevasına göre “Dilek ve Temennî Mâhiyetindeki Ninniler”in “Uyuma ve Büyüme Dileğiyle İlgili Ninniler” kısmına; “Sevgi ve Alâka İfâde Eden Ninniler”in “Çocuğu Himâye Duygusu İhtivâ Eden Ninniler” kısmına yakınlık gösterir. Taklidî Ninniler, "az veya çok anonim ninnilerimizin tasiriyle yazılmış edebî mahsullerdir. Bunlar, üslup, muhtevâ ve şekil bakımından asıl ninnilerden hemen ayrılırlar. Umûmiyetle çocuklara söylenmek için değil, edebî bir mahsûl olarak kaleme alınmış şâiri belli manzûmelerdir. Dikkati çeken bir husus, bu nev’i ninnilerin Dîvan edebiyatında daha fazla mevcud olmasıdır.” (Çelebioğlu, s.31) Benzeri ninni örnekleri daha sonra Şâkir, Şeref Hanım, Nigâr Hanım, Hâfız Burhân SESYILMAZ, Mehmed Emin, Ziya GÖKALP, Mehmet Lutfi MAZLUMOĞLU, Ârif Nihad ASYA’da görülecektir. Taklidî ninnilerin dışında kalan diğer yazılı ninni şairleri arasında, İhsan Raif Hanım, Ali Ulvi ELÖVE, Hasan Ali YÜCEL, Necip Fazıl, Ahmet Kutsi TECER, Sezai KARAKOÇ, Bahtiyar VAHAPZADE, Ahmet OKTAY, Ali AKBAŞ, Mustafa Ruhi ŞİRİN gibi isimler vardır. 243   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Hüsn ü Aşk, Şeyh Gâlib’in 1783’te 26 yaşında iken mef’ûlü/ mefâ’ilün / fe’ûlün vezniyle kaleme aldığı 2041 beyt ve 6’şar bendlik 4 adet “tardiyye”den müteşekkil tasavvufî, fantastik, sembolik ve poetik bir mesnevîdir. Gâlib, Mesnevî beytleri arasına 4 tardiyye yerleştirerek akıcılığı artırmıştır. Yûsuf Has Hâcib’in (XI.yy) Kutadgu Bilig’i ile başlayan alegorik mesnevîlerden biri de Hüsn ü Aşk’tır. Eserin esas esprisi, tasavvuf yolundaki bir sâlikin “seyr ü sülûk-i rûhânî”si, yânî kendi iç dünyasına yaptığı zorlu bir yolculuktur. Mesnevînin kahramanı Aşk, Kalp Kalesi’ndeki Hüsn’e kavuşmak için Gayret ve Sühan’ın yardımıyla belli başlı merhalelerden geçer: 1.Kuyu ve Dev; 2.Gam Harâbeleri (Gece, Kış, Vahşî Hayvanlar, Devler, Gulyabânîler); 3.Cadı; 4.Uzaklık Problemi; 5.Ateş Denizi; 6.Hoş-rübâ; 7.Zâtu’s-Suver Kalesi; 8.Yaya Kalış. Aşk, Diyâr-ı Kalb’e ulaşmak için çetin bir yolculuğa çıkar. Bu yolculuk sırasında muhtelif mekânlarda muhtelif olaylarla karşılaşır. “Bunlardan ilki ‘kuyu’dur. Bu kuyu, ebediyet gibi ötesi görünmeyen bir girdab kuyusudur… İkincisi, ‘çöl’dür. Bu çöl, cinlerin cirit oynadığı, bazen kar, bazen karanlığın yağdığı siyah bir çöldür… Üçüncüsü Aşk’ın Hüsn’ün hediye ettiği kılıçla geçtiği Gam Harabeleri’nin geride kalan manzarası ürkütücüdür. Arslanların kanı deniz olmuş, çöl kaplan derisine dönmüştür. Yer göğe çevrilmiş, ejderhalar saman rengine dönmüştür. Dev ve gulyabanilerin başları yere serilmiştir… Dördüncüsü Aşk’ın Gam Harabeleri’ni geçtikten sonra ansızın karşısına çıkan ‘âteş denizi’dir. Bu deniz üzerinde mumdan gemilerin yüzdüğü ve içerisinde yanmayan devlerin yaşadığı ürkütücü bir denizdir…. Beşincisi, âteş denizinden sonra cennet bahçelerinde bahar gibi olan Çîn sahilidir… Altıncısı, Aşk’ın Hüşrubâ’ya uyarak gittiği, her tarafı resimlerle donatılmış tuhaf bir kale olan Zâtüssuver’dir…. Yedincisi, Diyâr-ı Kalb’deki kale. Bu kale yeryüzünde eşi benzeri görülmeyecek niteliklere sahiptir: taşı yakuttan bir kale, yeryüzünde ilâhî bir saray; her tuğlası sanatkârâne işlenmiş ve mücevherlerden yapılmış, güneşle karşılıklı birbirlerini aydınlatıyorlar; gayb nakışlarının nurlarıyla dolu burc ve kuleleri sembollerin esrârını gösteriyor.” (Yenikale, s.56-57) “Aşk, hikâyenin baş erkek kahramanıdır. Hüsn ile aynı tuhaflıkların görüldüğü gecede dünyaya gelir. Eserde ailesi hakkında bilgi verilmez. Yine Hüsn gibi Muhabbet Oğulları kabilesine mensup olduğu ifâde edilir. Doğumundan kısa bir süre sonra Hüsn’le nişanlandırılan Aşk, ıstıraba alışarak büyümüştür. Hikâyenin 244

başlangıcında Hüsn’ün aşkına kayıtsız görünen Aşk, daha sonra ani bir değişiklikle sevilen rolünden seven rolüne girer. Zaten bu rol değişiminden sonra sevgilisine kavuşmak için birtakım engellere göğüs gerebilecek azme ve güce erişir. “ (Yenikale, s.37) “Hikâyenin tasavvufî planında Aşk, hakîkî aşk yolunun sâlikini temsil eder. Aşk’ın hikâyede mecâzî aşkın sembolü olan Hüşrubâ’ya âşık olması genel olarak insan ruhundaki iniş ve çıkışların ifadesi olarak düşünülebilir. Hüşrubâ’nın Hüsn’e kavuşmak için bir vâsıta olduğunu Aşk da anlamıştır. Zaten Aşk, Hüşrubâ’yı Hüsn’e benzediği veya benzettiği için sevmiştir.” (Yenikale, s.38) “Anonim halk edebiyatı mahsulü olan ninniler, umumiyetle dört mısradan meydana gelmektedir. Bu mısraların hece sayısı 7 veya 8’dir. Kafiye yapısı bakımından ise üç grupta ele alınabilirler:” (TDEA, s.64) 1. Mâni tarzında kâfiyelenenler : aaxa 2. Mesnevî tarzında kâfiyelenenler: aabb 3. Koşmanın ilk dörtlüğü tarzında kâfiyelenenler: xaxa, abab Türkmenlerde bazı ninni bentlerinin 5,6,7,8,9, 12 mısradan oluştuğu da görülmektedir. (TDET, s.316) Şeyh Gâlib’in “Tardiyye”si, şekil itibariyle de (aaaab; ccccb) kâfiye örgüsü ve 10 heceye tekâbül eden vezniyle geleneksel ninnilerinden farklıdır. Ninni bentlerinin 5 mısradan teşekkül etmesi noktasından Türkmen ninnilerine benzerlik gösterir. Tardiye, bir misyonu üstlenecek bir çocuğun destanını müjdeleyen bir nitelik taşımaktadır. Aşk, diğer çocuklardan farklı olarak ilâhî takdirin kendisine özel bir görev verdiği, varlığı geleceğe adanmış olan bir çocuktur. Müellif bunu mesnevînin bazı yerlerinde açıkça belirtir. Türkiye Türkçesi ile aktaralım: “O yasemin göğüslü, beşiğin içinde, sanki yeni ay içindeki parlak güneş gibiydi. Beşiği sallandıkça, durmadan (şişe içindeki) cıva gibi titremedeydi. O ümit yıldızı, aynanın içindeki güneş (ışığı) gibi şavklanıyordu.” (Doğan, 2002, s.83); Kuyunun içinden (doğan) Nahşeb ayı gibiydi; yahut, sanki Akreb burcu güneşe mekân olmuştu. Beşikte sıkıntıya düştüğünde, sanki kının içindeki kılıç gibi titriyordu. O afet (gibi güzel), beşiğin içinde uyudukça, ruhu bedeninin içinde kuvvet buluyordu. O ahu, (beşikte) sanki kaşın bir köşesinde yer edinen göz nuru gibi idi. Yahut, o çocuk, İsa idi; o yüce beşik de mihrap. Ama yine de rahatlık döşeğinde yatan hasta gibi, gamdan bezmişti. Bir türlü rahat etmiyor; vücudu (mum) alev(i) gibi titriyor-

Materiallar

du. Bazen de pek harap olduğunda; uykuya daldığı zannedilirdi. Velhasıl, o gül bedenli ateş, günlerini bu çırpınışlar içinde geçirmedeydi.” (Doğan, 2002, s.85) “Aşk (feryat ve figanlar içinde) kıvranmaya başlayınca, ızdırap kundağı ile kundaklandı. Belâlı felek ona tabuttan bir beşik yaptırdı. Gözleri uykuya dalsın diye dadısı bu şiiri (ninni olarak) okuyordu.” (Doğan, 2002, s.79) TARDİYYE 1 Ey mâh uyu uyu ki bu şeb Gûşunda yer ede bang-i yâ Rab Ma’lûm degil egerçi matlab Öyle görünür ki hükm-i kevkeb Sîh-i siteme kebâb olursun 2 Ey gonca uyu bu az zamândır Çarhın sana maksadı yamandır Zîrâ katı tünd ü bî-amândır Lutf etmesi de velî gümândır Havfım bu ki pek harâb olursun 3 Ey nergis-i aşk hâb-ı nâz et Dâmân-ı kazâya düş niyâz et Bin havf ile çeşm-i cânı bâz et Encâm-ı belâdan ihtirâz et Bâzîçe-i inkılâb olursun 4 Gel mehd-i safâda râhat eyle Birkaç gececik ferâgat eyle Fikr eyle sonun inâyet eyle Süt yerine kana âdet eyle Peymâne-keş-i itâb olursun 5 Mehd içre uyu ki ey semen-ber Kalmaz bu revişde çarh-ı çenber Bir hâl ile gerdiş etmez ahter Seyr et sana az vakitde n’eyler Seyl-i gama âsyâb olursun 6 Bîdârlık ile etme mu’tâd Uyhudan olur olursa imdâd Bir zehr sunup bu çarh-ı cellâd Gâlib gibi kârın ola feryâd Bezm-i eleme rebâb olursun (Doğan, 2002, s. 80,82) TARDİYYE 1 Ey ay yüzlüm; uyu uyu ki bu gece Kulağında “Ya Rab” sesi yer ede. Maksat malûm değilse de, Yıldızın hükmü görünüyor şöyle: Sitem şişine kebap olacaksın.

2 Ey gonca uyu; bu, kısa bir zamandır, Feleğin senin hakkında niyeti yamandır; Çünkü o çok sert ve bîamandır; Bir gün gelip lütf etmesi kuru zandır. Korkum o ki; pek harap olacaksın. 3 Ey aşk nergisi (artık) naz uykusuna dal; Kaderin ayaklarına düş, yalvar; Bin korku içinde aç gözünü öyle kal; Belânın kucağına düşme, tedbirini al; Yoksa dönek feleğin elinde oyuncak olacaksın. 4 Gel, neş’e beşiğinde uyu, rahat eyle; Birkaç gecelik, her şeyden feragat eyle; Sonunu düşün, ne olur, lütfeyle; Süt yerine kan içmeyi âdet eyle. Çünkü yakında azarlanış kadehini içeceksin. 5 Ey, yasemin göğüslü; uyu beşik içinde; Kalmaz elbet dönek felek bu gidişte; Talih dönüp durmaz asla bir hâlde; Seyret neler eyleyecek sana az vakitte; Gam seline değirmen olacaksın. 6 Alışkanlık peyda etme uyanıklığa; Uykudan olur imdat, olursa; Bu cellat felek sana bir zehir sunduğunda, Galip gibi feryat edip sonunda, Dert meclisine rebap olacaksın. (Doğan, 2002, s. 81,83) Muhammed Nur DOĞAN, “Îsâ idi yâ o tıfl gûyâ / Mihrâb idi ana mehd-i ulyâ” (Yahut, o çocuk, İsa idi; o yüce beşik de mihrap) beytindeki “mehd” ve “Îsâ” kelimelerinden hareketle şu tespiti yapar: “Beyitteki ‘mehd’ kelimesi, ‘beşik’ dışında, mecazî olarak ‘anne’ ve ‘gökyüzü’ anlamlarına da gelir. Şeyh Galip, bu anlamları Hz.İsa ile ilişkilendirerek, beşik içinde uyuyan bebek Aşk’ın hâli ile, Hz.Meryem’in kucağındaki çocuk İsa ve gökyüzüne yükselen Hz.İsa’nın durumu arasında benzerlik ilişkisi kurmuştur.” (DOĞAN, 2002, s.85) Aşk ve Hz. İsa benzetmesine Mehmet DOĞANLA yapılmış olan “Aşk Devletinin Şifresi” isimli mülâkatta genişçe yer verilir ve bir edebî metinle iki yüzyıl sonraki süreç arasında paralellikler kurulur. Aşk’ı yeniden yorumlayan bu ilginç sohbetin bazı paragraflarını buraya alıyoruz: 245

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

“Hüsn ü Aşk; muhteşem bir aşk destanı. Bir yönüyle de Osmanlı'nın Şeyh Gâlib'in şahsında, cihana veda türküsüdür. Bu türkü çok yanık bir uzun havadır ama sonunda kesilir. Fakat bu veda aynı zamanda insanlığın hasretini çektiği kurtarıcıya da bir davetiyedir. Osmanlı'nın üzerine devletin tesis ettiği iman temeli zayıflamaya başlar, devletin temeli sarsılır. İman zayıflayınca aşk ve şevk de söner. Ruhlarda donmalar başlar ve ruh kısırlaşır, gönül kararır. Ruhun karakışı her şeyi kasıp kavurur. Nefisler azgınlaşır… Toplumun bütünü böyledir demek haksızlık olur, arada hâlâ devlete dayanak olan hamiyetperver insanlar vardır, ama hâkim taraf öbürleridir. …………………….. Osmanlı bir kıyameti yaşıyor. Bütün cephelerde savaşlar yaşıyor. I. Abdülhamid önemli bir cepheden gelen yenilgi haberi ile felç geçirir ve ölür. III. Selim tahta geçer, sinelerdeki ve sınırlardaki bozgunlar karşısında III. Selim'in ağladığı zamanlar olur. Olaylar o derece kötü gelişir ki, İzmit taraflarında Mehdilik iddiasıyla ayaklananlar olur. Bütün bu olaylar içinde toplumun en hassas noktasında bulunan, aynı zamanda fıtraten çok hassas olan Şeyh Gâlib, yani hem bir tarikat şeyhi hem de güçlü bir şair olan bu insanın 'hal'e ve 'gelecek'e ait bir şeyler sezmemesi mümkün değil. Yine hassas ruhlar yaşadıkları dönemden sonraki zamanlar için nice ihbarlarda bulunmuş müjdeler vermişlerdir. Verdikleri haberlerin çoğu da olduğu gibi çıkmış. – Peki Hüsn ü Aşk'ın müjdesi nedir? – Mehdiyettir. Divanda bunu ifade ediyor zaten. Ahir zamandır ve İsa gelecektir. Hüsn, Mehdi'dir. Aşk da İsa... Hüsn ile Aşk, tek badem çekirdeğindeki ikiz iç gibidir. İsa Mesih'tir, Mehdi İsa'dır. Aşk için şöyle diyor 'O çocuk İsa idi sanki. O yüce beşikte mihrabdı ona. Gözlerinde İsa'nın sözü gizli bir sözle kaza ve kaderi diriltmede. Dudaklarının çevresindeki ayva tüyleri vahiy nurudur, sanki İsa gibi ona da vahiy inmiştir. Sözündeki ruh cana can katmada. O İsa yani Aşk gelecek, o geldiği zaman Hüsn yani güzellik de gelecek... – Mehdiyetten kastedilen nedir? – Kaybedilen bidayeti bulma ve buldurma. Allah'ın hediyesi olan imana ve aşka erme. Kaybedilen aşkı bulma, buldurma. Şeyh Gâlib, Divan’ında öyle diyor. 'Birden bire bul aşkı bu tuhfe bulanındır' tuhfe hediye demektir. Aşk bir hediyedir. Eğer lâyık olunmazsa Allah verdiği o hediyeyi geri alır. Onu aldıran ruh da ölür. Yeniden dirilmek için o iksiri, aşkı bulmak gerekir. O da İsa'dır. İsa Mesih gelecek ve ölü insanlığı 246

yeniden diriltecektir. Nasıl yapacak? Kalb Kalesi’ndeki kimyayı bulduğu zaman. Onu bulmada Molla–i Cünun ve Sühan yardımcı olacaktır. – Peki bu alegoriler neye tekabül ediyor? – Menfi kutbuyla içinde yaşadığımız ve bizi tehdit eden anarşi, terör korkusu: Devler, gulyabaniler, cinler, büyücüler vs. Kapkara şehirlerde, sarhoş devlerin simsiyah kötü askerleri, ateş nehirlerinde insan avlayan kıpkızıl devler, kızıl alevlerin yangın yerleri. Buna mukabil Aşk'ın bu cephe ile savaşı. Aşk Molla–i Cünun'dan aldığı dersle Sühan’ın ve Hüsn'ün yardımıyla bu savaşta muvaffak olur. Nurun elmas kılıncı Aşk'ın elindedir. İsm–i Azam tutunduğu iptir. Bediüzzaman yani zamanın güzeli Molla–i Cünun'dur. ……………….. – Bediüzzaman'ı devrin yöneticileri tımarhaneye gönderip deli raporu verdirmek istemediler mi? O da Hüsn ü Aşk'ta anlatıldığı gibi ulemaya, hükemaya herkese meydan okuyup kendi fetvalarını verdi. Herkesi mat etti. Sühan, Bediüzzaman’ın yazdığı Sözler'e tekabül ediyor. Hüsn ü Aşk arasındaki mektuplaşmalar Mektubat'ı hatırlatıyor. İnsan, imanıyla güzeldir. Asrın güzeli Bediüzzaman, o güzelliği getiriyor. Benden sonra gelecek olan Aşk hayatı programlayacak, hayata, gönüllere hâkim olacak, toplumda subh-ı sadık doğacak, cünd–i envar doğacak, yani nur orduları zuhur edecek, yüzleri, saçları, elbiseleri altından, altın bir nesil sökün edip şafaklar gibi gelecek... Aşk ve güzellik kalb ülkesinin sultanıdır, çünkü ikisi de birbirinden ayrılmaz. Bir beytin iki mısraı, bir badem çekirdeğinin ikiz içi gibidirler. Ahir zamanda insanlığı sulh ve selâmete kavuşturan, mutluluğa erdirecek olan, yerdeki ve göktekileri de memnun edecek olan Mehdiyet ve Mesihiyet, Hüsn ü Aşk gibi birbirinden ayrılmaz bir makamdır. Bediüzzaman ve emanetini program yapıp hayata muhabbetle, aşkla girip, onu hayatta yürürlüğe koyan aksiyon da İsa Mesih makamında diriltici bir aksiyondur. ……………………. Hüsn ü Aşk'ta da dikkat edilirse kalp bir şehirdir. Bir Hadis–i Kudsi'de insanın gönlündeki kalb şehri şöyle anlatılır: '...Bu şehrin zemini marifet, asumanı iman, toprağı himmet, ağacı vefa, meyvesi hikmet, güneşi şevk, ayı muhabbet, bulutları fazilet, yağmurları rahmet, gündüzü feraset, gecesi musibet, kapıları ilim–hilm–yakin– sadakat, kilidi de fikirdir...' İşte bu şehrin şevk güneşi yani aşkı sönmüşse o şehirde kış hüküm sürmektedir. O şehir ölüdür. Bütün güzelliklerini kaybetmiştir. Öyleyse orada önce aşk doğacak, iman ve marifet hayat bulacak, ruh mimarları onu

Materiallar

aşkla inşa ederler. Hüsn ile mamur hale getirirler. Orası selam yurdu olur. Mehdiyetin ve Mesihiyetin getireceği kalb medeniyeti budur.” (Doğan, 1995) KAYNAKLAR −

ÇELEBİOĞLU, Amil. 1995. Türk Ninniler Hazînesi. Kitabevi Yayınları, İstanbul.

−

DOĞAN, Mehmet. 01.01.1995. Zaman.

−

DOĞAN, Muhammed Nur. 2002. Hüsn ü Aşk. MetinNesre Çeviri- Notlar ve Açıklamalar. Ötüken Neşriyat, İstanbul.

−

ELÇİN, Şükrü. (tarihsiz). Halk Edebiyatına Giriş. Akçağ Yayınları. Ankara.

−

OKAY, Orhan; AYAN, Hüseyin. 1992. Şeyh Galip. Hüsn ü Aşk. Dergâh Yayınları. İstanbul.

−

ŞİMŞEK, Tacettin. 2002. Çocuk Edebiyatı. Rengarenk Yayınları. Ankara.

−

TDE Ansiklopedisi. Ninni Maddesi.

−

Türk Dünyası Ortak Edebiyatı. Türk Dünyası Edebiyat Tarihi-III, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yay., Ankara 2003.

−

YENİKALE, Ahmet. 1996. Hüsn ü Aşk (Tahlil). KSÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yüksek Lisans tezi), Kahramanmaraş.

247

 

FABL TÜRÜNÜN ÇOCUK EDEBİYATINDAKİ YERİ: “MEVLÂNÂ ÖRNEĞİ” Prof. Dr. Ramazan ALTINTAŞ Cumhuriyet Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Öğretim Üyesi Sivas - TÜRKİYE e-mail: [email protected] THE SIGNIFICANCE OF FABLE IN CHILD LITERATURE: THE EXAMPLE OF MEVLANA ABSTRACT Mevlana is the one of the leader of Turkish-Islamic literary world. He had lived when the Mongols occupied the Islamic World. He promised well to the Anatolia human who they had been occupied from Mongols. He used very understandable idiom in his books. Incellectual-clueless, adult-child, all of them understood his books. Especially, there are a lot of examples of fable in his book which name is Mesnevi. In his stories and tales, there are a lot of values of moral. For example; justice, self-sacrifice.. etc. In this context, Mevlana is the one of the leader of the child literature. We can evaluate his books again for this context. Key Words: Fable, animals, child, literature, national and spiriutal values.

GİRİŞ Mevlâna’nın yaşadığı hicrî VII. yüzyıl, Moğollar tarafından İslam Dünyasının yakılıp yıkıldığı ve talan edildiği bir dönemdir. Bunun sonucu olarak Müslüman toplumlarda derin bir ümitsizlik ve kötümserlik baş göstermiştir. Hatta İslam kültür ve medeniyetinin geleceğinden endişe edilmeye başlanmıştır. İşte böyle bir olumsuz atmosferde Mevlânâ, pozitif bir atmosfer oluşturmak için boş durmamış, his ve fikir plânında büyük bir mücadele vermiştir. O, bir İslam bilgini olarak gerek yaşadığı yüzyılda yunan felsefesi ve gerekse temel İslam bilimleri sahasında tartışılan meseleler hakkında birinci elden bilgilere sahiptir. Mevlâna, eserlerinde, kötümserliğin yaygın olduğu bir toplumsal yapıda insanımıza yeni bir diriliş rûhu üfürmek için kelamcıların ve filozofların yöntemini izlemez. Onun yenilikçi yönünü ifade eden: “Düne ait ne kadar söz varsa dünle birlikte gitti cancağızım/Şimdi yeni şeyler söylemek lazım” sözünde de anlamını bulduğu gibi; âlim-câhil, yetişkin-çocuk, çoban-çiftçi, testici-marangoz vb. her düzeyde ve her meslekteki insanın anlayabileceği yeni bir üslup ve dil geliştirir. Mevlânâ’nın eserlerinde kullandığı bu yeni üslubun temel amacı, hem anlaşılmak ve hem de kafa ve gönülleri rahatlatmaktır.1 Gerçekten de Mevlânâ, bütün eserlerinde, Hz. Peygamberin “insanların akli seviyelerine inerek konuşmakla emrolunduk” 2 buyruğuyla, tüm toplum kesimlerinin anlayış ve kavrayış derecelerini

dikkate alan bir üslûp geliştirmiştir. O, başlı başına bir üslûp adamıdır. Dolayısıyla, Mevlânâ’nın Mesnevî’de yer verdiği fabl türünde yetişkin, çocuk vb. gibi her kesimden insanın anlayacağı, özellikle ‘ahlaki değerler’ alanında sonuçlar çıkaracağı evrensel bir dil kullanmıştır. A. FABL TÜRÜ HİKÂYE VE MASALLARIN ÖZELLİKLERİ Bilindiği gibi “fabl”, insanlar arasında geçen ibret verici olayların, kahramanları yerine hayvanları koyarak anlatmaktır. Fabl, hem didaktik ve hem de dramatik bir tür olup, Latince, hikâye ve masal anlamına gelir. Bir çeşit fabllar, ana tema olarak ahlak konularını işleyen alegorik öykülerdir. Fabllarda yer alan tiplemeler yerine göre, insanın dışındaki kurgulanan yaratıklar, hayvanlar, ağaç vb. gibi nesneler de olabilmektedir. Ancak öykü veya masalın örgüsünde sembolik bir dille anlatılan kişilerle gerçek kişiler arasında canlı bir ilişki biçimi vardır. Fabllar nesir olarak da yazılabilir, ama daha çok manzum bir tür olarak yazılmaktadır. Fabllarda verilmek istenen mesaj, ya eserin sonunda ya da eserde yer alan kahramanların birinin ağzından ifade edilir.3 Bu alanla ilgili doğu ve batı edebiyatında birçok örnek vardır. Şark dünyasında Beydaba’nın Kelile ve Dimne’si, Şeyh Sâdî Şirazî’nin Bostan ve Gülistan’ı bunlardandır. Türk-İslam edebiyatının seçkin eserleri arasında yer alan Mevlânâ’nın Mesnevî’si bu tür hikayelerle doludur. Hikaye ve 3

1 2

Geniş malumat için bkz. Aydın, Mehmet, İslam Felsefesi Yazıları, İstanbul, 2000, s. 96. Aclûnî, İsmail b. Muhammed, Keşfu’l-Hafâ ve Müzîlu’lİlbâs, Kahire, ts., I, 225-226.

248

Geniş bilgi için bakınız. Oğuz Kan, F., Çocuk Edebiyatı, Ankara, 1997; Ungan, Suat, “Fabl Türünün Çocuk Edebiyatındaki Yeri ve Günümüzde Bu türden Yararlanma Olanakları”, Dumlupınar Ü. Sosyal bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 14, Kütahya, (2004).

  

Materiallar

masallarında gerek çocuklara ve gerekse yetişkinlere yönelik bir üslup kullanan Mevlânâ, fabl ve normal hikâye tarzındaki anlatımlarında dinî ve ahlâkî öğütlere yer verir. Bundan dolayı, çocuklara yönelik Mevlâna’dan Hikâyeler, Mevlânâ’dan Masallar adı altında birçok kitap yayınlanmıştır. İşte biz de “Fabl Türünün Çocuk Edebiyatındaki Yeri: Mevlana Örneği” adlı bu bildirimizde Mevlânâ’nın Mesnevî adlı eserinde anlatılan bazı hikâye ve masallardan yola çıkarak örnekler vereceğiz. Böylece Mevlânâ’nın anlattığı hikâye ve masalların sonunda hangi dini ve ahlaki öğütlere yer verdiğini tespit etmiş olacağız. Bilindiği gibi çocukların zihni formlarının gelişiminde ve onlara ahlakî değerlerin kazandırılmasında başvurulacak yöntemlerden birisi de hikâye ve masallardan yararlanmaktır. Hikâye ve masallar çocuklarda hayal gücünü, geniş ufuklu düşünme yetisini geliştirmekle kalmaz, bizzat çocuklar; hikâye ve masal kahramanlarının fedakârlığı, cesareti, sevgisi, merhameti, iyilikseverliği ve paylaşma ahlakı gibi davranışlarıyla da örtüşürler. Çünkü çocuklarda sahiplenme duygusu güçlüdür. Bu bağlamda şiir ve hikâyeler iyi bir eğitim aracıdır. Mevlânâ’nın Mesnevî adlı eserinde çocuklara ahlaki değerleri aktarmada birçok fabl türü hikâye ve masala yer verilir. O, çocukların gerek fikri, gerek ruhsal ve gerekse ahlaki karakterlerinin gelişimi bakımından olumlu yönde nasıl bir süreç izlemeleri gerektiğini şiir, masal ve hikâyelerinde dile getirir. Mevlana’nın şiir, masal ve hikâyelerinin ana temasını, insan sevgisi oluşturur. Çünkü onun felsefesine göre; Sevgiyle acılar tatlılaşır; bakırlar altına dönüşür, Sevgiyle tortular, berraklaşır; dertler şifa bulur, Sevgiyle ölü, canlandırılır, sevgiyle padişah köle yapılır. Bu sevgi de bilgi neticesinde meydana gelir.4 Bu mısralarda görüldüğü gibi Mevlânâ sevgi ile bilgi arasında bir ilişki kurmuştur. Bilindiği gibi insanda bir şey’e karşı kalbî bir eğiliminin oluşması, o şey hakkında bilgi ve idrak yeteneğinin gelişmesine bağlıdır. Zira bilip anlamadan sevmek mümkün değildir. İnsan ancak sevdiği varlığı, bildiği ve özelliklerini kavradığı nispette sever. Keyfiyet plânında sevgide azlık veya çokluğun ölçüsü, bilgi ve kavrama derecesi ile orantılı bir çizgi izler. Bu durum gerek algılanan eşyada ve gerekse insanın eylemlerinde, idrak edip anlayanın tabiatına uygun, hoşuna gidip zevk

aldığı zaman ortaya çıkar. İnsana bir şeyin dışsal veya içsel değerini anladığı, zevk aldığı ve karşısında rahatlık duyduğu her şey sevimli gelir. Demek ki insanda hoşlanma, beğeni isteği uyandıran her şey sevimlidir; beğeni isteği uyandırmayan ve sevimsiz gelen her şey de iticidir. Onun için sevgiyi, bilgi ve idrak temelli olarak gönlün zevk aldığı, hoşlandığı şey’e meyletmesi şeklinde tanımlamak mümkündür. İnsanın bilgi derecesi arttıkça, ilgi duyduğu şeye karşı sevgi ve hoşlanma isteği artış kaydeder. Değerler bazında bilgi ile idrak edilen şey, sevimlidir, sevimli olan bir şey de aynı zamanda güzeldir. Güzelliği anlayan ve idrak eden kimseler onu sever, güzelliğin sevilmesi, güzelliğin zatındandır. 5 Bunun için Mevlânâ, fabl türü hikâye ve masallar yoluyla çocuklara ahlaki değerleri aktarmada kahraman olarak, onların çok sevdiği aslan, tilki, köpek, tavşan vb. gibi hayvanlara yer vermiştir. Hiç şüphesiz Mevlânâ’nın gerek masal ve gerekse hikâye üslubu, Yüce Kitabımız Kur’an’dan mülhemdir. Çünkü Kur’an’da da muhtelif darb-ı mesel, analoji ve kıssalara yer verilir. Bu tür anlatımlardan amaç, birey ve toplumları, iyiyi eylem haline getirme ve kötüden de sakındırma konusunda eğitmektir. Bu sebeple Mevlânâ Mesnevî’de birçok fabl türü masal ve hikâyeye yer verir. Muhatabının, bu hikâye ve masallardan ahlaki alanda sonuçlar çıkarmasını hedefler. Nitekim Mevlana, meramını, “maksat, kıssadan hisse almaktır/yoksa sana hikâye anlatmak değil” 6 şeklinde dile getirir. Çünkü Mevlânâ’ya göre hikâye bir ölçeğe, mana da içindeki taneye benzer. Akıllı kişi taneyi alır, ölçeğe bakmaz.” 7 Bu ifadelerden yola çıkarak söylemek gerekirse Mevlânâ, hikâyenin kendisini ölçeğe, çıkarılacak hisseyi ise, değerli bir ürün olan taneye benzetir. Dolayısıyla aklını iyi kullanan bir kimse, şeklin kendisine takılıp kalmamalı, oradan manaya/öze geçmelidir. Elbette burada öz-şekille birlikte bir anlam ifade eder. Mevlana’nın tabiriyle ölçek konumunda olan çocuklara ahlaki değerleri kazandırmaya yönelik fabl türü masal ve hikâyelerinden bazı örnekler şöyledir: B. MEVLÂNÂ’NIN MESNEVÎ ADLI ESERİNDEN FABL TÜRÜ HİKÂYE VE MASAL ÖRNEKLERİ a. Horozla Köpeğin Konuşması

5 6

4

Mevlânâ, Mesnevî, (çev. Veled İzbudak), İstanbul, 2004, II, 116 (1528–30).

7

Altıntaş, Ramazan, İslam Düşüncesinde Tevhid ve Estetik İlişkisi, İstanbul, 2002, s. 60-61. Mevlânâ Celâleddîn-i Rûmî, Mesnevî-i Şerîf, Aslı ve Sadeleştirilmişiyle Manzum Nahîfi Tercümesi, (haz. Âmil Çelebioğlu), İstanbul, 1967, III, s. 108/3000. Mevlânâ, Mesnevî, II, 259 (3631).

249

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Kurtların, kuşların dilinden anlayan Hazret-i Musa’ya gelen bir adam, kendisine hayvanların ve kuşların dilini öğretmesini ister. O da, adama, eğer sen onların dilini anlarsan sabredemezsin ve arkasındaki hikmetleri düşünemezsin, diyerek geri çevirir. Adam aşırı derecede ısrar edince, Musa peygamber ona, hayvanların dilini öğretir. Sevinçle evine gelen adam çöplükteki köpekle horozun konuşmalarını dinlemeye başlar. Bir ara köpek: “Horoz kardeş, sen arpayla da buğdayla karnını doyurabilirsin. Biraz ötedeki taneleri yesen de ekmek kırıntılarını bana bıraksan olmaz mı? benim karnım çok açtır”, der. Bunun üzerine Horoz şu cevabı verir: “Sabret köpek kardeş, yarın buraya ağanın ölen eşeğini getirip bırakacaklar, bolca et yer, karnını iyice doyurursun.” Bunu duyan ağa hemen koşar ahırdaki eşeği alıp pazarda satar. Kendi kendine söylenerek döner: “İyi ki hayvanların dilini öğrendim, yoksa eşek elimde ölecekti.” Ertesi gün yine kulak kabartır çöplükteki seslere. Köpek sitem etmektedir horoza: “Hani ağanın eşeği ölecekti de ben de bolca et yiyecektim ya?” Horoz cevap verir: “Ağanın eşeği öldü ölmesine de, satın alan zavallının elinde öldü. Ağa açıkgözlülük edip eşeği sattı. Ama üzülme, bu sefer ağanın atı ölecek. Buraya getirip bırakacaklar, bolca et yer karnını doyurursun.” Bunun üzerine ağa yine hızla kalkar, ahıra gidip atı alarak pazara götürüp satar. Dönerken de yine söylenir: “İyi ki hayvanların dilini öğrendim, yoksa at da elimde ölecekti. Gelip yine merakla kulak misafiri olur. Bu sefer köpek daha yüksek sesle sitem ediyor: “Horoz kardeş, beni yine aldattın. Hani ağanın atı ölecekti ya?” Bunun üzerine horoz, ağanın atı öldü ölmesine de, sattığı zavallının elinde öldü. Üzülme der, bu sefer daha büyük bir ziyafete konacağız hep birlikte. Köpek inanmaz. Hadi hadi beni yine aldatıyorsun, der. Horoz kesin cevap verir: “Hayır, aldatma falan yok. Durum kesin. Çünkü der, bu sefer ağanın kendisi ölecek, malına gelecek olan bu defa kendi canına gelecek. Arkasından yemekler yapılıp etler pişirilecek, artanını da bizlere dökecekler, ye yiyebildiğin kadar.” Ağa bunu duyunca şaşırır, sağa sola koşuşturmaya başlar, yok mu beni satın alacak biri, diye söylenir. Derken gece hastalanan ağa sabaha çıkmaz ölür. Arkasından yapılan yemek, pişirilen etlerden artanlar çöplüğe dökülür, uzun zaman hayvanlar ziyafete konmuş olurlar. Bu sırada hikâye kahramanlarından horozun diliyle çıkarılması gereken sonuç şöyle dile getirilir: “İnsanlar, keşke canıma gelecek olan malıma gelsin, diyebilselerdi de hileye başvurmasalardı. Bunda da bir hayır vardır, diye düşünselerdi.

Maalesef bunu diyemiyorlar. Sonra da mallarına gelen canlarına geliyor; ama pişmanlık fayda vermiyor.” 8 Hiçbir Müslüman belayı temenni etmez. Hatta canımıza geleceğine malımıza gelsin, der. Evde ya da herhangi bir iş yerinde gündelik hayatta kullandığımız bardak, fincan, tabak vs. kırılınca, zararı yok, eşyanın telef olması, bizden belaları uzaklaştırmaya bir vesiledir, deriz. Onun için insan bir musibete uğrayınca, daha büyük felaketten emin olduğunu düşünmeli ve kazaya rıza göstermeli 9 , Allah’ın takdirine karışmanın anlamsızlığını kavramalıdır. b. Deve İle Fare’nin Arkadaşlığı Mevlânâ’nın masal tarzında anlattığına göre kendini çok beğenen bir fare ile deve arkadaş olurlar. Fare devenin bu huyunu bildiği için onun yularını eline alır ve yola koyulurlar. Fare, kocaman bir deveye aklınca üstünlük sağladığını düşünür ve kendini beğenir. Koskoca deveyi yularından tutmuş sürüklüyorum demekten kendini alamaz. Farenin bu kendini bilmez hali devenin dikkatini çeker. Bu sebeple ona iyi bir ders vermek ister. Nihayet fare önde, deve arkada bir ırmağın kenarına varırlar. Fare ırmağı görünce, ırmağın kenarında durur, kalır. Bunun üzerine Deve, onun gururunu okşayıcı bir biçimde: “Ey dağlarda ve ovalarda bana rehberlik yapan fare, sen benim rehberimsin, yürü de ben de senin arkandan geleyim” der. Bunun üzerine fare, ırmak çok büyük, boğulmaktan korkarım, der. Deve, ırmağın derinliğini göstermek için suya girer. Sular devenin ancak, dizine kadar gelir. Deve, fareye dönerek, “işte görüyorsun, sular ancak benim dizime kadar geliyor, neden bu kadar korktun?” der. Fare, “dizden dize fark vardır. Senin için diz boyu olan su, benim boyumu yüz kere aşar.” Bunun üzerine deve, bu masalda anlatılmak istenen ahlakî öğüdü şu şekilde verir: “Öyleyse, bir daha küstahlık edip, kendini üstün görme. Haddini, yerini bil. Kendin gibi farelerle boy ölçüş; develerle, yarışma” der.10 Bu sebeple atalarımız “emsaliyle müşerref olmayanın sesi, semadan gelir” demişlerdir. Yani, insan, kendi dengiyle uğraşmalıdır. İnsan varlık alanında büyüklük taslamamalı ve hiçbir kimseyi küçük görmemelidir. Bu varlık alanında hiçbir şey gereksiz yaratılmamıştır. Mütevazı olmak, insanı daima yüceltir. c. Tavşan’la Aslan’ın Öyküsü

8 9 10

250

Mevlânâ, Mesnevî, III, 260–265, (3304–3385 Geniş bilgi için bakınız. Tahiru’l-Mevlevî, Şerh-i Mesnevî, İstanbul, 1970, XI, 872–73. Mevlânâ, a.g.e., II, 246, (3436-3450)

Materiallar

Ormanda yaşayan azılı Aslan’dan bütün hayvanlar korku içindedirler. Nereden çıkacağı ve kime saldıracağı belli değildir. Dolayısıyla kendilerini güvende hissetmezler. Bundan dolayı Aslandan kurtulmak için ona içlerinden seçtikleri bir heyet gönderirler. Heyet ormanlar kralı Aslan’a, “sen tahtında otur, her gün içimizden birisini gönderir, onu yersin” şeklinde bir teklif sunarlar. Böylece sen de biz de güven içerisinde ömrümüzü geçiririz derler. Bu teklif Aslan’ın hoşuna gider. Artık her sabah bir hayvan Aslan’a teslim olmaktadır. Günlerden bir gün, sıra tavşana gelir. Hayvanlar, ne yapalım, çoğumuzun rahatı için içimizden birisinin ölmesi gerekir, derler. Tavşana, haydi vakit geçirmeden yola düş, derlerse de, tavşan işi ağıra alır ve geç gider. Açlıktan ateş püsküren Aslan, tavşana; “nerede kaldın, niçin geciktin?” gibi sorular sorar. Bunun üzerine tav-şan, erken yola çıktığını ama diğer bir Aslan’ın yolunu kestiğini anlatmaya çalışır. Aslan’ın öfkesi büsbütün artar ve şöyle der: “Bu ormanda yalnız benim hükmüm geçer. Kimmiş o Aslan? diye sorar. Tavşan da diğer Aslan’ın güçlü yanlarını saymak suretiyle dolaylı da olsa diğerini övmüş olur. Bunun üzerine ormanlar kralı Aslan, “düş önüme de o yol kesici eşkıyaya gününü göstereyim” der. Nihayet yola düşerler. Tavşan Aslan’ı bir kuyunun başına getirir. İşte, o kuyunun içindedir, der. Aslan, hırsla kuyunun içine bakar. Suda aksini görür. Hırlamaya başlar, kuyudaki aksi de hırlar. Tavşan fırsatı kaçırmaz. “Görüyorsunuz efendim, size nasıl da meydan okuyor?” deyince Aslan büsbütün öfkelenir. “Bir diyarda iki sultan olmaz diye mırıldanır” ardından da güm diye kuyuya atlar. Böylece Aslan’dan bütün hayvanlar kurtulmuş olur. Tavşan, hayvanlara bu olayı müjdeler.11 Mevlânâ’nın anlattığı bu masaldan sonuç olarak şu ahlakî ilkeyi çıkarabiliriz: Bu hikâyede anlatılan Aslan, insana kötülüğü telkin eden nefs-i emareyi, Tavşan ise, akl-ı mead’ı temsil eder. Tavşanla sembolize edilen akl-ı mead, nefs-i emare ile sembolize edilen Aslan’ı kışkırtıp gururuna dokunacak sözlerle emarelik makamından ayırır. Onu, sonuçta riyâzet kuyusuna atarak orada nefsin kirlerinden arınmasına vesile olur. Böylece bedene egemen olan kötülüğü emreden nefis, denetim altına alınmış olur.12 Ayrıca bu hikâyeden şu ibretlik sonuçları da çıkarmak mümkündür: İnsan, zayıfları yardımcısız görüp, haksızlık yapmamalıdır. Cismin büyüklüğünün faydası 11 12

Mevlânâ, Mesnevî, I, 133–134, (1262–1368). Tahiru’l-Mevlevî, Şerh-i Mesnevî, I, 641.

yoktur. Nice cüssesiz hayvanlar; sinek, pire, tahtakurusu insanı aciz bırakır. Bir mikrop bile insan hayatını sona erdirmeye vesile olur. O halde büyüklük akıl ve ilimdedir. Dükkanın büyük olması önemli değildir, önemli olan gönlün büyük olmasıdır. Bu sebeple kim kendi gururuna kapılırsa, kuyuya düşen Aslan’a benzer. Allah, hiç kimseye zulmetmez, insanlar kendilerine zulüm yaparlar. Aslan, birçok hayvana zulüm yapmakla kendi kuyusunu kendi eliyle kazmış ve o kuyuya düşmüş oldu. Mevlanâ’nın dediği gibi, zâlimlerin zulmü karanlık bir kuyu gibidir. Hiçbir kimse kendi kudretine bakarak, zayıf gördüğü kimseleri ezmemelidir. Üstünlük Hak’tan gelir. O halde insan nefsini kötülüklerden arındırmalıdır. Nefsini kötülüklerden arındıran kimse, Tavşan gibi hür olur, arındırmayan da Aslan gibi tutkularına yenik düşer ve kaybeder. Çünkü bir hayvan türü olan Aslan’la savaşmak kolaydır ama nefis Aslan’ıyla savaşmak zordur. Önemli olan nefis Aslan’ını yenmektir. İnsan o zaman özgürleşir. d. Akrep’le Kurbağa’nın Dostluğu Akrep ırmaktan karşıya geçmek ister ancak su çok haşin akmaktadır. Sudan karşıya geçmeyi göze alamaz. Karşıya geçmek isteyen Kurbağayı görür ve ona yanaşır. “Kurbağa kardeş karşıda yavrularım beni bekliyor ırmaktan karşıya geçemeyeceğim beni de götürür müsün?” der. Kurbağa önce hayret eder doğrusu akrepten böyle bir davranış beklemez. Ama Kurbağa da bir annedir. Akrebe yüreği yanar. İyi duyguları uyanır. Akrebin kardeşlik gösterisine cevap verir. “Gel sırtıma bin ben seni sırtımda rahatça karşıya götürebilirim” der. Akrep Kurbağanın sırtına biner ve ırmaktan karşıya geçmeye başlarlar. Tam suyun ortasına geldiklerinde akrep iğnesini kurbağaya batırır. Kurbağa neye uğradığını şaşırır. “Ne yapıyorsun akrep kardeş der” akrep gayet sakin bir tarzda “ben akrebim bana layık olanı yapıyorum benim işim bu” der. Böylece ikisi birlikte sulara gömülür, gider. Mevlânâ’nın anlattığı bu hikâyede Kurbağa, akrebe güvenmemekte son derece haklıymış ama ne var ki duygusal olan anne yüreği, onun akıllı ve soğuk kanlı karar vermesini önlemiştir. Oyuna gelerek Akreple mümkün olmayan bir barış uğruna risk alarak hatasını hayatıyla ödemiştir. Mevlana bu hikâye ile insan karakterinin yaratılışına vurgu yapar. Her bireyin kendi yaratılışına uygun bir hayat süreceğini hatırlatır. Huyları kötü olan insanlarının davranışları konusunda dikkatli olmak gerektiği üzerinde durur. Ayrıca, Bir Türk atasözünde geçtiği gibi, “huylu huyundan vazgeçmez” ya da “can çıkar huy çıkmaz.” Doğuştan gelen özellikler kolay kolay değiştirilemez. 251

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bunun için ne kadar uğraşılsa boştur. Çünkü o huy biçimi, kişinin karakterinin ayrılmaz bir parçası olmuştur. Bunun için onu kolay kolay söküp atamaz. O halde, herkes kendi huyuna ve karakterine göre iş yapar. Bundan dolayı, insanlar arası ilişkilerde bir ihtiyat payının olması gerektiği unutulmamalıdır. e. Fare ile Kurbağa’nın Muhabbeti Mevlana Mesnevî’de benzerin ancak benzeri sevdiği, onunla uyuştuğu ve aynı cinsin aynı cinsle daha iyi anlaşıp dost olabileceğini anlatır. Çünkü aynı cins aynı cinsle arkadaşlık etmez ya da davranışlarımızla ruhumuz arasında bir uyum bulunmazsa problemler derinleşir. Mevlânâ bu parçalanmışlığı kurbağa ile fare hikâyesiyle anlatır. Bilindiği gibi fare karada, kurbağa ise suda yaşar. Her birinin hem cinsiyeti ve hem de yaşama alanı farklıdır. Bu sembolik anlatımda fare dünya ehlini, kurbağa ise, su metaforundan hareketle temizliği ve kemâl ehli oluşu sembolize etmektedir. Bir gün fare ile kurbağa arkadaş olurlar. Fare kurbağaya, ben senin dostluğuna doyamıyorum. Senden ayrılık benim için bir hicran oluyor. Vuslatımız hiç kesilmesin der. Bu sebeple birbirimizin ayağına bir ip bağlayalım, böylelikle her zaman beraber oluruz, demiş. Kurbağa, kendi cinsinden olmayan birisiyle bağlanmaktan korkup tereddüt geçirmiş ise de bu ısrara dayanamayıp “evet” demiş. Bir gün gökyüzünden süzülüp gelen bir alacakarga fareyi kaptığı gibi göklere tekrar süzülünce sudaki kurbağa da iple birlikte havaya fırlamış. Havada bir karga, onun pençeleri arasında bir fare, ipin ucunda da kurbağayı gören halk, bu işe çok şaşırmışlar. Hep birlikte, nasıl olur da bir kurbağa kargaya yem olabilir? diye düşünmüşler. Kurbağa lisan-ı halle bu soruya şöyle cevap vermiş: “İşte bu, kendi cinsimden ve aynı yaşama alanına sahip olmadığım birisiyle dostluk kurbağanın bir cezasıdır.”13 Görüldüğü gibi Mevlâna, “fare ile kurbağa” hikâyesinden bize, “benzerin benzerle dostluğunu” anlatmak istemiştir. Çünkü böylesi dostluklar kalıcı olup, insana huzur ve güven verir. Bir başka açıdan davranış ve iç dünyamız arasındaki bütünlüğe dikkatlerin çekilmiş olması gelir. Çünkü kurbağa ile fare hikâyesinde farenin bir hilesinden de söz edilmiş olur. Eğer fare ile kurbağanın dostluğu sahte değil de samimi olsaydı, kargaya yem olmazlardı. Aynı zamanda bu hikâyeden çocuk eğitiminin nasıl yapılması gerektiği sonucunu da çıkarmış oluyoruz. Bir söylenceye

göre Hz. Ali zamanında bir kadın feryâd ederek onun yanına gelir: "Yâ Emirel-müminin, çocuğum dama çıktı, ne kadar çağırdıysam da gelmiyor. Âciz kaldım, çabalıyorum, indiremiyorum. Çok tehlikeli yerde. Düşüp ölecek,” der. Bunun üzerine engin feraset sahibi olan Hz. Ali şu tavsiyede bulunur: “Başka bir çocuk bulun, tehlikedeki çocuğun onu görebileceği şekilde yerleştirin. Çocuk çocuğu görünce gelir.” Gerçekten de çocuk çocuğun yanına gelir ve düşmekten kurtulur.14 Görüldüğü gibi evrende “cinsin kendi cinsine çekmesi” kuralı, çocuk için de geçerlidir. SONUÇ Mevlânâ’nın Mesnevî adlı eserinde gerek fabl türü ve gerekse farklı düzeylerde yüzlerce hikâye ve masala yer verilir. Bu hikâye ve masallar bilgi ve kavrayış düzeyi farklı olan her insana hitap eden bir söylem biçimine sahiptir. Çocuklar da buna dahildir. Özellikle fabl türü hikâyelerde kahramanların hayvanlardan seçilmesi, çocuklara hem hayvanları sevdirmek ve hem de onların hayvanlara olan ilgisinden yola çıkarak; özveride bulunma, adalet, doğruluk, ahde vefa, iyi kimselerle dostluk kurma, yardımlaşma, başkalarına saygı gösterme, toleranslı olma, iyi insan olma gibi ahlâki erdemleri kazandırma amaçlanır. Kaldı ki, bu hikâye ve masallarda sonuç, kahramanlardan birisi tarafından anlatılır. Böylece çocuklar bu hikâyelerin verdiği mesajı anlamakta zorluk çekmezler ve hem de dil gelişimlerine yararlı olur. O halde bugün bizler de edebi bir tür olan Mevlânâ’nın hikâyelerinden hareketle yaşadığımız modern zamanlarda yeni tarz çocuk edebiyatına dair örnekler ortaya koyabiliriz. Ayrıca, Mevlânâ’nın hikâye ve masallarını çizgi film ve normal kısa sinema filmleri gibi filmler yaparak beyaz perdeye aktarabiliriz. Böylece çocuklarımız hem eğlenirler ve hem de kendi geleneklerimizle yoğrulmuş değerlerimizi içselliştirmiş olurlar. Maalesef bu alanda bir boşluk yaşanmaktadır. Çocuklarımız yabancı kültür ve medeniyetlere ait değerlerle yoğrulmuş çizgi film ve sinema filimlerinin etkisi altında kalmaktadırlar. Onları yabancı kültürlerin etkisinden korumak, milli ve manevi değerlerle yetiştirmek ancak kendi edebiyat ve kültürümüze bağlı yetiştirmekle sağlayabiliriz. Bu konuda çok zengin bir mirasa sahibiz. Önemli olan sahip olduğumuz bu kadim ve zengin mirastan yararlanmasını bilmemizdir.

13

14

Mevlânâ, Mesnevî, VI, 199–205 (2632–2713).

252

Mevlana, Mesnevî, IV, 211-12,(2657-2670).

 

KLASİK ŞARİLERİN ÇOCUKLUK ANILARI VE EĞİTİMİ Doç. Dr. Yusuf ÇETİNDAĞ Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Bölümü e-mail: [email protected]

Klasik kültürde kendi çocuklularından veya çocuklarından bahseden şair ve yazar sayısı çok sınırlıdır. Bu yüzden bu müelliflerin eserlerinde bu tür malzemelere ulaşmak çok zordur. Ancak yine de eserlerin satır aralarında ipuçları da yok değildir. Klasiklerimizi bu açıdan ele aldığımızda çocukluğuna ya da çocuğunun eğitime değinen birkaç isimle karşılaştık. Bunlar İbn Haldun, Nizamî-i Gencevî, Sadi-i Şirazî, Molla Câmî, Ali Şir Nevâî, Nâbî, Seyyid Vehbî ve Erzurumlu İbrahim Hakkı’dır. İsimlerini zikrettiğimiz bu müelliflerin çocukluk ya da çocuk konusuna çok farklı açılardan yaklaştığı da açık bir gerçektir. Bunda biraz da kaleme aldıkları eserlerinin konusu ve içeriği etkili olmuştur demek daha doğru olacaktır. Mesela sırf kendi çocuklarını eğitmek ve onların şahsında tüm çocuklara tecrübelerini aktarmak isteyen Nâbî ve Vehbî, eserlerinde çok değişik konulara girmiş, giyimden sohbete, alışverişten kitap okumaya, ibadetten alışkanlıklara, devlet ricaliyle ilişkilerden akrabalığa, şiirden sanata hemen her konuda fikir beyan etmişlerdir. Nabi’nin, oğlu Ebü’l-Hayr Mehmed Çelebi adına yazdığı eser, devri için olduğu kadar günümüzde de geçerliliğini ve canlılığını korumaktadır. Nabi esere şu satırlarla başlar ve bu eserin bir nasihat kitabı olduğunu belirtir: Eyledüm nazm-ı nasîhat tarîr Ki ide dîde-i idrâki karîr (Bir nasihat manzumesi yazdım ki gönül gözünü sevindirsin.) Kisve-i nazma kondıkda hâme Eyledüm nâmını “Hayrî-nâme” (Kaleme nazım elbisesini giydirince adını da Hayrî-nâme koydum.) Her zaman isterem ey cân-ı peder Ola âvîze-î gûşun bu güher (Ey babasının canı! İstediğim, bunların her zaman kulağında küpe olmasıdır.) Bunı nâzik tutasın cânundan Bir dem ayırmayasın yanundan (Dilerim ki) bunu canından da nazik tutasın ve bir an bile yanından ayırmayasın ( yani aklından çıkarmayasın)

Tâ-be-mahşer ola feyzi câri Hem sana hem ola ğayra sârî (Bunun feyzi mahşer gününe dek yürürlükte olsun ve hem seni hem de başkalarını kuşatsın.) Sen dahı tâ bu niamdan yiyesin Yâdigâr-ı pederümdür diyesin (Bu nimetten sen de yiyip istifade edesin ve babamın yadigârıdır” diye anasın.) Rûhumı lutfun ile şâd idesin Bir duâ ile beni yâd idesin (Böylece ben ölünce lutfunla ruhumu şad edesin ve bir dua ile beni daima hatırlayasın.)1 Tarihi bir vesika oluşu ve devrinin iç yüzü ile sosyal hayatını yansıtması açısından da önemli olan Hayriye, daha yazıldığı günden itibaren pek beğenilmiş ve tâbiri câizse, su gibi okunmuştur. Seyyid Vehbi bu esere nazire olarak oğlu Lutfullah Çelebi için Lütfiye-i Vehbî’yi kaleme almıştır. Bu eserde Nabi’nin tesiri pek açıkça görülebilir. Ziya Paşa, Hayriye için Harabat’ında şöyle der: San’at ile eylemiştir ol pîr Asrındaki hâl-i mülki tasvîr Zülm-i vüzerâyı söylemiştir Hâl-i fukarayı söylemiştir Aslında klasik müelliflerin çocuklarına düşünerek eser kaleme alması Nâbî ile başlamış bir gelenek değildir, ondan önce bazı müelliflerin bu yönde çalışmaları olduğu bilinmektedir. Mesela XV. yüzyılın önemli alim ve mutasavvıflarından Molla Câmî de kendi çocuğunun şahsında çocuklar için bir kitap yazma ihtiyacı hissetmiş ve Şarkın en büyük klasiklerinden birisi olan Baharistân’ı yazmıştır. Câmî, sebeb-i telifte konuyu şöyle anlatır: Bu gönül okşayıcı bahar çağlarında sevgili oğlum Ziyaüddin Yusuf (henüz on yaşındaydı.) Arap dilini ve edebiyat bilgilerini öğrenmeye çalışıyordu. Yeni yetişmekte olan çocuklara ve zahmet görmemiş olan yavrulara alışkın olmadıkları şeylerle zihinlerine uygun gelmeyen yabancı terimleri öğrenmenin, onlara ağır bir yük olmakla beraber gönüllerine korku vereceği pek 1

Nâbî, Hayriyye, haz: İskender Pala, Bedir Yay., İstanbul 1989

253   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

açık bir hakikattir. Çocuğun gönlünü ferahlandırmak ve hatırını hoş tutmak için ara sıra ünlü şeyh ve büyük üstat Şirazlı Muslihiddin Sadî’nin mübarek nefeslerinden olan Gülistân kitabından birkaç satır okurduk. O zaman hatırıma geldi ki, Sadî’nin mutlu nefeslerine, güzel şiirlerine benzer birkaç yaprak da teberrüken aynı üslup üzere ben yazayım.”2 Eserini oğlu adına ya da onun seviyesine ve gelişimine göre yazmamış olsa da eserinde oğlunun ismini zikrederek nasihatta bulunan şairler de vardır. Bunun en çarpıcı örneği büyük Türk şairi Nizamî-i Gencevî’dir. Nizamî, Leyla ile Mecnun’un sebeb-i telifinde eserin yazılış sebebini ve oğluyla arasında geçen diyaloğu anlatır. Buna göre devrin hükümdarı kendisinden Leylâ ile Mecnun kıssasını yazmasını istemiştir, Nizamî de bu talebi oğluyla paylaşır ve bu kıssayı anlatmanın ve güzelleştirmenin zorluğunu anlatarak tabiri caizse nazlanır. Oğul Mehmed Nizamî ise babasını överek ikna etmeye çalışır. Nizamî bu konuşmadan sonra eserine başlar ve çok kısa sürede mükemmel bir Leyla ile Mecnun kıssası ortaya çıkar. Eser, korkulanın aksine çok ses getirir: Ey devletli Padişah, eğer büyük isen benden bir şey iste, beni bir işe memur et. Falıma yıldızın seyri uygun düştü. Sırrımı söyleyecek, bu halimi anlatacak mahrem bir dostum yoktu. Oğlum Mehmet Nizâmî, ki gönlümde can kadar sevgilidir, gölge gibi yanımda oturmuş ve bu eseri gönül gibi ele almıştı. Sevgi ile ayağımı öpüp dedi ki: “Ey şöhretinin davulu ile gökyüzünü inleten.... Husrev u Şirin’i yazdın, bu kadar insanları sevindirdin. Şimdi Leylâ vu Mecnûn’u da yazmalısın. Ta ki kıymetli cevherin çift olsun. Bu tatlı eseri yazman ok iyi olur. Genç tavus çifte olmalıdır. Hususa Şirvan Şahı, Şirvan ne, İran Şehriyarı nimet ve mevki ihsan eder; insanı bahtiyar eder; söz ehlini taltif eder. Bu eseri bir mektup yazarak senden istedi. Otur ve kitabı yazmaya başla”. Ben: “Ey yüzü ay gibi parlak ve fikri demir gibi metin olan oğlum, sözün yerindedir, dedim, lakin ne yapayım bu iş göründüğü gibi değildir. Bir cihetten güç, bir cihetten kolaydır. Fikrim geniş, göğsüm dardı. Efsanenin dehlizi dar olunca, söz o dar yerde dönüp dolaşmaktan topal olur. Söz meydanı geniş olmalıdır ki şâirin kudreti orada biniciliğini göstersin. Bu efsane gerçi meşhurdur; fakat içinde neşve ve neşat namına bir şey yoktur. Söze çeşni veren neşat ve nazdır. Söz bu iki mevzu üzerinde açılır, gelişir. Aşk, bağ ve zincir üzerine söylenen çıplak, süssüz söz sıkıcı olur.

Yolunu bilmediğim bir konak yeri üzerine ne kadar ince söz söyleyeceğim aşikârdır. Bu mevzuda ne bağ, ne şahane bir şarap meclisi, ne saz, ne şarap, ne de bahtiyarlık var. Bu Arabistan çöllerinde geçmiş bir maceradır. Bunda çöllerin kuruluğu dağların sarplığından başka bir mevzu yoktur. Böyle dar mevzuda aşka dair ne söylenebilir. Zevk ve neşve üzerine söz söylemeli ki; o zaman yazılan beyit efsane ile beraber raks eder. Bu mevzudaki ıstırap ve melal yüzünden şimdiye kadar kimse bunun hakkında bir şey yazmadı. Yazanların aciz kalmalarından dolayı şimdiye kadar bu efsane yazılamadı. Mâdem ki cihanın Şahı, bu kitabı benim namıma yaz diyor, mevzuun bu kadar darlığına rağmen onu güzellikte öyle bir dereceye vardırayım ki Şah Hazretleri onu okudukça yolunun üzerine delinmemiş inciler dökülsün ve onu okuyan, donmuş ve duygusuz da olsa, muhakkak âşık olsun.3 Gencevî, oğluyla aralarında geçen bu konuşmayı naklettikten sonra özel olarak ona seslenir ve nasihat eder. Nasihatinde iki konunun öne çıktığını görüyoruz. İlki kendi şairliğinin eşssizliği ve meslek seçimidir. Şair, oğluna sakın şairliğe heves etme, çünkü söylenecek sözün en güzelini baban söyledi, daha güzeli mümkün değil der. İkincisi ise devrin revaçta olan meslekleridir. Bunlar dşn ve hukuk alimliğiyle doktırluktur, çünkü şair oğluna ya fakih ol ya da tabip der: Daima insanlara karşı edibâne muamele et. Nerede olursa olsun daima kalbinde Allâh korkusu bulunmalıdır. Öyle bir iş tut ki yaptığın işten utanmayasın. Oğlum, eğer bu baba nasihatlerini kabul edersen çok istifade edersin. Her ne kadar sende büyüklük hevesleri görüyürum; şiire de hevesin var. Fakat şiirle uğraşma; çünkü onun en güzeli, en yalanıdır. Bu fende yükselmeye, şan ve şöhret kazanmaya yeltenme. Çünkü o; Nizâmî’de artık kemalini bulmuştur. Filvaki şiir ve nazmın kadri yüksektir. Fakat sen faydalı bir ilme heves et. Kendini, bedenini öğrenmeye çalış. Teşrih ilmini öğren; bu insanın gönlünü aydınlatan bir ilimdir. Peygamber, “İlim, ikidir: Biri dinlerin ilmi, diğeri bedenlerin ilmi” buyurmuştur. Bu iki ilimde büyük menfaat vardır: “ya fakih ol ya tabip” Îsevî zekalı tabip ol, adam öldüren tabip değil. Taat ve ibadete kendini vakfeden Allâhın emrinden dışarı çıkmayan bir fakih ol; yoksa “hile-i şeriye” öğreten fakih değil. Eğer her ikisi de yani hem fakih, hem tabip olursan, çok büyük bir insan olursun. Herkes nazarında çok değerli bir mevki kazanırsın. Hem hayatı, hem ölümü öğrenirsin; dünyada da, ahiret-

2

3

Mollâ Câmî, Bahâristan, çev:M.Nuri Gençosman, MEB Yay, İst.1990, s.4.

254

NİZÂMÎ, Leylâ ile Mecnûn, çev: Ali Nihat Tarlan, MEB, İst.1990, s.26

Materiallar

te de bir şeref sahibi olursun. Her okuduğun şeyi iyi bilmeye ve anlamaya çalış. Usta bir eyerci olmak, kötü bir külah dikici olmaktan daha iyidir.4 Klasik şair veya yazarların kendi çocuklarına nasihat etmek, onlara doğru yolu göstermek ya da hoşça vakit geçirmeleri için eser hazırlamalarının veya bizzat çocuklarının isimlerini zikrederek nasihatte bulunmalarının yanında bazılarının da bizzat babalarının veya hocalarının nasihatlerini naklettiğini görüyoruz. Mesela dünya seyahat edebiyatının en büyük isimlerinden birisi olan Evliya Çelebi, Bursa dönüşü babasının tavrını ve nasihatlerini anlatır. Çelebi, tam bir seyahat sevdalısıdır ve hatta İstanbul dışına yaptığı ilk seyahatinde ailesine bile haber verme fırsatı bulamaz. Yakın bir arkadaşı onu Bursa’ya davet eder, bu fırasatı kaçırmak istemeyen Çelebi seyahat hazırlığı yapmadan apar topar yola çıkar. Bu seyahatın sonunda İstanbul’a dönüşünü ve babasının nasihatlerini şöyle anlatır: “Uzun ve meşakkatli bir yolculuktan sonra 15 Safer 1050/1640’de İstanbul’a girdik. Ben o gün evimize varıp babamın ve anamın ellerini öptüm ve huzurlarında hürmetle durdum. Babam: -Safa geldin, Bursa seyyahı, safa geldin, dedi. Halbuki nereye gittiğimden kimsenin haberi yoktu. Ben de: -Sultanım! Bursa’da olduğumu nereden bildiniz? deyince: -Sen 1050/1640 senesinin Aşuresinde kaybolduğun gece ben nice dualar okudum. Bin kere “İnnâ A’taynâ” suresini okudum. Gece rüyamda seni gördüm. Bursa’da Emir Sultan türbesinde ruhaniyetinden yardım dileyerek seyahat rica edip ağlıyordun. O gece bana nice hal ehli canlar rica edip senin seyahate gidebilmen için izin istediler. Ben de o gece hepsinin rızası ile sana izin verdim. Fatiha okuduk. Gel şimdi oğul! Bundan sonra sana seyahat göründü. Allah mübarek eylesin. Ama sana öğüdüm var, dedi ve karşısında ayaküstü durdurdu. Sağ eliyle sol kulağımı burarak uzun bir öğüt verdi. Sonunda da enseme bir pehlivan sillesi vurup kulağımı burdu ve: -Oğul! İnsan yoksul olabilir, ancak asla besmelesiz yemek yeme. Sırrın varsa sakın avretine söyleme. Temiz olmadığın zaman sakın yemek yeme. Elbisenin söküğünü sakın üstünde dikme. İyi adını kötüye çıkarma. Kötüye yoldaş olma, zararını çekersin. Sen yürü ileri, gözüm! Kalma geri. Alay bozma. Tarlaya basma. Dostların payı4

na sarkma. Bir şey koymadığın yere el uzatma. İki kişi söyleşirken dinleme. Ekmek ve tuz hakkını gözet. Namahreme bakıp ihanet etme. Davetsiz bir yere gitme. Gidersen emin olduğun yere namuslu kimseye var. Sır sakla. Her mecliste işittiğin sözleri aklında tut, evden eve söz götürme. Kötülemekten, arkadan söylemekten, fenalıktan uzak ol, ahlaklı ol. Herkesle hoş geçin. İnat ve kötü dilli olma. Senden büyüklerin önünden gitme. İhtiyarlara hürmet et. Her vakit temiz olup haramdan ve yasaklardan uzak dur. Beş vakit namazı kılıp iyi hal ile tanınıp ilim ve fazilette meşhur ol. Nasihat Sormağa ey yâr Anla ne kim var Fârisîyi bil Efsâh-ı nâs ol Vakt-i namâz et Hâlıkı yâd et Bildiğini öğret Eyleme hiç red İlme harîs ol Ehle celîs ol Damla be-damla Sözümü dinle

Eyleme gel âr İlm-i tamâmı Ehlini bulgıl Arap ve Acâmı Hakka niyaz et Gözle imâmı Dersini fikr et Hâs u âmı Şuğle enîs ol Görme melâmi Göl olur anla Temme kelâmî

(Tercümesi: Ey dost sormaktan utanma, İlmin tamamını sonuna kadar anla. Bir bilenini bul, Farsça’yı öğren. Arapça’da ve Farsça’da insanların en güzel konuşanı ol. Namaz vaktine dikkat et, Allah’a ibadet et. İmamın hareketlerine göre Allah’ı hatırla. Derslerini düşün ve bildiklerini öğret. Zengin ya da fakir kimseyi geri çevirme. Çalışmaya alış, ilimde hırslı ol. İyi insanlarla düş kalk. Bil ki damlaya damlaya göl olur. Sözümü bitiriyorum, onu iyi dinle.) Oğul! Dünya bakımından nasihatim odur ki her vakit hoş meşrep ol, beraber olduğun vezir ve devlet adamlarına varıp dünya için bir şey isteme ki senden nefret edip seni hor görmesinler. Rıza lokmasına kanaat et. Eline giren malı israf etme. Kanaatle geçin. “Kanaat tükenmez hazinedir ” demişler. Sağlıkta, sabır vaktinde lâzım olur. Dünyalık akçeyi lokma ve hırka için saklayıp nâmerde muhtaç olma. Çünkü: “Düşmana kalırsa kalsın / Dosta muhtaç olma tek” demişler. Gezdiğin yerlerde iki yerden gayret kuşağını beline bağlayıp kendini daima muhafaza et. Su uyur, hileci ve zalim düşmanlar uyumaz. Büyük Evliyanın ziyaretleriyle meşgul olup bütün ziyaret yerlerini ve her memlekette olan sahraları, yüksek dağ, ağaç ve garip taşları, şehirleri, ibret verecek eserleri, kaleleri fethedenleri ve yapanları, büyüklükleri yazarak “Seyahatnâme” adıyla bir eser mey-

Nizâmî, a.g.e., s.50.

255

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dana getir. Düşman şerrinden emin olasın. Allah yardımcın olsun. Dünyada emniyet, son nefesinde iman bulasın. Peygamberin sancağı altında haşr olasın. Yürü! Sonun hayır olsun. Bu dediklerim kulağına küpe olsun” dedi. Sillenin tesirinden kurtulup da gözümü açınca baktım ki evimizin içi nurla dolmuş. Hemen babamın elini öpüp sessizce beklemeye başladım. Bir heybe içinde 12 tane nefis kitap ve 200 kadar Eşrefî altın yol parası verdi ve: -Yürü! Nereye gidersen iznim var. Ama gurbet diyarında tedarikli ve mert ol. Dertlilere yâr ol.” dedi ve alnımdan öptü. Sonra Çarşamba Pazarı’nda Abdülvahid Efendiye götürdü. Onun da hayır duasını aldık. Ardından Şeyh Ömer Efendi, Bektaş Hasan Efendi, Gafurî Efendi ve bunun gibi 12 kadar şeyhin elini öptüm ve hayır dualarını aldım. Hepsi de: Yürü! Allah seyahatini kutlu etsin.” diye dua ettiler. İçime sevinç doldu, evimize geldik. O hafta İzmit’e gitmek üzere babamın elini öperek evden ayrıldım.5 Şair ve yazarların unutamadığı ve eserlerinde naklettiği nasihatlerden birisi de hoca nasihatıdır. Bu tür nasihatlerin en güzellerinden birisi Molla Fakirullâh’ın öğrencisi İbrahim Hakkı’ya yaptığıdır. İbrahim Hakkı, hadiseyi ve nasihatı Marifetname’de nakleder. İbrahim Hakkı’nın dedesi Molla Bekr, Azak seferinde şehit düşünce babası Osman Efendi derinden sarsılır ve kendisine teselli aramak üzere Erzurum’a gelir. Orada Özbek asıllı bir vaizin salık vermesiyle de Bitlis’in Tillo köyündeki Şeyh İsmail Fakirullâh’ın yanına gelir. Şeyh Fakirullâh babası gibi İbrahim Hakkı’nın da ilk hocası olur ve Marifetname’de naklettiği birçok bilgiyi ondan öğrendi. Ancak İbrahim Hakkı’nın asıl unutamadığı Şeyh Fakirullah’ın nasihatidir: “Mola İbrahim herşey Allâh’dandır, herşey Allâh’adır. Molla, herşey Allâh’la ve herşey Allâh için. Molla herşey Allâh’ın kudreytiyle, herşey Allâh’ın işi. Molla Allâh’ı seven Kur’ân okumayı sever. Molla Kur’ân okumak insan ruhunun gıdasıdır. Molla fatiha okumak, celbedici ve celbedicir. Molla Allâh’ı seven Kur’ân’ın içindekilerle amel eder. Molla, Allâh’ı seven Habibine uyar. Molla, Allâh’ın habibini seven Onun sünnetiyle amel eder. Molla İbrahim susmak beliğ bir hikmet ve güzel bir haslettir. Molla, dilin susması kalbin susması için, kalbin susması Rabbin marifeti için sebeptir. Molla İbrahim, zikrin en faziletlisi “Lâilâhe İllallâh”dır. İsmi tekrar, muhabbetullâha götürür. Yalnız Allâh’ı zikredeni,

Allâh da zikreder ve sever. Molla, Allâh’ı zikretmenin hakikatı masivayı unutmaktır. Molla, tevekkül, tefviz, teslim, sabır, rıza tarikatte usullerdir. Allâh’a ulaşmanın usulüdür. Molla, sabır Allâh’tan ilhamdır, acele şeytandan desisedir, tahammül emn ü emandır. Molla, ilim öğrenmekle, hilim kalbi hilme zorlamakladır. Kalb sultandır. Tahtı tevhid, tacı ilimdir. İlim ona yüce mertebe, hilim büyük atiyyedir.”6 XVII. yüzyılda geniş bir coğrafyaya ayna tutan Evliya Çelebi’nin Seyahatnamesi birçok konuda hazine niteliğinde olmasının yanında yüzyılın gelenek ve göreneklerine de ışık tutmaktadır. Ayrıca eserde yazarın kendi hayatına ait hatıralara da rastlanmaktadır. Bu hatıralardan birisi de yazarın dünyaya gelişiyle ilgilidir ve zamanın Osmanlısında dünyaya gelen bir çocuk için yapılan merasimi anlatmaktadır. Evliya Çelebi’nin 25 Mart 1020/1611 tarihinde İstabul’un Unkapanı semtinde dünyaya geldiğini biliyoruz. Çelebi’nin anlattığına göre doğumunda evlerinde 70 kadar Evliya ve şeyh bulunmaktaydı. Bu da bize gösteriyor ki Çelebi’nin babası din adamı ve âlimlerle oturup kalkmaktadır. Ayrıca evladının dünyaya gelişinde eve devrin önde gelen din adamlarını toplamasının da özel bir sebebi vardır. Çelebi’nin babası, çocuğu dünyaya geldiğinde bu insanlar tarafından ona dua edilmesini özellikle istemiş ve onları eve toplamıştı. Bu bölümden anlaşıldığı kadarıyla bu âlimlerin duaları sayesinde hem bazı iyi huyların elde edileceğine ve hem de birçok dert ve sıkıntıdan kurtulmanın mümkün olduğuna inanılmaktadır: “Doğduğum zaman merhum Sunullâh Efendi evimizde imiş, kulağıma küpe olması için ezân-ı Muhammedî’yi yüksek sesle okumuş. Akîka kurbanımı Mevlevî Şeyh İsmail Efendi kesip: -İsmail kurbanıdır demiş. Ayrıca o gece evimizde 70 kadar yüksek mertebeli derviş varmış. Bunlardan Kapanî Mehmed Efendi kundağımı alıp kulağıma ezân-i Muhammedî okumak istemiş ve: -Bu çocuğun kulağına kim ezan okudu? diye sorunca kendisine: -Sunullâh Efendi okudu. demişler. Bunun üzerine Mehmed Efendi: -Biz de Hakka yaklaşma ve Allah yolunda güzelliğe erme ezanını okuyalım deyip hazin bir sesle çok içli bir ezan okumuş. Daha sonra elindeki baltayı bir tarafıma koyup: 6

5

Evliya Çelebi, Seyahatnâme, Haz: İsmet Parmaksızoğlu, Kültür Bak. Yay, Ankara 1983, s.56.

256

Erzurumlu İbrahim Hakkı, Marifetname, Haz:Durali Yılmaz ve Hüsnü Kılıç, C. I, Devran Yay., İstanbul 1991, s.25.

Materiallar

-Bunu bu çocuğa ihsan ettim. Çok savaşlarda bulunup yoksullukta ve ihtiyaç anında bile Allah yolundan ayrılmasın, hiçbir şeyden korkmasın; kumda oynasın, ayağına çöp batmasın demiş ve fatiha okuyarak ayrılmış. Ardından Kasımpaşa Mevlevihanesi şeyhi Divane Abdi Dede: -Dervişlerin lokmasıyla beslensin demiş. Yenikapı Mevlevihanesi şeyhi Doğanî Dede de beni kucağına almış ve: -Bu çocuk bu cihanda bizim uçurmamız olsun.” diye buyurmuş. Çocukluğuyla ilgili bilgiler veren şairlerden birisi de Akşemseddin’in en küçük oğlu Hamdullah Hamdi (1449)’dir. On iki yaşında babasını kaybeden Hamdi Çelebi hem Yusuf u Züleyha’da ve hem de Leyla ile Mecnun’da herşeyden şikayet eder. Leyla ile Mecnun’da talihinden, devrin alimlerinden, devlet ricalinden ve halkından şikayet eden şair, Yûsuf u Züleyhâ’da babasının kendisini çok sevmesi dolayısıyla ağabeylerinin kendisini kıskandığını ve dışladığını söyler. Hatta Hamdi, Yusuf’la kendisini özdeşleştirir ve eseri biraz da bu yüzden severek kaleme aldığını vurgular: Tıfl-ı ferzend idim ana bu fakîr Olmuş idi zaîf hazret-i pîr Bana eylerdi şefkatiyle nazar Der idi olmasa bu oğlum eğer Gider idim bu dâr-ı mihnetden Derd ü gamdan belâ-yı gurbetden ... Yûsuf ermiş belâsı gâyetine Ermedim ben cefâ nihâyetine Anın ıhvânı etdi zulm u hased Bunların nesli kendilerinden eşed Yûsun çektiğimce gussasını Gussam okurda bana kıssasını Âkıbet eyledim bu kıssayı cüst Bulmadım Türkî dilde anı dürüst7 Çocukluk hatıralarından bahseden bazı yazar ve şairler de eğitimlerinden ve okudukları kitaplardan bahsederler. Mesela seyahatname feleneğinin önemli isimlerinden birisi olan Nasır-ı Hüsrev, kendi çocukluğundan bahseder. Hüsrev’in anlattıkları X. yüzyılın bilgiye, kitaba ve okumaya verdiği önemi göstermesi açısından çok ilginçtir. Ayrıca bu dönemde hangi yazar ve şairlerin ilgi gördüğünü de çıkarmak mümkündür: “Ben sağımı, solumu fark eder etmez, çeşitli bilgiler öğrenmeğe heves ederdim. Dokuz yaşımda 7

Hamdullah Hamdi, Yusuf u Züleyha, Haz. Naci Okur, Akçağ Yayınları, Ankara 1991, s.49.

Kur’anı ezberledim, Allâh peygamberlerinin lutfettiği sırlara eriştim. Sonra beş yıl lugat, sarf ve nahiv, aruz ve iştikakla hesaba, kitaba ait risalelerle uğraştım. On dört yaşıma Basra, Yeni Yunan, Hint, Eski Yunan ve Babilîler mekteplerinin çeşitli okunuşları, ayetlerin nasih ve mensuh oluşu bilgilerini tahsil ettim. Camiu’l-Kebir ile İmam Muhammed bin Hasane’l-Şeybanî’nin Hanefi mezhebine göre yazdığı Siyer-i Kebir’ini öğrendim. Atam Aliyyi’bn-i Musa Rıza’nın telif ettiği Şamil’i ezberledim. Bu suretle atamla, Şeybani’nin arasında az fark buldum. İnşa ve tarihe ait birçok kitaplar okudum. Bazan hocayla, bazan kendi kendime dokuz yüz tane Kur’an tefsiri mütalaa ettim. Otuz iki yaşımda Tevrat, Zebur ve İncil’in yazılmış olduğu dilleri belledim. Semrakis, Humureys ve Batlamyus-u Asgar gibi üstatlardan altı yıl bu kitapları okudum. Bundan başka hikemiyatı, tıbba ait Kanun’u, riyazi, iktisadı ve siyasi bilgileri, Allâh’ın, Emirü’l-mü’minin Aliyy’i-bn-i Ebu Talib’e Hayber Kalesi’nin kapsını söktüğü sırada öğrettiği “sad ender sad” dört köşe vefk yapma usulünü öğrenmekle meşgul oldum. Kırk yaşımdan sonra, altı yıl cefr gibi gizli ve rasyonalistlerin ezel ve ebede ait serdettikleri nazariyelerle uğraştım.”8 Çocukluk yıllarından ve eğitiminden söz eden müelliflerden birisi de XV. yüzyıl şairlerinden Ali Şîr Nevâî’dir. Nevâî henüz çocuk denilecek yaşta hem devrin ilimleriyle beraber şiir ve edebiyata merak salmış ve hem Meclaisü’n-Nefais’te, hem de Lisanü’t-Tayr’da konuyla ilgili hatıralar nakletmiştir. Mecalisü’n-Nefais’te altı yaşlarında iken başından geçen bir hadiseyi nakleder. Buna göre Nevâî, ailesiyle beraber Irak’a giderken yolda Şerafeddin Ali Yezdî’nin makamında konaklarlar. Yezdî,gelen misafirlerle ilgilenirken dikkatini altı yaşındaki Nevâî çeker, ona sorular sorar Nevâî bütün soruları başarıyla cevaplayınca takdirini toplar: “Şahrûh Mirzâ bozuklıgıda Fakîrning vâlidi cemâ’at-i kesîr bile rûzgâr havâdisi fitnesidin Horasandın kaçıp Irâkka barurda Teftga kim mevlanânıng mevlididür yarım kiçe yitüp tüştiler. İttifâka menzîl alarnıng hânkâhı işigide vâki’ irdi. Tang atkanda andak kim oyun etfâl de’bi bolur. Ol cemâ’atning etfâlî ol hânkâhga oynagalı kirdiler. Fakîr hem bile idim. Tahmînen altı yaşımda bolgay irdim. Ve Mevlanâ bir rahbede olturup irmişler. Tüşken cemâ’atnıng keyfiyyetin ma’lûm kılmak üçün etfâldin birini tilediler. Fakîr alar sarı barurga muvaffak boldum. Her ne kim sordılar cevâb ayıttım. Tebessüm kılıp tahsîn kıldılar. Dagı sordılar kim mektebga 8

Nâsır-ı Husrev, Sefername, çev: AbdulvahapTarzi, MEB, İstanbul 1950, s.55.

257

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

barıp musın? Didim kim: barıp min. Didiler kim: ne yirgeçe okup sın? Didim ki: Tebâreke sûresigaça didiler kim: bu cemâ’at etfâlîdin biz tilegende sin kilip biz bile âşinâ boldung. Sening üçün fâtiha okulı diyip öz fatihalarıga müşerref kıldılar. Hem ol zamân Fakîrning vâlidi ve ol hayl ulugları kilip mevlanâ hidmetide envâ’î niyâzmendlıglar kılgandın songra Fakîrga ednâ şu’ûr hâsıl boldı anga kim ni kişi irkendürler.”(Ali Şîr Nevâî, Mecâlisü’n-Nefâis, haz. Hüseyin Ayan ve başk., Erzurum,1995, s.25. Nevâî’nin çocukluğuyla ilgili diğer bir anısına da Lisanü’t-Tayr’da değinir. Buna okulda çeşitli ilmilerin yanında şiir de ezberletilmektedir. Diğer çocuklar Bostan ve Gülistan gibi klasikleri okurken Nevâî, Vahdet-i vücud felsefesini ve aşkı anlatan Mantıku’t-Tayr okumakta ve hatta elinden düşürmemektedir. Nevâî’nin bu yaşta bu kitaba böylesine dalması ve ondan başka birşey okumaması ailesini endişelendirir ve kitabı saklarlar: Yâdıma mundak kilür bu mâcerâ Kim tufûliyyet çağı mekteb ara (Bu macera hatırıma böyle gelir ki çocukluk çağımda mektepte;) Kim çiker etfâl-ı merhûm-ı zebûn Her tarafdın bir sebak zabtığa ün (O zayıf çocukların her biri bir taraftan; bir ders ezberlemeye çalışırlardı.) İmgenürler çün sebak âzârıdın Ya kelâmu’llâhnıng tekrârıdın (Ya dersin zorluğundan eziyet çekerlerdi, ya da Kuran’ın tekrarından;) İsteben teşhîs-i hâtır üstâd Nazm okutur kim revân bolsun sevâd (Hafızaları gelişsin ve yazıları akıcı olsun diye hoca şiir okuturdu.) Nesrdin ba’zı okur hem dâstân Bu Gülistân yanglığ u ol Bûstân (Düz yazıdan bazen destan okutur, bazen de Gülistan’la beraber Bostan;) Manga ol hâletde tab’-ı bü’l-heves Mantıku’t-Tayr eyler irdi mültemes (Benim o zamanlar Mantıku’t-Tayr hoşuma giderdi.) Taptı sâkin sâkin ol tekrârdın Sâde könglüm behre ol güftârdın (Sakin sakin yaptığım tekrardan, gönlüm o sözden hisse aldı.) Tab’ ol sözlerge bolğaç âşinâ Kılmadı meyl özge sözlerge yana (Tabiatım o sözlere âşina oldu, başka sözlere meyl etmedi.) Çün birer sözdin tapıp tab‘ım güşâd Tapsa irdi kim nidür andın murâd 258

(İstenilen gayeye ulaşınca o sözlerden şairlik kabiliyetim açıldı.) Zevk köp hoş-hâl iter irdi mini Şerhi anıng lâl iter irdi mini (Onun verdiği zevk beni keyiflendirirdi, açıklaması beni dilsiz ederdi.) ... Âkıbet ‘ışk eyledi şeydâ mini Eyle meş’ûf itti bu sevdâ mini (Sonunda aşk beni deli etti, bu sevda beni perişan etti.) Kim didim ‘uzlet işigin açka min Dehr-i bî-ma‘nî ilidin kaçka min (Bunun üzerine uzlet eşiğin açayım dedim, manasız dünyadan kaçayım dedim.) Anglağaç etfâl eylep şûr u şeyn İstimâ‘ itti bu sözni vâlideyn (Çocuklar bu sözü kötü anladılar, annem ve babam da işitti.) Vehm gâlib boldı andak kim ‘avâm Kim irür söz âteşîn ü tab‘ hâm (Yanlış anlama üstün geldi, öyle ki halk sözü ateşli ve tabiatımı ham buldu.) Bolmağay kim dest birgey tilbelik Çikkülük bolğay salâhıdın ilik (Delilik el veriyor diye iyilikten el çektirdiler.) Yaşurup defterni ma‘dûm ittiler Şuğlidin könglümni mahrûm ittiler (Kitabı saklayıp kaybettiler, meşguliyetinden gönlümü mahrum ettiler.) Men‘-i küllî kıldılar ol hâldin Mantıku’t-Tayr üzre kîl ü kâldin (Beni o hâlden tamamen men ettiler, Mantıku’t-Tayr hakkında konuşmamı yasakladılar.)9 Şark-İslam kültürünün ve medeniyetinin en çok okunan eserlerinden birisi olan Gülistan’da müellifin sık sık kendi hayatından örnekler vererek çocuk eğitimi konusuna girdiği görülür. Konuyla ilgili birçok örnek olmasına rağmen iki örnekle yetinelim. Bu örneklerden birisi annesiyle arasında geçen bir olaydır ve Sadi, bu küçük örnekle çocukların annelerine karşı nasıl davranmaları gerektiğini anlatır: Bir gün annemle bir konuda tartışmış ve ona bağırmıştım. Bu hareketim karşısında anacığımın kalbi incindi ve bir kenara çekilip sitem ederek: Ah evladım! Muhakkak ki sen, benim senin için deli divane olduğum, senin aciz olarak kollarımda yattığın o çocukluk günlerini unuttun da bana karşı böyle sert davranıyorsun. Eğer o günler geçmeseydi ve sen, benim senden kuvvetli olup seni kötülüklerden koruduğum 9

Ali Şîr Nevâî, Lisânu’t-Tayr, haz:Mustafa Canpolat, TDK, Ankara 1995, 3476-3508.

Materiallar

o günleri unutmasaydın, şimdi ben bu sözleri senden işitiyor olmazdım, dedi. Evlat! Unutma ki annen, bir zamanlar senin koruyucu meleğindi. Şimdi ise sen onun koruyucu meleği olmalısın. Sakın ola ki anaya karşı sert bir üslupla yaklaşma, Kur’an’da da: Annenize bir öf bile demeyiniz” deniyor. Sadi, bir başka örnekte de çocukken başkalarının hakkında konuşması üzerine babasının onu, çok güzel ve etkileyici bir üslupla nasıl ikaz ettiğini anlatır: Çocukluğumda ibadet etmeye bayılırdım. Sofuluğa ve takvaya düşkün biriydim. Bunun için geceleri kalkar namaz kılar ve Kur’an okurdum. Yine bir gece babamla oturmuş Kur’an okuyorduk. Ev halkı da ise yatıyordu. Onların böyle vurdumduymaz uyumaları kanıma dokundu ve babama: Ne olurdu sanki şunlardan biri ölü gibi yatmayıp da kalkıp iki rekat namaz kılsaydı. Biraz Kur’an okusaydı. Ama nerede baksana ölü gibi yatıyorlar, dedim. Babam bu sözüme kızıp, bana şöyle dedi: Evladım, bunların arkasından böyle konuşup, onları çekiştireceğine, onların gıybetini edeceğine, sen de uyuyaydın da bunlar olmayaydı. Çünkü yaptığınla bu zamana kadar kazandığın sevapları yok etmiş oldun, üstelik bir de günaha girdin. Ey yolcu! Kendini bilmeyen kişi kendinden başka kimseyi düşünmez. Çünkü yaptıkları ibadetler onların gözüne bir gurur perdesi örtmüştür. Bu kişiler her ne kadar ibadet etmiş iseler de kendilerinden dolayı kimseyi beğenmemeleri, onları günah batağına sokar. Sen, sen olasın da sakın ola gıybet etmeyesin. Çünkü gıybet ateşin odunları yakıp, yok ettiği gibi sevaplarını da yakıp, yıkıp yok eder.10 Şark-İslam kültür ve medeniyetinin en önemli isimlerinden birisi olan İbn Haldun, Mukaddime’de çocukluğundan bahsetmese de çocukların yetiştirilmesinden, eğitiminden ve edebi gelişiminden uzun uzun bahseder. Onun ilk işlediği konu çocukların eğitimi ve bu hususta İslam beldelerinde takip edilen usullerle ilgilidir. İbn Haldun’a göre İslam dünyasında çocuklara çok erken yaşlarda Kur’an öğretilmekte ve ezberletilmektedir. Bunda şaşılacak birşey yoktur, çünkü dinin bütün esasları ona dayanmaktadır. Ancak İbn Haldun, küçük çocuklara Arapça ve şiir ilminden önce Kur’an’ı okutmanın ve ezberlemeye zorlamanın yanlış olduğunu düşünür: Kadı Ebu Bekir b. Arabi, Rıhle isimli kitabında talim biçimi konusunda garip ve gayet hoş 10

Şeyh Sa’dî, Gülistân, çev:Niğdeli Hakkı Eroğlu, Risale Yay, İst.1996, s.144.

bir usul benimseme yoluna gitmiş, bu hususta eskiden beri bu konuda güzel şeyleri tekrar etmiş, buna yenilerini eklemiş, böylece bu konuda söylenmesi gereken iyi şeylerin hepsini ifade etmiş ve tıpkı Endülüslülerin usulünde olduğu gibi Arapça ve şiir talimini diğer ilimlerin tümüne takdim etmiştir. Çünkü diyor ki: Şiir Arap divanıdır. Dilin bozulmuş olması, talimde şiir ve Arapça tedsrisinin zaruri olarak takdim edilmesini icab ettirmektedir. Sonra bundan hesaba geçilerek temel kaidelerini belleyene kadar onda temrinler yaparlar. Sonra Kur’an dersine intikal olunur. Çünkü bu mukaddimeden sonra talebe için artık bu husus kolaylaşmış olur. Vallâhi bu güzel bir üslubdür. Ancak içtimai ahvale her şeyden daha fazla malik ve hakim olan beşeri itiyatlar ve cemiyet içinde yerleşmiş vaziyette bulunan adetler buna müsaade etmez. İbn Haldun, bu konudan sonra çocuklara eğitim esnasında sert davranmanın yanlışlığına dikkat çeker: Eğer bir talebe veya bir köle veyahut da bir hizmetçi kahr ve zulm, eza ve cefa altında yetişirse, kahr ve ezmek onu pençesi altına alır. İnbisatı itibarıyla nefsi daraltır, baskı altında tutarak ruhi kabiliyetlerin genişlemesine ve gelişmesine engel olur. Teşebbüs ve hamle kudretini ve hevesini yok eder. Bu suretle o kimseyi tembelliğe sürükler. Kahredici ellerin kendisini pençesi altına alacağından korktuğu için yalancılığa ve habasete, riyaya ve münafıklığa sürüklenir. Bundan yakasını kurtarması için, ona adam aldatma ve atlatmanın yollarını öğretir. Netice itibarıyla bu hal onun adeti ve huyu haline dönüşür. İçtima ve temeddün itibarıyla mevcut olan nefsini ve hanesini himaye ve müdafa etmekten ibaret bulunan kendisindeki insani vasıflar ve meziyetler fesada uğrar. Bu hususta başkalarının sırtına yük olur. Onlar tarafından korunmaya ve bakılmaya muhtaç bir hale düşer. Daha açıkçası bu duruma düşen bir kimsedeki ruh ve nefs tembelleşerek faziletleri ve iyi huyları kazanma halinden uzaklaşır. Bu yüzden nefs inkıbaz haline düşerek gayesine ve insaniyeti itibarıyla hedefi olan noktaya ulaşamaz. Kabiliyeti ve istidatlarını son haddine kadar ve azami derecede gerçekleştirmenin çok gerisinde kalır. Onun için de tepetaklak döner, esfel-i safiline doğru yüz tutar. İbn Haldun’un naklettiği bir anekdota göre Harun Reşid, oğlunu hocasına teslim ederken nasıl davranması gerektiğini öğütler. Bu öğüt, X. yüzyılda bir çocuğa nelerin öğretildiğini ve hükümdar babanın evladının neleri öğrenmesi gerektiği açık bir şekilde gözler önüne sermektedir: Talim ve terbiyedeki en güzel usullerden biri, Hârûn Reşid’in oğlu Muhammed Emin’in mual259

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

limi Halef b. Ahmer’e tedip görevini vermeden evvel yapmış olduğu tavsiyelerdir. Halef b. Ahmer diyor ki: “Oğlu Muhammed Emin’i terbiye etmem için beni huzuruna celbeden Harun Reşid, bana dedi ki ey Ahmet, Emirulmümin, gözbebeğini ve ciğerparesini sana teslim etmiştir. O halde onu tam olarak nezaretin altına al. Sana itaat etmeyi görev bilmesini sağla. Emirulmümin ona karşı hangi vaziyette bulunmanı irade etmişse, o vaziyette bulun. Ona Kur’an okut, tarih bellet, şiir rivayet et, töreyi ve sünnetleri öğret. Nerede konuşulacağını ve söze nasıl başlanacağını ona göster. Yerinde olması hali müstesna onu münasebetsiz gülmekten menet. Yanına giren Haşimoğullarının ileri gelenlerine tazimde bulunmasını telkin et. Meclisde hazır bulunan komutanları şerefli ve mevkide tutmasını kendisine hatırlat. Ona faydalı olmak için ganimet bilmeyip boşa geçirdiğin hiç bir anın olmasın. Lakin ne onu mahzun edip zihnini öldür, zekasını söndür, ne de boş zaman geçirmekten hoşlanıp ülfet etmesine yol açacak kadar ona karşı fazla müsamahakar davran. Mümkün mertebe gönlünü alarak ve mülayim davranarak onu düzelt. Şayet bu şekildeki muamelenin faydası olmazsa, o vakit ona karşı sert ve katı bir tavır takınmalısın”11 Sonuç olarak klasik şair ve yazarların çok sık olmasa da kendi çocuklarına veya çocukluklarına ait kıssa ve hatıraları naklettiğini görüyoruz. Bu hatıralarda şairler bazen evlatlarına nasihatta bulunurken, bazen de babalarının onlara nasihat ettiği görülmektedir. Ayrıca bu hatıralar, klasik dönemin eğitim ve öğretim dönemine, müellifin hayatına, devrin sosyal, ekonomik durumuna, toplumun kültür, gelenek ve göreneğine de ışık tutmaktadır.

11

İbn Haldun, Mukaddime, Haz: Süleyman Uludağ, C.II, Dergâh Yay, İstanbul, 1991, s.1300.

260

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ ƏDƏBİYYATINDA ÇAĞDAŞ TƏMAYÜLLƏR   

  

 

ÇOCUĞA “GÖRELİK İLKESİ”NE GÖRE TÜRK ÇOCUK KİTAPLARINA ELEŞTİREL BİR BAKIŞ Prof.Dr. Ali GÜLTEKİN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Karşılaştırmalı Edebiyat Bölümü Eskişehir- TÜRKİYE A CRITICAL APPROACH TO TURKISH CHILDREN’S LITERATURE IN TERMS OF THE PRINCIPLE OF IN RESPECT TO CHILDREN ABSTRACT A society which has not got child readers can not have adult readers either. One of the most important requirements of creating young readers is to present children appropriate books. Children’s books can not be appreciated and bought unless they are suitable for the age and conditions of the young readers. With the help of quality works of children’s and youth literature a permanent habit of reading could be gained. Compared with the western countries the history of Turkish children’s and youth literature is very young. However, it is obvious that during the last thirty years both writers and works of children’s and youth literature have developed distinctly. Besides this development there are still some deficiencies. We witness that the Turkish children’s and youth literature has a parallel way with the Turkish adult literature. Books for young readers are not prepared according to the principle of “in respect to children” yet. In this study we will have a critical approach to Turkish children’s and youth literature through sample works and present our suggestions. Key Words: Principle of in Respect to Children, Turkish children’s and youth literature

Çocuk okuru olmayan toplumun yetişkin okuru da olmaz. Çocuk ve genç okuru yaratmanın en önemli koşullarından biri, hiç şüphesiz çocuk ve gençlere uygun okuma metinlerini sunmaktır. Çocuk ve gençler için üretilen kitaplar ne denli çocuklara uygun ise, diğer bir deyişle ne denli çocuk ve gençlere göre ise, yani “görelik ilkesi”ne göre kaleme alınıp üretilmiş ise, o okuma metni ya da kitapları küçük ve genç okurlar tarafından o denli benimsenir ve tüketilir (bkz. Yurttaş, 1995, s.3). Bu da çocuk ve gençlerde kitaba karşı kalıcı bir kültürün oluşmasına neden olur. Gelişmiş batılı ülkelerin çocuk ve gençlik edebiyatları ile karşılaştırıldığında, Türk çocuk ve gençlik edebiyatının geçmişinin çok eski olmadığı görülür. Ancak son otuz yılda bu alanda meydana gelen gelişmelere bakıldığında, gerek Türk çocuk ve gençlik edebiyatının gerekse yazarlarının epey mesafe kaydettiği dikkati çekmektedir. Tüm bunlara karşın bu alanda hala çok şeylerin eksik olduğunu söyleyebiliriz. Özellikle son yıllarda Türk çocuk ve gençlik edebiyatının da çağdaş yetişkin edebiyatına paralel olarak bir gelişim süreci yaşadığına tanık oluyoruz. Ancak bunun yanında çocuk ve gençler için kaleme alınıp üretilen birçok kitabın da hala “görelik ilkesi”ne göre hazırlanmadığı bir gerçek (Gültekin, 2007, s.35). 262

Bu çalışmada amacımız, çocuk ve gençlere çocuk ve gençlik kitabı diye sunulan ve piyasadan oldukça kolay ve ucuz bir şekilde (!) temin edilen, yine bu alanda örnek çalışma olarak belirteceğimiz bazı çarpıcı eserlerden hareketle Türk çocuk ve gençlik edebiyatına “görelik ilkesi” bağlamında eleştirel bir bakış atarak bu konuda bazı öneriler sunmaktır. Görelik ilkesinden bahsederken çocuğa göreliğin ne olduğunu kısaca açıklamakta yarar var. Bu kavramdan kastettiğimiz şey, kitabın dış görüntüsünün, görselliğinin, başlığının, kullanılan dilin, konusunun, kurgusunun, otoriter olup olmamasının, resimlenmesinin, kullanılan renklerin, metnin içinde yer alan kahramanların, tiplerin, olay yerlerinin, kültürel öğelerin küçük okurların eğitim ve yaş düzeyine uygun olmasıdır (bkz. Şirin, 2000, s.10-11). Böyle bir çalışmada gerek sayfa gerekse zaman sorunu olması nedeniyle sözünü ettiğimiz tüm bu noktaların üzerinde detaylı bir şekilde durmamız olanaksız. Bu bakımdan bazı çarpıcı örneklerle bu çalışmayı sınırlandırmak durumundayız. Küçük okurlara okunmak üzere sunulan kitapların alıcısı genellikle onların anne ve babalarıdır. İlk gençlik döneminde bulunan çocuk okurlar ise, genellikle okuyacakları kitapları öğretmenlerinin tavsiyesine göre edinirler. Türkiye’  

Materiallar

de gerek anne ve babaların, gerekse öğretmenlerin çok yakından tanımadıkları bazı yazarların kitaplarını ucuz olduğu gerekçesiyle öğrencilerine önerdiklerine tanık oluyoruz. Bu nedenle bu kitapların (!) peynir ekmek gibi satıldığını biliyoruz. Öte yandan yine kitapçıların büyük çoğunluğunun da sattıkları kitaplardan bihaber olmaları çocuk ve gençlerin Türkiye’de ne denli korumasız olduklarının bir kanıtıdır. Örneğin öğretmen kökenli bir yazar olan Hasan Kıyafet’in ilk olarak Özyürek, daha sonra da Yalçın Yayınevinden çıkan “Almanya Afacanları” kitabı için söylenecek çok şey var. İlk bakışta kitabın adı, anne, baba, öğretmen ve küçük okurlara çok ilginç gelebilir. Kitabın adını gören kişi, Almanya’da afacanlık yapan bazı çocukların serüvenlerinin anlatıldığını aklına getirebilir. Almanya’da afacanlık yapan bazı çocukları düşünebilir. “Afacan” sözcüğünün ne anlama geldiğine dair Türk Dil Kurumunun çıkardığı sözlüğe baktığımızda zeki ve yaramaz (çocuk) anlamına geldiğini görürüz (T.D.K.S., 1992, s. 17). Ancak Kıyafet’in “Almanya Afacanları” kitabındaki çocuklar Ali, Veli ve Ömer’in serüven içerisindeki davranış ve eylemlerine baktığımızda onların bu hareketlerini afacan sözcüğü ile betimlemek doğru değil. Hepsi ulusal ve uluslar arası yasalara karşı gelen tıpkı birer terörist gibi. Diğer taraftan silah taşıyan, acımadan bir köpeği öldürebilen, sigarayı ballandıra ballandıra içen, kız erkek arasında cinsiyet ayrımcılığı yapan, devletin yasalarına karşı gelebilen ve onları aşağılayan birer karakter konumunda olan kahramanlar kendi yaşlarındaki okurlara kötü birer örnek olarak esere yerleştirilmişlerdir. Kitapta, dil, anlatım ve kurgu bozuklukları dışında söylenecek o kadar çok olumsuzluklar var ki, bunlar saymakla bitmez. Yukarıda da belirttiğimiz gibi, emekli bir eğitimci olan yazar Hasan Kıyafet’in çocuk ve gençler için kasıtlı olarak böyle bir kitap yazdığını düşünmüyoruz. Ancak unutulmamalıdır ki, eli kalem tutan herkesin de çocukları hafife alıp onlar için kitap yazmaya hakkı yoktur. Öyle basit dil ve az sözcük sayısı, basit konu, kısa ve somut tümceler kullanmakla çocuk kitabı üretilmez. Bu, çocuğu ve onun için yapılan edebiyatı hafife almak demektir. Gerek estetik anlayıştan gerekse edebilikten uzak olan kitaplarla çocuk ve gençlerde istendik bir kitap sevgisi ve kültürü oluşturmak olanak dışıdır. Ele aldığımız kitaptan bazı örneklerle bunu şu şekilde dile getirmemiz mümkündür. Örneğin Ali (12) ve Ömer (8) Almanya’da bulunan anne ve babalarının yanına trenle kaçak olarak giderken trende görevli kişilerle ilgili olarak yazar tarafından şöyle konuşturulur:

-

Şu geçen bekçi miydi? Hayır trenci. Trenciler de bekçiye benziyor. Ben trencileri hiç sevmem Niçin? Adamın yakasına yapıştılar mı tamam. Doğru kapı dışarı ederler. - Tren yürürken mi? - Evet yürürken ( Kıyafet, 1999, s. 5) Şimdi bu diyaloğu bir gözden geçirelim. Trende çalışanlara trenci mi denir? Burada görevlilerin bir adı sanı yok mudur? Ali trencileri, diğer bir ifade ile Devlet Demiryollarında çalışanları neden sevmez? Biletçiler kaçak olarak trene binenlere göz mü yummalıdırlar? Trende görevli bilet kontrolörlerinin görevlerini yerine getirmeleri onların aşağılanmalarının ya da sevilmemelerinin nedeni mi olmalıdır? Trende görevli olanlar trene kaçak olarak binenlerin yakasına mı yapışıyorlar, yoksa ceza olarak bilet mi kesiyorlar? Biletçiler cani midir ki, bileti olmayanları tren giderken kapı dışarı etsinler ve ölümlerine sebep olsunlar? Yazar böyle bir yanlış bilgilendirme hakkını kendinde nasıl görüyor? Türkçede bir deyim vardır, kaş yapayım derken göz çıkartmak gibi, yazar Hasan Kıyafet adeta bu deyimin gereğini yere getiriyor. Yazar küçük okurlara bir yandan serüven yaşatayım derken, diğer yandan farkında olmadan çocuk kahramanlara Ben trencileri hiç sevmem dedirterek çocuk okurlarda onlara karşı bir önyargının oluşmasına vesile olmaktadır. Yine onlarda trendeki görevlilerin gece bekçilerine benzetilmesi ile de her iki meslek grubuna karşı olumsuz bir düşüncenin ortaya çıkmasına, diğer bir deyişle onlarda bekçi ve bilet kontrolörlerine karşı önyargılı anlayışın ortaya çıkmasına neden olabilecektir. Biliyoruz ki, önyargıların ortaya çıkmasında iki faktör önemli rol oynar. Bunlardan ilki, bir konu hakkında eksik bilgi edinme, diğeri ise yanlış bilgilenmedir. O nedenle, küçük yaşlardaki okurların okuyacakları metin ya da kitapları yazanların daha dikkatli olması gerekir. Bu örnekte olduğu gibi, Almanya Afacanları’nı okuyacak okurların ileriki yaşamlarında bekçi ya da bilet kontrolör mesleği ile bu meslekte görev yapanlara karşı önyargılı olabileceklerdir. Küçük Ömer baba özlemini sürekli içinde hisseder. Bir gün arkadaşı Faik ile kavga eder. Faik Ömer’e şöyle bir ifade kullanır. Bu kullanılan ifadeyi yazar küçükler için yazdığı kitapta kullandığının farkında değildir herhalde: -Ulan sen o gün, bana niçin sövdün? Tüm Almancıların anası şey işte. Babası da boynuzlu.

263

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Anası babası belirsiz işte. Tüm Almancıların!... (Kıyafet, 1999, s. 38) Kaçak olarak Avusturya sınırına kadar gelen üç kafadarın Almanya’ya girmesine ramak kalmıştır. O sırada Ali, Veli ve Ömer arasında şöyle bir diyalog geçer. Veli sorar; - Tabancan yanında mı Ali Ağabey? Ali belini yokladı: - O benim can yoldaşımdır. Oğlum erkek kısmının silahı yanından eksik olmamalıdır. Ömer güvençli: - Sana kimse karşı gelemez değil mi Ali ağabey? Tak diye vurursun he mi? Ali kıvançlı yanıtladı: - Bana polis bile karşı gelemez (Kıyafet, 1999, s. 57). Ali ne de olsa 12 yaşında bir erkektir ve “erkek adam”ın belinde tabanca her zaman bulunmalıdır. Birisi Ali’ye karşı geldi mi, Ali hiç gözünün yaşına bakmadan onu “tak diye” vurmalıdır. Bu, karşı gelen kişi devletin polisi olsa bile. Bu alıntıdan da anlaşılacağı gibi yazar Kıyafet, erkeklerin tabanca taşımasının normal olduğunu, tabancanın erkeklerin can yoldaşı olduğunu, o nedenle kendine karşı gelecek birisini sorgusuz sualsiz vurabileceğini, yaşı ne olursa olsun erkek çocukların mutlaka yanında bir tabanca bulundurması gerektiğini, bunun erkekliğin bir gereği olduğunu vurgular gibidir. Öte yandan ağza alınmayacak türde küfürleri de çocukların öğrenmesi gerek herhalde. Herhalde bunları yazar yaşamın gerçekleriyle açıklayacaktır. Bu denli iletilerin bir çocuk kitabında bulunmasının mantığını anlamak zor. Anlamanın zor olduğu bir diğer nokta ise, bu emekli eğitimci (!) yazarımızın böyle bir eserle (!) neyi amaçladığıdır. Kısaca söylemek gerekirse, çocuklara serüven yaşatmak, onlara bazı öğretici unsurları kazandırmak ve bazı konularda onları bilinçlendirmek adına yazar Hasan Kıyafet’in bir çocuk ve gençlik edebiyatı yazarı olarak ne denli zararlı bir davranış sergilediğine tanık oluyoruz. Ele aldığımız kitap dil, kurgu, ileti, edebi ve estetik bağlamda çocuklara göre de değildir. Bunu İpşiroğlu’nun, “çocuğu yeterince anlamamaktır” (İpşiroğlu, 1992, s. 27) sözüyle açıklamak, sanırız yerinde olur. En önemlisi de, kesinlikle çocuğa “görelik ilkesi” dikkate alınarak üretilmemiştir. Bir kitaptaki serüven kahramanlarının çocuk olması da hiçbir zaman o eserin çocuk ve gençlik edebiyatı ürünü olduğu anlamına gelmez (bkz. Gültekin, 2007, 264

s.37). Çocuk ve genç okurlarda okuma ve kitap kültürü oluşturayım, onlara heyecan yaşatayım derken aralara serpiştirilecek olan bazı öğretici unsurların dozunun abartılması da, unutmayalım ki, okurları kitaptan uzaklaştırır. İlki 1976 Kültür Bakanlığı yayınları arasında çıkan, daha sonra da 1991 yılında Çocuk Edebiyatı Dizisi içinde Çocuk Vakfı Yayınları tarafından yeniden basılan Hasan Latif Sarıyüce’nin Beyaz Pelerinli Kız adlı öykü kitabında yer alan Kuş, Gökyüzü ve Çocuklar öyküsünde, evin su oluğuna konan kuşun çocuklar tarafından gördüğü muamelenin anlatım şekli de görelik ilkesine uygun değildir. Öykü kahramanı Ali, arkadaşlarının yanına gelirken bir evin oluğunun üzerinde oturan acayip bir kuşa bazı hareketlerde bulunur. Kuşla birlikte yere düşen Ali kuşu daha sonra arkadaşları ile birlikte sopa ile döver. Hep birlikte daha sonra onu tekmelerler ve sonunda öldürürler. Bu olaydan büyük keyif alan çocuklar bir de tekerleme tuttururlar: Kuş kuş, fış fış Al sana bir tekme Kuş kuş nereden Bir tekme de al benden (Sarıyüce, 1991, s.27) Söz konusu öykünün okunma anında çocuklarda bırakacağı iz ile, daha sonraki yıllarda onlarda oluşacak hasarlar küçük okurun ruhunun örselenmesine neden olacaktır. Bu da gerek o an, gerekse daha sonraki yaşam yıllarında okurda onmaz psikolojik yaraların kendini göstermesine neden olabilecektir. Bu konuda görüş bildiren Parlakyıldız ise şöyle demektedir: “Burada, hikayeyi okuyan çocuklarda oluşacak duygular bizim için önemlidir. Çocuğun şiddet yanlısı bir davranışa bürünmesi, hayvan sevgisi gibi anlamlı bir sevgiyi, kuşun zarar verdiği düşüncesiyle yok etmesi çok anlamlı bulunmaz. Kuşa atılan tekmelerin, tekerleme halinde verilmesi sanki özendirme varmış gibi görünebilir” (Parlakyıldız, 2003, s.109). Görüleceği gibi, küçük okurlar tarafından okunan, ancak yazar tarafından çocuk ve gençlerde hayvan sevgisi oluşturma amacıyla yazıldığı düşünülen böyle bir öykü, okurlarda hayvan sevgisi oluşturma yerine, ne yazık ki onlarda, bilmedikleri, görmedikleri bir hayvanı öldürmeyi özendirecek bir ruh halinin oluşmasına neden olacağı kesin. Daha küçük yaşlarda hayvanlara karşı bu tür bir eylemi benimseyecek bir çocuğun ileriki yaşamında insanlara ve hayvanlara karşı şiddeti ve saldırganlığı nasıl da içselleştirebileceğini düşünmek bile istemiyoruz (bkz. Gültekin, 2007, s. 35).

Materiallar

Eserlerinde şiddet yanlısı tavır izleyen yazarlardan biri de Mevlüt Kaplan’dır. Üzerinde yayın tarihi olmayan, kapaktaki adı Bücür Osman, iç sayfadaki başlığı ise, Yetim (Bücür Osman) olan, Özgür Eğitim Yayınları tarafından Kültür Dizisi adı altında yayımlanan, Milli Eğitim Bakanlığının 01.08.1993 tarih ve 2144 sayılı Tebliğler Dergisinde okumaları için öğretmen ve öğrencilere tavsiye edilmiştir. Kitap, hem edebi, hem de estetik anlayıştan tamamen uzak bir anlayış ile yazılmıştır. Çocuk ve gençlik kitaplarının sahip olması gereken ve olmazsa olmaz ilkelerinden biri olan görelik ilkesi bu kitapta ne yazık ki hiç dikkate alınmamıştır. Bu eserinde okurlarına öksüzlerin, kimsesizlerin yaşam öykülerini anlatmayı amaçlayan yazar Kaplan, eserin ilk kısmında eser kahramanı Osman’ının anlatıldığı bölümde Osman için şöyle yazar: “Yetim Osman yedi yaşına girdiği zaman, toprağa üç ölü vermenin ezikliği içindeydi…” (Kaplan, ?, s.23). “ Toprağa üç ölü verme” olayı yazar tarafından öyle bir anlatılmaktadır ki, okurun kafasında Osman için acaba o bir mafya üyesi mi ki? diye bir soru oluşturacaktır. Zira yazar öyle bir argo ifade kullanmaktadır ki, Osman sanki toprağa üç beş (hayvan) leş(i) vermiştir. Kitabın ilerleyen sayfalarında yazar, Osman ile Ağa arasında geçen bir diyalogu şöyle anlatır: “Ulan köpek oğlu köpek. Ulan hain Bücür” dedi. Dövmek için saldırdı. Elinde sallayıp durduğu sinirden kırbacı vardı. Öksüz Bücür’ün sırtına, suratına şaklatmaya başladı. Hem vuruyor, hem de küfrediyordu: “Ulan köpekoğlusu, ulan it yavrusu, ulan Bücür, sana iyi dedikse, sana garip dedikse, Köstülü Ağanın bostanını elaleme peşkeş çek demedik ya? Defol… Hain kerata. Nankör kerata. Senin yaptığın da yapacağın da yerin dibine batsın…” (Kaplan, ?, s. 38). Gültekin ve Polat’a göre, “Ulan köpekoğlusu”, “ulan it yavrusu”, “ulan Bücür”, “hain kerata”, “nankör kerata” şeklinde kullanılan ifadeler Osman’da olduğu gibi, okurlarda da ister istemez duygusal istismara neden olabilecektir. Yazar, okurlarda, toplumda Osman gibilere karşı sevgi, anlayış ve hoşgörü gibi duygular oluşturmaya çalışırken, ileride okurlarda ortaya çıkabilecek ruhsal bozuklukları gözden kaçırmaktadır. Yine Ünlü Kitapevi tarafında basılan ve Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı’nın 27 Haziran 1988 tarih ve 2263 sayılı Tebliğler Dergisi’nde okullara tavsiye edilen Ömer Seyfettin’in Harem adlı öykü kitabı da çocuk ve gençlere okumaları için önerilecek bir eser değildir. İnsanın aklına,

bir devletin koskoca Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığından daha mı iyi biliyorsunuz? şeklinde bir soru gelebilir. Böyle bir karşılaştırma yapmanın doğru olmayacağını hepimiz biliyoruz. Ama unutulmamalıdır ki, Türk çocuk ve gençlik edebiyatı gelişmiş ülkelere göre bilimsel anlamda yeni keşfedilen bir alandır. O nedenle bu işi eğitim, öğretim ve spor gibi işlerle karıştırmamak gerekir. “Harem” adlı öykü kitabında yer alan “Harem” adlı öykü kıskançlık yüzünden birbirinde ayrılan Sermet ve Nazan’ın ilişkilerini ele almaktadır. Sözünü ettiğimiz öykü de çocuk ve gençlere uygun bir metin değildir. Gerek öyküde kullanılan Fransızca sözcükler, gerekse eski Türkçe ve Osmanlıca sözcükler, öyküyü anlamada küçük okurlara büyük bir engel oluşturacak ve adı, okurlara ilginç gelse de kitabı okumaktan vazgeçebileceklerdir. Bu sözcüklerden bazıları şunlardır: Dibace, cürm-i meşhut, Yedi Kanunusani, ani, şeddid tahavvül, hakipayiniz, mihaniki, gayr-i meş’ur, images galants, ridikül, promicuite, alamad, promiyer, repütasyon ve bunun gibi. Hikâye türünü Türkiye’de sevilen edebi bir hale getiren Ömer Seyfettin, yazarlık yaptığı dönemlerde eserleri ve düşünceleri ile Türkçülük akımına büyük katkılarda bulunmuş, yaşadığı dönemin kullandığı dili göz önüne alınırsa, hikâyelerinde açık ve yalın bir anlatım kullanmıştır diyebiliriz. “Edebiyat yapmak” diye adlandırılan süslü yazıdan ve şairanelikten kaçınan Ömer Seyfettin’in amacının edebiyat yoluyla toplumu eğitmek olduğunu da biliyoruz. Yazıldığı dönemde batılılaşma sürecine giren Türkiye’de, insanların eğitilmesi amacıyla kaleme alınan bir öykünün günümüz çocuk ya da gençleri tarafından okunup anlaşılması ve özellikle de onlarda bir okuma kültürü oluşturması beklenemez. Sözü edilen öykü her ne kadar ünlü bir Türk yazarının eseri olsa da, öykü kahramanları Nazan ile Sermet’in anı defterlerinden karşılıklı olarak okudukları anıların karmaşıklığına öykü kurgusundaki bozukluklar ile sözcük ve cümlelerdeki anlaşılmazlıklar da eklenince okurun kitaptan, dolayısıyla okuma eyleminden uzaklaşacakları kesin. Örneğin adabı muaşeret konusunda tartışan Nazan ve eşi Sermet arasında geçen konuşma: — Merhaba, merhaba! Aleykümüsselam, hakıpayeniz, keyf-i aliniz, refika cariyeniz, mahdum bendeniz… değil mi? Cambazhanedeki maskaraların perendelerine benzeyen o dokuz kat eğilmiş başlara yerden kalkan kandilli temennalar değil mi? (Seyfettin, 1988, s.18) Böyle bir Türkçe ile anlatılan bir öykü, genç okurlarda ne denli okuma alışkanlığı ve kitap 265

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sevgisi getirebilir ki? Ele alınan konunun günümüz çocuk ve gençlerini yakından ilgilendirmemesi yanında kullanılan dilin günümüz Türkçesi olmaması “görelik ilkesi”ne ters bir durumun ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Fatih Erdoğan’ın altını önemle çizdiği gibi, “gerek konu seçimi”nde, “gerekse kullanılan dilin seçimi”nde çocuklar için yapılan edebiyatta hassas olmak gerekir (bkz. Erdoğan, 1989, s.11). Eğer küçük okurlar ve gençler için bir çocuk ve gençlik edebiyatı ürünü üretilecekse bu durumda yazarın çok daha dikkatli olma zorunluluğu vardır. Yine edebi ve estetik anlayıştan uzak bir başka çocuk kitabı da Sadettin Kaplan’ın “Hasret Penceresi”dir. Kitapta, ailesi Almanya’da çalışan Ali adlı bir çocuğun, vatanında, amcasının yanında yaşadığı dram konu edilmektedir. Bu kitapta sözü edilen hasret, vatan hasreti değil, ana baba hasretidir. Onların şefkatidir. Yengesi tarafından sürekli şiddete maruz kalan Ali’nin dramı öyle bir aktarılmaktadır ki, kitabı okuyan çocuk okurların içinde büyük bir öfke selinin olması kaçınılmazdır. Bu öfke anaya babayadır, yengeyedir, ana babasını ayıran Almanya’yadır ve nihayet kendi ülkesine ve ülkesinin yöneticilerinedir. Bu romanı okuyacak olan çocuklarda karamsar bir dünyanın yaratılmasına neden olacak iletiler, aynı zamanda çocuk okurların ruhsal dünyalarının da örselenmesine yol açabilecektir. Dahrendorf ve Dilidüzgün’e göre çocuk ve gençlik edebiyatının en önde gelen işlevlerinden biri, çocuk ve genç okurların okuma alışkanlığı ediniminde önemli bir araç olmasıdır (Dahrendorf, 1992, s.6 ve Dilidüzgün, 2003, s.22). Bu bakımdan çocuk gençler için yazılacak kitaplarda nitelikli bir eser verme adına yazarların, küçük okurları kitap okumaya küstürmemeleri gerekir. Bu bağlamda, ortaya koyacakları eserlerin yazım aşamasından ellerine ulaşıncaya kadarki evrede işin takipçisi olmalıdırlar. Ali’nin Saliha ninesi ile yaptığı aşağıdaki konuşmada ninesinin söylediği sözleri mercek altına alacak olursak: “Bu toprak nice insanı beslerdi”… “Ormanların kesip Bağdat’lara, Hicaz’lara tren yolu döşediler. Ekmeği taa Yemen’lerdeki insanları doyurdu. Bir Osmanlı vardı. Bir Osmanlı ki; ayağı Anadolu’da kolları yedi denizlerde, yedi düvellerdeydi…Eller bereket avuçladı Anadolu topraklarında. Sonra da merhametli eller, koruyucu şemsiyesi altındaki ekmek uzatırlardı… Anadolu buydu işte… Yine de bu topraklar yedi düveli doyuracak kadar verimli ve bereketlidir. Sularımız var çağıl çağıl, sürülerimiz var ağıl ağıl… Bal üzümlü bağlarımız, top gürgenli dağlarımız var. 266

Göç göç olmuş ellerimiz, çamlıbellerimiz var Anadolu’da…. Nedendir bu gurbet? Niye topraklarımızda doyamayız ki?.. Toprak aynı, su aynı… Anadolu, ana şefkatiyle yine bizi sarmış durumda… Bu toprak,değil bu nüfusu, onbin yüz milyon insanı besler… Nedendir bu gurbet?.. Nereye kadar, ne zamana kadar? Bu hasret; bu iki tuğla, bir sarı otomobil uğruna daha kaç yıl sürüp gidecek?.. Karınları iyice doysun bırakıp gittiğimiz, ya da götürüp sefil ettiğimiz yavruların aklını, yüreğini daha ne kadar aç bırakacağız?..” (Kaplan, 2003, s. 58) … -Okuyacağım nine… Okuyup, kendi vatanıma hizmet edeceğim… Öğretmeninimizde öyle diyor zaten… Kaplan, 2003, s. 60) Yukarıda yanlış yazılanları tekrar göstermek istersek şu şekilde yazabiliriz: - Ormanların kesip Bağdat’lara, Hicaz’lara tren yolu döşediler. - Bir Osmanlı ki; ayağı Anadolu’da kolları yedi denizlerde, yedi düvellerdeydi… Eller bereket avuçladı Anadolu topraklarında. - Sonra da merhametli eller, koruyucu şemsiyesi altındaki ekmek uzatırlardı… - Göç göç olmuş ellerimiz, çamlıbellerimiz var Anadolu’da…. - Bu toprak,değil bu nüfusu, onbin yüz milyon insanı besler… - Öğretmenimizde öyle diyor zaten… Akıcı bir anlatıma sahip olan öyküde kullanılan dil, yetişkinlere hitap eden bir dildir. Ancak, yukarıdaki alıntılardan da tespit edileceği gibi, çok sayıda yazım ve imla hatasının bulunduğu metin çocukların, okullarda öğrendiği anadil Türkçenin bozulmasına sebebiyet verebilecektir (bkz. Helimoğlu-Yavuz, 2000). Oysa çocukların anadil Türkçeyi en iyi ve en doğru şekilde kazanacakları şeyler, kendileri için hazırlanmış nitelikli çocuk ve gençlik edebiyatı ürünleridir. Yayınevi sahibinin Remzi Alioğlu’nun sunuş konuşmasında da vurguladığı gibi gerçekten “gözden uzak kalan bahçeleri ayrıklar sarar”. Bu söze katılmamak mümkün değil, çocuklara bazı temel değerleri kazandırmak önemlidir, ancak diğer taraftan da kaş yapayım derken göz çıkarmak da doğru değildir. Birtakım ağza alınmayacak küfürlerin, argo sözcüklerin, yengeleri kötü insan gibi göstermenin çocuk ve gençler için kaleme alınan edebi ürünlerde yer alması çocuk okurlarda ileride onanmayacak bazı yaraların açılmasına neden olabilir. Zira Sever de, “öğren-

Materiallar

cilerin düzeylerine uygun, sanatsal nitelikli yazılı kültür ürünleriyle iletişimi yoğunlaştıkça, buna koşut olarak kavramsal gelişimlerinin de yetkinleşeceği bilinmektedir” diyerek işin önemine dikkat çekmektedir” (Sever, 2007, s.8). Yine bu bağlamda, anlama ve anlatma becerileri tam olarak gelişmiş, düşünen-duyarlı bireylerin yetiştirilmesi amacına ulaşabilmek için, okul öncesi dönemden itibaren çocuk-kitap etkileşimini esaslı bir zemine oturtmak gerekir. O nedenle, yazarlar tarafından yazılan ve sanatçılar tarafından görelik ilkesine uygun şekilde desenlenen kitaplar, çocuk ve gençlerde anadil kazanımlarında önemli bir işleve sahiptir. Çocuk ve gençlik edebiyatı yazarlarının mutlaka bu noktaya gerekli hassasiyeti göstermesi gerekir. Yine Alioğlu’nun altını önemle çizdiği gibi “çocuk dimağı; yazılmamış bir kâğıt, işlenmemiş bir toprak gibidir. Ne yazılırsa ileride o okunur, ne ekilirse biçilecek odur…” Bu nedenle, az önce vurgulandığımız gibi küçük okurlar için eser veren yazarların gelecek kuşakları oluşturacak çocuk ve gençler için çok duyarlı olmaları gerekmektedir. Son on beş yirmi yıl içerisinde Türk çocuk ve gençlik edebiyatı alanında o denli güzel kitaplar yazılmaya ve yayınlanmaya başlandı ki, artık Türk çocuk ve gençleri de gelişmiş ülke çocuk ve gençleri gibi nitelikli kitaplarla buluşabilmektedirler. Bu noktada, gerek yazarların gerek yayınevlerinin gerek üniversitelerin ve gerekse devletin Kültür ve Milli Eğitim Bakanlılarının gösterdiği çabaları takdirle anmak gerekir (bkz. Gültekin, 2007, s.38). Son yıllarda Türkiye’de anti otoriter bir anlayış, edebi ve estetik bir biçim ve içerikle ve özellikle anadil Türkçenin güzellikleriyle donatılmış yapıtlar sayesinde çocuk ve gençlerde büyük bir kitap sevgisi ve kültürü oluşmaya başladığını memnuniyetle görebiliyoruz. Bu kitaplardan bazılarını şöyle sıralayabiliriz: Aytül Akal’ın Rengini Arayan Top, Küçük Kertenkele, Çikolata Çocuk, Ormandaki Apartman, Süper Gazeteciler Dizisi, Masallar Dizisi, Mavisel Yener ile kaleme aldığı Kırmızı Şemsiye’si; Ayla Çınaroğlu’nun Minik Kitaplar, Veli, Korudaki Komşular, Kare Üçgen, Üç Kuzucuk Dizileri; Mavisel Yener’in Dolunay Dedektifleri, Vampir Öyküleri, Mavi Masallar Dizisi, Mavi Zamanlar’ı; Gülsüm Cengiz’in İpini Kopartan Uçurtma, Sihirli Köpükler, Kuşlar Kralı Kim Olacak?, Küçük Beyaz Güvercin, Suyun Rengi ya da Bir Çiçek Bahçesi, Ayşe’nin Günleri ;

Nuran Turan’ın Nevruz Şenliği, Tsunami Sandığı, Kapadokya’nın Sırları, Ata’ya Armağan, Gılgamış, Nasrettin Hoca ve Serdar, Atatürk ve Serdar Dolmabahçe’de, Atatürk ve Serdar Anıtkabir’de; Gülten Dayıoğlu’nun Ganga, Mo’nun Gizemi, Ece Dizisi, Fadiş, Dört Kardeştiler, Kiraz I+II, Yurdumu Özledim, Parpat Dağının Esrarı, Ben Büyüyünce, Leylek Karda Kaldı, Yada’nın Gizil Gücü; Muzaffer İzgü’nün Anneannem Dizisi, Ayvayı Yedik, Bando Takımı, Bir Mayıs Polis Bayramı, Dandini Vatandaş Dandini, Devlet Babanın Tonton Çocuğu, Ekmek Parası, Gecekondu, Halo Dayı ve İki Öküz, Her Eve Bir Karakol , İt Adası, Uçtu Uçtu Ali Uçtu, Zıkkımın Kökü; Mustafa Ruhi Şirin’in Gökyüzü Çiçekleri, Masal Mektuplar, Çocuk Kalbimdeki Kuş, Kar Altında Bir Kelebek, Guguklu Saatin Kumrusu, Her Çocuğun Bir Yıldızı Var, Keloğlan’ın Oyunu, Aslankuş, Mavi Rüyalar Gören Çocuk, Aşk Olsun Çocuğum Aşk Olsun, Geceleri Mızıka Çalan Kedi, Dünyaya Gülen Adam, Rüya Saati, Yıldız Sayan Ağaç; Nur İçözü’nün Reyhan, Dönemeç, Bu Gün Ne Cadılık Yaptım?, “Cadılık Parayla Mı?, Siz Olsaydınız Ne Yapardınız, Kar Masalları , Artık Okuyorum Dizisi, Sevginin Mırnavcası, Şiirli Hayvan Öyküleri, Yüreğimin Kıyısında; Aysel Gürmen’in Dereden Tepeden Dereliköy'den, Selen Dizisi, Kuli’nin Rüyası, Kardelen, Leyla’nın Bahçesi, Posta Güvercinleri, Minnoş Anne Oldu, Ben Kimim, Kim Kime Ne Dedi; Necdet Neydim’in Şehrazat, Ben Özgür(müy) üm !?¸ Düşler Teknesi, Annem Öyle Söylüyor, Sen Islık Çalmayı Bilir misin?; Mehmet Güler’in Kesekağıdı Ustaları, Uçurtmam Bulutlardan Yüce, Adım Çocukların Olsun, Balonlar Gökyüzünün Olsun, Okul Bir Türküdür, İkizler, Yedi Renkli Dünya Çocukları, Keloğlan Keleşoğlan. Bu adını verdiğimiz yazar ve eserlerin dışında Türk çocuk ve gençlik edebiyatında, hele hele son yıllarda adından söz ettiren daha birçok yazar ve eser var. Ancak böyle bir etkinlikte sunum zamanının sınırlı olması nedeniyle bu alanda nitelikli çalışmalar üreten tüm yazarlar ve eserlerinden söz etmemiz olanaksız. Ancak, edebi ve estetik içerikli ürünlerin, okurların bilişsel, duyuşsal, devinişsel gelişimlerine büyük katkısı olduğunu, onların yaşama daha kolay uyum sağladıklarını, onlarda istendik bir kitap sevgisi ve okuma kültürü oluşturduğunu ve onların yaşama ve yaşam gerçeklerine daha bir eleştirel gözle bakabilmeyi 267

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

öğrendiklerini asla göz ardı etmememiz gerekir (bkz. Kıbrıs, 2006, s.3). Kısaca söylemek gerekirse, yukarıda ele aldığımız ve birkaç örnekle göstermeye çalıştığımız gibi, Türk çocuk ve gençlik edebiyatı alanında hala bazı yazarların “görelik ilkesi”nden haberdar olmadığıdır. Diğer bir söylemle, bazı çocuk ve gençlik edebiyatı yazarları hala otoriter bir anlayışla kitap yazmaya devam etmekte ve birtakım didaktik (eğitici) unsurları çocuk ve gençlerin gözüne soka soka aktarmaya çalışmaktadırlar. Bunlara ne yazık ki, bazı yayınevleri de ayak uydurmaktadırlar. Birçok yayınevinin nitelikli ve görelik ilkesine uygun kitaplar üretmek yerine, kendilerine daha fazla kazanç sağlayacak kitapları üretmeyi tercih ettiklerine tanık oluyoruz. Yine bazı yayınevlerinin, işini bilen lektör ya da editör çalıştırmamaları nedeniyle kitaplarda görelik ilkesine uymayan birtakım olumsuzluklar ortaya çıkmaktadır. Bu da, küçük okurların anadillerini en iyi şekilde öğrenmelerini güçleştirmektedir. Okurların yaş düzeylerini nazari dikkate almayan yazar ve yayınevleri “görelik ilkesi”ni büyük oranda ihlal etmektedirler. Bu nedenle, çocuk yaştaki okurlar kitaptan ve kitap okuma eyleminden uzaklaşmaktadırlar. Bu nedenle önerimiz; - çocuk ve gençlerimizin düşlem gücüne seslenen, - onların rahatça ve tat alarak okuyup anlayabilecekleri bir dil ve anlatımı içinde barındıran, - antiotoriter bir anlayışla kaleme alınan, - onlarda ilgi uyandırabilecek konuları işleyen, - onları duygu ve düşünce yönünden besleyen, - kurgu ve olay örgüsü karmaşık olmayan, - dikkat dağıtıcı unsurlardan arındırılmış, - onların çağdaş demokrat ve laik bireyler olarak yetişmelerine için “görelik ilkesi”ne uygun yayınlar üretilmelidir. Geleceğimizi kendilerine emanet edeceğimiz çocuk ve gençlerimizi “ipi kopmuş uçurtmalar” gibi olmasını istemiyorsak, vakit geç olmadan ilgililerce derhal gerekli önlemler alınmalıdır. KAYNAKÇA −

268

DAHRENDORF, Malte (1992): “Kinder- und Jugendliteratur in ihrem Verhaeltnis zu Paedagogik und Didaktik”. Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien, (Hrsg.), Informationen Kinder- und Jugendmedien. Weinheim: Juventa Verlag.

−

DİLİDÜZGÜN, Selahattin (2003): Çağdaş Çocuk Yazını. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

−

ERDOĞAN, Fatih (1989): “1985-87 Yerli Çocuk Yazını Ürünlerinin Konusal ve Sayısal Analizi”, (yayımlanmamış yüksek lisans tezi), İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

−

GÜLTEKİN, Ali (2007): “Görelik İlkesi”ne uygun Olan ve Olmayan Örnek Metinlerle Türk Çocuk ve Gençlik Edebiyatına Eleştirel Bir Yaklaşım”. VI. Uluslar arası Dil, Yazın, Deyiş Bilim Sempozyumu. 01–22 Haziran 2006. Kongre Bildirileri. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi Basımevi.

−

HELİMOĞLU-YAVUZ, Muhsine (2000): “Çocuklar İçin Hazırlanacak Masal Kitaplarının İçerik, DilAnlatım ve Eğitsel Özelliklerine Bir Bakış”. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri ve Tömer Dil Eğitim Merkezi Yayınları No:1.

−

İPŞİROĞLU, Zehra (2003):”Nasıl Bir Çocuk Edebiyatı”. İstanbul: Milliyet Sanat, Sayı 301.

−

KAPLAN, Mevlüt ( ? ): Bücür Osman. Eskişehir: Özgür Yayınları.

−

KAPLAN, Sadettin (2003). İstanbul: Alioğlu Yayınevi.

−

KIYAFET, Hasan (1999): Almanya Afacanları. İstanbul: Özyürek Yayınları.

−

SEVER, Sedat (2003): Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık.

−

SEVER, Sedat (2006): Türkçe Öğretiminin Öğretilemeyen Sorunları. İstanbul: Varlık.

−

SEYFETTİN, Ömer (1988): Harem. İstanbul:Ünlü Yayınevi.

−

ŞİRİN, Mustafa (2000): 99 Soruda Çocuk Edebiyatı, 3. Baskı, Anı Yayıncılık.

−

TÜRK DİL KURUMU SÖZLÜĞÜ. Ankara, 1992.

Hasret

Penceresi.

 

21. YÜZYIL TÜRK ÇOCUKLARININ MASALLARI: REKLÂMLAR! Dr. Gülin ÖĞÜT EKER Hacettepe Üniversitesi, Türk Halkbilimi Anabilim Dalı Öğretim Görevlisi e-mail: [email protected]

1. Bildirinin Konusu ve Amacı Türkiye 1980 sonrasında, dünyadaki küreselleşme olgusuyla birlikte ’tüketim kültürü’ kavramıyla tanıştı. En iyi tükettiğimiz kavram olan ‘tüketim’in anahtar kelimesi reklâm ve çocukları hayalle gerçek çizgisinde birleştiren masal, bu bildirinin iki temel unsurudur. Çalışmamızda, bir anlatım türü olarak masalın eğitim işlevlerinden hareketle, geçmişten günümüze çocukların dünyasında masala neden ihtiyaç hissedildiği sorgulanırken; 21. yüzyıl çocuklarının hayatını yönlendiren reklâm olgusu, tüketim nesnesi olarak ele alınacaktır. Reklâmları izlerken âyin havasına giren çocukların reklâma bağımlılıkları, uyku öncesinde tutku ve gelenek halini alan masallarla karşılaştırılarak ‘etkileme’ özelliğinden hareketle, ortak ve farklı noktalar belirlenmeye çalışılacaktır. Araştırmanın temel amacı, geleneksel bir anlatım türü kabul edilen masal ile modern çağın tüketim nesnesi olan reklâmın, 21. yüzyıl çocuklarının değişen ve gelişen ihtiyaçlarına cevap verecek tarzda, kültür çalışmalarında yeni bir görme biçimiyle okunmasıdır. 2. Masal 2.1. Masal Nedir? Masal “Kahramanlarından bazıları hayvanlar ve tabiatüstü varlıklar olan, olayları masal ülkesinde cereyan eden, hayal mahsulü olduğu halde dinleyicileri inandırabilen bir sözlü anlatım türüdür.” (Sakaoğlu 1999: 2). İyinin ve kötünün, fakirin ve zenginin, doğrunun ve yanlışın, kibirliliğin ve alçakgönüllülüğün mücadelesi üzerine kurulan masallar, birkaç istisna dışında, her zaman mutlu sona ulaşır. İyi ve doğrunun her zaman kazanacağı temel felsefesinden hareket eden masalda, problemler çözüldükten, kötüler cezasını çektikten sonra, kahramanları bekleyen ebedi bir mutluluk ve başarı vardır. “Türk masallarının temel felsefesine göre çile çekmeden, hüner göstermeden, kişiliğini ispat etmeden başarı ve mutluluğa erişmek mümkün değildir… Mutluluk ve başarı hüner ve emek karşılığı kazanılır, ana fikri bütün Türk masallarına hâkimdir.” (Günay 1992: 326).

2.2. Masalın İşlevleri Nelerdir? İnsanoğlu, hayat mücadelesini, bu mücadelenin içindeki çözüm, öneri ve beklentilerini masal kahramanlarının ağzından dile getirmiştir. Toplumu eğitmede kullanılan araçlardan biri olan masal, kahramanları aracılığıyla gelecek nesilleri uyarmaya, eğitmeye ve hayatın zorluklarına karşı onları donanımlı hale getirmeye çalışır (Yavuz 1999: 159). Bilinmeyen bir zamanda, hayali kahramanların ağzından, aslında, somut dünyanın problemleri ve insanoğlunun tarih sahnesine çıktığı andan itibaren var olma mücadelesi dile getirilir. Masaldaki zaman, mekân ve kişiler hayali bir dünyaya ait olsa da, problemleri ve çabaları gerçek dünyaya aittir. Algılama ve öğrenme düzeyini en üst noktada kullanan çocuğa, hayal etmenin ve hayal gücünü kullanmanın önemini hatırlatan masal, eğitici işlevleriyle de, geleceğin sorumluluk sahibi bireylerini yetiştirmede önemli bir misyon yüklenmektedir. Masalların, ‘etik, psikolojik, sosyolojik, ekonomik ve diğer mesajlar/iletiler’ olmak üzere beş farklı eğitim işlevi bulunmaktadır. Yalan, dürüstlük, namus (etik mesajlar); sabır, kararlılık, umut, kıskançlık, korku, evham, merak, sağduyu, dikkat, bağışlayıcılık, dostluk, saygı (psikolojik mesajlar); aile, hukuk, adalet, yönetim, yönetici (sosyolojik mesajlar); paranın gücü, ekonomik dayanışma (ekonomik mesajlar) masallarda verilen ortak iletilerdir (Helimoğlu-Yavuz 1999: 39-55). 2.3. Masal Formellerinin Fonksiyonu Nedir? Nesir diliyle kurulan masallarda, anlatıcının; olayların başlangıcında, konunun ilgi çekici hale geldiği ara bölümlerde, sonuçta ve olayların sona ermesinden sonra da kullanılan iç kafiyeli ‘formel’ler bulunmaktadır. Masala masalsı özelliğini veren; ‘giriş-geçiş-bitiş ve benzer durumlarda kullanılan formeller’ (Sakaoğlu 1999: 56-68) başlıklarıyla ele alınan bu kalıp ifadeler, nesir diliyle oluşturulan masalın akıcılığını ve dikkat çekiciliğini sağlayan yapısal özelliklerdir. Masalda asıl olaya geçmeden önce, anlatıcının dinleyenlerin dikkatini toplamak, onları masalın büyülü atmosferine çekerek konuya hazırla269   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

mak için söylediği giriş formelleri (Bir varmış bir yokmuş/Evvel zaman içinde…); bir olaydan diğerine geçişi haber veren, uzun zaman dilimlerini ve olayların hayal ürünü olduğunu hatırlatan geçiş formelleri (Az gittik uz gittik, kırk gün yol gittik, arkamıza baktık ki bir arpa boyu yol gittik/Uzatmayalım kameti kopartırız kıyameti); ahlaki görüşün eklendiği, kötülerin cezasız kalmayacağı düşüncesinin verildiği, anlatanın ustalığını ve dinleyenin dikkatini gösteren bitiş formelleri (Sizlere sağlık bizlere selamet/Başınız kırk katır mı ister yoksa kırk satır mı?), bu kalıp ifadelere örnektir (Sakaoğlu 1999: 56-66). Dinleyenleri, alışılmışın dışında bir âlemin mantığına hazırlayan; ‘yok derken var, var derken yok’u anlatan’; hayatın alışılmış, yeknesak kuralları ve yaşama tarzı dışında gerçeküstü bir âlemde problemlerin alaya alındığı, bütün imkânsızlıkların mümkün kılındığı; rahatlama, canlılık ve güldürü ile yaşama sevincine ulaşma yolunun denendiği’ formeller (Günay 1992: 324), bu anlatım türüne masal formatını kazandıran yapısal özelliklerdir. 3. Reklâm 3.1. Reklâm Nedir? Reklâm; tüketicileri, bir mal veya markanın varlığı konusunda uyarmak; mala veya markaya, hizmet veya kuruluşa doğru eğilim yaratmak amacıyla göze, kulağa hitap eden mesajları hazırlamak ve bu mesajları yaymaktır (KocabasElden 1999:12). Ürün ya da hizmetin satışı amacını taşıyan reklâm, ‘satın almayı hatırlatma, satışı engelleyen yanlış izlenimleri düzeltme, marka simgesinin kolaylıkla benimsenmesini sağlama, hedef kitleye bilgi sunma, ikna etme, kurum imajı oluşturma’ gibi temel fonksiyonları yerine getirmeye çalışır (Elden-Ulukök-Yeygel 2005: 77-81). Reklâm, rutin hayatın her safhasında; radyo, televizyon, pano, internet, gazete, dergi, sinema, sergi, fuar, açık hava, doğrudan postalama gibi farklı ortamlarda hedef kitleye ulaştırılabilir. “21. yüzyıl dünyası içinde reklâm, tarihte ikonlara yüklenen tartışmasız kabul ve etki özelliklerini kendinde barındırarak hedef kitle üzerinde konuşulmadan uygulanan illegal tabu fonksiyonu yüklenmektedir. Reklâm metinleri, hedef kitlenin sosyal, ekonomik, kültürel, politik vb. durumları göz önüne alınarak mesajların kodlandığı ve aynı kültürü paylaşan alıcılara ulaştığında anlamlandırıldığı gizli şifrelerdir. Mesajın hedef kitleye ulaşmasıyla anlam kazanan kodlar, ait olunan grubun sosyal yapısı ve değer yargıları içinde, alınmadığı ya da kullanılmadığı takdirde örfi hukuk tarafından adeta dışlanmakta ve ceza270

landırılmaktadır. Harly Davidson marka çizme kullanan arkadaş grubunda markasız ya da farklı markada çizme giyilmesi; Dior, Versace marka çanta kullanan elit gruba mensup birinin yerli çanta kullanması; Pınar, Danone gibi marka süt ürünlerinin yanında adı bilinmeyen bir firmanın ürününün kullanılması gibi…” (Öğüt-Eker 2007). 3.2. İletişim Çalışmaları ve Reklâm Kitle iletişim araştırmalarındaki metadolojik çalışmalar, Frankfurt Okulu, İngiliz Kültürel Çalışmaları ve Postmodern/postyapısalcı yaklaşımlar olarak sınıflandırılır (Dağtaş 2003: 19). Medyayla ilgili çalışmalar, Theodor Adorno, Max Horkheimer ile Walter Benjamin ve Marcuse’in kurduğu Frankfurt Okulu ile başlar. ‘kültür endüstrisi’ kavramını ortaya atan Frankfurt Okulu, medyayı, kültür endüstrisi temelinde kapitalist sistemin meşrulaştırılmış sistemi olarak kabul eder. Frankfurt Okulu ile başlayan ve Marksist Kuramı benimseyen eleştirel çalışmalar, medyayı ideolojiyi yeniden üreten bir kurum olarak görür. İngiliz Kültür Çalışmaları, kültürü, toplumsal üretim ve yeniden üretim kuramı temelinde ele alarak hâkimiyet ve direnç yapıları üzerine odaklanır. Postmodern/postyapısalcı yaklaşım ise, özne merkezli olup izleyen ile mesajların izleyen tarafından anlamlandırılması temeline dayanır (Dağtaş 2003: 9-19; Çelenk 2005: 40-51, 65-68). 1980 sonrasında, dünyadaki küreselleşme olgusuyla birlikte ’tüketim kültürü’ kavramıyla tanışan Türkiye, özel televizyon kanalları, reklâm ajanslarıyla beraber, sosyal, ekonomik ve kültürel anlamda yeni bir döneme başladı. “Yeni toplumsal düzende, ideolojik dayanışma yerini gelir ve tüketim gücüne bağlı olarak sınıfsal dayanışmaya tek etti. Yeni kurulan bu düzende, ilişkileri belirleyen önceki siyasal ideolojiler zayıflamıştır. İdeolojinin yerini, bireysel çıkarlar almıştır. Son dönemde yaşanan deneyimlerden sonra eğer ideolojik açıdan bakmak için ısrar edersek, bu ideolojinin adı, tüketim ideolojisidir denilebilir. Tüketim, bir gündelik hayat ideolojisidir. Kapitalizm için en değerli ideolojilerden biridir… Her kesimin rahatlıkla ve zorlanmadan katkıda bulunabildikleri ve katılabildikleri bir ideolojidir. Bu nedenle seksen sonrası dönemde, tüketimin dini, ırkı ve siyasal anlamda ideolojisi yok gibidir.” (Orçan 2004: 239-240). Batı kaynaklı ürünlerin dünyaya tanıtımı ve yayılmasında ‘misyonerlik’ görevinde bulunan reklâmların, kullanıldıkları ülke insanları tarafından, gönüllü olarak ‘misyonerlik faaliyetinde bulunmalarına’ izin verilmektedir (Orçan 2004: 285).

Materiallar

3.3. Reklâm ve Tüketim Kültürü “Tüketim; ihtiyaç, istek, arzu gibi taleplerle ve bu taleplerin karşılanması için gerekli olan, mal ve hizmet gibi üretim çeşitlerine ve paraya ya da bunun yerini alacak bir değere dayalı, ayrıca zamana ve mekâna bağlı olan, sosyal ve ekonomik bir ilişki biçimidir” (Orçan 2004: 13). Tüketim, marka, promosyon gibi kavramlar ekonomin temel çalışma alanları olmakla beraber, değişen ihtiyaç ve şartlar, bu alanların kültür çalışmalarının, insanın değişen istek, beklentilerini analiz edebilmek için zorunlu çalışma sahası haline getirmiştir. Baudrillard’a göre, kapitalizmde, tüketiciler ürünleri değil göstergeleri tüketir. Bu göstergeler de reklâmlar aracılığıyla tüketiciye ulaşır… İngiliz Kültür Çalışmaları’nın önemli temsilcilerinden Stuart Hall’un tanımlamasıyla, göstergelerin taşıdığı kodlar, bir kültürün ‘anlam haritaları’nı oluşturmaktadır (Dağtaş 2003: 27, 83). Bu boyutuyla reklâm, taşıdığı göstergeler aracılığıyla, amaca ulaşmada araç olarak kullanılan kültürel alt yapıyı çoğu zaman yansıtmaktadır. “Her insanın toplumsal kişiliğine bağlı bir inancı ve ikonları vardır. Modern insanın ladini (dindışı) simgesel kültleri olan ikonlar, tarihteki kutsallık atfedilen dini özelliklerden sıyrılarak endüstri ve tüketim toplumunun hedef kitlelere mesaj ulaştıran ve bu kitleleri kontrol altında tutmaya yarayan tılsımlı kumandaları haline gelmiştir. Bu yönüyle totem olarak da kabul edebileceğimiz ikonlar, 21. yüzyıl insanının hayatını kontrol eden, yönlendiren sistemler olarak karşımıza çıkmaktadır. Tüketim nesneleri olarak adlandırabileceğimiz dekorasyon, giyim ürünleri; bu nesnelerin taşıdıkları simgeler, aksesuar olarak takılan amblemler, ev içlerindeki idoller vd. gibi, eski dönemlerin ikonlar dünyasından çok daha kapsamlı laik ve pragmatik ikonlarla dolu yepyeni bir ikonoloji çağına girilmiştir. En iyi tükettiği kavram ‘tüketim’ olan modern toplumların ikonolojisi, reklâm sektörü; ikonu da reklâmdır. Büyük kâr marjlarını hedefleyen firmaların profesyonel bakış açısına sahip danışmanlar aracılığıyla hazırlattırdıkları reklâmlar da, diziler gibi geleneksel unsurların araç olarak kullanıldığı senaryolardır. Sosyal yapıyı analiz edebilen; geleneklerin yaptırım gücünü görebilen danışman ve senaristlerin, kültürel doku analizi sergiledikleri senaryolarla, firmaların satış grafiklerinde dikkate değer yükselişler görülmektedir. Anneanne-dedeanne-baba-çocuk ilişkileri çerçevesinde aile ortamları; mani, koşma, türkü, efsane vb. anlatım türleri ekseninde hazırlanan reklâm metinlerinde,

kullanılan geleneksel unsurlar, inanç, sadakat, misafirperverlik, sevgi, hatırlanma gibi duygular aracılığıyla hedef kitle üzerinde etki/baskı kurma ve ürün satma amacını gerçekleştirmektedir.” (Öğüt-Eker 2006: 620). 4. Çocuk ve Reklâm Reklâmın hedef kitle üzerindeki etkisi, demografik (yaş, cinsiyet, medeni durum, coğrafi özellikler), psikolojik (öğrenme, motivasyon, algılama, kişilik ve yaşam biçimi, tutum ve inançlar) ve sosyo-kültürel (kültür ve alt kültür, aile, sosyal sınıf, grup etkisi) faktörlere (Elden vd. 2005) göre farklılık gösterir. Etkilenmedeki bu farklılıklar, yaş olarak en küçük hedef kitlesini oluşturan çocuk için de geçerlidir. “Reklâm, çocuk için gerçek bir ritüeldir.” (Kapferer 1991: 71). Reklâm izleme anında âyin havasına giren, her şeyiyle reklâmın emrinde olan çocuk, adeta trans haline geçer. Reklâmın jenerik müziği, kullanılan ve tekrarlanan ifadeler, metni canlandıran kahramanlar, çocuğun, ‘bekleme ve katılma zevkini’ ortaya çıkaran unsurlardır. Freud’un doğuştan gelen bir bilinçaltı baskılaması olarak düşündüğü yineleme/tekrarlama, “çocuğa her seferinde biraz daha iyi kavramış ve kendini kaptırmış olarak, artık bildiği neşeli ve sıkıntılı olayları, mutlu sonu, tadına vararak bekleme olanağı verir.” (Kapferer 1991: 72). Reklâma ne zaman sıra geleceğini bilen; beklenen reklâm ortaya çıktığı anda, önceki seyretmelerden hatırlamanın verdiği güvenle reklâma eşlik etmenin zevkini yaşayan çocuk, başarmanın gücünü hisseder. Reklâmdaki ürünün mesaj niteliğindeki kodlarını zihninde anlamlandırılan çocuk, ‘Açıl susam açıl!’ misali, yeni bir dünyaya adım atacaktır. “Reklâmlar, yalnızca ürün satışına yardımcı olan bir faktör olarak algılanamaz. Onu, kimliği biçimlendirici olarak tüketimi sağlamak, cinsel kimliğin ifadesinde ve kimliğin biçimlenmesinde, hem kendisinden yararlanılan ve hem de cinsellik açısından toplumsal kabulleri yansıtan bir kaynak olarak görmek olasıdır. Reklâm, aynı zamanda popüler düşünce ve uygulamalardan sıklıkla yararlanması dolayısıyla, toplumsal kontrol ve otorite kaynağı olarak da işlev görebilir.” (Yavuz 2007: 47). Reklâm, ticari boyutta kâr elde etmenin yanında, aile içi ilişkileri etkileme; arkadaş-oyun grubu alışkanlıklarını yönlendirme; dünyayı, hayatı algılama; ait olunan kültürel, ahlaki değerleri benimseme; duygu, düşünce ve istekleri kontrol etme; değer yargılarının kazanımını kolaylaştırma ve kalıcılığını sağlama; davranış kalıp271

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

larını edinme gibi kültürel değerleri de bünyesinde barındırdığı için sosyalleşme aracıdır. 5. Masal ve Reklâm/Benzerlik ve Farklılıklar “Hayallerinizin ne kadar çok para ettiğini biliyor muydunuz?” (Çağan 2005). “Hayal gücü bir armağandır. Hayal gücü hayatın kaynağıdır. Büyük olmanın tohumlarıdır.” (Çağan 2005: 39). Masal ve reklâm… Her iki iletişim yöntemi de, aslında insanın hayallerinin sergilendiği alanlardır. Her türlü engelin aşıldığı, imkânsızların gerçek olduğu masallarla, en büyük tasarımcı olan çocuğa, hayallerini nasıl kuracağını öğretiyoruz aslında… Reklâmlar da, hedef kitlenin hayal gücünü yakalamaya çalışan, büyüklerin tasarladığı masallar değil midir? Aralarındaki en büyük fark ise, masalın ‘hayal’i ‘üretmesi’, reklâmın ise ‘hayali önce üretip sonra tüketmesi’… 5.1. İçerikle İlgili Benzerlik ve Farklılıklar 5.1.1. Masal ve reklâmın, dinleyen/seyreden hedef kitle üzerinde büyüleyici, transa geçirici etkisi söz konusudur. Masal da reklâm da hedef kitlesini, ütopik bir dünyaya götürür; bireyin, gerçekleşip gerçekleşmeyeceğini henüz bilmediği; ama, düşünmekten mutlu olduğu bir dünyaya… ‘doğru’ ya da ‘yanlış’, ‘gerçek’ ya da ‘hayal’ olduğuna bakılmaksızın dinleyeni/seyredeni etki altına alır. Masalın çekim gücü, ekonomik bir alımı gerektirmezken, reklâmın hedef kitle üzerinde oluşturduğu çekim gücü; ‘etkilenme’, ‘inanma’ ve ‘mutlak itaati’; yani, satın almayı beraberinde getirir. “Burada söz konusu olan, ‘yalan(cı) öykü’nün gerçekmişçesine bir ‘etki’ bırakması ve dinleyicinin ona gerçekmişçesine ‘tepki’ vermesidir.” (Oğuz vd. 2004:125). Böylece, reklâmın ikon 1 fonksiyonu eyleme geçer. Doğruluğu/güvenirliliği tartışılmadan kabul edilen ürün ya da hizmetin içerdiği mesaj, hedef kitleye ulaşarak kodların şifresi çözülür. 5.1.2. Masal ve reklâm, çocuğun hayal gücünün önemini keşfetmesini ve bu gücü kullanmasını sağlar. 5.1.3. Masal ile reklâmın en önemli temel unsuru, ‘merak uyandırma’dır. 5.1.4. Masal ile reklâm, folklorun dört temel işlevlerinden olan, eğlendirme, hoş vakit geçirme fonksiyonuna (Bascom 1954: 338) sahiptir. 5.1.5. Masal ile reklâm, folklorun dört temel işlevlerinden olan, töreleri, gelenekleri canlandırma, geleceğe aktarma fonksiyonuna (Bascom 1954: 338) sahiptir. 1

Reklâm ve ikon bağlantısı için bkz. Paul Rutherford (1996), Yeni İkonalar, Televizyonda Reklâm Sanatı, (Çev. Mustafa K. Gerçeker), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

272

5.1.6. Masal ile reklâm, rahatlatma ve güven verme özelliğine sahiptir. Çocuk, algılamaya ve anlamaya çalıştığı dünyaya, güven duymak ister. 5.1.7. Mutlu sonla bitme, masal ile reklâmın ortak özelliklerindendir. Mutlu sonla bitmeyen reklâmda da aslında verilmek istenen mesaj, ürünün tercih edilmemesi durumunda düşülecek hüsran; yani, mutlu son ve ürünün birlikteliğidir. 5.1.8. Masal ile reklâm arasındaki en belirgin fark, oluşturulma amaçlarıdır. Masal, özellikle, ‘mektepli’ eğitim sisteminin bulunmadığı veya yaygın olmadığı dönemlerde, çocuklara iyi-kötü, doğru-yanlış, ahlâk, adalet, hak, sadakat, sevgi, vefa, dürüstlük, aile gibi temel toplumsal, ahlaki, vicdani değerleri tanıtma ve örnek olma ile çocukları disipline etme gayesi taşımaktadır. Bu özellikleriyle sosyalleşme aracı olan masal, olumsuzlukları tercih edenlerin, nihai olarak her zaman başarısız ve mutsuz olacağı mesajıyla, bireylere, tercih konusunda da yönlendirme yapmaktadır. Reklâm ise, ticari kaygıyla üretilen, kâr amacı güden, ürünün mesajını hedef kitleye ulaştıran bir iletişim sistemidir. Kültürel değerleri eğitim amacıyla kullanan masalın yanında, reklâm, hedef kitleyi daha iyi etkileyerek satışı arttırma amacıyla halk kültürü malzemelerini kullanmaktadır. Reklâm, kültürel değerlerin ‘bize biz olduğumuzu hatırlatan’ unsurlarını kullanarak, ürünle kişi arasında duygusal yakınlığı sağlamakta ve ‘ürünün alınması/kullanılması gerekliliğini’ oluşturmaktadır. Bu özelliğiyle reklâm, eğitim misyonu yüklenmemekle beraber, ticari boyutta kâr elde etmenin yanında, aile içi ilişkileri etkileme; arkadaş-oyun grubu alışkanlıklarını yönlendirme; dünyayı, hayatı algılama; ait olunan kültürel, ahlaki değerleri benimseme; duygu, düşünce ve istekleri kontrol etme; değer yargılarının kazanımını kolaylaştırma ve kalıcılığını sağlama; davranış kalıplarını edinme gibi sosyal mesajlar da taşımaktadır. Ancak, bu mesajların tamamı, her zaman olumlu örnek davranışlar oluşturmayabilmektedir. 5.1.9. Masalın kahramanları hayali, sorunları gerçek; reklâm kahramanlarının bir bölümü gerçek, bir bölümü masallardan alınma masalın hayali, reklâmın gerçek kahramanlarıdır. 5.1.10. Masal, umut-umutsuzluk, iyilik-kötülük gibi dengeler (Helimoğlu-Yavuz 1999: 53) üzerine kuruludur. Reklâmda bu denge sağlanmak zorunda olmayıp olaylar, kavramlar ve kişiler, çoğunlukla tek boyutlu verilir. 5.1.11. Masal, insanın her döneminin, reklâm ise yaşanan zamanın aynasıdır.

Materiallar

5.1.12. Masalda kadının cinsel obje ve kadın hakları savunucusu olarak kullanımına hemen hemen hiç rastlanmazken, reklâmda kadın, annelik, cinsellik sembolü ve feminist gibi farklı rollerde bulunabilmektedir. 5.1.13. Masal ve reklâm, insanın yaşam mücadelesi, savaşma, zafer, yenilgi, aile gibi evrensel değerlere sahiptir. 5.1.14. Aitlik duygusu, masal ve reklâmın ortak unsurlarından olmakla birlikte, reklâmda çocuğun kendinden bir şey bulması, aitlik duygusunu hissetmesi, reklâmın temel amacı olan ürün ya da hizmetin satın alınması açısından, masala oranla öncelik ve önem taşımaktadır. 5.1.15. Reklâmın temel amacı ikna etme, ikna ederek ürünün satın alınması iken, masal, bu ticari misyonu taşımamaktadır. 5.2. Yapıyla İlgili Benzerlik ve Farklılıklar 5.2.1. Tekrarlama, masal ve reklâmın ortak yapısal özelliklerindendir. Seyreden/dinleyen üzerindeki etkiyi kuvvetlendiren, bellekte yer etmeyi sağlayan tekrarlama, öğrenmeyi de kolaylaştırmaktadır. Tekrarlama, öğrenme yeteneğini kazanmaya başlayan çocuğa ‘kendine güven duygusunu’ da sağlar. Aynı masalı ikinci, üçüncü kez dinleyen çocuğun anlatıcının değiştirdiği unsurları fark ederek müdahale etmesi ve bu düzeltmeden gurur duyması; aynı reklâmı birkaç kez seyreden çocuğun, reklâmı beklemesi, reklâmın geldiğini jenerik, ses vb. özelliklerle anlayarak beklediği metne ses ve ritim olarak katılması, çocuğa özgüven kazandıran unsurlardır. 5.2.2. Masal ile reklâm arasındaki ortak yapısal özelliklerden bir diğeri, belirli sayıda kahramanın ortaya çıkması ve heyecan oluşturacak bir eylemin oluşmasıdır (Kapferer 1991: 73). Kültürel bellekte iz bırakan kahramanların başrol oynadığı masal ya da reklâm, çocukta tanıma, bilme duygusunu harekete geçirdiği için çok daha etkili olmaktadır. 5.2.3. Masalda yapısal zorunluluk olarak kullanılan deyim, atasözü, dua, tekerleme ve ses taklidi kelimeler, çocuk dil gelişimine katkıda bulunur. Reklâmda bu unsurların kullanımı, isteğe bağlıdır. 5.2.4. Masal anlatıcısının konuya hâkimiyeti, ses tonunu kullanımı masal dinleyenini etkileme açısından çok önemlidir. Reklâmın senaryosu, görsel efektler, canlandıran kişilerin oyunculuk kabiliyeti de, reklâm seyircisinde inanma duygusunu arttıran teknik özelliklerdir. 6. Değerlendirme “Her ne olursa olsun, kurmaca yapıtlar okumaktan vazgeçmeyeceğiz, çünkü onlarda yaşa-

mımıza bir anlam verecek formülü aramaktayız. Sonuçta, yaşamımız süresince, bize neden dünyaya geldiğimizi ve yaşadığımızı söyleyecek bir ilk öykünün arayışı içindeyiz. Kimi zaman kozmik bir öykü arıyoruz, evrenin öyküsünü, kimi zaman da kendi bireysel öykümüzü. Kimi zaman kendi bireysel öykümüzü evrenin öyküsüyle çakıştırmayı umuyoruz.” (Eco 1997: 157158). İnsanlık tarihinin ilk dönemlerinde, üretilenin tüketim nesnesine dönüşmediği dönemde de, oyun, tören, eğlence ve iletişim vardı. İnsanların iletişim ihtiyacından kaynaklanan mit, destan, masal gibi anlatım türleri, o dönem insanlarının hayatını düzene koyan, kişilerin birbirlerine ve topluma karşı nasıl hareket etmeleri gerektiğini öğreten gizli anayasa kurallarıydı. Çocuk-yetişkin ayrımı olmaksızın halk eğitiminde önemli bir misyon yüklenen masal, aynı zamanda, insanın hayallerinin sergilendiği alandır. İnsanoğlunun, zaman ve mekân tanımayan benlik savaşı, gücünü ispat etme arzusu, iyiyle kötünün mücadelesi gibi yüzyıllar öncesinin masal konuları, bugün, 21. yüzyılın teknolojik masalları olan reklâmların da temel sorunlarıdır. Tüketim toplumunun amacına ulaşmasındaki en etkili araç olan reklâm, görsel efekt, ses, görüntü gibi yapı, şekil, tasarım ve teknik özellikleriyle 21. yüzyıl teknolojisinin gücünü, mekanik gelişmişliğini sembolize ederken; metin, anlam, içerik olarak teknolojinin mekanik soğukluğunu giderecek, ona anlam ve ruh katacak kültürel değerlere ihtiyaç hissetmektedir. Geleneksel bir anlatım türü olan masal ise, “Kuru bir ahlâk dersi kişinin/Canını sıkar oysa/Masalın güzelliği ahlak dersinin/Kuruluğunu yok eder” (HelimoğluYavuz 1999: 14) sözlerinde olduğu gibi, çocuk psikolojisinde, eğitimdeki sıkıcılığı ve teknolojideki soğukluğu gidermenin en zevkli, eğlenceli araçlarından biridir. Geleneksel iletişim araçlarından biri olan masal ile modern çağın tüketim nesnesi kabul edilen reklâmın, 21. yüzyıl Türk çocuklarının değişen ve gelişen ihtiyaçları doğrultusunda ortak paydaları bulunmaktadır. Masalın ‘masalsı özellikleri’ ve ‘etkileme gücü’, günümüz film, dizi, sinema ve reklâmlarında da, bir metafor olarak varlığını sürdürmektedir. Geçmişte, masal analarının anlatımında bulunan masal, günümüz teknolojisinde kaset, cd, masal telefon hattı, reklâm metni gibi uygulamalarla dijital ortamda varlığını sürdürmektedir. Yapı ve içerik açısından benzer ve farklı unsurları bünyesinde barındıran masal ve reklâm, ‘etki altına alma, merak uyandırma, hayal gücünün önemini ve onu kullanmayı öğretme, 273

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

eğlendirme’ gibi ortak fonksiyonlarla, günümüz Türk çocuklarının dünyasında yer almaya devam etmektedir. Bir dönem masallarının kötü kalpli kahramanları olan cadılar, üvey anneler, acımasız devler, kurnaz vezirler rollerini, 21. yüzyıl insanının korkulu rüyası olan biyolojik savaşlara, insan klonlamasına, ozon tabakasının delinmesine, insanoğlunun bozduğu tabiat dengesine, OKS, SBS, ÜDS sınavlarına, aile içinde yaşanan dram ve şiddete, iş dünyasındaki acımasız rekabete, gençlerin birbirini öldürecek derecede merhametten yoksun şiddet duygularına devretti. Kulağını yere dayayıp uzaklardaki sesleri duyan devlerin yerini cep telefonları, msn, skype türü iletişim sistemleri; uçan halıların yerini uçaklar, hızlı trenler; iyilik perilerinin sihirli dokunuşunun yerini teknolojinin hayatı kolaylaştıran makine ve hizmetleri aldı. Peki ya mutlu son…. Her canlının belki de ütopik bir unsur olarak ezelden ebede kadar belleğinde sakladığı mutlu son, reklâmlarda oluşturulmaya çalışılan yeniden anlam üretimidir. Adına ‘Dünya Masalı’ dediğimiz insanoğlunun hayat serüveninde, iyiyle kötünün, doğruyla yanlışın, güzelle çirkinin mücadelesi, her yüzyılın masalı olarak varlığını devam ettirecektir; saat gece 12’yi gösterene kadar…

−

KOCABAŞ, Füsun - ELDEN, Müge - YURDAKUL, Nilay (1999), Reklâm ve Halkla İlişkilerde Hedef Kitle, İstanbul: İletişim Yayınları.

−

OĞUZ, M. Öcal-EKİCİ, Metin-ÖĞÜT EKER, Gülin vd. (2004), Türk Halk Edebiyatı El Kitabı, Ankara: Grafiker Yayınları.

−

ORÇAN, Mustafa (2004), Osmanlı’dan Günümüze Modern Türk Tüketim Kültürü, Ankara: Kadim Yayınları.: 5.

−

ÖĞÜT-EKER, Dr. Gülin (2006), “Teknolojik Gelişmeler ve Halk Edebiyatı”, Türk Edebiyatı Tarihi, C. IV, Ankara: TC Kültür Bakanlığı Yayınları, s. 615626.

−

ÖĞÜT-EKER, Gülin (2007), The Role of Advertisement in Turkey: The Icon of the 21st Century, İsveç Uppsala Üniversitesi’nde verilen konferans metni.

−

ÖZAY, Yeliz (2007), “Az Gittik Uz Gittik Masal Diyarına Gittik”, Milli Folklor, Ankara: cilt:10, yıl: 19, sayı: 74, s. 160-162.

−

SAKAOĞLU, Prof. Dr. (1999), Masal Araştırmaları, Ankara: Akçağ Yayınları/272, Kaynak Eserler/65.

−

SAKAOĞLU, Prof. Dr. (2002),”Gazetelerin Öbür Dili”, VI. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi, Medya ve Geleneksel Kültür Seksiyon Bildirileri, Ankara: T. C. Kültür Bakanlığı Yayınları: 2931.

−

SUKAN, Zafer (1993), Okulöncesi Etkinlikleri, Türkiye’de Okulöncesi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Projesi, 2. baskı, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

−

YAVUZ, Şahinde (2007), Reklâmları İzlediniz, Ankara: Ütopya Yayınları.

−

WHIRTER, Prof. Jeff Mc.- ACAR-VOLTAN, Prof. Dr. Nilüfer (1998), Çocukla İletişim, İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 3120, Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi: 971, Eğitim Dizisi: 32.

−

IV. Milletlerarası Türk Halk Kültürü Kongresi, Medya ve Geleneksel Kültür Seksiyon Bildirileri (2002), Ankara:T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları: 2931.

KAYNAKÇA −

BASCOM, William (1954), “Four Functions of Folklore”, Journal of American Folklore, vol .67.

−

BAUDRİLLARD, Jean (2008), Tüketim Toplumu, İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 3. baskı.

−

BORATAV, Pertev Naili ( 2006), Az Gittik Uz Gittik, Ankara: İmge Kitabevi Yayınları.

−

ÇAĞAN, Mehmet (2005), Düş Satmak “Hayallerinizin Ne Kadar Çok Para Ettiğini Biliyor muydunuz?”, Ankara: Elma Yayınevi.

−

ÇELENK, Sevilay (2005), Televizyon Temsil Kültür, 90’lı Yıllarda Sosyokültürel İklim ve Televizyon İçerikleri, Ankara: Ütopya Yayınları: 120, Medyaİletişim Dizisi.

−

DAĞTAŞ, Banu (2003), Reklâmı Okumak, Ankara: Ütopya Yayınları: 95, Medya-İletişim Dizisi.

−

ECO, Umberto (1997), Anlatı Ormanlarında Altı Gezinti, (Çev.: Kemal ATAKAY), İstanbul: Can Yayınları.

−

ELDEN, Müge- ULUKÖK, Özkan-YEYGEL, Sinem (2005), Şimdi Reklâmlar…, İstanbul: İletişim Yayınları.

−

GÜNAY, Umay (1992), “Masal”, Türk Dünyası El Kitabı, 3. cilt, Ankara: Türk Kültürünü Araştırma Enstitüsü Yayınları: 121.

−

HELİMOĞLU- YAVUZ, Muhsine (1999), Masallar ve Eğitimsel İşlevleri, 2. baskı, Ankara: Ürün Yayınları.

−

KAPFERER, Jean-Noël (1991), Çocuk ve Reklâm, Baştan Çıkarmanın Yolları, (Çev.: Şermin Önder), İstanbul: Afa Yayınları.

274

 

ÇOCUK TEKERLEMELERİNİN YAPISAL BOYUTLARININ PLASTİK DEĞERLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Dr. İlham ENVEROĞLU Selçuk Universitesi Güzel Sanatlar Fakultesi Endüstri Ürünleri Tasarımı Bölümü Öğretim Üyesi e-mail: [email protected] THE INVESTIGATION OF THE STRUCTURAL ASPECT OF NURSERY RHYMES WITH REGARD TO PLASTIC ASSETS ABSTRACT Nursery rhymes are regarded as one of the most prominent sources of Turkish literature. Among their main features are their rhythmic design, being easy to remember, simplicity and unlimited imaginative power. Nursery Rhymes due to their being close to children psychologically and being suitable for human mind’s associative thinking ability create unmatched acquisitions and startling openings for children’s soul. This structure is also in accordance with the evolution and growing up processes of biological existences. Plants and other livings constantly changes to have various structures and sizes during their developmental period. The poetic expressions of these processes are the nursery rhymes and stories which follow this structure. This thought style which is know as “zincirbend” (chain) in divan literature, and as “ words follow word” or as “ let me leave this and go for the other” in folk literature is expressed in various ways in paintings, sculpture, cinema and music of modern art under the name “metamorphose”. The investigation of nursery rhymes under the lights of scientific schemes and the modern data of plastic arts enlightens the extraordinary philosophical, scientific and artistic assets behind apparently simple things and emerges the necessity to handle nursery rhymes in child literature again. Key words: Nursery thymes, metamorphose, painting, association, child

Tekerlemeler veya Düzgüler (Kerkük folkloru) Türk halk edebiyatının en önemli kaynakları arasındadır. Tekerlemelerin başlıca özellikleri, ritmik düzen, akılda çabuk kalınabilirlik, sadelik ve sınırsız hayal gücüdür. Çocuk psikolojisine yatkınlığı ve insan beyninin çağrışımlı doğal düşünme biçimine uyumluluğu sayesinde tekerlemeler, çocuk ruhunda eşsiz kazanımlar ve beklenmedik açılımlar yaratmaktadır. Araştırmacılar, tekerlemelerin, çocukların dil eğitimi, zeka gelişimine büyük katkısı olduğunu belirtmekteler. Tekerlemeler, masal tekerlemeleri, oyun tekerlemeleri, tören tekerlemeleri, dil tekerlemeleri (şaşırtmaca ve yanıltmacalar) gibi türlerle sınıflandırılmaktadır. Türk Dil Kurumu “tekerleme” kelimesinin karşılığı olarak aşağıdaki tanımları veriyor: 1. Tekerlemek işi. 2. Çoğunlukla basmakalıp söz:"Bazısının konuşması, tekerleme hâlinde tekrar ettiği birkaç kelimeden ibarettir."- R. N. Güntekin. 3. Çoğunlukla, masalların genellikle başında bulunan "Bir varmış bir yokmuş. Evvel zaman içinde, kalbur saman içinde" gibi kafiyeli giriş veya ara sözler:"Tekerlemelere, bilmecelere gelince bence bunlar aydınlık şeyler. Anlaşılmaz gibi görünmeleri zihni çeşitli anlamlar üzerinde dolaştırmalarından geliyor."- S. Birsel.

4. Birbiriyle uyumlu hazır söz kalıbı: "Çocuklar, türkülü bir tekerleme ile karşılarlar leyleklerin gelişini."- N. Cumalı. 5. Saz şairleri arasında yapılan deyiş yarışı. 6. Orta oyununda, özellikle Kavuklu'nun kullandığı sözler. Tekerleme, başka bir tanımlamada, “Daha çok çocuk geleneklerinde yer alan baş uyak ve uyaklarla elde edilen, ses ve sözcük benzerliğine gore sıralanan söyleyeni belli olmayan ürünlerdir.”- A. Kemal. 2005. Bu tanımlamaların hepsinin doğru ve önemli olmasına rağmen, tekerlemelerin bazı özelliklerine yeterince dikkat edilmediğini de vurgulamak gerekir. Tekerlemeler “ses ve söz oyunu” gibi görünse de, bu söz oyununun arkasında çok önemli bilimsel ve felsefi gerçekler saklıdır. Biz bu araştırmada tekerlemelerin dikkatlerden kaçan bazı özelliklerine değinmeğe çalışacağız. Bunun için Azerbaycan ve Kerkük halk edebiyatında yer alan tipik bir tekerleme örneğine bakalım: Üşüdüm ay üşüdüm, dağdan alma düşürdüm Almacığımı aldılar, mene zülüm verdiler Men zülümden bizarım ,derin guyu gazarım Derin guyu beş keçi, hanı bunun erkeci Erkeç kaya başında, buynuzu sal daşında Hay eledim gelmedi, çiyit verdim yemedi Çiyit gazanda gaynar, Gember bucakda oynar 275   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Gember getdi oduna, garğı batdı buduna Garğı değil gamıştdır, baş barmağım gümüşdür Gümüşü verdim Tata, Tat mene darı verdi Darını verdim guşa, guş mene ganat verdi Ganadlandım uçmağa, hag gapısın açmağa… İlk bakışta gelişigüzel bir söz oyunu ve mantık dışı safsata gibi duran bu tekerlemede, söz sanatı açısından mükemmel bir ses uyumu ve kuruluş hakimdir. Yapı itibari ile uyaklı her çift mısrada mantık bağı ve anlam çıkarmak mümkün, fakat ardından gelen yeni çift mısrayla bağlantı gelişi güzel gibi görünmektedir. Burada akıl veya düşünce özgür bırakılarak, son mısrada konusu geçen nesne üzerinden yeni bir objeye geçilir. Böylelikle zincirleme bir düşünce akışına yakalanırız. Burada unutulmaması gereken bir diğer husus da, tekerlemelerin aliterasyon–ses yinelenmesi özelliğinin yanı sıra, kelime veya kavram çağrışımından doğan bellekte çabuk kalma özelliğidir. Bu tür anlatımlar çok kısa bir sürede ezberlenme özelliğine sahiptir. Bunun başlıca nedeni insan belleğinin, özellikle çocuklarda, doğal düşünce sürecinin asosyatif-çağrışımlıbirleşmeli-ilişikli yapıya sahip oluşudur. Bu özellik sayesinde düşünceden düşünceye, konudan konuya atlarız. Büyüklerin aldığı mantıklı düşünme terbiyesi ve tecrübesine sahip olmayan çocuklarda, hafıza mekanizmasının bulunduğu ön beyin kısmı daha az gelişmiş bulunmaktadır. Bu yüzden okul öncesi yaşlardaki çocuklarda sıklıkla görülen unutkanlık olayı, hislerle hareket etme eğilimi ön plandadır. İnsan belleğinin, asosyatif-çağrışımlı-birleşmeli-ilişikli yapıda oluşu bilinen bir olgudur ve doğal düşünme sürecinde, rüyalarda, halisünasyonlarda ve daha çok masallar ve mitlerde çağrışımlı yapı hakimdir. Halk arasında bu durum “söz sözü çeker”,”bunu koyup ötekine gideyim”, “söz vaktine çeker”,”sözden söz çıkarma” vb biçimlerde ifade edilmektedir. Çağrışım kavramı sözlüklerde: 1.Bir düşüncenin veya görüntünün, bir başkasını hatırlatması: davranışlar, düşünceler ve kavramlar arasında yer ve zaman birliğinin etkisiyle kurulan bağlantılar sonucu, bilinç alanına bunlardan birisi girince ötekini de bilince çekmesi olayı. 2. Psikolojide: Bir idrakla kazanılan bir fikrin başka bir idrak (algı) ile kazanılan fikir arasında bağıntı kurulması, birinin diğerini hatıra getirmesidir. Bu bağıntı zaman ve mekânda yakınlık, benzerlik ve zıdlık sebebiyle kurulur, seklinde tanımlanmaktadır.

276

Sözgelimi, benzerlik ilkesi görsel ve işitsel eğitimde sıklıkla kullanılan bir durumdur. Karşınızdaki birisine yuvarlak bir şekil gösterdiğiniz zaman, kişi bu şekille ilgili tüm seçenekleri aklından geçirir. Bu şekil, güneş, portakal, top, oyun halkası vb olabilir. Yakınlık ilkesi ise nesne ve ya kavramla, yakınlık, akrabalık, komşuluk durumunda bulunan seçenekleri akla getirir. Örneğin, çay bardağı, çaydanlık, şeker, kaşık, çay ocağı vb nesneleri hatırlatabilir. Zıtlık durumu ise nesne ve kavramların zıttını hatırlatır: sıcak-souk, gece-gündüz, siyah-beyaz, dişierkek, sevap-günah, cennet-cehennem vb. Her üç bağlantı türü tekerlemelerin kuruluşunda yer almaktadır. Tekerlemeler, çağrışımlı belek mekanizmasını harekete geçirme özelliğine sahip oluşundan dolayı, çocuk tarafından çok rahat algılanır ve çabuk ezberlenir. Çağdaş eğitim metotları arasında yer alan Metafor Sistemi öğrenim sürecinde, tıpkı tekerlemelere benzer bir yöntem kullanmayı önermektedir. Bu sistem hayal gücü ve çağrışıma dayanmaktadır: Öğrenilmek istenilen bilgiler çeşitli çağrışımsal bağlantılarla görsel ve işitsel olarak bir tablo olarak düşünülüp hafızaya kaydedilmelidir. Hayalinizde çağrısımsal bağlantılarla tablo oluşturduğunuzda beyninizin sağ yanı olağanüstü bir şekilde çalışacak ve öğrenmek istediğiniz bilgiler belleğinize kolayca yerleşecektir. Bu tabloyu hayalinizde canlandırırken ne kadar büyük, parlak, abartılı, saçma hale getirip, renk, ritm, hareket, espri eklerseniz beyninizi o kadar iyi etkilersiniz. Mükemmel bir tablo çizdiğinizde beyniniz bu tabloyu yaşanmış ilginç bir olay gibi hatırlayarak hafızasına yerleştirecektir. Uzmanlara göre beyin, çok renkli ve canlı, ilginç, komik olayları çabucak belleğe kaydedebiliyor. O halde hayal gücümüzü geliştirerek çağrışımsal bağlarla beynimizde mükemmel bir dinamik sentez oluşturabiliriz. (www.korfez.com.tr / 15.05.2008) Dikkat edilirse metfor kullanmak ilkesi tekerlemelerin başlıca özelliğidir. Bir kavramı veya nesneni başka bir şeye benzeterek anlatmak metafor kullanmak demektir. Gerçekte o iki kavramın birbirine benzerliği az olsada, birini iyi tanıyor olmak diğerini daha iyi anlama olanağını sağlar. Metaforlar sembolik çağrıştırıcılardır ve çağrıştırıcı oldukları için duygusal yoğunluğu olan kelimelerden daha çabuk anlaşılırlar. Öğrenme dediğimiz süreç, zihnimizde yeni bağlantılar kurmak, yeni anlam-

Materiallar

lar yaratmaksa eger, tekerlemeler bize farklı kavramlar arasında beklenmedik ilişkiler kurmak konusunda yardımcı olur. Tekerlemelerin en bariz özelliklerinden biri de metamorfoz- baskalaşım olayıdır. Metamorfoz-başkalaşım, biyolojide böceklerin ve bazı canlı türlerinin oluşum aşamalarında geçirdikleri köklü değişimlere verilen tanımdır. Kanatlı böceklerin (Pterygota) çoğunda, yumurtadan çıkan birey ergin haline benzemez. Ergin hale gelinceye kadar geçirdiği evrelerin tümüne başkalaşım- metamorfoz adı verilir. Metamorfoz, gelişme süreci boyunca geçirilen evrelerin sayısına ve özelliklerine bağlı olarak farklı tiplerde olabilir. Metamorfoz geçiren canlılarda; yumurtadan çıkan yavru birey, ata canlıya (kendi annesine babasına) hiç benzemez. Daha sonra gelişme evresi boyunca ata canlıya benzemeye başlar. Örneğin: döllenme olayını suda gerçekleştiren kurbağalarda, yavru birey siyah kafası ve uzun kuyruğu ile rahatlıkla bir balığa benzetilebilir. Görünüşünün bildiğimiz kurbağa ile alakası yoktur. Gelişmeye başladıktan sonra kuyruğunu atar, ayakları çıkmaya başlar ve solungaçların yerini akciğer almaya başlar ve belli bir süre sonra ata canlıya tamamen benzer. (Resim 1-2) Metamorfoz sadece biyolojik bir özellik olmakla kalmaz. Aksine hayatın her alanında bu olguya tanık oluruz. Bitkilerin tohum evresinden başlayarak tekrer ürün verme aşamasına kadarki süreç de başkalaşımdır. İnsanın ana rahmindeki evrimi, doğumdan sonraki büyüme ve yaşlanma evreleri, ölüm, çürüyüp topraga karışması vb. olaylar metamorfozdur. İnsan benliyindeki psikolojik ve karakteristik değişimler de, ruhsal alanda baş veren başkalaşımlardır. Metamorfoz kavramı ile ilgili bu genel bilgilerden sonra tekerlemelere dönersek, yaşamın bu temel kodlamasının şiirsel ve sanatsal ifadesiyle karşılaşırız. Tekerlemelerde bir konudan ötekine, bir nesneden diğerine ani geçişler ve değişimler bilimsel bir gerçekliğin sanatsal izdüşümünden başka bir şey değil. Masallar, mitler, divan şiirindeki bazı örnekler, minyatürler, modern sanat metamorfozlarla zenginleşmektedir. Yine bir Kekük ağzından alınan başka bir tekerlemeye bakalım: Hakla hakla bukava, atlandım gettim ava Avda bulamaç yedim, mollamnan dayak yedim Mollam yoğurd getirdi, pişik burnun batırdı Pişik burnun kesilsin, kanaraya asılsın Kanaranın kilidi, kilid hakam belinde Hakam hille yolunda Hille yolu serbeser, içinde ahu gezer

Ahuların balası, meni gördü kikledi Ocağa zirikledi Ocaktan yumak çıktı Yumağı verdim Şata, Şat mene para verdi Parayı verdim kuşa, kuş mene kanat verdi Kanatlandım uçmağa, Hak kapısın açmağa Burada, ocaktan yumak çıktı, kanatlandım uçmağa, başka bir örnekte ise yüz altun bir kuş oldu gibi ifadelerle, başkalaşım olayı dile getirilmektedir. Tekerleme masallarda ise bu olay daha kabarıktır. Nardan kız çıkması, kuşun insana ve ya insanın kuşa dönüşmesi, çeşitli canlıların ve varlıkların bir başka kılığa bürünmesi gibi olağanüstü olaylar gerçekleşmektedir. Yukarıda değinildiği üzere, tekerleme mantığının masallarda, mitlerde, hatta divan edebiyatı ve minyatür sanatında da izleri vardır. Örneğin, klasik Azerbaycan edebiyatında ilk Türkçe gazelin sahibi olarak bilinen İzzeddin Hasenoğlu’ndan bir örnek verelim: Apardı gönlümü bir hoş kamer yüz, canfeza dilber, Ne dilber? Dilberi-şahit, Ne şahid? Şahidi-server … Başımdan getmedi hergiz seninle içtiğim bade, Ne bade? Badeyi-mesti, Ne mesti? Mestiyi-sağer … Hasenoğlu sene gerçi duacıdır, veli sadig Ne sadig? Sadigi-bende, Ne bende? Bendeyi-çaker

Sırası gelmişken ünlü alim ve şair Ömer Hayyam’ın rübailerinde de metamorfoz olayı sıklıkla işlenmektedir. Şair şiirlerinde, varlığın, hep bir kalıptan başka bir kalıba dökülerek, sürekli değişim gösterdiğini, sonsuz bir dönüşüm ve başkalaşım çemberi içerisinde hayatın faniliğini dile getirir. Aslında, masal tekerlemelerinde başkalaşım olgusu daha aydın bir şekilde görülür. “Karı ve İnek”, “Kuş ve Çalı”, “Pit ve Pire” , “Serçe” vb çocuk masalları hem çağrışımlı yapı bakımından, hem de başkalaşım olgusu yönünden belirgin bir şekilde “tekerleme mantığıyla” kuruludur. Bu masallardan birinde: İneğini su içirmeğe götüren yaşlı bir kadının, buzda kayarak ayğını kırmasıyla başlayan zincirleme bir soru-cevap anlatılıyor. “Sen ne güçlüymüşün ay buz?”-diye soran kadına, buz; -“Eğer ben güçlü olsaydım güneş beni eritmezdi”- diye yanıtlar. Kadın aynı soruyu güneşe sorar, güneş de; “Ben her kesden güçlü olsaydım, kara bulut önümü kesmezdi” derken, sırasıyla kara bulut yağmurdan, yağmur yeşil otlardan, otlar koyunlardan, koyunlar kurttan, kurt kopekten, kopek çobandan, çoban ağadan, ağa hanımdan, hanım fareden, fare kediden zayıf olduğunu söylerler. Masal sonunda kedi, en güçlünün kendisi olduğunu övgülerle anlatır. 277

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Masalın yapısına dikkat edilirse, çağrışım ve başkalaşım yöntemiyle, bir çok olay ve kavramın bir biriyle ilişkisi yalın bir dille ifade edilmektedir. Çocuk için hayat bilgisi dersi niteliğindeki bu anlatım aynı zamanda paradoksal bir bitişle imkansızı olabilir niteliğe kavuşturmaktadır. Bu yolla küçük ve zayıf olmak fikrinin göreceli olduğu rahatlıkla anlaşılır. Bu örnekleri artıra biliriz. Fakat, verilen örneklerden de anlaşıldığı gibi, tekerlemelerde her türlü başkalaşım ve akla, hayale sığmaz olayların hepsi olağandır. Böylesi bir dinamizm ve hayal gücünün, çoçuk zihninde ve ruhunda yaratacağı zenginlik, onun ileride bilim ve sanat dünyası için gereken münbit zemini hazırlamış oluyor. Bilgiler, metaforlar-çağrıştırıcılar, ritm veya müzikle desteklenerek öğrenildiğinde, beynimizde mükemmel bir dinamik sentezin oluştuğu ve beynimizin biyo-kimyasal yapısında değişimler oluştuğu çeşitli bilim insanları tarafından ileri sürülmüştür. (www.korfez.com.tr/ 15.05.2008) Tekerlemelerin plastik sanatlarla ilişkisine gelince, minyatür sanatımızda tıpkı Hayyam’ın şiirlerindeki gibi, sonsuz bir başkalaşımı çağrıştıran öğelerle karşılaşırız. Fakat, konumuz açısından bizi daha fazla, modern sanatta ve temel tasarım eğitiminde metamorfoz-başkalaşım ilkesinin kullanılması ilgilendirmektedir. Konuya ışık tutması için bazı temel tasarım ilkelerini gözden geçirmek ve tekerlemelerle plastik sanatlar arasındaki ilkesel benzerlikleri irdelemekte yarar var. Temel tasarım ilkeleri içerisinde yer alan koram kavramı, biçimlerin düzenli değişimiyle oluşan biçimsel değişim ve başkalaşım araştırmalarını tanımlamaktadır. Başka bir tanımlamayla Koram: İki zıt ucu basamaklarla birbirine bağlayan köprü, iki uç arasında bir düzen içerisinde anlamlı ve estetik bir diziliş, anlamına gelmektedir. Koram ölçüde yapılacaksa küçükten büyüğe bir sıralanış, değerde yapılacaksa açıktan koyuya bir sıralanış gerçekleştirilir. Bir diğer Temel tasarım ilkesi de metamorfoz-başkalaşımdır. Bu tür çalışmalarda, her hangi bir objeyi kademeli geçişlerle başkalaştırarak farklı biçimler ve görünümler bulunması hedeflenmektedir. Örneğin; öğrencinin kuru bir yaprak taslağını, ara geçişlerle salyangoz resmine dönüştürmesi, hayal gücünü geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda hem yeni biçimler bulmak, hem de deformasyon-çarpıtma becerisini de ölçümler. Başkalaşım ilkesinin çağdaş resim sanatında en çarpıcı örnekleri, kuşkusus Holandalı ünlü 278

ressam M. C. Escher’e aittir. Sanatçının “Metamorfoz” isimli seri resimleri sanki bir tekerlemenin resimli ifadesi gibi bakılmaktadır. Bu örneklerin birinde, satranç kareleriyle başlayan resim, sırasıyla baklava dilimlerine, baklava dilimleri çiçeklere, çiçekler karelere, kareler sürüngenlere, sürüngenler arı peteğine, petekten çıkan arılar kuşlara, kuşlar balıklara, balıklar bahçelere, bahçeler tekrar kuşlara, kuşlar piramitlere, piramitler kuşlara, kuşlar sehire, şehir satranç tahtasına dönüşmektedir. Resmin soldan sağa akışında bunlar olurken, sağdan sola akışında benzer bir süreç farklı başkalaşımlarla devam etmektedir. Burada ilginç olan başka bir husus da, bu tarz resimlerde başlangıç ve sonuç arasındaki benzerliktir. Tıpkı doğadaki yaşam döngüsü gibi. (Resim 3-4-5-6-7-8-9) (www.mcescher.com) Sonuç olarak, tekerlemeler sanılanın aksine basit bir söz oyunu olmaktan daha derin anlamlar içeren edebi eserlerdir. İnsanın doğal düşünme biçimine, doğadaki ritmik ve değişken yaşam döngüsüne, hayatın temelinde var olan evrensel bir kanuna uygunluğa uyumluluk ve paralellik gösterirler. Bu paralellik bilinçli ve ya sezgisel de olabilir. Fakat, her iki olasılıkta da çocuk, tekerlemeler sayesinde evrende başlangıç-son, sebep-sonuç ilişkisinin varlığını, en küçük parçacıktan dev galaksilere kadar her şeyin bir biriyle ilintili olduğunu hisseder. Böylece hayatın başlagıç ve sonuç arsındaki sürekli değişimleri ve başkalaşımları doğal bir şekilde kavramakta güçlük çekmez ve hayat bilgisini masal tadında özümsemiş olur. Tekerlemelere, ister çocuk eğitimi, ister çağdaş çocuk edebiyatı açısından yeterince dikkat edilmediğini vurgulamak gerekir. Bu bağlamda ünlü sosyolog Ziya Gökalp’ın “Ala Geyik” şiirini hatırlatmakla, tekerlemelerin çağdaş anlamda ele alınmasının, yeni söylemler, yeni bilgilerle zenginleştirilmesinin imkansız olmadığını, bilakiz gerekli ve yerinde olacağının da altını çizmek isteriz. Çocuktum, ufacıktım, Top oynadım, acıktım. Buldum yerde bir erik, Kaptı bir Ala Geyik. Geyik kaçtı ormana, Bindim bir ak doğana. Doğan, yolu şaşırdı, Kaf Dağından aşırdı…

Materiallar KAYNAKLAR −

(1985). Azerbaycan Folklor Antologiyası, Azerneşr, Bakü

−

(1984). Kerkük Folklor Antologiyası, Azerneşir, Bakü

−

GÜNGÖR, İ. H. (2005). Temel Tasar. İstanbul

−

KEMAL, A. (2005). Tekerlemeler. Parıltı Yayıncılık, İstanbul

−

www.mcescher.com/15.05.2008

−

www.korfez.com.tr/ 15.05.2008 RESİMLER

5

6

7

1. Kelebeklerde metamorfoz sürecini anlatan şema.

8

9. M. C. Escher. Metamorfozlar.

2. Kurbağalarda metamorfoz sürecini anlatan şema.

3

4

279

 

ÇOCUK EDEBİYATINDA BİLİM YAKLAŞIMI Prof. Dr. İrfan YILMAZ Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Biyoloji Eğitimi Bölümü, Buca – İzmir / TÜRKİYE

Milletlerin geleceği olan çocukların yaşadıkları dünyaya hazırlanmaları ve ülkenin ihtiyacı olan vasıflara haiz fertler olarak yetiştirilmeleri hususunda kitap ve mecmua gibi yazılmış eserler büyük ehemmiyet arzeder. Köklü medeniyet sahibi büyük milletler her zaman neşriyat hayatına ağırlık vermişlerdir. Milletlerin bulunduğu çağın zirvesinde veya alt seviyelerinde olduğu hususundaki bütün ölçüler, kütüphanelerindeki kitap sayılarının çokluğu ile doğru orantılı olmuştur. Neşriyat denildiğinde ister tarihî, sosyolojik, psikolojik, iktisadî, hukukî veya felsefî gibi sosyal bilimler; isterse fizik, kimya biyoloji. Matematik veya astronomi gibi fen bilimleri olsun, her birinin birlikte veya ayrı ayrı iki önemli yanı olabilir. Bir eser ilmî kıstaslara uygun olarak yazılabilir ki, bu onun “bilimsel” açıdan güvenilirliğini belirler, fakat aynı zamanda okunması ve anlaşılması zor, üslubû zayıf, kısacası edebî bakımdan değersiz olabilir. Bir eser de ilmî bakımdan çok zayıf veya yetersiz olmasına rağmen, cümlelerin düzgünlüğü, kolay anlaşılabilirliği ve ebebî sanatları yerli yerinde kullanması bakımından mükemmel olabilir. Tabii ki, en makbul olanı hem ilmî bakımından güçlü, hem de edebiyatı bakımından sağlam olanlardır. Çocukların eğitiminde kaynak ve malzeme olarak kullanılacak bu yayınların tür olarak da mühim bir ekseriyeti masal, hikâye, şiir, bulmaca tarzındaki bol resimli eserlerdir. Çocuklar için yazılan eserlerde işlenen mevzuların umumiyetle tarihî, edebî ve ahlâkî çerçevede kaldığı düşünülse de, birçok hikâye veya masalın içinde çok ciddî şekilde fen bilimleri dallarına ait bilgiler kullanılmaktadır. İşin asıl can alıcı yönü biz çocuklarımıza sadece tarihî ve edebî güzellikler sunduğumuzu zannederken, arada bir takım biyolojik, fizikî, kimyevî, jeolojik veya astronomik bilgileri de onlara sunduğumuzun farkında olmadığımızdır. Bu fen dallarına ait bilgilerin doğruluğu veya satır aralarında gizlediği îmâlar hikâyenin ana fikrinin veya verilmek istenen temanın yanında çok fazla dikkati çekmemektedir. Çocukların milli ve mânevî kültür dünyaları adına beslenmelerinde bu eserlerin faydası inkâr 280

edilemez. Geleceğimizin mefkûre hayatı için gerekli şuuraltı müktesebatının kazanılmasında edebiyatın sunduğu zenginlik içinde ele alınan içtimaî, tarihî, psikolojik ve ahlâkî temellerin nasıl bir üslûp ve ağırlıkta verileceği bu mevzuun eğitim uzmanlarınca belirlenmektedir. Ancak bu hususta tam olarak yerine getirilemeyen ve eksik kalan bir cihet, çocukların zihinlerinde inşa etmeye çalıştıkları bilim anlayışının nasıl verilmesi gerektiğidir. Yaşadığımız son yüzyıldaki bilim-din tartışmalarında bir kısım insanlar bilimi olması gereken çerçevesinden çıkarıp, aleyhinde konuşulamaz tabu haline getirmişler, adetâ putlaştırıp materyalizme ve ateizme malzeme yapmışlardır. Bu anlayışa karşı çıkan başka akımlar ise tam aksine bilimi tamamen yok sayıp, safsata şeklinde görme, hatta mevcudatı reddetme veya her şeyi metafizik çerçeveye inhisar ettirme gibi bir davranış içine girmişlerdir. Bilimi putlaştırma da, yok sayma da insanlık adına ayrı ayrı sıkıntılara sebep olan ifrat ve tefrit tutumlardır. Bilimin metodlarını ve araştırma tekniklerini esas alarak çalışan binlerce laboratuar ve enstitüde bulunanların insanlık için kazandırdıklarını yok kabul etme ne kadar yanlışsa, bilim varlıkların bütün sırlarını çözecek, her şey laboratuara girecek ve kâinatın hiçbir sırrı kalmayacak ve neticede bilim Allah’ı reddedecek gibi bir kanaate varmak da o kadar yanlıştır. Kâinatı ve yaratılmış olan varlıkları gerektiği şekilde anlama adına bilimin insanlığa kazandıracağı hususlar asla inkâr edilemez. Sahip olduğumuz medeniyetin istifade ettiğimiz ve hayatımızı kolaylaştıran birçok nimetleri insanlık bilim vasıtasıyla elde edebilmiştir. Bilimle meşgul olan araştırmacı ve ilim adamlarının laboratuarlarda harcadıkları mesailer sayesinde birçok problemin çözümü mümkün olabilmiştir. Ancak bütün bunlar bilimi putlaştırıp, Yaratıcıyı inkâr etme ve ateizme malzeme olarak kullanmayı gerektirmez. Bilim sadece tabiat kitabını okuyup anlamada bir âlet, mevcudatın yaratılışındaki hikmetleri arayıp bulmada, varlıkların gâyesini idrâk etmede bir vasıta olarak görülmelidir. Bilim aslında nötr bir faaliyet olmakla beraber ideolojilere ve dünya görüşlerine âlet edil  

Materiallar

mektedir. Varlıkların yaratılışından, ekosistemdeki dengenin sürdürülmesinden, canlıların anatomik-fizyolojik hususiyetlerinden ve ancak sevk-i ilâhî ile izah edilebilecek davranışlarından çıkaracağımız mânâ ve yorumlar, her zaman birbirine zıt iki yönde olabilir. Bir kuşun veya kelebeğin hayatını inceleyen bazıları mekanizmin materyalist yorumlarıyla yaklaşıp, işi ateizme kadar götürebilirken, bazıları da aynı canlıları esmâ-i ilâhînin tezahürleri olarak görüp ilmi ve kudreti sonsuz bir Yaratıcıya verebilir. Kâinat kitabının her sayfası ve satırı insanların ibretler çıkarıp, yaratılıştaki hikmetleri anlamak için de kullanılabilir, tam aksine her şeyi sebeplere ve tabiata verme için de çarpıtılabilir. Bilhassa Batı dünyası başta olmak üzere yayın kuruluşları, büyük ekseriyetle şuurlu ve planlı bir şekilde, bilimi her şeyin üstünde gören bir anlayışla, ateizmi empoze edecek tarzda çalışmalar yapmaktadır. Henüz şekillenmeye başlayan çocukların zihin ve anlayış dünyaları bu yayınların şiddetli baskısı altında tabiatperest, pozitivist, materyalist ve ateist olmaya doğru yol almaktadırlar. Çocuklar için hazırlanmış bol resimli ve cazip bir sunumla yayınlanan birçok eseri incelediğimizde satır aralarına gizlenmiş temel düşüncenin, materyalist ve pozitivist bir anlayış olduğu görülmektedir. Sonsuz bir ilim ve kudretin tecellisi olarak ince sanatlarla donatılarak yaratılmış canlılar âlemine ait varlıkları akılsız ve şuursuz bir evrim zincirine indirgeyen, tabiatın kendisine bir ulûhiyet atfederek Sanatkâr gibi takdim eden, canlı-cansız bütün varlık âlemini atom ve moleküllerin tesadüfî reaksiyonlarına teslim eden bir anlayışla sunulan çocuk hikayeleri ve oyunlar, onların şuuraltının ateizme hazırlanması için üretilmektedir. Bir hayvanı veya bitkiyi konuştururken, Güneşin veya Ay’ın yeryüzündeki hayat için gerekliliğini vurgularken kullanılan tabirler “tabiat ana”, “evrimin bilgeliği” ve “evrensel sistem” gibi mahiyeti meçhul fakat niyeti malum mefhumlardır. Yeryüzündeki hayatın mükemmelliğini ortaya koyan neticelerin yorumunu ateist felsefenin dünya görüşüne dayandırırken, materyalist iddialar “bilimsel araştırmaların” neticesinde elde edilmiş gerçekler olarak sunulmakta ve çok ustaca gizlenmektedir. Bu hikâyelerde “tabiat ana” çok şefkatlidir ve insanın ihtiyacını bilmektedir (!). Periler, cadılar veya daha başka metafizik varlıklar başka dünyalardan gelerek insanların ihtiyacını görmekte veya yeryüzünü büyücülükle idare etmektedirler. “Gölgelerin Gücü” adına ortaya çıkmış sınırsız güç ve ilim sahibi varlıklar, Allah’a ihtiyaç hissetmemekte, kendileri

her şeyi yaratmaktadırlar (!). Kendi kendine ortaya çıkmış bir hücre “evrimin sihirli değneği” ile devamlı olarak değişmekte, balıklar kurbağa dönüşmekte, başka bir dokunmayla sürüngenler kuş olmakta, bir noktadan sonra maymun da insana dönüşebilmektedir. Bütün bu “bilimsel hurafelerle” beslenen çocukların saf zihin dünyaları gelecekte çok kolay bir şekilde önce evrimciliği sonra da ateizmi kabullenebilecektir. Bilhassa National Geographic ve BBC gibi kuruluşların çocuklar için hazırladıkları belgesellerdeki cazip anlatım ve bilimi takdim ederken başvurdukları yorumlar tamamen evrimci ve ateist bir bakış açısıyla yapılmaktadır. Çocuklara bilimi sevdirme ve araştırma ruhu kazandırma adına ortaya konulan oyunlar ve bulmacalar da aynı mantık örgüsü içinde, ya sebepleri her şey görme gibi bir materyalist yorumla veya Allah’ı inkâr ederek farklı metafizik varlıklara dayandırma gibi yorumlarla üretilmektedir. Medya da bu tip üretimleri takdir ve teşvik etmektedir. Zelzelenin Allah’ın iradesi ve takdiriyle, insanları ikâz için meydana geldiğini söyleyen birisi medyatik linçe tabi tutulurken, aynı zelzeleyi “Gölgelerin Gücü” adına yeraltında ateş yiyerek yaşayan bir “tanrıçanın” sinirlenmesine bağlayanlar hayranlıkla seyredilebilmektedir. Hâlbuki hem dini hem de bilimi reddetmeyen bir bakış açısıyla zelzele, Allah’ın ilmiyle ve takdiriyle olmaktadır, ama Allah yeraltındaki mağmayı, volkanizma hareketlerini ve fay kırıklarını icraatına perde yapmaktadır. Göçmen kuşlar ve balıklar sevk-i ilâhî ile binlerce kilometreden yuvalarını bulurken, beyinlerinin bazı merkezlerindeki nöronların faaliyeti, yerin manyetik alanı, suların kimyevî hususiyeti, Güneş ve yıldızlar gibi pek çok unsur birer sebep olarak kullanılmaktadır. Allah’ın sınırsız ilmiyle canlı davranışlarına genetik olarak kodlanan bütün davranışlar sevk-i ilâhî olmakla birlikte, mevcut fizikî ve kimyevî şartlar da bu faaliyetlerde basit birer sebep olarak hadisenin içine yerleştirilmiştir. Hâdiselerde sadece sebepler görülür ve perde arkasında asıl icraat sahibi Allah görülmezse, en mükemmel ve hayretengiz hâdiseler bile “içgüdü” gibi mahiyeti meçhul bir kavrama bağlanır ve bunun neticesi de yine Allah’ı inkâra varabilir. Bütün bunlar maalesef çocuklar için yazılmış birçok kitapta çok ustaca ve gizli bir şekilde işlenmektedir. Buna karşılık tedbir almak ve kendi inanç dünyalarının çocuklarına sıhhatli bir şekilde nakledilmesini isteyenlerin de dikkat etmeleri gereken hususların başında kendi medeniyet projelerinin içinde çocuk yayıncılığına hususi bir yer vermeleri gerekir. Bu çalışmaların başında 281

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

da çocuklara bilimin hangi perspektifte sunulacağı, bilim putperesti haline getirmeden yaratılışın sırlarını araştırmada onlara nasıl sağlam bir niyet ve nazar kazandırabileceğimiz gelmektedir. Çocukların bakış açılarını (nazarlarını) ve niyetlerini henüz ilk dönemlerinden itibaren şekillendirmek, tabiat kitabını okuturken harflerdeki inceliğe ve sanata dikkatlerini çekmek, için çocuk neşriyatı yapanların dikkat etmesi gereken temel bazı hususlar göz ardı edilmemelidir: 1- Tabiat kitabından (bitki, hayvan veya insan) herhangi bir sanat eserinden bahsedilirken o canlıdaki davranışın veya anatomik yapının ne kadar sanatlı, hassas, ilim ve irade gerektirdiği vurgulanmalıdır. 2- Pasif özne kullanılarak, anlatılan hâdisenin arka planında asıl Failin bulunduğu belirtilmelidir. Meselâ; “ağaç elma verdi” yerine “insanın ihtiyacını veren birisinin dilemesiyle ağaca elma verdirildi” şeklinde, “kalb kanı pompaladı,” yerine “kalbe kan pompalattırıldı” tarzında gizli özne, otomatik olarak çocuğun zihnine “işi yapan” birisi olduğunu getirecektir. 3- Kâinatta câri olan “kanunlar ve “umumi prensiplerin” arkasında bunları koyan ve işleten bir Yaratıcının olduğu, laboratuarda deney ve gözlemle araştırma alanına giren hususların sadece birer “sebep” olduğu ısrarla vurgulanmalıdır. 4- Yeri geldikçe varlıklar arasında müthiş bir uyum, denge, plan, proje, organizasyon olduğu vurgulanmalı, bütün bunların arkasında da ayarlayan, düzenleyen, kısacası Yaratan olduğuna işaret edilmelidir. 5- Tabiatın bir Sanatkâr değil sanat eseri olduğu belirtilmelidir. “Bir köy muhtarsız olmaz, bir iğne ustasız olmaz” gibi veciz ifadeler çocukların zihninde daha kolay yer bulur. Bunun için tabiat kitabından anlatılan bir güzelliğin hemen arkasından bir cümleyle bunun Sanatkârı hatıra getirilmelidir. 6- Tabiatta merhametsiz ve şuursuz bir mücadele değil, merhametli ve herkesin rızkının ayarlandığı şefkatin hâkim olduğu bir gıda zincirinin işletildiği nazara verilmelidir. Her varlığın yaratılışında bir hikmet ve gâye olduğu, sineğin de, balinanın da, aslanın da, ceylanın da ekosistemdeki üreme miktarları ile başkalarına yem olmaları arasında bir denge olduğu hissettirilmelidir. 7- Tesadüflerin hiçbir şey yaratamayacağı söylenmelidir. Evrim düşüncesinin dayandığı temel esas “tesadüf” olduğu halde, insanların aklı böyle muhalleri kabul edemeyeceğinden bu kavramı doğrudan nazara vermekten kaçınırlar. 282

Onun için herhangi bir mükemmel yapı, ince ve hassas sanatlı işleyiş, ahenkli ve planlı bir organizasyon anlatıldığında hemen arkasından böyle bir sistemin tesadüfen kurulamayacağı vurgulanmalıdır. 8- Canlı türlerin birbirlerinden “evrimle” kendi kendine “türeyemeyeceği” ancak Kudreti Sonsuz Yaratıcının her canlıyı türü içinde ırklara ayırabileceği ve sonsuz çeşitlilikte yeniliklerle yaratabileceği üzerinde durulmalıdır. her biri ayrı bir saray hükmünde olan canlıların birbirinden türemesinin mümkün olmadığı, hepsinde ortak malzemelerin kullanılmasını da Yaratıcının icraatında yeryüzündeki aynı şartları kullanmasından dolayı olduğu hatırlatılmalıdır. Bu hususlar basit veya ehemmiyetsiz olarak görülmemelidir. Bilhassa çocukluk yaşlarında inanmaya müheyya olan akıl ve kalb dünyalarını, temiz vicdan aynalarını materyalist fikirlerle kirletmeden, yaratılıştan mevcut fıtrî Allah inançlarını besleyecek şekilde donatmalıyız. Çocukluk yaşlarında şuuraltı dünyaları bu şekilde beslenmiş bir çocuk gelecekte kendisine dayatılan materyalist ve ateist düşüncelerin karşısında emsallerine göre çok daha dayanıklı ve sağlam durabilir. Çoğumuzun dikkat etmediği masum gibi duran pek çok kitap, mecmua veya belgeseldeki cazip resimlere ve anlatım tekniklerine aldanarak, onları çocuklarımıza vermemeliyiz. Sadece vermemek de bir çözüm değildir. Zira herhangi bir mevzuda boşluk bırakıldığında o boşluğun birileri tarafından doldurulması kaçınılmazdır. Dolayısıyla bu boşluğu bizim doldurmamız ve alternatif neşriyatın üretilmesi için yukarıdaki bakış açılarının farkında olan yazarları da yetiştirmeliyiz. Aksi takdirde gelecek nesillerin materyalist ve ateist fikirlere meyilli olarak yetişmesi kaçınılmazdır.

 

ÇOCUKLAR IÇIN ÜRETILEN EDEBİYAT KİTAPLARINA FARKLI BAKIŞ AÇILARINDAN ÇÖZÜMLEMECI BIR YAKLAŞIM; MASAL, ÖYKÜ VE ŞİİRLERLE DUYGU EĞİTİMİ Mavisel YENER Yazar APPROACH FROM A DIFFERENT POINT OF VIEW TO NOVELS WRITTEN FOR CHILDREN; EMOTIONAL EDUCATION BY STOIES, TALES, AND POETRY ABSTRACT In this work-shop our aim is to find answers to “What is emotional education by written scripts?”, “What should be the process of emotional education?” and “What are the functions of emotional education?” . It is proved in scientific experiments that people with “without words for emotions” (alexithymia) that are disabled to define their emotions and fail to understand other people do not have the ability to imagine.( works on alexithymia have been progressed since 1980) A child who steps into imagination world by tales, poems and stories won’t be a person without words for emotions; s/he will be a grown up, whose imagination is improved, who is sensitive towards love and who is creative, one day. The most effective way of emotional and sensorial education is stories, poetry and tales.

Bu çalışmada amacımız, “Yazınsal metinler aracılığı ile duygu eğitimi nedir”, “Duygu eğitimi nasıl olmalıdır” ve “Duygu eğitiminin işlevleri nelerdir?” sorularına yanıt bulabilmektir. Bilimsel çalışmalar, duygularını tanımlamakta ve başkalarını anlamakta zorlanan “duygu sağırı”(aleksitimi) bireylerin düş kurma yeteneklerinin olmadığını ortaya koymuştur. (Aleksitimi konusunda ölçekli çalışmalar 1980’den bu yana sürdürülmektedir.) Düşler dünyasına masallar/ şiirler/öyküler aracılığıyla giren çocuk, aleksitimik olmayacak, ilerinin düş gücü gelişmiş, sevgiye ilişkin duyarlıklar kazanmış, yaratıcı bireyi olacaktır. Masal, öykü ve şiirler çocukların duygu ve duyularının eğitiminde en kolay, en hızlı, en etkin yoldur. Nermi Uygur diyor ki; “Duygu eğitimi sağlar edebiyat. Tüm duygu yönünü açar, açıklar, belli eder, bildirir. Yazarlar olmasaydı birçok duyguyu deneylemeyecek, tatmayacak, bilmeyecektik. İnsanı kendisine öğretir bu bakımdan edebiyat. Ben neyim? Kimim? Nasıl bir şeyim? Çeşidinden sormadan edemeyeceğimiz soruları en iyi aydınlatan, hiç olmazsa aydınlatabilecek ipuçları veren etkinlik alanıdır. İnsanı insana yaklaştırır, insanı insana tanıtır. Böylece en azından bir hoşgörü aşıladığı söylenebilir” (Uygur, 158, 160, 162). Milattan önceden bu yana edebi ürünler ve çocuklar üzerindeki etkileri konuşulmuştur. (Platon, milattan önceki yıllarda masal ve efsanelerin çocuklara ne kadar anlatılması gereği konusunda sorgulamalar yapar.) “Niçin masal, öykü ve şiirle duygu eğitimi?” sorusunun yanıtını “çocuk” gerçeğinde aramakta yarar vardır. Çocukluğumuz öğretir bize masalları, öyküleri sevmeyi. Geleceğin, düş gücü geliş-

miş, seçici, eleştirebilen, sorgulayan, gerçek ve kurmaca dünyayla iç içe yaşamanın tadına varabilmiş, öykü sever bireylerini çocuk yazını yetiştirir. Sever der ki; “Nitelikli çocuk kitabı, çocuklar için bilişsel, duyuşsal ve devinişsel içerikli davranışlar edinebilecekleri kültürel bir çevre yaratır.” Sever’in dikkat çekmek istediği noktalardan birisi de çocuk kitaplarının onların duygusal gelişiminde ne denli etkili bir uyaran olduğudur. Bu uyaranın sağlayacağı kazanımlardan en yüksek düzeyde nasıl yararlanabiliriz, sorusunun yanıtını bulurken disiplinler arası iletişim metodunu kullanmak gerekir. Duygular, bireyin yaşamdaki temel rehberleridir. Çocuklar için yazılan metinlerde onlara duygunun yerine aklı koymayı değil, ikisi arasındaki akıllı dengeyi bulma yöntemlerini sezdirmek önemlidir. Akıl ve yürek uyumunu sağlamak için duyguları zekice kullanmamız gereğini metinler aracılığıyla çocuk okura verebilmenin ilk şartı; eğitim, psikoloji, felsefe gibi diğer disiplinlerle de iletişim halinde olmaktır. Duygu ve duyu eğitiminde, çocuklara “göre” yazılmış edebi metinler aracılığıyla okurla iletişim kurarız. Goethe de bireydeki doğal yapının açılıp gelişmesi için "en değerli kişilik eğitimi" yolunun sanat olduğunu söyler. Ona göre çok yönlü eğitim, kişiliğin bütünlüğünü kapsar. Schiller, "İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine Mektuplar" adlı eserinde, insanın gelişiminin amacını yeteneklerin tüm yönlü geliştirilmesinde, yani şahsiyetin harmonik bir bütün olarak geliştirilmesinde görmektedir. Tek yönlü eğitimin insan kişiliğindeki uyumu bozduğunu savunur. 283   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Dr. Daniel Goleman’ın duygu tanımında, duygu ve bu duyguya özgü belirli düşünceler, psikolojik ve biyolojik haller, bir dizi hareket eğilimi bir aradadır. Duygu eğitiminde çocuk kitaplarının kullanılmasının anlamı, sözü edilen bu düşünsel, psikolojik ve biyolojik hallerle ilgili olarak, kurgulardan yardım alarak etkin bir eğitim yapabilmektir. Duygu Eğitimi İçin Hazırlanan Kurmaca Metinlerde Kullanılan Temel Duygu Kümeleri ve Alt kümeler: Çeşitlemeleri ve değişimleriyle yüzlerce duygudan söz edebiliriz. Kuramcılar duygu kümelerinden hangilerini “temel” olarak adlandıracakları konusunda ortak karara varamamışlardır. Ancak, çocuklarla yaptığım duygusal eğitim çalışmalarında ele aldığım temel duygu kümeleri, Dr Daniel Goleman’ın söz ettiği; öfke, üzüntü, korku, zevk, sevgi, şaşkınlık, iğrenme, utançtır. Bu kümelerden her biri duygusal çekirdektir ve bu çekirdeğin çevresinde gelişen diğer duygular halkalar biçiminde yayılırlar. Çocuklarda duygusal eğitim için kullandığım kurmaca metinlerde, “Öfke” temel duygu kümesi içinde kızma, sinirlenme, hınç alma, kin gütme, alınganlık gösterme, düşmanlık yapma, hakaret etme gibi öfke alt kümeleri işlenmiştir. “Üzüntü” temel duygu kümesi içinde; acı hissetme, yalnızlık, umutsuzluk, kendine acıma, neşesiz olma ve bunların getirdiği sorunlar işlenmiştir. Korku temel duygu kümesinde; kaygılar, şüpheler, huzursuzluklar, ürküntüler, huzursuzluk, telaşa düşme, kuruntu yapma gibi alt kümeler işlenmiştir. Zevk temel duygusunun alt kümesinde; mutluluk, sevinç, eğlence, heyecan olduğu gibi kendinden geçme, alay etme güdüsü, gurur, tatmin için aşırı istekler gibi duygular da işlenmiştir. Dostluk, güvenme, iyilik yapma, hayranlık duyma, tutkun olma, kabul görme gibi alt kümeler ise Sevgi temel duygu kümesine aittir. Şaşkınlık temel duygusuna merak eşlik edebilir, hayret etme, afallama da alt kümesindeki duygulardandır. İğrenme temel duygusu alt grubundaki aşağılama, küçümseme, nefret etme, itici bulma, hor görme duygularıyla birlikte işlenmiştir. Utanç temel duygusu; düş kırıklığını, pişmanlığı, küçük düşmeyi, üzülmeyi, suçluluk duygusunu alt kümesine alır. Dr. Goleman, duygusal yatkınlıklara yönelimlerden söz ederken bunların uzun süre sessiz kalabileceğine de dikkat çeker, bu nedenle metin çalışmaları sırasında, uygulayıcının (eğitmenin) temel kümeler dışındaki halkaları da iyi bilmesi, değerlendirmesi zorunludur. Örneğin zevk temel duygu kümesini işleyen bir masalda alt küme olarak işlenmiş kapris duygusunu tanıma, tanımlama konusunda uygulayıcıya büyük rol düşmektedir. Çocuk okura bu 284

alt kümeleri fark ettirecek olan, metin üzerinde konuşacağı bir yetişkindir ve bu nedenle o yetişkinin alt kümeleri iyi tanıması gerekir. Duygu Eğitimi Farkındalık Yaratmaktır: Einstein der ki: “Yaratıcılığın içinde sezgi vardır.” Birikim, bilgi, araştırma çok önemlidir, ama sezgi de bir o kadar önemlidir. Önemli olan sezgiyi eyleme dönüştürmektir. Sezgi, hangi alanda olursa olsun bilinçaltından gelen bir değer yapısıdır. Bunun oluşturduğu süreç izlenip eğitilebilir. Bu nedenle duygu eğitiminde sezgi ve yaratıcılığın ön planda olması çok önemlidir. Çocuk kurmaca metinler yardımıyla aktif eleştiri yapabilme, önyargısız olabilmeyi başarma, duygu denetimi sağlayabilme, düş kurarak yanıtlara farklı yollardan gitme, esnek düşünebilme, araştırma sırasında duygularını denetleyerek paylaşabilme gibi pek çok yetisini de geliştirebilme olanağı bulabilir. Bütün bunları yaparken kendini tanıma sürecinden geçer. Çocuk gelişiminin kendine özgü dinamikleri olduğu, her gelişim evresinin büyük oranda daha önceki evreler tarafından belirlendiği göz önüne alınırsa, ruhsal gelişimin de buna koşut yürüdüğü anlaşılır. Araştırmalar, çocukluk yıllarında kazanılan davranışların yetişkinlikte, bireyin kişilik yapısını, tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını büyük ölçüde biçimlendirdiğini ortaya koymaktadır. Erken gelişim yıllarında temeli atılan ruhsal gelişimin ileri yaşlarda yön değiştirmekten çok aynı yönde gelişme şansı daha yüksektir. “Duygusal Gelişim” dediğimiz kavram, düzenli, uyumlu, sürekli ilerlemeyi dile getiren bir kişisel gelişim kavramıdır. IQ (akademik zekâ) ile ölçülen bilişsel yeteneklerden farklı olan “duygusal zekâ”nın duygusal farkındalık olduğunu, Goleman “Duygusal Zeka” adlı kitabında açıklar. Ona göre duygusal zekâ “kişisel” ve “sosyal” yetkinliklerden meydana gelir. Kişisel Yetkinlikler; kendiyle ilgili farkındalık, kendini yönetme ve motivasyondur. Sosyal Yetkinlikler ise; empati ve sosyal becerilerdir. Liderlik, ilişki kurabilme, işbirliği yapabilme, ekip çalışmasına yatkın olma sosyal becerilerdendir. Goleman’ın sıraladığı bu beceri ve yetkinlikler duygu eğitimi ile bireye kazandırılabilir, Nasıl ki çocuk emeklemeden yürüyemez, yürümeden koşamazsa duygusal gelişim süreci de böyledir. Kimisinde hızlı kimisinde daha yavaş ilerleyen bu gelişim süreci dinamik bir olgudur. Bazı çocukların kişisel ve duygusal gelişiminin diğerlerine oranla daha hızlı geliştiğini gözleriz. Bunda çevresel değişkenlerin rolü büyüktür. Atalardan miras gelen genetik özellikleri de görmezden gelemeyiz. Örneğin kalıtsal zekâ potansiyeli düşük olan bir çocukta bu yol biraz

Materiallar

daha uzun olabilir. Çocukta duygusal gelişim genelden özele, bütünden parçaya doğru gibi görünmekle beraber çocuk kendinin çevreden ayrılmaz bir bütün olduğunun farkındadır. Bu “farkında”lığı geliştirebilmek ise gelişim sürecinin ta kendisidir. Gelişim alanları karşılıklı olarak birbirini etkiler. Örneğin, çocuğun zihinsel gelişimi dil gelişimini hem etkiler hem de ondan etkilenir. Duygusal gelişim ise diğer tüm gelişim alanlarını etkileyecek önemli bir süreçtir. Sosyal, bedensel, dil, motor, duygusal ve bilişsel gelişimi doğrudan etkiler. Sonuçta; Çocuğun gelişim özellikleri ayrılmaz bir bütün oluşturur. Çocuğun duygusal gelişimini kavrayabilmek için, psikolojik olduğu kadar fizyolojik gelişimi de bilmek gerekir. Çünkü fiziksel gelişim, çocuğun davranışlarını hem doğrudan, hem de dolaylı olarak etkiler. Doğrudan etkiler; çünkü bedensel gelişim, çocuğun neler “yapabileceğini” belirler. Fiziksel gelişimi çocuğun davranışlarını dolaylı olarak etkiler; çünkü çocuğun kendine ve diğerlerine karşı tutumu bedensel gelişiminin de etkisi altındadır. Bu tutumlar çocuğun gösterdiği uyumlara yansır. Metinler aracılığı ile çocuk okura duygu eğitimi verilirken uygulanacak yöntem sorunu: Dilidüzgün’e göre; Eğitim sistemimizde öykülerin öğreticilik yanının ortaya çıkarılmasına yönelik çalışmalar yıllardır yapılmış ancak, metinlerden yararlanmanın diğer yolları göz ardı edilmiştir. Hangi türde olursa olsun hazırlanacak metinlerin çocuk okuru eğlenceli bir okumaya davet etmesi başarıda ilk koşuldur. Çocuklar için yazılacak metinlerde aranan bütün özellikler bu metinlerde de bulunmalıdır. Eğlenceli bir okuma ile, kişisel gelişim ve anadili bilinci sağlanırken, estetik duyguların gelişimi ve okuma gereksiniminin kazanımı da hedeflenir. Çocuk metni algılayacak, okşayacak, duyacak, görecek, koklayacak, tadacak, heyecanlanacaktır. Bunlara ek olarak; kurgulanan karakterlerin özelliklerinden yola çıkarak temel duygu kümelerini masal ve öykünün aynasında görmesi/ anlaması sağlanmalıdır. Eğlenceli bir okuma ile, kişisel gelişim ve anadili bilinci sağlanırken, estetik duyguların gelişimi ve okuma gereksiniminin kazanımı da hedeflenir. Bu çalışmalar ilerinin seçici okurunu, iyi yapıtların peşine düşen bireylerini yaratma sürecinde de görev üstlenecektir. Çocuklar için üretilmiş yazınsal metinlerden yola çıkarak gerçekleştirilecek duygu eğitimi çalışmasının uygulamasını danışman öğretmen, drama öğretmeni gibi ona rehberlik edebilecek ye-

terlikte, araştırmacı, hoş görülü, sevecen biri üstlenmelidir. Metinler aracılığıyla duygu eğitimi uygulaması sırasında yine her çocuğa “göre” farklı tanımlarla karşılaşacağını hem uygulamayı yaptıran eğitmen, hem de yazar bilmelidir. Bu nedenle, tartışmaya açık metinler kullanmakta yarar vardır. Uygulamacının da sorunlara çok yönlü bakabilme, yeniliklere hazır olma niteliklerine sahip olması gerekir. Bu özelliklere sahip olmayan yönlendirici örnek soru ölçütü ile yetinirse çalışmadan alınan verim düşük olur. Örnek soruları çocukla birlikte çalışma sırasında varsıllaştırması gerekir. Yazar, uygulayımcı ve çocuk okur el ele vererek metin üzerinde düşünecek, tanımlamalar yapacak, yaratıcı çözümler sunacak, birlikte merak edecek, birlikte düş kuracak, birlikte gözlem yapıp birlikte araştıracaktır. Bu sürecin tümünde yazar bulunmasa da duygu eğitimi sürecinde çocukları gözleme, değerlendirme deneyimini yaşamış olması, çalışmaya büyük katkı verecektir. Duygu eğitiminde söz konusu olan, çocuk okurun kendine sunulanı olduğu gibi alması değil, duygu kümeleri üzerinde düşünmesini, soru sormasını ve önermelerde bulunmasını sağlamaktır. Bu nedenle çalışmalar sırasında çocuğun yaratıcılığına ket vurmamak gerekir. Duygu kümeleri ve değerler kimi metinde simgeler aracılığı ile anlatılır. Bunların, çalışılan yaş grubuna göre; söz, ses, renk, devinim, biçimlerle somutlaştırılmasını sağlamak eğitmenin görevidir. Ancak, bu sırada öğrenci geleneksel eğitim yöntemlerindeki gibi pasif konumda değil, yaratıcı, yenilikçi, katılımcı konumda olmalıdır. Metni okuma, anlama, kavrama, metindeki karakterler için verilen ipuçlarını birlikte değerlendirme, bunlardan yola çıkarak duygu kümeleri üzerinde konuşma, duygularla ilgili temel fikirleri tartışma, sorular yaratma evrelerinde uygulayımcı çocuğa göre dil kullanmak ve sabırlı olmak zorundadır. Melih Cevdet Anday “Felsefe soru sorma sanatıdır, soracağız, yanıtlamaya çalışacağız, yanıtlayamasak ya da yanıtlarımız olayları yanıtlarsa gene soracağız.” diyor. Bu söz bütünsel bakış açısını yansıttığı kadar hedefin soru sormak olduğunu da güzel bir biçimde ortaya koyuyor. Çocuğun ruhsal gelişimini sağlayabilmek öncelikle onun sorular sormasını sağlamak, bu soruların yanıtlarını nerelerde bulabileceğini sezdirmektir. Birey bir bütün olarak algılanmalıdır. Ruhsal gelişiminde olumlu adımlar atabilen çocuğun düşünsel donanımında da başarılı olacağını görürüz.

285

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Üstünde çalışılan duyguyu bulma, kendi deneyimleriyle karşılaştırma, eleştirme, sonuçlandırma çalışmaları sırasında duygu kümeleri, sağlıklı/ sağlıksız, normal/anormal, haklı/haksız gibi idealize etmeden, tartışılmalıdır. Çocuk okur o metinlerin bir yerlerinde kendini ya da yakınlarını bulacaktır. Bu tür suçlayıcı yargılar, suçlayıcı dil, duygularından utanması ve onlar hakkında konuşmaması gibi sonuçlara yol açabilir. Bu nedenle, metindeki dil ne denli önemliyse, metni açan sorular ve çalışma sorularının dili de o denli önemlidir. Metinler aracılığıyla duygu eğitimi tümüyle yaratıcılığı kapsar. Duygu kümelerine farklı görüş açılarından yaklaşmak ve önermelerde bulunmak temelinde sezgiler yatan bir eylemdir. Yaratıcılık ve sezgi yardımıyla, tanıdığını zannettiği duyguları yeniden sentezler çocuk. Bunu yaparken düşünme süreçleri ve imgelemi etkileşim halindedir. Bu eylem sırasında en büyük buluşunu yapacaktır: Kendini tanıma. Kendi duygularının farkına varma yeteneği yazınsal metinler aracılığıyla yapılan eğitimle geliştirilebilir. Duyguların eğitimi kişilik gelişiminin temel noktasıdır. Metinler duyguların ve sonuçlarının değişik yüzleri ve katmanlarıyla karşılaştırmalıdır çocuk okuru. . Böylece o duygu kümesini tanıma ve anlama olanağı sağlar, sunulan kurgu insan gerçekliğini anlamanın en güvenilir araçlarından biridir. Edebiyatın dili buna olanak sağlar. O metinlerde çocuk kendini bulur. Çünkü her metin, ne kadar imge ve tasarım yüklü de olsa, insana döner. Metnin çocuğun yaşantısına tanıdık gelmesi ipuçlarından biridir. Usta yazar için çocuğun kahramanlardan biri ya da birkaçıyla özdeşleştirilmesi zor değildir. Duygu kümelerini aktarırken yazar yabancılık perdesi arkasından seslenirse, çocuk metne ilgisiz durur, yabancılaşır, içselleştiremez. Duygu eğitimi yapılması planlanan metinler mutlaka çocuk okurun rahatlıkla içinde yolculuk edebileceği metinler olmalıdır. Sözcüklerin aynasında duygularını tanımaya çaba gösteren çocuğun öncelikle metni okuyup anlaması, kendi dünyasına dönüştürmesi ve kendi varlığında yeniden yaşatması gerekir. Duygu eğitimi etkinliklerinde yaratıcı yöntemler uygulanır. Okuma, anlamanın ardından, beyin fırtınası yaptırılır. Bir duygu kümesi üzerinde yoğunluklu olarak çalışıldıktan sonra diğer kümeye geçilip dikkat başka yöne çevrilir, esas konuya yeniden dönüldüğünde “dinlenmiş” olduğu görülür. Beyin fırtınası sırasında, duygularla ilgili bütün yaratıcı fikirleri söylemesi sağlanır. Birbiriyle çelişen unsurlar birlikte değerlendirilir, ilişkilendirmeler yapılır. O konuyla ilgili deneyimleri olanlar aktarırlar. Metindeki olayla benzerlik ve ayrıldıkları 286

yönler tartışılır. Duygu kümelerini saptayıp tanımladıktan sonra neden olabileceği davranış değişikliklerini tanımlamak gerekir. Bu tanımlamalar sırasında çocuk okur, metinden de yola çıkarak değerlendirmeler yapar, yol açabileceği davranış değişiklikleri konusunda problem tanımlarına gidilir. Bütün olasılıklar konuşulur. Kitaplarla duygu eğitimi sırasında çocuğa hükmetmek değil, kişiliğine uygun duygu gelişimi programı uygulamak gerekir. Çocuk kitapları aracılığıyla duygu eğitimi bir takım çalışmasıdır. KAYNAKÇA − − − − − −

− − − − − − − − − −

Akal Aytül, Blade Sharp At Both Ends: Children's Books, 2000, tez çalışması Akal Aytül, III. Dil, Yazın ve Deyişbilim Sempozyumu bildirisi, 7-9 Mayıs 2003 Aksan Doğan, Türkçenin Gücü, İş Bankası Kültür Yayınları, 198 Chomsky Noam, Dil ve Sorumluluk, Ekin Yayınları, 2002 Dilidüzgün Selahattin, Çağdaş Çocuk Yazını, 2002 Engin Firdevs, 1.Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, AÜ Eğt.Bilimleri Fak. ve TÖMER Dil Öğretim merkezi, Ankara 2000 Goleman,D, Duygusal Zeka, Varlık Yayınları, 1995 Kagan, M ( 1993) Estetik ve Sanat Dersleri. (Çeviren: A. Çalışlar ) Ankara: İmge Kitabevi. Özdemir, Emin (2002) Yazınsal Türler. Ankara: Bilgi Yayınevi. Russell, B. (1954). Terbiyeye Dair (Çev. Hamit Dereli). Ankara, Maarif Basımevi. Sartre, J.-P. (1994). Denemeler (Çev. S. Eyuboğlu – V. Günyol). İstanbul, Say Yayınları. Schiller F, Estetik Üzerine, Kaknüs Yayınları, 1999 Şirin Ruhi Mustafa, Çocukluğun Kozası, İz Yayıncılık,1998 Uygur, N. (1985). İnsan Açısından Edebiyat. İstanbul, Remzi Kitabevi. Sever Sedat, Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı yayıncılık, 2004 Sever Sedat 1.Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, AÜ Eğt.Bilimleri Fak. ve TÖMER Dil Öğretim merkezi, Ankara 2000

−

Yavuzer Haluk, Çocuk Psikolojisi, Altın Kitaplar, İstanbul 1984

−

Yılmaz Nilay, Kim Korkar Kitap Kurtlarından, Mayıs 2003, Çoluk Çocuk Dergisi

 

ÇOCUKLARA YÖNELİK NEOPAGANİST PROPAGANDA: “HARRY POTTER” Arş. Gör. Muhammed Esat ALTINTAŞ Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi NEOPAGANİST PROPAGANDA TO CHILDREN: ‘HARRY POTTER’ ABSTRACT Communication and media have an effect mostly on the children and attract them to their colorful world. They interference to their phase of life’s understanding. Particularly messages from the movies which adapted from the literature of Children effect sense and thoughts of children. One of the most important of them is Harry Potter which is translated hundreds of languages and adapted to cinema. In this movie, there is neo-paganic component such as ‘fake gods’, ‘fake powers’, ‘fake religions’, etc. In this essay neo-paganic elements and their effects on the children in Harry Potter will be dealt. Key Words: Communication, Child, Neo-paganism, Harry Potter

Yaşadığımız yüzyıl, bir iletişim çağıdır. Artık modern insanın hayatında iletişim yaşamın bir parçası olmuştur. Doğumundan itibaren çocuk etrafındaki insanlarla iletişim kurmaya başlar. Çocuğun dış dünyayı algılamak için kullanabileceği en gelişmiş duyu organı gözüdür. Bu nedenle çocuklarda öğrenme olayı, gördüğünü taklitle başlar. Çağımızda çocuklar için en etkili iletişim aracı, sinemadır. Görsel medya, en çok ve en kolay çocukları etkisi altına alıyor ve onları renkli dünyasına çekiyor. Hiç kuşkusuz bu araçlar güçlerini; sözü görüntüyle desteklemesinden ve düşünceden önce duygulara hitap etmesinden almaktadır. İletişim araçları, çocuğun özgür bir şekilde hayatı anlamlandırmasına engel olmakta, onlar üzerinde gerek olumlu ve gerekse olumsuz yönde yoğun etkiler bırakmaktadır. Kimi zaman onlarda doğruları, kimi zaman da yanlışları çoğaltmaktadır. Hiç kuşkusuz 21. yüzyılın en önemli buluşları arasında kitle iletişim araçları yer almaktadır. Bunların başında televizyon ve sinemanın ağırlığı hala kendisini hissettirmektedir. Bu araçların hiçbirisi nesnel anlamda kötü değildir. Sorun, kullanımlarıyla ilgilidir. İbn Rüşd’ün verdiği “bıçak” misâli bu durumu çok güzel tasvir etmektedir. Filozofa göre, “nasıl ki, usulüne riâyet ederek hayvan boğazlamada kullanılan bir bıçağın, herhangi bir Müslüman veya gayr-i Müslim tarafından yapılması neticeyi değiştirmezse” 1 kitle iletişim araçları da doğru amaçlar doğrultusunda kullanıldığı zaman iyi bir eğitim aracı olabilir ve çocukta kişilik gelişimi için çok önemli bir rol oynar. Şayet aksi olur da, kötü olarak 1

İbn Rüşd, Ebu’l-Velîd Muhammed b. Ahmed b. Muhammed, Faslu’l-Makâl, (Felsefe-Din İlişkileri içinde), haz: Süleyman Uludağ, İstanbul, 1985, s. 104.

kullanılırsa çocuğun gelişim dönemine uygun olamayan tarzda davranışların oluşmasına neden olabilir. Bu araçların her çocuğa etkisi farklı düzeylerde kendisini gösterir. Dolayısıyla, kitle iletişim araçlarının etkilerini; istenen iyi etkiler ve istenmeyen kötü etkiler olarak ikiye ayırmak mümkündür.2 Çocukluk, insan hayatının çok önemli bir dönemeç noktasıdır. Bu dönem, çocuklarda her türlü kişilik ve kimlik oluşumlarının meydana geldiği, ayrıca toplumun bir üyesi olma vasfını elde ettiği süreçtir. Bu yaşamsal sürece, genetik olarak doğuştan getirilen bir takım özellikler, aile, okul ve büyük çevre dediğimiz toplumun yanı sıra diğer bilgi kaynakları etkide bulunmaktadır. Bu bilgi kaynakları arasında görsel ve edebi kaynaklar çocukların formel ve informel bakımdan kültürlenmelerine, değişmelerine önemli ölçüde tesir etmektedir. Görsel bilgi kaynakları son çeyrek asırda gelişerek çocukların gelişiminde daha fazla etkili olmaya başlamıştır. Çocuğun dini, sosyal ve kültürel kimlik kazanmasında diğer araç ve unsurlardan daha çok televizyon ve sinema, etkileri bakımından çokça tartışılan bir medya türü olarak toplumun gündemine sık sık gelmektedir. İçinden geçtiğimiz modern zamanın çocukları bir ‘gösteri çağı’nda yaşamaktadırlar. İletişim teknolojisinin hız kesmeyen bu gelişimi, biz yetişkinlerin hayatına farklı din, kültür ve medeniyetlere ait unsurları taşıdığı gibi çocukların hayatına da taşımaktadır. Görsel kaynaklarının birçoğunun temeli edebi kaynaklara dayanmaktadır. Çocuklar sözü edilen bu tür kaynaklardan hem okuyarak hem de izleyerek etkilenmektedir. Bu 2

Abdullah Topçuoğlu, Kitle İletişim Araçları ve Yabancılaşma, Konya, 1990, s. 34–41.

287   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kaynaklarda işlenen temalar çocuğu duygu ve düşüncelerini etkilediği gibi yaşadığı toplumla olan bağlarını ve inançlarını da etkilemektedir. Genel hatlarıyla çocuğun dünyasında güzellikler çağrıştıran, onun ruhunda güzele ve iyiye karşı olumlu davranışlar geliştiren, hayal dünyasını zenginleştirerek ana dilinin tadını hissettiren eserler çocuk edebiyatı kapsamında değerlendirilir. 3 Son dönemlerde çocuk edebiyatı adı altında yayınlanan eserler gerek nitelik gerekse nicelik açısından çok zayıf ve hiçbir temele dayanmayan hayal ürünü yapma mitolojilere dayanan roman ve filmlerde sihir, büyü, yaratma, öldürme, ruh emme, hayata döndürme vb. Temaların yoğun bir şekilde işlendiği görülür. Bunların içinde son zamanlarda, dünyayı kasıp kavuran, yüzlerce dile çevrilen ve sinemaya uyarlanarak hâsılat rekorları kıran Harry Potter; büyünün, cadılığın, insanüstü güçlerin, ilahların, ikonların yer aldığı bir çocuk romanı ve filmi oldu. 4 Sözgelimi çocuk edebiyatından önemli bir yere sahip olan masallarda ‘iyilik’ sembolü olarak anlatılan ‘peri’ unsuru, Harry Potter kitaplarında ‘ölüm perisi’ şeklinde ‘kötülük sembolü’ olarak nitelendirilmiştir. Çocukların enerjik, değişime açık ve yenilik arayan dinamizmi önceleyen psikolojik yapılarına uygun olarak hazırlanan kitle iletişim araçları yoluyla yayınlanan filmlerin pek çoğunda, insan ötesi figürler, tanrısal özelliklere sahip karakterler, sihir, büyü, vb. gibi neo-paganist unsurlar çocukların ilgi dünyasına sunulmaktadır.5 Bu bağlamda özellikle dikkati çeken filmlerin başında, senaryolarında üst/tanrısal güç ve yapıların ağırlıklı olduğu ve büyücülüğün sınırsız ve sürekli kullanılmasıyla gündeme getirilen Harry Potter yer almaktadır. Harry Potter; sihrin, büyünün, cadılığın, insanüstü güçlerin, ilahların ve ikonlar gibi neo-paganist unsurların ağırlıkta olduğu filmdir. Grek mitolojisindeki “yapma tanrılar” gibi, bu filmde de “yapma ilahlar”, “yapma güçler”, “yapma dinler” üzerine bir “bilimsel mitoloji” kurulmuştur. 6 Bu çok tanrılık kurgusu ve doğaüstü gücü olan nesnelere tapma, neo-paganizm olarak adlandırılmaktadır. Bu tür filmlere konu olan inanışlar ve yeni inanç 3

Hüseyin Özcan, Çocuk Edebiyatının Milli Kaynakları, Yagmur Dergisi, İstanbul, 2004,sayı:24. bkz. http://www.yagmurdergisi.com.tr ( 13.05.2008) 4 Murat Kirişçi, Büyülü Dünyada Mankurtlaşanlar, İstanbul, 2005,sayı 313. bkz. http://www.iktibas.info/dergi/2005/ocak/sanat.htm (12.05.2008) 5 Abdülkerim Bahadır, “Çocukluk Dönemi Din ve Değer Yapılanmasında TV Yayınlarının Olumsuz Etkileri ve Çözüm Önerileri”, Selçuk Ünv. İlahiyat Fak. Dergisi, Konya, 2005,Sayı:20,s.40–41 6 Kirişçi, a.g.m.

288

akımlarının ortaya çıkmasında etkili olan unsurların başında; dine kayıtsızlık, aşırı sübjektivizm, ahlaki alanda aşınmışlık, bireyciliğin kutsanması, yapma tanrılar, sihir, büyücülük, hazza dayalı öğretiler, hayatın anlamsızlığı fikri ve semavi dinlerin getirdiği değerlere karşı geliştirilen okültizm (gizli bilim, gizlicilik) gelmektedir. 7 Küreselleşmenin etkisiyle bu fikirler bir iletişim türü olan filimler kanalıyla inanç hayatımıza taşınmaktadır. Eğer bu alanda ciddi önlemler alınmazsa, geleceğimizi emanet edeceğimiz çocuklarımız olumsuz yönde etkileneceklerdir.8 Değersizliğin ve kutsallığın bu kadar yoğunlaştığı dinin metafizik alana hapsedilerek bu kadar hayattan uzaklaştırılmaya çalışıldığı modern ve hatta postmo-dern dönemlerde, Harry Potter insanüstü anlayışın bu kadar göklere çıkarıldığı yaşam formları içinde ortaya çıkan birçok romandan birisidir. Bu kitapların kurgusu hayat içinde, hiçbir duruma, döneme, -kitaplarda Londra ve İngiltere’den bahsetmesine rağmen- yere ve bölgeye benzememekte, hiçbir sağlam anlayışa bağlanmamaktadır. Grek mitolojisindeki “yapma tanrılar” gibi, bu çalışmada da “yapma ilahlar”, “yapma güçler”, “yapma dinler” üzerine bir “bilimsel mitoloji” kurulmuştur.9 Bir neopaganizm olarak tanımlayabileceğimiz bu çok tanrılık kurgusu, kainatı bir düzensizlikle ve kaosla belirleyerek, gerçek hayata korku, endişe ve kaygı salmaktadır. Bu endişe, insanın psikolojisinde kişilik parçalanmalarına yol açabilecek kadar ileriye gidebilir. Çünkü bu tür gizem ve büyü birçok insanda “gizli kişilik”ler oluşturabilmektedir. Harry Potter’da “başkasının bedenini paylaşarak” yaşayan symbiosis (birlikte yaşam) formları da mevcuttur. Bu yaratıklar, bir beden ve şekle sahip olmamakla beraber yaşamın içinde birebir bulunmakta ve her olaya istedikleri gibi, istedikleri güçle müdahale edebilmektedirler. Bu anlamda romanda kullanılan dil ve kelimeler insan zihninde –ama özellikle çocukların zihninde- hayata müdahil olan değişik tanrıları çağrıştırmakta ve pagan bir kültür aşılamaktadır.10 Çocuk edebiyatımızda önemli yere sahip olan masalların ve ninnilerin yerini artık korku, kaygı ve şiddetin bolca yer aldığı eserler ve bu eserlerden uyarlanan filmler aldı. Bu ‘dehşet edebiyatı’ndan bir paragrafı burada aktarmak istiyorum:

7 8 9 10

Bkz. Rafet Özkan, Kıyamet Tarikatları-Yeni Dini Hareketler, İstanbul, 2006, s. 33–44. Sadık Güneş, Medya ve Kültür, Ankara, 2001, s.15. Kirişçi, a.g.m. Kirişçi, a.g.m.

Materiallar

“Gölgeden, buhardan başka bir şey değilim… Ancak bir başkasının bedenini paylaşırsam bir biçim alabiliyorum… ama beni yüreklerine, kafalarına almak isteyenler olmuştur hep… Tek boynuzlu kanı şu son birkaç güç sağladı bana… bana bağlı Quirell’ın Orman’da benim için kan içtiğini gördün… Yaşam iksiri’ni elime geçirince kendi bedenimi de meydana getirebileceğim… Şimdi cebindeki Taş’ı ver bakalım!”11 Gizemli, karanlık mekânlar, vahşi ve korkunç tasvirler, tüyler ürpertici imajlar ve hayaller (belki de hayaletler demek lâzım), tabiatüstü varlıklar ve olağanüstü durumlar, "yeni bir inanç" telkininde kullanılan ana malzemelerdir. Bu inanç, semavî dinlerden farklı olarak, tabiri uygunsa "Tanrısız bir mistisizm" niteliği taşımaktadır. Devlerin, cadıların, cinlerin, ifritlerin, korkunç yaratıkların kahramanlar olarak yer aldığı "Allah'a imandan yoksun mistisizm", gücünü "korku", "büyü" ve "dehşet" hissi uyandıran ifadelerden almaktadır.12 Öte yandan, Harry Potter,vb. neo-paganist filmlerde aklın kavrayamayacağı soyut ve sembolik kavramların görsellikle somutlaştırılarak sunulması, dünyevi bir alana indirgenmesi tehlikesini ortaya çıkarmaktadır. Bu tür bir yaklaşım seküler zihniyetin en temel örneğidir. Ayrıca neo-pagan filmlerin kurgusu ve karakteri bazen Kitab-ı Mukaddes kaynaklı, bazen de din karşıtı olabilmektedir. Dünya çocuklarına tanıtılan sembol ve ritüeller, iletişim ortamına hâkim dini ve din dışı anlayışların özelliklerini yansıtmaktadır. 13 Hatta bu filmlerde verilen mesajlar arasında etkin bir biçimde çocukların bilinçaltına, medeniyeti Avrupa merkezciliğiyle (EuroCentric) ile sınırlandırma, bir takım değerleri yozlaştırma ve aile hayatının anlamsızlığını yerleştirme hedeflenmektedir. Çocuklar ise, henüz bu tahribatın gücünü algılayabilecek düzeyde değildir. Sosyal bilimcilere göre bir topluluğu millet haline getirecek temel öğeler arasında din, dil, tarih bilinci ile örf ve adetler gelir. Bunlara gereken ilgi gösterilmediği veya tahrip edildiği takdirde kişiyi kendi toplumuna bağlayan bağlar kopmaya başlar. Millet dayanaklarını kaybeder.14 Maalesef son zamanlarda yapılan filmlerde insana tanrısal nitelikler atfetme, büyünün dini bir inanç haline getirilmesi, ailenin anlamsızlığı, komün hayatı yaşama, âhiret inancının zayıflatılması vb. 11 12 13 14

Rowling, J.K., Harry Potter ve Felsefe Taşı,çev:Ülkü Tamer,YKY,İstanbul, 2001,s.335 Ahmet Ertuğrul, Harry Potter Çılgınlığı, İstanbul, 2002, s.10 Mustafa Ruhi Şirin, Gösteri Çağı Çocukları, İstanbul, 2006, s.133. Geniş bilgi için şu esere bakılabilir. Topçuoğlu, Kitle İletişim Araçları ve Yabancılaşma.

gibi konular yansıtılmak suretiyle yeni putperest (neo-paganist) inançlar çocuklarımızın bilinçaltına yerleştirilmeye çalışılmaktadır. Harry Potter romanlarında ve filmlerinde ortaya atılan düşüncenin izdüşümlerine baktığımız zaman bu kitaplarda ve filmlerde kullanılan ifadeler özellikle çocukların zihninde Allah-u Teala dışında hayata müdahil olan değişik tanrıları çağrıştırmakta ve pagan bir kültür aşılamaktadır. Sihir ve büyünün sınırsızlığı ve hiç kesintiye uğramaması da yine bu inançsızlığı sabit ve sürekli hale getirmektedir. Harry Potter`da anlatılan mekânların, zamanın ve kullanılan malzemelerin tümü çocukların dünyasında kolayca anlaşılabilecek hale getirilmek suretiyle gerçek üstücülüğe, büyüye ve gücün tanrısal niteliğinin yerineyönüne dair çarpıtıcı bilgi verilmektedir. Çünkü bu filmde büyü yüceltilmektedir. Dolayısıyla Allah, kader, imtihan yerini, kötülere karşı ancak gizli güçlerden ve büyüden yardım talebine inandırmaktadır. Bu durum, çocukların diğer insanlardan farklı olma hırsıyla gizli güçlere sahip olabilme, düşmanlarını büyü ile yenebilme, cadılık, düğümlere üfleme, düşüncelerini cazip kılmaktadır.15 Sonuç olarak söylemek gerekirse, hiç kuşkusuz, “HARRY POTTER” gibi neo-paganist fantastik romanlar ve bunların beyaz perdeye aktarılması, çocuklara yönelik propagandaya dayalı bir edebiyat türüdür. Elbette çocukların hayallerini süslemeye yarar. Ancak, bu tür kitap ve filmlerde bazen yeni inanç öğeleri ve bazen de Hıristiyan değerler ön plana çıkarılmaktadır. Dolayısıyla milli kültür ve manevi değerlerimize aykırı olan bu tür roman, hikâye ve bunların beyaz perdeye aktarımı olan yapımlardan çocuklarımızın olumsuz yönde etkilenmesini istemiyorsak, mutlaka yerli eserlere ağırlık vermeliyiz. Yeni bir görsellik ve yeni bir dille ortaya konacak çocuklara yönelik edebiyat ürünleri onların ilgisini çekecek ve kısa zamanda sahiplenme duygusuyla bu eserlerde verilmek istenen mesaj, davranış biçimi olarak hayata yansıtılacaktır.

15

Kirişçi, a.g.m.

289

 

TELEVİZYON REKLAMLARI VE ÇOCUKLAR Prof. Dr. Özlen ÖZGEN Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi Halkla İlişkiler ve Tanıtım Bölümü Ankara / TÜRKİYE e-mail: [email protected]

Prof. Dr. F. Pınar ÇAKIROĞLU Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü Ankara/Türkiye e-mail: [email protected] ABSTRACT Market potential of children is very important as a primary, influence and future markets. The most effective marketing communication method is advertising for children as consumers. The effects of television advertising on children have been a topic of considerable concern in the world. Recently, the nutritional implications of children’s advertising have been an issue of interest. The role of parents and educators cannot be overstated children’s consumer socialization, but the pivotal role of the advertisers should be underlined. The greater availability of advertising time, the wider range of programming, and the segmentation possibilities have attracted the advertisers to children’s television. In this paper; socialization of children as consumers, television as a socialization agent, effects of television advertisements on children and some problems related to television advertisements was emphasized.

Çocuk Tüketicilerin Sosyalizasyonu Çocukların nüfus içindeki paylarının giderek artması, harcadıkları ve kendileri için harcanan para miktarının yüksek olması, ailede verilen tüketim kararlarını etkilemeleri, geleceğin yetişkin tüketicileri olmaları pazarlamacıların ve reklamcıların dikkatini çekmektedir. Çocukların, reklamlardan etkilenme durumları bireysel özelliklerine ve içinde yaşadıkları çevreye bağlı olarak değişmektedir. Bilişsel gelişim teorisi, bireysel özellikleri ön plana çıkaran bir görüştür. Piaget, çocuğun belirli bir yaştaki bilişsel gelişim düzeyine bağlı olarak alabileceği bilgi tipi ve miktarına ilişkin sınırlar belirlemiştir. 2-7 yaş arası dönem kavrama öncesi sezgisel düşüncenin hakim olduğu dönemdir. Bu dönemde, nesneleri görmenin ve somut biçimde kavramanın önemi büyüktür. 11 yaşına kadar zeka esneklik kazanır. 11 yaşından sonra ise soyut kavramlar ve simgeler ile düşünme, somut düşünme biçiminin yerini alır. 16-17 yaşlarında ileri işlemler en üst düzeye ulaşır. Bilişsel gelişim teorisine göre, tüketici becerileri çocukluk ile yetişkinlik arasındaki deneyimlere dayalı bilişsel düzeye bağlıdır (Moschis ve Churchill, 1979, Yörükoğlu, 1996). Çocuklara yönelik pazarlama ve reklamlar ile ilgili düzenlemeler çocukların yaşları göz önüne alınarak yapılmaktadır. Bununla birlikte, yaşın belirleyici olarak ele alınması ile ilgili tartışmalar da mevcuttur. Avrupa Birliği’nde ve Birleşmiş 290

Milletler Örgütü’nün Çocuk Hakları Bildirgesi’nde 18 yaşın altı çocuk olarak tanımlanırken, uluslararası yayıncılık düzenlemeleri incelendiğinde çocuk tanımının ülkelere bağlı olarak, 1216 yaş arasında değiştiği görülmektedir (Hawkes, 2004). Sosyal çevreyi oluşturan unsurlar da çocukların, reklamlardan etkilenme durumları üzerinde etkili olmaktadır. Sosyal öğrenme teorileri, sosyalizasyonu etkileyen kaynakları vurgulamaktadır (Moschis ve Churchill, 1979). Çocukların Pazarlama açısından önemli bir hedef kitle oluşturmaları, tüketici olarak alışılandan daha erken ve hızlı sosyalleşmelerine neden olmaktadır. Tüketici sosyalizasyonu, çocukların pazarda etkin olabilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanma sürecidir. Araştırmalar, çocukların tüketimde etkin bir rol oynadıklarını, 4-5 yaşlarında tüketici rolünü üstlenen çocukların, 9-10 yaşlarında bilinçli bir tüketici olmaya başladıklarını, 12 yaşından itibaren ise toplumda tüketici olarak yerlerini almaya başladıklarını göstermektedir (Mc Neal, 1979; Özgen, 2003; Özgen ve Ark., 2006). Sosyalizasyon Kaynağı Olarak Televizyon Özel bir tüketici grup olarak nitelendirilen çocuk tüketicilerin, deneyimlerinin az olduğu ve seçimlerini dikkatli bir biçimde yapmadıkları bir gerçektir. Bu noktada, çocuklara tüketime yönelik bilgi ve becerilerin kazandırılması sürecinde rol oynayan, sosyalizasyon kaynakları üzerinde dur  

Materiallar

mak gerekir. Televizyon, çocuklar için en önemli sosyalizasyon kaynaklarından biridir. Televizyon hem görsel hem de işitsel açıdan etkili olduğu için tüm kitle iletişim araçlarının en etkilisi ve en güçlüsüdür. Televizyonun, çocuklar tarafından diğer kitle iletişim araçlarından çok daha önce fark edilmesi ve sevilmesi, televizyon reklamlarında verilen mesajların çocukların zihinsel gelişimi, tüketici davranışları ve beslenme alışkanlıkları üzerindeki etkilerinin giderek daha çok tartışılmasına neden olmaktadır. Televizyon Reklamları ve Çocuklar Üzerindeki Etkileri Çocuklar çok fazla televizyon izlemekte, çok küçük yaşlardan itibaren televizyondan ve televizyon reklamlarından etkilenmektedirler. Televizyonun ses, hareket ve renk gibi ayrıcalıklı özellikleri nedeni ile diğer reklam araçları arasında belirgin bir üstünlüğü vardır. Televizyon reklamlarında konunun kısa bir biçimde ele alınması, sunuş biçiminin ilginç olması ve sürekli tekrarlar yapılması çocukların aşırı derecede ilgisini çekmektedir. Çocukların reklamların anons müziğini işittiklerinde, oyunlarını bırakıp televizyonun karşısına geçmeleri, reklamları diğer programlardan ayırabildiklerini göstermektedir. Reklamlarda dikkat çekmek için görsel güldürü, dikkati canlı tutmak için ise müzik unsuru kullanılır. Görsel güldürü her yaştaki çocuk tarafından anlaşılabilirken kelime oyunları, espriler ve gafları kapsayan sözel güldürünün tam olarak anlaşılması okul çağında mümkün olmaktadır. Canlı ve ritmik reklam müziklerinin ise her yaştaki çocuğun ilgisini çektiği bilinmektedir (Kapferer, 1991; Özgen, 2003). Çocuklara yönelik programların çeşitliliği, daha homojen izleyici gruplarının oluşmasına olanak sağlamıştır. Bütün çocuk programları 2-11 yaş grubu için hazırlanmamakta, daha özel yaş gruplarına yönelik programlar yapılmaktadır. Reklamların sürelerinin uzaması, programların çeşitliliği, bölümlendirme ve arada reklam verme olanakları, çocukların reklamlara giderek daha fazla maruz kalmalarına neden olmaktadır (Mc Neal, 1992). Çocuklara yönelik reklam mesajlarının amacına ulaşması ve çocuklar üzerinde etkili olabilmesi için çocukların verilen mesajı anlamalarının sağlanması gerekir. Pazarlamacıların amacı, çocukları ürünleri hakkında bilgilendirmek ve satın almaya ikna etmektir. Şifreleme ile ilgili olarak öne çıkan problem çocukları anlamaktır. Şifre çözme ile ilgili problem ise çocukların reklamın içeriğini anlamalarıdır. Reklamcıların çocuklarla iletişim halinde olması sonucunda

ortaya çıkan dört temel şifreleme / şifre çözme problemi bulunmaktadır (McNeal, 1992). Yetişkin dilini şifreleme / çocuk dilinin şifresini çözme: Bu, çocuklarla olan reklam iletişiminde en belirgin problemdir. Ancak, net bir çözümü yoktur. Geniş bir yaş kitlesini hedef alan kitle iletişiminde daha sık kullanılır. Yetişkin sembolünü şifreleme / çocuk sembolünü çözme: Bu problemi, dil probleminden ayırmak biraz zordur. Ancak, burada bahsedilen sözel olmayan dildir; renk, ses, giysi, vücut dili gibi. Bu sembollerin şifrelerinin çözülmesi, sosyalizasyon ile gerçekleşir. Örneğin, kırmızı, çocukların hafızasında yeni yılın karşılanması ile bütünleşmiş bir renk iken, aynı renk yetişkinler için olası bir tehlikeyi hatırlatır. Yetişkin güdülerini şifreleme / çocuk güdülerinin şifresini çözme: Bu problem hafızada tutulanlar ile ilgilidir. Örneğin, yetişkinler ölüm olayını üzüntü ile, baharın gelmesini sevinçle karşılarken, çocuklar ölüm olayına merak duyabilirler, baharın gelmesine ilgisiz kalabilirler. İnsanların ihtiyaçları ve güdüleri yaşa, cinsiyete, kültüre ve kişisel özelliklere bağlı olarak değişiklik gösterebilir. Yetişkinler, çocuklarla özel bir iletişim kurmak istediklerinde onları nelerin güdülediğini kestiremeyebilirler. Yetişkinlere ait değerlerin şifrelenmesi / Çocuklara ait değerlerin şifresini çözme: Çocukların değer verdiği durumlara yetişkinler aynı değeri vermeyebilir. Değerler, sosyalleşme ile birlikte çeşitli derecelerde oluşabilir. Bir çocuğun belirli bir zamanda ilgi duyduğu ve onun için önemli olan olaylar ile bir pazarlamacının öncelikleri örtüşmeyebilir. Genellikle, çocukların değerlerinin anne-babaların değerlerini yansıtacağı varsayılır. Bu görüşten hareketle, bazı durumlarda, çocuklara yönelik iletişimde, anne babaların özelliklerine göre pazar bölümlendirmesi yapılması tercih edilebilir. Çocuğun reklamdan etkilenmesi, mesajın içeriğinin yanı sıra reklamı yapılan ürün ve reklamın tekrarlanması ile de ilgilidir. Seçici dikkat yolu ile reklam çocuğun ilgi alanındaki bir ürünü kapsadığı oranda çocuğun ilgisini çeker. Yaratıcılığın, ilgi çekmenin en önemli etkeni olması, reklam içeriğinin yaratıcı olmasının önemini ortaya koymaktadır. Çocuğun reklama maruz kalma fırsatını artıran tekrarlar da etkilenme olasılığını artırır (Kapferer, 1991). Reklamların çocuklar üzerindeki etkileri iki farklı yaklaşım ile, yönlendirilen ve eleştirebilen çocuk yaklaşımları ile açıklanmaya çalışılmaktadır. Reklamların çocukları yönlendirdiğini ka291

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

bul eden görüş, öğretme ve bilinçaltını etkileme yöntemlerinden yararlanıldığını ve reklamların çocukları yönlendirmesinin kaçınılmaz olduğunu savunmaktadır. Çocuk olumsuz deneyimlerle ne kadar erken karşılaşırsa reklam bilincinin de o kadar erken gelişeceği öne sürülmektedir. Eleştirebilen çocuk yaklaşımı, çocuğun bir yetişkin ile aynı bilişsel donanım ve savunma sistemine sahip olduğunu, dolayısı ile reklamlar ile başa çıkabileceğini varsaymaktadır. Bu modele göre; duygusal tepki, reklamların sunuluşundan zevk almayı, bilişsel tepki ise çocuğun reklamda verilen bilginin analizini yapmasını, mesajın görsel ve sözel içeriğini çözümleyerek elemeden geçirmesini kapsar. Görsel ve sözel içerik, elemeden geçmeyi başarırsa çocuk ilgisini reklamı yapılan ürüne yöneltir. Uygulama ve deneyimler sayesinde çocuğun derin kavrayış yetisini kazanma yaşının daha öne alınabileceği düşünülmektedir. Çocuk ve reklam tartışmasında, sosyal çevre ve ailenin konumu da önemlidir. Aile ortamında, çocuğun reklamların etkisinde kalarak belirlediği istekler, elemeden geçirilir. Ailenin, çocuk ile reklamlar konusunda iletişime girerek, ona bilinçli tüketim alışkanlıkları kazandırma rolünü üstlenmesi beklenir (Kapferer, 1991). Televizyon Reklamlarından Kaynaklanan Sorunlar Çocukların ürüne ilişkin bilgi işleme süreci, yetenekleri farklı olduğu için, reklamcılar doğrudan doğruya çocuklara yöneldiklerinde ciddi etik sorunlar ortaya çıkmaktadır. Reklamlarda kullanılan taktiklerin adil ve dürüst olup olmadığı ile ilgili tartışmalar her zaman güncelliğini korumaktadır. Tüketici organizasyonlarının eleştirileri, çocuklara yönelik dürüst olmayan reklamları başlatan pazarlamacılar ve reklamcılar üzerinde odaklanmaktadır. Çocukların, reklamlarda izledikleri her şeyi doğru kabul etme eğiliminde oldukları ve genellikle reklamların ikna etme işlevini anlamadıkları bilinmektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların reklam ve program arasında ayırım yapma yeteneğine sahip olmadıkları, çocukların zihinsel savunma düzeylerinin reklamların çekiciliğine karşı koyabilmek için yeterli ölçüde gelişmediği. Bu nedenle de marka seçimlerini değiştirmenin neredeyse olanaksız olduğu görüşü yaygındır. Örneğin, 8 yaşındaki bir çocuğun marka bağımlısı olmasında, televizyon reklamlarına atıfta bulunularak ses ve ışık uzmanları, psikologlar gibi profesyonellerin desteğinin ve parasal kaynakların rolü vurgulanmaktadır. Bazı uzmanlar, reklamların çocukların gerçek dünyaya hazırlanmalarına yardımcı olduğunu, özellikle 7 yaş ve üzerindeki çocukların reklamların ürünü satmaya 292

ilişkin niyetini bildiklerini ve reklamlar yolu ile bilgi alma hakları olduğu görüşünü savunsalar da, reklamların materyalizm, içgüdüsel satın alma ve hemen tatmin olma arzusunu körüklediğini öne süren, çocuklara yönelik televizyon reklamlarının çocukların değerleri, inançları ve davranışları üzerindeki olumsuz etkilerini vurgulayan görüşler çok daha yaygındır. Görüşlerin farklılık göstermesi, konunun dikkatle incelenmesinin önemini ortaya koymaktadır. Televizyon reklamlarının çocuklar üzerindeki olumsuz etkileri şu şekilde sıralanabilir (Feldman ve Wolf, 1974; Solomon, 1994; Özgen, 2000): • Reklamlar bir ürünün maliyeti ile ilgili yanıltmacalar içerebilir. Bu yanıltmacalar ve çocuğun paranın nispi miktarı ile ilgili bilgi eksikliği, yüksek fiyatlı ürünler söz konusu olduğunda aile–çocuk arasında anlaşmazlıklara neden olabilir. • Çocukların reklamı yapılan ürünlerin çekiciliğine kapılarak satın alınmaları konusunda aşırı düzeyde ısrarlı olmaları aile-çocuk ilişkisi açısından sorun yaratabilir. • Reklamlarda ürünlerin özelliklerinin abartılarak gösterilmesi çocuğun beklentilerinin yüksek olmasına neden olabilir. Örneğin, oyuncağın özelliklerinin ya da yiyeceğin büyüklüğünün reklamda gösterilenden farklı olması çocuğa hayal kırıklığı yaşatabilir. • Reklamlar bazı durumlarda çocuklara belirli oyuncaklara sahip olduklarında ya da yiyecekleri tükettiklerinde müthiş bir güce sahip olacakları mesajını verir. Bu uygulama ile yaratılan fantezi, çocuğun gelecekte hayal kırıklığı yaşamasına neden olabilir. Ayrıca, ürün seçiminde temel nedenin değil daha zayıf nedenlerin dikkate alınmasını teşvik eder. • Reklamlar arzuları canlı tutmak için tasarlanır. Çocuk, ihtiyaçları ile ilgili duyarlılık nedeni ile değil, dış güçler tarafından esir alınır. • Reklamlar çocukların kolaylıkla etki altında kalmasını istismar eder. • Reklamlarda ürünler genellikle olduklarından çok daha fazlası olarak tanıtılır. Bu durumda çocuk, seçilecek ürünler için zayıf temeller kadar zayıf değerler öğrenir. • Reklamlar sıklıkla yalanlar, abartılar ve hayaller içerir. Çocuk bunu keşfederken, yalnızca aldatıcı ve yanıltıcı reklamlara değil, aynı zamanda pazar ekonomisine, topluma ve onun kurumlarına karşı ahlakı önemsememe yaklaşımı geliştirebilir.

Materiallar

• Reklamlarda yiyeceklerin şeker içerikleri ya da satın alındıklarında verilecek ödüller için satın alınması gerektiğini öne sürülebilir. Bu yaklaşım, yiyeceklerin besin içerikleri konusunda çocukları eğitme çabaları ile zıtlık göstermekte ve ürün seçimi için uygun olmayan kıstaslar sunmaktadır. Kalp hastalıkları, bazı kanser tipleri, diyabet ve obezite gibi beslenme ile ilgili hastalıkların görülme sıklığındaki artışa bağlı olarak, Dünya Sağlık Örgütü, diyet, fiziksel aktivite ve sağlıkla ilgili olarak küresel bir strateji planı hazırlamıştır. Bu bağlamda, gıdaların pazarlanmasına ilişkin düzenlemeler büyük bir önem kazanmış, çocuklar söz konusu olduğunda bu düzenlemelerin önemi daha da artmıştır. Çocuklara yönelik gıdaların pazarlanmasında, televizyon reklamları, tüm dünyada çocuklar üzerindeki etkileri nedeni ile diğer pazarlama uygulamalarının en popüler olanı ve bunun sonucunda da en çok tartışılanıdır (Hawkes, 2004). Dünya Sağlık Örgütü tarafından, araştırma kapsamına alınan ülkelerin Türkiye’nin de dahil olduğu % 85’inde, çocuklara yönelik televizyon reklamları ile ilgili düzenlemeler vardır ve bu ülkelerin yaklaşık yarısında çocukları hedef alan reklamların zaman ve içeriğine yönelik özel sınırlamalar getirilmiştir. İki ülke ve bir eyalette (İsveç, Norveç ve Kanada’nın Quebec eyaleti) ise çocuklara yönelik reklamlar yasaklanmıştır. Bu çalışmada, enerji yoğun gıdalar, çabuk hazırlanan gıdalar, gazlı içecekler, şekerli kahvaltı tahılları, tuzlu atıştırmalıklar ve unlu mamülleri kapsayan ürün reklamlarının büyük ölçüde çocukları hedeflediği, obeziteye katkıda bulunan bu tip bir çevrenin özellikle çocuklar için sağlıklı gıda seçeneklerine ulaşmayı güçleştirdiği vurgulanmıştır (Hawkes, 2004). SONUÇ Çocuk tüketicilerin oluşturduğu pazar, birçok firma için büyük bir önem taşımaktadır. Rekabet açısından, pazar içinde iletişimi sağlayan en önemli unsurlardan biri çocuklara yönelik reklamlardır. Son yıllarda, reklamcılık sektöründe yaşanan rekabet, firmaların çocuklara yönelik reklamlara daha fazla bütçe ayırmalarına neden olmuştur. Reklamcılık sektöründe yaşanan rekabet aynı zamanda yasal kaygıların ön plana çıkması sonucunu doğurmuştur. Bu kaygıların çoğunun, çocukların reklamlar yolu ile istismarı üzerinde odaklanması yasal düzenlemelerin önemini artırmıştır. Kitle iletişim araçları özellikle de televizyon, çocukların tüketim davranışlarını yönlendirmede çok önemli bir etkiye sahiptir. Ancak, televiz-

yonun özellikle de televizyon reklamlarının arzu edilmeyen yönde bir sosyalizasyona neden olup olmadığı tartışılmaktadır. Çocukların önerilere çok açık olmaları ve gerçeği hayalden ayıracak yargı ve deneyime henüz sahip olmamaları, televizyon izleyicisi olarak korunmalarını, onlara özen gösterilmesini gerektirir. Bu noktada, çocuklara yönelik televizyon reklamlarının gözden geçirilmesi, çocukların değerleri, inançları ve davranışlarına yönelik olumsuz etkilerin en aza indirilmesi için çalışmalar yapılması önemlidir. Çocuklara yönelik program ve reklamlar hazırlanırken etik açıdan uygunluğun ön planda tutulması ve denetlenmesi gerekir. Tüm dünyada, televizyon, yiyecek ve içecek ürünleri için popüler bir reklam ortamıdır. Pek çok ülkede, çocukları hedef alan, çok sayıda yiyecek-içecek reklamı olduğu ifade edilmektedir. Son yıllarda, yiyecek ve içecek reklamlarının çocuklar üzerindeki etkisinin diğer pazarlama tekniklerinden çok daha fazla endişe ve tartışma yaratması, bu konu ile ilgili özel önlemler alınmasının önemini de ortaya koymaktadır. KAYNAKÇA −

FELDMAN, S. and WOLF, A. 1974. What’s wrong with children’s commercials? Journal of Advertising Research, 14(1):39-43.

−

HAWKES, C. 2004. Marketing food to children: the global regulatory environment. WHO Library Cataloguing-in-Publicating Data, Switzerland.

−

KAPFERER, J. N. 1991. L’enfant et la publicite: Les chemins de la seduction. Çocuk ve reklam: Baştan çıkarma yolları. Çeviren: Ş.Önder. Afa Yayınları, İstanbul.

−

MC NEAL, J. 1979. Children as consumers. Journal of Academy of Marketing Science, 7:346-359.

−

MC NEAL, J. 1992. Kids as customers, A handbook of marketing to children. Lexington Books, New York.

−

MOSCHIS, G. P. and CHURCHILL, G. A. 1979. An analysis of adolescent consumer. Journal of Marketing, 43-48.

−

ÖZGEN, Ö. 2000. Reklamlar ve çocuk tüketicilerin istismarı. I. İstanbul Çocuk Kurultayı Araşıtırmalar Kitabı, Editörler: S.U. Sayıta ve M. R. Şirin, İstanbul Çocukları Vakfı Yay. 4, İstanbul, 245-254.

−

ÖZGEN, Ö. 2003. An analysis of child consumers in Turkey. International Journal of Consumer Studies, 27(5):366-380.

−

ÖZGEN, Ö., DEMİRCİ, A. and TAŞ, A. S. 2006. Media, Materialism and Socialization of Child Consumers. 8th International Conference on Education, May 25-28 2006, Athens, Greece.

−

SOLOMON, M. R. 1994. Consumer behavior. Rutgers University, USA.

−

YÖRÜKOĞLU, A. 1996. Gençlik çağı, ruh sağlığı ve ruhsal sorunları. Özgür Yayınları, İstanbul.

293

 

POSTMODERN KÜLTÜRÜN ETKİSİYLE YERLEŞEN ÇOCUK EDEBİYATINA ŞİDDET VE KARŞI DURUŞ YOLLARI Yrd.Doç.Dr.Tülay AKKOYUN

1990’lı yıllardan itibaren küreselleşmeyle ilintili olarak Türk yazınının her alanında büyük değişimler gözlenmektedir. Bu değişiklikler yeni yazınsal teknikleri taşıma açısından önemli olduğu gibi yazınımızı bir yozlaşmaya doğru götürdüğü de inkar edilemez bir gerçektir. Küreselleşmenin getirdiği tüketime dayalı toplumlar olmaya başladığımızdan beri, ne yazık ki, sanat da bir meta, pazarlanan bir ürün olmaya başlamıştır. Yazınımız, sinemamız, tiyatromuz giderek Amerikan kültürünün etkisi altına daha çok girmekle kendi değerlerimizi yitirerek yozlaşmamıza neden olmaktadır. Bu yozlaşma sanatın her alanında yoğun olarak hissedilmektedir. Çocuk Edebiyatı da bu yozlaşmanın etkisinden kurtulamamıştır. Geleceğin temsilcisi çocuklarımızın batıdan gelen romanlar, çizgi filmlerin etkisiyle giderek şiddete daha çok meyilli oldukları inkar edilemez bir gerçektir. Televizyonda gösterilen mafyayı, silahı, kavgayı özendiren filmler tazecik beyinlerin bilinçaltına şiddeti yerleştirerek, çocukları geleceğin potansiyel suçlu adayları arasına itmektedir. Bir ülkenin geleceğini oluşturacak, en değerli varlıkları çocukların böyle bir aymazlık içerisinde yetiştirilmemesi konusunda bilinçli insanlara olan gereksinim giderek daha çok önem kazanmaktadır. Bu görev da daha çok biz eğitimcilerin üzerine düşmektedir. Son dönem Amerikan Edebiyatından yazınımıza çevrilen Harry Potter romanları ve filmleri, Örümcek Adam, Batman gibi çizgi filmler bir yandan şiddeti aşılamakta, diğer yandan ise büyülü bir dünya sunarak çocukların elde etmek istedikleri şeyi mucizevi yollardan beklemelerine neden olmaktadır. Oysa biz önceki kuşaklar, emeğin kutsal olduğu ilkelerle yetiştirildik. Emek harcanmadan elde edilenlerin değerli ve kalıcı olmayacağı gerçekleri ile yetiştirildik. Emek harcayarak istediklerine ulaşamayan yeni nesil gençlik hüsrana uğramakta, ardından alkol, uyuşturucu, gasp, köşe dönmeci gibi kolay ve yanlış yollara başvurmaktadır. Bunun sonucu olarak da geleceğimizin teminatı gençlerimiz savrulmaktadır. Bu çalışmada ileride her biri genç neslin birer elemanı olacak çocuklarımız için bu postmodern 294

duruşa sizlerin daha yakından tanıdığınıza inandığım Samed Behrengi ve masallarından örnekler vererek çözüm yolları önermeye çalışacağım. Batılı birçok yazarın doğuyu kaynak alarak kalıcı yapıtlar üretmeye çalıştığı bir dönemde bizler ne yazık ki batı kültürünün yozlaşmış yanlarını benimsemekteyiz. Amerikan gençliği özentisi içindeki çocuklarımız ve gençlerimiz kendi değerlerinin farkında bile değildirler. Kendi kültürünü ailesinde gören gençler ve çocuklar ise Amerikan kültürünün yozlaşmış yanlarıyla kendi kültürü arasında gel-gitler yaşamakta, bocalamakta bir tür Araf’ta kalmışlık yaşamaktadırlar. Toplumumuzun sahip olduğu değerler yerine tüketime özendiren ürünler ortaya çıkmaktadır. Doğal ve doğru olanı kendi kültürümüzü tanıtmak ve özümsetmek iken ekonomik anlamda güçlü ülkelerin kültürü kültürümüz egemenliğimiz altına almaktadır. Azeri kökenli İranlı yazar Samede Behrengi’nin kendi kültürünü korumak, çocuklara tanıtmak, özümsetmek için yazdığı masalları günümüzde, çocuk eğitiminde halâ büyük önem taşımaktadır. Gencecik idealist bir öğretmenin tutucu İran yönetiminde kültürü, özü adına verdiği bu özverili çalışma bu güne kadar değerini yitirmemiştir. Samed Behrengi’nin bu çalışmalarından “Ulduz Kız ve Kargalar” adlı masalını irdeleyeceğiz. Annesinin ölümünden sonra babasının yeniden evlenmesiyle üvey anne elinde eziyet gören Ulduz kız çok yalnızlık çekmektedir. Üvey anne, Ulduz’un tek arkadaşı, fakir komşularının oğlu Yaşar’la da görüşmesini engellemektedir. Üvey annenin, Ulduz’un konuşan bez bebeğini de ateşe atıp yok etmesinden sonra iyice yalnızlığa düşen Ulduz, pencereden bakınırken bahçedeki havuzun kenarına konmuş bir kara karga görür. Kara kargaya havuzun suyunun kirli olduğunu, ondan içmemesini söyler. Bu uyarının ardından kara karganın kargalar hakkında çocuklara bilgiler veren sözleri yer alır: Biz kargalar için içtiğimiz suyun kirlilik derecesi hiç önemli değil. Biz bu sulardan daha kirlisini içeriz, yine bir şey olmaz bizlere…” Ulduz, anne kargayla yalnızlığını paylaşmaya başlar, kargaların sabun yemekten hoşlandığını   

Materiallar

öğrendiğinde anne kargaya sabun vermeye söz verir. Sabun verdiğini kimseye söylememsini tembihleyen Ulduz’un “Üvey annem kendisinden gizli bir şey yapacak olursam, kargaların zaman geçirmeden ona haber vereceğini söyler.” Sözleri üzerine Behrengi, karganın dilinden bunun bir batıl inanç olduğunu açıklatır. Ara sıra sabun ve havuzdaki balıkları aşırmasının günah olduğunu söyleyen Ulduz’a şu açıklamayı yapar: “Günah mı? O da ne demek? Benim yavrularım ve ben açlıktan ölmemek için hırsızlık yapıp, onları beslemem mi günah oluyor? Yavrularım ile aç kalırsak, açlıktan ölürsek ne olacak? İşte asıl günah o zaman olur. Yani aç bırakılmaktır asıl günah olan. Asıl günah, bir yerde birileri savurganlığı yaparken diğer yandan gıda bulamamaktan aç ölmektir, senin anlayacağım. Çok uzun bir hayat yaşadım ben Ulduz. Ben uzun hayatım boyunca çok şey gördüm, geçirdim. Ve şunu iyi öğrendim ki, böyle içi boş ve kuru öğütlerle sıkıntılara çözüm getirilemez. Herkesin yalnızca kendi çıkarını düşündüğü bu düzende hırsızlık istesen de istemesen de olacaktır, elbet.” Karganın bu yanıtı çok önemli bir toplumsal eleştiridir. Behrengi’nin tutucu İran yönetimini eleştiren bu sözleri ne yazık ki bizim ülkemiz için de halâ geçerlidir. Karganın yukarıdaki sözleri, çocukları soran, sorgulayan, bilinçli, yaşadığı ülkeye sorumluluklarını bilen insanlar olarak yetiştirmek açısından büyük önem taşımaktadır. Doğru, yanlış her şeyi kabullenen, sorgulamayan insanlardan oluşan toplumların her türlü haksızlığa uğrayabileceği gerçeği inkar edilemez. Öğrenmeye en elverişli yaşlardaki çocuklara; haksızlıklara susan, kaderci, pasif, ürkek, korkak insanlar olmak yerine, soran sorgulayan, haksızlıklara karşı duran, ülkesini seven ve koruyan, bilek ve beyin gücüyle emek harcayarak çalışan insanlar olmaları akılcı yollarla, Behrengi’nin bu masalında olduğu gibi, örneklerle anlatılmalı ve özümsetilmelidir. Başka bir konuşmada ise kargaların neden hırsızlık yaptıklarını şöyle açıklar Yavru Karga: “Sen kargaların zevk için mi hırsızlık yaptıklarını sanıyorsun? ‘Biz bunu karnımızı doyurmak için yapıyoruz. Anladın mı? Senin karnın doyuyor diye dünyadaki tüm canlıların doyduğunu mu sanıyorsun? Yavru karganın bu sözlerinden sonra Ulduz Kız, karganın hırsızlık yapamaması ve hırsızlık yaptığı için üvey annesinin kargaları öldürmemesi için Yavru Kargaya yiyecek vermeye başlar. Ulduz’un bu davranışı hayvanların aç kalmaması için insanların onlara yardımcı olmaları gerektiği, hatta bunu insanlara yönelik algılarsak zor

durumda olan insanlara yardım etmek gerektiğini vurgulamaktadır. Böylece çocuklar yardımseverlik duygusuyla tanışmış olmaktadırlar. Çocuklara verilecek bu eğitimin sadece öğretmenlerle, kitaplarla verilmesi oldukça güçtür. Bu eğitim sürecinde aile de büyük sorumluluklar ve önem taşımaktadır. Günümüzde yazılan bir çok masal ve çocuk öykülerinin çocuğun yetiştiği aile ortamı göz ününde bulundurulmadan, genellikle daha eğitimli ya da maddi durumu iyi aile çocukları hedef alınarak yazıldığı gözlemlenmektedir. Oysa alt tabakaya ait çocukların da en az onlar kadar hatta daha fazla önemsenmesi gerekmektedir. Çocuklar için yaratılan her yapıtta, o toplumun aile yapıları da göz önünde bulundurulmalıdır. Behrengi bunu masallarından birinde bez bebeğin ağzından son derece masum bir şekilde dile getirir. “Sizden bir isteğim var: Şımarık ve kendini beğenmiş çocuklara bu öyküyü okutmayın ya da onların bu öyküyü okumaması gerektiğini belirtin. Hele o sokaklarda aç dolaşan sokak çocuklarını adam yerine koymayan, küçümseyen, böbürlenen zengin aile çocuklarına hiç mi hiç okutmayın. Çünkü Behrengi öğretmen öykülerini yoksul çocuklar için yazar. Bunu kendisi her fırsatta söylemiştir. Ama kendini beğenmiş, katı yürekli şımarık çocuklar da duygu ve davranışlarını düzeltebildikleri zaman Behrengi öğretmenin içi rahat olur. Hatta öykülerini okudukları için sevinir bile.” Çocuklara çocuk diliyle, bez bebek aracılığıyla yapılan bu uyarı ve öneriler, büyüklerin yapacağından çok daha etkilidir. “Ulduz Kız ve Kargaları” masalında ailelerin eğitimiyle ilgili, öğüt verir gibi değil de Ulduz’un yaşadıklarından yola çıkarak somutlaştırılmış örnekler vardır. Okuma çağına gelmemiş çocuklara masalları genellikle anneler okur. Bu masaldaki aile eğitimini vurgulayan yerler masalı okuyan annenin de kendini eğitmesine yardımcı olacaktır. Şimdi masaldaki o konuşmalara göz atalım. “Anne karga, üvey anne gibi değildi, bilinçliydi. Yavru Kargaya sırası gelince hangi yiyeceğin iyi, hangisinin kötü olduğunu açık seçik anlatırdı. Yavru Karganın ara sıra bilmeden Anne Karga’dan, kendisine zararı dokunacak şeyleri istediği de oluyordu. Anne Karga bu isteklerinden dolayı hiç kızmıyordu. Ona bıkmadan usanmadan istediğinin kendisi için zararlı olduğunu anlatıyordu hep. Örneğin:” Yavrucuğum bu istediğin şeyi getiremeyeceğim, çünkü sağlığına zararlı.” Ya da: “Eğer ondan yiyecek olursan sesin kısılır, gaklayamazsın. Anladın mı?” derdi.

295

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Anne karga her olayın nedenini ve sonucunu anlatırdı. Oysa Ulduz’un üvey annesi sadece bağırırdı: “Bunu yapma! Onu Yeme! Öyle yapma! Büyükler oturmadan oturma! Doğru otur! Yüksek sesle konuşma! Yavaş yavaş ye!” Niçein yüksek sesle konuşmaması gerektiğini ya da öğle yemeklerinden sonra mutlaka uyumanın ne yararı olduğunu, üvey anne nedense hiç açıklamaz, yalnızca yapmaması gereken şeylerle ilgili yasaklar koyardı.” Burada, neden- sonuç ilişkisinin açıklanmasının, çocuğun ruhsal ve bedensel gelişiminde ne denli önemli olduğu, gözünün içine sokarak, bastırarak, dayatarak değil de, çocuk diliyle çocuklara da büyüklere de gayet hoş, anlayışlı, sevecen bir şekilde belirtilmektedir. Baskıcı, dayatıcı tutumların çocukların davranışlarını olumlu yönde etkilemediğini, aksine baskılar sonucu çocukların istenen doğru davranışın ille de tersini yapacağını biz büyükler kendi deneyimlerimizden de çok iyi biliriz. Burada ünlü bir atasözünü dile getirmeden geçemeyeceğim:” Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır.” İnsanları mantık yoluyla ikna etmenin, şiddete başvurmadan da eğitimin yapılabileceğini 21. yüzyılda bile tartışmakta olduğumuz içler acısı bir gerçekliktir. Hiçbir şey için geç kalınmadığına olan inancımızla biz eğitimciler ve çocuk edebiyatına gönül veren ve vermek isteyen yazarların da çocuk eğitimine gerekli hassasiyeti göstermeleri gerekmektedir. Behrengi’nin incelemekte olduğumuz bu masalında büyüklerin de sorunları olabileceği, böyle anlarda onlara da küçüklerin gereken anlayışı göstermeleri gerektiği de vurgulanmaktadır. Öğle yemeği zamanı gelmişti zaten. Ulduz içeri girdi. Biraz sonra da babası daireden geldi. Babasının yüzüne bakılacak gibi değildi; asık yüzünden bir şeylere öfkelendiği hemen belli oluyordu. Ulduz’un ‘Hoş geldin babacığım’ demesine bile karşılık vermedi. Ellerini bile yıkamadan sofranın başına geçti yemeye başladı. Her zamanki gibi müdürü onu yine azarlamış olmalıydı.” Masalda babanın ruh haliyle ilgili bu düşünceler, büyüklerin de zorluklar içinde çalışıyor olabileceğini, onların da sorunlarının olabileceğini gösteriyor. Çocukların, büyüklerin hiçbir sorunu yoktur tek uğraşıları çocuklarıdır gibi gerçek dışı şeylere inanmaları yerine, onları yaşamın zorluklarından haberdar etmektedir. Behrengi bu masal içerisinde çocuklara hayvanlarla ilgili bilgiler de sunmaktadır. Yavru Karga: “Yooo! Biz kargaların eti acıdır. Hiçbir canlı bizim etimizi yemek şöyle dursun, 296

ağzına bile sürmez. Onun için kargaların eti çürüyene kadar ortalıkta kalır.” veya “Kar-galar yumurtadan çıktıktan belli bir süre sonra uçamazlarsa ölürler” sözleriyle kargalar hakkında çocuklara bilgi vermektedir. Behrengi masallarında insanların çocukluk dönemleriyle barışık olmalarının sevgi, hoşgörü, anlayış, yardımseverlik gibi duygular dikkat çekmektedir. İrdelemeye çalıştığımız ‘Ulduz Kız ve Kargaları’ ve Behrengi’nin diğer masalları gibi, batıdan gelen yozlaşmış kültür yerine, çocuklarımızın kendi kültürlerini tanıma ve özümsemelerine yönelik, edebi değeri de bulunan yapıtlara gereksinim vardır. Çocuk edebiyatının ticari amaçla kullanılmaması yönünde çaba gösterilmelidir. Kendi kültürümüzü, değerlerimizi yansıtan kitapların daha çok yazılması ve yayımlanması ve bu uğurda gerçekten emek harcayarak üretmeye çalışan yazarların devlet politikasıyla da desteklenmesi gerekmektedir. Geleceğimizi teslim edeceğimiz gençleri oluşturacak çocuklarımızın eğitim ve öğretimine verilmesi gereken önemin bir kez daha gözden geçirilmesi, denetlenmesi, aydın insanların sorumluluk bilinciyle bu konuya çok daha hassas yaklaşılmasını, biz büyükler de tıpkı Behrengi’nin masallarında vurgulandığı gibi, soran sorgulayan, haksızlıklara karşı duran insanlar olup olmadığımızı bir kez daha gözden geçirmeliyiz. Kayıp gençlik kayıp değerler, toplumların ve kültürlerin yok olmasına neden olacaktır. Oysa bizler çok köklü kültürlere sahip toplumlarız. Kültürlerine sahip çıkmayan toplumlar başka ülkelerin boyunduruğu altına girmekten kurtulamazlar. Sağlıklı beyinlerden oluşmuş, vicdanlı, hoşgörülü, çalışkan, sevgi dolu, sağlıklı toplumlara ulaşmak dileğiyle. Sait Faik Abasıyanık’ın çok anlamlı bir sözünü son söz olarak alıntılamak istiyorum. “Bir insanı sevmekle başlar her şey!” KAYNAKÇA 12-

Behrengi, Samed, Bütün Masallar, Gün Yayıncılık, İstanbul, 2001 Kurtulan, İldeniz, Samed Behrengi’nin Yaşam Masalı, Akyüz Yayınları, İstanbul, 1989

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ FOLKLOR   

 

ÇOCUK EDEBİYATINDA SÖZLÜ GELENEĞİN BİR ANLATIM TÜRÜ: KARAGÖZ OYUNLARI (TASVİR YAPIMCILIĞI VE OYNATICILIĞI) Yrd. Doç. Dr. Aygün ÜLGEN Beykent Üniversitesi Öğretim Üyesi. e-mail: [email protected]

A NARRATIVE TYPE OF ORAL TRADITION IN CHILDREN’S LITERATURE: KARAGÖZ PLAYS (MAKING AND OPERATING FIGURES OF KARAGÖZ PLAYS) ABSTRACT Works which help to develop aesthetic feelings and attitudes towards good and beautiful in children together with the works which enrich the children’s world of imagination and which make the children feel the taste of their mother tongue are regarded as children’s literature. As in the universal literature, in the Turkish literature, too, the first and the most popular examples of the childrens’ literature are placed within the category of oral literature. Works originated before the Tanzimat period, like tongue twisters, lullabies, nursery rhymes, tales, folk tales, jokes of Nasreddin Hoca and Karagöz plays are types of narratives which are included in the oral tradition of the Turkish literature. The Karagöz play is not only a narrative type, but it is also one of the most important type of shows of the Popular Turkish Theatre, known also as the Traditional Turkish Theatre. Karagöz play is a shadow play which reflects the social structure, various institutions and cultural wealth of the Ottomans. This paper aims to explain the place of Karagöz plays, a narrative type of oral tradition, within the children’s literature and also give information about making and operating the Karagöz figures. Keywords : Karagöz plays, Turkish children’s literature

Çocuğun dünyaya gelmesiyle birlikte annesinden dinlediği ninnilerden, sonraki dönemlerde anlatılan masallara, çocuk oyunlarından tekerlemelere, bilmecelerden efsanelere ve fıkralara destanlarımızdan kahramanlık hikâyelerine, atasözlerinden deyimlere, manilerden türkülere, dualardan ağıtlara, Karagözden Kuklalara, Meddahtan Ortaoyununa kadar her şey Türk Halk Edebiyatının türleri içinde yer alır. Genel hatlarıyla çocuğun dünyasında güzellikler çağrıştıran, onun ruhunda güzele ve iyiye karşı olumlu davranışlar geliştiren, hayal dünyasını zenginleştirerek ana dilinin tadını hissettiren eserler ise çocuk edebiyatı kapsamında değerlendirilir. Bizde çocuk edebiyatı alanında yapılan ilk ciddi çalışmaları Tanzimat’tan sonra görmekteyiz.1 Dünya edebiyatlarında olduğu gibi Türk edebiyatında da çocuk edebiyatının ilk ve en yaygın ürünleri sözlü geleneğin içinde yer almıştır. Tanzimat öncesine uzanan tekerlemeler, ninniler, şiirler, masallar, destanlar, efsaneler, kıssalar, halk hikâyeleri, Karagöz oyunları, Nasreddin Hoca fıkraları hep bu sözlü geleneğin içinde yer almış olan birer anlatı türleridir.

Bu anlatı türlerinden biri olan Karagöz oyunu aynı zamanda Türk Gelenek Tiyatrosu adı da verilen Türk Halk Tiyatrosunun en önemli gösteri türlerinden biri olup, Osmanlı toplum yapısının çeşitli kurumlarını ve kültür birikimini de yansıtan bir gölge oyunudur.2 Geleneksel Türk tiyatrosu Türk milletinin kendi hamuruna uygun olarak yoğurduğu, yüzyıllardır içinde kendisini bulduğu kendi tiyatrosudur. Bu tiyatro kaynağına uygun karakteri ile neşeyi, dansı, şiiri, mizahı, ibreti ve hikmeti kucaklar. Geleneksel Türk tiyatrosu millî bir renk ve kültür potasında şekillenmiştir. Türkçenin güzelliği, edebiyatının zenginlik ve kıvraklığı ile Türk kültürünün ve sanatının büyük kaynağı birleşerek bu millî tiyatroya diğerlerinden farklı ve üstün tekniği getirir.3 Türk halk tiyatrosunun en yaygın, en sevilen ve dünyaca en meşhur dalı ise millî gölge tiyatrosu Karagöz’dür. Sevilme o kadar sıcak olmuştur ki bu sanat, Osmanlı İmparatorluğu içindeki değişik milletlerin gölge ve kukla tiyatrolarının baş aktörlerine de Karagöz ve Hacivat isimlerinin

1

2

. Ahmet Ertuğrul, Harry Potter Çılgınlığı, İstanbul 2002. s. 7-8. 2 . Selçuk Çıkla, “ Tanzimattan Günümüze Çocuk Edebiyatı ve Bazı Öneriler”, Hece Dergisi, Yıl: 9, Sayı: 104-105, Ankara, Ağustos-Eylül 2005, s. 94.

298

3

Aziz Çalışlar, Tiyatro Ansiklopedisi, Ankara, 1995, s. 357. Ünver Oral, “Geleneksel Türk Tiyatrosu ve Çocuklarımız”, Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, İstanbul 1987, s. 197.

Materiallar

verilmesine sebep olmuştur. Türk gölge tiyatrosu Çin, Endenozya ve Hind sanatı ile beraber dünya gölge tiyatrosu tarihi, sanatı ve tekniğine damgasını vurmuştur.4 Orta Asya’dan gölge oyunlarıyla Anadolu’ya göç eden Türklerde, Bursa’da ikinci kez doğan ve Karagöz 5 olarak adlandırılan gölge oyununa hayâl-ı zıll (gölge hayali), zıll-ı hayal (hayâl gölgesi), hayâl-i sitâre (perde hayâli) ya da doğrudan doğruya gölge oyunu veya hayâl oyunu denilmiştir. 6 Bu oyun ile ilgili tarihî bilgiye ilk defa 16. yüzyıl kaynaklarında rastlanmaktadır. Topkapı Sarayı Arşivi’ndeki bir belgede 16. yüzyıl hayalîlerinin adları yer almaktadır.7 Hayal oyunu sözünden gelmek üzere “hayalî” denilen Karagöz oynatıcıları ve konuşturucularına ise şehbaz, hayalbaz, suretbaz ve Karagözcü de denilmiştir. 8 Karagöz oyununun Anadolu topraklarındaki tarihî serüveni ile ilgili görüşler içinde, halk arasındaki yaygın söylentilerin en çok bilineni Sultan Orhan zamanına (1324-1362) rastlar. Bu söylentiye göre padişahın yaptırdığı Bursa’daki camide duvarcı ve demirci olarak çalışan Karagöz ve Hacivat, aralarında yaptıkları nükteli konuşmalarla işçileri güldürerek oyalayınca inşaatın gecikmesine sebep olurlar. Bu yüzden sultanın emri ile öldürülürler. Ancak sonra Sultanın bu olaya çok üzülmesi üzerine Karagöz ve Hacivat’ı çok iyi tanıyan Şeyh Küşterî, bu iki arkadaşın tasvirlerini bir perde arkasında oynatarak Sultanı teselli etme yoluna gider. İlgi ile karşılanan bu Türk gölge oyunu, daha sonra da oynatılmaya devam eder, Şeyh Küşterî bu sanatın pirî olarak kabul edilir ve 9 Karagöz oyunlarında olayların geçtiği yer, yani meydan ise onun adıyla anılmaya başlanır.10 Bursa’da başlayan ve daha sonra İstanbul’da gelişen Karagöz oyunu zamanla Osmanlı İmparatorluğu’ndaki her yaştan ve inançtan kişinin yüzlerce yıl bıkmadan seyrettiği bir tiyatro gösterisi haline gelir. Öyle ki Karagöz, sadece Anadolu’da değil, Osmanlı devletinin Cezayir, Tunus, Mısır, Romanya, Yugoslavya, Suriye, Lübnan ve geç 4

. Ünver Oral, “ Geleneksel Türk Tiyatrosu…”, age., s. 202. Ünver Oral, “Osmanlı Tiyatrosu”, Osmanlı, c. 11, Ankara, 1999, s. 636. 6 . Doğan Kaya, Ansiklopedik Türk Halk Edebiyatı Terimleri Sözlüğü, Ankara, 2007, s. 403. 7 . Sevengül Sönmez (Haz.), Karagöz Kitabı, İstanbul, 2000, s. 12. 8 . Nurullah Tilgen, “Karagöz Oyunları Sözlüğü”, Karagöz Kitabı, (Haz. Sevengül Sönmez), İstanbul, 2000, s. 148. 9 . H. Rıtter, “Karagöz”, İ. A., c. 6, İstanbul, y.y., s. 246. 10 Saim Sakaoğlu, Türk Gölge Oyunu Karagöz, Ankara, 2003, s. 44.; Ahmet Kabaklı, “Perde Gazeli”, Türk Edebiyatı Dergisi, nr. 103, Mayıs 1982, s. 2. 5

tarihte de Yunanistan olmak üzere sınırları içindeki ülkelere de hızla yayılır.11 Anadolu’da “hayal-ı zıll” (gölge oyunu) olarak anılan bu oyun Karagöz adını 17. yüzyılda almıştır. Evliya Çelebi’nin verdiği bilgilerden İstanbul dışındaki bazı şehirlerde de Karagöz oynatıldığını ve Karagözcülerin oynatıcı ve tasvir yapımcısı olmak üzere ikiye ayrıldığını öğrenmekteyiz.12 18. yüzyılda İstanbul’u ziyaret eden Batılı seyyahların anılarında, Karagöz oyununun tekniği, içeriği ve izleyicisi hakkında ayrıntılı bilgilere yer verildiği dikkati çekmekte, yine bu yüzyılda yerli kaynaklarda da Karagöz oyunu ile ilgili bilgilere rastlanmaktadır. Topkapı Sarayı’nda bulunan 18. yüzyıla ait yazmalarda Sarayda Karagöz oynatıldığına dair bilgiler yer almaktadır 19. yüzyıla gelindiğinde ise Sultan II. Mahmud dönemine ait kaynakların pek çoğunda Karagöz oyunundan söz edildiği görülmektedir. Bu yüzyılda özellikle İstanbul’u ziyaret eden yerli ve yabancı seyyahlar yazılarında Karagöz oyununun içeriği hakkında bilgiler vermektedir. 13 Sultan II. Mahmud’un hayâl ve ortaoyunu seyrettiği, hatta saray dışında şöhret kazanan mukallid ve hayalcileri Enderun’a aldığı bilinmektedir.14 Osmanlı döneminde çok uzun zaman ve yaygın bir şekilde yaşamış olan Karagöz oyunu, 19. yüzyılda halk arasında daha da geniş bir ilgiyle yayılmış, özellikle Ramazan aylarında halkın tek eğlencesi olmuştur. Bu dönemde pek çok Karagözcü yetişmiştir. Karagöz oyuncuları kadrosunda genellikle bir usta, bir çırak, iki yardakçı ve bir hamal bulunmaktadır. Ustanın Türkçesinin iyi, sesinin güzel olması, Türk musikisi bilmesi ve edebiyattan anlaması, her türlü hayvan ve şive taklidi yapabilmesi hazırcevap olması gerekmektedir. Karagöz oyununu usta oynatır. Çırak, sıra ile şekilleri değiştirerek dekoru ayarlar. Yardakçılardan biri tef çalar, diğeri ise çeşitli gürültüleri yapar. Hamalın görevi ise oyun malzemelerini, sandığı ve diğer eşyaları taşımaktır.15 Karagöz oyununda kullanılan insan figürlerini yapıp satan kimselere Karagözcü denilmiştir. Osmanlı döneminde Karagözcülerin bağlı olduğu bir esnaf teşkilâtı vardı. Diğer loncalarda olduğu gibi bir kethüdası, erkân ustası, kabzımalı ve 11 12 13 14 15

Metin And, “Karagöz”, DİA, c. 24, İstanbul, 2001, s. 401402. Uğur Göktaş, “Türk Tiyatrosunun Atası: Karagöz”, Osmanlı, c.11, Ankara, 1999, s. 627. Sevengül Sönmez (Haz.), Karagöz Kitabı, İstanbul, 2000, s. 13-14. M. Fuad Köprülü, Edebiyat Araştırmaları I, İstanbul, 1989, s. 402. Hilmi Kurtuluş, Türk Tiyatrosu, İstanbul 1974, s. 29-35.

299

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yiğitbaşısı bulunmaktaydı. Karagözcülük ustalık isteyen bir iş olduğundan kethüdası Karagözcülerden seçilirdi. Bu sanatta da çırak, kalfa ve usta düzeni geçerliydi. Çıraklık ve kalfalık aşamalarından geçip, yeterli bilgi ve beceriyi kazananlara lonca tarafından ustalık belgesi verilirdi. Bundan sonra da yeterli deneyimi kazanan usta, loncanın izniyle perdenin ortasına bir püskül asardı. Püsküllerin sayısı yediye tamamlandığında kethüda olma hakkını kazanmış olurdu. Karagözcülerin biraraya gelmek için toplandıkları belli yerleri vardı. Çoğunlukla İstanbul’da Tahtakale’deki Kadı Hanı’nda bulunan bir kahvehanede toplanırlardı. Daha sonra Mısır Çarşısı’nda Paçacılar Kapısı’na giden caddenin Çavuşoğlu Çıkmazı’nda, son dönemlerde ise Beyazıt’ta Simkeşhane içindeki ve Galata’daki bazı kahvehanelerde bir araya gelmeye başlamışlardır.16 KARAGÖZ TASVİRLERİ Karagöz oyununda arkadan ışık verilip sopa ucuna takılarak oynatılan gölge kuklalarına “tasvir“ denilmektedir. Vaktiyle birçok hayalînin (Karagöz oynatıcısı) kendisi yapamadığından bu tasvirleri satın aldığı bilinmektedir. Türk halk resminin temsilcisi olan bu tasvirler aynı zamanda dünyanın ilk karikatürleri sayılmaktadırlar. Dünyaca tanınan bu tasvirler, günümüzde birçok müze ve koleksiyonlarında yer almaktadırlar. 17 Bizde ise eldeki gölge oyunu tasvirleri koleksiyonlarında 17. yüzyıla ait örnekleri bulmak neredeyse mümkün değildir. 18 Karagöz oyunundaki tasvir ve göstermelikler halk resminin temsilcisi olmalarının yanında, minyatür özellikli boyutlama ve çizgi resim gibi özellikleriyle de resim sanatımızda değişik bir anlatım sergilemektedirler.19 Tasvirler ısıya dayanıklı, saydamlaştırmaya yatkın deriden (özellikle deve derisinden) yapılmaktadır. Dana, sığır ve manda derisinden de yapıldığı olur. Bir deriden kol, boyun, yağlı olan karın altı çıktıktan sonra 30-40 tasvir kesilebilir. Deride aranan özellikler saydamlaştırmaya yatkın ve sıcağa dayanıklı olabilmesi, eğilip bükülmemesidir. Deriyi işlemek için yapılan çeşitli işlemlerden biri de kurutulmasıdır. Bunun için Temmuz ve Ağustos ayları seçilir. Deri kepekli suda bırakılır, hamlatılır, güneşte tüyleri çıkar, gerilir. Tüy yerlerindeki deliklerin yok edilmesine çalışılır. Derinin üzeri camla kazınır. Derinin

koyu olanından çok, açık olanı seçilir. Bundan sonra derinin üzerine kalıp konularak görüntünün resmi çizilir. Sonra nevregân denilen bir bıçakla bu çizgilerden, bir ıhlamur kütüğü üzerinde deri, ters yüzünden yani hayvanın etine bitişik olan yüzünden kesilir. Delikler ise öteki yüzden açılır. Bıçakla kararan yerler temizlenir, Düz tahta üzerinde sıfır numara zımpara ile iki taraflı temizlenir. Boyama için eskiden kök boyalar kullanılırken, günümüzde renkli çini mürekkepleri kullanılmaktadır. Oynak eklemli parçaları birbirine kursak, tel kiriş veya naylon iple bağlanan tasvirleri oynatmak için kullanılan çubuklar, 5060 cm. boyunda, gürgen ağacından yapılır. Bunların geçeceği delik, yuvarlak ikinci bir deri parçası ile dikilerek kalınca bir yuva haline getirilir.20 Karagöz tasvirleri, ışığı geçiren beyaz mermerşahî patiskadan yapılan ve “Ayna” denilen 0,80 m X 1.10 m boyutunda gerili bir perdenin arkasında, tasvirleri iyi gösterebilmek için kullanılan bir ışık önünde oynatılmaktadır. Bu perdeye “Küşterî Meydanı” da denir. Perdenin arkasında ve tabanında iplerle tutturulmuş “Peş tahtası” adı verilen bir raf bulunur. Bu rafa perde ve tasvirleri aydınlatacak araç (meşale, mum, lamba vb.) yerleştirilir. Hareketsiz tasvirlerin oynatma sopaları peş tahtasının üzerinde açılan sıra sıra deliklere dayanır.21 Karagöz tasvirleri, dengede tutacak şekilde uygun deliklere yerleştirilen bir veya iki çubukla oynatılır. Bu çubuklar yatay ve dikey (fırdöndü) çubuklardır. Tasvirlerin tek yönlü hareketleri yatay çubuklarla, sağa sola hareketleri ise dikey çubuklarla sağlanmaktadır.22 Karagözü fazla çubuk kullanarak oynatmak ise ayrı bir hüner gerektirmektedir ki, bazı Karagözcüler dört, altı, on dört, hatta on altı çubuk kullanarak bile Karagöz oynatabilmişlerdir. Karagözcü argosunda tasvirleri değnekle oynatmaya “El Peşrevi” denilmiştir.23 Karagöz tasvirleri özel işlemden geçmiş deve derisinden kesilerek 35-40 cm boyutlarında yapılır, dekoru oluşturan göstermelikler ise hayali (hayalbaz) ve yardakçı tarafından perdeye dik açı yapacak şekilde 60 cm boyutundaki çubuklarla, söz, def ve şarkı eşliğinde oynatılırdı.

16

21

17 18 19

“Karagözcü”, Büyük Larousse, c. 12, İstanbul, 1986, s. 6377. Ünver Oral, “Osmanlı Tiyatrosu”, age., s. 637. Murat Huten, “Karagöz Perdesinde, Modayı İzleyen Zenneler ve Çelebiler”, İlgi, Sayı: 104, İstanbul, 2002, s. 4. Aziz Çalışlar, age., s. 357.

300

20

22 23

Metin And, “Karagöz Üzerindeki Bilgilere Yeni Katkılar”, Karagöz Kitabı, (Haz: Sevengül Sönmez), İstanbul 2000, s. 41-42. Murat Tuncay, “Geleneksel Türk Tiyatrosu”, Théma Larousse, İstanbul, 1993-1994, s. 61. Metin And, “Karagöz”, DİA., s. 402. M. Sabri Koz, “Orta Oyunları Kitapçığı”, İstanbul Armağanı 3, Gündelik Hayatın Renkleri, İstanbul 1997, s. 154155.

Materiallar

Ramazan ayında ve sünnet düğünü gibi çeşitli vesilelerle, hem saray, hem de çoğunlukla halk arasında olmak üzere oynatılan Karagöz’ün oyunlarındaki başlıca tipler, Karagöz (Okumamış halk adamı), Hacivat (Okumuş cemiyet insanı), Çelebi (zengin, mirasyedi, şık), Zenne (kadın tipleri), Tiryaki (afyonkeş, tembel), Beberuhi (lâfebesi, mahalle aptalı), Tuzsuz Deli Bekir (kabadayılar), Zeybek (efe)’dir. Ayrıca sarhoş, külhanbeyi, çeşitli meslekten “taklit” tipler, Arnavut (bahçıvan), Acem (tüccar), Kastamonulu (odun yarıcısı), Rumelili (pehlivan), zenci (lala, köle), köçek, çengi (eğlendirici kişiler) gibi tiplerin yanında olağanüstü yaratıklar (cin, canavar, yılan, büyücü) da bu oyunda yer almaktadır. 24 Karagöz aslında bir güldürü oyunudur. Oyuna adını veren Karagöz, doğruluğun ve sağduyunun simgesi olarak sözünü esirgemeyen bir karakterdir. Hacivat ise güzel konuşan, ancak karşısındakine göre değişik kalıplara giren biridir. Birbirine zıt olan iki karakterden başka bu gölge oyununda toplumun her kesiminden insan tipleri, çeşitli hayvan ve eşya tasvirleri yer almaktadır.25 Karagözün güldürücülüğü büyük ölçüde Türkçenin inceliklerine dayanmaktadır. Türkçenin zenginliği, güzelliği, bol nükteye gelirliği, Türkçenin yüzlerce çeşit konuşma, şive, ağız farkları ve bunlara dayalı cinaslar, nükteler, çağrışmalar, Karagöz oyunlarının temelidir. Karagöz’ün millî bir sanat olduğuna en sağlam belge, işte bu Türkçe üzerine kurulmuş olmasıdır.26 Türk halk edebiyatının tipik örnekleri olan Karagöz oyunları 27 Osmanlı İmparatorluğu’nda, çocuklara, kadınlara ve erkeklere olmak üzere üç tip seyirciye oynatılmıştır. Bu oyunlar konularını ve kişileri toplumdan almıştır. 16. yüzyıldan 20. yüzyıl başına kadar İstanbul’daki sosyal hayatın izlerini bu oyunlarda bulmak mümkündür. Karagöz oyunu dört bölüm halinde sergilenir, Mukaddime (giriş) bölümü, boş olan perdede göstermelik denilen görüntülerin belirmesiyle başlar.28 “Göstermelik”, oyun başlamadan evvel oynanacak oyunun konusuna göre perdeye iğnelenen şekillere denir. Oyun başlayıncaya kadar bu göstermelik perdede durur.29 Oyun hakkında ipuçları veren bazı göstermelikler oyunun ana konusuyla ilgili olabilmekte, örneğin Bahçe oyununda per24 25 26 27 28 29

Aziz Çalışlar, age., s. 356-357. Şerafettin Turan, Türk Kültür Tarihi, Ankara, 2000, s. 327. Ahmet kabaklı, “İbret Perdesi”, Türk Edebiyatı Dergisi, nr. 55, Mayıs 1978, s. 2. Hasan Köksal, Millî Destanlarımız ve Türk Halk Edebiyatı, İstanbul, 2002, s. 319. Uğur Göktaş, “ Türk Tiyatrosunun….”, age., s. 628- 629. Celal Esad Arseven, “Karagöz”, Sanat Ansiklopedisi, c. 2, İstanbul, 1965, s. 957.

deye bahçe göstermeliği, Hamam oyununda hamam göstermeliği konulmaktadır. Göstermelikler “Nareke“ denilen kamış düdüğün zırıltılı sesiyle sağa ve sola yavaş hareketlerle kaldırılır. Sonra seyirciye göre sol taraftan Hacivat bir semâî okuyarak gelir. Bundan sonra âdet üzerine ‘Perde Gazelini’ okur. Bu gazellerde Karagöz’ün sıradan bir oyun olmayıp, değişik dersler ve ibretler içerdiği belirtilmektedir. Hacivat perde gazelini bitirdikten sonra bir arkadaş aradığını söyleyerek Karagöz’ü çağırır. Karagöz gelir. İkisi kavga edince Hacivat kaçar. Karagöz oyununda ikinci bölüm Muhavere (söyleşi) bölümüdür. Bu bölüm genellikle sadece Karagöz ve Hacivat arasında geçer. Üçüncü bölüm olan Fasıl bölümü, oyunun asıl konusunun işlendiği bölümdür. Bu bölümde perdede Karagöz ve Hacivat’dan başka birçok tip, klâsik bir Osmanlı mahallesi ve bu mahallenin sakinleri de yer almaktadır. Karagöz oyununun dördüncü bölümü ise çok kısa olan bitiş bölümüdür. Bu bölümde Hacivat ve Karagöz, oyunda meydana gelen hatalar ve dil sürçmelerinden dolayı seyirciden özür dileyerek gelecek oyunun ne olduğunu bildirir, perdeden çekilir. “Tasvir” denilen görüntülerin yapımı, Karagöz oynatıcılığından çok farklı bir iştir. Bazı hayalîler kendi tasvirlerini kendileri yapmışlardır. Ancak mutlaka her Karagöz oynatıcısının tasvirleri yapması da gerekli değildir. Çoğu zaman da zaten bu mümkün olmamıştır. Günümüzde tasvir yapımcılığı oynatıcılıktan daha kötü durumdadır. Çünkü birçok tasvir yapımcısı para kazanma unsurunu da ön planda tuttuğundan hem iyi malzeme kullanmamakta, daha da önemlisi tasvirlerini elle değil zımbayla yapmaktadır. Yapılan tasvirler ise orijinal renk ve çizgileri içermemektedir. Günümüzde Karagöz tasvirleri deve derisi bulunmadığından genellikle dana derisinden yapılmaktadır. Kullanılacak olan derinin kimyasal ilaçlarla değil, bilinen metotlarla dabaklanması gerekmektedir. Tasvir yaparken önce derinin üzerine tasviri yapılacak parçalar çizilir ve kenarlarından kesilen bu parçalara “nevregân” denilen bıçakla ışık alacak delikleri açılır. Bu işlem bütün tasvirler için yapılır. Sonra asıl renklerine sadık kalınarak bu tasvirler boyanır. Tasvir oynatmaya yarayan çubukların gireceği ‘pul’ denilen yuvaların yapılmasından sonra tasvir, eklem yerlerinden bağlanarak yapım işlemi tamamlanır. Tam bir Karagöz koleksiyonu 400 parça tasvirden meydana gelmektedir. Bütün bu tasvirlere sahip olan Karagözcüye ise “sandığı tamam” unvanı verilmekteydi. 301

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sonuç olarak bir güldürü oyunu olan Karagöz, aynı zamanda yüzyıllar boyunca halkın nabzını elinde tutmuş, oyunda aktarılan sözlerle halkla yöneticiler arasında bir köprü olmuştur. Gerek bu yönüyle gerekse oyunlarda yer alan tasvirleriyle, Türk toplumunun sosyal ve kültürel hayatının en zengin kaynaklarından birini oluşturmuştur. Bu sanat dalımızı musikisiyle, müzelik değerleriyle korumak, korunmasına yardım etmek ve yaşatılması için çalışmak her sanatseverin millî bir görevidir. 30 Karagöz sadece geleneksel Türk tiyatrosunun değil, aynı zamanda dünya tiyatrosunun da en zor sanatıdır. Bu sanatın temel malzemesi olan Karagöz tasvirleri aynı zamanda halk resminin de en güzel eserleri olmuştur. İlk karikatürler olarak kabul edilen Karagöz tasvirleri her çizgisi ile ayrı, her tipi ile başka bir güzelliktedir. 31 Eğitimleri döneminde çocuklarımıza Karagözü sevdirmenin yanında tasvir yapımını da öğretmek, bu sanatın yaşatılması adına önemli bir katkı olacaktır. Ayrıca Türk beğenisini, yaratıcı gücünü ve Türk toplumunun dünya görüşünü gösteren bir kaynak olarak da32 Karagöz oyununu unutanlara hatırlatmak, bilmeyenlere öğretmek, böylece yaşatılmasını sağlamak gerekmektedir.

30 31 32

Uğur Göktaş, “ Türk Tiyatrosunun….”, age., s. 629-631. Ünver Oral, “Geleneksel Türk Tiyatrosu ….”, age., s. 203. Ersin Pertan, “Karagöz ve Türk Sineması”, Karagöz Kitabı (Haz: S. Sönmez), İstanbul, 2000, s. 134.

302

 

БАЛА ФОЛЬКЛОРЫ СЁЗ САНЬАТЫНДА ЕРЛЕШКЕН КОДЛАРНЫНЪ ОГРЕНИЛЮВИ А.КОКИЕВА Таврия Миллий университети къырымтатар ве шаркъ филологиясы факультети къырымтатар эдебияты кафедрасынынъ уйкен оджасы.

Къырымтатар халкъ агъыз яратыджылыгъыны октябрь инкъилябындан эвель ве сонъ топлав, нешир, тедкъикъ этюв меселесине аит В.Х.Кондараки(1), И.Березин (2), В.В.Радлов (3), А. Олесницкий (4), Н. Маркс (5), П.Фалев (6), А. Самойлович (7), В. И.Филоненко (8), З. Бахаревич, А, Одабаш (9), А.Кончевский, Г. Лобачёв (10), У. Боданинский (11), Я. Шерфединов (12), А. Рефатов (13), У.Ипчи (14), С. Коцюбинский (15), С.И. Мирер (16), К. Джаманакълы (17), А. Фетислямов (18), Ю.Болат (19), А. Усеинов(20), Дж. Меджитова (21) киби алимлернинъ хызметлери бу саанынъ терен ве кениш огренильмесине мейдан азырладылар. Фольклор эсерлерининъ бу вакъытта нешир олунгъан нумюнелеринде халкънынъ фикир этюв къабилиетининъ инджеликлери, телляфузынынъ усталыкълары Къырымнынъ чешит койлеринде айтылгъаны ве эшитильгени киби язылып алынгъаны ичюн, бугунь де бугунь гъает къыйметли вариет сайылмакъта. Чюнки бу нумюнелерде халкъ акъыл идракининъ джевхерлери тургъун алда сакъланып къалынды.Фольклор эсерлерининъ бу нумюнелери илериде языладжакъ ильмий ишлернинъ акъикъий таянч нокътасы оладжакътыр. Къырымтатар фольклорынынъ сюргюнлик ве авдет девирлериндеки илерилеви огърунда япылгъан хызметлер Р. Музафаров(22), М. Умаров (23), Р.Фазыл (24), Я. Шерфединов (25), Дж. Бекиров (26), И. Бахшыш, Э. Налбандов (27), М. Велиджанов (28), Н. Махмут (29), Э.Зиядинова(30), М. Абдулганиева (31), Э. Юнусова (32), Ш. Абдураманова (33), Н. Аппазова (34) киби муэллифлернинъ адларынен багълыдыр. Къырымтатар фольклорынынъ сюргюнлик ве авдет девирлериндеки миллий вариетнинъ гъаевий-бедиий эмиети совет сиясетининъ мерамына, девирнинъ талабына уйдурылып, келиштирилип талиль олунды. Бу саада алынып барылгъан тедкъикъий ишлернинъ джумлеси къырымтатар фольклористикасында сиясетке уйгъунлаштырып талиль ве тедкъикъ эткен ёнелишни пейда эттилер.

Нетиджеде, халкъ эдебияты хазинесининъ миллий джевхерлеринде асырлар девамында сакъланып къалгъан гъаевий-бедиий мана айдынлатылмады. Фольклор эсерлериндеки тарихий, этнографик, этно-лингвистик, этнопсихологик меселелер сускъунлыкъ пердеси артында къалды. Фольклор эсерининъ там манасыны тарифлеген парчалар, муим сёзлер цензура тазыйыгъы алтында макъасланып, эсерден алынып быракъылды. Бундан себеп, эсернинъ эсас гъаевий-бедиий маналары джоютыладжагъына эминлик беслеген сиясет къыргъынлыкъ ишини эп девам эте берди. Хусусан, чокъ асырлыкъ медениетке менсюп олгъан халкънынъ миллий шуурыны тасвирлеген инджилер - дестанларнынъ бирербирер гъайып ве бербат этильмеси ичюн, оларнынъ олгъан шеклинде нешир олунмасына ясакълар ве сынъырлар къоюлды. Къоюлгъан макъсатлар базы вакъытларда озюмизнинъ элимизнен де амельге кечирильди. Фольклор эсерлерининъ муаррир козюнден кечиририлюви нетиджесинде бу девир фольклорында топлангъан ве нешир олунгъан халкъ эдебияты джыйынтыкълары эдебий тиль нормасына кетирилип бербат этильди. Бу эснада фольклор эсерлерининъ бутюн жанрларында халкънынъ миллий шуурыны сакъламакъ ичюн хызмет эткен шиве зенгинликлери, халкъ тилининъ темель ташы къайрала-къайрала ёкъ этиле башланды. Чокъ шукюрлер олсун ки, тувгъан топракъкъа авдет олунгъан сонъ, кечмишке аит менбаларны булмакъ имкяны догъгъан арада, фольклор эсерлерининъ талили ве тедкъикъини асыл вариантлар эсасында япмакъ мейданыны азырлады. Кечмиштен къалгъан дегерликлерни араштырмакъ, нешир этмек меселеси фольклор эсерлерини талиль эткенде, оларнынъ асыл манасына къайтув заруриетини пейда этти. Чюнки фольклор эсерлерининъ асыл вариантларында миллетни сакълап къалмакъ 303

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ичюн, онынъ парлакъ келеджеги огърунда бильди-рильген ёл-ёрукълар, насиат ве васиетлер сакълыдыр. Сиясетнинъ тазыйыгъы алтында, муаррирнинъ элинден кечкен сонъ, фольклор эсерлерининъ насыл сыфат алгъаныны чокъ сенелер девамында огренир экенмиз, макъаслангъан сатырлар ве абзацларнынъ чокъусында эсернинъ асыл негизи, там манасы макъаслангъанына бакъмадан, кене де, миллетнинъ келеджеги огърунда табирленген анаясасы сакъланып къал-гъаныны анъладыкъ. Миллий вариети-мизнинъ сёз саньаты халкъ тарафындан ойле бир усталыкънен ишленген экен ки, оны не къадар макъасламасынлар, эсас мана керек еринде сакъланып къалгъаны сечтик. Бу вазиет илериде япаджакъ ишлеримизге бир енгиллик кетиргени бизни пек джурьатландырды. Фольклор эсерлери не къадар чокъ вариантлы олмасын, кедайлар оларнынъ аслий кодыны, шеклини денъиш-тирмейип несиллерге еткизгени ичюн, ишимизде айдынлыкъ пейда этильди. Тиль кодынынъ шартлары ойле къуветли экенлер ки, нидже асырлар эвель олып кечкен тарихий вакъиалар, несиллерге огют оларакъ айтылгъан табирлер, макъаслангъанына бакъмадан, метинлернинъ дигер къысымларында, дигер вариантлары ве дигер жанрларында айны шу инджеликлер, миллий вариет оларакъ, насиатчы, огютчи оларакъ, эсерлерде сакъланып къалынгъаны бельгиленди. Ондан да гъайры макъаслангъан парчалардаки гъаевий маналарны дигер жанрлардаки метинлерде араштырып тап-макъ ве булмакъ имкяны бар олгъаны да сечильди. Бойледже, къыргъынлыкъкъа огърагъан метиндеки гъаевий мана шу эсернинъ дигер бир къысмында: къараманларнынъ диалогында, къараманлар тарафындан айтылгъан бейитлерде, абзацларда, фразеологик ибарелерде кодлаштырылып берильгени бельгиленди. Макъасланып алынгъан абзацлардаки эсас маналар, шу эсернинъ башкъа бир къысмында кодлаштырылып, дигер бир шекильде олса да, айны шу мананы бильдиргени къайд этильди. Асылында фольклор эсерлерининъ бирдемлигини, тизилишини бозмакъ гъает зор олгъаны анълашылды. Цензорнынъ къалеминен кесилип быракъылгъан парчадаки гъаевий мана бутюн эсернинъ мундериджесинде басамакъ-басамакъ метиннинъ эр бир абзацында бильдирильгени де анълашылды. Ондан да гъайры гъаевий-бедиий мана фольклор эсеринде сатыр асты маналар, ремзлер, темсиллер такъдиминде де анълатылгъ304

аны, табирленгени бизни айретте къалдырды. Гуя халкъ озюнинъ башына келеджек мудхиш вазиетлерни эвельден бильген де, миллий шуурыны сакълап къалмакъ макъсадынен, сёз саньатынынъ миллий джевхерлерини козь бебеги киби сакълагъан усул ве услюплерни билип, махсус къуллангъан. Айны шойле хусусиетлерни бала фольклорынынъ чешит жанрларында сечмек мумкюн. Къырымтатар бала фольклорынынъ чешит жанрларында тасвир олунгъан дуйгъу ве тюшюнджеделернинъ акътарылмасы, дигер тарафтан чокъ сенелер девамында бу эсерлерге къуюлгъан кодларнынъ къорчаланмасы бугуньки вазиетте оларны гъайрыдан огретильмесини беклер. Бугуньки куньде къырымтатар бала фольклорынынъ огренильмесине багъышлангъан А.Н.Самойлович,[34] З.Бахаревич А, Одабаш [6], А. Кончевский, Г.Лобачёв[20], Дж.Бекиров[8], Н.Махмут[23] киби муэллифлернинъ ильмий ишлерини къайд эте билемиз. Къырымтатар бала фольклорына аит эсерлерининъ шекиль къалыбы насыл олгъанына бакъмадан, энъ эсасы оларда миллетнинъ миллий рухий дюньясы, яшайыш тарзынынъ, тарихынынъ, этнографиясынынъ, тиль медениетининъ, этнопсихологиясынынъ анаясасы тасвир олунгъаныны сатыр асты маналардан бильмек, сезмек мумкюн. Бу метинлерде миллетнинъ миллий рухиет дюньясы асырлар кечкен сайын денъише биледжеги акъкъында да малюматлар сакълыдыр. Фольклор эсерлерининъ кучюк жанрындан башлап, буюк жанрына къадар джумлесинде – белли бир табир этильген арада онынъ огюни алмакъ ичюн, халкъ яшайыш тарзында тербиенинъ насыл тарафларына джиддий дикъкъат айырмакъ лязим олгъаны да табирлене. Бойле инджеликлер фольклор эсерлерининъ асыл манасында чокъусы алларда кодлаштырылып бериле. Эр бир миллетнинъ медениети, яшайыш тарзы, яшайыш къанунлары, озюни алып барувлары, тутувлары векиллерининъ анъында сакълы тура. Бу меселелернинъ огренилюви нетиджесинде биз бир чокъ яшайыш коды, медениет коды, урф-адет коды ве иляхре кодларны кешф эте билемиз. Эр бир миллетнинъ шахсий кодлары тилинде, анъында муджессемленип, фольклор эсерлеринде сакъланып къалгъаны бельгилене. Къырымтатар бала фольклорынынъ эр бир жанрында бу меселе озюне аит хусусиетни сакълап, аля бугунь яшап кельмекте.

Materiallar

Бугуньки куньде бизге анълашылмагъан, манасыз олып корюнген сатырларда халкъымызнынъ миллий рухиет дюньясы, тиль медениети кодлаштырылып сакълангъандыр. Бизим нокътаи назарымыздан мана ташымагъан сатырларда миллетнинъ бирлиги, къудрети ве аманлыгъы огърунда къайгъырылып айтылгъан табирлер бардыр. Къадимий тюрк абиделеринде юртуны быракъып, дигер юртларда мекян къурмагъа истеген халкъларнынъ алы фена оладжагъы акъкъында айтылгъан табирни фольклор эсерлеринде де сеслендирильгенини коремиз. Къырымтатар бала фольклорынынъ чешит жанрларында халкъ афызасыны арекетке кетирген ибарелерни айырмакъ мумкюн. Бу ибарелерде халкънынъ парлакъ келеджеги огърунда бильдирильген табирлер, айтылгъан ёлёрукълар, насиат ве васиетлер тарзында чешит шекиллерде такъдим олуналар. Алып баргъан тедкъикъатымызнынъ нетиджесинде бала фольклрынынъ нумюнелерини бакъып чыкъар экенмиз, фольклор эсерлерининъ сатыр асты маналары, келимелерде, айры сёзлерде, бейитлерде, дёртлюклерде, къараманларнынъ диалогик ве монологик нуткъунда, арекетлери ве ишмарларында, къараманларнынъ суретли тасвиратында да инджеликнен косьте-рильгенини айырдыкъ. Амма къырымтатар бала фольклорынынъ базы жанрларында йыллар кечтикче денъишеденъише къатып къалгъан нумюнелердеки маналарны аныкъламакъ меселеси бизге бираз буюк зорлукълар пейда этти. Бала фольклорына аит нумюнелерде базы анълашылмагъан шейлерге айдынлыкъ кирсетильген мисаллерни сизлерге де бильдирмек истеймиз. Меселя: Ине-ине, Иззет ине, Бекбав ине,Бекир ине, Шакир ине, чёкюр ине, Шатыргъайым, шатыргъайым, Шашгъайым, шашгъайым... Эбабилим, чыкъсын тилинъ. киби парчада не акъкъында айтыла экен? Асылында бу метинде айтылгъан фикирлернинъ манасы узеринде пек чокъ сенелер девамында ташынмакъ-тюшюнмек керек олды. Халкъ тыббыетини огренгенде, язып алынгъан малюматларнынъ саесинде, бу сатырларнынъ манасына айдынлыкъ кирсетильди. Яни бу сатырлар рахметли Джафер Бекиров оджамызнынъ «Бала фольклоры» джыйынтыгъында косьтерильген бала фольклорынынъ бир чешити дегиль де, фольклор эсерлерининъ

бугунь де бугунь даа огренильмеген «Ырымлар» жанрындан бир мисаль олгъаныны анъладыкъ. Яни дёрт яшына еткен бала лакъырды этип оламаса, халкъ тилинен айткъанда, онынъ тили чыкъмаса, бала лакъырды этип башламаса, койде яшагъан къартанайгъа алып бара экенлер. Къартанай Баланы огюне къаршылаштырып отурта да, тилини чыкъарып отурмакъаны косьтере. Къартана элинде бизнен баланынъ тилине санки ине сокъаджакъ киби арекетлер япып, бу такъмакъны айтып, такъмакълай экен. Яни бойле этип, биз бу сатырлар баланынъ тили чыкъсын деп, айтылгъан ырым такъмагъы олгъаныны анъладыкъ. Ондан да гъайры бу метиннинъ жанрыны айырмакъ заруриети пейда этильди. Ким биле бунъа бенъзеген парчалар тедкъикъий ёлумызда даа да расткельсе, бельки, фольклор эсерлерининъ даа бир чешитлери кешф этилир.? Иненинъ баланынъ лаф этип башлайджагъынен насыл бир алякъасы бар экен? Халкъ арасында бала пек чокъ лаф этсе, буюклер онъа: «Сус! Чокъ лаф этсенъ, тилинъе ине сокъарым» деген адет бар. Экинджиден, бир кимсенинъ тили зеэр олса, онынъ тили инеден де отькюр дерлер. Яни «тиль» ве «ине» халкънынъ миллий сёз вариетинде айны бир вазифе беджергенини айыра билемиз. «Тилинъе ине сокъарым деп, баланынъ тилини, лаф эткенини токътатыр экенлер, кене де элине ине алып, косьтерме, суньий арекетлер япып, яни баланы къоркъузып, къоркъусыны чыкъарсалар, бала тез- тез лаф этип башлай экен. Шунынъ ичюн де, «шатыргъайым, шатыргъайым», демек, «шатыр-шутыр лаф эткейдим», - демек экен. «Шашгъайым-шашгъайым»,- демек де, «Сен шатыр-шутыр лаф этип башласанъ, мен де шашып-шашып къалгъайым (къалайым) » демектир. Демек, къырымтатар бала фольклорына аит жанрларнынъ нумюнелеринде эсерлеринде миллетнинъ парлакъ келеджеги огърунда тыббиет меселелеринен багълы олгъан ёлёрукълар да сакълы экен? Бойле этип, биз халкъ тыббиетининъ инджеликлерини де огрене билемиз. Халкъ акъыл-идракининъ кодлары чокъусы алларда тезайтымларда сакъланып къалгъаныны сечтик. Базы бир тезайтымлар айтылаайтыла манасыны ёкъ эткенлерини айырдыкъ. Амма бунъа бакъмадан, оларнынъ сатыр асты маналарыны ташынып-тюшюнип арекет этильсе, тапмакъ мумкюнаты бар олгъаныны да тасдыкъладыкъ. Меселя: 305

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Чаталджада чатал чобан Япар, сатар чатал сабан. Ничюн япар, ничюн сатар, Чаталджада чатал чобан Япар, сатар чатал сабан? киби тезайтымыны баланынъ тек кямилликнен айтувындан гъайры онынъ бу тезайтымнынъ манасыны анълагъаны да муимдир. Чюнки бу тезайтымда терен мана бар. Баланыныъ зеининде омюрлик къалгъан бу тезайтым озюнде сакълы сыр манасынен сакълы къалса, даа да эйидир. Баланынъ нуткъ инкишафыны, нуткъ къабилиетини зенгинлештирген сатырларда халкъ тилининъ бедий тасвирий васталары усталыкъ иле къулланылгъаныны къайд этмек керек олды.Халкънынъ бедиий сёз вариетинде бедий символларны тарифлеген бу сёзлер бедиий образнынъ яратылмасына хызмет эткенини айырмакъ сырасы тюштю. «Чобан», «Сабан» сёзлери бири-бири янында ишлетилип, бизим анъымызда ассоциатив фикирлерни къабул этмеге хызмет эткенини сечтик. Чобаннынъ сабаннен не алып береджеги бар? Чобан чобанлыкъ этмек керек. Сабаннен ерни исе сабанджы сюрьмек керек. Амма бизим чатал чобан сабан япып сата ве сабанларны сатып , эр кесни шашырта. Чобан симасында халкъ арасында бизим чобангъа ошагъан инсанлар расткеле бильгени бильдириле. Бу инсанларнынъ озьлери чатал, япкъан ишлери де чатал. Яни олар эки тюрлю ёллар сечелер, къолундан кельмеген шейлерни япмагъа уруналар. Яни му мисальнинъ тербиевий ве табир этильген къыймети халкъ озюне мунасип зенаатларны менимсемек ичюн, туткъан ёлундан таймамакъ керек деген ёлёрукъны анълата. Ондан да гъайры бедий парчада аллитерация усулынен такъдим этильген фикир сеслер уйгъунсызлыгъы иле де косьтериле, анълатыла. Яни эсерде тизильген сеслер уйгъунсызлыгъы инсанннынъ табиатындаки чизги уйгъунсызлыгъыны да анълаталар. Яни джемиетнинъ яшайыш тарзхына уймагъан инсаннынъ табиат чизгилери бу адамны фена алларгъа огърата билир. Шунынъ ичюн де, бизим чобан бойле алгъа огърагъан экен, чаталджада яшай, чатал чобангъа чевириле ве чатал сабан япа. Бу бедиий парчада къулланылгъан фииллернинъ даимийлик шекили чобаннынъ япкъан уйгъунсыз арекети халкъ арасында даа чокъ девирлер девамында девам эте биледжегини бильдириле. 306

Инсаннынъ рухиет дюньясы олгъаны киби тасвирленген бу парчада уйгъунсын бир иш япкъан инсан, озюнинъ уйгъунсыз бир иш япкъаныны билетурып, оны девам эткени косьтериле. Яни халкъ арасында укюм сюрген инатлыкъ табиат чизгиси миллетнинъ парлакъ келеджегине кедер этеджек бир унсур олгъаны акъкъында кодлаштырылып табир бильдириле. Озюнинъ япкъан чобанлыгъындан кярланмагъан чобан, пакъылджылыкъкъа къапылып, къолундан кельмеген ишке къол урып, сабан ясап сатмагъа тутуна. Бедиий парчада къулланылгъан юмор (аджвие) ярдымы иле инсаннынъ табиат чизгиси акъкъында «душмангъа кульдирип, досткъа агълатып» айтылыр деген мананы зеинимизде джанландыра. Къырымтатар бала фольклорынынъ анабабалар я да буюклер тарафындан уйдурылып айтылгъан къандырма ве алдатма киби жанрларында эвлядыны ярамай къуветлерден сакълап тилек бильдирген сёзлерни расткетирмек мумкюн. Кениш дуйгъу ве фикирлерни озюнде муджессемдеп сакълагъан бу сёзлер халкъымызнынъ анъ дереджесини илерилетмеге имкян ве мейдан ярата. Къырымтатар бала фольклорынынъ сёз саньатында муджессемленген бу кодларнынъ акътарылмасы ве огренильмеси бугунь де бугунь муимден муим бир вазифедир. Олар асырлар девамында бозулмайып бизим кунюмизге де келип еттилер. Халкъ оларны ойле гузнль ве усталыкънен ишлегенки, оларнынъ акъылда къалыджы ве эзберге уйгъун олмалары да инджеликнен тсвирленгендир. Бу эсерлерде къулланылгъан ритмик маналы текрарлар я да антитезлернинъ, созукъ ве туткъ сеслернинъ денъишюви, сыфатлар ве дигер къалыпкъа сыгъды-рылгъан дигер ифаделернинъ акъынтылы сюретте сёйленильмеси, къолй сёлениледжек сёзлернинъ бир шекильге келип битишмеси козь огюне алыныр. Меселя «Тез кетип, тезден кель. Чабик кетип, чабик кель. Сув киби кет де, сув киби кель» деген ибарелерде сёзлернинъ сеслернинъ бириктирильгендир. Яни тез барып кельмек сув киби акъмакънен тенъештириле. Достларынъ душман олмасын. Аллах дерт берип, дерман аратмасын киби ибарелерде бильдирильген мана екюнлене. Я да Аллах достунъны бар этсин, душманынъны ёкъ этсин киби ибарелерде достунъны бар – душманынъы ёкъ киби сёзлеринде ибаренинъ эсас манасы сакълы-дыр. Бу ибарелернинъ халкъ афзасында кодлаштырылып. Джанлы

Materiallar

шекильде къорча-ланып къалып, муим тюшюндже ве дуйгъу пейда этип. Пекитильмеси ве огренильмесини къолайлаштырыр. Базы бир бала фольклорынынъ нумюнелеринде инсаннынъ (баланынъ (арамдан ве яландан сакъынмасы акъкъында огют бериле. Меселя, «Аллах харамдан элинъни, яландан дилинъни чексин, балам», «Туткъан ташынъ – алтын олсун.Къум дие туттгъынъ алтын олсун.» Бойледже, къырымтатар бала фольклорынынъ чешит жанрларында бойле сатыр асты маналарны, халкъ яшайыш тарзынынъ, тарихы, этнография, этнопсихология, этнолингвистикасынынъ анаясасыны арап тапмакъ мумкюн. Шунынъ ичюн де шимди халкъымыз миллий девлетчилигини тиклемек ичюн куреш алып баргъан бир девирде, миллетнинъ шуурыны, анълылыгъыны арттыраджакъ амеллерни къырымтатар бала фольклорынынъ нумюнелеринде де араштырып тапмакъ, оларны осеяткъан несильге анълатмакъ ве еткизмек меселеси зарурдан да зарур бир меселе олып къалгъаныны унутмамалымыз. Энъ эсасы оларны балаларгъа эзберлетип тилимизнинъ шырныкълыгъыны джоймамалымыз. 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

ЭДЕБИЯТ: М. Абдулгъаниева. Къырымтатар масалларынынъ таснифине даа бир назар. /Йылдыз. 2001. № 6, С. 117 – 122. М. Абдулгъаниева. Эки къырымтатар масалында «вакъыт-такъдир» манасындаки багълайыджыярдымджы элементлер. /Йылдыз. 2004, № 4, С. 106 118. З. Абдураимова. Умумтюрк дестанларында къадын темсили. /Йылдыз. 2002. № 3, С. 145-150. Ш. Абдураманова. Къырымтатар эфсанелери: асыл негизимизге къайтув заруриети. /Йылдыз. 2003, № 3, С. 119-125. Н. Аппазова. Миллий эфсанелеримизнинъ там манасына къайтув./Йылдыз.2004. № 2, С. 106 – 110. З.Бахаревич, А. Одабаш. Крымскотатарские песни. Симферополь 1926,40с. И.Бахшыш, Э.Налбандов. Къырымтатар халкъ йырлары. Акъмесджит. Таврия нешрияты 1996. Дж.Бекиров. Бала фольклоры. Акъмесджит.1993.110с. И.Березин. Народные пословицы турецкого племени 1856. У. Боданинский. Археологическое и этнографическое изучение татар в Крыму. Симферополь. 1930. Ю.Болат. Йылар акъкъында. Къырымтатар йырлары. Акъмесджит 1939 Ю.Болат. Алим Азамат огълу. Эдебият ве культура, № 10, 1938 Муртаза Велиджанов. Къырымтатар халкъ йырларынынъ сёзлери акъкъында. /Йылдыз. 1992 –1993, № 5,6, 1,2)

14. К. Джаманакълы. Чынъ ве манелер. Симферополь. 1940 15. Э.Зиядинова. Къырымтатар йырларында миллий аньанелер. Йылдыз. 2000. № 5, 138-141. 16. У. Ипчи. Масаллар. Симферополь. 1936.. 17. В.Х.Кондараки. Легенды Крыма. М. 1883. 18. С. Коцюбинский. Сказки и легенды татар Крыма. Симферополь. 1936. 19. С.Д. Коцюбинский.Къырымтатар масаллары акъкъында. /Йылдыз.1987, № 5, 132-141. 20. А. Кончевский. Сказки, легенди и предания Крыма. М.Л:Физкультура и спорт; 1930.-91с. 21. А. Кончевский, Т. Лобачёв. 8 детских песен крымских татар. М.1928. 22. Н. Маркс. Легенды Крыма, вып 1 – 2 том М. 19141915гг. 23. Недрет Махмут. Бала фольклоры. Йылдыз. 1998 № 7, 145 – 157 с. 24. С.Мирер. Ахмет Ахай Озенбашский М. 1940. 25. C.Мирер. Анектоды о Ходже Насредине и Ахмет Ахае. Симферополь, 1937. 26. Дж. Меджитова. Къырымтатар халкъ яратыджылыгъында къадын къыз образы. Совет эдебияты, №3, 1941. 27. Дж. Меджитова. Халкъ яратыджылыгъында саф ве джесюр севги. /Йылдыз. 1981. №4. С.97-100. 28. Дж. Меджитова Улу Октябрь ве халкъ яратыджылыгъы./Йылдыз. 1983. № 1. С. 128 -130. 29. Р. Музафаров. Татарские народные пословицы. Казань.1959. 30. Олесницкий. Песни крымских турок. М. 1910. 31. В.Радлов. Образцы народной литературы северных тюркских племён. Т.7.СПб. 1896. 32. К. Решидов. (Джаманакълы) Къырымтатар масаллары т. 1, Симферополь1940. 33. А.Рефатов. Къырымтатар йырлары.Симферополь, 1932 34. А. Самойлович. Песни крымских татар про вторую Отечественную войну. 1915. 35.А.Самойлович. Крымскотатарские скороговорки. Петроград, 1917. 36. Л. Селим. «Чора – Батыр» -къырымтатар халкъ дестаны. /Йылдыз. 2004, № 5, С. 39- 41. 37. А. Усеинов. Алим. (джыйынтыкъ) Симферополь, 1941. 38. М.Умаров. Къырымтатар аталар сёзлери. Къайда бирлик – анда тирилик. Ташкент,1971. 39. Р.Фазыл Къайда бирлик – анда тирилик. Ташкент 1971. 40. П. Фалев. Пословицы, поговорки и приметы татар. ИТУАК. № 52,1915 41. Фалев. Введение в изучение тюркских литератур и наречий. Ташкент 1922 42. А. Фетислямов. Алим. /Эдебият ве культура, №1, 1936. 43. В. Филоненко Загадки крымских татар. Симферополь 1925. 44. Я. Шерфединов. Песни и танцы крымских татар. Мс.1930. 45. Я. Шерфединов. Звучит къайтарма. Ташкент 1979. 46. Э. Юнусова. Эдиге эпосы акъкъында базы къайдлар. Йылдыз.2002 № 2, 97 –105 с.

307

 

KAZAN TATARLARININ DOĞUM GELENEKLERİNDE ESKİ TÜRK İNANÇLARININ İZLERİ Yard. Doç. Dr.Çulpan ZARİPOVA ÇETİN Muğla Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Bölümü e-mail: [email protected] REMNANTS OF OLD TURKISH BELIEFS IN THE BIRTH TRADITIONS OF KAZAN TATARS ABSTRACT In any society or family, it is one of the most beautiful and the happiest expectations for a baby to come to the world. Nowadays, most of the birth-related traditions in Kazan Tatar society have been lost. Nevertheless, it is a fact that there are many beliefs and applications to be carried out during, before, and after pregnancy. Tatar people refer to the various traditions when a child fails to speak or walk when s/he is expected to, and whenever a child misses his/her first tooth. All traditions which are in the circle of birth traditions of Tatars find their roots in the most ancient times, and it is considered for most of the beliefs to be shared by other members of the Turkic family. Key words: Turkic, Kazan Tatars, birth, tradition, belief.

Her toplulukta, her ailede bir çocuğun dünyaya gelmesi, sevinç verici en güzel beklentilerden biri sayılmaktadır. Hele Türk toplulukları için bu apayrı bir duygudur. Çünkü yeni doğan bebek, bir topluluğa, bir soya devamlılık kazandıracak ve ailenin ocağını tüttürecektir. Evlât sahibi olmak, bir insanın mutluluğu ve güvencesi demektir. Tatar Türklerinde doğumla ilgili, özellikle ilk dönemlere ait bilgiler, oldukça sınırlıdır. Doğum öncesi yapılan uygulamalar, kadınların hamile kalmak için başvurdukları çarelerle hamile kadınların karınlarında taşıdıkları bebeklerin sağlıklı olmalarını, kötü ruhlardan korunmalarını sağladığı düşünülen inançlardan ibarettir. Bunlardan biri, halk içinde bu konuda ün kazanan yaşlı bir kadına gidip eç sılatu, çülmäk saldıru, yani karnı sıvazlatmaktır. Yaşlı kadın, yağ veya vazelin ile hamile kalmak isteyen kadının karnını ovalar. Sonra karnın alt kısmına ısıtılmış çömleği koyar. Çömleğin ısısının şifalı olduğuna inanılır. Eskiden hamile kalmak isteyen kadına, halk arasında kutsal ve gizli bir güce sahip olduğuna inanılan inek boynuzu ile büyü yaparlarmış. Boynuzu, kadının cinsel organı üzerine koyarak büyü sözleri söylerlermiş. Bu büyü metni, çok nadir büyücü kadınlar tarafından ancak bilinirmiş.1 Günümüzde çocuk sahibi olmak isteyen kadının tan suyu (çarşamba günü güneş çıkmadan sunun aktığı yönden alınan kırk bir kaşık sudur ki Tatarlar onu çeşitli hastalıklardan kullanırlar) veya yeni doğan bebeği yıkadıkları su ile yıkanmasını sağlamak, adak adamak vb. gibi uygulamalar yapılır. 1

Tatar Mifları. 1. Kitap, Galimcan Gıylmanov hikäyalävendä. Kazan 1996, s. 308.

308

Eskiden çocuğu olmayan kadına, aşağıdaki metni söyleyerek yarasa kanadından alınan tüyle büyü yaparlarmış. Yarasa, “şeytan kulu” olarak kabul edilmiş ve galiba bu yüzden onun tüyünü, kötü ruhlardan korunmak için kullanmışlar. Ayrıca, metne bakarsak bu kuşun bir yıl içinde sık yavrulaması da söz konusudur: İ talali, talali, Talalinın ber qoşı bar, Ber börtek tä kükäy salmıy, Yılına öç balalıy… İ talali, talali, Talali’nın bir kuşu var, Bir tane olsun yumurtlamaz, Yılına üç yavru getirir… Bu metin, Tataristan’ın bazı yörelerinde yarasa hakkında bilmece olarak da bilinir.2 Ayrıca, Tataristan’ın Arça ilçesi kadınları, adadıkları tavuğu kesip Ayşälär köyünde bulunan azizeler mezarını ziyaret eder, tavuğu da oraya gömerler veya yaşlı ve yalnız birine verirler. Tatarlarda yaşayan birçok inanca göre, bir aile çocuk sahibi olamıyorsa bu ailenin yaşadığı evin kapı kenarlarını değiştirmek lâzımmış. Çocuğu olmayan bir kadına, çocuğu çok olan bir kadının yastığında uyumak, bu kadının giysilerini giymek, onun yediği tabaktan yemek, tan ağarmadan doğuya bakarak dilekte bulunmak, bir bebeğin kurutulmuş göbeğini çalkaladığın suyu içmek de etkili olur derler. Çocuğu olmayan bir kadın, eteğine yulaf koyup yeni yavrulayan atı beslerse de yakında hamile kalacağına inanılır. 2

Tatar Mifları: a.g.e, s. 310, 334.

Materiallar

Bir de at yanında dolaşan kadının çocuğunun oğlan çocuk olacağını düşünürler. Ayrıca, çocukları olmayan insanlar, tan zamanında çok çocuklu birinin mezarının etrafında üç kez dönerlerse, yakında çocuk sahibi olurlar derler.3 Erkek çocuk istenildiğinde farklı inançlara başvurulurmuş. Meselâ, hamile kadının -bazen de gelinle güveyin- yastık altına eyer veya yular koyarlar ve aşağıda verilen büyülü sözleri okurlarmış: Sinen yatkan ciren Katlam-katlam, Malay surätenä Qaplan, qaplan, Aq qanatlı atqa Atlan, atlan… Senin yattığın yer Tabaka tabakadır, Erkek suratına Kapan, kapan, Ak kanatlı ata Bin, bin… Bazı yörelerde çocuğa hazırlanan yastık veya beşik altına kılıç, balta, bıçak veya kırbaç koyma geleneği de olmuştur.4 Tatar kadınları, hamile kalmadan ve hamile kaldıktan sonra doğuma kadar görülen rüyaları çok önemserler. Rüyada bir kadının kuş, arı, balık tutması veya eline elma alması, yakında hamile kalacağına ve bir çocuk sahibi olacağına yorumlanır. Rüyada demirden yapılan nesneler (bıçak, hançer, kılıç, balta vb.) çocuğun erkek olacağına işaret eder çünkü çok eskiden sivri, keskin nesneler, hele savaş aletleri, erkeklik simgesi olarak kabul edilirmiş. Rüyada görünen yazma, mermer taşı veya dolunay, çocuğun kız olacağına işaret eder. Ayrıca, hamile kadının güzelleşmesi oğlan çocuğuna, çirkinleşmesi ise kız çocuğuna yorumlanır. Bir inanca göre kız çocuğu, annesinin güzelliğini kıskanırmış. Hamile kadının yüzü kırmızı olursa kız, esmer olursa oğlan çocuk doğuracağını da söylerler. Çift fındık bulup yiyen kadının ikiz çocukları doğar derler. Elma yiyen hamile kadının ise çocuğunun güzel olacağına inanılır.5 Hamile kadının canının bir şeyler çekmesi – aşerme- Türk halkında çok önemsenir. Tatar Türklerinde hamile kadına aşerdiği sırada istediği her şeyi bulup yedirmeye çalışırlar. Ayrıca balık isteyip de yiyemeyen kadınların çocuklarında çeşitli sakatlıkların ortaya çıkacağına inanılır. Yılın 3 4 5

Tatar Mifları: a.g.e, s. 311. Tatar Mifları: a.g.e, s. 311. Tatar Halıq İcatı. Mäqallär Häm Äytemnär. Kazan 1987, s. 515.

yarısı karlı ve soğuk geçen ve meyvelerin az yetiştiği bir iklimde yaşayan Tatar kadınları için aşerme, çok zor bir dönemdir. Bir kadın, istediği bir meyveyi yiyemezse, çocuğunun vücudunda o meyveyi andıran bir iz kalacağına inanılır. Yeni doğum yapan kadın, hiç olmazsa çocuğu emzirdiği dönemde aşerme sırasında yiyemediği meyveyi bulup yemelidir ki o zaman izin kaybolacağına inanırlar. Hamile kadın tarafından mutlaka uygulanması gereken birçok inanç da mevcuttur. Meselâ, hamile kadına hamilelik esnasında saçlarını kesmek, giysi için ölçü almak (çocuğun ömrü kısalır), örgü işleri yapmak (çocuk aynı hareketi yaparak göbek kordonuna dolanır), yalnız başına uzun yolculuk yapmak, cenazede bulunmak, ölen kimsenin yüzüne bakmak, mezarlığa gitmek, karanlık çöktükten sonra yalnız başına hamama girmek, nehir, çeşme kenarlarında, ormanda dolaşmak (karnındaki çocuğu Su Anası ve ona benzer olağanüstü ruhlar değiştirebilirmiş), kedi, köpek gibi hayvanlara tekme atmak (çocuğunun ayağı sakat olacak), bunlar hepsi yasaktır. Hamile bir kadın, evde yalnız uyuduğu sırada yanına mutlaka bıçak alıp uyumalıdır. Atalarımız “Hamile bayan yalnız yatarsa çocuğu kaybolur” diye düşünmüşlerdir. Yerde veya yolda enine yatan süpürge ve odun gibi nesnelerin üzerinden atlayan hamile kadının doğum sırasında çocuğu enine gelir diye inanılır. Yanlışlıkla atlamış olsa bile mutlaka geri dönüp tehlikeyi atlatmalıdır. Ayrıca Tatarlar, çiftleşen atlara bakan hamile bir kadının, bebeğini on bir ayını doldurduğunda ancak doğuracağına inanırlar.6 Yukarıda belirttiğimiz gibi günümüzde doğum esnasında ve doğum sonrası uygulanan geleneklerin çoğu unutulmuş durumdadır. Sadece doğum yapan bir anneyi ve yeni doğan bebeği kötü ruhlardan korumak için uygulanan inançlardan ve çocuğa isim verme, beşik toyu yapma gibi geleneklerden bahsedebiliriz. Doğum esnası. Bir kadın, doğumda zorlanarak uzun süre doğuramazsa, kapıdan “ayağı hafif” olarak bilinen bir kadını geçirirler. Bu kadın, eşikten sağ ayağı ile geçerken (bütün Türk boylarında sağ tarafın hayırlı olduğuna inanılır) elbise eteğini eşiğe ve kapı kenarlıklarına değdirmeye çalışır. Eskiden, doğum sırasında çocuk ters gelirse bir cami kapısını da kırarlarmış. Kazan civarına yerleşik Ruslarda XIX. yüzyılın sonunda, doğumu uzayan bir kadının kocası, “altın kapıları açmak için” kiliseye gidermiş. 7 Her iki 6 7

Tatar Mifları: a.g.e, s. 310–311. Leştayeva N. B. “Funktsii Çlenov Semyi v Obryadah, Svyazannıh s Rojdeniyem Rebyonka u Russkogo

309

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

halk için kilise veya cami kapısını eşikten uzaklaştırmak şart olurmuş. Kapı eşikten uzaklaştığında çocuğun da doğal haletine gelip sağ salim doğacağına inanılırmış. Bazen doğuramayan kadının üzerinden kocasını atlatırlarmış.8 Eskiden bebek cansız doğduğu sırada köyün ebesi onun üzerinde önce “El-Ham” duasını okur, sonra da yavaşça bebeğin göbeğini “sağarmış”. Bu sırada başka kadınlar, bebeğin üzerinde tavalara vurarak gürültü çıkarırlarmış. Bu hareketler yapıldığı zaman, bebeğe can geleceğine inanılırmış. Tatar Türkleri, ağlayarak doğan çocuğun hayatı hüzün, eş (plâsenta) ile doğan çocuğun da hayatı mutluluk içinde geçer derler. Yeni doğan bebeğin dişi varsa, nefisli olacağına yorumlanır. Çocuk “konuşarak” doğarsa, demek tatlı dilli olacak. Bebek avucunda kan ile doğarsa yaman, savaşçı olur derler. Ayrıca, bebek doğan evde aynı gün at doğurursa çocuk kahraman olacak, birçok iş ile ün kazanacak diye inanırlar. 9 Bu inanç, destanlara ve halk hikâyelerine kahraman ile ona arkadaş olacak atın aynı gün doğması olarak yansımıştır. Tatarlarda yeni doğan bebeğin göbeğini kestikten sonra göbek kordonunu kuruturlar ve genelde evin tavanı altına veya sandığa saklarlarmış. Bu, çocuk evden uzaklaşmasın diye yapılırmış. Meselâ, kurutulmuş göbeği yola veya tarlaya atmak günah sayılırmış çünkü öyle yapıldığında çocuğun memleketinden uzakta kalacağına inanılırmış. Eşi –plâsentayı- (Tatar Türklerinde ona sonğılıq, çüp ve yatqılıq derler) yıkayıp toprağa gömerlermiş. Eş, yer yüzeyine yakın gömüldüğünde kadının sık sık doğum yapacağına, çok derin gömüldüğünde de kadının nadir doğuracağına, yüzükoyun gömüldüğünde ise kadının başka çocuk doğuramayacağına inanırlarmış. Eşi, genelde güneşin battığı tarafa çiğnenmeyen, biraz yokuş yere gömerlermiş. Ayrıca, eşi evin temeline, tavan ile çatı arasına konulan toprağa veya taban altına da gömmek uygun görülürmüş. Nerede olursa olsun önemli olan, eşi köpek bulup yememeli ve o gömülen yerin üzerine insanlar basmamalıdır. Bir inanca göre yokuşa gömülen eş, zamanı gelince havaya yükselecekmiş. Belki de uçarken beşikte olsun diye bazı yörelerde eşi, çabata adı verilen ve ıhlamur kabuğundan elde edilen ipten örülen ayakkabı içine koyup gömerlermiş.10

8 9 10

Naseleniya Kazanskogo Povoljya vo Vtoroy Polovine XIX-Naçale XX v.”, Semeynaya Obryadnost Narodov Srednego Povoljya, Kazan 1990, s. 85. Leştayeva: a.g.e, s. 313. Tatar Mifları. II. Kitap, 251. Tatar Mifları: a.g.e, s. 312–313.

310

Çocuğu yıkadıktan sonra Kendek Äbi (ebe) onu genelde babasına yakın olsun, babası tarafından sevilsin diye babasının gömleğine sararmış. Örneğin Özbeklerde çocuk büyüyünce şefkatli olsun dileğiyle babasının paltosu veya kürkü, beşiğin üzerine konulur.11 Eskiden yeni doğan bebeğe ilk zıbınını, giysilerini titiz giysin, yıpratmasın dileğiyle eski kumaştan dikerler ve onu bebeğe sadece ilk günlerde giydirirlermiş. İlk zıbın, çocuğun üzerinde uzun süre kalırsa çocuk rahatsızlanır ve çok ağlar diye inanırlarmış. Birkaç gün sonra bu zıbını yıkayıp bir sonraki çocuklar için saklarlarmış. Birçok köyde bu zıbına Köçek Külmäge (Enik Gömleği), bazı köylerde Köndek Külmäge (Göbek Gömleği) derlermiş. Özbek, Kazak ve Karakalpak Türklerinde de ilk zıbın aynı ad ile anılır.12 Bilim adamları Köçek Külmäge’nin, çocuğun öbür dünyaya, ölüler dünyasına ait olduğunu simgelediğini yazıyorlar. Eskiden Türk boyları yeni doğan çocuğu aynı anlam yüklü ince bir şekilde işlenmiş hayvan kürküne sararlarmış. 13 Meselâ, Tatar halkının İdegey adlı destanında İdegey, yeni doğan oğlunu sansar kürküne sarar.14 Eskiden çocuk uzun ömürlü olsun diye onu 80–90 yaşında olan bir ebenin elbisesine sararlarmış. Bazen de yeni doğan çocuğu ölmesin, uzun ömürlü olsun diye odunluğa götürüp bir süre orada tutarlarmış. Bir inanca göre ölüm, çocuğu odun ağacı sayıp onun canını almadan gidermiş. Başka birçok Türk boyunda olduğu gibi Tatarlarda da eskiden ilk çocuğu yaşamayan ailelerde yeni doğan çocuğu, ölmesin niyetine anne ve babası “satın alırmış”. Yeni doğan bebeği yaşlı bir ebe veya dede eline alıp sokağa çıkar ve pencere önüne gelip “Çocuk satıyorum, alacak mısınız” diye üç kere seslenirmiş. Evin içinden bebeğin annesi veya babası “Hakkı nedir?” diye sorar ve fiyatını öğrendikten sonra kendi aralarında konuşarak çocuğu satın almaya karar verirlermiş. Satılan bebeğin ismi veya lâkabı da bundan dolayı Satıy, Satlıq, Satqı ve Satqol olurmuş. Bazen çocuğu, şakacıktan çok çocuklu bir aileye satarlarmış. Bebeği, doğum sonrası hemen kendi babasına satma olayları da olurmuş. Bu gelenekler uygulandığında çocuğun uzun ömürlü olacağına inanırlarmış. Ayrıca, köy kenarında çeşme 11

12 13 14

Malik Muratoğlu, Yaşar Kalafat, Cevdet Türkeroğlu. Özbekistan-Anadolu Karşılaştırmalı Türk Halk İnançları, İstanbul, 1996, s. 37. Raufa Urazmanova. Sovremennıyı Obryadı Tatarskogo Naroda. Kazan 1984, s. 108. J.Karakuzova, M. Hasanov. Kosmos Kazahskoy Kulturı, Almatı 1993, “Yevraziya”, s. 64. İdegey Destanı. Haz. Rustem Sülti, Türksoy Yayınları 1998, s. 52.

Materiallar

kazarak bu çeşmenin suyunu yeni doğan bebeğe içirme geleneği de olmuştur.15 Çocukları yaşamayan aileler, yeni doğan bebeği sekiz delikten geçirmeye çalışırlarmış. Bazen Kendek Äbi, bebeği ev etrafında dolaştırarak eve pencereden sokarmış. Aynı gelenek, ikiz çocuklar veya ikiz buzağı ve kuzular doğduğunda da uygulanırmış. Aksi takdirde ikizlerden birinin öleceğine inanırlar. Bu gelenek, aynı gün doğan çocuklara da uygulanır. Ayrıca, çocukları yaşamayan aileler, bir sonraki çocuğa sağlıklı ve dayanıklı olsun diye timer (demir) kelimesi ile başlayan Timerşa, Timerğali gibi isim verirlermiş. Ülmäs, Yaşär, Baqıy, Torsın gibi isimler de uygun görülürmüş. Tataristan Cumhuriyetinin cumhurbaşkanı Mintimer Şeymiyev’e de ismini bu niyetle vermişlerdir. Kendek Äbi, yeni doğmuş çocuğun ağzına rızklı olsun diye bal ile yağ sürermiş. Tatar Türkleri bu geleneğe avızlandıru veya avızlıqlandıru derler. Bu gelenek, aynı ad ile Kırgız Türklerinde de vardır. Eskiden doğumdan hemen sonra, günümüzde ise anne ile çocuğun hastaneden geldikleri gün mutlaka hamam hazırlanır. Bu hamama Bäbi Munçası (Bebek Hamamı) derler. Tataristan’ın bazı yörelerinde bu hamama yakın akraba ve komşular davet edilir. Hamamdan çıktıklarında onlara çay sofrası hazırlanır. Ama genelde bebek hamamında sadece aileden olanlar yıkanırlar. Bazı yörelerde ise hamam, sadece bebek için hazırlanır. Bäbi Munçası, sevaplı sayılmaktadır. Hamamın sıcağı azaldığında, eskiden Kendek Äbi, günümüzde ise kız kardeşleri veya annesi loğusaya çocuğu yıkamaya yardım ederler. Eskiden Kendek Äbi’ye bu hizmetin karşılığı olarak özel hediye verilirmiş. Bebeği, kayın dallarından yapılan süpürge ile yavaşça vurarak yıkarlar. Bebeği yıkarken çeşitli büyü türküleri de söylerler: Atan kiskän utın tügel, Anan yaqqan munça tügel, Büränä başı, büre teşe, u-u-u.16 Baban kesilmiş odun değil, Annen hazırlanmış hamam değil, Ağaç gövdesi başı, kurt dişi, u-u. “Kurt dişi” sözlerinin metin içinde yer alması bir tesadüf değildir. Kurt dişinin, insanları, özellikle çocukları büyüden koruduğuna inanırlarmış. Bazı yörelerde “Babasının çocuğu, annesinin yavrusu” demek yasak olmuştur. Kötü ruhlar bilmesin, duymasın diye çocuğun adını gizleme geleneği uygulanırmış: Ayu balasın çabam,

Büre balasın çabam, Ayu kebek simez bul, Büre kebek citez bul, Köndez uyna, kiç yoqla… Äbine äbi dip äyt, Babaynı babay dip äyt, Äyşä-Fatıyma qulları… İme-tomı şul bulsın, Bähetle bul, tävfiqlı bul!17 Ayı yavrusunu süpürge ile vuruyorum, Kurt yavrusunu süpürge ile vuruyorum, Ayı gibi tombul ol, Kurt gibi hızlı ol, Gündüz oyna, gece uyu… Ebeye ebe de, Dedeye dede de, Ayşe-Fatma elleri… Büyüsü bu olsun, Mutlu ol, hayırlı evlât ol! Tatar Türkleri, doğunca hamama götürülmeyen çocuğun sık sık rahatsızlanacağını düşünürler. Yeni doğan bebeğe mutlaka beşik hazırlanır. Beşik, Tatar Türklerinde genel olarak söğüt ağacından örülür ve ona sevgi yüklü Talbişek (Söğütten beşik) adını verirler. Ayrıca, beşiği ardıç ağacından yapmayı da uygun görürler. Beşik, birçok dalı olan üvez veya ardıçtan yapıldığı durumda, bu ailede çocukların çok olacağına inanılır. Bununla beraber beşik ve onun kaldıracı (Bişek Sirtmäse), asla kayın ağacından yapılmamalı çünkü kayının kaygı getireceğine, çocuğun da bu gibi beşikte huzursuz olacağına inanılır. Bu inanç bir Tatar türküsünde de anılmaktadır: Kistem qayın, kistem qayın, Kismädem qayın başın; Qayın sirtmälärdä üstem, Şunar qayğılı başım.18 Kestim kayın, kestim kayın, Kesmedim kayının başını. Kayın kaldıracında büyüdüm, Ondan kaygılı başım. Eskiden çocuğu beşiğe koymadan önce, çocuk sağlıklı olsun diye beşiğe tokmak koyarlarmış. Belki de bu yüzden Tatarlar, bebeği gizli dilde “tokmak” diye adlandırmışlar. Astrahan Tatarların-da bebeği beşiğe yatırmadan önce, beşiğe balta konulur ve iki kadın beşiğin üzerinden bebeği bir birlerine birkaç kere uzatarak “Ters mi? Doğru mu?” derler.19

17 15 16

Tatar Mifları: a.g.e, s. 318. Tatar Mifları: a.g.e, s. 316.

18 19

Tatar Mifları: a.g.e, s. 316. Tatar Halıq İcatı. Qısqa Cırlar. Kazan, 1979, s. 61. Tatarı. Moskva 2001, s. 358.

311

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Beşik etrafında birçok inanç oluşmuştur. Meselâ bu inançlardan en yaygını, boş beşik sallan-maz, sallanırsa çocuğun çok ağlayacağına veya hastalanacağına inanılır. İsem Tuyı (İsim Düğünü). Tatarlarda bebeğe isim, doğduğundan birkaç gün sonra verilir. Yeni doğan bebeğin uzun süre isimsiz kalmasına iyi bakılmaz çünkü o zaman ismi şeytan verir diye inanılır. Bir inanca göre ismin gizli önemi vardır ve isim, insanın ömrü ile ilgilidir. Tatarlarda, İslamiyet’ten önce kız çocuklara daha çok Gök cisimleri (Qoyaş, Yıldız, Çulpan, Zöhre, Aybikä), bitkiçiçekler (Ence, Çäçäk, Milävşä, Aygöl, Nazlıgöl), kuşlar (Sanduğaç, Qarlığaç), mücev-herler (Ence, Firüzä, Zöbercät) ile ilgili isimler verilirmiş. Erkek çocuklara da Gök cisimleri, madenler, doğa ve yırtıcı kuşlarla ilgili isimleri yakıştırırlarmış (Aydar, Urman, Timer, Almaz, Laçın, Almazbulat, Bulat). Yani yeni doğan bebeğe güzel, anlamlı isim vermeye özen gösterilirmiş. Fakat Tatar Türkleri, çocuğa gök cisimlerinden seçilen ismin ağır geleceğine ve çocuğun kaderinin, şansının zor olacağına da inanırlar. Tatar Türklerinde eskiden çocuk doğunca, Ğaqıyqa Qorbanı adı verilen kurban kesme âdeti de olmuştur. Bu kurbanı, genelde bebeğin doğumunun yedinci günü keserlermiş. Çocuğun doğduğu sıradaki saçına da ğaqıyqa derlermiş. Doğumdan sonra loğusanın dinlenmesine özen gösterilir. Doğum sonrası ilk hafta halk tarafından Ayav Atnası (Koruma Haftası) olarak adlandırılır ve bu hafta devamında loğusayı her çeşit işten uzaklaştırırlar. Eskiden (bazı yörelerde bugün de) bu dönemde loğusanın işlerini komşu veya akraba kadınlar yapar. Bu geleneğe, Ayav Atnasına Baru (Koruma Haftasına Gitmek) derler. Çocuğun da, loğusanın da kırkını çıkarması çok önemlidir. Tatarlar, “Doğum yapan kadının kabri kırk gün açık kalır” derler. Kırkı çıkmamış bir anne, evden uzaklaşamaz, yolculuk yapamaz, kazan asıp yemek pişiremez. Doğum yapan kadının doğum sırasında kırk kemiğinin yerinden oynamasına ve sonraki kırk gün içinde bu kemiklerin yeniden yerine yerleşmesine inanılır. Ayrıca bu duruma, doğum sonrası hazırlanan sıcak hamamın iyi geldiğini söylerler. Kırkı çıkmayan çocuk evden çıkarılmaz, eve gelen insanlara gösterilmez, evde yalnız bırakılmaz. Yalnız bırakmak zorunda kaldıkları sırada çocuğun yastığı altına bıçak veya başka bir demir nesne (makas) ya da ardıç ağacı dalı koyarlar. Aksi takdir-de çocuğun kötü ruhlar tarafından değiştirileceğine inanılır. Bu inanç, başka Türk boylarında da vardır. 312

Astrahan ve Sibirya Tatarları, kırkı çıkan çocuğu kırk kaşık su ile yıkarlar, kırkına kadar giydiği zıbını çıkartıp köpeğin boynuna bağlarlarmış.20 Kırk sayısı, canın girişi ve çıkışı ile ilgili bir sayı olarak izlenilebilir. Doğum ve ölüm sonrası kırkıncı günü uygulama geleneği, buna delildir. Başka halklarda olduğu gibi Tatar Türklerinde de çocuk doğduktan sonra yerine getirilen birçok inanç vardır. Bunlardan en önemlisi, yeni doğanı nazardan korumadır. Küz tiyüden saqlav (Nazardan korumak) için, eskiden çocuğun beşiğini üvez ağacından yapılan kaldıraca asarlarmış. Günümüzde ise çocuğun bileğine ve şapkasına üvez ve kuş kirazı ağacı dalları bağlarlar. Üvez ağacının, kötü enerjiyi üzerinde topladığına inanılır. Bazı yörelerde üvez ağacından küçük bir kapı yaparlar ve nazar değdiğine inanılan çocuğu bu kapıdan geçirirlermiş. Çocuğun nazara geldiğine inanıldığı zaman, ardıç ağacı dallarını kaynatıp içirme âdeti de olmuş. Sibirya Tatarları, “Ardıç aşı, kırk bir duaya değer” derler. Nazar değen çocuğa qoymak (krep) pişirip yedirmenin de faydasına inanılır. Bebeğin giysileri ve yastığı içine mutlaka kare veya üçgen şeklinde yapılan beti (muska) koyarlar, alnına da ocak isi (bazı yörelerde un, günümüzde daha çok ruj) sürerler. Bileğine parlak ipten bileklik takarlar. Parlak bir düğmenin ve yılan boynuzu adı verilen delikli küçük deniz kabuğunun da nazardan koruduğuna inanırlar. Eskiden çocuğun şapkasına nazardan korumak için çift fındık, ardıç, tavşan kuyruğu, ayı veya şahin tırnağı da takarlarmış. İnanca göre, bebeğe bakan kimsenin gözü ilk sırada ona takılan nesneye düşerek bebek aşırı ilgiden ve meraklı bakıştan korunmuş olurmuş. Yani “göze gelmez”miş. Bir çocuğa nazar değdiğine inandıkları zaman, buharlaşan pencerelerden damlaları avuca toplayıp bebeğin yüzüne sürerler. Aynısını kapı kulplarını çalkalayan su ile de uygularlar. Tatar Türkleri, çocuğa nazar değdiğini düşündüklerinde veya çocuk bir şeyden çok korktuğu zaman kurşun da dökerler. Fakat nazardan kurtulmanın daha yaygın olan yolu, kimin nazarı değdiyse o insanın üzerine giydiği elbise, etek veya yazmasından birkaç ip alarak çocuk yanında tütsülemektir. Delikli mantar ile ağaç mantarı tütsüleyerek “Ay dönsün, gün dönsün, kara göz dönsün” de derler.21 Bebek sağlıklı ve cesur olsun diye eskiden bebeğin börküne veya tübätäy’ine (Tatarlara özgü bir çeşit şapka) şahin tırnağı gizlerlermiş. Bazen 20 21

Flyora Bayazitova. Ğomerneñ Öç Tuyı. Kazan 1992, s. 234–235. Tatar Mifları: a.g.e, s. 252, 330–337.

Materiallar

de yastığın altına yular ve hançer gibi nesneler koyarlar, belini de kırbaçla bağlarlarmış. Emziren kadın, tatlı veya ekşi yiyecekleri görüp yemek isteyip de yemezse, göğsü şişer derler. Bunu engellemek için bir inanca göre kadın, en azında avucunu yalamalıdır. Tatarlarda yaygın olan bir inanca göre çocuk çok ağlarsa, onu gece yarısı avluya ay ışığına çıkarmak lâzım. Evin bahçe kapısı ve çit direklerinin başına adak olarak lâpa pişirip koymak gibi bir inanç da mevcuttur. Bu lâpanın ismi, “gece lâpası”dır. Lâpa yanına yedi kaşık da konulur. Bu kaşıkların çocuğa zarar verebilecek yedi büyüye (kötü ruha) karşı konulduğu söylenir. Ayrıca, çocuk ağlamasın, uykusu derin olsun diye verilen sadaka-nın ismi “Gece Sadakası”dır ve onu komşulara, “Ak Ebe, Ak Dede”lere sessiz sedasız verip hemen çekip gitmek lâzımmış. Bazı yörelerde otuz tane dikiş ipini beşiğe asarlar. Çocuğun annesi, Çarşam-ba günü eve girene “Çocuğum ağlıyor, ağlamaması için bunu veriyorum” diyerek beşikten bu iplerin birini vermelidir. Bütün ipler verilince çocuğun ağlamasının kesileceğine inanılır.22 Çocuk çok korkarsa (Qotı Çıqsa), Çarşamba gün tan suyuna dua okuyup üflerler ve kut’unu çağırırlar: Ker, qotım, ker, qotım, İşektän dä ker, qotım, Tişektän dä ker, qotım, Qayan çıqsan, şunnan ker, Qaz kük qaqıldap kil, Ürdäk kük baqıldap kil, Ence kük tezelep kil, Yefäk kük suzılıp kil, Cirän at kük yarsıp kil, Qaydan çıqtın, şunnan ker. Ker, qotım, ker qotım.23 Dön kut’um, dön kut’um Kapıdan da gir kut’um, Delikten de gir kut’um, Nereden çıktıysan oradan dön, Kaz gibi seslenip gel, Ördek gibi seslenip gel, İnci gibi dizilip gel, İpek gibi uzanıp gel, At gibi heyecanlanarak gel Nereden çıktıysan oradan dön Dön kut’um, dön kut’um Bazen tavukların Çarşamba günü yumurtladığı yumurtayı tuzsuz pişirerek kırk bir parçaya bölerler ve korkan çocuğa yedirtirler.

Çocuk düşüp bir yerini incitirse, o yere büyü sözleri söyleyerek Çalpu Qurçağı (Balçıktan Yapılan Kukla) atarlar veya bir çivi çakarlar. Bazen sol omuzdan yulaf serperler. Böyle yapıldığında hastalığın çabucak geçeceğine inanılır.24 Su Totu (Suya Tutulmak). Bazen suya girdiklerinde çocukların vücuduna sivilceler çıkar. Bu durumda çocuk, bir çaputa kömür koyup kimse ile konuşmadan ve arkasına dönüp bakmadan bu çaputu suya akıtmalıdır: Sinnän savlıq, minnän yavlıq, Kirtä tottım, qazıq qaqtım, Äylänsen, hurlansın, İme-tomı şul bulsın.25 Senden sağlık, benden yağlık, Çit ile çevirttim, kazık çaktım, Dönsün, horlansın, Büyüsü bu olsun. Kızamık hastalığına yakalanan çocuğa adak adarlar. Meselâ, “Sağ salim kurtulursa, kırmızı renkte bir elbise dikerim, kırmızı renkli bir horozu keserim” gibi. Tatar Türklerinde, yeni doğan bebekle ilgili inançlar çoktur. Meselâ, beşiğin kaldıracı kırılırsa, çocuğun mendili kaybolursa, çocuk kendi anne ve babasından yüzünü gizlerse, kedi çocuğu kendine yaklaştırmazsa, çocuk şüpheli bir şekilde bir ara kaybolursa, çöp çukuruna düşerse, yoldan bulduğu kırık ayna ile oynarsa, yalnız başına mezarlıkta oynarsa, uyuduğu yerde yastığından düşerse, merdi-ven altında oynarsa, çocuğa kara teke veya koyun saldırırsa, siyah renkte olan bir köpek çocuğu kovalar veya ısırırsa, çocuk siyah renkli köpeğe vurursa mutlaka çocuğun sağlığına zarar geleceğine inanılır ve onu büyülü sözler söyleyerek üflemeye çalışırlar.26 Tatar halk edebiyatında kara renkte olan teke, koyun ve köpek, yeraltı dünyası (ölüm) temsilcileri olarak bilinirler ve bu yüzden onların çocuğa ölümcül bir hastalık bulaştırabileceğini düşünürler. Bir ailedeki çocukların giysileri, kardeşlik bağları daha sıkı olsun niyetine mutlaka birbirlerine giydirilir. Fakat hasta olan bir çocuğun giysileri başka bir çocuğa asla giydirilmez çünkü hastalığın verdiği negatif enerjinin elbise üzerinde kaldığına inanılır ve onun etkisinden korkulur. Bir yaşını doldurmayan çocuğun çamaşırları, ters çevrilmeden kurutulur. Aksi takdirde çocuğun zayıf kalacağına ve hastalanacağına inanılır. Aynı gelenek, ölen kimsenin giysileri için de uygulanır. Bu, bir yaşına gelmeyen çocuğun hâlâ öbür 24

22 23

Tatar Mifları: a.g.e, s. 323. Flöra Bayazitova: a.g.e, s. 239.

25 26

Flöra Bayazitova: a.g.e, s. 247. Flöra Bayazitova: a.g.e, s. 249. Tatar Mifları: a.g.e, s. 338.

313

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dünyaya, ölüler dünyasına ait olduğunu bildirmek için yapılıyor olmalı. Çocuğun tırnaklarını da bir yaşına kadar kesmezler. Çocuğun vücuduna ben konursa veya çocuk birdenbire huysuzlanırsa, evin çatısına çıkıp bacadan kaşık atarlar. Bacadan kayan kaşık, ocağın içine konulan tavaya düşer. Tavaya darı lâpası koyarlar. Bacadan düşen kaşık ile darı lâpasını çocuğa verirler, kalan lâpayı da kuşlara atarlar. Sonra çocuğun ismini değiştirirler. Yeni isim de artık min (ben) sözcüğü ile başlamalıdır. Meselâ, Minzifa, Minnur vs. Günümüzde ise bu gelenek artık uygulanmıyor. Çocuk çok zayıf ve hâlsiz olduğunda çocuğun başını, ekmeğin yeni çıktığı ılık fırına sokup bacadan bağırtma geleneği de çok yaygın olmuştur.27 Tatarlarda, bebeğin ilk dişinin çıktığını gören kimse ona gümüş kaşık hediye etmelidir. Daha sonra, çocuğun başka dişi döküldüğünde bu dişi sol omuzdan ocağa atarlar ve “Sıçana hamur diş, bana demir diş” gibi sözler söylerler. Bazı yörelerde dökülen dişi ekmek içine gizleyip köpeğe yedirirler. Bu, çocuğun bir sonraki dişleri köpek dişleri gibi sağlıklı ve keskin olsun dileğiyle yapılır. Aynı geleneğe Kazak ve Kırgız Türklerinde de rastlıyoruz. Tatarlarda, çocuğun yürümeye başlaması ile ilgili inançlar da mevcuttur. Meselâ, çocuğun ayak izinden toprak alınırsa onun uzun süre yürüyemeyeceğine inanılır. Bu yüzden bir inanca göre çocuğun bıraktığı ayak izlerini arkasından hemen toprakla örtmek lâzım. Eskiden yürüme çağına gelen çocuğu yürümeye başlasın diye ekmek küreğine oturtarak ılık fırına sokup çıkarırlarmış ve çocuğun bu sırada yüzüne qorım (is) sürerlermiş. Uzun süre yürüyemeyen çocuğun ayaklarını bağlayıp bağı bıçak ile kesiverirler ve bıçağı sürünün döndüğü yola koyarlarmış. Yürüyecek çocuğa, bıçağa doğru yürüterek “Nerede senin bıçağın?” diye sorarlarmış. Böyle yapıldığında çocuğun sürüye katılıp yürüyüp gideceğine inanırlarmış. Bu gelenek, genelde ilkbaharda, büyük ve küçükbaş hayvanlar sürü ile otlamaya çıkmaya başladıkları dönemde uygulanırmış. Bazen yürüyemeyen çocuğu çuvala koyup sürü karşına çıkarlar ve sürünün veya atların koşarak geldiği yolun ortasına oturturlarmış. Çocuğun sürüden korkarak hemen ayağa kalkıp yürümeye başlaya-cağına inanırlarmış. Kış mevsiminde ise yürüyemeyen çocuğu eşiğe bastırırlar. Başka bir inanca göre, çocuk çabuk yürüsün diye onu yere durmadan kırk bir kere bastırmak lâzımmış.28 27 28

Tatar Mifları: a.g.e, s. 320. Tatar Mifları: a.g.e, s. 314.

314

Balanın Tele Açıluvı (Çocuğun Dilinin Açılması). Çocuğun konuşmaya başlaması, sabırsızlıkla ve büyük bir coşku ile beklenir. Tatar Türkleri, çocuğun dilinin ilkbaharda açılacağına inanırlar. Bazen konuşma zamanı gelmiş çocuğu, sığırcık yuvası altına oturtarak “İlkbaharda oğluma (kızıma) sığırcıklar dil getirsin!” dileğinde bulunurlar. Bu inanç, sığırcık kuşunun dil öğrenme niteliğinden ortaya çıkmış olmalı. Başka bir inanca göre, fındık ve antepfıstığı yiyen çocuk çabuk dillenirmiş. Fakat konuşmaya başlamayan çocuk hep yumurta ile beslenirse veya çocuk aynada kendisini görürse, uzun süre dili açılmaz derler. Tatar Türklerinde, uzun süre konuşamayan çocuğun başucunda bitişik pişen iki ekmeği kırma geleneği de görülmektedir Tabi ki, yukarıda gösterdiğimiz geleneklerin bazıları artık uygulanmamaktadır. Meselâ, Kendek Äbi mesleği, yeni doğan çocuğu baba gömleğine sarmak, tereyağı ve bal ile ağızlandırmak, ilk zıbın geleneği, göbek kordonunu saklamak gibi gelenekler. Çünkü günümüzde Tataristan Cumhuriyeti’nde kadınlar doğumu hastanede yapmaktadırlar. Her köyde devlet tarafından görevlendirilen bir ebe, hamile bayanları doğuma ve anne olmaya hazırlamaktadır. Fakat Bäbi Aşı, Bäbi Qotlav, Bäbi Munçası, İsem Quşu gibi gelenekler, bugün de Tatarlar tarafından mutlaka yerine getirilmektedir. Ayrıca halk inançlarımızda önemli bir yere sahip olan nazardan koruma da günümüzde aynı önemini korumaktadır. Sönnät (Sünnet). Tatarlarda eskiden sünnetçi mesleği ile uğraşan insanlar, ayrı bir köyün ismi ile anılırmış. Meselâ Arça ilçesine ait olan Eski Masra köyü, Sünnetçi Dedeleri ile ünlü olmuş. Onlara, Masra Babay diye seslenirlermiş. Araştırmacıların fikrine göre bu köye sünnetçi mesleğine sahip olan insanlar, Tatarlar arasında İslam dini yayılmaya başladığı dönemde Arabistan’dan gelip yerleşmişler ve ismini de Mısır’ı çağrıştıracak bir şekilde Masra demişler. Sünnetçi mesleği, kuşaktan kuşağa gelen bir meslek olmuştur. Eskiden sünnet, çocuğa yedinci gününde yapılırmış. Şeriat kanunlarına göre sünnet, yedinci günden yirmi yaşa kadar yapılabilir. Tatar Türkleri, çocuğu genelde üç yaşında sünnet ederler. Sünnet sırasında uygulanan kutlamalar, Kazan Tatarlarında korunmamıştır. Astrahan ve Sibirya Tatarlarının uyguladıkları sünnet düğünlerinde ise oyunlar, at yarışı, hatta güreş yapılır. Sünnet yapan dede, çocuğu oyalamak için bu işin esnasında büyülü sayılan sözler söylermiş. Meselâ:

Materiallar

Cılama, ulım, cılama, Min sina yana ıştan tegäm, Anı qızılğa buyim… Ana qızlar küze töşsen, Yöräkläre yanıp-peşsen…29 Ağlama, oğlum, ağlama, Ben sana yeni don dikiyorum, Onu kırmızıya boyuyorum… Onda kızların gözü kalsın, Kalpleri cayır cayır yansın… Sonuç Tatar Türklerinin günümüze ulaşan doğum gelenekleri içinde yer alan bütün inançların kökleri, eski çağlara uzanmakta olup onlardan birçoğu bütün Türk boyları için ortak sayılabilmektedir. Çünkü Türk kültürü unsurları arasında, hayatımız ve yaşayışımız üzerinde tarih boyunca inançlar ve bunlara dayalı uygulamalar, her dönemde her Türk boyunda -söz konusu Tatar Türklerinde de- etkili olup önemini bugün de sürdürmektedir. KAYNAKÇA: 1. 2.

Bayazitova F. S. Ğomernen Öç Tuyı, Kazan 1992. İdegey Destanı. Haz. Rustem Sülti, Türksoy Yayınları 1998. 3. Karakuzova, J. ve Hasanov M. Ş. Kosmos Kazahskoy Kulturı, Almatı 1993. 4. Leştayeva N.B. “Funktsii Çlenov Semyi v Obryadah, Svyazannıh s Rojdeniyem Rebyonka u Russkogo Naseleniya Kazanskogo Povoljya vo Vtoroy Polovine XIX-Naçale XX v.”, Semeynaya Obryadnost Narodov Srednego Povoljya, Kazan 1990. 5. Muratoğlu,Malik; Kalafat, Yaşar; Türkeroğlu, Cevdet. Özbekistan-Anadolu Karşılaştırmalı Türk Halk İnançları, İstanbul 1996. 6. Tatar Halıq İcatı. Qısqa Cırlar, Kazan 1976. 7. Tatar Halıq İcatı. Mäqallär Häm Äytemnär. Kazan 1987. 8. Tatar Mifları, Galimcan Gıylmanov Hikäyälävendä, I. Kitap. Kazan 1996. 9. Tatarı. Moskva 2001. 10. Urazmanova, Raufa. Sovremennıyı Obryadı Tatarskogo Naroda, Kazan 1984.

29

…a.g.e, s. 312.

315

 

ÇOCUK GİYİM KUŞAM KÜLTÜRÜNDEKİ DEĞİŞİMLER Doç.Dr. Şule ÇİVİTCİ Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Giyim Endüstrisi ve Moda Tasarımı Eğitimi Bölümü, e-mail: [email protected]

Prof.Dr. Nuran KAYABAŞI Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu El Sanatları Bölümü e-mail: [email protected] ALTERATIONS OF CHILD WEARING CULTURE ABSTRACT The cultur, that is a kind of production of communal living, has the characteristics of offer an insight into the history via its productions and residues in times. Clothings, that carry the values of the previous ages and periods to today and one of the most important components of material culture, reflect the history of the population living in an area, geographic conditions of that region, features of their social status and religious group. Traditional apparel habituality has been given up by increasing of the acculturation and especially seizing upon the occidental style clothing. Such alterations of traditional apparel habituality have effect child clothing. When we scan the literatures about Turkish clothing culture, we can’t reach any literature about alteration the women clothing from establishing the republic to nowadays and effecting factors to the alteration. Therefore, this condition has been effective on determining the investigation subject. The aim of this investigation is to determine child clothing culture alterations from establishing the republic to nowadays by analysing them in chronologic order. Documentary crosshatching method has been used for this investigation. Written documentary, old newpapers, magazines and journals have been looked over in order to collect investigation datas. Child clothing style features have been put forwarded for every years and general evaluations have been done. Key Words: Wearing culture, Child clothing, Clothing history,

1.GİRİŞ Genellikle insanlar hangi yaşta ve hangi dönemlerde olurlarsa olsunlar giyimlerine özen göstermişlerdir. İyi ve temiz giyimli bir kişinin toplum içerisinde kendisini daha rahat hissedeceği ve kendisine güveninin artacağı bir gerçektir. Modern anlamda çocuk veya çocukluk terimine ortaçağda rastlanmamıştır. O yıllarda çocukluk yaşamın farklı bir dönemi olarak görülmediği gibi çocuk da çok değerli bulunmamıştır. Eskiden çocuklara dışarıdan bakıldığında, küçük yetişkinler gibi görülmekteydi. O çağdaki eski tablolarda çocukların, yetişkinlerin giydikleri giysilerin kendilerine göre yapılmış olanlarıyla, yetişkinin yüz ifadeleriyle hatta yetişkinlerin beden oranlarıyla resmedildikleri çok rahat gözlenmekteydi. Doğduğundan bir yıl boyunca bebeklerin kundaklanması da ortaçağdan gelen bir gelenektir. Kundaklama işlemi; çocukların gözlerini tırmalayacağından yada taşırken kol ve bacaklarına zarar verilebileceğinin düşünülmesinden dolayı yapılmaktadır. Fakat geçmişte çocuk üzerine araştırmalar yapan tarihçi De Mause’a göre; o çağda kundaklama işleminin amacı yetişkinlerin rahatıydı. Kundaklanan bebekler sessiz ve hareketsiz oldukları için; daha fazla uyuyorlar; daha az ağlıyorlardı. O dönemlerde çocuk 5-7 yaşları 316

arasında yetişkin dünyasına her yönüyle girmiştir. O çağda çocuk yetiştirme, mahremiyetten ve eğitimden uzaktı. Çocuk olmaması gereken her ortamda bulunuyor, her şeyi görüyor ve yaşıyordu. Bebeğe karşı duyarlılık 1500’lü yılların sonunda gelişme göstermiş ve çocuk artık yavaş yavaş kişiliksiz bir varlık sıfatından kurtulmaya başlamıştır. 1600’lü yıllara gelindiğinde ise, çocuk artık tamamen yetişkinlerden farklı görülmeye başlanmıştır. 1600 ile 1800 yılları arasında çocukların eğitimi ile ilgili çok büyük gelişmeler yaşanmış, üniversiteler kurulmuş, kitaplar ilk kez çocuklara uyarlanmaya başlamıştır. Ve sütanne kavramı da yavaş yavaş silinmiş, aileler çocuklarına daha düşkün olmaya başlamıştır. Bununla birlikte, 1600’lerin başlarında çocukların giyim tarzları da büyüklerinkinden farklı olmaya başlamıştır. Bu yıllardan itibaren çocukların, kendi tarzlarına uygun giysilerinin yanı sıra, kendilerine ait oyuncakları, şarkıları, öyküleri v.b. olmuştur (Gander and Gardiner, 1998). Tüm dünyada çocukluk kavramının gelişimini bu şekilde kabul etmek mümkündür. Tarihsel açıdan incelendiğinde, Osmanlı döneminde de çocuk giysilerinin küçük bir yetişkin örneğini oluşturduğu söylenebilir. Osmanlı’da, Tanzimat’la birlikte batıda olduğu gibi çocuğa bakış değiş-

Materiallar

meye başlamıştır. Bu anlayışı yansıtan eserler, çeviriler, çocuk dergileri basılmaya başlanmış ve bu dönemin özelliği ve önemi vurgulanmıştır (http://www.ozgurpencere.com.tr). Çocuk giysi tasarımı yapmanın en zor grubu, ergen yaştaki çocuklardır. Erkek çocukların yaklaşımı katıdır. Bir grubun parçası olmayı tercih edip, göze batmaktan hoşlanmazlar. Bu yaşlardaki kız çocuklar modanın farkına varmaya başlamışlardır. Fakat, vücut gelişimleri tamamlanmadığından giysi seçiminde büyük zorluklar çekilmektedir (Koç, 1997). Giysi seçiminde çocuğun yaşı baz alınmaktadır. Ancak, çocuğun yaşı onun beden ölçüsünün bir göstergesi olmamaktadır. Çocukların büyüme hızı ergenliğe kadar düzgün bir azalma gösterirken ergenliğe gelindiğinde büyüme hızı artmaktadır (Onur, 2006). 12 yaşına kadar her iki cinsiyet biçim ve ölçü bakımından tek olarak kabul edilmekte, ancak 12 yaşından sonra vücut şekilleri açıkça değişikliğe uğramaktadır (Taylor and Shoben, 1995). Çocuğun sağlıklı vücut gelişimini tamamlaya bilmesinde giysilerinin rolü büyük ve önemlidir. Çocuğun giysileri rahat ve bolca olmalı, herhangi bir faaliyetinde hareketlerini engellememeli, yaş ve cinsine uygun olmalıdır (İnanç, Bilgin ve Atıcı, 2007). Çocuk giysileri varlığının farkına varılmayacak kadar kullanışlı ve rahat; temizlenmeye, silinmeye ve defalarca yıkanmaya elverişli, dayanıklı bir kumaştan yapılmalıdır. Çocuklar tırmanma, koşma, yerinde duramama gibi özelliklere sahip olduğu için giysilerinde kullanılan dikiş teknikleri sağlam olmalı, üzerlerine dikilecek süsleme malzemeleri, aksesuarlar güvenli olmalıdır (Şener, 2000). Çocuklar gelişimlerini tamamlamadığından dolayı giysileri rahatlıkla giyebilmesi için lastikli kemerlerin yanı sıra, ayarlanabilir omuz çıtları ve arkada oluşturulan askıların olması çocuk giysilerinde rahatlık açısından önemlidir. Kullanışı pratik ve çocuğun vücut gelişimine engel olmayacak dikim özellikleri ve modeller tercih edilmelidir. YÖNTEM Geçmiş zaman içinde meydana gelmiş olay ve olguların araştırılmasında ya da bir problemin geçmişle olan ilişkisi yönünden incelenmesinde kullanılan yöntem “tarihi yöntem” olarak adlandırılmaktadır (Karasar, 1991). Araştırmanın amaçlarına ulaşması bakımından tarihi yöntem, araştırma yöntemi olarak seçilmiştir. Araştırma verilerini toplamak için, yazılı kaynaklar, eski tarihli gazeteler, eski tarihli dergiler, ansiklopediler, tarih ve giyim tarihi kitapları taranmıştır. Ulaşılan kaynaklar incelenerek çocuk giyimi geçmişten günümüze kadar analiz edilmiş ve değerlendirilmiştir.

Çocuk Giysisinde kullanılan Terimler CEPKEN; Yakası düz kesimli, önü düz veya çapraz, eteği kısa, ancak bele kadar inen ve uzun kolludur. Kol kesimi iki türlüdür. Biri bilinen ve zamanımızdaki bütün üstlüklerde olduğu gibi bedene bedene dikilir. Diğer kesiminde ise kol cepken bedenine yalnız omuz başında dikilerek tutturulur. Koltuk altı yelek gibi oyuk olup açık kalır. Kolun alt açıklığı ise dirsek içi hizasına kadar iner ve kol dikişi o noktadan kol ağzına kadar uzanır. Koltuk altı ile dirsek içi arasındaki açık kalan yerden gömlek kolunun kumaşı görünür (Görünür ve Ögel, 2006). ENTARİ: Hafif ipekli ve sade kumaşlardan daha yumuşak ve vücudu saran konforlu giysiler olarak yapılmışlardır. Etek boyu ayak bileklerine kadar, uzun kollu ve önden açık giysilerdir (Görünür ve Ögel, 2006). FES: Kuzey Afrika’nın batısında Fas şehrinde icat edilmiş kırmızı renkli bir baş başlıktır. Bütün Osmanlı memleketlerinde ve diğer bazı Müslüman memleketlerinde yayılmış ve giyilmiştir (Görünür ve Ögel, 2006). KAFTAN: 1828 ‘den önceki eski kıyafet de en üste giyilen astarsız esvaba, entari, bilhassa erkek entarisinin adı; ten üstüne giyilen iç donu ve gömlekle başlayan erkek giyim kuşamı kaftan ile tamamlanmıştır. Kaftanın üstüne ancak, zamanımızın paltosu pardösüsü yerine cübbe, kürk, kapaniçe giyilirdi (http://www.alpmansanat.com). KUTNU: Kutun Arapça pamuk demektir; dilimizde pamuklu dokumalara Kutnu denilir; pamuk ipliği karışık atlas taklidi bir ipekli kumaş da Kutnu adını taşır (Sözen ve Tanyeli, 1994). SARIK: Türkçe sarmak kökünden isim; Kavuk, Külah, Fes bir serpuş, baş kisvesi üzerine sarılan Tülbent, Ağabani veya Şal’a verilen isimdir (http://www.alpmansanat.com). SELİMİ: Yavuz Sultan Selimin icadı olan taç biçimli, 65 cm boyunda, yukarısı ağzından genişçe ve düz bir kavuktur. Silindir şeklinde, üzerine ince ve beyaz tülbent sarılır (Sözen ve Tanyeli, 1994). ŞALVAR; Hem erkeklerin hem de kadınların giydiği bol ağlı geniş altlıktır. Erkek şalvarları genellikle yünlü kumaştan, kadın şalvarları da bazen ipekli kumaşlardan yapılmıştır (Anonim, 1993). YEMENİ: Üzerine el kalıpları ile çiçek şekilli süs motifleri basılmış büyükçe bir değirmi halindeki tülbent-bezin adı ki kadınlar tarafından başa bağlanır (Koçu, 1967). ZIBIN: Bebeklere iç çamaşırı olarak giydirilen ince pamukludan yapılan kollu giysidir. Bebeklerin vücudunu etkilememek için yanlarda 317

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dikiş yoktur ve giydirilmesinin kolay olması için önden açık olarak üretilir ve kuşakla bağlanır (Anonim, 1993). TÜLBENT; Çok ince pamuklu kumaştan yapılmış baş örtüsü (Anonim, 1990). Osmanlılarda kadın, erkek ve çocuk kıyafetleri arasındaki tek fark, ölçü farkı olmuştur. Çünkü, Osmanlı Dönemi’nde uzun yıllar, çocuk giyim modası yer almamıştır. Çocuk zıbını; içi pamukla kapitoneli, ince pamukludan dikilmiştir. Fotoğraf 1 görülen çocuk zıbını, 1524 yılları Sultan II. Selim’in bebekliğine aittir. Çocuk iç giysisi, beyaz ince pamukludan dikilmiş, uçkur bağı kumaşın topbaşından kesilmiştir (Tezcan, 2004). Çocuk iç çamaşırları ince tülbentten dikilip uçkurla bağlanırdı. Bu iç giysilerin önü açık olmakla birlikte çocuklar için kullanımı oldukça kolay olduğu görülmektedir Fotoğraf 2-3-4. Bugüne ulaşmış bebek kaftanlarından örnekler (Tezcan, 2007).

Fotoğraf 1. Çocuk zıbını (Tezcan, 2004).

Bebekler doğumlarından kısa bir süre sonra kaftan giymeye başlamışlardır (Fotoğraf 2-3-4). Hatta 1 yaşına kadar olan bebekler için dikilmiş olan birçok kaftan örneği bugüne kadar gelmiştir. Bu kaftanlar için en çok kutnu kumaşı tercih edilmiştir. Kutnu; çözgüsü ipek, atkısı pamuk olan atlas yüzlü, renkli yollu kumaşlardır. Aynı zamanda atlas, canfes, damast tekniğinde kendinden desenli ve yumuşak kumaşlar da bebek giysileri için tercih edilen diğer kumaşlardı. Kaftanların genel özellikleri incelendiğinde; önden açık, küçük hakim yakalı, kısa kollu, kollarının ön kısmı oyuntulu, boyları 43-45 cm, yumuşaklık kazandırmak için içleri bir kat pamukla kapitone edilen, içi beyaz tülbentle astarlanmış olduğu görülmektedir. Ayrıca, kaftanlar bel hizasından aşağıya doğ-ru üçgen şeklindeki peşlerle genişletilmiştir. Peş parçaları, XVI. XVII ve XVIII. yüzyıllarda kul-lanılan çocuk kaftan ve entarilerini en önemli özelliği olmuştur. Dönemler arasında sadece şekil olarak değişiklik gösteren peş parçalarının, giysi-nin vücuda oturabilmesini sağlamak, daha zengin ve dolgun bir görünümün yani sıra giyen kişinin hareket rahatlığını sağlaması amacıyla yapıldığı düşünülmektedir (Koç, 1998). 318

Ne kadar küçük olurlarsa olsunlar, şehzadelerin başına püsküllü, dilimli kavuk ve fesler, sırtına seraser ve kemha kumaşından entari veya kaftanlar, altına şalvar ve ayağına sarı yemeni giydirilerek ona şehzade kimliği kazandırılmıştır (Fotoğraf 5-6). Hanım sultanlara (kız çocuk) ise çok gösterişli kumaşlardan ve abartılı süslemelerden, kürklerden v.b. malzemelerden taşıyamayacakları kadar ağır ve yaşına uygun olmayan giysiler giydirilmiştir. Hatta bu durum çoğu zaman, çeşitli sebeplerle ülkeyi ziyarete gelen yabancılarında dikkatini çekmiş ve etkilendikleri kadar hayrete düştükleri bu durumu çeşitli şekillerde ifade etmişlerdir.

Fotoğraf 5-6. Osmanlı döneminde çocuk fes ve takke çeşitlerine örnekler (Skylife, 2007; Tezcan, 2004).

Baş giyimi çok önemli olmakla birlikte, küçük şehzadelerde başlarında kimi zaman taşımakta zorlandıkları kocaman sarıklarla gezmişler ve bu sarıklar çok değerli mücevherlerle bezenmiştir. Aynı zamanda, şehzadelerin bugünlere ulaşan baş giyimleri atlas veya kemhadan dikilmiş basık, küçük takkeler olmuştur. Atlas takkeler içi astarlı, tepesi dilimli ve çok ince işlemelerle yapılmıştır.

Materiallar

Osmanlılarda kız çocukları ergenliğe gelene kadar hiçbir yasakla karşılaşmazken, ergenliğe geldikten sonra evin kadınları gibi yaşamışlardır. Aynı zamanda hanedan içinde doğan kız çocukları da erkek çocuklarında olduğu gibi, küçüklüklerinden itibaren çok değerli ve çeşitli mücevherlerle donatılmış ve özel giysiler giymişlerdir. Kemha cinsi kumaştan dikilmiş olan kaftan devrinin desen özelliğini en iyi yansıtan kumaştır. İçi astarsız, etrafı çepeçevre yeşil renkle pervazla çevrilidir. Biraz daha büyük çocuklar için daha çok kemhadan dikilmiş kaftanlar tercih edilirdi. Kemhalar; atkısı ve çözgüsü ipek olan, extra çözgü telleriyle dokunan, takviye atkılı ağır ve tok kumaşlardır (Fotoğraf 7). Dokuma, gümüş üzerine altın yaldızlı tel kullanılarak zenginleştirilirdi. Bu kaftanların kesimleri ise yakasız, yarım kollu, eteğin 2 yan ucu yırtmaçlıdır. Önden çarpanayla dokunmuş ilik-düğme bantlarıyla kapanırlar. 2 yandan bel hizasında birer yırtmaçla girilen torba cepleri vardır. İçleri beyaz ve nohut rengi pamukluyla astarlı, etrafı yeşil, mavi renkli taftayla pervazlıdır. Aynı pervaz kol ağızlarını ve iç yakayı da çevirmektedir. Aynı zamanda bu kaftanların takma kolluklarının olması, törenlerde de kullanıldıklarının bir göstergesidir. Çocuk kıyafetleri içinde, düz ve desenli, seraser adı verilen altınlı ve gümüşlü tellerle dokunmuş çok pahalı kumaşlardan dikilmiş kaftanlar da vardır. Uzun kolları düğme yardımı ile bileğe ayarlanabilen iç entarileri olduğu gibi, içi samurla kaplı kapaniçe tarzında tören kıyafetleri de vardır.

değişiklik kıyafetlere de yansımış, ağır ve tok ipekliler yerini hafif ipekliye bırakmaya başlamıştır. Ayrıca kumaş desenlerinde farklılıklar görülmüştür.

Fotoğraf 8. 19 yüzyılın sonları kız çocuğu elbisesi (Sabiha, 2006).

19 yüzyılın sonları Osmanlı kıyafetlerinin tamamen Batı tarzına dönüştüğü döneme ait kız çocuğu elbiselerinde ve botlarında değişmeler görülmektedir (Fotoğraf 8.) ( Sabiha, 2006). Yine 19 yüzyılın sonlarında bahriye elbiseleri yaygın olarak kullanılmıştır (Fotoğraf 9-10).

Fotoğraf 9-10 : 19. yüzyılın sonları bahriye elbisesi (Tezcan, 2004).

Fotoğraf 7. 17. yüzyıla ait çocuk kaftanı (Tezcan,2004).

Kaftanlarla beraber birçok entari örneği de mevcuttur. Entarilerde genellikle tafta kullanılması tercih edilmiştir. Entariler, genellikle yakasız ve yarım kollu, kollarını ön kısmı oyuktur. Ön ve arkasına genç sultanların bedenine oturabilmesi için peş eklenmiştir. Bununla birlikte, dik hakim yakalı, ibrişimden sarılmış ceviz büyüklüğünde düğmeler kullanılarak yapılmış, yani iri düğmeli entarilere de rastlanmaktadır. Osmanlı döneminde çocuk giyimi büyüklerinki gibi değişmeden 16. ve 17. yüzyıl boyunca devam etmiştir. III. Ahmet’in tahta geçmesiyle ülkede ve sarayda başlayan canlılık, eğlence ve

Yüzyılın sonlarında ‘bahriyeli nefer üniforması’ ve ‘çuha cepken çocuk giysisi’ moda olmuştur. Osmanlı hanedanında da bu modaya uyulurken şehzadelere amiral üniforması giydirilmiştir. Çuha cepkenler ise, oldukça pahalıya dikilebildiklerinden, genelde bey, paşa, ağa çocukları tarafından giyilebilmiştir. 1900 ile 1923 yılları arasında kız çocukları robalı, uzun veya kısa kollu, geniş şömize veya bahriye yakalı, kenarları nervür, pili ve büzgülerle süslenmiş giysiler giymeye başlamış, erkek çocuklar ise kısa veya uzun kollu, bahriye yakalı, ceket ve pantolonlar giymişlerdir. 19. yüzyılın sonlarına doğru, Avrupa giyim kuşamının etkisi ile başlayan giyim tarzı, 1923’te Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulması ile 1925’te yapılan kılık kıyafet inkılabı ile gerçekleşmiştir. Az da olsa Osmanlı etkilerini taşıyan giyim yerini, 1925 Ağustos’unda Atatürk’ün şapka giymesi 319

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ile birlikte, Kıyafet Kanunu’nda belirtilen ceket, pantolon ve kravata bırakmıştır. Meşrutiyet döneminde filizlenmeye başlayan, batılılaşma ve çağdaşlaşma hareketleri Cumhuriyet ile birlikte farklı bir boyut kazanmıştır (Ağaç, Çivitci ve Boğday, 2007). Kıyafet inkılabı ile birlikte çocuk giysileri üzerinde yapılan en önemli reform okul giysilerinde gerçekleştirilmiştir. Kıyafet inkılabının ardından okullarda tek tip giysi giyilmesinin öncelikle şehir ve merkezlerde daha sonra kırsal kesimde başlanmıştır. Ülkenin ekonomisine paralel olarak halkın ekonomik gücünün sınırlı olması nedeniyle bazı bölgelerdeki okul giysilerinde birlik sağlanamamıştır. Günlük giysilerin üzerine takılan beyaz yakalar çocuğun okula gittiğini simgelemiştir. Bugün ise; her okulun bünyesinde kararlaştırıl-dığı renkte ve modelde formalar kullanılmaktadır. 1930’lu yıllar ise, özellikle kentlerde tamamen Avrupa havası hakim olmuştur. Bu yıllarda kullanılan çocuk giysileri de, Avrupa etkisi altında gelişim gösteren çağdaş moda ile birlikte bugünlere kadar ulaşmıştır. 1930 yılından sonra, robadan büzgülü ve pilili elbiseler, bol büzgülü karpuz kollar, şömiziye ve bebe yakalar, kloş etek ve elbiseler kullanılmaya başlanmıştır. Çocuk giysilerini süslemek için nakışlar, nervürler, pililer, dantel ve fistolar bol miktarda yer almaktadır . Daha sonraki yıllarda kullanılan giysiler tamamıyla Avrupa etkisi altında gelişen çağdaş moda ile birlikte günümüze kadar ulaşmıştır. Şehir ve merkezlerde kullanılan giysilerde görülen hızlı değişim kırsal kesimde daha yavaş seyrederek geleneksel giyim tarzına fazlaca uzaklaşmamıştır. Çocuk giysilerine de yansıdığını gözlediğimiz geleneksel giyim tarzı geleneklere bağlı kalarak günümüzde hala geçerliliğini sürdürmektedir (Fotoğraf 11-12). Geleneksel çocuk giysileri toplumun törelerini, yaşam tarzlarını, duygularını ve inançlarını dile getirmektedir. Tarihsel olarak incelendiğinde çok zengin giysi çeşitlerine rastlanmaktadır. Bu çeşitlilik toplumun zengin kültürünün ve farklı düşünce tarzının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bugün Anadolu’da hala sürdürülen bir geleneğe göre; yeni doğan bebeğe ilk giydirilen iç çamaşırlarının, babasının eski çamaşırlarından alınan parçalarla hazırlanır ve böylece annesinin kokusunu bilen bebeğin babasının da kokusunu alması ve onu sevmesi sağlanacağına inanılır (Tezcan, 2005). Yüzyıllardan beri erkek çocuklara mavi giysi, kız çocuklara pembe giysi giydirilmesinde neden güçlerin, bebekleri etkileyeceğine ilişkin ortak bir 320

inanç olmasıdır. Özellikle erkek çocuklarının giyiminde ve odasında mavi rengin kullanılması, şeytani güçlerin mavi renk tarafından kovulduğu inancına dayanmaktadır. Çünkü mavi göklerin rengidir. Hatta bugün bile hala Ortadoğu’da şeytanı kovmak için, bazı evlerin kapıları maviye boyanmaktadır. O zamanlarda soyun devamı için erkek bebeklerin önemi daha fazla olduğundan, şeytan korkar da gider diye, erkek bebeklerin ve küçük erkek çocukların giysilerinin mavi olması adet haline gelmiş ve yüzyıllar boyunca devam etmiştir. Çok sonraları kız bebekler de erkek bebekler kadar önem kazanınca, onların giysilerine de bir renk verilmesi ihtiyacı doğmuş ve çiçeklerin en güzeli olan gülün rengi, yani pembe renk verilmiştir.

Fotoğraf 11-12: Geleneksel Giysi örnekleri (http://www.alpmansanat.com)

1950 yılarında askeri kıyafetler, çocuk giyim modasını oluşturmaktadır (Fotoğraf 13-14). 1970-80’li yıllar yetişkin modası, çocuk giyimini de etkilemiştir. O dönemin modası olan İspanyol paça pantolonlar, çocuklar tarafından da kullanılmıştır. Yine bu yıllarda kız çocuklarının giyimi, erkek çocuk giyimine benzemektedir. Kızlar da pantolonu yoğun bir şekilde kullanmaya başlamışlardır. Elbiseler, ceketler, yelekler, etek, bluz ve pantolonlar önemli bir yer tutmuştur. Pantolon ve bluzları kız ve erkek çocuklar tarafından kullanılmıştır. Ancak pantolonun yanı sıra kız çocukları bluzlarının altında pilili, büzgülü, parçalı ve örgü etekler giydirilmiştir. 1990’lı yıllarda ise boydan eibiseler, askılı ya da askısız, pilili ve büzgülü etekler, mevsime göre kısa kollu, uzun kollu ve manşetli ya da kolsuz buluzlar, aynı türden triko kazaklar, şort, pantolon, belden ve kalçadan kesik elbiseler, eteği pilili döpiyesler, pantolon-tunik v.b. giysiler kullanıldığı görülmektedir. 2000’li yıllarda kitle iletişim araçlarından televizyonun etkisi ile çocuklar, yetişkinlere göre modayı daha yakından takip etmeye başlamışlardır. Bu yüzden moda ve markayı en iyi çocuklar bilmektedir. Televizyon

Materiallar

reklamlarında gördükleri ürünlerden etkilenmekte ve bunların alınması için tercihte bulunmaktadırlar.

Fotoğraf 13-14: 1950-1955 yılları Çocuk giysileri (http://www.ozgurpencere.com.tr.)

ilgili her olay, sinema, tiyatro, müzik, sanatçılar, gazeteler, dergiler, televizyon vb. faktörlerin etkilediği görülmüştür. Bu faktörler, çocuk giyiminin dünya modasını yakalamasına neden olmuştur. Artık giyim modası tüm kitlelere hitap eden farklı tarzlarla çağımızın hareketliliğini ve sınırsızlığını yansıtmaktadır. Çocuklarda bireysel tercihlerine ve konumlarına göre bu çeşitlilikten seçimini yaparak giyinmektedirler. Günümüzde ise; hızla gelişen ve değişen koşullar içerisinde çocuklar aktif olarak rol almaktadırlar. Bunun için artık çocuklar, okulda, günlük yaşantısında, sokakta, kısaca her yerde kullanabileceği fonksiyonel, kendine yakışan, rahat giyimleri tercih etmektedirler. KAYNAKÇA -

-

-

Fotoğraf 15. 2000 yıllar Çocuk Giyimi

Çocuklar kendi giysi seçimlerinde yaratıcılıklarını kullanarak giysi seçerken kendi tercihlerini yapmak isterler. Geçmişteki yetişkin giyimi ve çocuk giyimi arasındaki benzerliğin son yıllarda tekrar görünmeye başladığı(örneğin tayt ve kapri pantolonlar) dikkati çekmektedir. SONUÇ Geçmişten günümüze yaşanan sosyal, kültürel ve politik olaylar toplumsal hayatın her bölümünde etken olduğu gibi çocuk giyimine de yansımıştır. Osmanlı sarayının giyim tarzları günümüze kadar etkisini göstermiştir. Folklorik giysilerde, özel günlerde (doğum-evlenme-bayram v.b) veya yöresel giysi olarak çeşitli bölge-lerde görülen tarzlar geçmişin bugüne uzantılarını sunmakta ve tüm dünyadaki moda olgusuna ışık tutmaktadır. Çocuk giyiminin değişmesinde, tüm Dünya’da olduğu gibi savaşların büyük etkisi olmuştur. Savaşların beraberinde getirdiği ekonomik problemler, insanlarda gelişen çeşitli kavramlar yeni çocuk giyim tarzlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Ayrıca, çocuk giyimini, ekonomi başta olmak üzere, siyasi değişiklikler, savaşlar, uzayla

-

-

-

-

Ağaç, S. ,Çivitci, Ş., Boğday S.B., “Cumhuriyet’ten Günümüze Kadın Giyim Kültüründeki Değişimler Üzerine Bir Araştırma”, ICANAS, Ankara, 2007. Anonim, T.K.A.M Konfeksiyon Ansiklopedisi, Cilt 14, 1. baskı, İstanbul, 1993. Anonim, Büyük Lügat ve Ansiklopedi, 12. Cilt, Meydan Yayınları, İstanbul, 1990. Gander, M., Gardiner, H., ‘Çocuk ve Ergen Gelişimi’, İmge Kitabevi, İstanbul, 1998. Görünür L., Ögel S. Osmanlı Kaftanları İle Entarilerinin Farkları Ve Kullanılışları, itüdergisi/b sosyal bilimler Cilt:3, Sayı:1, 59-68, Aralık,2006 İnanç, B., Bilgin M, Atıcı M., Gelişim Psikolojisi, Pegem A Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Hizmetleri Tic. Ltd. Şti., Ankara, 2007. Karasar, N. Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara, 1991. Koç, F., ‘Osmanlı İmparatorluk Dönemi Türk Çocuk Giysileri Üzerine Bir Araştırma’, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, 1997. Koç, F., ‘Tarihsel Süreç İçerisinde Türk Çocuk Giysilerine Genel Bir Bakış’, Tekstil ve Konfeksiyon Dergisi, Sayı: 5, 1998. Koçu, R., E., ‘Türk Giyim Kuşam Süsleme Sözlüğü’, Sümerbank Kültür Yayınları, Ankara, 1969. ONUR. B. Gelişim Psikolojisi, İmge Kitapevi Yayıncılık Paz. San ve Tic. Ltd. Şti. Ankara,2006 Sözen M. ve U. Tanyeli, Sanat Kavram ve Terimleri Sözlüğü, Remzi Kitabevi, Ankara, 1994. ŞENER, F. Çocuk Giyimi, Ya-pa Yayınları A.Ş., İstanbul,Temmuz, 2000. Taylor, P.J., Shoben, M. M., Giyim Sanayi İçin Serileştirme Kurama Uygulama, Gaye Filmcilik Matbaacılık San. Ve Tic. A.Ş, 1995 Tansuğ S. ‘Anadolu’da Çocuk Olmak’ Skylife Dergisi, Haziran 2005. Tezcan, H., ‘Osmanlı Sarayının Çocukları’, Aygaz Yayınları, İstanbul, 2006. Tezcan H., ‘Osmanlı Sarayının Çocukları’ Skylife Dergisi, Kasım 2007. http://www.ozgurpencere.com.tr. (12.04.2008) http://www.alpmansanat.com (12.04.2008)

321

 

KÖRPƏNİN ZEHNİ İNKİŞAFINDA LAYLA VƏ OXŞAMALARIN ROLU Elxan YURDOĞLU (MƏMMƏDOV) AMEA Naxçıvan Bölməsi THE ROLE OF LULLABY AND CARESS IN MENTAL DEVELOPING OF BABY ABSTRACT Lullaby and caress is a widespread style of art in Azerbaijan folk-lore. Used Lullaby a caress impact the baby’s mental developing, especially when putting him to bed. The newborn baby’s listening, prattling, improving observation abilities, formation sense of music and rhythm is possible by means of lullaby and caress since the first day of his born.

Layla və oxşamalar Azərbaycan şifahi xalq ədəbiyyatının geniş yayılmış janrlarındandır. Xüsusilə, hər hansı bir körpəni yatırdarkən (laylalar), eləcə də əzizləyərkən (oxşamalar) istifadə olunan bu janrlar həm də uşağın zehni inkişafına öz təsirini göstərir. Bununla yanaşı bir şeyi də ciddi nəzərə almaq lazımdır ki, sizin uşağınız təkdir, özəldir, siz istəsəniz də, istəməsəniz də o, öz şəxsi keyfiyyətlərini, hətta öz şəxsiyyətini inkişaf etdirəcəkdir. Hər bir körpənin tərbiyəsi ana bətnindən başlayır deyirlər. Uşaq dünyaya gəldikdən sonra, həmçinin zaman irəlilədikcə, yəni böyüdükcə gördüyü hər görüntünü, eşitdiyi hər səsi kağız kimi bəmbəyaz olan yaddaşına köçürür. Əgər körpənin gördükləri onun davranış psixologiyasını formalaşdırırsa, eşitdiyi və qavramağa çalışdığı səslər də onun zehni inkişafına öz təsirini göstərir. Zehni inkişaf körpənin müəyyən dövründən başlasa da, eşitdiyi səslərə uyğun qırıq-qırıq səslər çıxartmağa başladığı vaxtda bu daha sürətlənir, intensivləşir. Uşaq psixologiyasını araşdıran psixoloqların apardıqları müşahidələr zamanı məlum olub ki, uşaq anadan olduğu birinci ayın sonlarında diqqətini onunla danışan şəxsin üzünə yönəldir. Buna görə də "anne ve babanın yeni doğmuş bebeği ile iletişim kurabileceği en uyğun zaman onun ihtiyaçlarını giderdikleri anlardır. Bebeginizin karnını doyururken, altını temizlerken onunla konuşur, ona gülümser ve tatlı sözlerle ilgisini çekmeye çalışırsanız bu onun üçün yaşamın ilk aylarında alabileceği en güzel hediyedir". (2, s.225) Məhz bunun üçün də qeyd olunan zamanlarda uşağı oxşama ilə ələ almaq onun da xoşuna gələr. Körpənin yanında "ana", "ata", "nənə", baba" və digər kiçik simvollu sözlər kifayət qədər işlədildiyi üçün o, oxşama və laylalar deyilərkən 322

bilmədiyi sözləri də "ana", "ata", "nənə", baba" və bu kimi bildiyi sözlə uyğunlaş-dırmağa çalışır və nəticədə öz körpə zehnini işə salmaqla yeni sözlər əxz etməyə başlayır. Ümumiyyətlə, körpənin zehni inkişafında layla və oxşamaların rolunu bir neçə şəkildə təsnif edə bilərik. "Son yapılan araştırmalarda bebeklerin daha anne karnında işittikleri tespit edilmişdir. Bu yüzden yeni doğan bebekte en gelişmiş duyu orqanı kulaktır. Daha ilk günlerde bebek, değişik yönlerden gelen seslere, degişik tepkiler vermektedir. Sesin geldiği tarafa çocuğun başını çevirmesi, işitme ile görme arasındaki işbirliğini düşündürür. Önceleri çocuk her türlü sese benzer tepkiler gösterir. Fakat çok kısa sürede zil sesini, çalğı sesini, insan sesini, hatta annesinin sesini diğerlerinden ayırır. Düşük frekanslı, ılımlı, ritmik seslerin kalp atışını ve solunumu yavaşlattığı, bebeği sakinleştirdiği bilinmektedir. Bu yüzdendir ki, asırlardır analar çoçuklarını sakinleştirmek için hafif melodili ninniler söylerler".(2, s.89) Qeyd edək ki, Türkiyə türkcəsində "ninni" bizim bildiyimiz laylalardır. Buna görə də körpəni yatırdarkən söylənən layla zamanı uşaq diqqətlə gördüklərindən daha çox səsə qulaq kəsilir. Eşitdiyi kəlmələr onun yaddaşına yazılır. Bir müddət sonra həmin sözün mənasını daşıdığı əşyaya xitab edildikdə körpə zehnində ilişib qalan və bilmədiyi həmin söz dövrəyə girir və körpə anlayır ki, bir vaxt eşitdiyi həmin söz əslində hansı mənanı daşıyır: Laylay, balam, gül, balam, Sən mənim sünbül, balam. Laylayımla yatasan, Oyatsın bülbül, balam. (5, s.105) Bu laylada körpənin ən tez yadında qalan söz "gül" və "sən"dir. (daha az hərfdən ibarət olduğu üçün).

Materiallar

Sonrakı dövrdə "sən" deyə müraciət edildikdə və ya bir "gül"dən danışıldıqda uşaq yaddaşındakı həmin sözlərin əslində hansı məna daşıdığını, əşyanın isminin nə olduğunu anlayacaq və dərk edəcək. Aşağıdakı nümunəyə baxaq: Laylay toyun qurbanı, Kəsici qoyun qurbanı. Sən yeri bir mən baxım, Olum boyun qurbanı. Laylay, bülbülüm, laylay, Sarı sünbülüm, laylay. Bağçalarda gül çoxdur, Bir qızıl gülüm, laylay.(4, s.129) Bu cür onlarla laylalar vardır ki, ana-körpə münasibəti zamanı yaransa da, həm ananın ruhunun ifadəçisinə çevrilir, həm də körpənin zehni təfəkkürünə öz təsirini göstərir. Körpəni əzizləyərkən, yaxud ağladığı zaman onu sakitləşdirməyə çalışarkən söylənən oxşama da körpənin diqqətini çəkir. Layladan fərqli olaraq oxşamada körpə sanki bir nəvaziş hiss edir. Bu barədə Sevda Salihoğlu qeyd edir ki, "bebeğinize şarkılar mırıldanın, bu onu hem sakinleştirir, hem de ritim duyğusunu geliştirir". (2, s.226) Və bu haldan xoşlandığı üçün eşitdiyi səsə(söylənən oxşamaya) diqqətini yönəldir. Hər kəsə bilmədikləri maraqlı olduğu üçün körpəyə də ilk dəfə eşitdikləri maraqlı gəlir və diqqətlə qulaq asaraq onu anlamağa çalışır: Qurbanam balasına, Gülünə, lalasına. Nənələr qurban olsun Xırdaca balasına. (3, s. 104) Anlamağa çalışarkən də balaca zehnini işə salır və inkişafın ilk təməllərini atır. Nəzərə almaq lazımdır ki, uşaq altı yaşına gələnə qədər müxtəlif inkişaf mərhələlərindən keçir. Sabitlik və qeyri-sabitliklərlə əhatələnmiş olan bu dönəmləri bilməniz körpənizlə daha yaxşı əlaqələr qurmanız baxımından sizə faydalı olacaqdır. İnkişaf mərhələləri ilə əlaqəli işləyərək uşağınızı böyüdüb lazımsız yerə uşağınızı ağlatmaq və "yox" demək, eyni zamanda ərköyün böyüdərək təpənizə çıxdığında isə "mən nə etdim" demək məcburiyyətində qalmazsınız. Bundan başqa körpə ağlayırsa, deməli onu narahat edən hansısa səbəb var. Ya yuxudan durduğu üçün hələ də tam olaraq özünə gəlməyib, ya bir nasazlığı var. Bu zaman onun üçün söylənən oxşamanın həm ritmik xüsusiyyəti, həm də ana səsindəki nəvaziş körpəni rahatladır. Hələ bu nəvaziş təmas halında baş verirsə—yəni ana layla, oxşama söyləyərkən uşağına da toxunur-

sa— daxilində daim bir qorxu olan körpə bu isti münasibətdən və təhlükəsiz şəraitdən xeyli xoşhal olur və əhvalı düzəlir. Nümunə gətirəcəyimiz oxşamaları söyləyərkən böyük ehtimalla ana və nənələrimiz körpə ilə bir təmas da qururlar: Balamın balasına, Odunu yığar şələsinə. Gətirər verər nənəsinə, Nənəsi qoyar ocağına, Balasın alar qucağına. (3, s.105) və ya, Əvlərdə beş-beş olsun, Bizim əvdə on beş olsun. Biz də xalxa paylıyax Xalxın xətri xoş olsun.(3, s.106) Körpənin ilk altı ayı ərzində onunla jest və mimika ilə də danışa bilərsiniz. Bu zaman körpənizin təmas olmadan gülməsinə şərait yaradın. Uşağınızla danışmağınız onun da bir sıra səslər çıxarmasına səbəb olacaq. Bu səslər ağlama deyil, cıvıldama səsləri olacaqdır. Artıq bir yaşını ötmüş körpə bir çox sözlərin mənasını bildiyi üçün eşitdiyi oxşama, yaxud laylada adıçəkilən sözlər onu xəyal aləminə aparır. Və bu aləmdə uşaq eşitdiyi sözlərlə zehnindəki sözləri bir-biri ilə müqayisə edir, əlaqələndirməyə çalışır və beləliklə də zehnini inkişafa yönləndirir: Ağ əllər, ağ biləklər, Keşmədə var küləklər. Oğlanlar bının dərdinnən Gah yeriyər, gah iməklər.(4, s. 130) "Layla və oxşamalar yalnız yuxuya vermək, oxşamaq üçün deyil, körpə balaları, həm də estetik cəhətdən tərbiyə etmək üçün ən təsirli vasitələrdən biridir. Uşaqlarda musiqiyə, ədəbiyyata həvəs oyadan, onun bədii zövqünü oxşayan ilk nümunələr, şübhəsiz, layla və oxşamalardır".(1, s.155) Bunun üçün də layla və oxşamalar analar, nənələr tərəfindən bədii zövqlə və xüsusi musiqi ilə deyilir: Qızım, ay qızım, Muncuğun düzüm. Gün o gün olsun Toyunda süzüm.(5, s.109) Eləcə də bu laylada olduğu kimi: Qızıl gül butam, laylay, Ətrinə batam, laylay. Balam ərsəyə gələ, Toyunu tutam, laylay.(5, s.108) Dili başa düşmək, dili istifadə etməkdən əvvəl gəlir. Uşağınız 50 sözü 12-13 aylarında başa düşərkən, əlli sözü istifadə edə bilməsi ancaq 1718-ci aylarda mümkün olur. Bu da sizin onunla 323

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

danışıb-danışmamağınızla bağlı olaraq dəyişir. 18-ci aya qədər övladınız "uşaq dili" deyilən özünə məxsus bir dil inkişaf etdirərək danışacaqdır. Fəqət bu cür danışarkən o, danışma ritmini də kəşf edir. Harada duracağını, harada başlayacağını, harada yüksək və alçaqdan danışacağını öyrənər. O bu tərz anlaşılmaz kəlmələri istifadə edərkən, siz onun anlatmaq istədiklərini başa düşürsünüzsə, açıq və konkret bir şəkildə təkrar edin. Beləliklə uşağınız 18-ci aya gəldiyində öz uydurma dilini bir kənara buraxaraq böyüklərin dilindəki sözləri söyləməyə başlayar. Söz xəzinəsinin artması, sözləri doğru tələffüz edə bilməsi yenə sizin onunla danışıb danışmamağınıza bağlı olaraq dəyişəcəkdir. Bir sözlə, tərbiyəsi ana bətnindən başlanan körpənin istər psixoloji, istərsə də zehni inkişafı üçün şifahi xalq ədəbiyyatımızın geniş yayılmış janrlarından olan oxşama və laylaların mühüm rolu var. Bunun üçün də yeni övlad sahibi olan anaların, eləcə də nəvə sahibi olan nənələrin öz övladlarını digər üsullarla yanaşı, oxşama və laylalarla böyütməsi də körpə tərbiyəsinin ayrılmaz tərkib hissəsi olmalıdır. Hər halda zəngin xalq yaradıcılığının ən kiçik nümunəsinin də ağsaqqal babalarımız, ağbirçək nənələrimiz tərəfindən həssaslıqla yaradıldığını nəzərə alsaq bu janrlardakı nümunələrin də xüsusi əhəmiyyətə malik olduğunu unutmamalı və daim istifadə etməliyik. ƏDƏBİYYAT 1. 2. 3. 4. 5.

324

Babayev İmran, Əfəndiyev Paşa. Azərbaycan şifahi xalq ədəbiyyat. Bakı-Maarif, 1970, 268 s. Dursun Salihoğlu Sevda. Çocuk bakımı ve eğitimi el kitabı. İstanbul: Mozaik, 2001, 376 s. Xalq yaddaşının izləri. (toplayanı və nəşrə hazırlayanı M.İsmayıl). Bakı: Elm, 2005, 144 s. Naxçıvan folkloru. (Tərtip edəni M.Cəfərli, R.Babayev) Bakı: Səda, 2007, 248 s. Söz karvanı.(Toplayanı, tərtip edəni M.Cəfərli, F.Cəfərova). Naxçıvan: Qeyrət, 2007, 189 s.

 

ORTAK TÜRK HALK KÜLTÜRÜ ÜRÜNLERİNİN ÇOCUK EDEBİYATINA KATKILARI Prof. Dr. Erman ARTUN CONTIBUTIONS OF COMMON TURKISH FOLK CULTURE TO CHILD LITERATURE ABSTRACT There is no sufficent works covering all the child literature, investigations and textbooks in this field. Currently, child literature is considered different speciality and it is getting broader international dimension. Having not been studied the common Turkish world child literature works, it has being subjected folk literature product mainly in outside of Turkish world literature. Thus, many problems occur in that works. In this paper, it is subjected importance of products common Turkish culture in child literature.

Çocuk edebiyatı, 2-14 yaşlar arasının gereksinimlerini karşılayan bir edebiyattır. Çocuk edebiyatı çocukluk çağında bulunan kimselerin hayal, duygu ve düşüncelerine hitap eden sözlü ve yazılı bütün eserlerdir. Masallar, hikayeler, romanlar, anılar, biyografik eserler, gezi yazıları, şiirler vd. bu eserlere girer. Çocuk edebiyatı çocuklar için yazılmış olan eserlerdir (Oğuzkan, 1977: 12). Çağımızda toplumun temel ögesi olan çocuk, bütün dikkatleri üzerine toplamıştır. Çocukları anlamak için onların gelişimleriyle yakından ilgilenmek, yetişkinlere ait duyguları hissettiklerini kabul etmek gerekir. 20. yüzyıl geçen yüzyıllara oranla çocukların yüzyılı olmuştur. Çocuk eğitimi ve öğretimi için çalışmalar yapılmaktadır. Çocuk toplumda yeri olan bir değerdir (Özerdim, 1992: 3). Çocuk edebiyatı, edebiyatımızın özel bir kolu olarak halkın ilgisini gittikçe daha fazla çekmektedir. Eğitiminin büyük bir önem kazandığı günümüzde çocuk edebiyatı, genç beyinlerin gelişimi için ana etken konumuna gelmiştir. 20. yüzyılın başında çocuk edebiyatı varlığından tam manasıyla söz edilmezken, günümüzde çocuklar için yazılan metinler bilimsel olarak incelenmekte, metnin yapısı ile çocuk seviyesi arasında ortak nokta bulunmaya çalışılmaktadır. 16. yüzyıla kadar çocuklar için yazılmış kitaba rastlanmamıştır. Bu yüzyıla kadar çocuklar, edebiyat gereksinimlerini halk edebiyatı ürünleriyle ya da yetişkinler için yazılmış kitaplarla gideriyorlardı. Ülkemizde çocuk edebiyatı üzerine yazılar, düşünce ve öneriler, ilk olarak İkinci Meşrutiyet döneminde görülür. Edebiyat eserleri çocukların hayal, duygu ve düşüncelerine her zaman uygun düşmez. Zaman zaman çocuklara özel bir edebiyatın olmayacağı da ileri sürülmüştür. Çağımızda çocuklar için yazılan eserlerde

oluşan bir edebiyat ortaya çıkmıştır (Oğuzkan, 1977: 13). Günümüz dünyasında çocuk edebiyatı farklı bir bilim dalı olarak algılanmakta, bu alana ait çalışmalar uluslararası bir boyut kazanmaktadır. Çocuk kitaplarının yazılması çocuk eğitimindeki arayışların sonucudur (Şirin, 2000: 15). Çocukla-rın bilgi seviyeleri, psikolojik özellikleri, onların yetişkinlerden ayrı kitaplar okumalarını gerektirir. Bu kitaplar, dil, üslup, konu, düşünce ve tez bakımından çocuğun okuma, anlama, kavrama, zevk alma derecesine uygun olmalıdır. Günümüzde varlığını kitaplar ve dergiler yoluyla sürdüren çocuk edebiyatı radyo, televizyon, internet vd. ögelerin yardımıyla geniş kitlelere ulaşmaya başlamıştır. Çocuk edebiyatı kültürel mirasın kuşaktan kuşağa aktarılmasında, toplumsal aşamaların gerçekleştirilmesinde, sanat ve kültür yönünden çağdaş, bedensel ve ruhsal açıdan sağlıklı yaratıcı kuşakların yetiştirilmesinde çocuk edebiyatı önemli bir etken olduğunu kanıtlamış bulunmaktadır. Çocuk edebiyatı çalışmaları ülkemizde yeterince önemsenmemiştir. Çocuk edebiyatı çocukların yaşama gücünü artıran onlara yurt, ulus, bayrak, doğa sevgisini aşılayan insan sevgisini telkin eden, büyüklere saygıyı öğreten sosyal davranışlar ve güzellik duygusu kazandıran kitaplardan oluşmalıdır. Bu temalara bağlı kitapların konuları kahramanlık, gerçek hayatta yaşamayan hayal gücüne dayalı olağanüstü olanlarla da ilişkili olabilir. Çocukların sözcük dağarcıklarını arttırmak, dil gelişimlerini hızlandırmak ve onların iyi bir okuyucu olmalarını sağlamak için çocuk edebiyatı ürünlerinden yararlanmak gerekmektedir. Bu ürünler, çocukların dil eğitimine katkıda bulunmakta, onların dil gelişimlerini pekiştirmektedir. Kitap okuma zevki gelişen çocukların dil gelişimi daha 325

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

hızlı olur. Çocuk kitaplarından çocuklarının ailesine, yurduna ve milletine karşı bağlılık duygularının güçlendirilmesi beklenmelidir. Fakat bunun yanında kitapların doğasal ve evrensel boyutları da ihmal edilme-melidir. Çocuk edebiyatı çocuğun yaratıcılık alanının genişlemesinde etkendir. Çocuğun yaratıcılık alanı çevresiyle sınırlıdır. Çocuk okuduğu roman ve hikayelerde olaylar kişiler ve yerlerle karşılaşarak düşleme yeteneği ve alanını genişletecek, gerçeği kavramasına yardımcı olacaktır. Birtakım sorunlarla karşılaştığında nasıl çözüm üreteceğini öğrenerek kendini hayata hazırlayacaktır. Çocuk edebiyatının toplumsal değerini ortaya koyan en önemli katkılarından biri çocuğun kültür ve sanat yönünden eğitilmesidir. Çocuğun geleceğe umutla bakabilmesi hayal kurmasına bağlıdır. Hayal kurmayan çocuk gelecekten ne isteyeceğini bilemeyecek, amaçsız kalacaktır. Çocuk edebiyatı çocukların ruhsal sağlığına katkı sağlar. İnsanlarla birlikte yaşamayı, çeşitli toplumsal sınırlamaların çözümünü sağlar. Halk Edebiyatı Türlerinin Çocuk Edebiyatına Katkıları Çocuk edebiyatıyla ilgili eserler yazılırken kaynak olarak yüzyıllarca halkın zevkine uygun türetilmiş işlenerek benimsenmiş ve kuşaktan kuşağa aktarılmış bir çok kültürel özelliği içinde barındıran halk edebiyatı ürünlerinden yararlanılmalıdır. Çocuğun dinlediği ninnilerden, sonraki dönemlerde anlatılan masallara, çocuk oyunlarından tekerlemelere, bilmecelerden efsanelere, destanlarımızdan kahramanlık hikayelerine, atasözlerinden deyimlere, bilmecelerden fıkralara, manilerden türkülere, dualardan ağıtlara, Karagözden kuklalara, meddahtan ortaoyununa kadar her şey Türk halk edebiyatının türleri içinde yer alır. Halk edebiyatı ürünlerimiz çok zengindir. Bu türlerin çocukların eğitiminde kullanılması konusuna günümüze kadar yeterli önem verilmemiştir. Eğitimcilerimizin ve yardımcı ders aracı hazırlayan uzmanların bu malzemeyi doğru ve etkili kullanmaları eğitimim kalitemizin gelişmesine büyük katkı sağlayacaktır (Yalçın-Aytaç, 2002: 38). Çocuk Edebiyatının en zengin kaynakları olan halk edebiyatı türleri çocuklar için yazılacak her tür eserde kullanılabilir. Ulusal çocuk edebiyatı oluşumunda diğer ülkelerde görülen kültürümüzün ayrılmaz parçası olan masal ve hikayelerimizden bu masal ve hikayelerin elle tutulacak kadar canlı tip ve karakterlerinden gerektiği gibi yararlanılmamıştır. Kuşaktan kuşağa anlatıla gelen halk kültürü ürünlerinin çocuk edebiyatı için ne verimli bir kaynak olduğu gözden kaçmıştır. 326

Çocuk edebiyatı çalışmaları hem nitelik hem nicelik bakımından yeterli düzeye ulaşamamıştır. Bunun nedeni çocuk edebiyatının öneminin ve gereğinin ülkemizde yeterince kavranamamış olmasıdır. Ortak Türk kültürüne ait kültür ve uygarlık değerlerinin çocuklara aktarılması, çocukta Türklük bilinci ve ulusal kimlik bilinci oluşturulmasında önemlidir. Ortak Türk dünyası çocuk edebiyatı çalışmaları yapılmadığı için, Türk dünyası çocuk edebiyatı kitaplarında büyük oranda Türklük dünyası dışındaki halk edebiyatı ürünleri işlenmektedir. Bu da birçok sakıncayı beraberinde getirmektedir. Çocuk edebiyatı kitaplarında ortak Türk kültürü ürünlerinin yer alması önemlidir. Ulusları birbirinden ayıran ulusal kültür değerleridir. Bu kültürü oluşturan ögeler tahlil edildiğinde o ulusla ilgili kültürel keşifler ortaya çıkacaktır. Zengin bir halk kültüre sahip olan ulusumuzun duygu dünyasındaki derinlik ve zenginlik, içtenlikle sergilenen sözlü kültür ürünlerinde belirgin olarak ortaya çıkar. Özellikle türkü, mani, ninni vb. gibi anonim sözlü edebiyat ürünlerinde bu yansımaları açıkça görebiliriz. Ulusal kahramanlarımız ve tarihi kişilerimizden çocuk edebiyatı alanında yeterince yararlanıldığını söyleyemeyiz. Her edebiyat kendi kökleri üzerine bina edilirse sağlam bir yapı oluşturur. Doğu klasiklerinde engin bir hayal ve düşünce vardır. Çocuk edebiyatı alanında da yabancı kültürlerin etkisi altındayız. Çocuk edebiyatında destan, masal ve bilmece gibi folklor ve edebiyatın ortak malzemesinden yararlanarak eser vermek orijinal eser vermekten daha önemlidir. Dünyanın bütün büyük çocuk edebiyatçıları da büyük ölçüde masal ve folklordan yola çıkanlardır. Kaynaklar yeterince ortaya çıkmadığı toplumlarda yalnız yabancılaşma değil kültürsüzleşme de yaygınlaşır. Çocukların ilgi alanlarını dolduran kaynaklara ve konulara ağırlık vermemiz de kaçınılmaz olacaktır (Miyasoğlu, 2002:385). Ulusal kahramanlarının adlarını bilmeyen Türk çocukları şiddeti ruhun derinliklerine yerleştiren ve paradigma olarak ötekini düşman kabul eden bir anlayış Pokemon kahramanlarını, Dracula’yı, Frenkeştay’nı bilmektedir (Ertuğrul, 2002:5-6). Son yıllarda televizyon, sinema ve bilgisayar oyunlarında şiddetle birlikte hiçbir temele dayanmayan hayal ürünü yapma mitolojilere dayanan roman ve filmler yayılmıştır. Batılılar, halk edebiyatı ve folklordan faydalanarak opera, bale, tiyatro, roman ve çocuk şiiri yazdılar. Sözlü ve yazılı kaynaklara yönelmek batıda gelişen

Materiallar

çocuk edebiyatının ana damarını sağlamlaştırdı. Destanlar ve efsaneler çağdaş edebiyata dönüşürken batı, hem edebiyatı hem de kültürü yaşatmayı amaçlıyordu (Yardım, 1987: 342). Masal: Masallarımız çocuk edebiyatında yararlanılabilecek en zengin içerikli halk edebiyatı türüdür. Bu ortak kültür unsurlarımızın çocuklarımızın ruh ve düşünce dünyalarına yapacağı katkılar ciddi eğitim bilimi, çocuk psikolojisi, ve dilbilimi teknikleri kullanılarak değerlendirildik-ten sonra kitap, oyuncak ve çocuk eğitiminde kullanılacak yardımcı araç ve gereçler haline getirilmesi gerekmektedir. Halk edebiyatını oluşturan türleri çocuk edebiyatında kullanılması açısından ele alırsak; çocuğa dinleme okuma, konuşma yazma edinimleri kazandırmakta masalların motivasyonu yadsınamaz. İkilemeleri pekiştirme sıfatları, tezlik, sürerlik ve yaklaşma fiillerini, ses taklidi sözcükleri, deyimleri, atasözlerini, duaları, bedduaları ve birbirinden güzel renkli inceliklerle süslü halk dili söylemlerini barındıran masallar bireye yalnızca dilinin tadını vermekle kalmaz sanatçıların yazarların gelecekte o dili geliştirip edebi sanatsal ürünler vermelerine de katkıda bulunur (Yavuz, 1999:440). Çocuğun sanatla ilişkisi hayal kurma yeteneğini kazanmasıyla başlar. Çocuk masal kahramanıyla, olayla özdeşleşir. Çocuk edebiyatı çocuğun yaratıcılığını, sanat ve kültür yönünü en önemlisi dünya görüşünü etkilediği için toplumsal değeri üzerinde durmak gerekir. Çocuğun anadilini öğrenmesine, kullanmasına ve zenginleştirilmesine yardımcı olan masallar aynı zamanda da iyi bir eğitim öğretim aracıdır. Masalların çocuklarda beklenilen davranış değişikliklerini ve gelişmeleri sağlayabilmesi için bir takım olumlu nitelikleri taşıması gerekir. Masal eğitici-öğretici olabileceği gibi okuyucuya ve dinleyiciye estetik bir güzellik ve yaşamıyla ilgili bir takım simgesel motiflerle sezdirme yoluyla bir bakış açısı da sunabilmektedir (Yardımcı, 79). Masal türü, aslında özellikle çocuklar için üretilmiş olmamasına rağmen günümüzde masalların çocuk edebiyatı kapsamında ele alındığı görülür. Masalda çocuğun hoşuna giden masalın fantastik boyutudur (Tarkun, Aslan, 207-209). Masal gerçek dünyanın basitleştirilmiş bir modeli gibidir. Aynı zamanda da çocuğun dünyaya ilişkin bilgileri ve deneyimleri edinmesinde yardımcı bir araçtır (Yalçın-Aytaç, 2002: 47). Efsaneler: Efsane; “Gerçek veya hayali belli kişi, olay veya yer hakkında anlatılan bir hikâyedir”. Her

topluluğun bünyesinde farklı şekillerde yaşayan bu hayat anlayışı ve inanç sistemleri efsanelerin yapısını şekillendiren en önemli niteliklerden bir tanesidir. Efsaneler olağanüstü olay ve kişilere dayanır. Efsaneler halkın hayal gücünden esinlenerek gelişen olayların hikaye edildiği bir halk edebiyatı türüdür. Efsanelerin renkli ve çekici dili çocukların ilgisini çeker. Bu çerçevede gelişen bir çok mitolojik unsur çocuk edebiyatına malzeme olabilecek niteliktedir. Efsanelerin gizemi ve olağanüstülükler oluşturulacak kitap, çizgi film, veya sinema dalı için her zaman zengin bir kaynak olacaktır. Fıkralar Fıkralar, çok geniş bir coğrafî alan içinde oluşan binlerce yıldan beri sözlü gelenekte yaşayan halk edebiyatı ürünleridir. Verilen tanımlardan yola çıkarak fıkraların motife yer veren, kısa ve özlü bir anlatıma sahip güldürücü küçük hikayeler olduğunu söyleyebiliriz. (Apaydın, 1993:1-16). Fıkralarda her zaman -insan, insan toplum ilişkileri anlatılır. Toplum hayatında ortaya çıkan terslikler, düşünce ve davranış farklılıklarından doğan çatışmalar fıkraların konularını oluşturur. Fıkra, başlangıç, gelişme ve sonuç bölümlerine sahip bir hikayedir. Fakat bu bölümler kısa ve yoğundur. Hatta başlangıç ve gelişme bölümleri bazen iç içedir. Hikaye, genellikle tek bir olay veya düşünce üzerine kuruludur. Kuruluş bakımından bir tez ve bir antitezden oluşur. Her fıkrada mutlaka "hisse" vardır. Fıkranın estetiğini yaratan temel unsur çatışmadır, denilebilir. Fıkraların dili açık, sadece ve anlaşılır bir dildir. Fıkralarda anlatımı güçlendirmek için başvurulan çeşitli yollar vardır. Kelimeleri mecazi anlamda kullanmak, bazı kelimeleri tekrar etmek gibi. Fıkralar çocuk edebiyatına malzeme olacak halk kültürü ürünlerindendir. Mani Mani anonim halk şiirinin en küçük nazım biçimidir. Anadolu ve Anadolu dışında çok geniş bir Türklük coğrafyasına yayılmıştır. Manilerde söylendiği yöre insanının düşünce yapısını, beğenisini., dertlerini, sevdalarını, özlemlerini., mizahını, taşlamasını, takılmasını, ortak duygu ve davranışlarını, yörenin kültürüne ait gelenek ve göreneklerin izlerini buluruz. Kendine özgü bir gelenekle söylenen maniler bir ucuyla geçmişe, bir ucuyla günümüze uzanmıştır. Maniler toplum insan ilişkilerini irdeleyen olaylara ayna tutup yansıtan yönleriyle işlevseldirler Manilerin diğer halk kültürü ürünleri gibi toplumu ayakta tutan dinamiklerin belirlenmesinde önemli bir rolü vardır. Manilerden, söylendiği yöre insanının dünya327

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ya bakışını, hayatı algılayış biçimini ve estetik anlayışını belirleyebiliriz (Artun, 2004:111). Maniler örf, âdet ve geleneklerin kuşaktan kuşağa aktarımını sağlamak yönüyle işlevseldir. Maniler, dil gelişimi ile ilgili etkili bir kullanım yoludur. Maniler çocuk edebiyatına malzeme olacak halk kültürü ürünlerindendir. Bilmeceler Bir şeyin adını anmadan, niteliklerini üstü kapalı söyleyerek o şeyin ne olduğunu bulmayı, dinleyene ya da okuyana bırakan eğlenceli ifadelerdir. Bilmecelerde doğa unsurları ile bu unsurlara bağlı olayları; insan, hayvan, bitki gibi canlıları, eşyayı, akıl, zeka ve güzellik gibi kavramlarla değişik şekillerde ifadeler yer alır. Bilmeceler, kendilerine özgü bir usul ve gelenek içinde sorulur. Diğer halk kültürü ürünleri gibi toplumun, temel taşlarından olan değerleri, dinamikleri belirlemekte önemli rol oynar. Ayrıca bilmecelerde sorulduğu yöre insanının dünyaya bakışı ve estetik modelleri görülür (Artun, 2005: 191). Çocukların dünyasında bilmecelerin unutulmaz yeri vardır. Sayısız oyun eğlence araçlarına sahip günümüz çocukları için de bu geçerlidir. Her türlü bilmece çocukların ilgisini çeker, bilmece sormayı, bilmece yanıtlamayı zevkli bir uğraş olarak görürler. Bilmecelerde toplumun düşünce yapısını, ortak beğeni ve kültürünün yansımasını görüyoruz. Bilmeceler, toplumun, temel taşlarından olan değerleri, dinamikleri belirlemekte önemli rol oynar. Bilmeceler çocuk edebiyatına malzeme olacak halk kültürü ürünlerindendir. Radyo, televizyon gibi eğlence araçlarının bulunmadığı zaman ve yerlerde özellikle kış gecelerinde, bilmeceler yalnız çocuklar için değil, büyükler için bile eğlence kaynağı olmuşlardır. Gerçekte bunlar yalnız eğlendirici değil, aynı zamanda muhakemeyi, varlıkların özelliklerinden tümevarım yoluyla bir sonuca varmayı sağlayarak zekâyı işletirler. Onun içindir ki eski çağlarda bilmeceler bazı güçlü kimselerce bir zekâ yoklaması için kullanılmışlar; kimi durumların, isteklerin sağlanması için bilmecenin çözülmesi koşulu ortaya konmuştur. Kral Oedipus yapıtında Sphinx’in, Oedipus’a bir bilmece sorması buna güzel bir örnektir (Demiray, 1977: 14). Çocuklar, bilmecelerle üç yaşından sonra ilgilenmeye başlarlar. Bir bilmecenin ne ile ilgili olduğunu bulmaya çalışmak çocukları düşündürür, varlıkların niteliklerini kavramalarını sağlar. Bilmeceler kafiyeli, ölçülü oluşlarıyla çocukların ilk şiir zevkini tatmalarına yardım eder. Çocuklar kendilerini bulucu olmaya sevk eden bu çeşit eğlenceden çok hoşlanırlar, her buluş onların 328

kendilerine olan güvenlerini de artırır (Demiray, 1977: 16). Ninni Ninniler, çocukları büyüten, yakınların çocukları uyutmak için belli bir ezgiyle söyledikleri manzum veya mensur sözlerdir (Elçin, 1986:271; Şapolyo, 1938:104; Çelebioğlu, 1987:212). Ninniler, çocuğun uzun ömürlü olması, nasibinin bol olması, nazar ve hastalıklardan korunması, bebeğin ağlamaması, uslu olması, çabuk büyümesi, gelin ya da damat olması dileği, çocuğun gelecekte mutlu olması dileklerini içeren doğaçlama söyleyişlerdir (Yardımcı, 1998:50). Ninnilerde yerel ögeler, gelenek ve görenekler, tarihî ve toplumsal birçok konu bulunur (Çelebioğlu, 1982:16). Ninniler çeşitli zaman birimlerinde kuşaktan kuşağa devredilip aktarılan, ezgileri yönüyle çocukları etkileyen ürünlerdir. Ninniler, söylendikleri toplumun kültürünü yansıtmışlardır. Ninnilerin büyük bir bölümü dilek ve temenni içerir. Ninnilerde yerel öğeler, âdet ve geleneklerimizle tarih ve sosyal birçok özelliklerle karşılaşırız. Ninniler çocuk edebiyatına malzeme olacak halk kültürü ürünlerindendir. Ninnilerin konuları, annenin o andaki ruh haline göre değişebilir. Ninnide, yavrunun büyüyüp paşa olması, büyük adam olması gibi bir dilek bulunabilir. Anne, ninni ile neşeli ya da hüzünlü ruh halini yansıtabilir. Gerçekte ninniyi söyleyen anne bu yoldan kendi kendisini oyalar, fakat ninni ezgisiyle beşikte ya da annesinin bacakları üzerinde sallanan yavruyu etkiler. Çocuk daha beşikte iken ninninin ezgisinden etkilendiği gibi, özellikle kız çocuklar üç yaşından sonra bebekleriyle oynarlarken onları yinelerler. Böylece ninnilerin basit, hatta monoton ezgileri onların müzik ve şiirle ilk kez ilişki kurmalarını sağlar. Ninnilerin resim-lendirilmesiyle hazırlanacak kitaplar, özellikle okumaya yeni başlamış kızlar için zevk alınacak materyaldir (Demiray, 1977: 18-19). Tekerleme: Tekerlemelerde birbiriyle anlam yönünden ilgisi olmayan düşünceler ardı ardına sunulur. Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar yoluyla dil alıştırması olurlar. Çocuğa öğre-tilmek istenen tekerleme çocuğun yaşına uygun olmalıdır Bu terim çocukların oyun, tören, bayram gibi geleneksel etkinliklerin çeşitli alanlarında okudukları, söyledikleri küçük türküleri, basmakalıp sözleri temsil eder (Akkaya, 2000, 605). Tekerlemeler; şekil, konu, içerik ve işlevleri yönüyle sınırları tam olarak çizilememiş halk edebiyatı ürünlerindendir (Duymaz, 2002: 9). Tekerleme, dildeki sembolleri, alegorik anlatımı, sebep-sonuç ilişkisine dayandırarak dilin

Materiallar

mantıksal dizinini kavratır. Dilin matematiğini geliştirir. Dilin gülmece ve eleştirel boyutunu tanıtır. Dil oyunları ile tekerleme çocuğun dil sınırlarını tıpkı düş gücünü, düşlerinin sınırlarını genişletir gibi genişletir. Dili matematiksel problemlere dönüştürerek, egzersizler yaptırarak güçlendirir. Tekerleme çocuğun dilsel bellek gücünü artırır. Pratik bir dil kazandırır. Çocuklar bu halk anlatı türleriyle eğlenir, düşünmeye başlar, dil ve düşünce ilişkisini sezinler, dilin gizemli dünyasını duyumsar. Tekerlemeler çocuk edebiyatına malzeme olacak halk kültürü ürünlerindendir. Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar yoluyla eğlenceli dil araştırması olurlar; hatta seslerinin dizilişi yönünden söyleme güçlüğü yaratan tekerlemelerin tekrar tekrar söylenmesi yoluyla kimi dil arızalarının da giderildiği olur. Genellikle tekerlemeler, ahenkleriyle çocukların manzum yapıtlara karşı ilgi ve zevk duymasında bir hareket noktası olabilir. Tekerlemelerle, bilmecelerle olduğu gibi, okul öncesi ve okumaya yeni başlayan çocuklar için bol resimli okuma materyali yapılabilir (Demiray, 1977: 17-18). Atasözleri ve Deyimler Atasözleri, atalardan gelen ve onların yüzyıllar içindeki deneyim ve gözlemlerine dayalı düşüncelerini öğüt ve yargı şeklinde aktaran anonim nitelikli kısa ve özlü sözlerdir. Atasözleri oluşup geliştikleri çevrelerin ve çağların düşünüş ve davranışlarını dile getirirler (Oy, 1991: 44). Deyimler de ulusal damga taşıyan dil varlıklarıdır. Ulusun söz yaratma gücünden doğar. Her deyim hoş bir buluştur. Bir küçük söz dağarcığına koca bir anlam sığdırılmıştır (Aksoy, 1963: 47). Çocukların yararlanacakları folklor ürünlerinden biri de atasözleridir. Atasözlerinin konuları; toplumbilim, ruhbilim, eğitbilim, ekonomi, felsefe, tarih ve folklor gibi konulardır. Atasözleri donmuş kalıplar içinde söylenen sözlerdir, bir düşünceyi bir ya da birkaç cümle ile anlatırlar. Atasözleri düşünceleri çok özlü bir yolla ve çok kez mecazlarla anlattıkları için küçükler tarafından kavranmaları, açıklanmaları kolay değildir. Ancak on yaşından sonraki çocuklar bu sözlerin anlamlarını yavaş yavaş kavramaya başlarlar. 12 yaşından sonraki çocuklar da düşüncelerini anlatırken basit atasözlerinden yararlanabilirler (Demiray, 1977: 19). Atasözleri, çocukların düşüncelerini derli toplu anlatmalarına, yaşam olayları karşısında tecrübe kazanmalarına yardım ederler. Herhangi bir atasözünün anlamını resimlerle somutlaştırmak olanağı vardır. Zevkli bir biçimde hazırlanmış kitaplar hem çocuklarda atasözlerine karşı ilgi uyandırır, hem de atasözlerinin anlamlarını

onların daha iyi kavramalarına yardım eder (Demiray, 1977: 19). Atasözleri ve deyimler, yazılı ve sözlü edebiyatın vazgeçilmez unsurlarıdır. Atalardan gelen ve onların yüzyıllar içindeki deneyimlerine dayalı düşüncelerini öğüt ve yargı şeklinde nakleder. Bir ulusun değer yargılarını anlatan, yaşam felsefesini, dünya görüşünü anlatan kesin yargı niteliğindeki sözlerdir. Çocuk edebiyatı kapsamında oluşturulacak eserlerde akışa uygun olarak atasözleri ve deyimlerimizin kullanılması metne hem bir anlatım zenginliği ve estetiği katacak hem de çocuklara anlama ve ifade etme zenginliği kazandıracaktır. Sonuç Bir toplumun oluşması için, o toplumu meydana getiren bireylerin tarih, kültür, dil gibi ortak özellikleri taşımaları, paylaşmaları gerekir. Kültür, bir toplumda meydana gelen değerler bütünüdür. İnsan yaşamının her yönünde beliren değerler zamanla farklı yönlerde bütünleşerek bir sistem olarak kültürü yansıtmaktadırlar. Her topluluk kültürünü dilin yardımıyla yeni kuşaklara taşır. Ninniler, türkü, tekerleme, mani, bilmece, halk şarkıları çocuğun dil bilincinin oluşmasında, kültür oluşturmada da, etkili ürünlerdir. Bu ürünler Türkçe’yi, telaffuzunu ve melodisini, sözcüklerini, söz sanatlarını, söyleyiş kalıplarını öğretirken aynı zamanda toplumsal iletişimi de sağlar. Bilmeceler, sayışmalar ve maniler ayrıca yaratıcı zekâ ve dil becerileri kazandırır. Çocuklarımızın daha iyi konuşmasını, yazmasını istiyorsak, bu ürünlerin olumlu katkılarını göz önünde bulundurarak ailede, sosyal çevre ve okullarda halkımızın bu söz varlığını gündeme getirmeliyiz. Halk edebiyatı ürünleri ana dili eğitiminde, Türkçe'nin sağlıklı öğrenilmesinde önemli katkılarda bulunur. Ninniler, türküler, mani, bilmece, tekerleme ve halk şarkıları çocukları anadilin söz varlığıyla tanıştırır. Bir dilin sözcükleri, deyimleri, söz kalıpları, dil estetiği, özdeyiş ve atasözleri bu halk edebiyatı ürünleriyle verilebilir. Dil eğitimi ayrıca bir kültür aktarımı olarak da, çocuklarda dil bilinci ve ulus bilincini güçlendirir. Bu halk edebiyatı ürünlerinin çocukların büyüme ve gelişme evrelerine duygu-düşünce yeterliliklerine, zevk ve alışkanlıklarına, düş dünyalarına göre sınıflandırılması, bilimsel yöntemlerle çocuk edebiyatı malzemesi olarak kullanılması ise dil ve eğitimcilerine, eğitim bilimcilere, çocuk gelişimcilere ve psikologların ortak çalışmalarına bağlıdır. Halk kültürü ürünleri, kültür ürünleridir. Halk kültürü ürünleri kendine özgü bir üslûbu, kalıplaşmış kural ve biçimleri olan, düz konuşma ile 329

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

anlatılan bir türdür. Çocuklara Türk halk kültürü ürünlerinin farkındalığını oluşturmada katkı sağlar. Türk halk kültürü ürünleri çocukların Türkçe'nin zengin dil yapısı öğrenmesine yardımcı olur. Halk kültürü ürünleri, çocuk edebiyatı çalışmalarının amaç ve hedeflerine katkılar sağlayacaktır. Halk kültürü ürünleri ile toplumun ahlak değerlerini öğrenebiliriz. Halk kültürü ürünlerine toplumun çeşitli halk inançları, gelenekleri yansımıştır. Halk kültürü, toplum kültürü ile doğrudan ilişkilidir. Halk kültürü ürünleri, toplumun yaşam biçimi hakkında bilgi verir. Halk kültürü ürünlerinde insan-insan, insan-toplum ilişkisi vardır. Birçok halk kültürü ürününün sonunda bir hisse-ders vardır. Çocukların düşünme ve muhakeme yeteneklerini geliştirir. Anlatımı geliştirme, yaratıcı paylaşımlar kazandırma, az sözle etkili ve doğru ifade edebilme becerisi kazandırır. Çocuklar, hem televizyon hem de yaşadıkları kültürün etkisiyle kendi kültür zenginliklerinden uzaklaşmakta, toplumun değerlerine yabancılaşmakta ve dolayısıyla bir kimlik bunalımı ortaya çıkmaktadır. Çocuğun, halk kültürü ürünleri ile beslenmiş çocuk edebiyatı içinde bulunduğu toplumun geleneklerini öğretme dilin doğru kullanılmasını sağlayacaktır. Bireyin içinde yaşadığı toplum ve kültürüyle, sahip olduğu kişiliği arasında yakın bir ilişki vardır. Halk kültürü ürünlerine dayalı düzenlenen çocuk edebiyatı toplumun kültürel yapısını ve özelliklerini çocuğa öğretir. Çocukların bilmecelerini oluşturan sözcüklerde saklı anlamlarını tanımasına ilişkin düşsel ve düşünsel çabalar ise çocuk eğitiminde çocukların yazınsal metinlerle kuracağı iletişim sürecinin bir hazırlık aşamasıdır. Ulusal bilincin gelişmesinde dilin önemini, bu ürünlerden başlayarak yazılı ürünlere doğru genişletmeliyiz. Çocuk edebiyatı, kökleri geçmişe dayalı yüzyıllık birikime sahip bu ürünleri göz önünde bulundurmaktadır. Türkiye’de yayınlanan çocuk edebiyatı metinlerinin çoğu yabancı kaynaklıdır. Gelişme çağındaki çocuklar bu metinler aracılıyla yabancı kültürle çok erken yaşta karşılaşarak dış kültürün olumsuz etkilerine maruz kalmaktadırlar. Halk kültürü ürünlerimiz çocuk edebiyatı olarak yeniden yazılmadığı için yeni yetişen kuşaklara aktarılmadan belleklerde unutulmaya terk edilirken çocuklarımız uydurma adaptasyon hayallerle yetişmektedirler. Zengin ortak halk kültürü kaynaklarımızı her tür sanat alanına yansıtmalıyız. Baskın yabancı kültür başta çocuk edebiyatı olmak üzere çocuk alanına giren her tür ürüne damgasını vurmuş vurumdadır.

330

İnsanda kimlik bilincinin oluşması vatan ve millet sevgisi gibi duygular kazandırmanın temeli çocukluk yaşlarında atılır. Çocuklarımıza bir takım ithal kahramanlar kendi milli kahramanlarımızı bu tür çalışmalarla tanıtılabiliriz. Nasreddin Hoca’nın olaylara hoşgörülü yaklaşımı ve bilge kişiliği, sevimli tipi ve eşeği ile oluşturduğu kompozisyon çocuklar için eğlenceli ve eğitici bir malzeme olarak değerlendi. Bilmeceler, sayışmalar, maniler, bir varlığın, olayın, kavramın adını vermeden kapalı biçimde, çağrışımla birlikte, özelliklerini belirterek bulunmasını sağlarken, çocuğun sözcük dağarcığını da zenginleştirir . Ortak Türk halk kültürü ürünleri Türk milletinin kendi hamuruna uygun olarak yoğurduğu yüzyıllardır içinde kendisini bulduğu kendi halk kültürüdür. Ortak Türk halk kültürü ürünlerinin oluşmasında, şekillenmesinde geçmişten günümüze gelen tarihi ve kültürel miras belirleyicidir. Her geçen gün unutulmaya, kültür alışverişiyle gelenek dışı biçim almaya başlayan geleneği halkın belleğinden silinmeden çocuk edebiyatı eserlerinde bir kültür varlığı olarak gelecek kuşaklara aktarılmalıdır. Kültür bakanlıkları ortak Türk kültürüne özgü çocuk edebiyatı metinlerinin üretilmesine yönelik çalışmalar yapmalıdır. Bugün bir çok bilim adamı tarafından derlenen ortak Türk dünyası halk kültürü ürünleri tasnif edilerek bir ortak Türk dünyası halk kültürü ürünleri külliyatı oluşturulabilir. Televizyon yöneticileri ortak Türk kültürünü içeren filmlere gösterimde öncelik verirlerse çocukların erken yaşta yabancı kültür etkisinden kurtulmalıdır. KAYNAKÇA −

AB Genel Kültür Ansiklopedisi; 1990.“Bilmece” Maddesi, C.4, Ana Yay., İstanbul.

−

………………………1991, “Tekerleme” mad., C.20, Ana Yay., İstanbul.

−

Ertuğrul, Ahmet: Harry Potter Çılgınlığı, İstanbul.s.7,8.

−

Yalçın Alemdar -G.Artaç Edebiyatı.Ankara 2002,s.38.

−

Akalın; L. Sami (1972), Türk Manileri, C. 1-2, İst

−

Aksoy, Ömer Asım (1983): Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü,İstanbul,s.47.

−

Artun; Erman (1989), Tekirdağ'da Ninnilerden Örnekler, TFD 1989,Ankara.

−

………………(l997), “Adana'da Bilmece Sorma Geleneği”, I.Halkbilimi Bilgi Şöleni Bildirileri, Balıkesir.

−

……………….(2004), "Türk Giriş"Kitabevi Yay. İstanbul

−

……………….(2004)." Anonim Türk Halk edebiyatı Nesri" Kitabevi Yay. İstanbul

(2002)

Halk

:

Çocuk

Söylenen

Edebiyatına

Materiallar −

Başgöz, İlhan-Pertev Naili Boratav, (1974) “Halk Bilmeceleri”, Folklora Doğru, S. 37,

−

Başgöz; İlhan (1952), Manilerin Başlıca Temleri, Seçilmiş Hikâyeler Dergisi, S. 7., Ankara.

−

Başgöz; İlhan (1974), “Türk Bilmecelerinin Fonksiyonları”, Folklora Doğru, Sayı:37, Bilmece Say., İstanbul,

−

……………….. (1993), Türk Bilmeceleri I-II, Kültür Bakanlığı, Ankara.

−

Çelebioğlu; Amil (1982), Türk Ninniler Hazinesi, İstanbul.

−

Çelebioğlu; Amil-Yusuf Ziya Öksüz (1979), Türk Bilmece Hazinesi. Dördüncü basım. Ankara: 1987.

−

Demiray, Kemal (1977), Açıklamalı Çocuk Edebiyatı Antolojisi, İnklâp ve Aka Kitabevleri, İstanbul.

−

Elçin; Şükrü (1986), Halk Edebiyatına Giriş, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara.

−

Eset; Niyazi (1944), Mukayeseli ve Neşredilmemiş Maniler, Ankara. Yardım, Mehmet Nuri: Çocuk Edebiyatı Yıllığı,a.g.e.,s.342,343.

−

Helimoğlu Yavuz (1999), Muhsine: Masallar ve Eğitimsel İşlevleri,Ankara s.440.

−

Miyasoğlu, Mustafa (1987) : Çocuk Edebiyatı Yıllığı, Gökyüzü Yayınları, İstanbul, s.385

−

Nas, Recep (2002 ); Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ezgi Kitapevi Yayınları, Bursa,

−

Oğuzkan, Ferhan, (1977), Çocuk Edebiyatı, Kadıoğlu Matbaası, Ankara.

−

Oy, Aydın (1991), TDV İslam Ansiklopedisi, TDV Yayınları, İstanbul.

−

Öztürk, Ali (1985): Türk Anonim Edebiyatı,İstanbul,s.257,263.

−

Özerdim,Tekin(1992) Türkiye Çoçuk Tiyatrosu,Kültür Bak. Yay.Ankara

−

Öztürk, Ali (2000), Çağları İçinde Türk Destanları, Alioğlu Yayınevi, İstanbul.

−

Şapolyo, Enver Behman (1938), Halk Ninnileri

−

William R.Bascom(1954): Four Functions of Folklore, Journal of American Folklore,S.67,s.337.

−

Yalçın, A. ve A. Gıyasettin (2002 ), Çocuk Edebiyatı, Akçağ Yayınları, Ankara,

−

Yardım,Mehmet Nuri(1987), Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İstanbul

−

Yıldır, Erol (2002): Çocuk Edebiyatı Yıllığı, a.g.e., s.612.

−

Yörükoğlu, Atalay (1997.). Çocuk Ruh Sağlığı. 21. basım. İstanbul: Özgür Yayınlar

331

 

EFSANELERİN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ ÖNEMİ Araş. Gör. Ferhat ASLAN İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Türk Halk Edebiyatı Anabilim Dalı e-mail: [email protected] THE IMPORTANCE OF LEGENDS ON CHILDREN EDUCATION ABSTRACT Legends are prose narrative genres of anonymous folk literature. Similar to the other genres of ananymous folk literature, legends also have some main functions. One of the most important of these functions is to educate and to enlighten the society,especially the children. Our legends are very important educators which have been coming from Turkish nation’s vast experiment which accumulated throughout thousands of years. Legends from past till present, provide both the personal and social communication.They make children acquire the social memory of their nations.It also is used a sampling instrument in ‘out-ofshool education’.They prepare the children for life,and also take didactic functions upon their selves, such as teaching social rules,epic rules, traditions,customs,rituals,dreams,expectations and aspirations of the nation they were born in. In this study we want to emphasize the didactic function of legends, especially legends of İstanbul, on children. Giving examples from several concern İstanbul legends and stating the messages of these legends for children’s education, we want to highlight the importance of legends on children’s education. Keywords : Legend,function,message,children education, children literature.

GİRİŞ Eğitimin ne olduğu konusunda araştırmacılar tarafından bugüne kadar pek çok tanımlama yapılmıştır. En genel anlamıyla eğitim; doğruya, iyiye, güzele ve yararlıya doğru yapılan bir davranış değiştirme işi, bir etkileme sürecidir.1 Bu tanıma göre eğitimde önemli olan, bireyde içinde yaşadığı toplumun kurallarına, toplumun istek ve beklentilerine uygun bir davranış, tavır ve tutum değişikliğini sağlayabilmektir. Eğitimin en temel amacı; içinde yaşadıkları toplumun değer yargılarını bireylere aktarabilmek, bireyleri; toplumun değer yargılarına karşı saygılı ve bu değer yargılarına katkı sağlayabilen, insan ilişkilerinde dengeli, toplum için yararlı şeyler üretebilen kişiler hâline getirebilmektir. Her toplum yapısının öncelikli işlevi, kendi kendini sürdürmektir. Toplum bu kendi kendini sürdürme işlevini, ancak eğitim yolu ile gerçekleştirebilir. Bundan dolayı bireyin eğitimi; doğar doğmaz aile içinde başlar, okulda, camide, asker ocağında, işyerinde, kısacası insanların oluşturdukları tüm topluluklar içinde bir ömür boyu devam eder.2 Örgün eğitim kurumları olan okullardaki eğitim-öğretim süreci belli bir plan ve program

1

2

Cahit KAVCAR: II. Meşrutiyet Devrinde Edebiyat ve Eğitim 1908–1923, Malatya, 1988, s.12 Emre KONGAR: Kültür Üzerine, İstanbul, 1997, s.72

332

çerçevesinde yürütülmektedir. Okul dışında ise toplum bireyleri, özellikle sözlü kültür verimleri vasıtasıyla, yazılı bir plan ve programa bağlı kalmaksızın bir eğitim sürecinden geçerler. Bu sözlü kültür verimlerinin en önemlilerinden biri de efsanelerdir. I. EFSANELERİN EĞİTİMSEL İŞLEVLERİ: Her sözlü kültür veriminin belli başlı işlevleri vardır. Sözlü kültür verimlerinin ne gibi işlevlerinin olduğunu bilmemiz hiç şüphesiz, vermek istedikleri iletileri daha iyi anlamamızı sağlar. William R. Bascom’a göre, icra edildiği bağlama göre, halkbilim ürünlerinin dört temel işlevi vardır: 1. Hoş vakit geçirme, eğlenme, eğlendirme, 2. Değerlere, toplum kurumlarına ve törelere destek verme, 3. Eğitim veya kültürün gelecek kuşaklara aktarılarak gelecek kuşakların eğitilmesi işlevi 4. Toplumsal ve kişisel baskılardan kurtulmak için kaçıp kurtulmak için bir kaçıp kurtulma mekanizması oluşturma işlevi.3 Kişinin günlük hayatındaki öğrenmelerinin, dahası kültürlenmesinin büyük bir kısmı toplumsal öğrenme veya toplumsal kültürlenmedir. Bu, ister bilinçli isterse bilinçsiz olsun, diğer insanlarla etkileşimi, iletişimi çerçevesinde gerçekleşir. “Bir kuşaktan diğerine kültürün aktarılması/ kül3

Özkul Çobanoğlu, Halkbilimi Kuramları ve Araştırma Yöntemleri Tarihine Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara, 1999, s. 226.

Materiallar

türlenme” sürecinde bu aktarımı sağlayıcı birtakım araçlar kullanılır. Bu araçların başında da insanın doğuşundan ölümüne, bütün dönemlerinde iç içe olduğu halk kültürü, dolayısıyla da halkbilim ürünleri gelir. Halk kültürü ürünleri, çocuğun doğuşundan başlayarak anne ve babanın çocuğa verecekleri eğitimde hazır buldukları araçlardır. Eğitimi, kişide istenilen davranışları oluşturma süreci olarak tanımlarsak, halk kültürü ürünleri de bu süreçte çocuğun kültürel kimliğinin (ulusal kimliğinin) oluşmasında kullanılabilecek en uygun araçlardır. Çocuğun dinledikleri ve gördükleri hayatında yer eder. Belli bir tutum, davranış oluşturma, çocuğa sunulan iyi örneklerle sağlanabilir. Çocuk dinlediği veya okuduğu anlatılardaki kahramanlardan çok şey öğrenir. Toplumsal yaşamda karşılaştığı değer yargılarının, ahlâkî ilkelerin, toplumsal yasaların hangilerinin kendisine uyup uymadığını, bu kahramanların üstünde deneyerek öğrenir. Kendine yakın olanla karşısında yer alanı kıyaslayarak içinden gelenle toplumun kendisinden beklediği hareket arasında bir denge kurması gerektiğini keşfeder.4 Çalışmamızın temelini oluşturan, efsanelerin, özellikle çocuklar üzerindeki, eğitimsel işlevlerinin neler olduğu ile ilgili olarak araştırmacılar şunları söylemektedirler: Dürüstlük, sabır, adalet, eşitlik, bağlılık gibi evrensel değerler en güzel kendilerini efsanelerde dile getirir. Bu yönleriyle efsaneler yüzlerce yıllık deneyimlerden süzülüp gelen eşsiz eğiticilerdir. Halk anlatıları, özellikle de efsaneler; kişinin daha mutlu olması için, etik kuralları ve toplumsal normları anımsatıcı görevler üstlenir. Aynı zamanda, toplumsal iletişimde, kültürel kimliklerin belirginleşmesinde, ulusal düzeyde kimlik geliştirmede, bireylerin ve toplulukların sanatsal gelişmelerinde olumlu eğiticilerdir.5 Halk anlatıları, (masal, efsane, destan, vd.) anlatıcılar tarafından çocuğa/gence dış dünyayı tanıtma; aile, millet ve vatan çerçevesinde sevgi, saygı ve bağlılık duygusunu, düşüncesini geliştirme amacıyla anlatılır. Diğer bir deyişle, çocuğu, dışarıdan gelebilecek her türlü zararlı etkiye tepkide bulunabilecek bir anlayışla teçhiz etmek üzere yapılır. Anlatım veya okuma esnasında, özellikle dinleyicinin/okuyucunun çocuklar olduğu düşünülürse, dinleyenlerde/okuyanlarda özgürce düşünme, yorumlama becerisinin gelişimine katkıda bulunma amaçlarının güdüldüğü görülür. 4

5

Mustafa Sever: “Özdeşleşme, İçe Bakış ve Halk Anlatıları”, Milli Folklor, 2005, C.: 68, Sayı: 9, s. 91–95. Hülya Çevirme: “Masal ve Efsanelerde Halk Eğitimi”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2004, C.: 5, Sayı: 7 Dönem: Bahar.

Efsane, çocuğa toplumca iyi, olumlu olarak kabul edilmiş örnek davranışları telkin ederken kültürlenme sürecinde çocuğun karşılaştığı sorunlarda veya düştüğü ikilemlerde yol gösterici, çözüm önerici işlevleri üstlenebilir. Teşekkül ettikleri çevredeki insanları ortak ahlâkî değerlerde birleştirme ve onları yönlendirmede etkili anlatılardır.6 Efsaneler, halkın eğitilmesi açısından önemlidir. İnsanların düşüncelerine, davranışlarına, bir ölçüde de yaşamlarına yön verir. Efsaneleri dinleyenler veya okuyanlar, bunlardan etkilenirler. Bu etkiler, kişilerin davranışlarına ve toplumsal iletişimlerine yansır. Söz edilen eğitimsel etkileşim sürecinde, bireyin ve toplumun kazanımları, (iyiden ve doğrudan yana) efsanelerin özüne sindirilmiş iletiler aracılığıyla gerçekleşir. Anadolu Efsaneleri, orada yaşayan insanlara nasıl bireyler olmaları gerektiğinin iletilerini sunmaktadır. Kişilere, toplumun değerleri doğrultusunda, iyi ve erdemli insan olmaları için dersler verip onları yönlendirmektedir. Toplumların yazınsal yaratımlarını sosyal yaşamı, sosyal yaşamını da yazınsal yaratımları etkiler. Yazınsal yaratımların bir türü olan efsaneler de Anadolu insanının yaşamına etkilerde bulunmaktadır. Bu etkiler, efsanelerin içine sindirilmiş iletiler aracılığıyla gerçekleşir. Aslında efsaneleri yaratan halk, yeni kuşakları kendi normları çerçevesinde biçimlendirmek istemektedir. Bundan dolayı da bu yazınsal yaratımlarında hep kendi bakış açısından, kendi doğrularından örneklemeleri ve iletileri kullanır. Efsaneler görgü kuralları, konuşacağı, susacağı yeri bilme, verilen sözü tutma, dürüstlük, nefsine hâkim olma, sır saklama vb. konularda eğitici rol oynar. Hemen hemen herkesin aradığı ama bulamamaktan yakındığı sözünde durma, sır saklama, nefis hâkimiyeti, dürüstlük, geveze olmama gibi özellikler efsanelerimizde iyi ve kötü yönleriyle gösterilmekte ve halkımız bu konuda iyiye doğru yönlendirilmektedir.7 Efsanelerin çok önemli bir eğitim işlevi vardır. Yeri gelince bir efsane, okul dışı eğitimde önemli bir “örnekleme aracı” olarak kullanılır.8 6 7

8

Mustafa Sever: a.g.m. s. 91–95. Nemci Akyalçın: Anadolu Efsanelerinin Dil Özellikleri ve Eğitim İşlevleri, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Halk Edebiyatı Bilim Dalı, Doktora Tezi, Çanakkale, 2002, s. 23, 446, 447, 453. Abdulkadir Emeksiz: “Efsanelerin İstanbul’u, Fetih ve Fatih”, 2005–2006 Fatih Sempozyumları I-II Tebliğler, Fatih Belediye Başkanlığı Kültür Yayınları, İstanbul, Mayıs 2007, s. 148.

333

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Özellikle tarihi köklere sahip efsaneler vasıtasıyla, çocuklarımıza milletimizin başından geçen tarihi olaylar kuru ve sıkıcı olmayan bir yöntemle öğretilebilir. Efsaneler çocuklarda tarih şuurunun gelişmesine ve millet olma bilincinin kazanılmasına yardımcı olur. II. İSTANBUL EFSANELERİ ve EĞİTİMSEL İLETİLERİ Yukarıda pek çok araştırmacının konu ile ilgili fikirlerine yer vererek izah ettiğimiz, Efsanelerin eğitici işlevlerini İstanbul efsanelerinden birkaç örnek vererek somutlaştırmaya çalışalım: 1. Ayasofya’nın Yapımı İçin Gönderilen İlahi Hazineler Ayasofya’nın inşaatı kubbeye kadar tamamlanmış fakat kubbe yapılacağı zaman İmparatorun hazineleri tükenmiş. İustinianus üzgün üzgün, nereden para bulup da Ayasofya’nın inşaatını tamamlayacağını düşünüyormuş. İmparator böyle üzgün bir vaziyetteyken beyaz giysili genç bir adam İustinianus'un yanına gelmiş, kendisine istediği sayıda katır vermesini, bu katırları altınla yükleyip imparatora geri göndereceğini söylemiş. İustinianus, "Bu genç adam şaka yapıyor herhalde." diye düşünmüş ve gence hiç aldırış etmemiş. Ertesi gün aynı genç yeniden gelmiş ve İmparator’a istediği katırları neden vermediğini sormuş. İustinianus o zaman, "Bu işin içinde bir iş var, şu delikanlının istediği katırları verelim bakalım ne olacak?" diyerek gence birkaç katır vermiş. Genç adam katırları alıp sur dışına çıkmış, oradaki gizli bir sarayın hazinesinden aldığı altınları katırlara yüklemiş, imparatora getirmiş. İmparator da bu altınları Ayasofya’nın inşaatında kullanmış. Bu iş böyle devam edip gidecekmiş, ama imparator dilini tutamayıp günün birinde bu olayı yakınlarına anlatmış. İşte o günden sonra da bir daha ne o beyazlar giymiş delikanlıyı ne de altınları gören olmuş. Bu genç adam bir melekmiş. Tılsım bozulduğu için de bir daha onu gören olmamış.9 Efsanenin İletileri: İnsanlar, bütün umutlarını yitirdikleri anda bile uzanan bir yardım eliyle; düştükleri zor durumdan kurtulabilirler. İnsanlar, umutsuzluğa kapılmamalı; en zor durumlarda bile onlara mucizevî bir yardım eli uzanabilir. Allah, insanların sıkıntılarını hafifletmek için mucizelerde bulunabilir.

9

Derman Bayladı: İstanbul’un Yüreğinde Tarihe Yolculuk Anıtlar-Olaylar- Efsaneler, [y.y.] Say Yayınları, [t.y.] s. 95.

334

Allah, temiz duygularla ve yürekten yapılan ibadetleri kabul eder, insanlara bu ibadetleri yapabilmeleri için yardım eder. Tanrı, melekleri aracılığıyla dünyayı denetler ve insanlara yardım eder. İnsanları, dış özelliklerine göre değerlendirmemelidir. İnsanların davranışları, işin iç yüzü bilinmeden kendi doğrularımıza göre yargılanır ve kişiler mahkûm edilirse, yanılgıya düşülebilir. İnsanlar, çözüm bulamadıkları sorunlarını çevresindekilere açabilir. Çevresindeki insanların önerileri çözüm getirebilir. İnsanlar ellerindeki zenginlikleri tüm toplumun faydalanabileceği hizmetlere dönüştürerek değerlendirmelidirler. İnsanlar, karşılarındaki kişilerin kendilerinden daha üstün olduğunu anlayınca ona saygı göstermesini bilmelidir. Ekonomik açıdan, yalnızca bugünü değil, yarınları da düşünmeliyiz. İnsanlar sır tutmasını bilmelidirler. Eğer sır tutmasını bilemezlerse kendilerine verilen ödüller geri alınabilir. 2. Fatih Sultan Mehmet ve Mimar Atik Sinan Fatih Sultan Mehmet kendi adına bir cami yaptırmaya karar vermiştir. Bunun için zamanın ünlü mimarı Atik Sinan'ı çağırır. Hayalindeki camiyi ona anlatır. Atik Sinan da "Emriniz başım üstene efendimiz!" deyip derhal işlere koyulur. Nitekim inşaat büyük bir hızla ilerlerken Fatih Sultan Mehmet kendi adına yaptırdığı camiyi görmek ister. Hemen hemen bitmek üzere olan camiyi gören Sultan hiddetle mimarı yanına çağırır. Mimar derhal gelir, İstanbul şehrinin fatihinin önünde boyun eğer. Fatih, sinirlidir: "Bu ne düzensiz yapıdır mimar!" diye bağırır. Mimar Atik Sinan daha ağzını açmadan Fatih devam eder bağırmaya: "Ben sana böyle mi emrettim?! Bu sütunların küçüklüğü nedir? Sen benimle alay mı etmektesin?" Mimar: "Fakat Padişahım, üzerinde yaşadığımız topraklarda zelzele eksik olmamaktadır. Ben, yüce padişahımın adının sonsuza dek yaşaması için zelzelelere dayanıklı bir inşaat yaptım." der mimar. Fatih şimdi daha da kızmıştır: "Sen ne dersin bre mimar! Emirlerimi dinlemeyip kendi kafana göre iş mi düzersin? Ben neyim ki benim lafım sana geçmez?!" Mimar, ne yapacağını şaşırır. Fatih Sultan Mehmet'e, camiyi depremden korumak için planladığını bir türlü anlatamaz. Fatih, gittikçe sinirlerine hâkim olamamaktadır. Yanındakilere seslenir: "Mimarın ellerini bileklerinden ayırın! Sonra da bu camiyi benim istediğim gibi yaptırın!" Mima-

Materiallar

rın iki eli de bileklerinden birer kılıç darbesiyle ayrılır. Bunu üzerine mimar da kadıya gider ve şikâyetçi olur. Kadı, padişahı huzuruna davet eder. Padişah gelir, ayakta bekler ve kadının sorularını cevaplar. Herkes kadının vereceği kararı merakla bekler. Kadı da hükmünü açıklar: "Padişah Hazretleri, mimar Atik Sinan'ın ellerini kesmekle haksızlık etmiştir. Bu nedenle Fatih Sultan Mehmet Hazretleri’nin de elleri aynı şekilde kesilecektir." Bu karar üzerine padişah: “Eğer adaletli davranmasaydın seni elimdeki bu topuz ile öldürürdüm.” der. Buna karşılık Kadı da: “Eğer ben Padişahım diye, mahkemenin kararına boyun eğmemiş olsaydın ben de seni öldürürdüm.” der. Mahkemenin ve Padişahın bu adaleti karşısında Atik Sinan, şikâyetinden vazgeçer, Fatih Sultan Mehmet’in elleri kesilmekten kurtulur. Fatih Sultan Mehmet, mimar başının ailesine bakmakla görevlendirilir.10 Efsanenin İletileri: Yukarıdaki efsanede pek çok sosyolojik ileti bulunmaktadır. Sosyolojik iletilerin başında ise insan ilişkilerinin nasıl olması gerektiği ile ilgili iletilerin ağırlıkta olduğu görülmektedir. Bu efsane ile verilmek istenen iletileri şöyle sıralayabiliriz: İnsanlar ellerindeki zenginlikleri tüm toplumun faydalanabileceği hizmetlere dönüştürerek değerlendirmelidirler. İnsanların davranışları, işin iç yüzü bilinmeden kendi doğrularımıza göre yargılanır ve kişiler mahkûm edilirse, yanılgıya düşülebilir. Kimseye haksızlık edilmemeli; adaletsizce davranılmamalıdır. Her suçun bir cezası vardır. Ya toplum ya da yargı sistemi bu cezayı verir ve uygular. Hatalarını anlayanlar, hata yaptıkları insanlardan özür dileyebilmelidir. Bu bir erdemdir. Adalet dağıtmakla yükümlü olanlar, bireyleri toplumsal konumlarına göre değerlendirerek hüküm vermemelidirler. Devlet adamları ve yöneticiler adil olmalı, gerektiğinde adalete boyun eğmelidirler. İnsanlar, kendilerine kötülük yapanlara bile bağışlayıcı olabilmelidir. 3. Süleymaniye Cami ve Bir Tas Yoğurt

10

Burada özet şeklinde verilen efsanenin tam metni için bkz.: Seyit Ali Kahraman - Yücel Dağlı (Hazırlayanlar), Günümüz Türkçesiyle Evliya Çelebi Seyahatnâmesi: İstanbul, İstanbul, 2. bs., 1. Cilt-1. Kitap, İstanbul Yapı Kredi Yayınları, 2004, s.103–104.

Kanuni Sultan Süleyman İstanbul'daki Süleymaniye Camii'ni yaptırırken ustalara sıkı sıkı tembih ediyordu. Diyordu ki: "Bu baki eserin sadece benim defterime kaydolmasını arzu ediyorum. Kimsenin bunun içinde bir katkısı olmasını istemiyorum. Sakın ha kimseden bir şey kabul etmeyin! Ustalar çalışıyor, cami, kubbe kubbe yükseliyor. Karşıdan mahzun mahzun bir nine, ustaları ve o koca mabedi seyrediyor. İçinden de yardım hevesi duyuyor. Fakat elinde avucunda hiçbir şeyi olmayan o nineciğin sadece iki keçisi var ve onların sütleriyle geçiniyor. Düşünüyor: "Ey Allah'ım! Süleyman'a servet ve saltanat verdin. Senin uğrunda cami yapıyor. Bu fakir kuluna bir şey vermedin. Ne edeyim ki ben senin rızanı kazanayım? Benim elimden öyle büyük işler gelmez. Benim elimden sadece o ustalara bir tas yoğurt hediye etmek gelir." Gidiyor, ustalara müracaat ediyor: "Evladım, ben fakir bir kadınım. Ben cami yapamam. Ancak elimden bir tas yoğurt hediye etmek gelir. Rica edeceğim bu yoğurdumu kabul edin." Ustalar Kanuni'nin tembihatı karşısında: "Hayır ana, kabul edemeyiz!" derler. Kadın ısrar eder. Ağlar sızlar: "Ne olur oğul!" der. "Benim başka yapacak hayrım yoktur. Bu sadaka-i cariye içinde damla damla damlayan bir yoğurdum olsun." der. Ustalar kadının bu yalvarışını ve sızlanmasını kıramazlar. Onun gönlünü hoş etmek için o bir tas yoğurdu alır ve yerler. İçleri serinler. Büyük hükümdar o gece rüyada, yaptığı hayrın tartıldığını görür. Koca Süleymaniye Camii, terazinin bir kefesine konmuş tartılıyor. Allah'ın huzurunda ne değerdedir diye baha biçilecek. Kanuni bakıyor. Fakat ne gariptir ki Koca Süleymaniye'yi taşıyan kefeye mukabil öbür kefeye bir tas yoğurt konmuş. Ama yoğurt öyle ağır basıyor ki, yoğurdun konduğu kefe zeminde, öteki kefe ise yüksekte. Koca camiin değeri bir tas yoğurt kadar bile yok. Sabahleyin dehşet içinde uyanan Kanuni, doğruca ustaların yanına koşar: "Ne yaptınız siz öyle?" der. Ustalar korku içinde anlatırlar: "Vallahi hükümdarımız, yaşlı bir nine geldi. Iztırap içinde bize yalvardı. Biz de ağlamasına tahammül edemedik bir tas yoğurt aldık, yedik. Bunu duyan Kanuni, gördüğü rüyayı kederli olarak dile getirir: "Ben, âlem-i manada gördüm. O bir tas yoğurt, niyet ve ihlâsından dolayı Allah katında Süleymaniye'den daha ağır tutuluyordu.

335

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Onun değeri ilahi ölçüler içinde Süleymaniye Camii'nden daha da fazla geliyordu..."11 Efsanenin İletileri: İnsanlar, kendilerine güvenilerek verilen görevleri, hiçbir ödün vermeden yerine getirmeli, kuralları çiğnememelidir. İnsanlar, kendilerine ikram edilen şeyleri geri çevirmemelidir. İkram etmeyi de ikram edileni almayı da bilmelidir. Bu, bir incelik ve erdemdir. Allah, çaresiz kalıp kendisinden yardım uman insanlara yardımcı olur. Allah, iyi niyetle, içten edilen duaları kabul eder. Allah, temiz duygularla ve yürekten yapılan ibadeti kabul eder. Biçimsellikten çok ibadetin samimi olması önemlidir. İnsanların yaptıkları yardımlar, maddi değerlerine göre değil samimiyetlerine göre ölçülmelidir. Küçük de olsa toplumdaki her birey kendi imkânları ölçüsünde başkalarına yardım etmelidir. Zenginlik, insanları şımartmamalı, insanlar zenginliklerine güvenmemelidir. 4. Eğri Minare Rivayete göre Süleymaniye Camii yapılırken birkaç çocuk minareye bakar ve içlerinden birisi: “Yahu görüyor musunuz, minare eğri!” der. O sırada oradan geçen Mimar Sinan bu sözleri duyar ve çocuğun yanına yaklaşarak: “Hakkın var, minare biraz eğri. Hemen bir urgan bulup, minareyi doğrultalım.” der. Urganı minareye bağlatır ve güya düzeltiyormuş gibi işçilere çektirir. Sonra çocuğa dönerek: “Düzeldi mi evlat?” diye sorar. Çocuk da: “Tamam Efendim, şimdi düzeldi.” der. Olayı hayretle izleyen ve niçin böyle yaptığını soran kalfalara Sinan: “Eğer böyle yapmasaydım, minarenin eğri olduğu inancı çocuğun bilincine yerleşecek ve belki de bu çocuk ileride birçok kimseyi minarenin eğri olduğuna inandıracaktı.” cevabını verir ”12 Efsanenin İletileri: İyi huylu olunmalı, kimseyi özellikle de çocukları kırmamalı. Bir kötülük, başka bir kötülüğü getirir. Toplum içerisinde büyükler, küçüklerin sözlerini de önemsemeli çocuklara şahsiyet kazandıracak davranışlarda bulunmalıdır. 11

12

Avni Arslan-Ziya Demirel: Osmanlı Tarihinden İlginç Hikâye ve Anekdotlar, Ankara, Akçağ Yayınları, 2007, s. 74–76. Efsanenin aktarıldığı kaynak: Çevrimiçi:http://www.efsaneler.com/dispefsane.asp?ei=8 44&kt=11

336

Çocuklar belli konularda yanlış düşüncelere sahip olabilirler büyükler bu gibi konularda çocuklarla ilgilenmeli, onların sorularına cevap vermeli ve onları ikna etmelidir. Söylentiler gerçek olmasa da bir zaman sonra toplumda gerçekmiş gibi algılanabilir. Bundan dolayı topluma yayılmadan bu tür olumsuz söylentilerin önü kesilmelidir. 5. Sultan II. Beyazıt ve Denizkızı Sultan II. Beyazıt bir gün Boğaziçi’ne doğru gezmeye çıkmış. Denizde İstanbul'u gezerken denize ağ atarak balık avlayan balıkçıları görmüş. Padişah Yanındaki Bostancıbaşı’ya: “Denize bıraktıkları şey nedir?” diye sormuş. Bostancıbaşı: “Padişah’ım balık avlarlar.” diye cevap vermiş. Padişah: “Çok balık çıkar mı?” diye sorunca Bostancıbaşı: “Baht işidir padişahım.” diye cevap vermiş. Padişah bu sefer: “Bir de benim talihime bıraksınlar, bakalım ne çıkacak?” diye emretmiş. Bunun üzerine hemen ağlar denize atılmış. Bir süre sonra ağları çekmişler. Bir de ne görsünler? Ağda çok güzel bir denizkızı var. Denizkızını hemen padişahın huzuruna getirmişler ve: “Talihinize bu çıktı Padişah’ım.” demişler. Padişah denizkızına: “Söyle bakalım talihim, sen nesin?” diye sormuş. Kız hiçbir cevap vermemiş. Susarak Padişahın karşısında durmuş. Bunun üzerine padişah: “Götürün, çarşıya pazara gezdirin. Bakın ki ne söyler, ne yapar? Bana hemen haber verin.” diye emretmiş. Padişah’ın buyruğu üzerine denizkızını İstanbul’da gezdirmişler. Bir süre gezdikten sonra Odunkapısı’na gelmişler. Denizkızı pazarda soğan tartıp satan bir satıcıyı görmüş ve satıcıya gülmüş. Daha ileride tane ile sarımsak satan bir satıcıyı görmüş, ona da gülmüş. Biraz daha ilerlemişler ve Beyazıt Meydanı’na gelmişler. Meydanda gaipten haber verdiğini söyleyen bir falcıyı görmüş, bu falcı kiminden bir para kiminden iki para alıyormuş. Denizkızı bu falcıya çok daha fazla gülmüş. Denizkızını gezdirenler bu durumu hemen Padişah’a bildirmişler. Padişah da denizkızını tekrar huzuruna çağırmış ve ona pazardakilere neden güldüğünü sormuş. Denizkızının dili açılmış ve konuşmaya başlayarak şunları söylemiş: “Önce soğan satan adama güldüm, çünkü o insanlara zararlı olan bir şeyi tartıyla satar; sarımsakçıya güldüm, çünkü o insanlara faydalı olan bir şeyi taneyle satar; falcıya daha çok güldüm çünkü o halkı aldatır, gaipten haber verdiğini söyler; fakat oturduğu yerin altında yedi koca küp altın ile içi altın dolu bir havuz olduğunu dahi bilemez, “Ben gaipten haber veririm!” der.” demiş.

Materiallar

Denizkızı bu cevabı verir vermez sıçrayarak denize atlar. Nereden geldiyse oraya gider. Padişah şaşakalır. Bunun üzerine Padişah hemen adamlarına emir vererek falcının bulunduğu yeri kazdırmış. Padişah dahi kılık değiştirerek bu yere gitmiş. Bakmışlar ki gerçekten de burada yedi koca küp altın ile içi altın dolu bir havuz bulunmakta. Sultan II. Beyazıt, denizkızının yardımıyla bulunan hazineyle bugünkü Beyazıt Cami’nin yaptırılmasına karar vermiş. Caminin yapımına başlandıktan sonra cami inşaatında çalışan ustalar, kalfalar ve işçiler maaşa bağlanmış. Her hafta başı meydanda olan hazineden paralarını almak üzere emir verilmiş. Herkes o hazineden hakkını alırmış. Her kim açgözlülük ederek hakkından fazlasını alırsa hakkından fazla aldığı o altın kurşun olurmuş, o altınları getirip tekrar yerine koyduğunda ise yine altına dönüşürmüş.13 Efsanenin İletileri: Herkesin talihi farklıdır, kimileri talihli kimileri ise talihsiz olabilir. Yalan söyleyerek insanları kandırmak onlardan para almak iyi bir davranış değildir. İnsanlar bazen çok yakınlarında bulunan kıymetli şeylerin farkında olmayabilirler. İnsanlar ellerindeki zenginlikleri tüm toplumun faydalanabileceği hizmetlere dönüştürerek değerlendirmelidirler. İnsanlar, kendilerine güvenilerek verilen görevleri, hiçbir ödün vermeden yerine getirmeli, kuralları çiğnememelidir. Toplum içinde yaşayan insanlar hakkından fazlasını isteyerek adaletsizlik yapmamalı, herkes hakkına razı olmalıdır. İnsanlar açgözlülük etmemelidirler. 6. III. Mustafa ve Laleli Baba III. Mustafa Laleli Baba’nın şöhretini duyar ve kendisini saraya davet ederek hayır duasını almak ister. Laleli Baba huzura girdiğinde, Padişah şahsı için dua etmesini rica edince Laleli Baba “Padişahım hayatın müddetince ye, iç ve yellen.” diye dua eder. Bu dua padişahı sinirlendirir ve Laleli Baba’yı azarlayarak huzurundan uzaklaştırır. Bu esnada Laleli Baba “Peki öyleyse yiyin, için lakin asla yellenmeyin.” diyerek ikinci bir niyazda bulunur. Bu olaydan sonra III. Musta13

Koçu, Reşad Ekrem: İstanbul Ansiklopedisi 4. Cilt, İstanbul, Reşad Ekrem Koçu ve Mehmed Ali Akbay İstanbul Ansiklopedisi ve Neşriyat Kollektif Şirketi, 1960, s. 2247–2248.

fa’nın karnı her gün biraz daha şişmeye başlar. İstanbul’daki bütün hekim ve hocalara başvurulmasına rağmen hiçbiri padişahın gazını defetmeyi başaramaz. Sonunda durumun Laleli Baba’nın kalbinin kırılmasından olduğu anlaşılır ve saraya davet edilir. Padişah kendisini affetmesini ve acilen bu beladan kurtarmasını rica eder. Bunun üzerine Laleli Baba, ancak yaptırılmakta olan camiye kendi adının verilmesini ve yanına bir türbe inşa ettirilmesi şartıyla Padişahı sağlığına kavuşturacağını söyler. Padişah can havliyle bu şartı hiç düşünmeden kabul eder ve sağlığına kavuşur.14 Efsanenin İletileri: Kimseyi küçük görmemeli, kimsenin kalbini kırmamalıyız. İnsanlar birbirlerine hayır duada bulunmalıdır. İnsanlara beddua etmek iyi değildir. Beddua kimi kez mala kimi kez cana zarar verebilir. İnsanlar alıştıkları, sıradan gördükleri şeylerin farkında olmayabilirler. Onları kaybedince kıymetini anlarlar. İnsanlar, çözüm bulamadıkları sorunlarını çevresindekilere açabilir. Çevresindeki insanların önerileri çözüm getirebilir. Bizden yardım talep edenlere yardım etmeliyiz. İnsanlar verdikleri sözleri tutmalıdırlar. SONUÇ ve ÖNERİLER: Sözlü kültür verimlerinden biri olan efsaneler çocukların eğitilmesi açısından oldukça önemli ve zengin birer kaynaktır. Efsaneler yetişme çağındaki çocukların düşüncelerine ve davranışlarına yön verir. Çocuklar dinledikleri ya da okudukları efsanelerden etkilenirler ve bu etki çocukların davranışlarına yansıyarak çocukları ahlaklı bireylere dönüştürür. Efsanelerin art alanlarında var olan iletiler çocukların iyiden, doğrudan, adaletten yana tavır almalarında etkili olur. Efsanelerin özüne sinmiş bu iletiler, çocuklara içinde doğdukları milletin değerlerini öğretir, geleneklerin kuşaktan kuşağa iletilmesini sağlar. Efsaneler geleneksel Türk kültürünün temel yapı taşlarından biridir. Bundan dolayı efsaneler üzerine daha çok akademik çalışma yapılmalıdır. Türk dünyası efsaneleri konunun uzmanları tarafından derlenerek sınıflandırılmalı ve özellikle de çocukların eğitimi konusunda efsanelerden nasıl istifade edileceği konusunda çözümleme14

Behlül Düzenli, Erzurum, 1967, Doktora, Din Görevlisi.

337

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lerde bulunulmalıdır. Böylece Türk dünyasında var olan kültür birliği pekişmiş olur ve yeni nesiller arasındaki duygu, düşünce ve çalışma birliği güçlenir. Efsanelerin gerek yaygın eğitimde gerekse de örgün eğitim kurumlarında daha fazla yer alması sağlanmalıdır. Bunun için özellikle çocuk edebiyatı üzerine eserler veren yazarlar; bin yılların deneyimini içinde barındıran, Türkleri millet yapan özellikleri iletilerinde nesilden nesile taşıyan efsanelerimize ilgi duymalı ve Türk efsanelerinden ilham alan edebi eserler vermelidirler. Örgün eğitimde verilen Türkçe derslerinde de efsanelerden faydalanılmalıdır. Öğrencelere öğretilmek istenen dilbilgisi konuları, efsane metinleri ile somut bir duruma getirilerek konuların daha kolay kavratılması sağlanmalıdır. KAYNAKÇA −

Akyalçın, Nemci: Anadolu Efsanelerinin Dil Özellikleri ve Eğitim İşlevleri, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türk Halk Edebiyatı Bilim Dalı, Doktora Tezi, Çanakkale, 2002.

−

Arslan, Avni -Ziya Demirel: Osmanlı Tarihinden İlginç Hikâye ve Anekdotlar, Ankara, Akçağ Yayınları, 2007, s. 74–76.

−

Aslan, Ferhat: Ferhat Aslan tarafından, çeşitli tarihlerde, İstanbul’un tarihi yapıları çevresinde sözlü kaynaklardan yapılan derlemeler. Bu derlemelerin ses kayıtları ve deşifre edilmiş metinleri şahsi arşivimizdedir.

−

Bayladı, Derman: İstanbul’un Yüreğinde Tarihe Yolculuk Anıtlar-Olaylar-Efsaneler, [y.y.] Say Yayınları, [t.y.], s. 95.

−

Çevirme, Hülya: “Masal ve Efsanelerde Halk Eğitimi”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2004, C.: 5, Sayı: 7 Dönem: Bahar.

−

Çevrimiçi:http://www.efsaneler.com/dispefsane.asp?ei= 844&kt=11

−

Çobanoğlu, Özkul, Halkbilimi Kuramları ve Araştırma Yöntemleri Tarihine Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara, 1999, s. 226.

−

Düzenli, Behlül, Erzurum, 1967, Doktora, Din Görevlisi.

−

Evliya Çelebi b. Derviş Muhammed Zılli: Evliya Çelebi Seyahatnamesi, Hazırlayan: Orhan Şaik Gökyay, Topkapı Sarayı Bağdat 304 Yazmasının Transkripsiyonu – Dizini 1. Kitap, İstanbul, Yapı Kredi Yayınları, 1996.

−

Emeksiz, Abdulkadir: “Efsanelerin İstanbul’u, Fetih ve Fatih”, 2005–2006 Fatih Sempozyumları I-II Tebliğler, Fatih Belediye Başkanlığı Kültür Yayınları, İstanbul, Mayıs 2007, s. 148–160.

−

Kavcar, Cahit: II. Meşrutiyet Devrinde Edebiyat ve Eğitim 1908–1923, Malatya, 1988, s.12

−

Koçu, Reşad Ekrem: İstanbul Ansiklopedisi 4. Cilt, İstanbul, Reşad Ekrem Koçu ve Mehmed Ali Akbay İstanbul Ansiklopedisi ve Neşriyat Kollektif Şirketi,

338

1960, s. 2247–2248. −

Kongar, Emre: Kültür Üzerine, İstanbul, 1997, s.72

−

Sakaoğlu, Saim: 101 Anadolu Efsanesi, Ankara, Akçağ Yayınları, 2003.

−

Sakaoğlu, Saim: Anadolu Türk Efsanelerinde Taş Kesilme Motifi ve Bu Efsanelerin Tip Kataloğu, Ankara, Ankara Üniversitesi Basımevi, 1980.

−

Sakaoğlu, Saim: Efsane Araştırmaları, Konya, Selçuk Üniversitesi Yayınları, 1992.

−

Sever, Mustafa: “Özdeşleşme, İçe Bakış ve Halk Anlatıları”, Milli Folklor, 2005, C.: 68,Sayı: 9, s. 91– 95.

−

Yavuz, Muhsine Helimoğlu: Masallar ve Eğitimsel İşlevleri, 2 bs., Ankara, Ürün Yayınevi, 1999.

 

KIRSAL ALANDA ÇOCUKLAR İÇİN KULLANILAN EL SANATLARI ÜRÜNLERİ: TÜRKİYE (AKDENİZ BÖLGESİ) ÖRNEĞİ Feryal SÖYLEMEZOĞLU Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu El Sanatları Bölümü e-mail: [email protected]

Zeynep ERDOĞAN Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu El Sanatları Bölümü e-mail: [email protected]

Gürsel DELLAL Ankara Üniversitesi Ziraat Fakültesi Zootekni Bölümü e-mail: [email protected]

HANDICRAFT PRODUCTS USED FOR CHILDREN IN URBAN AREAS: TURKEY (MEDITERRANEAN REGION) SAMPLE ABSTRACT The handicrafts entitled as tangible culture is a prominent component of folklore. Handicrafts also bear the feature of a cultural identity in terms of societies’ cheerishing and sustaining their customs and usages. Besides its significant advantages such as being an important income source, increasing the living conditions of a family, putting the leisure time and workforce into use while putting the raw materials and deposits in the region to good account, handicrafts have the feature of meeting the daily needs of the family as well. Nonetheless, these culture elements decrease in number day-by-day and vanish due to the reasons such as immigration from urban areas to rural areas, technological products’ becoming widespread. In this study, handicraft products utilized to care children and raw materials of which are especially based on fiber and wood such as cradles, carriage materials, clothes and toys will be determined. The types and characteristics of these products will be documented by pictures from the region. Acquainting the handicraft products used for children with next generations as well as conveying is thought to be fulfilled in this way.

1. Giriş İnsanların ihtiyaçlarına yönelik gerek giyim gerekse kullanıma yönelik her eşyanın geçmişte hammadde elde edilmesinden son işlemine kadar el emeği ile yapıldığı bilinmektedir. Hammadde topraktan hasat edilir veya hayvandan kırkılır, yıkanır, taranır, ağartılır, boyanır, elde eğrilir, dokunur, örülür, dikilirdi. Günümüzde pek çok nedeninin yanında özellikle teknolojinin gelişmesi, yığın üretimin artması, çeşidin artması, daha ucuza elde edilmesi ihtiyaçların karşılanmasında el emeğinin önüne geçmiştir. Dolayısı ile zahmetli ve uzun sürede yapılan işler daha çabuk yapılabilir hale gelmiştir. Teknolojinin gelişmesi çocuklar için kullanılan giyim malzemeleri, yatak malzemeleri, oyun araçları, kullanım araçlarında da çok büyük gelişme göstermiş ve çeşitlilik kazanmıştır. Bu durumun iyi yönlerinin yanında bazı olumsuz etkileri de bilinmektedir.

Kültürel kimliği ifade eden özelliklerden biri de görsel malzemeye dayalı olan el sanatlarıdır. Yapıldığı yöreye ait olması, buradaki yöre insanı tarafından yapılması, el emeğine ile yapılması o yörenin kültürel kimliğini ortaya koymaktadır (Arlı 1990). Bu bildiride, her geçen gün azalan ve çocuklar için kullanılan el sanatları ürünleri Akdeniz Bölgesi örneği ile verilecek ve fotoğraflarla sunulacaktır. Ayrıca eski örneklere ilişkin fotoğraflar da ulaşılabildiği ölçüde bildiride yer alacaktır. 2. Materyal ve Metot Araştırmanın materyalini Türkiye’nin Akdeniz bölgesinde yer alan Antalya, Mersin, Adana, Hatay, Kahramanmaraş illerinde çocukların bakımında kullanılan ya da çocuklar tarafından oyun amacıyla kullanılan el sanatları ürünleri ve eski fotoğraflar oluşturmaktadır. Araştırma, Nisan 2008’de adları yukarıda bildirilen illerin ilçe 339

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

merkezleri ve bu merkezlere bağlı bazı beldelere gidilerek yürütülmüştür. İl Kültür Müdürlüğü, İl Tarım Müdürlüğü, Halk Eğitim Merkezi Müdürlüğü, el sanatları ile uğraşanlar, özellikle kentlerin dış kısımlarında ve kırsal alanda yaşayanlar ile yapılan karşılıklı görüşmeler sonucunda yörelerde geçmişte kullanıldığı bilinen ve/veya halen kullanılan ürünler belirlenmiş, fotoğraflarla belgelenmiştir. 3. Araştırma Sonuçları Akdeniz Bölgesi’nde çocuklar için kullanılan el sanatları ürünlerin bazıları aşağıdaki şekilde sırayla açıklanmaya çalışılacaktır. Yörede yapılan incelemeler sonucunda çocuk bakımında kullanılan el sanatları ürünlerinin çoğunun kaybolduğu pek azının ise kullanıldığı ve turizm yörelerinde hediyelik eşya olarak satıldığı belirlenmiştir. Araştırma yöresinde yakın zamana kadar kullanıldığı bilinen kundağın bugün ancak Silifke yöresinde çok az sayıda ailede bulunduğu görülmüştür. Kundak: Yeni doğan bebeklerde tüm vücudu sarmak amacıyla kullanılır. Kundak, kare veya dikdörtgen pamuklu bir dokumadan dikilmiş işlemeli veya düz bir bezdir. Önceleri el tezgahlarında iki ayak iki gücülü tezgahlarda bezayağı dokuma tekniği ile dokunan kundak bezi için daha sonra fabrikada dokunan bezler kullanılmıştır. Bebek kundaklanmadan önce zıbın, kol bezi, ara bezi kullanılmaktadır. Zıbın, gömlek şeklinde, ön kenarları birbirinin üstünü örtecek şeklinde kapanan düğmesiz bir iç giysidir. Üzerini bebeğin göğsünü tutacak şekilde bir tülbent bez bağlanır. Kol bezi bebeğin kollarını saran dikdörtgen, ara bezi ise bacaklarını saran dikdörtgen veya üçgen pamuklu bezlerdir. Zıbın, kol bezi ve ara bezi sarılan bebeğe en son kundak bağlanır. Bebeğin başına pamuklu bir dokumadan (pazen olabilir) başlık veya üçgen şeklinde tülbentten hazırlanmış baş bezi veya çeki olarak da adlandırılan bir bez bağlanmaktadır. Silifke yöresinde “Belek” olarak da adlandırılan kundağın üzerine yünden dokunmuş kundak ipi (ince kolan) kullanılmaktadır. Kundak, yörede mevsime bağlı olarak bir-iki ay kullanılırken yaylalarda bir yaşa kadar kullanılabildiği ifade edilmektedir. Geçmişte yaygın bir şekilde kullanılırken günümüzde kullanımı çok azalmıştır. Hırka, yelek, kazak, çorap, patik: Araştırma yöresinde çocukların dış giyiminde kullanılan elde örülmüş hırka, yelek, kazak, çorap ve patik örneklerine de rastlanmıştır. Geçmişte genellikle elde eğrilmiş ve boyanmış koyun yün ipliği (yörede yetiştirilen koyun ırkından) kullanılırken günü340

müzde ise hem elde eğrilmiş hem de hazır yün iplikler bu amaçla kullanılmaktadır. Araştırma yöresinin tamamında özellikle çoraplarda renkli iplikler kullanılmış desenli ve düz çoraplara rastlanmıştır. Yemeni: Kahramanmaraş’ta sürdürülen geleneksel el sanatlarından biri de yemeniciliktir. Geleneksel bir ayakkabı olan yemeni günümüzde halen Kahramanmaraş ilçe merkezinde 3-4 usta tarafından sürdürülmektedir. Hem kırsal alanda hem de büyük şehirlerde kullanılmaktadır. Yurt dışına da ihraç edildiği bildirilen yemenilerin yörede çocuklar tarafından tercih edilen ayakkabı olduğu belirlenmiştir. Kırmızı, yeşil ve kahverengi renkleri bulunmaktadır. Hammadde olarak tabanında büyükbaş hayvan derisi (manda, sığır), üst kısmında ise küçükbaş hayvan derisi özellikle keçi derisi kullanıldığı bildirilmiştir. Günümüzde turistik amaçlı olarak artan talebe karşılık değişik modellerde tamamen elde üretilmektedir. Doğal malzemelerden yapıldığı için ayağın biçimini aldığı, koku yapmadığı ve uzun süre dayandığı için tercih edildiği bildirilmektedir. Tabak ve kaşık: Araştırma yöresinde yapılan görüşmeler sonucunda yemek pişirme ve mama kabı olarak bakır kaplar, sahanlar ve küçük-büyük tahta kaşıklar kullanılırken bunların yerini cam, çelik, porselen pişirme ve mama kapları almıştır. Özellikle Kahramanmaraş’ta az sayıda usta tarafından yapılan bakır işleme ürünleri ülkemizin her tarafında turistik ve hediyelik eşya olarak satılmaktadır. Ancak günümüzde çocuk bakımında kullanılmamaktadır. Beşik, yatak, yorgan, yastık: Çocuklar için kullanılan yataklar demir ya da ahşap malzemeden yapılmaktadır. Beşikler, Kahramanmaraş’ta ceviz ve kavak ağaçlarından çoğunlukla elde oyularak yapılmaktadır. Yörede halen yapımı ve kullanımı devam etmektedir. Ülkemizde büyük şehirlerde dekoratif amaçlı olarak beşikler talep edilmektedir. Tamamı elde oyularak süslenen beşikler çocuklar 5-6 aylık oluncaya kadar kullanılabilmektedir. Genellikle sallanan türlerinin tercih edildiği bildirilmiştir. Kahramanmaraş’ta ağaç oymacılığının halen merkeze bağlı Kızılseki ve Sir köylerinde ustalar tarafından yapıldığı belirlenmiştir. Ahşap beşikler dışında demir malzemeden de bebek karyolaları yapılabilmektedir. Karyolaların içine göre hazırlanan yataklar elde dikilmektedir. Yatakların içi koyun yünü veya pamuktan doldurulur. Aynı şekilde yorgan, yastık ve kırlent de hazırlanmaktadır. Yatak çarşafı, yorgan ağzı, karyola eteği, yastık ve kırlentler elde işlemeli veya

Materiallar

düz dokumadan yapılabilmektedir. Ayrıca dokuma uçlarına dantel dikilmektedir. Kolan dokuma: Anadolu’nun hemen her yöresinde rastlanan bu dokuma, çokgen ya da dörtgen biçimde deri, karton, kemik, ahşap malzemeler ile ya da yer tezgahlarında dokunmaktadır. Bağlama materyali olan kolanlar çadırlar, eyerler ve hayvan koşumlarında, eşya taşıma işlerinde, çuvallarda, kadın-erkek giyimi gibi alanların yanında çocuklarda beşik bağı, kundak bağı, çocuk salıncaklarında da kullanılmaktadır (Daltaban 1990, Eliçin ve ark. 2000). Araştırmada Kahramanmaraş, Silifke, Hatay yörelerinin kırsal alanlarında ve Adana merkez ilçesinde kenar mahallelerde dokunduğu ve kullanıldığı belirlenmiştir. Özellikle göçer ve yaylacı gruplarda kadınlar çocukları sırtına kolan dokuma ile bağlamaktadırlar. Çok sağlam olduğu için günümüzde kullanımına halen devam edilmektedirler. Ayrıca araştırma yöresinde çocuk salıncak bağı olarak da kullanıldığı belirlenmiştir. Bu kolanlarda hammadde olarak keçi kılı ve koyun yünü kullanılmaktadır. Kendi yetiştirdikleri hayvanlardan elde ettikleri lifleri elde eğirip dokumaktadırlar. Ayrıca yörede kolan dokumanın yanında bağlama amacıyla kıl keçisi üst lifinden örülerek hazırlanmış ipler de kullanılmaktadır. Oyuncak beşik, davul, sapan, topaç (döveme), oyuncak kağnı, düdük, ip cambazı: Araştırma yöresinde kız çocuklarının oynaması için oyuncak beşikler yapılmaktadır. Bu beşikler çoğunlukla kavak ağacından elde hazırlanmaktadır. Çocukların dikkatini çekebilmek için üzerleri boyanmaktadır. Çoğunlukla kırmızı sarı renkler tercih edilmektedir. Bu oyuncağa ülkemizin diğer turizm yörelerinde de rastlanmaktadır. Davul, araştırma yöresinde genellikle keçi derisinden yapılmaktadır. Özellikle Adana, Ceyhan ve Kahramanmaraş’ta yapılmakta ve turizm yörelerine gönderilmektedir. Çocukların halen talep ettiği ürünlerden biridir. Çok basit olarak çoğunlukla kavak dallarından yapılan iki çubukla vurulmaktadır. Araştırma yöresinde rastlanan geçmişten günümüze çocukların halen kullandığı oyun araçlarından biri de sapandır. Kahramanmaraş’ta cücük (serçe lastiği) olarak adlandırılmaktadır. Ağaçların V şeklindeki dallarından veya ağacın herhangi bir yerinden Y şeklinde oyularak hazırlanmaktadır. Daha çok kavak ve meşe ağaçları kullanılmaktadır. Kahramanmaraş’ta büyük boylarına “mekik”, küçüklerine “döveme” denilen topaç, Göksu yöresinde ise “çini” olarak adlandırılmaktadır.

Günümüzde halen kullanılan topaç, çocukların severek oynadıkları oyun araçlarından biridir. Oyuncak kağnı, Kahramanmaraş yöresinde bir usta tarafından yapılan ve sadece o yöredeki çocuklar tarafından kullanılmaktadır. Çam ağacından oyularak yapılmaktadır. El emeği ile üretilen oyuncak kağnılara çocukların artık talep etmedikleri bildirilmektedir. Düdük, özellikle Antalya ve Hatay illerinde su kenarlarında yetişen kargı kamışından yapılan üflemeli bir çalgıdır. Yörede kırsal kesimde çok kullanılmakla beraber turistik yörelerde de satılmaktadır. İp cambazı, Antalya yöresinde rastlanılan bu oyuncaktır. Ahşap malzemeden çok basit olarak hazırlanan bu ürün bir kişi tarafından yapıldığı ve artık pek talep olmadığı ifade edilmektedir. Birbirine tutturulmuş dört çıtanın ortasına hareketli bir insan figürü yerleştirilir. Yan çıtalara bir kuvvet uygulandığında figür takla atmaktadır. Sonuç El sanatları milletlerin kültürel değerlerini yansıtması ve gelecek nesillere iletmesi açısından büyük öneme sahiptir. Ancak bir çok sebepten dolayı ülkemizde el sanatları gerilemiş, bir kısmı üretim biçimlerini değiştirmiş, bir kısmı da yok olma tehlikesi ile karşı karşıya kalmıştır. Özellikle kırsal kesimde daha yoğun bir şekilde uğraşılan el sanatlarının bir kısmı da tamamen ortadan kalkmıştır. Akdeniz Bölgesinde çocuk bakımında kullanılan el sanatları ürünlerinin ise büyük bir kısmı bazı ekonomik nedenlerden dolayı bu ürünleri yapan birkaç usta tarafından sürdürülmeye çalışılmaktadır. Yörede ise geçmişten kalan birçok ürünün halen kullanımı devam etmektedir. Dileğimiz gelenek ve göreneklerimizi yaşatan, kültürel değerlerimizi yansıtan bu el sanatı ürünlerinin canlandırılması ve gelecek kuşaklara öğretilerek sürdürülmesini sağlamaktır. KAYNAKLAR −

Arlı M. 1990. Köy El Sanatları. Ankara Ü. Ziraat Fakültesi Yayınları. Ankara.

−

Daltaban, D. 1990. Tabletli Kolan Dokumacılığı ve Çeşitli Tekniklerle Dokunmuş Kolanların

−

Desenleri Üzerinde Bir Araştırma. Ankara Ü. Fen Bilimleri Ens. Doktora Tezi (basılmamış). Ankara.

−

Eliçin, A. Dellal, G., Söylemezoğlu, F., Erdoğan, Z., Arık, İ.Z. 2000. Kıl Keçilerinden Elde Edilen Üst- Alt Kılların Bazı Fiziksel Özellikleri ile Kullanım Şekilleri. Ankara Ü. Basımevi.

341

 

DESTAN VE HALK HİKÂYELERİNİN ÇOCUK EDEBİYATINA KAYNAK OLMASI VE ÖRNEKLEM OLARAK HÂVERNÂME Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖZCAN Fatih Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü TEXTS OF FOLK STORY AND EPOPE ARE EXAMPLES FOR CHILDREN’S LITERATURE AND HAVERNAME AS A SAMPLE ABSTRACT Benefiting from literary texts is a common method in education. Folk story and epope texts are main national sources for children’s literature that determines the characteristics and criteria of works that will be prepared for children. These texts present various materials for children’s literature. Folk story and epope texts reflect Turkish culture and social life from different perspectives have a vital place in Turkish folk literature and encompass many types of folk literature. Turkish poets had been written very much works for education of public in the period of religious-Islamic mysticism literature’s construction. These texts (Havername etc.) draw children’s attention and can be used in the children’s literature according to appropriate age groups. Keywords: Children’s Literature, Folk Stories, Epope, Folk Literature, Havername

Eğitimde edebi metinlerden yararlanılması yaygın bir metottur. Çocuklar için hazırlanacak eserlerin niteliklerini, ölçütlerini belirleyen çocuk edebiyatı için, destan ve halk hikâyeleri temel milli kaynaklardır. Halk edebiyatı türleri yüzyıllarca halkın zevkine uygun türetilmiş, milletin dilinde işlenerek benimsenmiş ve nesillerden nesillere aktarılagelmiş, kültürel özellikleri içinde barındıran edebi mahsullerdir. Çocuk edebiyatıyla ilgili eserler yazılırken bu türlerin kaynak olarak kullanılması bir gerekliliktir. 1 Destan ve Halk Hikâyelerinin Kaynak Olması Sanat dallarında o millete ait kaynaklardan yararlanılması temel bir ihtiyaçtır. O topluma ait kültür ve medeniyet değerlerinin çocuklara aktarılması, çocukta millet ve milli kimlik şuuru oluşturulmasında bu kaynaklardan yararlanılmalıdır. Çocuklara sosyal bilimlerin kavratılmasında edebi metinlerin kullanılması konunun uzmanları tarafından tavsiye edilen bir yoldur. “Özellikle 1990’lı yıllarda, sayıları gittikçe artan sosyal bilgiler eğitimcilerinin, edebi çalışmaların sosyal bilgiler öğretimine önemli katkılarının olduğunu kabul etmeye başladıkları görülmüştür. ABD’de birçok eyaletin eğitim programlarında yer alan rehber ilkelerinde, özellikle ilköğretimde, edebiyat ve sosyal bilgiler arasındaki güçlü ilişki vurgulanmıştır.”2

1

2

Bu çalışmanın girişi Turkish Studies Dergisi'nin 8. Sayısından yayınlanan “Halk Edebiyatı Metinlerinin Çocuk Edebiyatına Kaynak Olması ve Örneklem Olarak Dede Korkut Hikâyeleri” adlı makalenin girişiyle aynı bakış açısını yansıtması sebebiyle aynıdır. Mc Gowan, T.; Guzzetti, B.: “Edebiyat Temelli Sosyal

342

Edebi eserler milletlerin yüzyıllar boyu süren birikimlerini yansıtmaktadır. Bu birikimler o toplumun hayata bakışını, ideallerini içermektedir. Halkın kültürel ve sosyal değerleri, edebi metinlerle işlenerek korunur ve sonraki nesillere bu yolla aktarılır. “Önemli sayıdaki halk anlatılarının halkın kendini edebi olarak ifade etmesinden daha fazla bir anlamı vardır. Halk anlatıları, gerçek anlamda sistematik olarak incelendiğinde aslında bir halkın kendi yaşama tarzıyla ilgili derinlemesine bilgi veren etnografyası olduğu görülecektir.”3 Bu açıdan bu ürünleri salt bir edebi metin olarak görmemek gerekmektedir. The Social Studies dergisinin 1992’den beri yayımladığı sayılarında yer alan çok sayıdaki makalede, Sosyal Bilgiler kapsamında çocuk edebiyatı ürünlerinden; tarih eğitimi ve öğretimi, coğrafya öğretimi, arkeoloji eğitimi, çevre eğitimi, karakter ve ahlak eğitimi, sosyal bilinç, kültürel değerlerin öğretimi, ekonomi, sosyal konuların öğretimi (göç, kölelik, çok kültürlülük, soykırım, başka kültürleri tanıma, savaş, vb.) alanlarında yararlanmaya ilişkin örneklerin sunulması yanında genel olarak tarih, coğrafya ya da sosyal bilgiler öğretiminde çocuk edebiyatının değeri ve önemi üzerine de yazılar yer almıştır.4

Bilgiler Öğretimi” Çev: Ahmet Doğanay Çukurova Üniversitesi Türkoloji Araştırmaları Merkezi http://turkoloji.cu.edu.tr 3 William R.Bascom: Four Functions of Folklore, Journal of American Folklore, 1954, S. 67, s. 337 4 Ahmet Şimşek: “Türkiye’de Sosyal Bilgiler Öğretimi Alanı Çocuk Edebiyatı Ürünlerinden Yararlanma Bağlamında Çağdaş Dünyanın Neresindedir?” (4–6 Ekim 2006) II.

Materiallar

Türk kültüründe İslâmiyet kabul sonrası yaygınlaşan destansı halk hikâyelerinde Türk milletinin temel nitelikleri, Türk kültürüne ait duygu ve düşünceler başarılı bir şekilde işlenmiştir. Türk insanının hayata bakışı, hadiseler karşısındaki tavır ve davranışı, dini inancı, kutsal değerleri, acısı, sevinci, tasası, tabiatı algılaması, vatan, millet, anne, eş, çocuk sevgisi, aile dayanışması bu tarz hikâyelerde sıkça ele alınmıştır. “Çocukların, ilk çocukluk döneminden başlayarak anlam evrenlerine uygun olarak görsel, işitsel ve dilsel iletilerle beslenmeleri gereklidir. Çocuklara anlatılan söylenen; türkü, ninni, mani, bilmece, tekerleme ve halk şarkıları, çocukları anadilinin söz varlığıyla tanıştırır. Bir dilin sözcüklerini, deyimlerini, söz kalıplarını, özdeyiş ve atasözlerini, dil musikisini çocuklara halk edebiyatı ürünleri kazandırır.”5 Çocuğun dünyaya gelmesiyle başlayan bu öğrenmeler ancak o toplum içinde yaşayarak elde edilebilecek bilgilerdir. Halk edebiyatının ürünleriyle aktarılan mesajlar aynı zamanda o toplumun bilinçaltına yerleştirilen kültürel kodlarıdır. Örnek olarak Oğuz Kağan Destanı’nda “Daha deniz daha müren, Gün tug ol, gök kuruken” tabiriyle Türk Cihan hâkimiyeti ideali millet fertlerine aktarılır. Bu ideal zaman içinde toplumun yeni inancıyla başkalaşmış ve aynı bakış açısı yüzyıllar boyunca devam etmiştir. Aynı şekilde toplumun kederini, sevincini, heyecanını, kahramanlığını ifade eden türküler kendine özgü diliyle fertleri eğiten, o millete özel duygular çağrıştıran bir özelliğe sahiptir. “Edebiyatımızda diğer dünya edebiyatları ile karşılaştırılamayacak kadar zengin halk edebiyatı ürünü bulunmaktadır. Bu aynı zamanda tür bakımından da başlı başına bir zenginlik ifade etmektedir. Bu türlerin çocukların eğitiminde kullanılması konusuna ise günümüze kadar yeterli önem verilmemiştir. Öğretmenlerimizin okullarımızın, eğitimcilerimizin ve yardımcı ders aracı hazırlayan uzmanların bu malzemeyi doğru ve etkili kullanmaları eğitim kalitemizin gelişmesine büyük katkı sağlayacaktır.6 Milli kahramanlarımızın ve tarihi şahsiyetlerimizden çocuk edebiyatı alanında yeterince yararlandığını söyleyemeyiz. Her edebiyat kendi kökleri üzerine bina edilirse sağlam bir yapı

5

6

Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara Hülya Çevirme: “Şiirsel Halk Edebiyatı Ürünlerinin Çocuğun Dil Eğitimine Katkıları”, Eğitim Fakültesi Dergisi, İnönü Üniversitesi C. 5, S. 7, Malatya 2004 Alemdar Yalçın-G.Aytaç: Çocuk Edebiyatı, Ankara 2002, s. 38

oluşturur. Geçmişini bilmeyen ve öğrenemeyen bir çocuk geleceği için isabetle hayaller kuramaz. Kaldı ki bizim muhteşem bir mazimiz vardır. Maalesef birçok alanda olduğu gibi çocuk edebiyatı da yabancı kültürlerin tesiri altındadır. Edebi ürünler açısından Doğu ve Batı klasikleri karşılaştırıldığında Doğu klasiklerinde derin, uçsuz bir hayal, yoğun his, heyecan, fikir ve inanç egemendir. “Dünyanın bütün büyük çocuk edebiyatçıları da büyük ölçüde masal ve folklordan yola çıkanlardır. Kaynakların bunlardan ibaret olmadığı malumdur. Bunların yeterince ortaya çıkmadığı toplumlarda yalnız yabancılaşma değil kültürsüzleşme de yaygınlaşır. Bu sebeple dinî ve tarihî kaynaklar her seviye için yeniden ele alınmalıdır. Ahlaki değerlerle yüklü inanç sistemimizi kültür ve ruh yapımızı yeni yetişen nesillere benimseterek bu varlıklarımızı davranış biçimi haline dönüştürmek istiyorsak çocukların ilgi alanlarını dolduran kaynaklara ve konulara ağırlık vermemiz de kaçınılmaz olacaktır.7 Türklerin İslam dinini kabulüyle başlayan süreç sonrasında yeni din tabii olarak sosyal hayatımızın her alanında etkisini göstermiştir. Toplumun aynası olan edebiyat bu duygu ve düşünceleri edebi eserler yoluyla yansıtmıştır. Tanzimat’la birlikte başlayan batılılaşma sürecinde yönünü batıya çeviren birçok edibimiz, geçmişin zengin kültürel unsurları yerine batının kültürel değerlerini eserlerine malzeme yapmıştır. Siyasi görüş ve düşüncelerle milletin aslına ve kimliğine karşı takınılan bu tavrın birçok uygulaması zaman zaman görülmektedir. Günümüzde “çizgi roman ve animasyonda geleneksel masal motiflerimizin yeterince yer almayışı kültürel birikimin yoğun olduğu bu değerlerden istifade edilmemesine sebep olmaktadır. Çizgi romancılarımızın batılı ustaları taklit ederken konularını da aynen değiştirmeden almaları sebebiyle masallarımız yeni yetişen nesillere aktarılmadan hafızalarda unutulmaya terk edilirken çocuklarımız uydurma adaptasyon hayallerle yetişmektedirler.”8Bu taklitlerin ve küreselleşmenin etkisiyle bazı mitlerimiz unutulma tehlikesiyle karşı karşıyadır. “Kökeni hangi kültüre dayanırsa dayansın, Türk kültür hayatında zemin tutmuş ve toplumsal uzlaşı temelinde benimsenmiş mit ve ritüelleri yaşatmak, çağdaşlaştırarak küresele kazandırmak ve mit yoksullaşması ve bunun doğal sonucu olarak öteki milletlerin 7 8

Mustafa Miyasoğlu: Çocuk Edebiyatı Yıllığı, Gökyüzü Yayınları, İstanbul 1987, s.385 Erol Yıldır: “Çizgi Romanın Hikayesi” Çocuk Edebiyatı Yıllığı, a.g.e., s. 612

343

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

mitlerini benimseme olgusu karşısında yeni ve yaratıcı çözümler aramak gerçeği, unutulmamalıdır.”9 Destan ve efsane türlerinin özelliklerini barındıran Dede Korkut Hikâyeleri de aynı amaca uygun olarak ele alınabilir. Dede Korkut Hikâyeleri’ni milli destanlarımız olarak vasıflandıran Muharrem Ergin, hikâyeleri dil ve muhteva açısından değerlendirir, hikâyelerin bir fertten ve sanatkârdan çok bir milletin müşterek dehasının mahsulü olduğunu ifade eder. Ayrıca Dede Korkut Hikâyeleri’nin Türklüğün milli hayatını aksettirdiğini, Türk kültürünün zenginliklerini, renkli Türk folklorunun sayısız değerlerini dile getirdiğini belirtir.10 Destandan halk hikâyesine geçiş ürünleri olarak nitelendirilen Dede Korkut Hikâyeleri, destansı özellikleriyle çocukların ilgisini çekecek kişi ve olaylarla doludur. “Destanlar hikâyeleşince halk hikâyeleri ve masallarla birleşmiştir. Dede Korkut Kitabı’nda hem masala hem destana hem de halk hikâyesi kalıbına uygun hikâyeler bulunur. Bahsedilen bu edebî türler arasındaki ortaklıklar sözlü kültürün yazıya geçirilmesiyle bağlantılıdır.”11 Özellikle Battalnâme, Danişmendnâme ve Köroğlu erkek çocukların kendilerini özdeşleştirebileceği kahramanların bulunduğu, hareketli, macera tarzı olaylar örgüsünden meydana gelmektedir. Esasen “Dedem Korkud’un Kitabı tıpkı çevrede anlatılan ve dinlenilen Köroğlu Destanı gibi bir hikâyeler bütünüdür.”12 Bu grup içinde değerlendirilebilecek olan Dede Korkut hikâyeleri başlı başına bir değer ve zengin bir kültür kaynağımızdır. Hemen her hikâye içerisinde bulunan kahramanlar çocuklar için örnek olabilecek niteliktedirler. Boğaç Han, Bamsı Beyrek, Basat, Kan Turalı vb. kahramanlar hikâyeler özümsendikçe çocuklar arasında sahiplenilecektir. Destan ve efsaneler halkın hayal gücünden esinlenerek gelişen olayların hikâye edildiği bir halk edebiyatı türüdür. Bu türlerin renkli ve çekici dili çocukların ilgisini çeker. Aynı zamanda mitolojik unsurlar, çocuk edebiyatına malzeme olabilecek niteliktedir. Hadiselerin gizemi ve hadiselerdeki olağanüstülükler oluşturulacak kitap,

9 10 11 12

Öcal Oğuz: Küreselleşme ve Uygulamalı Halkbilimi, Akçağ Yayınları, Ankara 2002, s.8 Muharrem Ergin: Dede Korkut Kitabı, s. XII Muharrem Kaya: Türk Romanında Destan Etkisi, Ankara 2004, s. 41 Mustafa S. Kaçalin: Dedem Korkut’un Kazan Bey Oğuznâmesi, Kitabevi Yayınları, İstanbul 2006, s. 9

344

çizgi film veya sinema dalı için her zaman zengin bir kaynak olacaktır. Anadolu birçok efsanenin ve menkabelerin türetildiği kültürlerin beşiği zengin bir coğrafyadır. Efsanelerin halk arasında gerçekçiliğine inanılması bu türü ilginç kılan bir başka unsurdur. Halkın dini inançlarından beslenen menkabeler de Türk halkı arasında yaygın edebi türlerdendir. Bu türde verilmiş bir çok eserimiz bulunmaktadır. Anadolu’da yaşayan her mutasavvıf hakkında bir menkabe/velâyetnâme mutlaka mevcuttur. Geyikli Baba, Hacı Bektaş Veli, Emir Sultan vb. menakıpnâmeler, içindeki olağanüstülükler ve baş kahramanı nazara veren, hikayeye dayalı gizemli olaylar çocuk edebiyatı için zengin bir malzeme oluşturmaktadır. Dede Korkut Hikâyeleri’ndeki Dede Korkut tipi menkabevi hayatı, hikâyelerde gösterdiği olağanüstülükler (kerametler) ve gizemli kişiliği ile ele alınabilecek ilgi çekici bir karakterdir. “Kaynak metinlerin zamanında kazandıkları özellikler, kalıplar o kadar güçlüdür ki onları günümüze taşımak günümüz çocuğuna iletebilmek belki de özgün bir eser yazmaktan daha zordur. Çocuklar için Dede Korkut Hikâyeleri “yepyeni” denilecek bir metin olacaktır.”13 Türk kültür hayatında iz bırakmış Danişmend Gazi, Battal Gazi, Sarı Saltık vb. bir çok dinidestani kahraman ve bu kahramanlar etrafında oluşmuş eserler vardır. Bütün bu şahsiyet ve eserler şair ve yazarlarımızca yeniden ele alınarak, yeni bir üslup ve türle işlenerek geleceğe taşınabilirler. Bu kahramanlardan birisi de kuşkusuz Hz. Ali’dir. Türk Kültüründe Hz. Ali Türk kültüründe önemli bir yere sahip olan Hz. Ali, Hz. Muhammed’in amcası Ebu Talib’in oğludur. Annesi Abdulmuttalib’in kardeşi Esed’in kızı Fâtıma’dır. Hz. Ali, hem annesi hem de babası bakımından Hâşimî sülalesindendir. Hicretten 23 yıl önce miladi 21 Mart 598 tarihinde doğmuş, 24.01.661 miladi tarihinde Ramazan ayında şehit olmuştur. İlk müslümanlardan olan Hz. Ali, dördüncü halifedir. Hz. Muhammed’e peygamberlik verildiği zaman Hz. Hatice’den sonra ona ilk inanan ve onunla birlikte ilk kez namaz kılan Hz. Ali’dir. Hz. Muhammed Medine’ye hicret ederken yatağında Hz. Ali yatmış, onun yokluğunu gizlemiştir. Hz. Muhammed ensar, muhacir arası kardeşlik ilan edildiğinde Hz. Ali’yi kendisine kardeş seçmiştir. Bedir ve Uhut, Hendek, Hayber savaşlarında, büyük kahramanlıklar göstermiş, Hz. Peygamberin sancağını taşımıştır. 13

Mustafa Kutlu: Çocuk Edebiyatı Yıllığı, a.g.e., s. 383

Materiallar

“Hz. Ali, Bedir, Uhud, Hendek Hayber başta olmak üzere hemen hemen bütün gazve ve seriyyelere katılmış, bu savaşlarda Resul-i Ekrem’in sancaktarlığını yapmış ve daha sonraları menkıbevi bir üslupla rivayet edilen büyük kahramanlıklar göstermiştir. Uhud ve Huneyn’de çeşitli yerlerinden yara almasına rağmen Hz. Peygamberi bütün gücüyle korumuş, Hayber’de ağır bir demir kapıyı kalkan olarak kullanmış, Tebük Gazvesi’nde Hz. Peygamberin vekili olarak Medine’de kalmıştır. Vahiy kâtipliği yapan Hz. Ali aynı zamanda Hz. Peygambere de kâtiplik yapmış, Hudeybiye Antlaşması metnini o yazmıştır. Evs, Hazrec ve Tay kabilelerinin taptıkları putlarla Mekke’nin fethinden sonra Kâbe’deki putları imha etme görevi ona verilmiştir.” 14 Türklerin İslamiyeti kabul etmesi sonrasında da Hz. Ali Türk toplulukları arasında gerek ehlibeytten olması gerekse savaşlardaki kahramanlıkları dolaysıyla çok sevilmiş, onun hakkında anlatılan menkabevî eserler nesillerden nesillere ilgiyle aktarılmıştır. “Hz. Ali bizim edebiyat dünyamızda, kültür dünyamızda, inanç dünyamızda oldukça önemli tesirleri bulunmuş bir şahsiyettir. O bir Türk kahramanı olarak bilinir. Hz. Ali sözlü geleneğimizde yaşayan Hayber Kalesi Cengi, Kesik Baş Hikâyesi, Yemame Cengi ile bilinir. O Köroğlu ile aynileşmiştir. Hz. Ali tıpkı Geyikli Baba gibi Anadolu’da mühür olmuştur. Binlerce yıllık masallarımızda masal kahramanı darda kaldığında Hz. Ali yardım eder. Hikâyelerimizde kahramanlarımıza Hz. Ali imdad eder. Zafernâme’lerimizde kahramanlarımızın Hz. Ali gibi savaştıklarını görürüz. Padişahlar aslanpençeli olmakla Hz. Ali’ye benzerler. Deyimlerimizde, atasözlerimizde yaşar, Hz. Ali bizim kültürümüzdür, Türk milli kültürü içinde bir şubedir.”15 Klasik Türk şiirinde de Hz. Ali divanlarda en çok telmih edilen dini şahsiyetler arasında dikkat çekmektedir. “Hz. Ali, İslamiyeti ilk kabul eden çocuk olması, hayatta iken cennetle müjdelenen on kişiden biri olması, yüksek insani ve ahlaki vasıflara sahip örnek bir İslam büyüğü hem de savaş tekniğini iyi bilen, gazalarda en önde savaşan düşmana korku salan bir kahraman, 14

15

Ethem Ruhi Fığlalı: “Hz. Ali Maddesi”, İslam ansiklopedisi, Cilt 2, s.371, Diyanet Vakfı Yayınları İstanbul 1992. Abdurrahman Güzel: “Ali in der Bektaschi-Dihtung, besonders des 16, Jhdt's” Viyana Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Sarkiyat Enstitüsü, Türkoloji Bölümü, DoktoraTezi, 1972, Avusturya.

Kuran ve sünnete bağlı, yiğitlik, cömertlik, ilim, irfan ve velayet timsali gibi özellikleriyle klasik şiirimizde birçok şair tarafından telmih edilmiştir.”16 Halk arasında okunan, halkın inanç ve mücadele aşkını körükleyen cenknâmeler de sosyal hayatımız içersinde asırlarca yaygın bir şekilde okunmuştur. “Sekiz on asırdan beri yüzlerce, binlerce defa kopya edildikten sonra yazmaları günümüze kadar gelen bu hikâyelerin bir kısmı anonim durumdadır, yani elden ele yazıldıkça müellif adları değiştirilmiş, kaybolmuştur... Bu çeşit hikâyelerden çoğunun önce manzum olarak meydana gelmiş olması devrin durumuna göre tabiidir. Zira ezberlenmek, toplantılarda okunmak ve makamla söylenmek bakımından bu şekil daha münasip ve an’anevî idi. (Kocatürk: 1964:144) “Çoğunlukla Osmanlı döneminde yazıya geçen veya şekil alan bu menkıbevi metinler Müslüman Türklerin maddi ve manevi fetihlerini konu edinmesinden ve sade dille vücut bulmasından dolayı, devletin en uzak köylerinden sarayına, ordusundan edebiyat dünyasına kadar her muhitinde ilgi görmüş ve okunmuştur.”17 Bu tarz eserlerin Türk sosyal hayatında birçok müellif tarafından te’lif edilmesi, bu eserlere olan ilginin bir sonucudur. Genellikle kısa olan bu eserler bazen meclis denilen bölümler halinde halkın dil ve seviyesine uygun üslup özellikleriyle düzenlenmiştir. “Dini kahramanlık destanları içinde değerlendirilmesi gereken Hz. Ali cenknameleri dini bir grubun destanı, Hz. Ali de dini bir grubun lideri olmaktan çok Anadolu Türk insanının cengâverlik eğilimlerini ön plana çıkaran onlara mesaj veren ideal insan tipinin örneğini teşkil eder bir destan kahramanıdır. Cenknameler ise doğal insan anlayışı ile davranış şekillerini Türk destan geleneğine bağlı olarak anlatan dinikahramanlık konulu Türk destanıdır.”18 Cenknameler Arap İslam kültür kaynağı ve İran kültürünün tesiriyle edebiyatımıza geçse de “bütün cepheleri ile İslâmi bir anlayışla teşekkül etmiş ve bizim edebiyatımıza bu yönü ile girmiştir. Siyer magazi türü eserler ve dini kıssalardan kaynaklanıp bizim milli unsurlarımızla yeniden şekillenmiştir. Konusu itibarıyla ise dini16

17 18

Hüseyin Güfta: “Divan Şiirinde İlim ve İrfan Timsali Hz. Ali” s.69. Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, S.24, s.69., Ankara Kış 2002. Necati Demir-M.Dursun Erdem: Hz. Ali Cenkleri,Destan yayınları, C.1,Ankara 2007,s.21. İsmet Çetin: Türk Edebiyatında Hz. Ali Cenknâmeleri, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1997, s.XXXI.

345

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kahramanlık hikâyeleri içinde mütalaa edilebilir. Konunun tamamen din adına yapılan mücadele üzerine kurulması ile bu mücadelede müracaat edilen kuvvet bunun için sebep teşkil eder.”19 Hz. Ali cenknamelerin temel konusu Hz. Ali’nin kahramanlığı ve İslamı yayma mücadelesidir. Bu ve benzeri eserlerde anlatılan “dini hikâyeler, destanların bir hususiyetini teşkil eden içte dinî ve milli birliği sağlamakta ve dışarıya karşı da kutsal savaş fikrini beslemektedir.”20 Türk Edebiyatında dini kahramanlık hikayeleri arasında Gazavât-ı Rasûlullah, Hz. Ali cenkleri, Battalnâme, Danişmendnâme, Hamzanâme, Ebu Müslim Hikayesi, Abdulvahab Gazi Menâkıbı, Kerbnâme adlı türlere raslanmaktadır. Bu tarz eserleri bir zincirin halkası olarak vasıflandıran Abdulbaki Gölpınarlı “ Bu zincir Dede Korkut’la başlar Hamzaname, Kitâb-ı Ebâ Müslim, Battal Gazi ve Danişmend Gazi Destanşarı, Saltukname adlı kitaplarla yürür... Dede Korkut Hikâyeleri’nde dini asli unsur sayamayız. Kitaptaki hikâyeler daha ziyade hayatidir, beşeridir. Hamzanâme, Ebâ Müslim, battal Gazi Destanları tamamıyla dini olmakla beraber bunlardaki asli unsur kahramanlıktır.” 21 Tarihe dayanan ve epik karakterler içeren bu eserler, halkın inancını güçlendirmesi, dönemin dini hayatı ve geleneklerine ışık tutması, sosyal hayatı yansıtması bakımından önemlidir. “Halide Edip Adıvar; çocukluğunda Battal Gazi, Ebu Müslim el-Horasani gibi tarihi kahramanların efsanevi maceralarına dair dinlediği veya bizzat okuduğu hikâyelerden bahsederken Hz. Ali cenknâmelerinin kendi ruhunda farklı heyecanlar uyandırdığını belirtir.”22 “…Ruhumun kahramanı Hz. Ali idi. Ahmet Ağa onun harplerine ait birçok hikâyeler okumuştu. Gerçi Hz. Ali’nin hayatı harplerle dolu idi; fakat onları okurken hiçbir defa acaba o devirde çocuklar ve halk ne hissederdi diye düşünmedim. Bilakis bana Hz. Ali’nin başta olduğu savaşlarda ve yerde herkes kendini emniyette hisseder gibi gelirdi. Bilhassa Hz. Ali’nin insanları yiyen ejderhaları öldürmesi çok hoşuma giderdi. Hz. Ali savaş meydanı kahramanının karşısına çıkamadığı iptidai ve 19 20

21 22

İsmet Çetin: a.g.e.,, s.XXXIV Kemal Yüce: Saltuknâmede Tarihi Dini ve Efsanevi Unsurlar, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara 1987,s.39. Ali Alparslan: Abdulbâki Gölpınarlı, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara, 1996, s.51. Adem Ceyhan: Türk Eebiyatında Hz. Ali Vecizeleri, Öncü Kitap, Ankara 2006,s.33.

346

kolektif kafalardaki korku sembolünü yok eden bir manevi kudret ifade ediyordu.”23 Aynı şekilde Sezai Karakoç’un Çocukluğumuz adlı şiirinde Hz. Ali ve onun şahsında anlatılan cenknamelerin şairin çocukluk dünyasını nasıl etkilediğinin yansımalarını görmekteyiz: Babamın uzun kış geceleri hazırladığı cenklerde Binmiş gelirdi Ali bir kırata Ali ve at, gelip kurtarırdı bizi darağacından Asya’da, Afrika’da, geçmişte gelecekte Biz o atın tozuna kapanır ağlardık Güneş kaçardı, ay düşerdi, yıldızlar büyürdü Çocuklarla oynarken paylaşamazdık Ali rolünü Ali güneşin doğduğu yerden battığı yere kadar kahraman Ali olmaktan bir sedef her çocukta …………….. Şimdi hiçbirinden eser yok Gitti o geceler o cenk kitapları Dağıldı kalelerin önündeki askerler Çocukluk güzün dökülen yapraklar gibi Anadolu Sahası Türk Edebiyatında Hâvernâme Din insanların sosyal hayatı bütünüyle etkileyen önemli bir olgudur. Hayatın aynası olan edebiyat da hayata göre şekillenir ve dini inançlardan doğrudan etkilenir. Edebiyat uygarlık birliği ve kültür yakınlığı bakımından kümelere ayrılabilir. Türk, Arap ve İran edebiyatları İslam uygarlığı çerçevesi içinde İslami edebiyat altında toplanır. Batı dünyasında yer alan ulusların edebiyatları da aynı uygarlık çerçevesi içinde Avrupa edebiyatı altında birleşir. İnanç birliği bu iki kümeyi esaslı olarak birbirinden ayırmıştır. 24 Bu dini ortaklık sebebiyle tabii olarak başlayan etkilenmeler bazen derinlik ve süreklilik gösterirken yeni türlerin oluşmasına zemin hazırlamıştır. İslamlığın kabulünden sonra Arap edebiyatının İran edebiyatı üzerindeki etkisi dil, vezin ve biçim bakımından derin ve sürekli, öz bakımından yüzeyde kalmış geçici olmuştur. Ama Arap ve özellikle İran edebiyatının Türk edebiyatı üzerinde etkisi yalnız dil, vezin ve 23 24

Halide Edip Adıvar: Mor Salkımlı Ev, İstanbul 1998,s.89. Agâh Sırrı Levend: Türk Edebiyatı Tarihi, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara, 1998,s.48.

Materiallar

biçim bakımından değil aynı zamanda eda, mazmun, kavram bakımından da hem derin hem sürekli olmuştur. 25 İslamı yeni seçen Türk halkına heyecan ve şevk sağlayan bu metinlerde öne çıkan kahramanlar ideal bir tip olarak nazara verilmiştir. “Müslüman Türk ordularının gerek Anadolu’ya aktıkları burayı vatan tuttukları asırlarda gerekse daha sonra dünyanın diğer taraflarına yayıldıkları yüzyıllar boyunca Hz. Muhammed başta olmak üzere, Hz. Ali, Hamza, Battal Gazi gibi İslam kahramanları “örnek insan tipi”, onların destanlaşan kahramanlıkları halk ve asker için moral kaynağı oldu. Bu destanî hikâyeler içinde Hz. Ali’ye dair eserler de mühim yer tutar. Mesela Dursun Fakîh (ö.726/1326)’in Gazavatnâmesi (Mukaffâ Cengi) 26 ,Beypazarlı Maazoğlu Hasan’ın Cenâdil Kal’ası Manzumesi 27 , Şeyyad İsa’nın Salsalnâmesi, yazarı bilinmeyen Gazavât-ı Kıssa-i Mukaffâ, (Ali cengi) Kıssa-i Kahkaha (Ali Cengi), hâvernâme gibi manzum eserler on üç ve ondördüncü yüzyılda Anadolu’da yazıldığı bilinen bu tür hikayelerin en eskilerindendir.28 “Bu eserler Arap, Türk ve İranlı kahramanlar çerçevesinde vücut bulmuştur. Bu eserlerin mekânları, Arabistan, İran ve Türkiye coğrafyasıdır. Metinler sade dille kaleme alınmış, metinler oluşturulurken Türk muhayyilesinin ilavesiyle zenginleştirilmiştir.”29 Tarihi şahsiyet ve hadiseleri söz konusu eden bu gibi eserler müsbet ilim anlayışıyla tenkit edildiğinde aşırı abartma, akla aykırı, hayal mahsulü sayılabilecek bir hayli unsur ihtiva etmekle birlikte bir taraftan halkın hasretlerine cevap verirken diğer taraftan nesilleri dolaylı yoldan terbiye etmiştir. İslam tarihine ait şahsiyetlerin efsaneleşmiş maceralarını hikâye eden ve pek çok kerameti, olağanüstü motifi ihtiva eden bu cenknamelerin yakın zamanlara kadar tek tek veya topluluk önünde kıssahanlar, meddahlar tarafından okunduğunu, insanları mertliğe, adalete, fazilete özendirmek gibi müspet bir sosyal rol oynadığını tarihi eserle25 26

27

28 29

a.g.e.,s.49. Bu eser hk. Daha fazla bilgi için bkz: Sadettin Buluç; “Dursun Fakîh’in Gazavâtnâmesi”, X. Türk Dil Kurultayında Okunan Bilimsel Bildiriler 1963, Ankara 1964,s.11-22. Daha fazla bilgi için bkz.İ.Güven Kaya; “Beğpazarlı Ma’azoğlu Hasan ve Cenâdil kal’ası Gazavatnâmesi” Journal of Turkish studies:Türklük Bilgisi Araşırmaları, Hasibe Mazıoğlu Armağanı I, s.21,1997, Harvard,USA. A. Sırrı Levend, Türk Edebiyatı Tarihi, 125-128 Adem Ceyhan 31. Necati Demir-M.Dursun Erdem: Hz. Ali Cenkleri,Destan yayınları, C.1, Ankara 2007,s.20.

rimizden başka şair ve yazarlarımızın çocukluk hatıralarından öğreniyoruz.”30 İran hikayelerinin manzum ve mensur olarak Türkçeye tercüme edilmesi, halkın bu hikayelere rağbet etmesine ve Türk şairlerinin de bu hikayeleri kendi dillerinde nazmetmeye başlamasına neden oldu. Leylâ ile Mecnûn, Hüsrev ile Şirin, Yusuf ile Züleyha defalarca Türk diline nazmedildi.31 Bu eserlerden birisi de edebiyatımızda manzum ve mensur örneklerine rastlanan Hâvernâme adlı eserlerdir. Agah Sırrı Levend Türk Edebiyatı Tarihi adlı eserinin “Dîni Kahramanlık Hikayeleri” bölümünde Hâver-nâme’den bahsetmektedir: “Yazarı bilinmeyen Hâver-nâme Hz. Ali’nin Hâverân Şahı Kubat ile gazaları, basılmış yedi ceng ve sekiz ceng kitaplarında yer alan gazalardan birincisi, basmalarda adı Billûr-ı A’zâm Cengi’dir. Sonunda Hâvernâme diye açıklanmaktadır.” Burada ayrıca TDK Kütüphanesinde bulunan mensur nüshaya da işaret edilmiştir. 32 Havername üzerinde çalışan Giovanna Calasso, eseri Timur dönemiyle ilişkilendirir33 , Agah Sırrı Levend Şeyhoğlu tarafından Türkçeye tercüme edildiğini iddia eder. Bu konuda İsmet Çetin’in kanaati daha isebetlidir: “Haveran-n Ame 15. yüzyıldan itibaren önce Farsça ve manzum olarak, daha sonra ise Türkçeye tercüme edilmek suretiyle bizim edebiyatımızda yerini almıştır. Farsça manzum nüshaların kütüphanelerimizd ebulunmuş olması onun bir başka isimle tercüme edilmediğini de gösterir. Mensur olarak tercümeleri bulunan Haverân-nâme’nin en erken 15. yüzyılda edebiyatımıza girmiş olduğunu söyleyebiliriz.34 Manzum Hâver-name mesnevi tarzında aruzun “Fâilâtün, Fâilâtün, Fâilün” vezninde yazılmıştır. Bunun tercih sebebini aruzun henüz yerleşmemiş olmasına bağlayan Fuat Köprülü, Türk şiir sisteminde yaygın olan 11’li hece sayısına uygun düşmesi sebebiyle bu veznin tercih edilmiş olabileceğini ifade eder. 35 Cahit 30 31 32 33

34 35

Adem Ceyhan: a.g.e.,,s.32. Muhammed Emin Riyâhî: Osmanlı Topraklarında Fars Dili ve Edebiyatı, İnsan Yayınları, İstanbul 1995,s.234 A. Sırrı Levend ,a.g.e.,s.128. Giovanna Calasso: Un'"epopea musulmana" di epoca timuride: il Xavar-Namè di Ebn Hosam. Roma, Accademia Naz. dei Lincei, 1979, Prima edizione, in-8° gr., br. ed., pp. 381-540; tavv. f.t., Estr. ed.,”Il Xavarname di Ibn Hosam: note introduttive” RSO 48 (197374),153-73. İsmet Çetin: a.g.e.,53. M Fuat Köprülü: Türk Edebiyatı Tarihi,a.g.e.,s.344.

347

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Öztelli, bu veznin kullanımındaki bozukluklara dikkat çekerek bu metinlerdeki veznin hece vezni olarak kabul edilmesinin daha doğru olacağını söylemektedir. 36 Buradan hareketle aruz vezninin tamamen terleşmediği bu sebeple daha sağlam olarak kullanılmadığı 13. ve 14. yüzyılda bu eserlerin hazırlık mahiyetinde olduğunu söylemek yanlış olmaz.37 Bu tarz eserlerde muhatabın halk kitleleri oluşu, dolayısıyla dilin sade kullanılmasının tercih edilmesi, aslolanın muhtevayı en anlaşılır ve kısa cümlelerle aktarmak olmasını da kısa kalıp tercihi ve vezin bozukluğu sebepleri arasında gösterebiliriz. Vasfi Mahir Kocatürk, aruz vezniyle mesnevi şeklinde yazılmış epik ve dini eserleri “Divan şiirinin halka inmiş bir kolu olarak niteleyerek bu devir Türk edebiyatının en karakteristik ve en bol olduğuna dikkat çeker.38 “Güney Azerbaycanlı şairimiz Bulud karaçorlu Sehend de dede Korkud boylarını nazma çekmede büyük bir başarı sağlamıştır. “Her asrın özünün bir Korkud’u var” 39 demektedir. Bu sebeple asrın Dede Korkudları bu tarz eserleri yeni bir üslup, yeni bir kalıpla yeni nesillere aktarmalıdırlar. Hâvernâme destan ve masal unsurları açısından zengin bir eserdir. Hâvernâme’de Hz. Ali Eserde Hz. Ali, Emire’l-Müminan (1403), emiru’l-mü’minin (1239), erenler şahı (4782, fettah-ı din (3096), Haydar, Haydarü’z-zaman (208) Murtaza (685),Ali şah (694), Aliyy-i Murtaza(709), hayrü’l-vera (4080), Kahr-ı küffar (218), Sahib-i at u kılıç (684), Şah veli (309), Şah-ı Merdan (707), Şah-ı Merdan-ı veli (994), şah-ı veli (952), şehr-i din (742), şehr-i şir-i güher (375), şemşir-i zer (375), şir-i cihan (1238), şir-i dilir (216), şir-i dad-kar (267), şir-i dilir (944), şir-i gir (1745), şir-i Hak (221), şir-i Kirdigar (771) Şir-i Hayy-ı Kirdikar (2725 ), Şir-i Huda (236), şir-i Hayy-ı La-yenam (741), şir-i ilah (3160), şir-i Rabbü’l-alemin (3821)Şir-i Yezdan (2994), zü cell-i betūl (250) Heybet ile nara urdı Murtaza Sanasun kim deldi alem ejdeha Titredi ol dem zemin ü asuman Yankulandı tag u taş u ins ü can (644–645) 36 37 38 39

Cahit Öztelli: Anadolu Dini Edebiyatından Geyik Destanı” İsmet Çetin: a.g.e.,s.98. Vasfi Mahir Kocatürk: Türk Edebiyatı Tarihi, Edebiyat Yayınevi, İstanbul 1964,s.143. Dursun Yıldırım: Sazımın Sözü (Bulud Karaçorlu Sehend), Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1980,s.11.

348

Hz. Ali eserde heybetiyle göz doldurur. Fiziği ve sesiyle etkileyici bir kişiliktir. Kim seni sevse cihanda ya Ali Öyle konuş ahiretde sen veli Kim sana yaman dir ise dünyada Ahiretde tamuya la-beyt gide Sen ol Haydar’sun ki şir-i Kirdigar Hem emiru’l-mü’mininsin aşikar (1230–1234) Eserde çeşitli şahısların ağzından Hz. Ali’ye medhiyeler düzülmüştür. Onun Hz. Muhammed’in amcasının oğlu oluşuna vurgu yapılarak Hz. Muhammed’in “senin etin benim etimdir” sözü telmih edilmiştir. Şah-ı merdana yetiş iy peyk-i men Ben Ali’nün canıyum ol bana ten (1730) Bir başka bölümde Hz Muhammed’in, Hz. Ali için “Ben Ali’nin canıyım o bana ten” sözünü söyleyerek ona iltifat etmesine yer verilmiştir. Şiri Hayy-ı Kirdikar Murtaza’sın Murtaza La-feta illa Ali’sin seyfiya (2725) Hz. Muhammed’in bir başka sözü Arapça olarak beyitte ifade edilmiştir. "Hz. Ali'den başka kılıç yoktur" anlamına gelir. Bu sözün devamı "La seyfe illâ Zü'l-fıkâr velâ fetâ illâ Ali" “Zülfıkar'dan başka kılıç, Hz. Ali'den başka genç yoktur” şeklindedir. Bu sözün Cebrail tarafından, Uhud gazvesinde gösterdiği gayret sebebiyle Hz. Ali hakkında, söylediği rivayet edilir. Ger eger ki bu üç nesne sende var Şah-ı Merdan-ı Ali’sün şehsüvar Bir atı var adı Düldül’dür hemin Bir kılıcı var iki şakkı yakin Bir kulı var adı Kanber’dür heman Sen Ali’sün sıdk ile bildüm ayan (543–545) Hz. Ali’nin üç tane belirtisi vardır. Bunlar atı Düldül, kılıcı Zülfikar ve kölesi Kanber’dir. Eserde hadiseler, Hz. Ali çevresinde gelişir. Hz. Ali idealize edilir. Din uğruna savaşan Hz. Ali hiç bir fedakârlıktan çekinmez. Düşmana karşı meydan okur. Kahramanlıklarıyla övünür, düşmanlarına gözdağı verir: Menem ol Cemşid-i sergerdan iden Kahraman’ı hakilen yeksan iden Kūh-ı Billūr’ı kılan zir ü zeber Söndüren tılsımı Dal’ı ser-be-ser Sen dahı iy na-bekar-ı bi-yakin Virgil ikrar ehl-i iman ol hemin (3047-3050)

Materiallar

Hz. Ali atı Düldül’e çok değer verir onun bir kılını âlemin malına değişmeyeceğini söyler: Tanrı bilür bir kılınu virmezem Alemün malına seni saymazam (399) Her çalışda yetmiş arşun Zülfikar Uzanurdı hem be-hükm-i Kirdigar (711-712) İsm-i azam okudı ol nam-dar Emr-i Hak ateş ana itmedi kar (981) İsmi azam okuyan Hz. Ali’yi ateş yakmaz. Abdest aldı kamu leşkerler tamam Haydar ardınca namaz kıldı hümam (1009) Hz. Ali, askerlere imamlık yapar, namaz kıldırır. Çıkdı tozdan şir-i Yezdan-ı cihan İsm-i Haydar’dur emiru’l-mü’minin Hz. Ali keramet sahibidir. Arkadaşlarına zaman mekân aşarak bir toz bulutu içinde ulaşır. Didi Haydar müslüman ol na-bekar Yohsa şimdi sen olursun haksar (1546) Düşmanlarını alteden Hz. Ali her zaman onları İslama davet eder. Didi kim gam çekme iy nūr-ı gözüm Hakk’ın emri böyledir dinle sözüm (2948–2949) Hz. Ali kölesi Kanber’i kurtarmak için kılık değiştirir. Kendini Gaşamşam adlı bir bezirgan olarak tanıtarak Kanber’in esir tutulduğu kaleye gider. Buradaki vezir Hz. Ali’yi İncil’de belirtilen vasıflarından dolayı tanır: Ben seni bildüm Ali’sin sen yakin Seni ana benzetmüşem kim hemin Didi Haydar nirede gördün beni Sormaga geldün benüm halüm yani Didi kim ben İncil içinde karar Görmüşem vasfını iy nam-dar (539-541) Aynı şekilde Şehr-i Zer’de de Dal ibni Dal de Hz. Ali’nin vasıflarını İncil’de okuduğunu ifade eder: İsmini görmüşem İncil içre men Aşık olmuşdum sana ben can-ı ten (3125) El münacata getürdi ol zaman Geldi hatifden avaz anda revan (3094–3096) Hz. Ali Şehr-i Zer’e giderken girdiği bir mağaranın ağzında hatiften sesler işitir, buradaki

levhadaki adının yazılı olduğunu fethinin müjdelendiğini görür. Hz. Ali meşhur kılıcı Zülfikar ile öyle olağanüstü kahramanlıklar gösterir ki melekler bile ona hayran olur: Zülfikar’ı çekdi ol şir-i Huda Öyle çaldı dive kim ol Murtaza İki pare deşdi divi ejdeha Aferin itdi melekler hūb-sada (908–909) Hâvernâme’de sihir, şekil değiştirme, dev, peri, ejderha, ceza, şekil değiştirme, harikulade yer ve formulistik sayılar vb. zengin masal motifleri bulunmaktadır. Bu motifler çocukların ilgilerini çekecek esrarlı varlık, mekan ve hadiselerden oluşmaktadır. Eserdeki harikulade yer motifiyle ilgili tespitlerimiz şunlardır: Eserde bazı mekânlar olağanüstü güzelliklere sahiptir. Zengin hayal ve imajlarla bu mekânlar tasvir edilmiştir. Hz. Ali’nin fethetmek istediği Şehr-i Zerr metinde şu şekilde tasvir edilmektedir: Bir müzeyyen bakçadır kim iy ata Būy-ı anber hūb heva müşg-i Hıta Her yemişden var idi anda şecer Yapragı zümrid budagı sim-i zer Tallarında yakūt u elmas yemiş Toprağı müşg agacı altun gümüş Portakal limon amrūd elma nar Bu hal üzre her yemişden anda var (4560-4570) Bir başka şehrin tasviri de şu şekilde yapılmıştır: Güllere karşu ider bülbül figan Çagırur ism-i Hudavend-i cihan Döşeli kara kızıl mermer saru Dayagı eyler muattar dürlü bū (4565-4573) Hz. Ali, yakut, zümrüt ve türlü mücevherlerle baştan başa kaplı bu kasrın içime girer. Dört tarafta adının yazılı olduğunu görür. Şükri kıldı Halık’a ol nam-dar Girdi kasrın içine o şehsüvar Kasr içi tolı cevahir ser-be-ser Lal-i yakūt zümrid ü dürlü güher Dört divarında yazılmışdır Ali Ol erenler serveri şah-ı veli (3120–3122) Bir başka bölümde yine Hz. Ali farklı bir şehirdedir. Burası da olağanüstü güzelliklere haiz bir mekandır: 349

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Geldi şehrin kapusına ol Ali Didi nusret vir bize Hayy-ı Gani Girdi kapudan içeru şehsüvar Ol hayran ol Aliyyü’n-nam-dar Gördi kala cümle ak mermer yapu İçi taşı cevher ile top tolu Berk urur şulesi kim şems ü kamer Göz kamaşur bakıcak ins ü beşer (3287–3294) Şehir altın ve gümüşe gark olmuş, mücevherler ayaklar altına serpilmiştir. Herkesin evi la’l-i mercandan yapılmıştır: Dökülüptür güher ayag altına Gark olupdur şehr gümüş altuna Lal-i mercan evlerinün yapusı Bay u ednanun altundur hepisi Amr işidüp altun incüden haber Tınmadı hiç giceye dek sabr eder (3317–3319) Bu şehirde de gece bile her taraf boydan boya aydınlıktır: Cümle dünya karanudır ol gice Aydın idi şehr içi uçdan uca Şule virmiş lal ü mercan cevheri Berk ururdı içi taşı her yeri Gördi bu hal heman Amr-ı hümam Didi kim iy Kirdigar-ı la-yenam (3325–3329) Bir başka tasvirde atları ve kendileri baştan aşağıya lâl-i güher ve altın olan askerler tasvir edilmektedir: Atları kendileri hep sim-i zer Başdan ayaga kadar lal-i güher Başlarında hep cevahirden külah Leşker-i miri vezir-i padişah (4533–4534) Motif Index’te F700 Olağanüstü Yer başlığı altında gösterilmiştir. Sonuç Kültürü oluşturan ve gelecek nesillere aktaran insandır. Her insan içinde bulunduğu kültürden beslenir, etkilenir, kültürüne katkıda bulunur ve sonraki nesillere kültürünü taşır. Etkili ve önemli bir rehberlik kaynağı olan edebiyattan, eğitimcilerimiz yeterince yararlanmalıdır. Dede Korkut Hikâyeleri, Havernâme vb. birçok halk edebiyatı metinlerimiz okul öncesi, ilköğretim ve lise çağı öğrencilerin seviyelerine göre uyarlanabilir. Okul öncesindeki boyama kitaplarından, yapboz tarzı oyunlara kadar bu tarz milli kaynaklarımızdaki hadiseler ve kahramanlar çocukların ilgisine sunulabilir. 350

Dilbilgisi vb. Türk dili ve edebiyatı konularının öğretiminde kullanılan örnekler, özellikle halk edebiyatı metinlerinden seçilerek öğrencilerde asıl metne karşı bir ilgi uyandırılabilir. Bu anlamda Zeki Ömer Defne’nin Dede Korkut Hikâyeleri’nde geçen edebi sanatları tespit ederek kitaplaştırması,40 özellikle liselere edebi sanatları kavratmada kullanılacak bahsettiğimiz amaca uygun yararlı bir çalışmadır. Günümüz hikâye ve roman yazarları da zaman zaman eserlerinde destan ve halk edebiyatı metinlerinde geçen kahraman ve hadiselere atıfta bulunarak onları yaşatabilirler. Destan tarzı eserlerin genel üslubuna uygun olarak eserde hadise ve sayılarda yer yer abartılar görülmektedir. Sihirin yaygın olduğu olaylar zincirinde bu abartı inandırıcılığını korumuştur. Destanî anlatım üslubundaki bu tarz eserler milletin şuur altı duygularının bir yansıması, maddi ve manevi değerlerinin nazara verildiği, geçmişle gelecek arasında bağ kurulduğu ortak duygu, heyecan ve idealleri dışavuran metinlerdir. Geçmişte uzun yıllar halkın destana duyulan özlemine hitap etmiş olan bu tarz eserlerin geleceğe taşınması, edebi birikim ve gelenekten yararlanılması açısından önem taşımaktadır. Anlatı sisteminin çekirdeği durumunda olan vak’alar ile metinler anlam kazanır. Vak’aya canlılık kazandıran ve özgünleştiren onun dili, anlatımıdır. Bu anlatış farkı ile eser benzerlerinden ayrılır. Anlatıştaki ustalık ve üslûp farkı ile yazarlar adeta bir başka eser meydana getirir gibidirler. Esasen bu yeni bir eser meydana getirmekten daha zordur. Özellikle manzum olan bir eserden manzum olarak yeni bir eser te’lif etmenin ayrı bir zorluğu vardır. Hâvernâme’de vak’alar Hz. Ali merkezli gelişir; eserin bütününde Hz. Ali’nin arzulanan hedefe ulaşma arzusu ve bu yolda önüne çıkan engeller vak’alar zinciri seklinde görülür. Anlatma esasına bağlı eserlerde zaman itibaridir. Sözlü kültür ürünlerimizde zamanla ilgili hızlı geçişler vardır. Bu geçişler dolayısıyla zaman bir ayrıntı olarak görülür. Dikkatler hep kahraman merkezlidir. Eserde mitolojik ve tarihi özellikleri olan zengin bir şahıs kadrosu bulunmaktadır. Hareketli bir yapısı olan eserde geçişler hızlı bir şekilde gerçekleşmektedir. Cinler, devler periler gibi metafizik varlıkların yanı sıra sihir, mucize ve keramete dayalı olağanüstülüklerle zengin imajlarla ve ilgi çekici bir hayal dünyası 40

Zeki Ömer DENE: Dede Korkut Hikayeleri Üzerinde Edebi Sanatlar Bakımından Bir Araştırma, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara 1988

Materiallar

kurgulanmıştır. Hz. Ali’nin ejderhalarla savaşması, devler ve cadılarla mücadele etmesi gibi birçok masal motifiyle okuyucu gerçekle hayal arasında gidip gelmektedir. Hâvernâme, İslam dairesi içinde teşekkül etmiş Anadolu coğrafyasında yeni bir bakış açısıyla ele alınmıştır. Hz. Ali gibi sevilen bir karakteri olması halkın, kahramanı benimsemesini hızlandırmıştır. Bu tarz eserlerin belli kelimelerinin sadeleştirilmesi ya da bir şair tarafından yeni bir üslupla kaleme alınması bu eserlere olan ilgiyi artıracak, okuyucuda dini ve milli duyguların oluşmasına önemli katkılar sağlayacaktır. Kendi kültürümüze yabancı dünyaların inanç ve değerleri etrafında gelişen özellikle metafizik ağırlıklı sihir cadı vb. masal ve efsanevi unsurlar içeren eserler son zamanlarda ciddi olarak yaygınlaşmıştır. Reklâmın da etkisiyle çocuklarımız ve gençlerimiz bu eserlerden etkilenmektedirler. Halk edebiyatının çerçevesi içinde günümüzdeki romanın yerine tutan bu anlatılar yıllarca halk tarafından ilgiyle izlenmiş, içerdiği mitolojik ve masal unsurları, gerilim yüklü gizemli hadiseleri ile ilgi odağı olmuştur. Milletleri birbirinden ayıran milli kültür değerleridir. Kültürü oluşturan unsurlar tahlil edildiğinde o millete ilgili kültürel keşifler ortaya çıkacaktır. Türk milleti zengin bir kültüre sahiptir. Milletimizin duygu dünyasındaki derinlik ve zenginlik, içtenlikle sergilenen sözlü kültür ürünlerinde belirgin olarak ortaya çıkar. Özetle; zengin edebi kaynaklarımızın farkına varılmalı ve bunlardan alınacak ilham, gerek büyükler gerekse çocuklar için oluşturulacak her türden sanat alanına yansıtılmalıdır. İnsanda kimlik şuurunun oluşturulması, vatan ve millet sevgisi gibi duygular kazandırılmasının temeli çocukluk döneminde atılır. Bu duyguların verilmesinde milli kahramanlar kullanılabilir. Bireye milletinin kahramanlığı, vatan sevgisi edebi eserlerdeki konu ve diyaloglarla başarılı bir şekilde verilebilir. Bu eserlerimizin günümüz ve gelecek nesillere kazandırılması kültürel bir sorumluluktur. Günümüz şair ve yazarları, bu eserlerden ilham alarak üslup ve kurgudan yararlanabilir.

351

 

ŞARKI VE TÜRKÜLERDEKİ ATASÖZÜ VE DEYİMLERİN ÇOCUKLARIN DİL GELİŞİMİNE KATKISI Yrd. Doç. Dr. Mustafa ŞENEL Kafkas Ünviversitesi Fen-Edbiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Kars, TÜRKİYE e-mail: [email protected] THE ROLE OF PROVERBS AND PHARESES IN SONGS SHARKI AND TURKU IN THE PROGRESS OF CHILDREN SPEECH ABSTRACT The method is a way of getting something. This word is used in scientific investigation in the different means. Besides it there is special method for learning study, which is planned for good time. We took these methods into consideration and wanted to investigate our national songs “turku and sharki”, which are very useful for children speech. We know that many proverbs and phrases are hidden into turku and sharki which are our spiritual richs.The songs in spite of were created by different musicians help to learn the language when men don’t want to do it. The modern popmusic is also useful for it. As a result we can say that our traditional and national songs, which is rich with proverbs and phrases are very important in learning study and without doubt every must to prefer this method in progress children speech. Key words: Proverbs, phrase, progress of children speech, sharki, turku

Toplumların, uzun gözlem ve tecrübeler sonunda vardıkları yargılar hikmetli düşünce, öğüt ve örneklemeler yolu ile ifade edilebilir. Bu ifadelerin birçoğu mecazî anlam taşıyan; uzun yılların oluşturduğu biçimle kalıplaşmış bulunan; daha çok sözlü gelenek içinde kuşaktan kuşağa geçerek yaşayan; anonim nitelikteki özlü sözlerdir. Bu sözlere atasözü denir. 1 Arapça “nush, nasihat, meviza”, Farsça “pend” ve Moğolca “erdeni üge: cevherli söz”ün anlattığı düşünceyi, günümüze kadar getiren sözlerdir. Anlamından da anlaşılacağı gibi atalardan gelmiştir. Buna göre bu sözlerin tarihî bir geçmişi vardır. Zamanın akışı ve toplumsal çevrenin coğrafyası içinde biçim ve özünü kazanarak bugüne kadar gelen bu sözlere , “eskiler sözü” denmesi bunun en güzel kanıtıdır.2 Deyimler (tabirler) ise, asıl anlamlarından uzaklaşarak yeni kavramlar meydana getiren kalıplaşmış ifadelerdir. İki veya daha fazla kelimeden oluşan bu dil birlikleri, duygu ve düşüncelerimizi, dikkat çekecek biçimde anlatırken aynı zamanda isim, sıfat, zarf, basit ve birleşik fiil görünüşlü gramer unsurlarıdır.3 Kişilerin anlık duygu ve düşüncelerini, içlerinden geldiği gibi saf ve doğal bir şekilde yan1 2 3

Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, Dergâh Yayınları, İstanbul 1977, C.1, s.214 Şükrü Elçin, Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara 2000, s.625 Şükrü Elçin, age., s.642

352

sıttıkları en eski halk kültürü mahsulleri, atasözleri ve deyimlerdir. Çoğu zaman bir iki kelimeyle, bazen bir cümleyle, bazen karşılıklı diyaloglarla, bazen de kafiyeli söyleyişlerle küçücük bir söz öbeğine koca bir anlam sığdırılmıştır.4 Atasözleri ve deyimler, günlük hayatta farkında olunmadan, hemen hemen her yerde kullanılır. Atasözleri ve deyimler, halkın içinde yaşattığı duyguların, dile getirmek istediği düşüncelerinin aktarımında yalnızca bir yöntemdir. Toplum, bir konuyu uzun uzadıya halkalar halinde birbirine bağlayarak anlatmaktansa, az sözle çok şey anlatmayı tercih eder. Bu hem halkın hem de bireyin; daha doğrusu toplumların bilinçaltında sahip olduğu üstün yetenek ve düşünce yoğunluğunun bir göstergesidir. Atasözleri ve deyimler, uzun yıllar süren hayat tecrübelerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Bu tecrübelerin birleşiminden ortaya çıkan hayat felsefesi de dolayısıyla atasözleri ve deyimlere etki etmiştir. “Ağaç yaş iken eğilir” cümlesinin akla gelen ilk anlamı gayet açıktır. Taze bir fidanı eğmek kolaydır. Bir fidan kartlaşınca eğmesi, bükmesi, kırması elbette zorlaşır. Diğer anlamını biz, manevî-zihnî hayatımıza aktararak anlamlandırırız. Çocuğu (aslında her şeyi) küçükken eğitmek gerekir, düşüncesi bizde yerleşir. Bu maddî biçimi bir hareket noktası yapan ve ilk söyleyicilerini tespit edemediğimiz dil ürünlerinden atasözü ve 4

Ömer Asım Aksoy, Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, TDK Yay., Ankara, 1981, s.47

Materiallar

deyimler, hayat felsefesi olacak fikir ve düşünceleri, din ahlâk, hukuk, iktisat, eğitim, gelenek, görenek ile tabiat olaylarından, teknikten vb. çıkarılabilecek kuralları somuttan soyuta giden bir yolla, çoğu zaman bir fıkra kılığında söz ve yazı ile kuşaktan kuşağa aktaran hikmetli cümlelerdir.5 Atasözleri, deyişler, halk şiiri sözlü kültür ürünleridir. Postman’ın da Ong’a katıldığı gibi : “Bu anlatım yolları rastgele bulunmuş araçlar değildir. Onlar geçmişten geleceğe aktarılır; düşüncenin özünü oluştururlar. Genişletilmiş biçimdeki ortak düşünce, bunlar olmadan ortaya çıkamaz; çünkü düşünce atasözleriyle deyişlerden oluşmaktadır”.6 Atasözleri ve deyimler, farkında olmaksızın içselleştiği gibi bilinçli bir şekilde de dil kullanımına sokulmaya çalışılmıştır. Böylece hem zengin bir dil malzemesi olan bu unsurların kullanımı sıklaşacak, hem de bireyin dil kullanımına ve yatkınlığına katkıda bulunulacaktır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın İlköğretim 1.-2. kademelerindeki ders içeriklerinde okuma-yazma-anlama eğitimlerinde sıkça başvurulan bir yöntem olarak atasözleri ve deyimlerden faydalanılmıştır:7 Öğrencilere öğüt vermek, örnek göstermek, anlatılanları kuvvetlendirmek, düşünceleri pekiştirmek gibi amaçlarda atasözleri ve deyimler, iyi birer araç olmaktadır. Türkçe Eğitim Programı’nın Genel Amaçlar bölümünün 3-7 maddelerinde şöyle geçer: Madde 3:Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek; onları Türkçeyi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek. Madde 7: Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak. Buradan hareketle Tük dilinin en zengin mahsulleri olduğunu belirttiğimiz atasözleri ve deyimlerden faydalanmamız gerektiğini dolaylı olarak çıkarabiliriz. Atasözleri ve deyimlerde dikkati çeken bir başka özellik de pek çoğunda “devrik yapının” bulunmasıdır. Bu yapı, yabancılara özellikle de çocuklara dil öğretiminde ve ediniminde büyük katkı ve kolaylık sağlamaktadır. 5 6

7

Şükrü Elçin, age., s.625 Ömer Demircan, “Söz Dizimine Duygusal Yansımalar: Atasözleri, Deyimler, Deyişler Ve Devrik Dizim”, Türk Dili Dergisi, Y.18,C.18,S.107 Mart Nisan 2005, s.1, (http://www.turkdilidergisi.com/107/demircan.htm) Bayram Baş, , “Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2002(2), S.12,s.60

Atasözleri ve deyimlerdeki devrik yapı ile duygu ve düşüncelerin aktarımında yüklemin başa alınması ve öznenin bağlantılı olduğu cümleyle kafiyeli bir biçimde söylenmesi, hem dil edinimine hem de dil aktarımına katkı sağlamaktır. Türkçe atasözleri ve deyimlerde yer alan bu devrikliğin nedenlerinden biri ölçülü anlatımda uyak seçimine bağlı olmasıdır:“Sakla samanı gelir zamanı.”Diğeri ise, atasözleri ve deyimlerin kullanıldığı bağlamda konuşan kişideki duygusal değişimin yansıtılması için: “Açtırma kutuyu, söyletme kötüyü.”8 Kişilerarası iletişimde kullanılan deyimlerde de devrik dizilenler vardır. Onlar ancak ilgili duygusal bağlamlarda iletişime katılırlar. Devrik olmalarının nedeni ise, sözel anlama ek olarak ezgiye yüklenen duygusal bir tepki de içermeleridir. Örneğin çaresizlik karşısında “aralarında bir fark yok” anlamında “Al birini, vur ötekine” özdeyişi, bunun yanında, konuşmacının sinirlendiğini de gösterir. Devrik olmayan atasözleri ile deyimler arasında da öfke, şaşırma, korku, bezginlik... gibi duyguları ifade edenlerde de vardır. 9 Atasözleri ve deyimlerde çocukların dil gelişimine katkıda bulunan farklı bir özellik de imgelerin fazlaca yer almasıdır. Nesilden nesile aktarılarak günümüze kadar ulaşan atasözleri ve deyimler, bizlere önceki kuşakların yaşam şartları ve gelenekleri hakkında da dilsel imgeler aktarır. Bu sözlerin özü, iki ayrı düzlemin, yani düz anlam ile yan anlam düzlemlerinin yapısal bileşimine dayanmaktadır. Onları doğru anlamak ve yorumlamak hiç de kolay değildir, çünkü asıl anlamlarını kavrayabilmek için bir cümle ya da metin içinde kullanılıyor/geçiyor olmaları gerekmektedir. Bu yetmiyormuş gibi, içerdikleri imgelemin sıradışı olması nedeniyle de bu güçlük biraz daha artmaktadır.10 Önceki kuşakların yaşam şartları ve gelenekleri hakkında dilsel imgeler içeren atasözleri ve deyimleri incelemek suretiyle, kültür tarihi açısından pek çok aydınlatıcı bilgiye ulaşılabilir. Yazılı kültüre geçmiş toplumların çoğu, sonraki kuşaklara aktarmak amacıyla atasözlerini ve deyimlerini toplamıştır. Ancak bunlar daha önceleri de vardı, daha doğrusu tabiî ki insanlık tarihi kadar eskiydiler. Günümüze ulaşan en eski atasözü derlemeleri, Eski Mısır’a (M.Ö.3.-1. yy.) kadar uzanmaktadır. Ayrıca, Sümerlerin (M.O.

8 9 10

Ömer Demircan, agm.,s.2 Ömer Demircan, agm.,s.4 Musa Yaşar Sağlam, “Atasözleri ve Deyimlerde İmgelem”, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 2001, C.18, S.1, s.45

353

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

4.-1. yy.) çivi yazısı ile yazılmış yazıtlarında da atasözlerine yer verildiği bilinmektedir.11 İlk bakışta anlamlandırılamayan, günlük hayatta kullanılan fakat farklı bir benzetmeyle oluşturulan, tarihî ve mitolojik kavramlar, şahsiyetler içeren ve bunların birer imgeyle anlatıldığı atasözlerinde ve deyimlerde bir anlam karışıklığı varmış gibi durmaktadır. Ancak çocuklara bu farklılık ve yerindelik bildirimizin esasını teşkil eden yöntemlerle öğretilebilir. Açıklamalı atasözleri ve deyimler sözlüklerinde yer alan açıklamaları iyice anlayan bir çocuğun, dil ediniminde ve hayal dünyasında muhakkak köklü bir değişiklik olacaktır. Çünkü hayal dünyasında meydana gelen imge karışıklığını ortadan kaldıracak ve öğreneceği yeni imgelerle eskileri birleştirerek çevreyi anlamlandırmış olacaktır.12 Atasözleri ve deyimleri betimlemek ve açıklamak oldukça güç bir iştir. Güncel anlamlarını kavrayabilmek için onların bir cümle ya da metin içinde geçiyor olması gerekmektedir. Samuel SINGER, “Erst in der Verwendung lebt das Sprichwort: in der Sammlung ist es tot.” [Atasözleri ancak kullanıldıkları takdirde yaşarlar, derlemelerde ise ölüdürler.] sözü ile bu görüşümüzü desteklemektedir. Dinleyici, karşısındaki kişinin kullandığı atasözü ve deyimin güncel anlamını, onu ancak cümlenin bağlamı ya da metnin diğer kısımları ile ilişkilendirdiği takdirde çözebilir. Burada atasözü ve deyimin işlevi, konuşmacının düşüncelerini dile getiriyor, hatta bir anlamda destekliyor olmasıdır. Üstelik böylece, hitap edilen kişi ne incitilmiş, ne de mahcup edilmiş oluyor, çünkü dile getirilmek istenen şifreli bir biçimde aktarılıyor. Hitap edilen kişinin görevi ise, cümle içinde geçen atasözü ve deyim ile anlatılmak istenileni bulup, eğer varsa konuşanın hatasını düzeltmektir.13 Ana dili Türkçe olan kişiler dahi, Türkçe atasözleri ve deyimleri anlamakta bazen zorluk çeker. Bunun da nedeni, “gosterilen”den başka bir de “kastedilen”in bulunuyor olmasıdır ve “gösterilen”in her zaman “kastedilen” olmayışıdır.14 Atasözleri, uzun deneme ve gözlemlere dayanılarak söylenmiş ve halka mal olmuş kalıplaşmış ifadelerdir. Çoğunlukla bir cümle biçiminde oluşarak bir yargı anlatan, kimi zaman ölçü ve

uyakla, söyleyiş açısından daha etkili olmaya yönelen atasözleri, fıkraya benzer fakat konuşma sırasında yeri gelmeden söylenemez. Yani lafı gediğine koymak istediğimizde ihtiyaç duyarız. Atasözlerinin düz konuşmadaki bazı söz kalıplarından farkları, onların birtakım ayırıcı nitelikte biçim ve içerik özelliklerindendir. Bunlar arasında kısalık, kesinlik, anlatımdaki aydınlık ve kuruluk vb. sayılabilir. 15 Semantik incelemelerin ana konusu cümledir. Cümle genellikle en az bir yüklemden oluşan, yargı bildiren kelimeler dizisidir. Kelimeler çoğunlukla daha küçük yapılar halinde bir araya gelerek üst yapıyı oluştururlar. Bu küçük yapılara kelime grupları adı verilir. Atasözleri, kimi tasniflerde yargı bildirmeyen ve yüklemi olmayan örneklere rastlansa da, çoğunlukla cümlelerden oluşur.16 Çocuklara dil öğretiminde bu sentaktik özelliklerden hareketle aşağıdaki yapıları, atasözleri ve deyimlerle öğretmek mümkündür: 1) Basit cümle “İş insanın aynasıdır.” 2) Birleşik cümle 2.a.) Girişik birleşik cümle 2.b.) Girişik birleşik cümle- İsimfiil “Dünyaya aldanmak delilik demektir.” 2.c.) Girişik birleşik cümle- Sıfatfiil “Misafiri horoz olanın arpa kalmaz ambarında.” 2.d.) Girişik birleşik cümle- Zarffiil “Ağaç meyvesi olunca başını aşağıya salar.” 3.) Şart cümlesi “Din yıkılmazsa, düşman yıkılmaz.” 4.) ki’li birleşik cümle “Başa gelmedi ki ayak uslansın.” 5.) Sıralı ve bağlı cümle “Ana ben gidemem Bender’e, alışmışım kaba döşek mindere.” “Kar izi kapatır, ok gözü kapatır.” 6.) Eksiltili cümle “Ersiz avrat, yularsız at.” 7.) Aktarma cümlesi “Kimse “Gözünün üstünde kaşın var.” Demesin.” Vs…17 Görülüyor ki, çocukların dil ediniminde şarkı ve türkülerdeki atasözleri ve deyimler oldukça önemlidir. Bu bağlamda bildirimizin esasında 15

11 12 13 14

Musa Yaşar Sağlam,agm.,s.45-46 Musa Yaşar Sağlam, agm., s.46 Musa Yaşar Sağlam, agm., s.46 Musa Yaşar Sağlam, agm., s.47

354

16

17

Pertev Naili Boratav, 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, İstanbul 1988, s.118 Mustafa Altun, “Türk Atasözleri Üzerine Sentaktik Bir İnceleme”, Akademik Araştırmalar Dergisi, MayısTemmuz 2004, Y.6, S.21, s.80 Mustafa Altun, agm.,s.82-89

Materiallar

bulunan popüler sanatçıların şarkı ve türkülerinde atasözleri ve deyimlerin kullanım sıklığına dikkat çekeceğiz. Geçmişten günümüze birçok sanatçı seslendirdikleri şarkı ve türkülerde atasözleri ve deyimleri kullanmıştır. Bu kullanım hem şarkı ve türkülerdeki anlam yoğunluğunu oluşturmuş hem de bunların halk tarafından benimsenmesini kolaylaştırmıştır. Çünkü atasözleri ve deyimlerdeki sadelik halkın şarkı ve türkülerdeki özgünlüğü yakalamasını sağlamıştır. Taradığımız şarkı ve türkülerde en fazla atasözü ve deyimi kullanan sanatçılar Barış Manço, Tarkan ve Kıraç olmuştur. Nitekim Tarkan’ın son dönemde çıkardığı albümlerde Dilli Düdük’te 15, Hop Hop’ta 11 ve Dedikodu’da 6 atasözü ve deyime yer vererek, Türk Dil Kurumu Başkanı Prof. Dr. Şükrü Haluk AKALIN tarafından ödüle layık görülmüştür. Gazete haberinde, “Müzik dilinde çokça kullanılan argo sözler ve yabancı kelimeleri eleştiren TDK Başkanı Şükrü Haluk Akalın, bu olumsuz örnekler karşısında Tarkan’ın atasözlerini ve deyimleri ustaca harmanladığını söyledi”. Akalın, “Konuşmaları ve yazılarında atasözleri ile deyimlere yer veren kişiler, Türkçeyi daha etkili kullanır.” Dedi. Barış Manço’nun yaşarken yaptığı şarkılarda atasözlerine ve deyimlere sıkça yer verdiğini aktaran TDK Başkanı Akalın, o günlerde Manço’nun şarkılarında kullandığı atasözleri ve deyimlerin çocukların ve gençlerin dilinden düşmediğini hatırlattı. “Tarkan’ın yeni şarkılarında atasözlerimizi ve deyimlerimizi kullanmasına çok sevindik.” Diyen Akalın, Tarkan’ın deyimler kadar atasözlerini de ustalıkla kullandığına dikkati çekerek, “Bunlar içerisinde ‘al elmaya taş atan çok olur’, ‘dışı eli yakar içi beni’ gibi genç kuşakların çok az kullandığı atasözleri de var.” Şeklinde konuştu. Akalın, kullanılmayan her atasözü ve deyimin unutulmaya ve yok olmaya mahkum olduğunu belirterek, “Tarkan’ın yeni şarkılarında atasözleri ve deyimlerimize yer vermesi, söz varlığımızın bu zenginliklerinin yaşatılmasına ve genç kuşaklara aktarılmasına katkıda bulunacaktır.” Değerlendirmesini yaptı.”18 Bir başka gazete haberinde de , “Türk Dil Kurumu Başkanı Prof. Dr. Şükrü Halûk Akalın, Tarkan Tevetoğlu’na gönderdiği teşekkür yazısında şu sözlere yer verdi: “Son albümünüzdeki parçalarınızda atasözlerimize ve deyimlerimize yer vermiş olmanızdan dolayı sizi yürekten kutlarım.” Eleştirileri ve takdirleri çoğunlukla yazıyla ilettiklerini söyleyen Akalın, “Kimi zaman da kurum başkanı olarak bizzat telefon açıp dile getiriyorum. Geçmişte de Kıraç’ı Türkçe

konusundaki duyarlılığı dolayısıyla kutlamıştım” dedi.”19 Barış Manço da atasözleri ve deyimleri sıkça kullanmış bir sanatçımızdır. “Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço” adlı eserde sanatçının kullandığı atasözleri ve deyimler çıkarılmıştır. Buradaki tasnife göre Barış Manço’nun şarkılarında toplam 49 atasözü ve 428 deyim bulunmaktadır. 20 1980’den sonra dünyaya gelen bütün Türk çocukları, öğrendikleri atasözleri ve deyimlerin % 90’ını ilk kez Barış Manço’nun şarkılarında duyup, öğrenmiştir. Barış Manço kültürümüze elini daldırıp daldırıp ordan çıkardıklarını kendi dönemine aktarmıştır.21 Günlük hayatta dinlediğimiz müzikler hepimizi etki alanı içerisine alır. Akalın’ın da dediği gibi atasözü ve deyimleri, etkili ifade için kullanmak gerekir. Hele bunu şarkıların içerisinde müzik eşliğinde yaparsak, daha kalıcı olmaktadır. Müziğin insanın gelişimine hele hele çocuğun gelişimine katkısını göz ardı etmemek lazım. Ünlü düşünür Aristo(MÖ:384-322) eğitimde müziğin önemini şöyle ifade eder: “Müziği daha çok kişilik üzerinde etki yapabilen ve böylelikle, doğru bir eleştirici değerlendirme alışkanlığına sahip ve yetenekli insanlar için yetiştirmemiz için bir uyarıcı olarak görmemiz gerekir…Duyguları içtenlikle ifade etme konusunda hiçbir şey ritm ve şarkı söyleme kadar kuvvetli değildir. Madem ki bu kadar güçlü bir kuvvettir, o halde müzik mutlaka çocukların eğitiminde mutlaka kullanılmalıdır.”22 Dearden, erken çocukluk döneminde yapılacak sanat etkinliklerinin önemini, çocuğun estetik anlayışının gelişmesi olarak değerlendirmiştir. 23 Lemmermann, bu dönemde yapılan müzik çalışmalarının çocuğun toplumun müzik kültürü ile tanışmasını da sağlayacağını belirtmektedir.24 Günümüz eğitimcilerinin çoğu kişilerin sahip oldukları farklı genetik özelliklerin kendilerine müzik yapma konusunda bazı ayrıcalıklar sağladığı görüşünü kabul etmekle birlikte, yeteneğin doğuştan geldiğine ve müzik eğitimi için olmaz bir koşul olduğuna inanmaktadırlar. Bu görüşün en önemli destekçisi Japon Kemancı ve Eğitimci Şiniçi Suzuki’dir.” SuzukiEğitim Yöntemi”

18

24

http:/www.haber7.com/haber.php?haber_id=291401

19 20 21 22 23

http://www.turkcetopluluklari.net Birgül Yangın, Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço, Akçağ Yay. Ankara, 2002, s.86–101 http://www.turklider.org/TR Aristoteles , Politika, (çev.Tuncay,M), Remzi Kitabevi, İstanbul 1975, s.238-239 Ercan Mertoğlu, “Müzik ve Ritm Eğitimi”, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar-2, İstanbul 2005, s.282 Ercan Mertoğlu, agm., s.282

355

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

önemli bir yetenek yasasına dayanmaktadır. Bu yasaya göre, doğru ve erken yaşta, doğru çevresel ortamla ve doğru yöntemlerle her çocuk müzikle eğitilebilir. Ailesel ve toplumsal yönden bu tür bir gelişmenin ortamı hazırlanmışsa her çocuk ana dilini öğrendiği yöntemle müziği de öğrenebilir.25 Müzik eğitimi de tıpkı dil eğitimi gibi aileden başlamaktadır. Çocuğun aile içerisinde bulduğu dil ve müzik ortamı, bu iki önemli değerin gelişimini olumlu ya da olumsuz şekilde etkileyebilir. Her iki önemli yapı taşına olumlu katkıyı sağlamak için çocuk iyi bir anadili kullanımı ve iyi bir müzik kulağıyla yetiştirilmelidir. Biz de tebliğimizde hem anadilin hem de müzik eğitiminin birlikte işlendiği güncel şarkı ve türkülerden yola çıkarak, olumlu ve olumsuz davranışlara dikkat çekmek istiyoruz. Şarkı ve türkülerdeki argo kullanımın çocukları ne kadar etkilediği açıktır. Anlamını bile bilmeden hafızaya kaydedilen bu ifadeler gereksiz zamanlarda kullanılarak kötü bir durum yaratmaktadır. Söz yazarlarının kullandıkları ifadeler, farkında olmadan daha küçük yaşta insanların kelime hazinesini oluşturmaktadır. Atasözü ve deyimlerin yukarıda saydığımız tüm olumlu özelliklerini şarkı ve türkülerde düşünmek lazım. Çocuklara Türk dilini sevdirmek, öğretmek, aynı zamanda eğlendirmek ve dinlendirmek için içinde atasözleri ve deyimlerin geçtiği şarkılardan başlamak doğru hareket olacaktır. Bildirimizde tespit ettiğimiz farklı sanatçıların farklı şarkı ve türkülerinde geçen atasözleri ve deyimlerini şu şekilde sıralayabiliriz:

25

Ayşen Arslan, “ Erken Çocuklukta Müziğin Önemi ve Şarkı Öğretimi”,Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar-2, İstanbul 2005, s.291

356

Materiallar 

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Şarkicinin Adi Gülben Ergen Bariş Manço Ajda Pekkan İsmail Yk Sibel Can Yildiz Tilbe

Albümün Adi Abayi Yaktim Delikanli Gibi Olanlar Oldu Bana Tikla Çakmak Çakmak Sevmeyeceğim

7.

İsmail Yk

Tikla

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Ebru Gündeş Ferdi Tayfur Tarkan Tarkan Hülya Avşar Tarkan Erkin Koray Bariş Manço Özcan Deniz Musa Eroğlu Zerrin Özer Tarkan Yavuz Bingöl Sezen Aksu Hakki Bulut Gülben Ergen Tarkan Tarkan

Akilli Ol Aklimi Başimdan Aldin Hop Hop Dedikodu Ah Be Güzelim Hop Hop Arapsaçi Ayi Sevdanin Rengi Kozanoğlu Ateş Düştüğü Yeri Yakar Dilli Düdük Çarşambayi Sel Aldi Güngörmemişler Kul Hatasiz Olmaz Uçacaksin Hop Hop Verme

26.

Bariş Manço

Kezban

27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51.

Neşet Ertaş Aşik Veysel Bahri İlhan Nil Karaibrahimgil Tarkan Grup Hepsi Kenan Doğulu Mustafa Yildizdoğan Muazzez Ersoy Nev Sibel Can Yonca Lodi Kerem Bayar Ceza Yildiz Tilbe Emrah Bariş Manço Sibel Can Tarkan Muazzez Ersoy Sibel Can Ruhi Su Tarkan Nalan Demet Akalin

Ne Dersin Kara Toprak Bir Yiğit Gurbete Gitse Havuz Problemi Dilli Düdük Tempo Yaparim Bilirsin Türkiyem Kader Ayirdi Bizi Efkarliyim Başim Duman Çakmak Çakmak Aldim Başimi Gidiyorum Afet-İ Devran Feyz Al Aşkin Cezan Mi? Taksi Nane Limon Kabuğu Talih Hop Hop Bir Fincan Kahve Olsam Bir Sikimlik Canin Vardi Dinleyin Hop Hop Böyle Gelmiş Böyle Gider Tatil

Atasözü/ Deyim Abayi Yakmak Açtirma Kutuyu Söyletme Kötüyü Ağina Düşmek Ağlamayan Bebeğe Süt Vermezler Ağzindan Bal Damlamak Ağziyla Kuş Tutmak Akilli Olup Dünyanin Kahrini Çekeceğine, Deli Ol Dünya Senin Kahrini Çeksin Aklini Almak Aklini Başindan Almak Al Birini Vur Ötekine Alni Açik Yüzü Pek Olmak Analar Tahtini Yaparmiş, Bahtini Değil Anca Beraber Kanca Beraber Arapsaçina Dönmek Armudun İyisini Ayilar Yerler Aşk Ağlatir, Dert Söyletir At Ölür Meydan Kalir, Yiğit Ölür Şani Kalir Ateş Düştüğü Yeri Yakar Ateşe Körükle Gitmek Ateşten Gömlek Giymek Ati Alan Üsküdar’i Geçti Ayaği Taşa Gelmemek Ayaği Yerden Kesilmek Ayni Tas Ayni Hamam Azi Karar Çoğu Zarar Babasi Oğluna Bir Bağ Birakmiş; Oğul Babasina Bir Salkim Birakmamiş Bağri Yanmak Bağrina Basmak Bağrina Taş Basmak Baliklama Atlamak Bana Göre Hava Hoş Baş Kaldirmak Baş Koymak Baş Koymak Başa Gelen Çekilir Başi Dumanli Olmak Başinda Kavak Yelleri Esmek Başini Alip Gitmek Baştan Çikarmak Besle Kargayi Oysun Gözünü Bin Dereden Su Getirmek Bir Baltaya Sap Olamamak Bir Çiçekle Yaz Gelmez Bir Dokun Bin Ah İşit Bir Eli Yağda, Bir Eli Balda Olmak Bir Fincan Kahvenin Kirk Yil Hatiri Vardir Bir Sikimlik Cani Olmak Biri Yer Biri Bakar, Kiyamet Ondan Kopar Bol Keseden Atmak Böyle Gelmiş Böyle Gider Bulunmaz Hint Kumaşi

357

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68.

Tarkan Düş Sokaği Sakinleri Kivircik Ali Grup As Tarkan Hande Yener Sagopa Kajmer Demet Akalin Hakan Peker Emel Müftüoğlu Tarkan Mustafa Ceceli Emel Müftüoğlu Funda Arar Tuğba Özerk Yonca Evcimik Davut Güloğlu

69.

Bariş Manço

70. 71.

Bariş Akarsu Özlem Tekin

72.

Bariş Manço

73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103.

Ebru Gündeş Mahsun Kirmizigül Emel Müftüoğlu Tarkan Yildiz Tilbe Mahsuni Şerif Nazan Öncel Tarkan Ceza Uğur Arslan Doğuş Yurtseven Kardeşler Tarkan Neşet Ertaş Mahsun Kirmizigül Cengiz Kurtoğlu Oğuz Aksaç Tarkan Bulutsuzluk Özlemi Bariş Manço Gülben Ergen Tarkan Berksan Berksan Tarkan Emel Müftüoğlu Ezginin Günlüğü Sezen Aksu İbrahim Tatlises Çelik Zeynep Casalini

358

Dilli Düdük Sevdan Bir Ateş İkinci Gurbet Senin Gibi Dilli Düdük Kirmizi Linguistiks Unut Beni Canim Yandi Kizlar Dilli Düdük Unutmadim Faka Bastin Arapsaçi Çivi Çiviyi Söker Kendine Gel Dur Orda Dur Ham Meyvayi Kopardilar Dalindan Islak Islak Dağlari Deldim Adem Oğlu Kizgin Firin Havva Kizi Mercimek Deli Mi Divane Miyim Zello Eğlenilecek Kizlar Vay Anam Vay Haberi Olsun Çeşmi Siyahim Dillere Düşeceğiz Dilli Düdük Nefret Sen Ve Ben Duvari Nem Yikar Dilini Mi Yuttun? Hüp Evvelim Sen Oldun Kardeş Hain Geceler Adiyaman Dilli Düdük Ekmek Aslanin Ağzinda Halil İbrahim Sofrasi Amor Hüp Bay Bay Gülüm Bay Bay Şimarik Ruhun Duymaz İlk Aşk Erkekler Bir Kulunu Çok Sevdim Selam Söyle Duvar

Burnu Kaf Dağinda Buz Kesilmek Bülbülü Altin Kafese Koymuşlar, İlle De Vatan Demiş Büyük Lokma Ye Büyük Söz Konuşma Caka Tutmak Can Çekişmek Can Çekişmek Can Evinden Vurmak Cani Yanmak Canindan Bezmek Circir Ötmek Ciğeri Yanmak Çantada Keklik Çivi Çiviyi Söker Çivi Çiviyi Söker Çizmeyi Aşmak Çok Koşan Çabuk (Tez) Yorulur Çok Muhabbet Tez Ayrilik Getirir Çomak Sokmak Dağlari Delmek Davul Dengi Dengine Çalar Deli Divane Olmak Derde Düşmek Dere Tepe Gezmek Dişi Seni Yakar İçi Beni Yakar Dil Dökmek Dile Düşmek Dillere Düşmek Dilli Düdük Doğru Söyleyeni Dokuz Köyden Kovarlar Dört Gözle Beklemek Duvari Nem, İnsani Gam Yikar Duymazdan Gelmek Dünya Gözünde Olmamak Dünyanin Rengine Kanmak Dünyasi Yikilmak Düşenin Dostu Olmaz Düşman Kesilmek Eden Bulur Ekmek Aslanin Ağzinda El Pençe Divan Durmak El Üstünde Tutmak El Üstünde Tutmak Ele Avuca Siğmamak Ele Avuca Siğmamak Ele Güne Rezil Olmak Eli İşte, Gözü Oynaşta Eli Kolu Bağli Olmak Elimi Sallasam Ellisi, Başimi Sallasam Tellisi Elini Kolunu Bağlamak Elini Sallasa Ellisi Elini Taşin Altina Sokmak

Materiallar 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149. 150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157.

Tarkan Zeki Müren İbrahim Tatlises Tarkan Hakki Bulut İbrahim Tatlises Cem Karaca Emel Müftüoğlu Yonca Evcimik Sibel Can Fikret Kizilok Tarkan Sezen Aksu Doğu Mahsun Kirmizigül Mahmut Tuncer Bariş Manço Arif Sağ Fatih Yeşilyurt Gülay Kenan Doğulu Hakan Peker Hakan Peker Hayki Ayna Çelik Sezen Aksu Kivircik Ali Cengiz Kurtoğlu Tarkan Sila Gece Yolculari Sezen Aksu Bariş Manço Gökhan Özen Bendeniz Bendeniz Nilüfer Tarkan Orhan Gencebay Zerrin Özer Mfö Sagopa Kajmer Sibel Can Azer Bülbül Tarkan Tarkan Tarkan Bariş Manço Sabahat Akkiraz Emre Aydin Berdan Mardini Çilgin Sedat Hülya Avşar

Hop Hop Eski Dost Raki İçtim Şarap İçtim Şimarik İntizarim Var Erkekler Peynir Gemisi Faka Bastin Faka Bastin Çakmak Çakmak Köroğlu Dağlari Dilli Düdük Gelen Gideni Aratir. Yaktim Gemileri Yikilmadim Bileydim Gönül Ferman Dinlemyor Sevenlere Gönül Verdim Senle Açmam İstanbul Ağliyor Yüzsüz Yürek Dön Gel İki Gözüm İki Gözüm Son Severek Ayrilanlar Hercai Belalim Kerbela Yalanci Bahar Hüp Bundan Sonra Yaban Gülü Şanima İnanma Gönül Ferman Dinlemyor Aramazsan Arama Sen Kaybettin Güvendiği Dağlara Kar Yağdi Oh Ya Dedikodu Hatasiz Kul Olmaz Hekimden Sorma Mecburen Monotonluk Monotonu Çakmak Çakmak Sana Yalan Gelebilir Hop Hop Dilli Düdük Dedikodu Kara Sevda Değme Felek İstanbul’a Düşmanim Senden Çocuğum Olsun Delikanli Gibi İki Dirhem Bir Çekirdek

Elini Verirken Kolunu Kaptirmak Eski Dosttan Düşman Olmaz Eski Hamam Eski Tas Eski Köye Yeni Adet Etekleri Tutuşmak Etekleri Zil Çalmak Evdeki Hesap Çarşiya Uymaz Faka Basmak Faka Basmak Gafil Avlamak Geçit Vermemek Gelen Geçer Kalan Göçer Gelen Gideni Aratir Gemileri Yakmak Göğüs Germek Gönül Bağlamak Gönül Ferman Dinlemez Gönül Vermek Görünen Köy Kilavuz İstemez Göz Yummak Gözden Düşmek Göze Gelmek Göze Gelmek Gözlerinden Uyku Damlamak Gözü Dalmak Gözü Yollarda Kalmak Gözü Yüksekte Olmak Gözünde Tütmek Gözünden Sakinmak Gözüne Uyku Girmemek Gözünün Üstünde Kaşi Olmak Gülü Seven Dikenine Katlanir Gülü Seven Dikenine Katlanir Gün Olur Devran Döner Gün Yüzü Görmemek Gününü Gün Etmek Güvendiği Dağlara Kar Yağmak Güvendiği Dağlara Kar Yağmak Ham Elmaya Taş Atan Çok Olur Hatasiz Kul Olmaz Hekimden Sorma Çekenden Sor Her Kafadan Bir Ses Çikmak Hevesi Kursağinda Kalmak Hop Oturup Hop Kalkmak Hor Görmek Huyuna Suyuna Gitmek Hükmü Geçmemek İçi Dişi Bir Olmak İçi İçine Siğmamak İçi Kan Ağlamak İçini Dökmek İçini Yakmak İflah Olmamak İki Dirhem Bir Çekirdek

359

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196.

Tarkan Ayça Tekindor Aşik Mevlevi İzel Bariş Manço İlhan Şeşen Tarkan Gökhan Türkmen Bariş Manço Tarkan Güllü Sezen Aksu Tarkan İlhan Şeşen Cem Karaca Asli Güngör Tarkan Ayna Bariş Manço Tarkan Bariş Manço Tarkan Tarkan Hande Yener Kutsi Bariş Manço Tarkan Murat Başaran Funda Arar Bariş Manço Mine Koşan Aşik Poyrazoğlu Musa Eroğlu Muazzez Abaci Tarkan Tarkan Sezen Aksu Tarkan Bariş Manço

197. Bariş Manço 198. 199. 200. 201. 202. 203. 204. 205. 206. 207. 208. 209. 210.

360

Bariş Manço Tarkan Emel Müftüoğlu Mustafa Sandal Mahsun Kirmizigül Tarkan İlhan Şeşen Kibariye Bariş Manço Sagopa Kajmer İsmail Yk Serdar Ortaç Candan Erçetin

Dedikodu Çikibum Doyum Olmaz Himmetine Günaha Girelim Müsadenizle Çocuklar Ellerimde Çiçekler Hop Hop Afedersin Halil İbrahim Sofrasi Kil Oldum Abi Balikesir Bandirma Kaçin Kurasi Hop Hop Ellerimde Çiçekler Namus Belasi Kalp Kalbe Hüp Ölünce Sevemezsem Seni Can Bedenden Çikmayinca Arada Bir Kazma Dilli Düdük Dilli Düdük Kirmizi Maktul Ali Yazar Veli Bozar Kil Oldum Abi Nankör Berdel Gelin Abbas Yolcu Zor Dostum Dağlardadir Kulak Verdim Unutamazsin Hüp Dedikodu Tempo Hop Hop Ali Yazar Veli Bozar Adem Oğlu Kizgin Firin Havva Kizi Mercimek El Salla Arada Bir Eğlenilecek Kizlar Mest Oldum Dinle Dedikodu Ellerimde Çiçekler Annem Osman Baytar Kanka Uğrunda Her Şeyi Kapima Dayanma Sakin

İki Eli Yakasinda Olmak İki Gönül Bir Olunca Samanlik Seyran Olur İki Gözü İki Çeşme Ağlamak İnceldiği Yerden Kopmak İp İnceldiği Yerden Kopar İpe Sapa Gelmemek İpin Ucunu Kaçirmak İsteyenin Bir Yüzü, Vermeyenin İki Yüzü Kara İşte Halep İşte Arşin Kaçacak Delik Aramak Kaçan Balik Büyük Olur Kaçin Kurasi Kafa Tutmak Kafaya Takmak Kalem Kirmak Kalp Kalbe Karşidir Kalpten Kalbe Yol Vardir Kan Ağlamak Kara Haber Tez Duyulur Karalar Bağlamak Kaz Gelen Yerden Tavuk Esirgenmez Kendi Düşen Ağlamaz Kendi Kuyusunu Kazmak Kendini Dev Aynasinda Görmek Kendini Kaybetmek Keskin Sirke Küpüne Zarar Verir Kil Olmak Kiymet Bilmemek Kolu Kanadi Kirilmak Korkunun Ecele Faydasi Yoktur Kördüğüm Olmak Kulak Vermek Kulak Vermek Kulaklari Çinlamak Kuş Sütüyle Beslemek Kuyruklu Yalanlara Kanmak Kül Yutmamak Külahina Anlatmak Küp Suyunu Çeker Lafla Peynir Gemisi Yürümez Leyleğin Ömrü Laklakla Geçer Mangalda Kül Birakmamak Mercimeği Firina Vermek Mest Olmak Müptela Olmak Ok Yaydan Çikmak Ortalarda Birakmak Oyuna Gelmek Oyuna Getirmek Ödü Kopmak Ölmek Var Dönmek Yok Ölümü Göze Almak Özrü Kabahatinden Büyük Olmak

Materiallar 211. 212. 213. 214. 215. 216. 217. 218. 219.

Doğuş Tarkan Tarkan Kenan Doğulu Tarkan Tarkan Muazzez Ersoy Ali Kinik Ebru Gündeş

220. Bariş Manço 221. 222. 223. 224. 225. 226. 227. 228. 229. 230. 231. 232. 233. 234. 235. 236. 237. 238. 239. 240. 241. 242. 243. 244. 245. 246. 247. 248. 249. 250. 251. 252. 253. 254. 255. 256. 257. 258. 259. 260. 261. 262. 263.

Hakan Peker Yildiz Tilbe Ebru Gündeş Bariş Manço Müslüm Gürses Bariş Manço Sagopa Kajmer Hatice Tarkan Ebru Gündeş Tarkan Tarkan Gülben Ergen Mahsun Kirmizigül Bariş Manço Soner Arica Tarkan Gökhan Özen Grup Hepsi Made Bendeniz Gökhan Özen Kenan Doğulu Bariş Manço Tarkan Bertuğ Cemil Uğur Arslan Tarkan Tarkan Ebru Yaşar Sezen Aksu Deniz Arcak Tarkan Sezen Aksu Elif Karli Güler Duman Gülseren Gül Tarik Bariş Manço Müslüm Gürses Öykü-Berk Sibel Can Eylem Aktaş

Dönek Çat Kapi Dilli Düdük Yakarim Bilirsin Dilli Düdük Hop Hop Kader Ayirdi Bizi Koca Reis Deli Deli En Büyük Mehmet Bizim Mehmet Salina Salina Hoşçakal Çingenem Osman Son Pişmanlik Lahburger Bağdat Borcum Bitmedi Dilli Düdük Deli Deli Şeytan Azapta Başkasin Boşu Boşuna Haydar Haydar Duriye Adin Bahardi Dilli Düdük Yaşin Tutmaz Olmaz Oğlan Siritini Dön Turnayi Gözünden Vurdum. Civciv Ara Beni Lütfen Olmaya Devlet Cihanda Dilli Düdük Ben Hiç Sevemem Karagümrük Yaniyor Hop Hop Gün Gibi Adamim Şanima İnanma Yağmurdan Kaçarken Hüp Şinanay Bizim Oranin Adetleri Öl Deseydin Ölmez Miydim? Alo Desene Of Deli Gönül Anahtar Bir Firtina Kopacak Evlerinin Önü Boyali Direk Çakmak Çakmak Kömür Gözlerin

Özü Sözü Bir Olmak Pabuç Birakmamak Pireyi Deve Yapmak Roma’yi Yakmak Rüzgar Eken Firtina Biçer Sabri Taşmak Sabrin Sonu Selamettir Saçlarina Aklar Düşmek Sakla Samani Gelir Zamani Saldim Çayira Mevlam Kayira Salina Salina Gelmek Saman Alevi Gibi Yanmak Sararip Solmak Silahla Mertlik Olmaz Son Pişmanlik Fayda Etmez Sona Kalan Dona Kalir Sora Sora Bağdat Bulunur Soyup Soğana Çevirmek Söz Gümüşse Sükut Altindir Su Uyur Düşman Uyumaz Şeytan Azapta Gerek Şeytana Uymak Tadini Tuzunu Kaçirmak Taşa Çalmak Tenekeyi Parlatsan Çeyrek Altin Etmez Tepe Takla Olmak Tepe Takla Olmak Tereciye Tere Satilmaz Tok Evin Aç Kedisi Toz Kondurmamak Turnayi Gözünde Vurmak Ufak At Da Civcivler Yesin Ummadiği Dağa Karlar Yağmak Usta Terzi Dar Kumaştan Bol Gömlek Diker Uykulari Kaçmak Ümidi Yikilmak Veryansin Etmek Vidi Vidi Etmek Viz Gelmek Yabana Atmak Yağmasa Da Gürlemek Yağmurdan Kaçarken Doluya Tutulmak Yalniz Taştan Duvar Olmaz Yandan Çarkli Yanina Birakmamak Yanip Kül Olmak Yanip Tutuşmak Yaraya Tuz Basmak Yemeden İçmeden Kesilmek Yer Yerinden Oynamak Yerden Yere Vurmak Yere Bakan Yürek Yakan Yere Çalmak

361

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  264. 265. 266. 267. 268. 269. 270. 271. 272.

Ümit Sayin Grup Hepsi Nilüfer Yavuz Bingöl Yildirim Caner Bülent Serttaş Demet Akalin Nazan Öncel Bariş Manço

Ben Tabi Ki Tempo Yolcu Yolunda Gerek Türlü Türlü Hatirasi Var Yalancisin Tatil Nereye Böyle Bahçede Hanimeli

Şarkici/Türkücü

Atasözü

Ali Kinik Arif Sağ Asli Güngör

Yerlere Göklere Siğdiramamak Yola Getirmek Yolcu Yolunda Gerek Yolunu Gözlemek Yüreği Burkulmak Yüreğine Taş Basmak Yüzünde Güller Açmak Yüzünden Düşen Bin Parça Zorla Güzellik Olmaz

Deyim

Toplam

1

1

1 1

Şarkici/Türkücü

Atasözü

Deyim

Toplam

Gülseren Gül

1

1

1

Hakan Peker

4

4

1

Hakki Bulut

2

2

Aşik Mevlevi

1

1

Hande Yener

2

2

Aşik Poyrazoğlu

1

1

Hatice

1

1

Aşik Veysel Ayça Tekindor

1 1

Ayna

2

1

Hayki

1

Hülya Avşar

2

2

İbrahim Tatlises

1

Azer Bülbül

1

1

İlhan Şeşen

Bahri İlhan

1

1

İsmail Yk

Bariş Akarsu

1

1 2

2

3

3

3

3

3

1

1

İzel

1

1

4

27

Kenan Doğulu

4

4

Bendeniz

3

3

Kerem Bayar

Berdan Mardini

1

1

Kivircik Ali

Berksan

2

2

Bertuğ Cemil

1

1

Bülent Serttaş

1

Candan Erçetin

1

Bariş Manço

Bulutsuzluk Özlemi

23

1

1

1

1

2

Kibariye

1

1

Kutsi

1

1

1

Made

1

1

1

Mahmut Tuncer

1

1

1

Mahsun Kirmizigül

5

5

1

Cem Karaca

1

1

2

Mahsuni Şerif

1

1

Cengiz Kurtoğlu

1

1

2

Mfö

1

1

Ceza

2

2

Mine Koşan

1

1

Çelik

1

2

Muazzez Abaci

1

1

1

1

Çilgin Sedat

1 1

Davut Güloğlu

1

Demet Akalin

1

1

Muazzez Ersoy

1

Murat Başaran

3

2

3

Musa Eroğlu

1

2

Deniz Arcak

1

1

Mustafa Ceceli

1

1

Doğu

1

1

Mustafa Sandal

1

1

1

1

1

2

1

2

Doğuş

1

Düş Sokaği Sakinleri Ebru Gündeş

2

Ebru Yaşar Elif Karli Emel Müftüoğlu

2

1

2

Mustafa Yildizdoğan

1

1

Müslüm Gürses

3

5

Nalan

1

1

Nazan Öncel

1

1

1

Neşet Ertaş

2

2

4

6

Nev

1

1

1

1

Nil Karaibrahimgil

Emre Aydin

1

1

Nilüfer

Erkin Koray

1

1

Oğuz Aksaç

Eylem Aktaş

1

1

Orhan Gencebay

Ezginin Günlüğü

1

1

Öykü-Berk

1

Özcan Deniz

362

1

1

1

Emrah

Fatih Yeşilyurt

1

3

1

1

1

1

1

2

1 1 1 1

1 1 1 1

Materiallar Ferdi Tayfur

1

1

Özlem Tekin

Fikret Kizilok

1

1

Ruhi Su

1

2

Sabahat Akkiraz

1

Sagopa Kajmer

3

Serdar Ortaç

1

1

1

1

Funda Arar

1

Gece Yolculari

1

Gökhan Özen

2

Gökhan Türkmen

1

1

Sezen Aksu

Grup As

1

1

Sila

Grup Hepsi

1

2

3

Sibel Can

1

1

Soner Arica

3

4

Tarik

1

1

Tarkan

18

1

Tuğba Özerk

1

Yonca Evcimik

2

2

Uğur Arslan

2

2

Yonca Lodi

1

1

Ümit Sayin

1

1

1

1

Yavuz Bingöl

2

2

1

Yildirim Caner

1

1

2

Yildiz Tilbe

4

4

1

Gülay Gülben Ergen

1

Güler Duman Güllü

1

Yurtseven Kardeşler Zeki Müren

1

Zerrin Özer

2

Zeynep Casalini

1

1 6 2

1

1

3

4

1

1

3

9

1

1

5

7

1

1

1

1

34

52 1

1

Tüm şarkı sözlerini buraya almak mümkün değil. Elbette farklı şarkıcılar da atasözlerini ve deyimleri kullanmış olabilir. Hatta bir şarkıcının farklı şarkılarında da atasözü ve deyimler bulanabilir. Biz burada sadece konuya dikkat çekmek

istediğimiz için az sayıda örnek kullandık. Farklı şarkı sözlerinden taramalarımız sonucunda elde edilen atasözleri ve deyimleri içerik yönünden genel bir şekilde tasnif edecek olursak:

Aşk,sevgi muhabbet,… Vücut organları Mutsuzluk, ayrılık hüzün ,aşağılama, korku,… Meyve,sebze,çiçek,bitki,ağaç,,, Hayvanlar Sayılar Niyet(İyi niyet , kötü niyet,…) Toplam

54 33 37 25 35 30 58 272 Aşk,sevgi muhabbet,… Vücut organları,… 54, 20%

58, 21%

Mutsuzluk, ayrılık hüzün ,aşağılama, korku,… Meyve,sebze,çiçek,bitki,ağaç,,, 33, 12%

30, 11% 35, 13%

25, 9%

Hayvanlar

37, 14% Sayılar İyi niyet , kötü niyet,…

Yukarıda adı geçen şarkı sözleri dinlendiğinde adı geçen kavramlar ve bu kavramlara ait

kavram alanları kendiliğinden bilinçaltına işlemektedir. Söz yazarları tarafından dikkate alın363

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ması gereken yön de budur zaten. Şarkı sözleri yazılırken kültürel değerleri güzel bir şekilde yansıtacak, felsefi yönünü bünyesinde taşıyan ve yansıtan atasözleri ve deyimler kullanılmalıdır. Unutulmamalıdır ki, günümüz şarkı ve türküleri 7’den 77’ye herkes tarafından dinlenilmektedir. Gelişen teknolojiyi dil bilincini geliştirmek-işleyebilmek için ve kullanırken de bize ait olan unsurların hepsini bünyesinde taşıyacak unsurları kullanmak gerekir. TDK’nın atasözleri ve deyimleri kullananlara gösterdiği yakın ilgi, bu konuların ne kadar ihmal edildiğinin bir göstergesidir. Herkes şunun farkında olmalı ki, çocukların dil gelişimi küçük yaşlarda başlar. Dinlediklerimizle başlayan bu süreç, ömür boyu devam eder. Ne dinlediğimiz onun için çok önemlidir. − −

− −

−

− −

− − − − −

−

− −

364

KAYNAKÇA AKSOY, Ömer Asım, Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, TDK Yay., Ankara, 1981 ALTUN, Mustafa, “Türk Atasözleri Üzerine Sentaktik Bir İnceleme”, Akademik Araştırmalar Dergisi, Mayıs-Temmuz 2004, Y.6, S.21, s.79–91 ARİSTOTELES, Politika, (çev.Tuncay,M), Remzi Kitabevi, İstanbul 1975 ARSLAN, Ayşen, “ Erken Çocuklukta Müziğin Önemi ve Şarkı Öğretimi”,Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar–2, İstanbul 2005, s.291– 296 BAŞ, Bayram, , “Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2002(2), S.12,s.60–68 BORATAV, Pertev Naili, 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, İstanbul 1988 DEMİRCAN, Ömer, “Söz dizimine duygusal yansımalar:Atasözleri, deyimler, deyişler ve Devrik Dizim”, Türk Dili Dergisi, Y.18,C.18,S.107 Mart Nisan 2005, s.1, (http://www.turkdilidergisi.com/107/demircan.htm) ELÇİN, Şükrü, Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara 2000 http://www.turkcetopluluklari.net http://www.turklider.org/TR http:/www.haber7.com/haber.php?haber_id=291401 MERTOĞLU, Ercan, “Müzik ve Ritm Eğitimi”, Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar2, İstanbul 2005, s.282-290 SAĞLAM, Musa Yaşar, “Atasözleri ve Deyimlerde İmgelem”, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 2001, C.18, S.1, s.45-51 Türk Dili ve Edebiyatı Ansiklopedisi, Dergâh Yayınları, C.1, İstanbul 1977 YANGIN, Birgül, Çağdaş Türk Ozanı Barış Manço, Akçağ Yay. Ankara, 2002, s.86–101

TÜRK DÜNYASI ÇOCUK HALK ŞARKILARININ İÇERİK VE MÜZİKAL YÖNDEN KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ Oya ŞEN Çukurova Üniversitesi Devlet Konservatuvarı, Müzik Bölümü COMPERATIVA EXAMINATION OF CHILDREN SONGS IN TURK POPULATED STATES IN REGARD TO THE CONTENT AND MUSIC ABSTRACT Children around the world are the same; they sing when they play games. The composer of the song is not important for the children; they pick up the tune which amuses them most. There are many children’s songs in Turk Populated States. These songs usually are sung as a part of children games, and convey joy and amusement. Additionally, these songs with their content and musical structure, possess social and cultural values, and all these may be expressed through the different instruments involved. This study examines the form, structure and musical form of children’s songs in different areas of the Turkish World. Throughout the Turkish States, the children’s songs carry the signs of the common culture; however some variations may exist in different geographical areas. This study is a comparison of the children’s songs in Azerbaijan, Georgia, Uzbekistan, Bulgaria, Turkish Republic of Northern Cyprus, in regard to form, content and musical structure. Words, expressions, subjects and musical properties of children’s songs are examined and compared. The purpose of this study is to examine the children’s songs in Turk Populated States, and to evaluate the similarities and differences of the common cultural background in different geographical areas. This evaluation yields that, despite the diversity among separate States, all different branches stem from the same core.

Toplumların geleceğini sağlama alması, varlığını sürdürmesi, tarihleri, örf ve adetlerini koruması için yapılacak en büyük yatırım eğitim olmalıdır. Günümüz koşullarında bilim ve bilgiye dolayısı ile eğitime duyulan gereksinim hızla artmaktadır. Eğitimin başlangıcını ve temelini ise çocuk eğitimi oluşturur. Geleceğin bugünü, çocuklar olduğu için, çocuk eğitimine verilen önem aynı zamanda geleceğin gelişmişliğine de verilen önemdir. Sanat yoluyla çocuğu eğitme ise en önemli eğitme yollarından biridir. Müzik ve dans, sanat eğitiminin tekniklerinden biri olup, zihinsel süreçlerin birer ifadesi olarak da tanımlanabilir. “Ses”i de çocuğun eğitiminde bir araç olarak kullandığımızda, çocuğa, yaşamı algılama, yorumlama, yaratıcılık ve düşünme sistemini geliştirme ve eğitme konusunda yardımcı oluruz. Müzik, çocuğun ruhsal yapısındaki heyecanlı ve aşırı duygusal ortamından daha sakin bir ortama yönelmesinde, ayrıca güvensizlik, saldırganlık, gerilim ve korku gibi davranışlardan uzaklaşmasında önemli bir etkendir. Ayrıca müzik eğitimi, kişilik gelişiminde çocuğun davranışlarını etkiler, dikkati yoğunlaştırır ve gözlem yeteneğini de güçlendirir. (Ürfioğlu, 1989,5). İyi hazırlanmış bir müzik eğitimi programıyla çocuk, yaşamdan zevk almayı, toplum içinde yer edinmeyi öğrenebilir. Bilim, sanat, sosyal bilimler, din, sağlık gibi alanlara ilgisi artar. Yerel,

ulusal kültürünü ve geleneklerini tanır, yine müzik yoluyla, kendisini, çevresini, doğayı tanımasını ve yorumlamasını öğrenir. Okul öncesi eğitimden başlanarak, müziği öğretmede en çok kullanılan araç sestir. Çocuğun kendi sesi ile yapabileceği ezgiler, “çocuk şarkıları” olarak bilinmektedir. Çocuk şarkıları, çocukta müziğe karşı ilgi ve sevgi yaratmak, ona iyi bir müzik zevki vererek müzik dinleme, müzik yapma ihtiyacını uyandırmak, sosyal, toplumsal ve milli duygularını kuvvetlendirmek için etkili ezgi türüdür. Çocuk şarkıları, sanat değeri taşıyan, orijinal ezgileri, çocuğun zevk psikolojisine uygun ve sözlerinin eğitsel değeri olan şarkılardır. Bu şarkılar, eğitimin konularını işleyen ve bu yolla kavramların, objelerin ve konuların kolay kavranmasını da sağlamaktadır. Melodi bakımından orijinal ve kolay, konu bakımından ise, çocuğu iyiye güzele yönelten çocuk şarkıları ayrıca sosyalleşmeye ve toplumsallaşmaya da yardımcı olmaktadır. Ritim bakımından kolay ve ses olarak çocukların ses sınırlarını aşmayan çocuk şarkıları, müzik eğitiminin temelini oluşturmaktadır (Akkaş, 1993,22-23). Çocuk eğitiminde bu kadar işlevsel olan çocuk şarkılarının Türk müziği içinde olduğu gibi Türk halklarının bulunduğu birçok ülke müziği içinde de sayısız örneği bulunmaktadır. Müzik eğitimi, çocuklara bazı kavramların ve kültürel değerlerin kazandırılmasında önemli bir 365

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yoldur. Çocuklar şarkı söylemeyi severler. Çocuklar, kendileri, başka çocuklar, günlük olaylar, hayvanlar hakkında yazılmış şarkıları severler ve kolay öğrenirler (Şen,2006,2-3). Biz burada “çocuk şarkıları”nı ele aldığımız ülkeler çerçevesinde, ezgi ve söz içeriği bakımından karşılaştıracağız. 1.BULGAR ÇOCUK ŞARKILARI: A. Tatlı Sesli Bülbül: Tatlı sesli bülbül adlı çocuk şarkısı, basit formda ve orta tempoda bestelenmiştir.3/4’lük ölçü içerisinde bir, iki, üç vuruşluk nota değerleri kullanılarak, basit tartım kalıpları ile yazılmıştır. Bir oktavlık ses sınırı içerisinde yazılmış olan şarkı, çocukların ses sınırlarına uygundur ve kolay kavranabilir. Şarkının sözleri üç kıtadan oluşmakta, dolayısı ile şarkının ezgisi üç kez tekrarlanmaktadır. Konusu ise, gökyüzünde dalgalanarak gezinmekte olan bülbülün, evlere, bahçelere doğru yaklaşarak, berrak sesiyle köylülere seslenişini içermektedir (Peev,2000,40). B.Köpek Şaro ve Kar: Orta tempoda söylenen bu güzel çocuk şarkısı, 3/4’lük ölçü sayısı içerisinde, bir, iki, üç vuruşluk nota değerleri ile basit formda basit tartımlarla yazılmıştır. Çocukların ses sınırlarına uygun olarak bir oktav içerisindedir ve kolay kavranabilir özelliktedir. Şarkının sözleri hayvan ve doğa sevgisi ile ilişkilidir.İlk karın yağışına tanık olan köpek Şaro ile Şaro’nun sahibi olan çocuk arasında yaşananları anlatmaktadır. İlk kez kar gören köpeğin şaşkınlığı, çocukların yanaklarından makas alırcasına yumuşacık yağan kar, ahırı kalpak misali kaplayan karın görüntüsünden korkan köpeğe söylenen şakacı sözcükler, melodi ile birleşerek çocuklara güzel duygular aşılamaktadır (Peev, 2000, 54). 2. GÜRCÜ ÇOCUK ŞARKILARI: A.Ben gerçekten Öğrenciyim: Ben gerçekten öğrenciyim adlı çocuk şarkısı, 4/4’lük ölçü içerisinde, yarım, bir ve iki vuruşluk nota değerleri kullanılarak basit tartımlarla, basit formda yazılmıştır. Kolay kavranabilecek düzeydeki bu şarkı, çocukların ses sınırlarına uygun olarak bir oktavlık sınırlar içerisindedir. Şarkının sözleri okul sevgisini vurgulamaktadır. “Elimde çanta, rüzgar gibi giderim okula” sözleri ile mutluluğunu dile getiren çocuk, anneannesinin onu okula götürüşünü, duyduğu güzel sesleri anlatmaktadır. En büyük hayali gerçekleşmiş, gerçek bir öğrenci olmuştur. “Böyle mutluluk görülmedi” diyerek devam eden sözler, tüm çocuklara okul sevgisini aşılamaktadır (K1). 366

B.Şakır Şakır Yağmur: Şakır şakır yağmur adlı çocuk şarkısı, 3/4’lük ölçü içerisinde, bir, iki ve üç vuruşluk nota değleri kullanılarak, basit tartımlarla ve basit formda yazılmıştır. Ses aralığı çok geniş olmamakla birlikte, çok küçük yaş çocuklarından çok, büyük çocukların ses sınırlarına uygundur. Kolay kavranılabilen ve akıcı bir şarkı özelliği taşımaktadır. Şarkının söz içeriği doğa sevgisi ile ilgilidir. Ormanların yeşillenmesi, ekinlerin çıkması, kuşların ötüşü, çiçeklerin açması ve bunların en büyük yardımcısı güneş ve yağmur konu edilmiştir. Bulutlar dağılmış, güneş yüzünü göstermiştir. Çocuklar bu güzel şarkıyı söylerken doğanın kanunlarını da öğrenmektedir (K1). 3.AZERİ ÇOCUK ŞARKILARI: A.Birincilerin Şarkısı: “Birincilerin şarkısı” adlı çocuk şarkısı 2/4’lük ölçü içerisinde, yarım ve bir vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları kullanılarak, basit formda yazılmıştır. Okula yeni başlamanın sevincini yaşayan birinci sınıf öğrencilerinin neşesini yansıtacak şekilde marş temposu kullanılmıştır. Şarkının ses aralığı da, yine birinci sınıf öğrencisinin ses sınırlarına uyumludur. Kolay kavranabilecek özellikteki ezgi, tekrar işaretleri ile birkaç kez tekrarlanmakta ve bunun aracılığı ile tekrar işareti de kavratılmaktadır. Okul sevgisini aşılayan sözler içeren şarkının, üç sözü bulunmaktadır.İlk sözler, okulu anlatır: “geniş sınıfımız var, yepyenidir masamız, öğretmeni hevesle dinleriz hepimiz”.İkinci sözler, öğrenilen bilgileri anlatmaktadır: “alfabeyi biliriz, öğreniriz harfleri,çok hoşumuza gider “anne”, “baba” sözleri”. Son sözler ise, çocukları anlatır: “üst-başımız temizdir, çünkü biz birinciyiz, evde de okulda da herkesin sevimlisiyiz”(K4). B.Vatan Şarkısı: Bu güzel şarkı, 6/8’lik ölçü içerisinde, yarım, bir, üç vuruşluk nota değerleri ve basit tartım kalıpları ile yazılmıştır. Ses sınırları tüm çocukların ses aralığına uyumlu olarak sol minör tonunda yazılmıştır. Kolay kavranabilecek özellikteki ezgi, farklı sözlerle birkaç kez tekrarlanmakta ve her söz arasında konuyu vurgulayan hoş bir nakarat bulunmaktadır. Tekrar işaretinin ve dolap kavramının da öğretilmesine yardımcı olma özelliğindedir. Şarkının sözleri, doğumundan başlayarak, tüm mutlulukları yaşadığını, baharı, güneşi yaşarken nasıl boy atıp büyüdüğünü anlatan çocukların, vatanına seslenişini anlatmaktadır. Bir gün gelip yaşlandığında, yarattıkları ile övünen çocuk, vatanına kendisinden memnun kalacağı müjdesini vermektedir. Vatan sevgisinin vurgulandığı şarkı,

Materiallar

söz içeriği bakımından tüm çocuklara hitap etmektedir (K4). 4. KUZEY KIBRIS TÜRK CUMHURİYETİ ÇOCUK ŞARKILARI: A.Ninni: Bu güzel çocuk ninnisi, 2/4’lük ölçü sayısı içerisinde, çeyrek , yarım, bir vuruşluk nota değerleri ile basit formda ve akılda kalabilecek şekilde tekrarlardan oluşan bir biçimde yazılmıştır.Ninniler, annenin çocuğuna söylediği şarkı gurubunda olmakla beraber, özellikle kız çocuklarının oyunları sırasında sıklıkla kendi oyuncak bebeklerini uyuturken söylediği, yani bir anlamda çocuk şarkısı olma niteliği de taşımaktadır.Ses aralığı tüm annelerin veya “çocuk annelerin” ses aralığına uyumludur. Ninninin sözleri her annenin kendi yavrusuna seslenmektedir. Dolayısı ile kişilere göre ismi değişiklik göstermektedir. Doğal olarak her annenin yavrusuna beslediği umutları içermektedir (K2). 5.ÖZBEK ÇOCUK ŞARKILARI: Genç Kız İle Annenin Şarkısı: Gençlik dönemine yaklaşmış olan çocuklara hitap eden bu güzel şarkı, çeyrek, yarım, bir vuruşluk nota değerleri ile ve basit formda yazılmıştır.2/4’lük ölçü içerisinde basit tartım kalıpları ile yazılmış ayrıca Senkop yani müzikteki askatımı eğlenceli bir şekilde öğretmektedir.Şarkının ses aralığı her yaş gurubunun söyleyebileceği bir aralık içerisindedir ve kolay kavranabilecek düzeydedir. Şarkının içeriği, anne ile genç kız arasında geçen şakacı konuşmalardan oluşmuştur. “Anneciğim, anneciğim, benim başım ağırıyor”,der genç kız. Neden ağrıdığını soran annesine, “pazarda gördüğü güzel başlığın, kendisinde olmadığı” cevabını verir.Annesi başlığın çok pahalı olduğunu, neden istediğini sorar. Kız, altın işlemeleri olduğunu, çok beğendiğini söyler.Bunun üzerine annesi, “evlen, kocan alır” cevabını verir. Karşılıklı olarak söylenen bu şarkı, dramatize edilerek de seslendirilen bir şarkı niteliğindedir(K3). 6.TÜRK ÇOCUK ŞARKILARI: A.Okul Bahçesi: Okul bahçesi adlı çocuk şarkısı,okula yeni başlayan öğrencilerin bilgi düzeyindedir.2/4’lük ölçü sayısı içerisinde,bir ve iki vuruşluk nota değerleri ile basit formda ayrıca küçük yaştaki çocukların çoksesliliğe adım atmasına kolaylık sağlayacak şekilde, kanon tarzında yazılmıştır.Şarkı önce hepbirden okunmalı, sonra,birinci küme A’dan başlar, B ölçüsüne girerken ikinci küme A’dan başlar ve birinci küme C’ye geldiğinde üçüncü küme A’dan başlar, böylece tekrarlanır.Bu şekilde çoksesliliğe ilk adımını atan çocuk, hem müzikal ve hem de okul sevgisini kavramış olur.

Şarkının sözleri, okulun güzelliğini, okul bahçesinin temizliğini anlatırken, çocukları güllere benzeterek coşkulu seslerini de bülbül sesi olarak ifade etmiştir(K5). B.Okul Türküsü: Okul Türküsü, ilköğretimin altıncı müzik ders kitabı içerisinde yer alan bir çocuk şarkısıdır.6/8’lik ölçü sayısı içerisinde, yarım, bir, birbuçuk,vuruşluk nota değerleri, sus işaretleri, tekrar işareti ve dolap içermektedir. Şarkı, basit formda yazılmış olup, içerisinde bazı nüans ve müzikal yorum ile ilgili bilgiler verilmektedir. Ses aralığı yaş gurubuna uyumlu olarak yazılmıştır ve kolay ka kavranabilecek düzeydedir. Şarkının sözleri iki kıtadan oluşmaktadır. “Okullar açılıyor, bilgiler saçılıyor, sevinç dolu gönlüm” sözleri coşku dolu bir melodi ile başlamaktadır. “Davullar çalınıyor, çalışmak gerekiyor, inanç dolu gönlüm” sözleri ile devam ederken, okula ve çalışmaya duyulan sevgi çocuklara müzik yolu ile aşılanmaktadır (MEB Komisyon, 1994, 12). C.Ninni: Hemen hemen tüm Türk halkının doğduğu andan itibaren duymaya alıştığı, “uyusun da büyüsün ninni” sözleri ile başlayan çocuk şarkısı,hem annelerin ve hem de anne rolünü oyunlarında kullanan tüm çocukların kolayca kavradığı bir şarkıdır.2/4’lük ölçü içerisinde , çeyrek, yarım ve bir vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları kullanılarak basit formda yazılmıştır. Söz içeriği değişkenlikler göstermektedir. Değişik kişilerle yapılan kişisel araştırmalar sonucu, şehirlere, köylere ve çocukların isimlerine göre değişiklikler gösterebilmektedir (K7). D.Ninni: Ninni adlı çocuk şarkısı, ilköğretimin ilk yıllarında öğretilmek üzere hazırlanmış olan bir şarkıdır. 4/4’lük ölçü içerisinde, bir ve iki vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları kullanılarak, basit formda yazılmıştır. İçerisinde kullanılan uzatma bağı ve nüans terimleri ile de müzikal bilgileri geiştirmektedir. Ses aralığı küçük yaş gurupları için oldukça uyumludur ve kolay kavranabilecek düzeydedir. Şarkının iki sözü bulunmakta dolayısı ile ezgi iki kez tekrarlanmaktadır.Çocuğun yuvasında huzur içerisinde uyumasını hedefleyen söz içeriği ile anne ve yuva sevgisini pekiştirmektedir. (Aydıntan;Egüz,1971, 19) E.Vatan Çağırıyor: İlköğretimin 7. sınıf Müzik ders kitabı içerisinde yer alan bu güzel çocuk şarkısı, 2/4‘lük ölçü içerisinde çeyrek, yarım, bir, iki vuruşluk nota değerleri ile basit tartımlarla ve basit formda yazılmıştır. 367

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Yaş grubu dolayısıyla iki sesli olarak söylenebilen tekrar işareti ve dolap kavramını pekiştiren marş temposunda yazılan neşeli bir çocuk şarkısıdır. Ses sınırları ilgili yaş grubu çocukların ses aralığına uygun yapıdadır. Nüans terimlerinin ve ton bilgisinin pekiştirildiği şarkı örneklerinden birisidir. Şarkı, söz içeriği bakımından gençliğe vatan sevgisini, çalışma azmini ve vatanın korunması gereken doğal zenginliğini vurgulamaktadır. Sözler iki kıtadan oluşmaktadır. Ezgi sözler dolayısı ile iki kez tekrarlanmaktadır (Aydıntan; Egüz, Tarihsiz, 66). F.Yağmur Türküsü: İlköğretimin ilk yıllarında öğrenilecek düzeyde olan Yağmur Türküsü, 2/4’lük ölçü içerisinde çeyrek, yarım, bir vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları ve basit formda yazılmıştır. Nüans ve tempo ile ilgili terimlerin öğretilmesine yardımcı olmakta, senyö, dolap, aksan gibi kavramları pekiştirmektedir. Ses aralığı küçük yaştaki çocukların ses sınırlarını aşmayacak şekildedir. Kolay öğrenilecek ve ezberlenebilecek niteliktedir. Şarkının iki sözü vardır. Çakan şimşekler, gürleyen gökler, çocuğa yağmuru anlatırken onu korkutmamakta, çiçeğin ağacın gelişimini kısacası doğa sevgisini vurgulamaktadır (Sun, 1969, 15). G. Kuşlar Ötüyor: İlköğretim çağındaki çocukların söyleyebileceği hatta çalabileceği düzeyde olan bir şarkıdır. 4/4’lük ölçü içerisinde yarım ve bir vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları kullanılarak, basit formda yazılmıştır. Orta hızda söylenen bu şarkı kolay kavranabilme özelliğinde olup, ses aralığı çocukların ses sınırları içerisindedir. Doğa ve hayvan sevgisini pekiştiren sözler, ezginin iki kez tekrarlanması ile iki kıtadan oluşmaktadır. Ötüşen kuşlar, kaçışan tavşanlar, kovalayan tazılar, meleyen kuzular çocuktaki hayvan sevgisini müzik yolu ile pekiştirmektedir. (Çınar;Çınar,2006, 22). H. Fes Başıma: Fes Başıma isimli çocuk türküsü, 2/4’lük ölçü içerisinde çeyrek, yarım, bir vuruşluk nota değerleri ile basit tartım kalıpları ile basit formda yazılmıştır. Ergenlik çağına yaklaşan çocuk grubuna hitap eden ve bu yaş grubu çocukların müzikal bilgileri doğrultusunda yazılmış bir çocuk türküsüdür. Neşeli ve hareketli tempoda yazılmış olan ezgi, söz yoğunluğu nedeni ile bir çok kez tekrarlanmaktadır. Söz içeriği diyalog şeklinde olan şarkı karşılıklı iki grup öğrenci tarafından söylenebilecek niteliktedir “Başım ağrıyor başım ağrıyor” sözlerine karşılık “Başına kurban olayım, hemen paza368

ra varayım, başına başlık alayım” şeklinde süren sözler neşeli bir üslup ile tekrarlardan oluşmaktadır. Bu tekrarlar şarkıya dramatize edilebilir bir özellik kazandırmaktadır(K6). I. Bülbül: İlköğretimin 6. sınıfından itibaren öğretilmeye uygun düzeyde olan ve iki sesli olarak yazılmış olan şarkı 3/4’lük ölçü içerisinde yazılmıştır. Bir, iki, üç vuruşluk nota değerleri kullanılarak basit tartım kalıpları ile basit formdan oluşan şarkı kolay kavranabilme özelliğindedir. Legato yani bağlı söyleme bilgisini pekiştirmektedir. İki sözden oluştuğu için ezgi iki kez tekrarlanmaktadır. Şarkının ses aralığı öğrencilerin ses sınırları açısından uyumludur. Bülbülden yola çıkarak hayvan sevgisini pekiştiren bir çocuk şarkısı niteliğindedir. Söz yoğunluğu fazla olmadığından kolaylıkla kavranmakta ve ezberlenebilmektedir ((K5). SONUÇ: Tarihçesi ilkel dönemlere kadar uzanan “müzik” çocuk eğitimin hemen her aşamasında yer almaktadır. Okul öncesi eğitimden başlayarak bazı kavramların öğretilmesinde, müzik bir araç olarak kullanılmış, çocuk şarkıları olarak bilinen toplumsal ve milli duyguları kuvvetlendiren ezgi türü, bu araçların en önemlisi olmuştur. Sanat değeri taşıyan bu ezgiler çocuk psikolojisine uygun olarak hazırlanan sözlerle birleştirildiğinde teması kolaylıkla ve zevkli bir şekilde çocuğa kavratılmıştır. Ezgiler kolay ve zevkli oldukça, çocuğun hayvanları, doğayı, aile bağını, vatan sevgisini kavraması da daha kolay olmuştur. Çalışmamızın konusu olan çocuk şarkıları, gerek okul öncesi ve gerekse okul döneminde düzeyleri, zevkleri, yaşları, ses kapasiteleri, bilgi birikimleri, sevinçleri, korkuları vb. hisleri düşünülerek seviyelere göre sistemli bir şekilde işlenmiştir. Yaptığımız çalışmanın sonucunda görülmüştür ki, Türk dünyası farklı coğrafyalarda olsa da aynı kültür ağacının dalları olmanın getirdiği kültür ortaklığı ile çocuk şarkılarında da bu ortak değerleri yansıtmıştır. Doğa sevgisi, insan sevgisi, vatan sevgisi gibi çocuklara öğretilmesi istenen değerler farklı coğrafyalarda aynı şekilde dile getirilmiştir. Konular ve kavramlardaki ortaklık/benzerlik özellikler müzikal açıdan da ortaklık/benzerlik göstermektedir. Çalışmamızın amacı farklı coğrafyalardaki Türk halklarının çocuk şarkılarını içerik ve müzikal yönden karşılaştırıp benzer ve ayrılan yönlerini tespit etmekti. Çalışma sonucunda ortaya çıkansa ayrılıkların neredeyse olmayıp benzerliklerin çok olmasıydı. Söz içeriklerinin çocukta kazandırmayı amaçladığı hedeflerin ortaklığı, öğrenmeyi kolaylaştır-

Materiallar

mak için ezgilerin de kolay olmasını gerektirmiştir. Bu nedenle şarkılar müzikal açıdan karşılaştırıldığında tartımsal, ezgisel, ses aralığı, kavrama kolaylığı ve dramatize edilebilir olma özelliği yönünden aynılık derecesinde benzerlik göstermektedir. Öyle ki Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde söylenmekte olan ninninin sözlerinin farklılık göstermesine rağmen melodisinin tamamen aynı olması dikkat çekicidir. Bunun nedeni aynı ninni ezgisinin üzerine sözlerin değiştirilebilerek söylenmesi olabileceği gibi, aynı kültür halkasından gelmenin getirdiği benzerlikten de olabilir. Çalışmamızın sınırlılığı nedeniyle ele alamadığımız bir başka ortak konu da dünya müzik literatürü için çok önemli olan sanatçıların bilinen eserlerinin adı geçen ülkelerde adaptasyon olarak kendi dillerinde söylenmesidir. Bu nedenle örneğin Mendelssohn, Schumann, Mozart gibi ünlü sanatçıların eserleri kendi dillerinde sözler yazılarak ortak olarak söylenen çocuk şarkıları oluşturulmuş ve halen söylenmektedir. Bu konu özellikle ninnilerde kendini göstermektedir. Bu çalışma da göstermiştir ki çocuğa verilen eğitim her yerde aynı amacı hedeflemektedir. Bu nedenle de çocuk şarkıları da ezgisel ve içerik olarak ortaklık göstermektedir.

KAYNAK KİŞİ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ekatherine Kartvelishvili, 1984 Gürcistan doğumlu, Müzik Okulu Lisans Mezunu, Hatice Altınada, 1956 Kıbrıs doğumlu, Üniversite mezunu Mokhidil Nizamutdinova, 1986 Özbekistan doğumlu, üniversite öğrencisi Arzu Mustafayeva, 1964 Azerbaycan doğumlu, üniversite mezunu Fikret Uçar, 1932 Trabzon doğumlu, üniversite mezunu Müjgan Uçar, 1938 Diyarbakır doğumlu, öğretmen okulu mezunu Meltem Ay, 1976 İstanbul doğumlu, üniversite mezunu

KAYNAKÇA 1.

2.

3.

4. 5.

6.

7.

8. 9.

ÜRFİOĞLU Ayşe; Bebeklik ve Okul Öncesi Dönemde Müziğin Gelişimi ve Eğitimi, YA-Pa Yayınları, İstanbul-1983 AKKAŞ Salih; Okul Öncesi Eğitiminde Müzik, Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara-1993 ŞEN Oya; Kadın ve Erkek Seslerinde Vokal Tekniklerinin Türk Eserlerinde Uygulanabilirliğinin Araştırılması, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Adana1995 PEEV İvan; 1.Sınıf Müzik Okulları İçin Başlangıç Solfej Kitabı, Müzika OOD, Sofya-2000 (Selçuk Yıldırım, Besim Akkuş, Cinuçen Tanrıkorur)MEB Komisyon, Ortaokullar İçin Müzik 12-3, MEB Yayınları, İstanbul-1994 AYDINTAN Ziya; EGÜZ Saip; Ortaokul 1-2-3 Türkü ve Şarkılarla Yeni Müzik Eğitimi, Helvacıoğlu Kitabevi, İstanbul-1971 AYDINTAN Ziya; EGÜZ Saip; Çok Sesli Müzik Eğitimi Lise 1-2-3, Helvacıoğlu Kitabevi,İstanbulTarihsiz SUN Muammer; Çocuklar ve Gençler İçin Şarkı Demeti, Yeni Dağarcık Yayınları, İstanbul-1969 ÇINAR Nilgün; ÇINAR Murtaza; İlköğretim Müzik 4 Ders Kitabı, Evren Yayıncılık, Ankara-2006

369

KİÇİK FOLKLOR NÜMUNƏLƏRİ VƏ UŞAQ TƏRBİYƏSİ PROBLEMLƏRİ Zahid XƏLİL (Xəlilov Zahid Abdulla oğlu) Filologiya elmləri doktoru, professor Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti Ədəbiyyat və onun tədrisi metodikası kafedrası e-mail: [email protected]

Ailənizdə xoşbəxt günlər başlayıb. Uşağınız doğulub. Allah ona hərtərəfli inkişaf etmək qabiliyyəti verib. Əgər siz ona kömək etsəniz o, həm ağıllı və əxlaqlı, həm də fiziki cəhətcə güclü bir insan kimi böyüyə bilər. Amma onun tərbiyəsini başlı – başına buraxsanız başqalarının təsiri altında formalaşar. Onda heç kəs zəmanət verə bilməz ki, bu gün ailənizin xoşbəxtliyi olan uşaq sabah sizin həyatınıza nələr gətirəcək. Körpənizin tərbiyəsini əlinizdə möhkəm saxlayın. Elə edin ki, bu günlərin səadəti həmişəlik olsun. O, sağlam, ağıllı və hamının bəyəndiyi insana çevrilsin. Uşaq tərbiyəsi ailə adlanan kiçik bir cəmiyyətin ən başlıca vəzifəsidir. Körpə ana bətnindən dünyaya gələn kimi ciyərləri hava ilə dolur və o qəribə bir səs çıxarır: İnqaaa. Çoxu onu ağlamaq hesab edir. Bəlkə də bu belədir. Lakin o səs daha çox uşağın sevincinin ifadəsinə oxşayır. Körpə qaranlıq bir dünyadan işıqlı aləmə gəlib. O, daha anasının nəfəsi ilə tənəffüs etməyəcək, onun yeməyinə şərik çıxmayacaq. O, artıq çox şeydən azaddır. Bu azadlıq və müstəqillik onu həyacana gətirir. Onun çıxardığı sevinc səslərinin sait və samitləri qalın və incələri anlaşılmır. O, sadəcə olaraq çığırır. Bu, təxminən düşmən mühasirəsini yarıb azadlığa çıxan əsgərlərin şən qışqırtılarına bənzəyir: “Urraa” bu söz kimi “İnqa” nın da heç bir mənası yoxdur. Sadəcə olaraq sevinc qışqırığıdır. Ana bətnindən salamat çıxan körpənin qələbə himnidir. Bu yeni doğulan isanın ətrafındakılara dediyi ilk sözdür. İstəyirsinizsə, onda balacanı bətnində gəzdirən anaya qayğı göstərin. Onu kədərlənməyə qoymayın, uşağınız onun bətnində sıxılar, hələ doğulmamış xəstəlik tapar. Yadda saxlayın ki, anadangəlmə xəstəliklər müalicə olunmur. Bunu da mən yox, tibb elmi kəşf edib. Hamilə qadına ən ləziz yeməklər verin, təmiz havaya, gözəl məclislərə aparın. Onun nazını nə qədər çəksəniz, əvəzində uşağınız da sağlam və gözəl doğulacaqdır. Sizin uşağınız “İnqa” deyə sevinc səsləri çıxararaq bu dünyaya gəldi. Indi elə etməlisiniz ki, onun sevinci əbədi olsun. Siz onun xoşbəxtliyini təmin etməyə borclusunuz. Soruşursunuz ki, “Bunu necə edək? 370

Neyləyək ki, uşağımız xoşbəxt olsun?” Bir halda ki, söhbət gəlib bu suala dirəndi, onda gəlin məsələni yavaş–yavaş aydınlaşdıraq. Demək uşağınızı tərbiyə etməyi qərara almısınız. Bu, çox mühüm addımdır. Qeyri millətlərdən türk xalqlarını fərqləndirən əsas cəhətlərdən biri budur ki, biz uşaqlarımızın xoşbəxtliyini özümüzünkü hesab edirik. Özümüzü dünya nemətlərindən məhrum etsək belə, uşağımıza hər şeyin yaxşısını vermək istəyirik. Bəs uşağı necə tərbiyə edək? Uşaq tərbiyəsinin üç əsas cəhəti var: fiziki, intellekt və mənəvi tərbiyə. Siz bu üç tərbiyəni paralel aparmalısınız. Uşağın fiziki tərbiyəsinə nail olmaq üçün idmana, intellektə təsir etmək üçün ağıllı oyunlara, idraka təsir edən məşğələlərə diqqət edə bilərsiniz. Bizim söhbətimiz mənəvi tərbiyə haqqındadır. Mənəvi tərbiyə! Insanın iç dünyasının zənginləşməsi! Insan daxilən gözəlləşəndə onun cəmiyyətdəki yeri də diqqətəlayiq olur. Unutmayaq ki, tərbiyəni kompleks şəklində aparmaq lazımdır. Körpənizin uşaqlıq yuxusundan tez ayılmasına tələsməyin.Odu bax, filankəsin uşağı artıq evə pul gətirir– deyə qeybətcillərin sözü sizə təsir etməsin. Tez ayılan tez pozulur. Təbiət qışdan yaya və yaxud yaydan birbaşa qışa keçsə mizan pozular. Uşağın öz dünyasından ayılmaq vaxtı 16–17 yaşına qədər uzana bilər. Belə uşaqlar yuxudan ayılan kimi o birilərdən daha ağıllı olacaq. Buna əmin ola bilərsiniz. Görürsən bir məclisdə geyimi, bəzək–düzəyi ilə diqqəti cəlb edən bir cavan əyləşib. Bədən üzvlərinin tənasübü, yaraşığı da gözəldir. Birdən o, danışmağa başlayır. Ətrafındakılar onun mənəvi kasıblığını–nitqinin bəsitliyini, ifadələrinin səviyyəsizliyini, ətrafındakı insanlara qeyri səmimi münasibətini görəndə bu adamın geyimi də, xarici gözəlliyi də nəzərdən düşür. Ona qulaq asmaq istəmirsən, tezliklə ondan uzaqlaşmağa çalışırsan. Nadanlığı, əttökənliyi bizi ondan uzaqlaşdırır. Bəzən əksinə də olur. Geyimi və xarici görünüşü çox da diqqəti cəlb etməyən bir gənc elə gözəl, ağıllı, insanların ruhunu oxşayan sözlər deyir ki, daxilindəki gözəllik üzə çıxır. Onu saatlarla dinləmək istəyirsən. Çünki, onun daxili

Materiallar

dünyası, içi gözəldir. Hamı onun nə qədər məlumatlı, zəngin mütailəli bir insan olduğunu görür. Əvvəlcə heç kəsin diqqətini cəlb etməyən bu adamın xarici görünüşü də bizə xoş gəlməyə başlayır. Onun üzündə çapıq varsa, ayağında və sifətində bir əyrilik mövcuddursa bu da bizə bir gözəllik əlaməti kimi görünür. Bu isə nəticədə onun cəmiyyətdəki mövqeyini müəyyənləşdirir. O danışanda başqaları susur. Hamı onun fikrini öyrənmək istəyir. Necə edək ki, bu gün tərbiyəsinə başladığımız uşaq da sabah belə bir gənc olsun? Şəxsiyyətə çevrilsin, hamı onunla hesablaşsın? Uşaqlıqdan gəncliyə və qocalığa doğru gedən mənalı ömür bədii ədəbiyyata borcludur. Uşaq vaxtı oxuduğu ilk bədii nümunələr həmin tərbiyənin bünövrə daşlarıdır. Nümunə kimi misal gətirdiyim o gəncin mütailəsi zəngin olub. Insan çox şeyi kitablardan, xüsusilə bədii ədəbiyyatdan öyrənir. Bədii sözə ədəbi əsərə marağı uşaq qəlbində yaradan ilk insan valideyndir. Məlumat üçün deyim ki, uşaqlarda şeirə maraq anadangəlmə olur. Uşaqlarda həmin qabiliyyət ana bətnində formalaşır. Yadda saxlayaq: Uşaq məhəbbət meyvəsidir. Ailənin təməli qoyulmağa başlanan sevgi duyğularının ilk dəqiqələrindən uşağın dünyaya gəldiyi günə qədər hər şey təbii bir harmoniyaya əsaslanır, sevgi, nəvaziş duyğularının uyğunlaşması, təbii instiktlərin bir–birini tamamlaması bu harmoniyanı yaradan atributlardır. Uşaq həmin harmoniyanın nəticəsi kimi dünyaya gəlir. Poeziyanın yaratdığı duyğular həmin harmoniyanın bir hissəsidir. Şeir misralarının ölçüsü, ritmi, musiqililiyi, ürəkdə yaratdığı xoş əhval ailə harmoniyasının tərkib hissəsinə çevrilir. Buna görə də uşaq doğularkən şeir anlamağa xüsusi qabiliyyəti olur. Ona qayğı ilə yanaşanda həmin qabiliyyət inkişaf edir. Uşaq böyüyəndə də ömrünün sonuna kimi kitabdan ayrılmır. Amma körpə vaxtı həmin qabiliyyət məhv olsa, sonralar onu yenidən bərpa etmək çətin olur. Təsəvvür edin ki, təzə ağac əkmisiniz. Sulamasanız o, quruyacaq. Axı, hələ körpədir. Kökü dərinə işləməyib. Ağac quruyandan sonra onu sulamağın mənası yoxdur. Bax, uşağın ədəbiyyatı da təzəcə əkilən o tingə verilən suyla müqayisə oluna bilər. Bəs uşaq üçün bədii əsərləri necə seçək? Necə edək ki, yeni əkdiyimiz ağaca verilən təmiz su kimi uşağa təqdim etdiyimiz əsərlər də onun yaşına, anlamaq səviyyəsinə uyğun gəlsin. Həm də bədii cəhətcə kamil olsun. Bunlar başlıca faktorlardır. Burada səhv etmək olmaz. Sən uşağa elə bir nağıl danışarsan ki, xəyalını küsdürər, ədəbiyyata marağını heç edər. Axı tingə təmiz su əvəzinə çamır versən, yaxud ona zərərli mayelər versən zəhmətin hədər gedər. Uşaq ədəbiyyatla beşikdə tanış olmağa başlayır. Ana körpənin

bütün əzablarına dözə - dözə ona nəğmələr oxuyur. Xalq bu nəğmələrə layla adını verib. Layla formaca bayatıya oxşayır. Şair Teymur Elçinin “Analar və laylalar” əsərində uşaq poeziyasındakı laylay janrı özünün daha yeni bir mərhələsinə gəlib çatmışdır. Teymur Elçin laylalarla nağılların sintezindən istifadə edərək həm balaca oxucuların maraq dairəsinə təsir göstərir, həm də onların biliklərinə daha yeni şeylər əlavə edir. Bir silsilə təşkil edən bu şeirlərin birincisi uşaqlara laylalar haqqında ümumi məlumat verir. Gecələri oyaq qalır Layla çalır Analar. Bundan sonra şair turacın, delfinin, qurbağanın, canavarın, kirpinin və insanın laylasından bəhs edir. Müəllif hər bir heyvanın laylasından bəhs etmədən əvvəl həmin heyvanın xarakterik cəhətləri, xasiyyətləri haqqında oxucuya məlumat verir, bu məlumat kiçik bir süjetdən doğur və hadisə tamamlandıqdan sonra heyvan öz laylasını oxuyur. Bu nəğmənin əsasını onun öz balasına tövsiyyəsi təşkil edir: Yat mənim küçük balam, Tez böyü kiçik balam. Qulaqların, gözlərin Dişlərin iti olsun Quzunun əti olsun Yediyin. Kimi görsən parçala Böyü canavar bala Parçala, parçala, parçala Uu – uu Uu – uu... Göründüyü kimi bu silsilə şeirlərdə layla yalnız formadır, xalq ədəbiyyatından uşaq şeirinə keçən şəkildir. Bu əsərlərində şair kiçik oxucusuna ziddiyətlər haqqında ilkin məlumat verir. Bu xüsusiyyət göstərir ki, layla janrı Azərbaycan uşaq şeirində xeyli inkişaf etmişdir. Фолклор жанрларындан бири олан йанылтмаълар Азярбайъан ушаг поезийасы иля гаршылыглы ялагядя олмушдур. Бу жанрын характерик хцсусиййяти ондан ибарятдир ки, бурада сözлярин дцзцмц дили долашдырыр, ону ифа едяни чашдырыр. Бурада сözлярин йа яввялиндя, йа да ортасында эялян ейни cinsli сясляр бир-бирини изляйир. Ушаг йанылтмаъы дейяркян чалышыр ки, сяслярин йери дяйишик дцшмясин, онларын, сырасы позулмасын – чцнки сыра позуланда сюзцн ифадя етдийи мянасы да дяйишир. Бу ъцр диггятъил олмаг ушаьын diqqətинин инкишафына тясир едир. Йанылтмаъдакы сяслярин ардыъыллыьы онда поетик ащянэ йарадыр:

371

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Гырх Кцп Гырхы да Qulpu Гырыг Кцп. Бурада «Г» вя «К» сясляри сюзлярин яввялиндя эяляряк бир ащянэин йаранмасына хидмят эюстярмишдир. Поезийада беля сяслярин йаратдыьы ащянэя аллитirасийа дейилир.Ушаг фолклорунда, хцсусиля йанылтмаъларда аллитiрасийадан эениш истифадя олунур: Боз атын, Боз торбасын, Бош ас башындан. Апар ислат, эятир, Йаш ас башындан. Бурада «Б» вя «Ш» сясляри щям йанылтмаъын ясас мягсядиня: ушагда дцзэцн тяляффцз цчцн диггятли олмаьа, сюзляри аста-аста, баша дцшядцшя ифадя етмяйя хидмят едир, щям дя поетик ритм йарадыр. Йанылтмаъа хас олан бу хцсусиййят ушаг шеириндя юзцня мющкям йер тутмушдур. Бязян шаир щадисяни тяфяррцаты иля нягл етмяйи мягсядя мцвафиг щесаб етмир. Щям дя бир шейдян ятрафлы данышмаг сюзчцлцйя эятириб чыхарыр. Беля вахтларда бир анын поезийасыны вермяк цчцн истифадя олунан ядяби прийомлардан бири аллитiрасийалардыр. Илйас Тапдыг «Билдирчин» шеириндя йанылтмаъларын бу хцсусиййятиндян мящарятля истифадя етмишдир: Билдир учуб, баьчаны Мешя билди bилдирчин. Арзу чыхыб чаьырды: - Чилдир, чилдир Билдирчин. Деди: - щаны гуйруьун Мяня билдир, Билдирчин?! Бялкя пишик гопарыб Нечя илдир, Билдирчин. Ютдц колун дибиндя Билдир-билдир Билдирчин. Гурбаьалар аьлады Эилдир-эилдир Билдичин! Эюрцндцйц кими «Л» сяси йанылтмаъа хас олан аллитрастик вязиййят йаратмышдыр. Йанылтмаъ бу кейфиййятлярини ушаг поезийасына вермякля йанашы, о, бир жанр кими дя поезийамызда юзцня йер тутмаьа башламышдыр. Мцщарибядян сонракы дюврдя ушаг ядябийатына эялян шаирляр мараглы йанылтмаълар йазырлар. Шаир Теймур Елчинин бу сащядяки фяалиййяти диггяти ъялб едир. Онун «Тцлкцнцн кцркц» йанылтмаъына нязяр салаг: Тцлкцнцн кцркц сюкцлдц, Тцлкцнцн тцкц tюкцлдц.

372

Эюрцндцйц кими йыьъамлыг, ащянэдарлыг, мянтиглилик, бядии юлчц бу шеири охунаглы етмишдир. Т.Елчинин йаратдыьы йанылтмаълар йени кейфиййятляря маликдир. Шаирин «Гарьа вя гырьы» йанылтмаъы даща мараглы вя тясирлидир: Гарьа гырды гарьыны, Гырьы эюрдц гарьаны. Гырьы тутду гарьыдан, Гарьа гачды гıрьыдан, Говду гырьы, Сынды гарьы Учду гарьа Гарр, гарр. Бу нцмуняляр эюстярир ки, йанылтмаълар Азярбайъан ушаг поезийасында бир жанр кими формалашмаьа башламышдыр вя шцбщясиз ки, шаирляр ону даща да инкишаф етдиряъякляр. Мялумдур ки, тязяъя дил ачан кюрпяйя онун ешитдийи щяр бир сюз йенидир, мараглыдыр. Лакин артыг данышмаьы баъаран, динлядийини баша дцшян ушаглар цчцн даща мараглы сюзляр олур. Беля сюзлярдян бири дя халг ичярисиндя ишлянян, ейни сюзцн ики дяфя тякрарындан йаранан сюзлярдир: “Гачагач”, “Uчауч”, “Kючякюч” вя с. Шаир Т. Елчин бу ъцр сюзляри ушаглара юйрятмяк цчцн мараглы бир прийом сечмишдир. Щяр сюзц охуъусуна изащ етмяк цчцн кичик бир сцжет гурур, балаъа бир епизоддан сонра ушаьа щямин сюзцн бцтцн мащиййяти айдын олур: Гоншулугда, Тязя бир ев тикдиляр. Кющнясини сюкдцляр, Кючякюч дцшдц. вя йа: Илхыйа ъанавар эялди Атлар щцркцшдц. Гачагач дцшдц. Шаир охуъусуна халгын мяняви варлыьы иля даща чох баьлы олан милли ифадяляри юйрятмяйя чалышыр. Т.Елчинин ясярляри халг ядябиййаты иля гырылмаз теллярля баьлыдыр. Шаир фолклордан – хцсусиля наьыллардан, лайлалардан, тапмаъа вя йанылтмаълардан усталыгла истифадя едир, щямин жанрларда йени ясярляр йарадыр: Ики бцкц кцкц йедим, Йедим ики бцкц кцкц. Бу йанылтмаъда ардыъыллыгла дцзцлян «К» сясляри щям ушаьын дцзэцн тяляффцзц цчцн диггятли олмаьа, сюзляри аста-аста, баша дцшядцшя ифадя етмяйя хидмят едир, щям дя поетик ащянэ йарадыр. Ушаг тябиятин вурьунудур. О, айаг ачанда тяbиятин сирлярини юйрянмяк истяйир. Чай нийя ахыр? Даьлар нийя уъадыр? Гушларын дили вармы? Ушаг щяр шейи билмяк истяйир. Бу мараг ушаг шаирляринин гаршысында мцщцм вязифяляр гойур. Тябият щадисялярини нязмя чякян

Materiallar

мцяллиф (мясялян, яэяр гушлар щаггында йазырса) гушларын чыхардыьы сяся уйьун ащянэ йаратдыгда шеир тез севилир, бядии мцндяриъя газаныр. Буну ушаг фолклорунун газандыьы зянэин тяърцбя сцбут едир. Ушаг фолклорунун бир гисмини балаъалар юзляри йарадырлар. Бу, сюзцн щягиги мянасында ушагларын юз йарадыъылыьыдыр. Бу нцмунялярин сяняткарлыг бахымындан тядгиги дя мараглыдыр. Мясялян, ушаг фолклорунун бир гисми йахшы гафийялянир. Лакин еля фолклор нцмуняляри дя вардыр ки, бурада гафийя олмур, мисранын сон сюзцндяки сясляр еля дцзцлцр ки, онларын йаратдыьы ащянэ гафийя ролуну ойнайыр. Ушаглар «юз ясярлярини» йарадаркян сяслярин охшамасындан истифадя едир, мисраларын сонунда эялян сюзляри бир-бириня «уйьунлашдырмаьа» чалышырлар. Бу щал ушагларын юз тябиятиндян доьур. Онлар шеиря мейл эюстярирляр. Беля шеирлярин башлыъа мязиййятляри ритмдир, сяслярин уйарлыьыдыр. Мясялян: Аь гушум, Аьарчыным. Эюй гушум, Эюйярчиним. Гарьа гара, Дурна гара Чянбяр чарыг Ямря гулу, Вур наьара Чых гыраьа. Яэяр «аьарчыным» вя «эюйярчиним» сюзлярини нязяря алмасаг бу парчада гафийя йохдур. Ахырынъы ики мисранын сон сюзляри гафийяйя охшайыр. Лакин сюзляря диггятля нязяр салсаг эюрярик ки, онлар гафийя дейил, ушаг онлары садяъя олараг бир-бириня уйьунлашдырыб. Чцнки, гафийя сюзляр еля сюзляря дейилир ки, онларын кюкцндяки азы сон ики щярф ейни олсун. «Наьара» вя «гыраг» сюз кюкляри ися бу тялябя ъаваб вермир. Беля мисаллары чох эятирмяк олар. Демяли, ушаг фолклорунда ащянэ, сюзлярин уйарлыьы цстцнлцк тяшкил едир. Онун бу хцсусиййяти Азярбайъан ушаг поезийасына да кечмишдир. Мяммяд Асланын «Хатирянин бящаняси» шеири халг поезийасынын ритмини юзцндя йашадан ясярлярдян бири кими фикримизи тясдиг едир: Гызым, гызым, гыз ана Гызым эирди газана Газаны тякярлядим Ганад тахдым, pярлядим Щава вердим пяр цчцн Йол ачдым тякяр цчцн Уьулдады газанча Истяди газан уча… Шифащи халг ядябиййатында бир жанр олан тапмаъалар Азярбайъан uşaq поезийасына да кечмишдир. ХХ ясрin яввялляриндя Азярбайъанда педагожи идейалар эениш йайылмаьа башладыьы

вахтларда щазырланан дярсликлярдя, ушаг журналларында, щям халг тапмаъаларында, щям дя шаирляр тяряфиндян йазылан тапмаъалара эениш йер верилирди. Ядябиййатымызын сонракы инкишафында да ушаг шеириндя тапмаъа бир жанр кими йашады вя поезийамызда вятяндашлыг щцгугу газанды. Бу жанрын йашамасынын ясас сябябляриндян бири будур ки, шаир тапмаъа васитяси иля ушагла ъанлы мцсащибя йарада билир. Йазылы ядябиййатдакы тапмаъалар да фолклордакы жанрын бцтцн хцсусиййятлярини йашадыр, она йени кейфиййятляр ялавя едир. Йыьъамлыг, конкретлик, предметин ясас яламятлярини вя йа характерик хцсусиййятлярини саймаг – шаирляр тапмаъанын бу кейфиййятлярини йашатмаьа чалышырлар. Бунлары нязярдян кечирмяк цчцн фолклордан вя ушаг шеириндян эютцрдцйцмцз нцмуняляря нязяр салаг: ЭЦНЯБАХАН Gцняшля эцляр Ахшам мцрэцляр Эцняш кими эирдядир Эюйдя дейил, йердядир. Рянэи гызылы, сары Бахыр эцняшя сары. ХОРУЗ Эялирдим кянддян Сяс верди бяркдян Аьзы сцмцкдян Саггалы ятдян. (Фолклорда). Саггалы ал рянэ олур, Тцкляри гяшянэ олур, Охуйур нечя дяфя Сяс дцшцр щяр тяряфя. Ялбяття артист дейил. Анъаг сяси пис дейил. (Х.Ялибяйли). Тапмаъанын ушаг ядябиййатына кечмясинин икинъи сябяби одур ки, бу жанр ушагларын мцщакимя, диггят вя тяхяййцлляринин инкишафына кюмяк едир, онлары дцшцндцрцр. Тапмаъанын бир сыра хцсусиййятляри ушаг шеириня кечмиш, она йени мязиййятляр эятирмишдир. Бу хцсусиййялярдян бир нечясини нязярдян кечирмяк файдалы олар. Тапмаъада щяр щансы бир яшйанын характерик ъящятляри сайылыр, бу хцсусиййятляря эюря онун ъавабы ахтарылыр. Демяли, тапмаъаны динляйян адам щансы суалынса ъавабыны ахтармалы, неъя дейярляр «баш сындырмалыдыр». Бу просес ъаваб ахтаран адамын аьлына, дцшцнъясиня мцсбят тясир эюстярир, ону йени шейляри юйрянмяйя эятириб чыхарыр. Ушаг поезийасынын да гаrшысында дуран вязифялярдян бири юз охуъусуна мадди алям щаггында йени биликляр вермяк373

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

дян, онун дцнйаэюрцшцня тясир эюстярмякдян ибарятдир.Демяли, щям тапмаъа, щям дя ушаг поезийасы юз охуъусунун фикриня, дцнйаэюрцшцня тясир эюстярмяк, ону тябият вя ъямиййят щадисяляри иля таныш етмяк истяйяндя ващид мягсядя хидмят едирляр. Бяс бу заман ушаг поезийасы тапмаъанын щансы кейфиййятлярини вя янянялярини горуйуб сахлайыр? Тапмаъанын мцщцм кейфиййятляриндян бири предметин вя щадисянин поетик тяряфлярини тясвир етмясидир. Тапмаъа predmetin гуру, рясми тяряфлярини бизя эюстярmир, onun poetik cəhətlərini açır. Доьрудур, биз фолклорун бцтцн жанрларында бу хцсусиййяти эюрцрцк. Лакин щеч бир фолклор жанры инсанда поетик щисс вя дуйьу ашыламаг, она йцксяк мянада естетик зювг вермяк мягсядини гаршыйа хцсуси олараг гоймур. Лакин щадисянин вя цмумиййятля эерчяклийини поезийасыны ачмаг тапмаъанын башлыъа хцсусиййятидир. Тапмаъаларын рущунда сюзцн щягиги мянасында поезийа йашайыр. Башга сюзля десяк тапмаъа ян прозаик шейлярин вя предметлярин поетик ъящятлярини эюрмяйя адамы мяъбур едир. Бу фикри рус фолклоршцнасы В.П.Аникин ашаьыдакы шякилдя тясдиг едир: «Тапмаъанын ясас функсийаларындан бири дя ондан ибарятдир ки… о, тяряфлярини бизя эюстярир».Азярбайъан халгынын йаратдыьы тапмаъаларын чоху ян эюзял шеири хатырладыр. Ашаьыдакы тапмаъайа нязяр салаг: Даьдан эялир Бану ханым, Ялляри хыналы ханым. Диндирсян форс еляйир Тцкляри тещраны ханым. Бу тапмаъадакы поетик зянэинлик, дахили ащянэ, фикирля щиссин вящдяти диггяти ъялб едир. Ушаг шеири (цмумиййятля поезийа) щяйатын поетик тяряфлярини тяряннцм едир. Ахы, щяр бир предмет вя йа щадися шеир цчцн мювзу ола билмяз. Шаир йалныз инсанлары, цряйиня тясир едян щадисяни поетик фикрин мяркязиня чякир. Я.Сабирин, А.Сящщятин, А.Шаигин, М.Мцшфигин вя башгаларынын ушаглар цчцн йаздыглары шеирляр мящз щямин кейфиййятляря малик олдуглары цчцн бу эцн дя севиля-севиля охунур. Будур ки, Мястан Ялийевин «Эцллярим» шеири. Йцксяк естетик зянэинлийя малик олан бу шеир поетик щиссин нятиъясидир. Бурада биз йазын илыг няфясини дуйур, онун тябиятя йарашыг верян юзцнямяхсус эюзяллийини щисс едирик: Нярэизи баь истяди, Нярэизи баьа вердим. Лаляни даь истяди, Лаляни даьа вердим. Гызлар эялиб данцзц, Бянювшяни гопарды. Дястя-дястя занбаьы, 374

Ясян йелляр апарды. Нилуфяри, Rейщаны, Баьышладым чямяня. Бюлцшдцрдцм эцлляри, Дейин, ня галды мяня? Чичяклярин ичиндян Няйи сечди яллярим? Ушаглар, сиз олунуз Мяним гызыл эцллярим. Садялик вя эюзяллик, фикрин поетик ифадяси, лирик ъошьунлуг кими поезийайа хас олан кейфиййятляр бу шеирдя ансамбл йаратмышдыр.Йухарыда дедик ки, щяйатын поетик тяряфлярини тясвир етмяк тапмаъанын башлыъа кейфиййятляриндяндир. Азярбайъан ушаг поезийасы онун бу хцсусиййятини горуйуб сахламыш, ону йени наилиййятлярля зянэинляшдирмишдир. Ушагларын аьлына, дцшцнъяляриня, билик даирясиня тясир эюстярян шеирляр ичярисиндя Т.Елчинин тапмаъалары диггяти ъялб едир. Шаир мясялян, галдырыъы краны образлы бир дилля еля тясвир едир ки, щям охуъу кранын эюркямини бцтцн тяфсилаты иля тясяввцр едир, щям дя ясярдян естетик зювг алыр. Т.Елчин охуъусуну садяъя олараг сорьу-суала чякмякля кифайятлянмир, щям дя там бир лювщяни онун хяйалында ъанландырыр. Предметин гурулушу щаггында она айдын тясяввцр верир: Нечя фили Хортумуна ала биляр. Мцрэцляся эюйдян йеря сала биляр. Аьыллыдыр. Кюмяк едир Бянналара Бойу чатыр Уъа-уъа биналара. Чох ишлякдир, Филляр тяки. Йцкляйирсян Билмир чяки. Галдырыр тез Филдян бюйцк Пящлявандыр. Ня инсандыр Ня щейвандыр. Тапмаъаларын мязиййятляриндян бири дя онун йумористик тябиятя малик олмасыдыр. Чох вахт тапмаъа динляйиъидя эцлцш доьурур, ону яйляндирир. Бизъя тапмаъаларда бу хцсусиййят она эюря зяруридир ки, халг фолклорун бу жанрны йарадаркян юз динляйиъисини имтащана чякмяк, бяркя-боша салмаг фикриндян даща чох ону яйляндирмяк мягсядини эцдцр. Ахы ъидди, гарагабаг суалбазлары щеч кяс севмир. Буна эюря дя халг тапмаъалары йарадаркян мязялилийи, никбинлийи йаддан чыхармамышдыр.

Materiallar

М.Рзагулузадянин «Ян дадлы мейвя» шеириnin яввялиндя гоъа баьбан ушаглара «Ян йахшы мейвя нядир?» дейя суал верир. Ушаглар щямин суала ъаваб тапмаьа чалышырлар. Айтяк деди: - Чийяляк. Елиш деди: - Эюй йемиш. Алмаз деди: - Аь эилас. Эцлнар деди:

- Эилянар. Алы деди: - Шафталы. Гулу деди: - Йох, щулу. Нярмин деди: - Мандарин. Наз-наз деди: - Ананас. Цмумиййятля фолклорун шякли хцсусиййятляри Азярбайъан ушаг шеиринин формасынын илкин ясасы олмуш вя бу ясас цзяриндя инкишаф етмишдир.

375

ALTAY KÖYÜ’NE YERLEŞMİŞ OLAN KAZAK TÜRKLERİNİN MASALLARININ KAZAKİSTAN MASALLARI VE TÜRKİYE MASALLARI İLE KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ Yard.Doç.Dr. Zekiye ÇAĞIMLAR Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü

Anonim halk edebiyatı ürünü olup Habeşçe’deki “mesl” kelimesinden gelen masal, “nesirle söylenmiş, dinlik ve büyülük inanışlardan ve törenlerden bağımsız, tamamı ile hayal ürünü, gerçekle ilgisiz ve anlattıklarına inandırmak iddiası olmayan kısa bir anlatı” diye tanımlanır (Elçin, 1993, 368; Artun, 2004,107; Batur, 1998, 349; Boratav, 1982, 75). Masal, genellikle olağanüstü olayları anlatmakla birlikte, gerçekçi masallar da vardır. Fakat masalda anlatılan olay ve kişiler ne kadar gerçek ya da olağanüstü olursa olsun, anlatım şekli anlatılanların hayal ürünü olduğu izlenimi verecek şekildedir (Boratav,1982,75). Masallar içeriklerine göre Uluslararası Masal Katalogu’nda (Anti Aarne ve Stith Thompson, The types of the folktale, yeni basımı: Helsinki 1964=Aath) şu şekilde sınıflandırılmıştır: 1. Hayvan masalları 2. Asıl masallar: Olağan üstü, gerçekçi masallar 3. Güldürücü hikayeler 4. Zincirleme masallar (Artun, 2004, 114, Boratav, 1982,78). Türkiye’deki masallara bakıldığında da gruplama bu dört başlık altında yapılabilmektedir Zamanın tam tarih olarak belirtilmediği, masal akışı içinde hızlı akışların olduğu, gerçek mekânların değil, gerçek olsa bile hayal ürünü gibi anlatılan mekânların kullanıldığı masallarda kahramanlar da niteliklerine göre iyi-kötü, cinsiyetlerine göre kadın-erkek diye ayrılmaktadır. Döşeme(tekerleme) -olay- dilek olarak üç bölümde anlatılan masalların yapısını oluşturan önemli unsurlardan biri döşeme bölümünün hayvan masalları dışındaki masallarda oldukça uzun tutulması, dilek bölümünde dinleyene, anlatana dua edilmesi olduğu kadar bir de masallarda yer alan “motif”lerdir. Masallarda en az bir motifin bulunması zorunludur. Çalışma için, Eflatun Cem Güney’in “Masallar” kitabında yer alan masallar ile Suat Batur’un Açıklamalı Örnekli Türk Halk Edebiyatı kitabında yer alan masallarla birlikte toplam 23 tane masal ile karşılaştırmalı inceleme yapmak için Kazak masallarından da Prof.Dr.Ali Berat Alptekin’in Kazak Masallarından Seçmeler 376

kitabından 47 masal incelenmiştir. Altay Köyü’nde yapılan çalışmada ise köyde şu anda yaşayanlardan masal derlenememiştir. Bunun nedeni masal bilen kişi bulunamamasıdır. Köyde yaşayanlar masal olarak geçmişteki göç olaylarındaki kendilerinin ya da yakınlarının başından geçeni anlatmışlar, “bizim masalımız bunlar” demişlerdir (K2, K3, K4). Altay köyü kökenli olup Bor’da yaşayan bir kişiden bir tane masal derlenmiştir. 1933’te Doğu Türkistan bağımsızlığını ilan etmiştir fakat henüz ordusunu kurmadığı için Rus birlikleri tarafından istila edilmiştir. 1934’te başlayan Rus istilası 1944’e kadar işkencelerle devam etmiştir. 1944’te Doğu Türkistan yeniden el değiştirmiş ve milliyetçi Çin orduları tarafından işgal edilmiştir. Aynı yıl bağımsızlığını yeniden kazanmışsa da 1949’da yeniden Çin kuvvetleri Doğu Türkistan’ı işgal etmiştir. Bu işgalden sonra Türkler direnmiş ve bu direnişlerde yüz binlerce Türk katledilmiştir. Bu işkencelere daha fazla dayanamayan Kazaklar gruplar halinde göçe başlamıştır göç ülkeler arası başlamış, kıtalar arasına dönüşmüştür. 1936 sonlarında başlayan göçler 1951’e kadar devam etmiş 18.000 kişi göçe katılmıştır. Hindistan’a çeşitli zamanlarda 7.000 kişi ulaşmıştır. Fakat Hindistan’da da çok fazla can kaybı olmuş Türkiye’ye 1.379 kişi göç etmiştir. Türkiye’ye göç etmek için 17 Ekim 1951’de Pakistan’da Doğu Türkistan’lı Kazak Muhacirler Derneği kurulmuş, 1952 yılında Türkiye Büyükelçisi ile görüşme yapılıp resmi başvuru ile liste verilmiştir. 13 Mart 1952 tarih ve 3/14595 sayılı karar ile Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti Bakanlar Kurulu kararı ile Hindistan, Pakistan, Suudi Arabistan’da mülteci olarak yaşayan Kazak Türkleri’nden 1850 nüfusun iskânlı göçmen olarak yerleşmesine karar verilmiştir. 3 Eylül 1953’te onaylanan resmi listede bulunanlar Kayseri Develi’ye 100 hane, Konya İsmil’e 63 hane, Sakarya’ya 2 hane, Manisa Salihli’ye 150 hane, Aksaray Sultanhanı’na 56 hane, Niğde Ulukışla’ya 165 hane yerleştirilmiştir. Niğde İli Ulukışla İlçesi’ne yerleştirilen Kazak Türkleri için önce Ulukışla İlçesi’nin batı tarafından köy kurulacak arazi belirlenmiş sonra bu araziye 1954

Materiallar

yılında ilk olarak Ural Köyü’ denilen ama sonra Altay Dağlarından geldiklerini söyledikleri için Altay Köyü ismini alan köyün temeli atılmıştır. Köye ilk yerleşim de 30 Temmuz 1955 yılında olmuştur. 2510 sayılı İskân Kanunu’na göre köye 165 hane yerleştirilmiş, kişi başına 30 dekar arazi ile 3 dekarlık bağlık verilmiştir. Her ev 600 metre kare üzerine 48 metre karelik olarak yapılmıştır (Çetin,2006,35;Türk Dünyası,1999). Kazak kültürünü korumaya özen gösterdikleri, içe kapalı bir yaşamı seçtikleri ve evlilikleri de kendi ailesinden almamakla birlikte Kazaklar arasından yaptıkları için Altay Köyü Kazaklarında gelenek, görenek, yaşam tarzı olabildiğince korunmuştur. Bugün Altay Köyü’nde ev döşenmesinden, yapılan yemeklere, doğum, düğün, ölümlerde ve bayramlarda yapılan geleneksel davranışlara kadar pek çok geleneksel değer eski biçimine çok yakın bir şekilde uygulanmaktadır. Buna karşılık sözlü kültür ürünlerinin pek çoğu göç sırasında yaşanılan olaylar nedeni ile tahribata uğramış veya unutulmuştur (K2). TÜRKİYE MASAL ÖRNEKLERİ: 1. AYI İLE TİLKİ Özet: Ayı ile tilki arkadaş olmuşlar. Bir gün bir bağa üzüm yemeye gitmişler. Üzümü çok fazla yemeyen tilki çok yemiş gibi göstermiş, ayı ise çok fazla yemiş. Bağcının tuzağına düşen ve karnı çok tok olduğu için kurtulamayan ayı bir güzel sopa yemiş. Daha sonra ayı ve tilki buğday ekmişler hasat zamanı paylaşırken tilki buğdayın başağını kendisini sap kısmını ayıya vermiş. Ayı aldatıldığını anlamış ama tilki bu defa da soğan ekip tersin yapacaklarını söylemiş. Tilki soğanın da sap kısmını ayıya, kök kısmını kendisine bırakınca bu defa ayı ile kavgaya tutuşmuş. Geniş mekânda sırığı kendisine alıp, tokmağı ayıya veren, mağarada sırığı ayıya verip, tokmağı kendisi alan tilki ayıyı bir güzel dövmüş ve ayı tilki ile baş edemeyeceğini anlayınca buğdayı da soğanı da tilkiye bırakmış (Batur,1998,70). 1.Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş (Döşeme): ”Ayı ile tilki arkadaş olmuşlar. Bir gün Tilki, Ayı’ya demiş ki: Gel seninle filan yerde üzüm yemeye gidelim. Ayı da: Peki gidelim demiş.” b.Gelişme(Olay): Tilki ve Ayı’nın arkadaş olup, sürekli Tilki’nin Ayı’nın saflığından da yararlanarak hile yapması ve sonunda Ayı’nın Tilki ile baş edemeyeceğini anlaması. c. Sonuç (Dilek): ”Ülen arkadaş, demiş Ayı. Seninle biz başa çıkamayacağız. Buğday da senin olsun soğan da senin olsun.... ben bu işin hepsinden vazgeçtim.” 2. Masalın Türü: Hayvan masalı 3. Masalın Zamanı: Miş’li geçmiş zaman

4. Masalın Mekanı: Hayvanlar aleminde bir köy 5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri:a.Ayı: Aklını kullanamayan bu nedenle de başarısız olup isteklerine ulaşamayan iyi tip, b.Tilki:Aklını kullanan bu nedenle başarılı olup isteklerine ulaşan kötü tip. Bu masalda aklını kullanan tip kötü olarak verilmiştir. Genel olarak ma-sallarda aklını kullanan iyi olan tiptir. Burada tersi bir özellik görülmüştür. 6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda ulusal özellik olarak yerel konuşma ağzı kullanılmıştır:”Karnı davul gibi şişesiye üzüm yer”, “Ülen sen böyle mi arkadaştın?”, “Bunun tepesinde şu kadarcık yerini ben alayım, alt yanını sen al”, “Soğan yetişince, hani öncesi Tilki buğdayın kellesini aldıydı ya..”, “Ayının eline bir tokucak tutuşturmuş Tilki..”, “Tilki vermiş güdül inciklerine tokucağı”. 7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: Aklını kullanamayan her zaman aklını kullananın karşısında yenik düşer. 8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. Hayvanlar / b.Akıllı ve Aptallar/ c.Aldatmalar 2. KARA YILAN: Özet: Bir ulu padişah varmış. Her şeyi varmış ama bir evladı yokmuş. Bir gün Allah’tan evlat istemiş ve “evladım olsun da isterse yılan olsun” demiş. Dilek kapılarının açık olduğu günmüş o gün de dileği kabul olmuş ve dokuz ay sonra karayılan bir oğlu olmuş. Fakat gelen ebelerin hepsini öldürdüğü için göbeğini kesecek ebe bulamamışlar. Harem ağaları memlekette ebe ararken üvey ana, üvey kızının ebe olduğunu söylemiş kızın ölmesi için. Kızı ebe olarak saraya götürürlerken kız annesinin mezarına uğramış ve annesinden akıl almış. Bu akılla da karayılanı doğurtup, beşiğine yatırtmış. Kısa zamanda büyüyen karayılan bu defa okumak isteyince hoca aranmış, bütün hocaları öldürünce, yine üvey ananın harem ağalarına söylemesi yüzünden kız hoca olarak saraya gitmiş. Giderken yine annesi-nin mezarına uğrayıp akıl almış. Bu akılla kara-yılana okuma-yazma öğretmiş. Üvey ana kızın bir türlü ölmeyip, başarılı olduğunu görünce hepten hırsından çatlıyormuş. Karayılan biraz daha büyüyüp 15 yaşına gelince evlenmek istemiş. Evlendiği kızları da öldürünce yine üvey ananın söylemesiyle kız saraya gelin gitmiş. Giderken yine annesinin mezarından akıl almış. Bu akılla karayılan yakışıklı bir delikanlıya dönüşmüş. Kız ve karayılan mutlu olup mutlu yaşarken, üvey ana da hırsından çatlayıp sarı yılana dönmüş (Güney, 1997, 170). 1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş (Döşeme): ”Evvel zaman içinde kalbur saman içinde, cinler 377

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

cirit oynar, eski hamam içinde; Hamamcının tası yok; oduncunun baltası yok; sokakta bir tazı gezer boynunda halkası yok...Ebeler, dedeler, kırklar, yediler; parayla biter, her iş dediler. Duydun mu Memiş, parasız yemiş, hiçbir dükkanda verilmezmiş. Haydı öyleyse, haydi öyleyse; Kambur Ese, Kara köse, dereden siz gelin, tepeden ben; sandığa siz girin, sepete ben, hayahuya, bizim gemi çıksın yola! Cebimizde fındık, bu yola çıktık; gittik de gittik, gide gide gittik. Var varanın, sür sürenin, destursuz bağa girenin hali budur hey!bağ ama ne bağ, bağ üstünde bir dağ, daha daha bir bağ, derken bir değirmen, üç merdiven; taş merdiven, tahta merdiven, toprak merdiven! Taş merdivenden çıktım yukarı; tahta merdivenden indim aşağı; toprak merdivenden girdim içeri. Bir de ne göreyim: Değirmencinin biri değirmen çeviriyor; karısı da oturmuş yün eğiriyor, aralarında da bir kara kedi! Vay ne kedi, ne kedi, deme gitsin! O kedideki baş, o kedideki yüz, o kedideki kulak ille o kedideki kuyruk, öyle uzun, öyle uzun öyle uzun ki, dünyayı yedi defa sarıp sarmalıyor da yine de yetip artıyor! İnanma bugün salı, kesme bastığın dalı, dinle de maşallah de , bu geceki masalı.Bir varmış bir yokmuş; Allah’ın kulu çokmuş; çok söylemesi günahmış. Develer tellal iken, pireler berber iken, ben anamın beşiğini tıngır mıngır sallar iken bir ulu padişah varmış.” b.Gelişme (Olay): Çocuğu olmayan padişahın, evladım olsun da isterse yılan olsun demesi üzerine bir yılan oğlunun olması, karayılanın doğmasında, okumasında yardımcı üvey anasının kötülüğüne rağmen öz annesinin mezarından akıl vermesi ile başarılı olan kızın, yine annesinin akıl vermesi ile yakışıklı bir erkeğe dönüşen karayılan ile evlenmesi. c.Sonuç (Dilek): ”Gayri karardı köz, tükendi söz; gökten üç elma daha düştü anasız kuzulara kol, kanat olanların başına...” 2. Masalın Türü: Asıl masal 3. Masalın Zamanı: Geniş zaman 4. Masalın Mekanı: Develer tellal iken, pireler berber iken ben anamın beşiğini tıngır mıngır sallar iken bir padişah ülkesi 5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a.Kara Yılan: Masalın ana erkek kahramanı yılan olmasından dolayı istem dışı kötülükler yapsa da iyi tip, b. Üvey Kız: İyi niyeti ile bütün kötülüklerin üstesinden gelen iyi tip, c.Üvey Ana: Üvey kızını sevmeyip sürekli kötülük yapan kötü tip 6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda belirli bir ulusal özellik bulunmamakla birlikte, okuma-yazma konusunda eski alfabe sistemi yer almış okuma yazmaya elif harfinin öğretilmesi ile başlanmıştır. 378

7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: İyi yürekli olup, insanlara iyilik yapan kişiler bütün kötülüklerin üstesinden gelir ve hayatta her zaman mutlu sona ulaşır. 8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. Hayvanlar b.Sihir c.Olağanüstülükler d.Çeşitli Motif Grupları: 1.Çocuk özlemi(erkek çocuk), 2.Sayı Motifi: 9 sayısı, 7 sayısı, 40 sayısı, 3.Üvey AnaÜvey Kız, 4.Don değiştirme: İnsandan yılana, yılandan insana dönüşme KAZAK MASAL ÖRNEKLERİ: 1. KARGA İLE TİLKİ (Bödene Men Tülki): Özet: Eski zamanların birinde kurt ile karga dost olmuşlar. Bir gün tilki kargaya “Beni öldüresiye güldürsene” demiş. Bunun üzerine karga süt sağan bir köylü kadının başına konmuş. Bu durumu gören orada ağaç yontan adam, ağacı kargaya fırlatmış. Karga uçmuş ama kadın düşmüş yere. Tilki çok gülmüş buna. Bunun üzerine “Şimdi de beni öldüresiye korkutsana” demiş. Karga, tilkinin gözünü kapatmasını istemiş ve onu bir yere götürmüş. Gözlerini açan tilki birden kendini etrafında avcıların, tazıların ve avcı kuşlarıyla çevrili bulmuş. Korkup güç bela kaçan tilki bir çalının dibinde dinlenirken yanına gelen kargaya ”Sen benim dostum değilmişsin, korkuturken öldürtecektin” demiş ve kargayı yemek için üzerine atlamış. Karga uçarak kaçarken kuyruğu zarar görmüş. O gün bugündür karganın kuyruğu kısaymış (Alptekin,2003,103) 1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş(Döşeme): “Çok eski zamanlarda bir karga ile tilki dost olmuşlar” (Erte zamanda bödene men tülki dos bolıptı” b.Gelişme (Olay): Tilkinin ölesiye gülmek istemesi ve sonra ölesiye korkmak istemesi. c.Sonuç (Dilek): “Karganın kuyruğu bundan dolayı kısa olmuş derler”(Bödenin kuyrığı osıdan şolak bolğan eken deydi” 2. Masalın Türü: Hayvan masalı 3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş zaman. 4. Masalın Mekanı: Hayvanlar aleminde bir mekan belirtilmemiş köy ve av alanında olaylar anlatılmış. 5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a.Tilki : Gücüne güvenen, yanındakilerden bu gücün korkutmasıyla istekte bulunan tip, b.Karga : Aklını kullanan tip 6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda belli bir ulusal özellik olmamakla birlikte köylü kadının süt sağması ve avcılık kültüründeki avcı, tazı ve avcının kuşu yer almış

Materiallar

7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: Güç değil akıl önemlidir. Gücünün yanında akıl kullanılmazsa, akıllı her zaman güçsüz de olsa galip gelir. 8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a.Farklı türdeki hayvanların dost olması, b.Aldatmalar, c. Akıllılar ve aptallar/güçlüler 2. KELOĞLAN (Tazşa Bala): Özet: Annesi ve babası ölmüş olan Keloğlan, bir gün pazarda üzgün oturan yaşlı bir adamın yanına gitmiş. Adam niye pazarda dolaştığını sorunca ”Çocuğu olmayana çocuk olmak için dolaşıyorum” demiş. Bunun üzerine yaşlı adam Keloğlan’ı evlatlık almış. Evlatlık alan adam önce bir kuşun altından yumurtasını fark ettirmeden Keloğlan’a aldırıp, tekrar yerine koydurduktan sonra onun ne kadar becerikli olduğunu anlamış. Keloğlan’ın, evlatlık gittiği ailenin komşusu çok zengin ama çok cimri bir karı kocaymış. Keloğlan’ın zekâsına becerisine güvenen yaşlı adam komşunun emeğinin hakkını gasp ettiğini bu nedenle de onun gece yatarken kucağında sakladığı yağını getirmesini istemiş. Çeşitli hileler ile kendisi de daha önce Keloğlan olan cimri adamdan birçok alıp-geri vermeden sonra yağı çalıp babası olan kişiye vermiş. Keloğlan’ın yaşadığı yerin hanı çok zalimmiş ve çok vergi topluyormuş. Bunun üzerine Keloğlan babasının ödeyeceği vergiyi hanın hazinesinden çalmaya karar vermiş ve bir çömlek altını çalmış. Hırsızlık olayını çözmek isteyen han bunun için önce hazinenin kapısına tutkal dolu çukur kazmış olmamış, sonra devesini bağlamış Keloğlan debeyi de çalmış, sonra çadır kurup içine kızını oturtmuş ki kızın yanına gelirse kız bileğinden kessin, böylece kesik bileğinden ertesi gün tanısın bu da olmamış. Çünkü Keloğlan bunda da kasabın bileğini kesip onu kıza vermiş. En son han kendisi çadırda beklemiş bu defa da Keloğlan kadın kılığında gelmiş ve hile ile hanı darağacına asmış ve yine bir çömlek altını çalmış. Ertesi gün adamları hanı darağacında asılı ölmek üzere bulup oradan kurtarınca bunu duyan hanın sınır komşusu ülkenin hanı alay etmiş. Han, işi yapan gelip itiraf ederse kızı ile evlendireceğini söylemiş. Olayı itiraf eden Keloğlan’dan komşu hanı yakalayıp getirmesini istemiş. Yine hile ile komşu hanı yakalayıp kendi hanına teslim eden Keloğlan başarıları karşısında hünerlerine razı olan iki han da kızlarını Keloğlan’a vermişler (Alptekin, 2003, 169) 1.Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş(Döşeme): “Eski zamanlarda Keloğlan’ın anne ve babası ölmüş, o da yetim kalmış. Günlerden bir gün Keloğlan pazarı dolaşırken üzgün halde oturan bir yaşlıya rast gelmiş”(Erte zamanda bir tazşa balanın ake-şeşesi

ölip, jetim kalıptı. Künderde bir kün tazşa bazardı aralap jürse munayıp oturgan bir şaldı köredi.) b.Gelişme(Olay): Annesiz babasız kalan Keloğlan’nın kendine aile bulması, bu aileye aklını kullanarak çeşitli hileler ile kazandığı yağ ve para ile yardımda bulunması, iki hanı da zekası ile yenmesi c.Sonuç(Dilek): “Sonunda her iki han da Keloğlan’ın hünerine razı olup, ikisi de ona kızlarını vermiş, Keloğlan’ı kendilerine damat ve danışman yapmışlar”(Akırında, eki hanın ekevi de tazşanın önerine riza bolıp, ekevi de buğan kızdarın berip tazşanı özderine ari küyev, ari akılğoy kilip ustaptı” 2. Masalın Türü: Asıl masallardan gerçekçi masal 3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş zaman. 4. Masalın Mekânı: Bir hanın ülkesi. 5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a. Keloğlan (Tazşa Bala) : İyi yürekli, fakir ve akılını kullanarak sorunların halledilmesini sağlayan tip b. Keloğlanı evlat edinen yaşlı adam: İyi yürekli ve fakir tip, c.Cimri Komşu: Kötü kalpli cimri tip, d. Han/Hanlar: Kötü kalpli, zalim yönetici tipi/tipleri 6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda ulusal özellik olarak “han” kelimesi kullanılmış. İç yağı/karın yağının değerli olması ve iki kız ile evlenme ve bunun olağan karşılanması yer alırken, dini öğe olarak da Kabirde Kur’an okunmasından söz edilmiş. 7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: Aklını kullanan kişilerin her zaman başarılı olur, zalim olan kişiler de her zaman akıllı ve iyiler karşında yenilir. Keloğlan han kızını/alır. 8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a.Keloğlan, b. Yetim kalma ve evlat edinilme, c.Aldatmalar/Hileler, d. Akıllılar ve zalimler, e.Han ve halkı 3. İYİLİK VE KÖTÜLÜK (Jaksılık Pen Jamandık) Özet: Çok eski zamanlarda İyilik ve Kötülük isminde iki adam yaşarmış. Bir gün yolculuk yaparken ikisi karşılaşmış. İyilik kendisini de atına bindirmesini isteyen Kötülük’e “Sen bu ata bin bir süre git onu bir ağaca bağla. Ben ata ulaşınca ona binerim sana ulaşırım, bu defa da yine sen binersin” demiş. Kötülük ata binip gitmiş ve İyiliği unutmuş. Günlerce aç yol alan İyilik sonunda bir ev görmüş, içeri girmiş içerdeki kazanda pişen yemeğin tadına parmağı ile bakmış sonra da tavan arasında uyumuş. O uyurken evin sahibi olan kurt, aslan, tilki gelmiş. Üç hayvan sohbet ederken birisi orada bulunan zenginin hasta kızının iyileştirecek yolu, diğeri gömülü altının yerini bir diğeri de başka bir zenginin 379

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

atlarına musallat olup onu yiyen aslanın nasıl yakalanacağını anlatmış. Bütün bu öğrendiklerini uygulayan İyilik sonunda kızı iyileştirmiş onu almış, altını bulmuş ve aslanı yenip birçok atı olmuş. Aradan zaman geçip Kötülük iyiliğin yanına geldiğinde perişanmış ama İyilik zenginmiş. Kötülük nasıl zengin olduğunu sorunca aynı yolu anlatmış, Kötülük de o eve gitmiş ama bütün yemeği yemiş, uyurken onu bulan hayvanlar Kötülük’e saldırıp onu yemişler. (Alptekin, 2003,157) 1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş (Döşeme): “Çok eski zamanlarda İyilik ve Kötülük adında iki adam yaşarmış”(Burıngı ötken zamanda Jaksılık, Jamandık attı eki adım bolıptı), b.Gelişme (Olay): İyilik ve Kötülük isimli iki kişinin karşılaşması, İyilik’in yaptığı iyiliğin karşılığını Kötülükten görmemesi. Buna karşılık İyilik’in aslan, tilki, kurdu fark ettirmeden dinleyerek zengin olması ve evlenmesi. Kötülük’ün ise kötülüğünün cezasını bularak hayvanlar tarafından öldürülmesi, c.Sonuç (Dilek): “Böylece İyilik, iyiliğinden dolayı uzun ömür sürüp, muradına maksadına ermiş. Kötülük ise yaptığı kötülüklerden dolayı kurda kuşa yem olmuş. (Söytip, Jaksılık, Jaksılığınan ömir sürip, murat-maksatına jetipti. Jamandık Jamandığınan it kuska jem bolıptı) 2. Masalın Türü: Hayvan ve insan masalı 3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş zaman. 4. Masalın Mekanı:.Bilinmeyen bir mekan 5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a.İyilik : İyi olan ve iyi olduğu için başına iyi şeyler gelen tip, b.Kötülük : Kötü olan ve yaptığı kötülüklerin sonunda cezasını çeken tip, c. Aslan-Tilki-Kurt: Kötü ve çevresine kötülükleri ile zarar veren tip/tipler 6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Masalda ulusal öğe olarak “yılkı atı” yer almaktadır. 7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: İyi olan her zaman iyi şeyler ile karşılaşır, kötü olan ise mutlaka yaptığı kötülüklerin cezasını çeker. 8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. İyilik ve Kötülük kavramı, b. Farklı türdeki hayvanların dost olması, c. İyileştirdiği kız ile evlenme, d. İyiliği karşılığı zengin olma ALTAY KÖYÜ MASAL ÖRNEĞİ: 1.KUYURŞUK BALA Özet: Çok eski zamanlarda bir karı koca yaşarmış. Bir gün adam ölmüş ve yaşlı kadın çaresiz kalmış ve bir çocuğunun olması için ağlamış. Bunun üzerine sesini duyan Kuyurşak Bala onun çocuğu olacağını söylemiş. O günden sonra 380

hayvanları otlatmış, kadının oğlu olmuş. Fakat bir gün hayvanları otlakta yayarken deve çocuğu yutmuş. Devenin içinden seslenip annesini çağırmış, anne devenin hörgücünde olan çocuğu çıkarmak için hörgücü kesmiş ama bu defa da hörgücü kurt yemiş. Kurdun içindeki çocuk, kurt hangi hayvana saldıracak olsa hayvanlara ya da çobana seslenip haber veriyormuş. Bundan kurtulmak isteyen kurt, tilkiye akıl sormuş. Tilki de ona buzun üstünde yürü üşür çıkar der. Kurt buzun üstüne yapışır kalır ve iki avcı kurdu öldürür, içinden Kuyurşak Bala kaçarak kurtulur bir mağaraya saklanır. Mağarada üç hırsızın konuşmasını dinlemiş. Onları hile ile birbirine düşürmüş ikisi ölmüş. Hırsızların başı olan kişiyi de ocağa gömdüğü iki böbreğin patlaması ile kör etmiş. Onların sahip olduğu koyunları alıp annesinin yanına gelmiş ve bir ömür mutlu yaşamışlar(K1). 1. Masalın Anlatı Yapısı: a.Giriş(Döşeme): Eski zamanda bir dede ile karısı varmış. Çocukları yokmuş ve otlakta hayvanlarına bakıp ömür geçirirlermiş (Erte zamannın birinde, bir şal, kempir bar eken. Balaları jok bir tavda eşkilerin bagıp ömir süredi eken) b.Gelişme(Olay): Kuyurşak Bala’nın çocuğu olmayan kadına evlat olması ve onun hayvanlarına bakması, ardından deveyi yayarken devenin çocuğu yutması. Deveden çocuk çıkarırken, kurdun yutması sonrasında kurttan da çıkıp hırsızların koyunlarını alarak annesinin yanına gelmesi. c.Sonuç(Dilek): Kuyurşak Bala annesinin yanında bir ömür sürdü(Kuyurşuk bala apasının janında bakıttı ömir süredi). 2. Masalın Türü: Asıl masallardan olağan üstü masal 3. Masalın Zamanı: Ip-ıptı (-miş’li)geçmiş zaman. 4. Masalın Mekanı:.Bilinmeyen bir mekan 5. Masalın Tipleri ve Nitelikleri: a. Kuyurşak Bala: İyi olan ve iyi olduğu için başına iyi şeyler gelen tip, b.Kurt: Kötü olan ve yaptığı kötülüklerin sonunda cezasını çeken tip, c.Hırsız/lar: Haksız kazanç elde eden ama sonunda kötülüklerinin cezasını bulan tip/ler 6. Masalda Geçen Ulusal Özellikler: Çocuksuz olmanın üzüntü verici bir olay olması ile deve gütme ya da devecilik yapma ulusal özelliklerden sayılabilir. 7. Masaldan Çıkan Sonuç/Ders: İyi olan her zaman iyi şeyler ile karşılaşır, kötü olan ise mutlaka yaptığı kötülüklerin cezasını çeker. 8. Masalda Yer Alan Motif/Motifler: a. İyilik kavramı, b. Evlat edinme,c. Evlat edinen kişiye yardımcı olma, d.Hayvanların yutması ve hayvanın içinden sağ çıkma,e. İyiliği karşılığı zengin olma.

Materiallar

ALTAY KÖYÜ ANLATILARI: 1. Göç sırasından Çinliler aslında Kazakların yurtlarını bırakmasına mutlular fakat yine de onlara acı çektirerek göndermek istiyorlar. Göç katarları yol alırken Çin askerleri katarı ortasından geçip sağ tarafta kalan göçe devam edecek sol tarafta kalan burada kalacak diyorlarmış. Böyle bir durumda aileler paramparça oluyormuş. Anne-baba bir tarafta kalırken, atın üzerinde uyutulmuş çocuk bir tarafta kalabiliyormuş. Bu şekilde kalan çocuklardan haber alınamayanların sayısı epeyce varmış (K1, K4). 2. 11 yaşındayken memleketimizde arkadaşımla hayvan otlatıyordum. Çin askerleri gelip arkadaşımın karnına kılıç sokup öldürdüler, benim önce başıma vurdular, ben başıma elimi atınca ikinci kılıcı da indirdiler. Başım yarıldı, iki parmağım boğumundan koptu. Günlerce öleceğim sanıp başımı beklemişler sonra kendime gelmişim (K2). 3. Göç sırasında da Çinliler zulüm yapmaktan vazgeçmemişler. Göç edilirken kafileden hamile bir Kazak kadının çocuğunun cinsiyeti üzerine iki Çinli asker iddiaya girmişler. Sonra kadının karnını yararak çocuğu çıkarmışlar ve cinsiyetine bakmışlar. Anne ölmüş ama çocuk yaşamış halen hayatta İstanbul’da yaşamaktadır (Habibullah Sevilen) (K3). 4. “1940 Eylül ayında Saka mevkinden 1500 hane, Dolansan’da Sekeylerin başkanlığında 400 hane yola çıktı (…..) Altınçöğe’ye ulaştırklarında hava soğumaya başladı. Hem çok sert soğuk hem de oksijen miktarı az olduğu için insan ve hayvanlar nefes alamaz ölürdü. Burada 3 gün dilendiler. Adamlar nefes alamıyor, mosmor oluyor kanlı köpük kusuyor ve balon gibi şişiyordu. Bazıları şişe şişe yarılıyordu. Buna “ıs hastalığı” deniyordu (….) 1940 Kasım’ında çok sert kış vardı. Usulca toplanan kafile batıya doğru hareket etti. Tibet askerleri ateş açtıysa da kan dökülmesin diye karşılık verilmedi. Bu göçü Elishan Batır istemişti (…) her gün çarpışma oldu. Baskın yapıp at ve develeri alıyorlar, develeri de uğursuz saydıklarından öldürüyorlardı. Bu savaşlı yolculuk 9 ay sürdü. Is hastalığı yayıldı. Yiyecek olarak sadece et vardı.”(Çetin,2006,14-17). SONUÇ: Kazak Türklerinin binlerce yıla dayalı geçmişi, içinde yaşattığı tarihi zenginlik kadar, masalı, efsanesi, türküsü, ninnisi geleneği, göreneği ile halk kültürü zenginliğini de taşımaktadır. Geçmişte olduğu gibi bugün de eskiden Doğu Türkistan, bugün Kazakistan olarak isimlendirilen bölgedeki ya da Orta Asya’nın farklı coğrafyalarındaki Kazak Türklerinin edebiyatına bakıldığında nicelik olarak sınırsız zenginlik, nitelik olarak ku-

sursuzluk görülmektedir. Bu kusursuzluk binlerce yıla dayalı kültür köklülüğünden ve halkın edebi beğenisindeki gelişmişlikten gelmektedir. Bu zenginliğin içinden göç edip 1955 yılında Altay Köyü’ne yerleşen Kazak Türkleri bugün ana yurttaki yaşam şekillerini eskiye çok yakın şekilde korumaktadırlar. Son yıllara kadar Kazak kültürünün geleneksel yaşamının daha sıkı korunduğunu söyleyen köy halkı, ekonomik nedenlerle köyden büyük şehirlere göç olmasının, eğitim düzeyinin yükselmesinin ve teknolojik imkânların artmasının sonucu olarak günümüzde eski geleneksel yaşamdan bir parça uzaklaşıldığı söylenmektedir. Altay Köyü’nde yaşayan Kazak Türkleri için Doğu Türkistan’dan çıkıp, Türkiye’ye gelirken en fazla zarar sözlü kültürde görülmüştür. Yaşamın hayatta kalma mücadelesi içinde geçmesi, kendinin, ailesinin açlık, susuzluk, namus gibi birinci derecede korunması ve mücadele edilmesi gereken konuları sözlü kültürün yaşatılmasını ve hatırlanmasını zorlaştırmıştır. Görülen, yaşanılan işkenceler, doğanın getirdiği zorluklar, sıkıntılar, sözlü kültürün yaşanılan acının aktarımına ağırlık verilmesine neden olmuş, anlatılar bu gerçek hikâyeler üzerine yoğunlaşmıştır. Bugün Altay Köyü’nde yaşayanlarla ya da Altay Köyü kökenli başka yerlerde yaşayan Kazak Türkleri ile görüşmeler yapıldığında maddi kültür, gelenek ve göreneklerin çok iyi korunduğu görülmektedir. Fakat çalışmanın konusu olan masal konusu araştırılırken köyde yaşayan kişilerden masal bilene rastlanmamıştır. Derlenen bir tane masal Altay Köyü doğumlu Kazak Türklerinden olup Bor’da yaşayan bir kişiden derlenmiştir. Kaynak kişilerin “bildiğiniz masal var mı?” ya da “siz ana yurttayken, göç sırasında hangi masalları anlatırdınız?” diye sorulduğunda “Bizim masal dinleyecek ya da söyleyecek ne vaktimiz, ne durumumuz vardı, önce açlık derdimiz vardı, hayatta kalma mücadelemiz vardı” cevabıyla karşılaşılmıştır. İncelenen örneklerden yola çıkarak Kazak masalları, Türkiye masalları gibi hayvan, asıl, güldürücü, zincirleme olarak 4 gruba ayrılmaktadır. Bu grup içindeki masallar da motif yapısı bakımından Türkiye masalları gibi zenginlik göstermektedir. Konusu, içeriği, motifi yönünden benzerlik gösteren Kazak ve Türkiye masalları anlatış biçimi yönünden farklılık taşımaktadır. Türkiye masallarının hayvan masalları dışındaki masallarında yer alan, neredeyse bir masal uzunluğu kadar olmazsa olmazı döşeme/tekerleme bölümü, Kazak masallarında kimi zaman hiç olmazken, kimi zaman tek bir cümle ile tekerleme girişi yapılmaktadır (erte zamanda …… kalıptı.). Kazak ve Türkiye masallarının ayrılan bir başka 381

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yönü de dilek bölümüdür. Türkiye masallarında masalın bitişi anlatıcının dua/dilek kısmıyla olmaktadır. Gökten üç elma düşüp bu elmaların dinleyenin, anlatanın ve masal kahramanının başına gelmesi klasik bitiriş dualarındandır. Kazak masalları ise olayın sonlanması ile bitmektedir. Dil, anlatım, motif, kahramanların özellikleri hatta Keloğlan/Tazşa Bala gibi ortak kahramanlar ile benzerlik gösterdiği gibi, bütün masallarda olduğu gibi mutlu sonla bitmeleri, iyilerin, zekilerin sonunda mutlu olması, kötülerin mutsuz olması ile de benzerlik göstermektedir. Kazakların ana coğrafyasından çıkıp bugün Türkiye’de yaşayan Altay Köyü Kazakları ise göçle birlikte vatanı terk ettikleri gibi uzunca bir süre huzuru, mutluluğu ve yaşam güvencesini de kaybetmişlerdir. Bu mücadele sürecinde yaşanan dramatik olaylar, insanlık dışı işkenceler, bunları görmek, yaşamak onların masal, hikaye anlatılarının yerini almıştır. Bugün Türkiye’nin kökünü Orta Asya’dan getirdiği, Anadolu ile zenginleştirdiği bir edebiyat geleneği vardır. Kazakistan’da ya da Kazakistan’a uzak-yakın coğrafyalarda yaşayan Kazakların da kökünü binlerce yıla dayandırdıkları niceliği sınırsız niteliği kusursuz edebiyatı vardır. Fakat, çalışma sonucunda görülmüştür ki Türkiye’ye 1955’te yerleşmiş Kazak Türklerinin bu sınırsız ve kusursuz bu edebiyat içinden günümüze taşıdıkları hikaye, masal, fıkra gibi daha çok eğlendiren ya da eğlendirirken öğreten sözlü anlatı türleri göç yollarında unutularak azalarak Anadolu’ya gelmiş ve olanların örnekleri de zaman içinde oldukça azalmıştır. Ana vatanda doğan birinci kuşaktan kişilerin git gide azalması ile de ana vatandan getirilen sözlü kültür ürünleri de bu doğrultuda azalmaktadır. Bugün Türkiye’de yaşayan Kazak Türkleri kendi aralarında konuşma ile ana dillerini unutmamakta her yaştan Kazak, Kazakçayı bilmektedir. Bunun yanında

382

sözlü kültüre baktığımızda ise Kazak Türkleri de artık Türkiye Türkleri ile aynı coğrafyayı, aynı eğitimi, aynı teknolojik ve ekonomik imkanları paylaşmanın getirdiği ortaklıktan edebiyatta da ortak sözlü edebiyat birikimi oluşturmaktadır. Bu nedenle de bugün Türkiye’de doğan 3. kuşak Kazaklar Türkiye Türkleri ile halk edebiyatı yönünden aynılık göstermektedirler. KAYNAKÇA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8.

Pertev Naili BORATAV; 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, İstanbul- 1982 Şükrü ELÇİN; Halk Edebiyatına Giriş, Akçağ Yayınları, Ankara-1993 Erman Artun; Anonim Türk Halk Edebiyatı Nesri, Kitabevi, İstanbul-2004 Suat BATUR; Açıklamalı-Örnekli Türk Halk Edebiyatı, Altın Kitaplar, İstanbul-1998 Eflatun Cem GÜNEY; Masallar, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara-1997 Ali Berat ALPTEKİN; Kazak Masallarından Seçmeler, Akçağ Yayınları, Ankara-2003 Ayşegül Liman ÇETİN;Niğde İli Ulukışla İlçesi Altay Köyü’nün Kültürel Coğrafi Görünümü, Niğde Üni.Sosyal Bilimler Ens.İlköğretim ABD Sosyal Bilgiler Öğretmenliği (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi),2006-Niğde Anayurttan Atayurda Türk Dünyası, HAGEM Yayınları, Sayı:16, 1999-Ankara KAYNAK KİŞİLER:

K1: Bodiye Aydın, 1964-Niğde/Ulukışla-Altay Köyü doğumlu, ilkokul mezunu, evli , duyarak öğrenmiş K2: Fatma Kök, 1927 Doğu Türkistan doğumlu, okumayazma yok, evli, yaşayarak öğrenmiş K3: Mustafa Kök(Altay Köyü Muhtarı), 1962-Niğde/ Ulukışla -Altay Köyü doğumlu, ilkokul mezunu, evli, duyarak öğrenmiş K4: Gülsüm Kök, 1969, İstanbul doğumlu-Altay Köyü’nde yaşıyor, ilkokul mezunu, evli, duyarak öğrenmiş

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ VƏ MİLLİ-MƏNƏVİ DƏYƏRLƏR   

İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE DERSİ KİTAPLARINDA “MİLLÎ VE KÜLTÜREL DEĞERLER” Yrd. Doç Dr. Adnan KARADÜZ Erciyes Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü “NATIONAL AND CULTURAL VALUES” IN PRIMARY EDUCATION TURKISH LESSON TEXTBOOKS ABSTRACT In Turkish lesson textbooks of Primary Education, the themes of the texts and the individual and social values that are involved in them have an important place in the socialization and treatment of the emotion and ideas of the students. While teaching the lesson, teacher prepares the environment so that students can develop ideas about individual and social life with basic language skills. The textbooks have an important role in individual’s acquisition of values of the society that he lives in and his nation. In order to be able students to acquire these vales in Turkish lessons, the texts have to involve national and cultural values sufficiently and variously. The materials of our study are composed from the current textbooks used at schools. The texts in Turkish lesson textbooks used in from first grade to seventh grade that involves partially or exactly national and cultural values as subject were selected. As the textbook used in eight grade was prepared according to ex-curriculum, we didn’t study on it. The Turkish lesson textbooks were designed as “theme” according to new curriculum. In each grade there are six or eight themes and in each theme there are four or six texts. In our study the texts that involve national and cultural values were selected and the others were not examined. The examined texts were classified again according to subjects that they involve in the subtitle of “culture” concept, not in the main title of “theme” of the textbook. The main themes of our culture that are treated in the texts of Turkish lesson textbooks are national history, Ataturkism, art and esthetic culture, natural beauties of our country, our social life and customs, modern life, Turkish language and literature, humor and entertainment culture, flag, soldiering and heroism subjects, etc. In this study, the texts will be classified according to determined subjects above. Then by presenting the example texts from each title, the main idea or theme will be discussed. Key words, emotion value of the concepts, their associations that are involved in the texts will be discussed and we will emphasis their effects on students’ emotions and ideas.

Bir toplumdaki bireylerin kültürel kimliklerini kazanmaları oldukça önemlidir. Her bireyin yaşadığı toplumun değerleriyle tanışmasında devletin verdiği temel eğitimin önemli rolü vardır. Temel eğitimin verildiği okullarda öğrenciler ders kitapları aracılığıyla milli ve evrensel değerlere ait kavramlarla karşılaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını o toplumun değerleriyle zenginleştirirler. Milli Eğitim Bakanlığı ders kitapları ve eğitim araçları yönetmeliğinin beşinci maddesinin a bendinde ders kitaplarının tanımıyla ilgili olarak şu ifadelere yer verilmiştir. “Öğrencileri; millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerler bakımından besleyen; demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklarını yerine getirmede yol gösteren ve bu değerlerle ilgili ders konularını sevdiren okuma metinlerini içerir.” (MEB, 2007) Yönergede ders kitaplarının hazırlanmasında milletin kültürel kimliğiyle devletlerin yönetim değerlerinin dikkate alınması vurgulanmaktadır. Bu değerlerin temel eğitimde vatandaşlara kazandırılması o ülkenin eğitim programlarının her aşamasında özellikle belirtilir ve vurgulanır. Devletlerin değer yargıları bir tür resmi kültürü oluşturmakta, her ülke vatandaşının bu kültürü formal 384

eğitim yoluyla tanıması hedeflenmektedir. Toplumun sosyal hayatta yaşadığı değerler ise toplum kültürü olarak adlandırılmakta ve her ikisine de birden milli kültür adı verilmektedir. Bu yaklaşımla birlikte kültür kavramıyla ilgili çok değişik bakış açılarından yola çıkılarak birçok tanım yapılmaktadır. Bu araştırmayla ders kitaplarında yer alan kültürel ögelerin nitelikleri ana hatlarıyla tahlil edileceğinden kültür kavramının içeriğinin tam anlamıyla açıklanması, belirginleştirilmesi gerekmektedir. Öyleyse kültür nedir? Kültür çok tanımlı bir kavramdır. Amerikalı iki antropolog, Kroeber ve Kluchohn, kültür konusunda yayımladıkları bir antolojide, kültür kavramının yüz altmış dört farklı tanımından söz ederler. Bu kadar çok tanımı olsa da kültürün en meşhur ve kapsamlı, bugün de kabul edilebilen tanımı 1981’de Tylor tarafından yapılmıştır. Tylor’a göre, kültür veya medeniyet, bir toplumun üyesi olarak insanoğlunun kazandığı bilgi, iman, sanat, gelenek, görenek ve benzeri kabiliyet, hüner, ve alışkanlıkları içine alan karmaşık bir bütündür. Bozkurt Güvenç, Tylor’un tanımını bütüncü kültürü tanımlarının en eksiksizi olarak niteler. Ona göre Tylor,’un tanımı dört ana değiş-

Materiallar

ken olan “toplum, insan, kültürel muhteva, öğrenme süreci”ni kültürün muhtevası içine almakta ve değişkenler arasındaki çeşitli karşılıklı ilişkileri göstermekte, hem kültürün hem de kültürel muhtevanın bütüncü niteliğine işaret eder. (Güngör, 1991). Meriç’e göre kültür Fransızca sözlük ve denemelerde “insanı insan yapan bilgilerin bütünü” anlamına gelir ki Almanca ve İngilizce eserlerde ağır basan anlamı ise “sosyal” yaşayıştır. Z. Gökalp, kültür kelimesi yerine “hars” kelimesini kullanır. Ona göre hars “yalnız bir milletin dinî, ahlaki, hukuki, akli, bediî, lisanî, iktisadî ve fennî hayatlarının ahenktar bir mecmuasıdır.” (Gökalp, Haz. Kaplan, 1971) “Fındıkoğlu’na göre, kültürü bir hayat tarzı, sosyal problemlere yaklaşım ve çözüm getirme tarzı, daha iyiye daha ideale doğru yöneliş, bir zihniyet olarak algılanmaktadır. Kültürün hem ferdi hem de sosyal tanımını olduğunu ifade eden Fındıkoğlu, ferdi tanımında okunan ve zihinde kalan tortu, irfan; sosyal tanımında ise kültürle ahlak aynı noktada birleştiği ifadelerini kullanır. Bilinen ve düşünülen şey şuurda iğreti kalmadığı için duyuluyor hissediliyor. Duyulup hissedilen şeyse mutlaka çeşitli sosyal ve ahlaki aksiyonlara yol açıyor, ifadeleri kullanılmaktadır. Tabiat, insan ve toplum çevrelerine ait meselelerin kültürünü kanmış olan kimsede birtakım duygular, düşünceler, dilek ve istekler birbirini tamamlar ve bütünler halde bulunur; kişiye kimlik ve kişilik kazandırır.” (Güngör, 1991). Kültür bir cemiyetin sahip olduğu maddi ve manevi değerlerden oluşan öyle bütündür ki, cemiyet içinde mevcut her nevi bilgiyi alakaları, kıymet ölçülerini, görüş ve zihniyet ile her nevi davranış şekillerini içine alır. Bütün bunlarla birlikte, o cemiyet mensuplarının ekserisinde müşterek olan ve onu diğer cemiyetlerden ayırt eden hususi bir hayat tarzı temin eder. (Turhan, 1969, s. 56) Bir başka tanımda ise kültür kavramıyla şu ifadelere yer verilmektedir. “Kültür, tarih akımında mevcudiyeti kesin olarak bilinen bir toplumun, sosyal etkileşim yoluyla, nesilden nesle aktardığı manevi ve maddi yaşayış tarzlarının temsil ve tecelli bakımından yüksek seviyedeki bir bileşiği olan, sebebi ve sonucu açısından ise ferde ve topluma benlik, kimlik ve kişilik ile mensubiyet şuuru kazandırma, bütünleşmiş kılma, yaşanan çevreyi ve şartları kendini hedefleri istikametinde değiştirme arzu ve iradesi veren değer, norm ve sosyal kontrol unsurlarının belirlediği bir sistemdir.”(Tural, 1992, b: 109) Kaplan ise kültürün oluşumunda asli dinamiklerin olduğundan söz eder. “Bir toplumun

Tanrı, insan, kainat toplum, tarih/zaman, anlayışını kültürün asli/kurucu dinamikleri tanımlar, belirler ifşa eder. Bu dinamikler, kurucu dinamiklerdir. Ve kültürün asli unsurlarını oluşturur. Kültürün asli unsurları veya dinamikleri, bir toplumun ruhunu belirler ve şekillendirir; anlam haritalarını sunar. Anlam haritaları toplumun zihin ve davranış kalıplarını yönlendiren bir yol haritası işlevi görür. Kültürün arızî (değişken) unsurları ise, bir toplumun iskeletini oluşturur. Siyasi, toplumsal ve ekonomik yapılar/pratikler, kültürün arızî unsurlarıdır. Bir kültürün asli /kurcu ile arızî /taşıyıcı unsurları mutlaka etkileşim halinde olmak zorundadır. Bir toplumun varlığın sürdürebilmesi kültürde, sanatta, düşüncede, dünyaya özgün, şeyler armağan edebilmesi, kültürün asli unsurlarını, kurcu dinamiklerini, anlam haritalarını dolayısıyla toplumun sürekli canlı tutabilmesiyle mümkündür. (kaplan, …) Kültürün karşılığı olarak Z. Gökalp, “hars”ı önerirken, Cemil Meriç “irfan”ı tercih eder. C. Meriç’e göre irfan, insanoğlunu has bahçesidir. Bu has bahçede kinler susar, duvarlar yıkılır, anlaşmazlıklar sona erer. İrfan, kendini tanımakla başlar kendini tanımak, ön yargıların köleliğinden kurtulmaktır. İrfan, düşüncenin bütün boyutlarını kucaklarken; kültür, irfana göre katı, fakir ve tek boyutlu bir kavramdır. İrfan, insanı insan yapan ilim, iman, edep gibi vasıfların bütünüdür. Batı, kültürün, doğu ise irfanın vatanıdır. Ona göre kültür hafızaya çakılı taşı gibi saklanan bilgi kırıntılardır. (Meriç, 1992, 99) Görüldüğü gibi kültür kavramının tanımı, kavramları oldukça zengin ve çok boyutludur. Kültür kavramını, her disiplin kendi perspektifinde değerlendirerek ona yeni anlamlar yüklemektedir. Birey öğrenme sürecinin her döneminde kültür kavramının her türlü kalıbından geçerek öğrenmelerini oluşturur. Sosyo-kültürel değerlerden bireysel tutum ve davranışlarından, reflekslere kadar her şey kültürlenme sürecinde kazanılır. Bu kültürlenme süreci içinde formal öğrenme ortamlarında kullanılan Türkçe derslerinde kullanılan ders kitaplarında yer alan metinlerin kültürel niteliği oldukça önemlidir. Onun için Türkçe kitaplarında yer alan edebi metinlerin ne ölçüde milli kültürümüze ögeler içerdiği tartışılmalıdır? Edebi Metinlerin Kültürel Dili Edebiyat kaynağını kültür unsurlarından alan, dil ile sanatın birleşmesinden doğmuştur. Kültür ise en güzel ifadesini edebi metinlerde bulmaktadır. Her bir değerin bin bir renkle en ince işlendiği edebi metinlerde Türk kültürü nakış nakıştır. Edebiyatımızın zengin örneklerinin işlendiği yer aldığı ders kitapları çocuğa kendi kültürünü, coğ385

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rafyasını, yaşadığı ülkenin birçok değerini öğretmenin ötesinde sevdirme, tatlandırma özelliğine sahip olmalıdır. Bu yüzden edebi metinlerin kültür dili etkileyici olmalıdır. Türkçe derslerinde kullanılan metinlerin edebi değerinin yanı sıra kültürel yapısı da önemlidir. Dilin bir milletin milli ve manevi değerlerinin ifade edildiği temel iletişim aracı olduğu dikkate alınırsa Türk dilinin ve kültürünün öğretildiği Türkçe derslerinde kullanılan edebi metinlerin içeriği öğrencilerimizin duygu ve düşünce gelişimiyle birlikte milli kimliğimizi kazanmalarında önemli role sahiptir. Çünkü Türk edebiyatı en eski çağlardan bugüne kadar, bütün safhaları, devirleri ve sosyal tabakaları ile Türk milletinin hayatını, zevkini, dünya görüşünü, yaşama ve yaşatma gücünü gösteren bir duygu, düşünce ve hayal dünyasıdır. Halkın yaşayışının, inanç ve değer yargılarının ifadesini edebiyatımızda yer alan metinlerde buluruz. Türk insanına ait aşk, ölüm, hasret, tabiat sevgisi, gurbet, anı, din duygusu, alay, kahramanlık, ahlak gibi daha nice duygular edebi metinlerde en güzel ve etkili bir şekilde ifade edilir. Bir şair duygu ve düşüncelerini kendi milletinin fertlerine ancak dili ile ulaştırabilir. Bir yazar, bir bilim adamı, bir devlet adamı, bir filozof görüşlerini topluma dil yolu ile yayabilir. Milletimizin dünya görüşü Yunus Emre’nin ilahilerinde, Türk halkının bayrakta sembolleşen vatan sevgisi Mehmet Akif’in İstiklal Marşı’nda, millî mücadele ruhu Mehmet Emin Yurdakul’un şiirlerinde ve bu dönemin romanlarında, İstanbul’un güzellikleri, İstanbul halkının gelenek ve görenekleri Yahya Kemal’in eserlerinde, Hüseyin Rahmi ve Ahmet Hamdi Tanpınar’ın romanlarında, Anadolu insanının yaşayışı ve değer ölçüleri Yakup Kadri’nin eserlerinde ebedîleşmiştir. Türk milletinin gelenekleri, folkloru, yüzlerce yıllık hayat tecrübelerinin sonuçları veciz ifadesini atasözlerinde bulmuştur. Destanlar toplum hayatını derinden etkilemiş şahıs ve olayların efsaneleşerek günümüze kadar uzanmış canlı tablolarıdır. Deyimler Türk mantığının, dil felsefesinin sembolleridir. Dilin kendisinin müziği, anlatım gücü, cümle yapısı zaten güzeldir. Edebi olduğu zaman daha da güzelleşir, resim ve her bir kelimenin sesleriyle manasıyla zenginleşir, somutlaşır. Yazarın başarısı yazdığı her olay, düşünceye, duygu, hayal toplumun ruh dünyasından çıkmış gibi derin izler bırakır. Tüm çocukların edebiyatla karşılaştırılması edebi metinlerin zengin bu dünyasından yararlanmasını sağlayacak ders kitapları hazırlamak gerekir. 386

Bu yüzden Türkçe ders kitaplarındaki metinlerden yararlanarak yaşadığı ülkenin doğal güzelliklerini, her alandaki yaşam tarzını, sanat eserlerini, tarihi eserlerini, sosyal değerlerini, tarihî kahramanlarını, devlet büyüklerini, vatan ve bayrak sevgisi, manevi değerlerini, inanç sistemini, gibi ögeleri tanıması gerçekleştirilir. Kendi toplumunun kültürel değerleriyle tanışan öğrenciler kendilerini yaşadıkları ülkenin bir ferdi olarak görme, sosyo-kültürel yapının tamamlayıcısı olarak tanımlama duygusunu kazanarak buldukları ortamda sosyalleşirler. Gander ve Gardiner (2001) çocuğun gelişimden sosyalleşmenin önemli bir süreç olduğun işaret ederek bu süreçte onun yaşadığı toplumun ya da belirli bir grubun işlevsel bir üyesi olarak görmesi, tolumun diğer üyelerinin değerlerini davranışlarını, inançlarını tanıması gerektiğinden söz eder. Toplumsallaşma sürecindeki her çocuk bu kazanımları informal eğitim sürecinde edinmeye başlar, okul eğitimiyle bu değerleri genişletir, zenginleştirir, değişik boyutlar kazandırır. Çocuğun formal eğitim sürecinde okuduğu kitaplarla Türkçe derslerinde yer alan metinlerden elde ettiği çıkarımlar onun sözü edilen bu değerleri geliştirmesine destek verir. Sever, "tema" ve çocuklarda geliştirmeyi amaçladığı davranışlar açık seçik belirtilmelidir. Özellikle, demokratik ilkelere bağlanma gereğini; aile, yurt, ulus, doğa ve hayvan sevgisini; iyiye, güzele duyarlılığı, kahramanlığa saygıyı, yaşamayı sevmeyi ve yaşama zevkini işlemelidir. Kitaplarda, evrensel değerlere yer vermek, çocuğun dünya görüşünü genişletmesi açısından çok önemlidir. Öte yandan bu temaların işlenişinde, çocukların gerçekleri de görmesini, anlamasını sağlamak ve bunun dozunu da çok iyi ayarlamak; yazar, ressam, eğitimci, psikolog ve tasarımcının işbirliği yapmasını gerektirir.” (Sever, 1995, s. 14) Bu durum özellikle ana dilimizin öğretildiği Türkçe dersi kitapları açısından da bir önem arz etmektedir. Edebiyat bize, sanatçı duyarlığı kurgulanmış bir yaşam sunar. Yaşamımıza yeni anlamlar, katar. İnsan ve yaşam gerçekliğini sanatçı duyarlığı ile kavramamızı bu gerçekliğe sanatçının penceresinden bakmamıza olanak sağlar. Her yeni pencere, yaşam ve insana ilişkin deneyimlerimizi zenginleştirir; onlara derinlik katar. Dilin en yetkin kullanım örnekleriyle bizi başkalarının deneyimlerine ortak eder. (Sever, 2007, s. 3) YÖNTEM Bu araştırma nitel bir araştırmadır ve elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilecektir. Araştırmada İlköğretimin yedi sınıfında halen ders kitabı olarak okutulan ilk yedi

Materiallar

sınıfa ait yedi adet Türkçe ders kitabında yer alan metinlerin konuları, içerdikleri milli ve kültürel özellikleri bakımından tasnife tabi tutulacaktır. Araştırmamızda ders kitabında yer verilen kültür kavramına ilişkin ögeler esas alınarak sınıflandırma yapılacaktır. Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler kültürel ögelere göre tasnif edildikten sonra, konu başlıkları tanıtılacak, daha sonra metinlerde yer alan değerlerin öğrencilerin sosyo-kültürel gelişimlerine desteği tartışılacaktır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada ilköğretim okullarındaki Türkçe ders kitaplarında ne ölçüde ve hangi nitelikte kültürel ögelere yer verildiği tespit edilemeye çalışılacaktır. Daha sonra bu ögelerin öğrencilerin sosyo-kültürel gelişimlerine ne ölçüde destek vereceği tartışılarak bireyin eğitimine katkısı üzerinde durulacaktır.

Birey ve toplum

X

X

X

X

Atatürk

X

X

X

X

Üretim tüketim ve verimlilik

X

X

X

Yenilikler ve gelişmeler

X

Sağlık ve çevre

X

Hayvanlar

X

Hayal gücü ve gizemler

X

TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ İÇERİĞİ İlköğretim programının yapılandırmacı öğrenme felsefesine göre tasarlanmasıyla ders kitapları da yeniden düzenlenmiştir. Ders kitaplarındaki metinler tematik yaklaşıma göre sıralanmış, her tema başlığı altında üç veya dört metne yer verilmiştir. Kitaplarda yer verilen temalar, diğer derslerde işlenen konularla da ilişkilendirilerek öğrencinin öğrenmeleri arasında birleştirmeler yapması düşünülmüştür. Yapılandırmacı öğrenme felsefesine göre öğrenme, öğrenenlerin bilgiyi ilişkilendirerek kazanması, karşılaştırmalara yer vererek öğrenmesi temel düşüncesine dayanır. Türkçe ders kitaplarında yer verilen temalarda genelde ortaklık söz konusudur ve her bir sınıfta genelde ortak temalara yer verilmekle birlikte sınıflar arasında işlenen temalarda farklılıklar da olmaktadır.

Okuma kültürü

X

Duygular ve hayaller

X

Sevgi

X

Zaman ve mekan

X

Doğa ve evren

X

Türkçe dersi kitabında yer alan temaların sınıflara göre dağılımı

Hayal gücü teması

X

Eğitsel ve sosyal etkinlikler teması

X

Değerlerimiz teması

X

Oyun ve spor teması

X

X

X

X X

X

X X

7. sınıf

6. sınıf

5. sınıf

4. sınıf

3. sınıf

2. sınıf

1. sınıf

Tema Adı

X

X

X

X

Güzel sanatlar

X

X

Eğitsel ve sosyal etkinlikler

X

X

X

Dünyamız ve uzay

Doğal afetler

X

X

İletişim

X

Atatürkçülük

X

Kavramlar ve çağrışımlar

X

Milli kültür

X

Toplum hayatı

X

Ders kitaplarında yer verilen temalar, çocukların bilişsel ve duygusal gelişmişlikleri dikkate alınarak tespit edilmiştir. İlköğretimin başlangıcında, birinci sınıfta hayal gücü, sosyal etkinlik, spor ve oyun gibi etkinlikler dikkati çekmektedir. İkinci sınıftan beşinci sınıfa kadar olan dönemde yer verilen temalar arsında ise düzenli bir ardışıklık ve ortaklık görülmektedir. İlk beş yılda yer verilen ortak tema ise “Değerlerimiz” temasıdır. “Atatürk” teması birinci sınıf dışında bütün sınıflardaki ortak temadır. Yedinci sınıflarda bu tema “Atatürkçülük” olarak adlandırılmıştır. Çocukların yedinci sınıftan itibaren soyut işlemler dönemine geçmiş olması nedeniyle bu temanın içeriği gibi ismi de değişmiştir. Yine altıncı ve yedinci sınıfın temalarında, önceki yıllarda olduğu gibi bir ardışıklık söz konusu değildir ve farklılıklar görülmektedir. 387

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerdeki Kültürel Ögeler Kültürel ögelerin ders kitaplarında yer alması öğrencilerin yaşadıkları toplumun değerlerini tanımaları bakımdan büyük önem taşımaktadır. Milli ve kültürel ögeler ders kitaplarında tema veya metin başlığı olarak yer aldığı gibi, farklı temaların başlığı altında yer alan metinlerde de konu başlığı olarak kültürel ögeler bulunmaktadır. Bazı metinlerde ise konu başlığı halinde olmasa bile metinlerde yer verilen yardımcı fikirler ve kavramlar halinde kültürel ögelere rastlamak mümkündür. Yedi sınıfa ait Türkçe ders kitabından 194 metin genel olarak incelendikten sonra, ilgili metinlerde yer verilen milli ve kültürel değerlerimizle ilgili ögeler tespit edilmiş ve şu başlıklar oluşturulmuştur. Sosyal yaşantıya yönelik değerler: Metinlerde çocuğun sosyal hayattaki değer yargılarını, görgü kurallarını hem kültürel hem de evrensel boyutta kazanmasına dair metinlere ders kitaplarında oldukça fazla yer verilmiştir. Bu tür değerler bir tema başlığı altında anlatıldığı gibi, diğer temaların başlıkları altında yer alan metinlerde çocuğun dünyasına, değer yargılarına dikkat edilerek, baskı oluşturmadan çocuksu bir dille masal tarzı metinlerle aktarılmıştır. Çocukların oynadığı oyunlar, arkadaşlık ilişkileri özellikle tema düzeyinde metinlerde anlatılmaktadır. İkinci sınıflarda “Değerlerimiz” teması başlığı altında “Ziyaret Günleri” adlı metinde hastaları ziyaret etmenin önemi ve kuralları işlenmektedir. İkinci sınıflarda “Birey ve Toplum” teması başlığı altında çocukların neşeli olmaları, misafir geldiğinde nasıl davranılması gerektiği, “Ah Şu Görgü Kuralları” adlı metinde görgü kuralları işlenmektedir. Üçüncü sınıflarda “Birey ve toplum adlı temada “Sihirli Sözler” adlı şiirde iletişim kuralları ve güzel konuşma anlatılır. Toplumsal hayatla ilgili olarak kır hayatına ait değerlere de yer verilmiştir. “Apartmanda Yaşıyoruz” adlı metinde ise şehir hayatının olumsuzluklarının giderilmesine yönelik önerilere yer verilmektedir. Çocukların kendi aralarında oynadığı oyunların kurallarını, saygıyı, paylaşmayı anlatan konular “Oyun ve Spor” teması içinde anlatılmaktadır. Yedinci sınıfta “Toplum Hayatı” adlı temada “Komşusuzluk” adlı metinde komşuluk ilişkileri işlenmektedir. Yine aynı temanın “Anadolu’da Konukseverlik” başlığı altındaki metinde de bu konuk severliğin eski ahi geleneğine dayandığı anlatılır. Bu metinde “İbni Batuta Seyahatnamesi’inin her sayfasında Anadolu’nun 388

konuk severliği anlatılır.” cümlesiyle bu tür değerlerin kültürümüzde ne ölçüde köklü olduğu vurgulanır. Türk masallarına ait örnekler: Kültürel değerlerimizin en güzel ve çocuk zevkiyle anlatıldığı metinler masallardır. Öyleki birey ve toplum hayatı, doğa, çevre, sağlık, el sanatları gibi konular bile masal diliyle anlatılarak çocukların ilgileri çekilmeye çalışılmıştır. Bunun yanısıra Keloğlan masalına metin düzeyinde yer verildiği gibi faklı metinler için de örnek olarak da geçmektedir. Çocukların hayal dünyasının işlendiği “Ayla’nın Bulut Oyunu” adlı metinde bulut, çocuk tarafından Keloğlan’ın yanında duran yaşlı annesine benzetilir. Değerlerimiz teması başlığında birinci sınıflarda “İki Arkadaş” adlı metinde Karagöz ve Hacivat’ın arkadaşlığı manzum bir şekilde çocuklara anlatılırken onlar, neşeli olmaya ve dünyayı sevmeye yönelik düşüncelere özendirilir. Milli Egemenlik ve Çocuk Bayramı, “Değerlerimiz” temasında “Keloğlan ve Çocuk bayramı” adlı çocuksu bir üslupla anlatılmaktadır. Bu metinde geçen şu ifadeler oldukça dikkat çekmektedir. Keloğlan: Niçin çocuk bayramı? Ülkeyi çocuklar mı yönetecekler? Yiğit: Evet çocuklar büyüyünce ülkeyi yönetecekler. Milli ve dini bayram günleri: Kitaplardaki metinlerde “Değerlerimiz” başlığı altında bayramların sosyal hayattaki neşe ve heyecanı nasıl yaşattığı, üçüncü sınıflarda “Dünya Çocuk Bayramı” adlı metinde yine bu değerlerin resmi bir dille değil de çocuğun dünyasından yola çıkılarak anlatılmış. Edebi türler: Masal, ninni gibi türlerle çocukların bu kültürü tanımalarına fırsat verilmiştir. İkinci sınıflarda “Birey ve Toplum” teması başlığı altında “Ninni” adlı bir metin yer almaktadır. Atatürk ve Türk büyükleri: Ders kitaplarında birinci sınıflar dışındaki bütün sınıflarda “Atatürk” temasına yer verilmiştir. Bu tema başlığı altında Atatürk’ün çocukluğu, ailesi yaşantısı, özellikleri, Atatürk’ün çocuk sevgisi, planlı çalışması, fikirleri, Atatürk sevgisi, cumhuriyet, Atatürk ve insan hakları, Atatürk ve milli mücadele, Atatürk ilkeleri, seçme seçilme hakkı, Atatürk’ten anılar, kadın hakları, Atatürk ve sanat, kalkınma gelişme, teknoloji, Atatürk ve Türk tiyatrosu, Atatürk ve Mimar Sinan gerek düzyazıyla gerekse şiir diliyle anlatılmıştır. “Uzun Mehmet adlı metinde kömürün bulunuşu anlatılmış, ama metinde tema, yani daha çok yeniliklerin icadı ön plana çıkarılmış. Fakat dördüncü sınıflarda aynı konu, “Ülkemizde Ma-

Materiallar

den Kömürü” başlığıyla işlenirken Uzun Mehmet ön plana çıkarılmıştır. “Hayal Gücü” temasında birinci sınıflarda Nasrettin Hoca örnek olarak verilmiştir. Dördüncü sınıfta Değerlerimiz teması altında Nasrettin Hoca’nın yaşadığı “Hortu” köyü anlatılır. Beşinci sınıflarda yine “Değerlerimiz” adlı temada “Nasrettin Hoca’nın Güneş Gözlüğü” konu başlığında ise onun kıvrak zekası, mizah anlayışı anlatılmaktadır. Dördüncü sınıflarda Yunus Emre’nin Türkçeciliği, “Yunus Emre ve Türkçe” adlı metinle işlenmektedir. Yedinci sınıflarda milli kültür teması altında “Karada Yüzen Donanma” adlı metinde Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’un fethi için karadan gemileri nasıl yürüttüğü anlatılmaktadır. “Üretim Tüketim ve Verimlilik” temasında Aşık Veysel Şatıroğlu, “Güzel Sanatlar” temasında Kemal Çelik adlı ressam tanıtılmıştır. Beşinci sınıfta “Değerlerimiz” teması altında “Fikir ve Gönül Adamı” adlı metinde Mevlana düşüncesi ve değerleri anlatılmaktadır. Sanatla ilgili değerler: Evrensel düzeyde ye alan sanatsal değerler anlatıldığı gibi, geleneksel Türk tiyatrosu, Karagöz ve Hacivat konusuna hem görsel sanat olarak hem de değer yargıları olarak yer verilmiştir. “Değerlerimiz” adlı temada “Çaydaçıra” adlı halk oyununun öyküsü anlatılarak bilgi verilir. Karagöz ve Hacivat, üçüncü sınıflarda konu başlığı olarak tiyatro metni şeklinde işlenmiştir. Güzel Sanatlar temasında dördüncü sınıfta saz, kilim, çini, halı, türkü gibi kavramlar Türk sanatına ve kültürüne ait kavramlar olarak metinler geçmektedir. Dördüncü sınıflarda “Değerlerimiz” teması altında Türk el sanatlarının anlatıldığı Bedri Rahmi Eyüboğlu’na ait “Ben Bir Küçük Kilimim” adlı metnin çocuk diliyle anlatılması çocuklar için oldukça etkileyici olabilir. “Güzel Sanatlar” teması başlığı altında “En İyiye En Güzele Ulaşmak” adlı metinde Mimar Sinan ve eserleri anlatılır. “Yedinci sınıflarda “Bilmece” adlı metinde geleneksel Türk tiyatrosunun kahramanları olan Karagöz ve Hacivat’ın diyalogları verilmiştir. “Hayata Açılan Kapılar” adlı metinde ise yedinci sınıflarda eski medeniyetlerden günümüze kadar şehir kapıları, şehirlerin girişleri, kapı oymacılığı, tokmaklar, ağaç işçiliği ve sıcaklığı eski evlerin mimarisi, süslemeler anlatılmaktadır. “Milli Kültür” teması başlığı altında Bozkırın tezenesi adlı metinde Türk saz geleneği anlatılarak Yunus Emre, Pir Sultan Abdal, Neşet Ertaş gibi ozanlardan söz edilmektedir.

Milli değerler. “Değerlerimiz” adlı temada “Bayrağın Sesi” adlı şiirle bayrak sevgisi, özgürlük düşüncesi; yine aynı tema başlığı altında “Kırmızının Sevinci” adlı metinde bir cümlede de olsa “bayrak” kavramı vurgulanmaktadır. Yedinci sınıflarda bayrak sevgisinin kazandırılması için Arif Nihat Asya’nın “Bayrak” adlı şiirine yer verilmiştir. “İki Sevgi” adlı şiirde vatan sevgisi, millet sevgisi, altıncı sınıflarda “Sevgi” temasında “İstanbul Liseli Küçük Hasan” adlı metinde ise Çanakkale savaşı yıllarında küçük yaşta cepheye gidip dönmeyen çocukların vatan sevgisi anlatılır. Yedinci sınıflarda “Milli kültür” kavramına tema olarak yer verilmiştir. Ülkemizin doğal güzellikleri: İkinci sınıflarda, “Değerlerimiz” adlı tema başlığı altında Türkiye’miz” adlı metinde, üçüncü sınıflarda “Birey ve Toplum” temasında “Türkçe Ana Dilimiz” adlı metinde Türkçe sevgisi, “Yenilikler ve Gelişmeler” temasında ülkemizin güzellikleri, “Türkiye’m Uyanıyor” adlı konuda ülkemizdeki her alandaki teknoloji, tarım ve kalkınmalar anlatılmaktadır. “Resim Yapmaya Aşık Bir Ressam” adlı metinde Ürgüp, Hasankeyf, Ankara Kalesi, Artvin’in güzellikleri anlatılır. “Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler” teması başlığı altında “Kaçkar Dağları” adlı metinle yurt güzellikler anlatılmaktadır. Beşinci sınıflarda “Güzel Sanatlar” temasında metinde “Miniatürk”te yer alan ülkemizin güzelliklerinden söz edilir. “Zaman ve Mekan” teması altında “Beypazarı’nın Değişen Yüzü” eski ustaları mutfak kültürü, el sanatları anlatılır. Anadolu da bahar adlı şiirde yine ülkemiz güzellikleri anlatılır “Doğa ve Evren” teması başlığı altında “Kırkikindiler” adlı metinde Elmadağ, Çal dağı, Hacıkadın Deresi’nin güzellikleri anlatılır. Aynı tema başlığı altında “Susayan Konya” adlı metinde ise Tuz Gölü, İç Anadolu’nun güzellikleri sevdirilmeye çalışılmıştır. Oyunlar ve eğlenceler: Metinlerde yer alan bir başka kültürel öge de çocuk oyunlarıdır. Çocuk oyunlarının yer aldığı metinlere, birinci sınıf ders kitabında tematik düzeyde yer verilmiştir. Milli sporlarımız, halk oyunları, milli sporumuz olan cirit oyunu metin olarak yer almıştır. “Milli Kültür” temasında, ata sporu ciritin çıkışı yayılması nasıl oynandığı anlatılır. SONUÇ Türkçe dersi kitaplarında birinci sınıflarda sosyal yaşantıya ait kültürel ögeler çocuksu bir dille veya masal tarzında anlatılmıştır. Çocukların hayal dünyasına ait metinlerde, onların toplumsal 389

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

hayatta uymaları gereken kurallar imgeleştirilerek aktarılmıştır. Metinlerde en çok vurgu yapılan değerler sosyal yaşantıya ait olanlarıdır. Komşuluk ilişkileri, hasta ziyareti, paylaşma, yardımlaşma, oyun oynarken uyulması gereken kurallar metinlerde işlenerek onların yaşadıkları toplumda sağlıklı ilişkiler kuran bireyler olmaları desteklenmiştir. Ders kitaplarında yer verilen en geniş temaların başında “Değerlerimiz” ve “Atatürk” temaları gelmektedir. “Atatürk” teması başlığı altında Atatürk’ün çocukluğu, anıları, kurtuluş savaşı, cumhuriyet, kadın hakları, seçme ve seçilme gibi konular işlenmiştir. Bunun yanı sıra Milli Egemenlik ve Çocuk Bayramı konusu ders kitaplarında şiirlerle anlatılmıştır. Değerlerimiz temasıyla ilgili olarak birçok konuya yer verilmiştir. Ülkemizin doğal güzellikleri, el sanatları, halı, kilim, resim gibi sanat dalları, halk oyunları gibi kavramlara yer verilmiştir. Metinlerde en çok üzerinde durulan değer ülkemizin doğal güzellikleridir. Ülkemizin tabiî, tarihi ve turistik değerlerinin başarılı bir şekilde anlatıldığı metinlere sıkça yer verilerek ülke sevgisi kazandırılmaya çalışılmıştır. “Milli Kültür” kavramı tema başlığı olarak ele alınmış bayrak, vatan sevgisi gibi kavramlar şiirle anlatılmıştır. Ders kitaplarında kahramanlık konularını işleyen epik türdeki şiirlere fazla yer verilmemiştir. Vatan sevgisi daha çok tabiî ve tarihi güzelliklerle anlatılmıştır. Bu sevginin pekiştirilmesi için Türk büyüklerini anlatan metinlerden yararlanılmıştır. Fatih Sultan Mehmet, Yunus Emre, Mevlana, Nasrettin Hoca, Pir Sultan Abdal, Aşık Veysel Şatıroğlu gibi kişileri tanıtan metinlere yer verilmiştir. Metinlerde en çok Nasrettin Hoca’yla ilgili konular işlenmiştir.

390

KAYNAKÇA −

Gander, Mary, Gardiner, Harry (2001), Çocuk ve Ergen Gelişimi, İmge Kitabevi, Ankara

−

Gökalp, Ziya, Türkçülüğün Esasları, (haz. Mehmet Kaplan),

−

Güngör, Nevin, KültürEğitim-Dil Üzerine Görüşleriyle Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, Kültür Bankalığı Yay., Ankara 1991.

−

Kaplan Mehmet (1992), Nesillerin Ruhu, Dergah, Yayınları, İstanbul. MEB; Tebliğler Dergisi HAZİRAN 2007/2597

−

Meriç, Cemil (1992), Bu Ülke, İletişim Yayınları, İstanbul.

−

Sever, Sedat (2007), Çocuk ve Edebiyat, Kök Yay., Ankara.

−

Sever, Sedat (2007), Abece Dergisi, s. 14- 15, Eğitim ve Kültür Dergisi, Ankara.

−

Turhan, Mümtaz (1969), Dil Davası, İkinci Dil Kongresi ve Akademi, İstanbul.

−

Tural Sadık (1992), Kültürel Kimlik Düşünceler, Ecdad Yayınları.Ankara.

Üzerine

 

DEDE KORKUT HİKÂYELERİNDEKİ İLETİLERİN AHLÂK EĞİTİMİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Elif Emine KÜÇÜK Arş. Gör.,Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Elazığ ABSTRACT Tales of Dede Korkut are one of the most important sources of Turkish literature and one of the most important carriers of Turkish culture history. The Book, which consists of twelve tales, is written by simple and pure Turkish. Subjects, which are mentioned in tales, language and manner which are used, have marks from epic tradition. Also, Tales of Dede Korkut have message existence which is very rich from aspect of individual and social. All these messages, which are mentioned in Tales of Dede Korkut, have very important role that is accepted by everyone on children’s education. Tales of Dede Korkut describes motifs which bring Turkish tradition from past to today and belong to Turks. Thus it provides cultural elements to be alive. Tales of Dede Korkut contain incidents and stiuations which have affects on personality, social and moral development of child and give these messages in speculative dimension and dynamic way and the idea of facilitating perceiving by children and providing remaining of messages based on this work. Based on this idea in this work, that name is “Evaluation of Messages which is in Tales of Dede Korkut by Aspect of Moral Education”, was determined messages which related with moral attitude and worth and was examined children in the aspect of moral education. Key Words: Tales of Dede Korkut, Moral Education, Ethical Worths, Message.

1. GİRİŞ Bugüne kadar insan; ihtiyaçları, yaşam tarzı ve koşulları bakımından zamanla değişip gelişse de, temelde değişmeyecek unsurlara bağlı olarak yaşamıştır. Bu unsurlardan biri aklı zekâsı ile bireysel ihtiyaçlarını, sosyal düzen içerisinde, sosyal münasebetlerine zarar vermeden, hayatını idame ettirebilmesi için gerek duyduğu kurallar ve normlar bütünü olan ahlâktır. İnsan, dünyaya bu kuralları ya da normları bilerek gelmemektedir; bu yüzden onun, ahlâkî bakımdan eğitilmeye muhtaçtır. Ayrıca bu ihtiyaç, yaşamı boyunca devam edecektir. İyiyi kötüden, doğruyu yanlıştan ayırmada en önemli ölçüt olan ahlâk, ilk bakışta bireyi ilgilendirir görünse de, gerçekte sosyal ilişkileri düzenleyen bir yönü vardır. Kapsamlı bir tanım olarak ahlâk, “toplumun iyiye, kötüye, doğruya, yanlışa ilişkin davranış kurallarıdır. Ahlâk toplum üyelerine hangi davranışın iyi ya da kötü, hangi davranışın doğru ve yanlış olduğunu gösterir.” Toplumların iyi, kötü, doğru veya yanlış anlayışları değişebilir fakat bu kurallardan evrensel ahlâka ait olanları değişmez (Başaran, 2005: 268). Ulusal ahlâk ile evrensel ahlâk arasında farklar olabileceğini, uzun zaman ve köklü mekân değişimleri sebebiyle bazen ulusal ahlâkta bile farklar oluşabileceğini söylemek mümkündür. Ahlâka ihtiyaç duyarız; çünkü onun düzenleyici bir rolü vardır ki bu küçümsenemeyecek kadar önemlidir. Ulusal olsun, evrensel olsun ahlâk bize, tüm bireylerin nitelikli ve iyi yaşayabilme kurallarını, bireysel özgürlüğün sorumluluk

ile çizilmiş olan sınırlarını gösterir. Birey ahlâkî kuralları nasıl edinir sorusu ahlâk felsefesinin sorularından biri olmuştur. Kalıtım veya eğitim konusunda uzlaşıma gidilememiş olsa da ahlâkın eğitimle sıkı bir ilişkisi vardır. Ahlâk eğitimi, günümüzde sıkça kullanılan bir ifadedir. Birbirleriyle tam uyum gösteren bu iki kavramın temeli, bireyin, kendisi ve diğer bireyler için iyi ve doğruyu hedef almak, kötü ve yanlıştan uzaklaşmaktır. Ahlâk ile eğitim, amaçları bakımından örtüşmektedir. Her ikisinin de, insanda iyi ve doğru adına olumlu davranış değişiklikleri meydana getirme gayesinde olduğu söylenebilir: “Ahlâk, iyiyi ve yapılması gerekeni gösterir. Hangi davranışın iyi, hangisinin kötü olduğu da eğitimle öğrenilir” (Aydın, 2007: 6). Ahlâk eğitiminin amacı, insana davranışlarının iyi, kötü, doğru ve yanlış olup olmadığının denetlemesini sağlayacak ilke ve kuralları kazandırmak, onu iyi ahlâkla donatmak ve onda bu iyi ahlâkın sürekliliğini sağlamaktır (Başaran, 2005: 280; Aydın, 2003: 59). Zaman ilerledikçe farklılaşan yaşam koşulları, doğal olarak, farklı ihtiyaç ve zevkleri de beraberinde getirmektedir. Bu farkların, toplum üzerinde yanlış etkiler yapmaması için, çocuğun eğitimi konusunda duyarlı davranmak gerekmektedir. Topluma verilecek olan şekli, o toplumdaki çocuğa verilecek olan eğitim belirleyecektir. Etkin ahlâk eğitimi, çocuğun ahlâk gelişimi dönemlerini hesaba katmayı zorunlu kılmaktadır. Ahlâk, insanı hayvandan ayıran son derece önemli bir kavramdır; çünkü o akıl ve zekâ ile doğrudan 391

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ilintilidir. Ahlâkın akılla ilgili olması, ahlâk eğitiminin, çocuğun bilişsel gelişimi de göz önüne alınarak yapılması gerektiğini ortaya koyar. Bu da ahlâk gelişiminin alanına girer. Ahlâk eğitimi sadece sözlü ifade ile sağlanamaz. Örnek olarak, yalan söylemenin yanlış olduğunu bilerek yalan söyleyen; hırsızlık yapmanın kötü bir davranış olduğunu bilerek hırsızlık yapan birçok insan vardır. Kötü veya yanlış olan davranışlar sebep ve sonuçlarıyla yerinde ve zamanında gösterilmelidir. Fakat yaşayarak öğrenmenin yanında çocuk ahlâkî olan ile ahlâkî olmayan hakkında, teoride de olsa bilgi sahibi olmalıdır. Çocuklara, ahlâkî olanın veya olmayanın sebep ve sonuçları öğüt veya buyruk yoluyla vermek yerine, “canlı kıyaslar, benzetmeler, çarpıcı imajlar, hikâyeler ve tarihî örnekler kullanılabilir” (Aydın, 2007: 217). Yani ahlâk eğitimi, “teori ve uygulamaların bir bileşkesi” (Köylü, 2006: 196) olmalıdır. Dil eğitiminde ve estetik zevkin gelişmesinde olduğu gibi ahlâk eğitiminde de edebiyat eserlerinin önemli ve geniş bir yeri vardır. Çocuk, edebî ürünlerle, gelenek ve görenekleri, ulusal kültür öğelerini, ulusal ahlâk anlayışlarını öğrenebilir. Ulusal ahlâk bir anda ortaya çıkmış ya da birileri tarafından “masa başında hazırlanmış” (Güngör, 2000: 168) kurallar toplamı değildir. Ulusların çok uzun vadede yaşamış oldukları hayatın bir getirisidir. Bu yüzden çocuğa, ulusal ahlâkı en iyi öğretme yolu, o kültüre ait destanlar, efsaneler, masallar, hikâyeler ve romanları okutmak ve hazırlanacak roman ve hikâyelerin genellikle tarihî konuları işlemesi ile sağlamak, bu değerlerin çocuğa olaylar halinde vermek daha uygun olacaktır (Güngör, 2000: 168). Aksi halde kendi kültürünü medeniyetini bilmeden yetiştirilen bir çocuğun ulusal ahlâk anlayışına erişmesi zorlaşabilir (Apuhan, 2006: 197). Ulusal ahlâkı öğrenip sindiremeyen çocuğun, ileri yıllarda evrensel ahlâka ulaşması da mümkün olmaz. “Türk töresini, inancını ve toplum yapısıyla bunun ahlâkî kurallarını da anlatan Türk destanları ve efsaneler çocuğun farkında olmaksızın benimseyebileceği değerlerle doludur… Destanlarda ahlaki açıdan bir duyarlılık vardır. Çünkü yaşamış toplulukların ağızdan ağza aktarmasıyla sosyal ahlak anlayışını da özümsemiştir” (Şimşek, 2001: 23). İşte bu eserlerden biri de, Dede Korkut Hikâyeleridir. Türk kültürünün büyük yapıtlarından biri olan “Kitab-ı Dedem Korkut Ala Lisan-ı Taife-i Oğuzan”ın estetik yapısı, sanatlı söyleyişleri, zengin söz varlığı yanında, kültürel öğeleri taşıyıcılığı, onu, klasik haline getirmiştir. Yüzyılları ve 392

coğrafyaları aşan özellikleri ile eğitim alanında vazgeçilmez bir kaynak olarak beklemektedir. Dede Korkut Hikâyeleri, Korkut Ata’nın deyişi ile başlar. Bu sözler, gerçek hayata dair olup zaman ve mekân değişse de doğruluğundan ve değerinden hiçbir şey kaybetmemiştir. Temelde birbirine bağlı, fakat konuları ve kahramanları bakımından farklı, on iki hikâyeden oluşan bu kitap “tek kişilerin hikâyeleri değil, bir toplumun hikâye”si (Güleç, 2002: 369) olma özelliği taşımaktadır. Bir toplumun kimliğini yansıtan ürün olması, ulusallık özelliğinin yanında, onun içinde barındırdığı topluma ait değer yargılarının evrensel boyutunun da olması da ahlâk eğitimi için önemli bir kaynak olma vasfı yükler. Sosyal ilişkilerin olduğu her yerde, ahlâkî davranış örnekleri vardır. Dede Korkut Hikâyeleri de çocuğu, kurgusal bir sosyal ortama sokar. Bu kurgusal sosyal ortam, birçok ahlâkî değer ve davranış yoluyla, çocuğun dikkatini çekebilecek modeller oluşturur. Olumlu sosyal davranışlarda olduğu gibi saldırganlık ve düşmanlık gibi olumsuz davranışlarda da model alma önemlidir (Morgan, 2005: 65). Model alma ebeveyni, öğretmeni, ya da yakın çevreden bir yetişkinden başka kurgusal dünyadan kahramanlara yönelik de olabilmektedir. 1.2. Amaç Çocuğun, olumlu kişilik özellikleri edinmesi ve toplumsal sürece sağlıklı olarak katılabilmesinde, ahlâkî değer yargılarına yabancı kalmaması ve ahlâkî kusurların insana, topluma ne gibi zararlar doğurabileceğini sezmesi önemlidir. Öğütlerin tek başına yeterli olmadığı gerçeği artık herkesçe kabul edilmektedir. Bu çalışmada amaç, kurgusal bir dünyayı çocuğun önüne getiren, edebî ürünlerin, çocuğun eğitimine katkı sağlayacak ahlâkî boyutta iletilere sahip olup olmadığını tespit edebilmektir. 2. Yöntem Bu amaç çerçevesinde, Dede Korkut Hikâyeleri okunmuş, hikâyelerdeki iletiler tespit edilmiş ve tespit edilen bu iletiler içerdikleri ahlâkî değer /davranış ve kusur açısından tasnif edilmiştir. Güdümlü ya da güdümsüz, verilmiş olan bu iletilerden yola çıkarak, eserin ihtiva ettiği ahlâkî değer/davranış ya da kusurlar, ahlâk eğitimine katkıları bakımından incelenmiştir. Eserin ahlâk eğitimine sağlayacağı yararlar somutlaştırılmaya çalışılmıştır. Ahlâkın bilgi/yargı, motivasyon/ duygu ve davranış olmak üzere üç boyutu (Güngör, 2000: 40; Çiftçi, 2003: 54) var olup, bu çalışma, ahlâkın bilgi/yargı boyutunu içermektedir. Hikâyelere Muharrem Ergin’in hazırladığı “Dede Korkut Kitabı”ndan ulaşılmıştır.

Materiallar

3. Dede Korkut Hikâyelerinde Yer Alan Ahlâkî Dayanaklar: Ahlâkî değerler ya da kusurlar nedensiz ortaya çıkmazlar. Bunların, kuvvetli ya da kuvvetsiz oluştukları bir zemin vardır. İyi duygular taşıyan birey ve doğru ilişkiler üzerine kurulmuş sosyal ortam ahlâkî değerleri davranışa dönüştürmeye imkân tanıyarak, ahlâkî kusurların alanını daraltır. Bu bağlamda, sosyal ortamın taşıdığı sevgi, saygı, adalet, eşitlik, hoşgörü, demokratiklik gibi kavramların büyük önemi vardır. Bu kavramlar ahlâkî dayanak adı altında ele alınmıştır. Dede Korkut Hikâyelerinin taşıdığı ahlâkî değer ve davranışlar, Türk toplum yapısında vardır. Dede Korkut ahlâkî değer/davranışlar konusunda yol gösterici bir kişi olup, “Oğuz Boyunun değerler, anlamlar ve kurallar bütününden oluşan dünya görüşünün uygulanmasında ve öğretilmesinde etkilidir” (Günay, 2000:199). Ahlâkî dayanak başlığı altında toplanan kavramlar şöyle sıralanabilir: 3.1. Sevgi ve Saygı: Dede Korkut Hikâyeleri, insan sevgisi üzerine kurulmuştur. İnsanı sevgisi dünya üzerindeki belki de en önemli ahlâkî dayanaktır çünkü insanı sevmek ona değer vermeyi, saygı duymayı, zarar vermemeyi beraberinde getirecektir. Hikâyelerde işlenen aile bağlarının kuvveti ve aile içi dayanışma, aile fertlerinin birbirlerine olan sevgi ve saygılarından kaynaklanmaktadır. Anne-baba sevgisi, evlat sevgisi, eş sevgisi her hikâyenin en göze çarpan özelliği olarak karşımıza çıkmaktadır. Anne, baba sevgisi ve saygısı hikâyelerde yoğun olarak hissedilmektedir. Çekirdek aile tipinin varlığı, aile bireylerini (anne, baba, oğul/kız) vurgular. Bireylerin ilk ve temel eğitimlerinin verildiği aile ortamının sağlamlığı aralarında geçen konuşmalardan sezilmektedir. Dirse Han hikâyesinde: “Oğlan anasının sözünü kırmadı.” (s.34); Burla Hatun ile Uruz’un konuşmalarında: “Ana hakkı Tanrı hakkı...” (s.48); Uruz Bey’in esir olduğu hikâyede:“Uruz babasının sözünü kırmadı, çekilip geri döndü. Yerden yüce dağlar başına arkadaşlarını alıp çıktı. O zamanda oğul baba sözünü iki eylemezdi, iki eylese o oğlanı kabul eylemezlerdi.”(s.97) anne babaya sevgi ve saygısına örnek durumlar vardır. Saygı sadece anne babaya olmayıp kardeşe, eşe, devlet büyüğüne ya da yaşça büyük kişilere yönelik olarak da işlenmiştir. Saygı ifadesi olan “ak” sözcüğünün, “aksakallı ihtiyar” ve “ak bürçekli kadın” şeklinde hemen her hikâyede geçtiği görülmektedir. Dirse Han’a, “kırk namert”in, oğlunun hayırsız çıktığı iftirasını “ak sakallı ihtiyarın ağzına sövdü”(s. 26) cümlesi ile dile

getirmesi ve Dirse Han’ın bu konudaki duyarlılığı, büyüğe saygısızlığın Türk toplum anlayışında nasıl tepkiler doğurabileceğini göstermesi bakımından önemlidir. 3.2. Dayanışma: Sosyal bir varlık olan insan, hayatını başkalarıyla paylaştığından dolayı insanın hakları olduğu kadar sorumlulukları da vardır. Bu haklar veya sorumluluklar bazen kanunların dışına çıkabilir. Dayanışma da bunlardan biridir (Güngör, 2000: 112). Dede Korkut Hikâyelerinde dayanışma örneklerine sıkça rastlanmaktadır; genel anlamda toplumsal dayanışma ve birliktelik vardır. Ayrıca Beyler ile “kırk yiğitleri”, Hanımlar ile “kırk ince belli kızları” arasında bireysel çıkara dayalı olmayan ilişkiler görülmektedir. Kan Turalı’nın Selcen Hatun için canavarlarla savaşması sırasında, kırk yiğidinin Kan Turalı’yı övmeleri, ona destek olmaları bir dayanışma örneğidir. 3.3. Demokratiklik: Dede Korkut Hikâyeleri, hoşgörü ve demokratikliği bünyesinde barındıran sosyal ilişkiler sunar. Bu hoşgörü ve demokratik ortam, aile bireylerinin birbirlerine olan davranışlarında ve birbirleriyle olan konuşmalarında görmek mümkündür. Kadın da en az erkek kadar, çocuk da en az anne baba kadar rahat ve net fikir beyan edebilmektedir. Çocuğu olmayan Dirse Han’ın hanımından fikir alması; Uruz Bey’in, hüner göstermediği için üzülen babasını sorgulaması demokratik ortama örnek olarak gösterilebilir. 3.4. Adalet: Adalet, “herkesin hak ettiği ödül ve cezaya kavuşması”, ahlâkî anlamda ise “doğruluk, dürüstlük, tarafsızlık, uygun ve doğru muamele” (Özlem, 2000: 320) olarak tanımlanır. Dede Korkut Hikâyelerinde mutlak adaletten bahsetmek imkânsız olup genel atmosferde adalet kavramı hissedildiğini söylemek mümkündür. Mesela hemen her çocuk ad almada hüner göstermeli, yiğitlik yapmalıdır. Bu kural herkese uygulanmakta olması bakımından adalet göstergesi olarak düşünülebilir. 4. Dede Korkut Hikâyelerinde Tespit Edilen Ahlâkî Değer/Davranışlar Ahlâkî davranış, ahlâkî değerlere uygun davranışlardır. Dede Korkut Hikâyelerinde ahlâki değer/davranışı barındıran iletiler tespit edilmiş; affetmek, cömertlik, iffet, kötülüğe iyilikle karşılık vermek, sözünde durmak, sadakat/vefa, yardım etmek şeklinde sıralanmıştır: 4.1. Affetmek: Affetmek, bilinçli veya bilinçsiz olarak yapılan yanlış bir hareketin hoş görülmesidir. Bamsı Beyrek hikâyesinde, Beyrek’in öldüğü yalanını söyleyen Yalancıoğlu Yaltacuk’un korkup af dilemesi üzerine, Beyrek’in onu 393

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

affetmesi ahlâk eğitimini destekleyici bir iletidir: “Beyrek der: Bre ateş getirin. Getirdiler, sazı ateşe verdiler. Yaltacuk gördü ki yanıyor, sazdan çıktı Beyreğin ayağına kapandı, kılıcı altından geçti Beyrek de suçundan geçti.” (s.88) 4.2. Cömertlik: Cömertlik, eli açıklık demektir. Cömertlik, sadece maddî anlam taşımaz, bir anlamda bencilliğin törpülenmesidir. Cömertliğin zıddı olan; “basit zevk, mevki ve ikbal duygusu taşıyan” cimrilik ise, maddî olsun manevî olsun sağlıklı sosyalleşmeyi engelleyebilecek bir ahlâkî kusurdur. Cimriliğin oluşmaması veya giderilmesi için cömertlik kavramının çocuklara tanıtılması gerekmektedir (Çağlayan 2005: 32). Dede Korkut Hikâyelerinde cömertliği tanıtıcı ve özendirici, cimriliğin ise kınanacak bir davranış olduğunu sezdirici cümlelere ve olaylara rastlanmaktadır. Dede Korkut Mukaddime bölümünde dört türlü kadından bahseder. Evin dayağı, desteği olarak anlattığı kadın profilinde cömertlik görülmektedir.“Ozan evin dayağı odur ki kırdan yabandan eve bir misafir gelse, kocası evde olmasa, o onu yedirir içirir, ağırlar azizler gönderir. O Âyişe, Fatıma soyundandır hanım. Onun bebekleri yetişsin. Ocağına bunun gibi kadın gelsin.” (s.18) ; “Hanlar hanı Bayındır yılda bir kere ziyafet verip Oğuz beylerini misafir ederdi.” (s.21); “Dirse Han der: Bayındır Han benim ne eksikliğimi gördü, kılıcımdan mı gördü, soframdan mı gördü(…)” (s. 22) şeklindeki siteminde cömertliğin de yiğitlik ile kadar önemli, yiğitlik yapmamak gibi sofra açmamanın da büyük bir eksiklik olduğu iletilmiştir. Kazan Bey’in evini yılda bir kez yağma ettirmesi karşılık umulmadan yapılan cömertliğin ifadesidir: “Üç Ok, Boz ok bir araya gelse Kazan evini yağmalatırdı. Kazan tekrar evini yağmalattı.” (s.205) 4.3. İffet: İffet, Dede Korkut Hikâyelerinde rastlanan ahlâkî bir değerdir. Türk ulusu için oldukça önemli olan iffet aslında evrensel boyuta sahiptir. Dede Korkut Hikâyelerinde, kadın kocasına sadıktır. Uruz Bey’in esir olduğu hikâyede iffet ve namus değerleri işlenmiştir: “Beri yanda Şökli Melik kâfirlerle şen şadıman yiyip içip oturuyordu. Der: Beyler biliyor musunuz Kazan’a nasıl gadreylemek gerek, boyu uzun Burla Hatun’u getirip kadeh sundurmak gerek.” (s.46); “ta ki pis dinli kâfirin döşeğine varmayasın, kadehini sunmayasın, babam Kazan’ın namusunu lekelemeyesin, sakın dedi.”(s.49) 4.4. Kötülüğe İyilikle Karşılık Vermek: Kötülük yapmak bir ahlâkî kusurdur. Kötülüğe kötülükle karşılık vermek sıradan bir davranış olup yine ahlâkî kusur sınıfında yer alır. Fakat kötülüğe iyilikle karşılık verme üstün bir ahlâkî 394

davranıştır. Dirse Han hikâyesinde, “Kırk yiğidini beraberine al, babanı ol kırk namertten kurtar, yürü oğul, baban sana kıydı ise sen babana kıyma” (s. 33) Baba ile oğul arasında yaşanan, öfkeden kaynaklanan bu durumun, öfke kontrolü ile çözülmüş olması evrensel ahlâkî davranışın mikro bir örneğidir. Çocuklara kötülüğe karşı iyilik yapabilme ruhunun kazandırılmaya çalışılması zor olsa da gerekmektedir. Çünkü böylelikle çocukta kin duygusunun önüne geçilebilir, eğer varsa sönmesi sağlanabilir. 4.5. Sözünde Durma/Sözünü Tutma: Bireyin verdiği sözü tutması, dürüstlüğün bir göstergesidir. Bamsı Beyrek hikâyesinde, Beyrek’in, kendisini zindandan kurtaran Bayburt tekfurunun kızına evlenme sözü vermesi ve daha sonra bu sözü yerine getirmesi ahlâkî bir davranış örneğidir. (s. 89) 4.6. Sadakat/Vefa: Sadakat sosyal ilişkilerin sağlamlığını pekiştirecek bir ahlâkî değerdir. İç Oğuza Dış Oğuz’un asi olduğu hikâyede, Beyrek’in Kazan’a sadakati örnek olarak gösterilebilir: “Kazan’a ben asi olmam diye and içti, söyledi: Ben Kazan’ın nimetini çok yemişim. Bilmez isem gözüme dursun Kara koçta cins atına çok binmişim Bilmez isem bana tabut olsun Güzel kaftanlarını çok giymişim Bilmez isem kefenim olsun Alaca büyük otağına çok girmişim Bilmez isem bana zindan olsun Ben Kazandan dönmem belli bil.” (s.207) 4.7. Yardım Etmek: Çocuğu olmayan Dirse Han’a, hanımının “aç görsen doyur, çıplak görsen donat, borçluyu borcundan kurtar”(s.24) demesi ve Dirse Han’ın bunu yerine getirmesi, evrensel ahlâk ölçüsünde bir davranış sergilemesi bakımından önemlidir. Dirse Han’ın, hanımının teşvikiyle yaptığı bu davranış karşılıklı çıkara dayalı gibi görünmektedir. Fakat dikkat edildiğinde asıl amaç temelde manevi tatmini sağlamaktır. Binyazar, (1996: 37) “Mutlu sonuca varabilmek için yalnızca dilek dilemek yeterli değildir. O, işe toplumu da katmak gerekmektedir.” Diyerek ihtiyacı olana yardım etmenin farklı bir boyutunu da dile getirmiştir. İyilik yaptığı kimselerden karşılık beklemeyen Dirse Han ruhen temizlenecektir. Benzer davranışı Uruz Bey’in esir olduğu hikâyede görmek, çocuğun zihninde “açı doyurmanın, yoksulu giydirmenin” üstün bir ahlâkî hareket olacağı fikrini uyandıracaktır: “Umanına bekleyenine yemek yedirdim.

Materiallar

Aç görsem doyurdum çıplak görsem, donattım”(s.101) 5. Dede Korkut Hikâyelerinde Tespit Edilen Ahlâkî Kusurlar Dede Korkut Hikâyeleri, tamamıyla ahlâk kurallarını öğretmeye yönelik, ahlâkî bilinç aşılama kaygısıyla oluşturulmamıştır. Bu yüzden ahlâkî kusurların varlığı normaldir. Üstün ahlâkı hedefleyen hayalî bir ortam verilmeye çalışılmamış olması, insanın erdemli davranışlarının yanında, hatalı davranabileceğini göstermesi açısından da esere ayrı bir özellik katar. Dede Korkut Hikâyelerinde ahlâkî kusurları barındıran iletiler tespit edilmiş; kıskançlık/iftira etmek, yalan söylemek, haksızlık, iyiliğe kötülükle karşılık vermek, sır saklamamak şeklinde sıralanmıştır. 5.1. Kıskançlık ve İftira Etmek: Kıskançlık sözle ya da yazıyla engellenebilecek bir duygu değildir. Bunun önlenmesi için kıskançlığın neden kötü olduğu, doğurabileceği sonuçlar açıkça ifade edilmeli, örnekleri gösterilmelidir. İftira etmek ise içerisinde kıskançlığı, yalanı ve aldatmayı barındırdığından büyük bir ahlâkî kusurdur. Dirse Han hikâyesinde, “kırk yiğit”inin kıskançlık sebebiyle, Dirse Han’a, oğlu hakkında iftira etmeleri ve yalan söylemeleri bu büyük kusuru göstermek bakımından etkili bir iletidir: “O kırk yiğit haset eyledirler, birbirine söylediler ‘Senin oğlun kötü çıktı hayırsız çıktı, kırk yiğidini yanına aldı, kudretli Oğuz’un üstüne yürüyüş etti, nerede güzel ortaya çıktı ise çekip aldı, ak sakallı ihtiyarın ağzına sövdü, ak bürçekli kadının sütünü çekti, akan duru sulardan haber geçer, çapraz yatan Ala Dağ’dan haber aşar, hanlar hanı Bayındır’a haber varır, Dirse Han’ın oğlu böyle görülmemiş şey yapmış derler, gezdiğinden öldüğün daha iyi olur.’ (s.26–27) Dede Korkut Hikâyelerinde “merd, yiğit, er sıfatları olumlu örnek tipe sıfat olmuş; namerd ise kusurlu, kaypak, güvenilmez, gücünü ve zekasını dostlarının ve toplumun zararına kullanan olumsuz insan tipine sıfat olmuştur” (Günay, 2000: 197). Bu hikâyede de “kırk yiğit” hasetlenir, yalan söyler, iftira ederler. Bundan sonra “kırk yiğit” yerine “kırk namert” adıyla anılırlar. Bu değişim, çocuğun gözünden kaçmayacak bir ceza olarak düşünülebilir. 5.2. Yalan Söylemek: Yalan, büyük bir “kişilik engelidir ki, kişiliğin diğer yönlerini de kısa zamanda etkisizleştirir. Başka bir deyişle yalan, tek başına bütün bir kişiliği felçli hale getirir” (Apuhan, 2006: 58). Bamsı Beyrek hikâyesinde, Yalancıoğlu Yaltacuk, yalanın sembolize edilmiş halidir. Onun “yalancıoğlu” olarak anıl-

ması, yalanın sadece kötü bir davranış olmasından başka, ileriki zamanlara da aktarılacak kötü bir ün olarak kalmasına işaret eder: “Meğer Beyrek buna bir gömlek bağışlamıştı, giymezdi, saklardı. Vardı, gömleği kana mana batırdı. Bayındır Han’ın önüne bıraktır.” (s. 71) 5.3. Haksızlık: Çocuğa “belli eylem ve faaliyetleri (başkalarına zarar vermeden) gerçekleştirme” (Özlem, 2000: 321) olan hak kavramı ve zıddı olan haksızlık kavramı, Deli Dumrul hikâyesinde görülmektedir.“Meğer hanım, Oğuz’da Duha Koca oğlu Deli Dumrul derlerdi bir er var idi. Bir kuru çay üzerine bir köprü yaptırmıştı. Geçeninden otuz üç akçe alırdı, geçmeyeninden döve döve kırk akça alırdı. Bunu niçin böyle ederdi? Onun için ki benden deli, benden güçlü er var mıdır ki çıksın benimle savaşsın der benim erliğim, bahadırlığım, kahramanlığım, yiğitliğim Ruma, Şama gitsin, ün salsın der idi.”(s.113) Hikâye haksızlık üzerine kurulmuştur fakat “haksızlığın karşısına kul gücüyle yenilemeyecek amansız bir Tanrısal güç çıkmaktadır. Kendisinden deli, kendisinden güçlü bir erin varlığına inanmayan, kendisiyle savaşabileceğini sanmayan Deli Dumrul’un başına gelenlerden insanca düşünmeye ve erdemlice davranmaya yöneltecek birtakım sonuçlar çıkarmak olanağı vardır” (Binyazar, 1996: 74). 5.4. İyiliğe Kötülükle Karşılık Vermek: İyilik yapmak manevi tatmini sağlayan bir davranıştır. İyiliğe kötülük ile karşılık vermek ise ahlâkî bir kusurdur. Dede Korkut Hikâyelerinde bu ahlâkî kusur Tepegöz hikâyesinde açık bir şekilde görülmektedir. Tepegöz olumsuz bir karakterdir. Onun dünyaya gelişi, onu insandan ayıran fizikî özellikleri ve kontrolü zor olan gücü verilmek istenen iletinin dış çerçevesini oluşturur. Bu ileti, Tepegöz ile ete kemiğe bürünmüş ahlâkî kusurlardır. “Yol kesti, adam aldı, büyük harami oldu… Oğuz Tepegöz’ün elinde tam perişan oldu.” (s. 154) Kontrolsüz gücü ve iştahının, onu masum kılmayacağı, yenilmekte olduğu Basat’a “Şimdi kardeşiz, kıyma bana.” (161) demesinden yola çıkarak çocuklara sezdirilebilir. 5.5. Sır Saklamama: Sır saklamamak bir ahlâkî kusurdur. Bilinçli yapılmamış olsa da çocuklara sır saklayabilmenin önemini öğretmek bakımından Begil oğlu Emren’in hikâyesinde, Begil’in sırrını paylaştığı hanımının yaptığı yanlış önemli bir iletidir. “…insan koynunda yatan helallisine söylemez mi olur, nedir halin dedi. Begil der: güzelim attan düştüm ayağım kırıldı. Kadın elini eline çaldı hizmetçiye söyledi. Otuz iki dişten çıkan bütün yurda yayıldı, Begil attan düşmüş ayağı kırılmış diye.” (s.169) 395

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Bu ahlâkî değer ve kusurların yanında, hikâyede ahlâka dair gözden kaçmayacak birçok durum vardır ki bunlardan en belirgini savaşları ilgilendirir. Atlı göçebe toplumun bir ürünü olan bu hikâyeler, o dönemin koşullarını bünyesinde taşır. Her hikâyede savaş muhakkak ki vardır. Savaş bir huzursuzluk, sıkıntı, kargaşa, şiddet ve mücadele ortamıdır. Esasen ahlâka aykırı olan bu kavram, insanlık tarihi boyunca vardı ve bundan sonra da var olmaya devam edecektir. Asıl mesele savaşta dahi ahlâkî değerlerin korunmasıdır. “Hakikatte savaşta ahlâk-dışı davranmanın bir tarafa kazanç getireceğini söylemek çok zordur. Şiddetin daima şiddet doğuracağını hesaplayamayanlar, savaştıkları milletin bütün kin ve nefretini uyandırarak, asker olmayanların da kendilerine aktif birer düşman kesilmesine yol açarlar. Geçmiş devirlerin istila hareketlerinde şiddet kullananlar hep karşılık görmüş, girdikleri yerde ahlâklı davrananlar ise pek sevilmeseler bile mukavemet görmemişlerdir. Türklerin Fetih siyasetinin en büyük prensiplerinden biri, düşmana savaş alanının dışında merhametli davranmak, sivil halka katiyen el kaldırmamaktır” (Güngör, 2000: 188). Bu evrensel bir ahlâk kuralı olarak düşünülebilir. Dede Korkut Hikâyelerinde de buna rastlanmaktadır. Hikâyelerin genelinde (Kazılık Koca oğlu Yigenek ve Uşun Koca oğlu Segrek hikâyeleri dışında) kendilerine bir zarar vermedikleri takdirde düşmana saldırı yoktur. Savaş sırasında aman dileyene zarar verilmez. Bu bakımdan hikâyelerin genelinde evrenselliğe uygun bir savaş tablosu çizilmiştir. Salur Kazan’ın evinin yağmalandığı hikâyede: “Kaçanı Kazan Bey kovalamadı, aman diyeni öldürmedi.” (s.55); Kan Turalı hikâyesinde: “Burada Selcen Hatun at sürdü. Hasmını bastırdı. Kaçanını kovalamadı aman diyeni öldürmedi.” (s.137) savaşta dahi ahlâka uygunluğu gösterecek örneklere rastlanmaktadır. Hikâyelerin tümünde ulusal kimliğin vurgulanması, ulusal ahlâkın oluşmasına yardım eder. Salur Kazan’ın esir olduğu hikâyede, Kazan’ın “Kendi aslımı kendi kökümü yermem yok.”(s.196) demesi, esaret karşısında dahi ulusal kimlikten ödün vermemesi ulusal ahlâka yönelik bir iletidir. 6. Sonuç Eğitimin her safhası bireyde çocuk yaşlarda başlamalıdır. Olumsuz özellikler insanın ruhunda kemikleşmemesi, çocukta bunların oluşmaması ile sağlanır. Çocuk, eğer gelişim süreci etkin değerlendirilemezse her türlü olumsuzluğa açıktır. Küçük yaşlarda uygun ortamı bulamayan bozuk özellikler, yaşla birlikte büyüyür ve önü alınmaz bir hale gelecektir.

396

Ahlâka ait değerlerin kazandırılması, çocuğun kişiliğinin oluşması, “başkalarına nasıl davranacağımızı tayin etmede” büyük bir payı olduğu için sosyal yapının sağlıklı olması bakımından önemlidir. Her ahlâkî kusurun önüne, insan ruhunda var olan ahlâkî dayanakların pekiştirilmesi ile geçilebilir. Temelde sevgi, saygı, hoşgörü, adalet kavramları yine çocukların gelişim süreçleri çerçevesinde verilmelidir. Ahlâk eğitiminin yalnızca sözlü yapılmayacağı gerçeği dikkate alınmalıdır. Çocukların, ahlâkî değerleri ve kusurları görmeleri sağlanmalıdır. Ayrıca çocuğun, bir ahlâkî kusurun diğer kusurları da peşinden sürükleyeceğini bilmesi gerekmektedir. Çocuk için, gelişim sürecinin hangi safhasında olursa olsun, emir ve yasaklar sıkıcıdır. Demek oluyor ki emir ve yasaktan önce, doğru ve yanlış, iyi ve kötü sebep ve sonuçları sözlü ifade etme, sezdirme, bu konuda model olma ya da örnek olay gösterme yollarıyla gerçekleştirilebilir. Aile bireyleri, yakın çevre, öğretmenleri çocuğun modeli olabilir. Ayrıca çocuğun zihninde, film, çizgi film, destan, efsane, masal, hikâye kahramanları da etkili model oluşturabileceğinden dolayı, bunlardan doğru yararlanmak gerekmektedir. Dede Korkut Hikâyelerinde, “insanî ve millî değerleri dikkate alan fakat evrensel değerleri göz ardı etmeyen, öz güveni gelişmiş ama başkalarının hak ve özgürlüklerine saygı duyan, cesaretli fakat saldırgan olmayan, hoşgörülü fakat haksızlıklar karşısında medenî usûllerle mücadeleci, dirençli, insana-doğayaçevreye- emeğe duyarlı ve saygılı, barış-sevgi demokrasi kültürü gelişmiş” (Öçalan, 2006) kahramanlar yani ideal kişiler yer almaktadır. Bu da, çocuğun kurgusal boyutta istenen modellerle karşılaşmasını sağlar. Kültürel ve tarihi mirasın zenginlikleri bir kenara atılıp asılsız ve zararlı yayınlara ilgi gösterilmemelidir. Kültürel mirasımızın bir örneği olan Dede Korkut Hikâyelerinin eğitimsel duyarlılıkla, sıkça kullanılan kaynak haline getirilmesi gerekmektedir. Atlı göçebe toplumun ürünü olarak doğan Dede Korkut Hikâyelerinin, toplumun yerleşik hayata geçmesine ve aradan yüzyıllar geçmesine rağmen değişmemiş ahlâk ilke ve kurallarını taşıması, bu ilke ve kuralların sadece ulusal değil evrensel boyutunu da onaylanması açısından önemlidir. Dede Korkut Hikâyelerinde, kötülerin cezalandırılması, “kötülük”ün cezalandırılması, iyilerin mutluluğa ulaşması ise “iyilik”in ödüllendirilmesidir. Bunun yanında hikâyedeki olumlu kahramanların da yaptığı kötülük için bir ceza süreci yaşamaktadır. Gerçek hayatla olan bu benzerliğin

Materiallar

varlığı ahlâkî iletilerin inandırıcılığı açısından önemlidir. Dede Korkut Hikâyelerini, savaşları, esareti, kimi zaman acıyı, kederi veya şiddet içeren unsurları sergilemesi sebebiyle bunların, çocuğa göre olmadığını düşünmek yanlış olur. Bugün filmlerde veya gündelik hayatta şahit olunan acı ve şiddet dolu olaylar bulunduğu düşünüldüğünde, Dede Korkut Hikâyeleri, kurgusal da olsa içerdiği bu tarz olaylarıyla, çocukları çok da masum olmayan gerçek hayata hazırlayacağını söylemek mümkündür. KAYNAKÇA − − −

− − − −

− − −

− − − −

− −

Apuhan, Ş. R. (2006). Çocuklarda ve Gençlerde Ahlâk ve Karakter Eğitimi. İstanbul:Timaş Yayınları. Aydın, M. Z. (2006). Ailede Çocuğun Ahlâk Eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Aydın, M. Z. (2003). Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Başaran, İ. E. (2005). Eğitim Psikolojisi Gelişim, Öğrenme ve Ortam. Ankara: Nobel Yayınları. Binyazar, A. (1996). Dede Korkut. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları Çağlayan, A. (2005). Ahlak Pusulası, Ahlak ve Değerler Eğitimi. İstanbul: DEM Yayınları. Çiftçi, N. (2003). Kohlberg’in bilişsel ahlâk gelişimi teorisi: Ahlâk ve Demokrasi Eğitimi. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), 43–77. Ergin, M. (2001). Dede Korkut Kitabı. İstanbul: Boğaziçi Yayınları. Güleç, H. (2002). Türk Halk Edebiyatı. Konya: Çizgi Kitabevi. Günay, T. U.(2000). "Dede Korkut Kitabı ve Toplusal Değerlerinin Tahlili". Uluslararası Dede Korkut Bilgi Şöleni Bildirileri, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yayınları. Güngör, E. (2000). Ahlâk Psikolojisi ve Sosyal Ahlâk. İstanbul: Ötüken Yayınları. Köylü, M. (2006). Küresel Ahlâk Eğitimi. İstanbul: DEM Yayınları Morgan, C. T. (2005). Psikolojiye Giriş. (Çev. Sirel Karakaş vd.) Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yay. Öçalan, M. (2006). “Çocuk Algılamasında İmgelerin Önemi, Eğitimbilimsel Açıdan Çocuk Edebiyatında İmge Kullanımı”. http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20EDEBIY ATI/yeni_Turkedana.php. adresinden alınmıştır. Özlem, D. (2000). Ahlâk Hukuku Önceler. (İç. Bedia Akarsu Armağanı). İstanbul: İnkılâp Yayınları. Şimşek, A. (2001). “Tarih Eğitiminde Efsane ve Destanların Rolü” Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. C2, sayı3, 11–21.

397

 

ÇOCUK EDEBİYATI BAĞLAMINDA KUR'AN’DAKİ KISSALARIN ÇOCUK EĞİTİMİNDEKİ YERİ Doç. Dr. Hasan Hüseyin TUNÇBİLEK Harran Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi, Kelâm Anabilim Dalı Öğr. Üyesi e-mail: [email protected] ABSTRACT In our message named “The Kıssa (short stories) in the Quran in terms of child literature and it’s place in child education” we will touch upon the meaning of the word kıssa and it’s definitions in the Quran, the different types of kıssa and their purposes, it’s effects of children, the place and importance of Quran kıssa in child education and examples of the types of people in the kıssa.

A. KISSA KELİMESİNİN SÖZLÜK VE TERİM ANLAMLARI "Kıssa" kelimesi, Arapçada “kassa” fiilinden türemiş bir isim olup, çoğulu “kıssalar” anlamında “kısas”tır. Sözlükte hikâye, haber, cümle, söz parçası, olay, durum, anlatım gibi anlamlara gelir. Aynı fiilin mastarı olan “kass” ve “kasas” kelimeleri bir şeyin veya bir kimsenin izini sürüp ardınca gitmek, bir haber veya sözü açıklayıp bildirmek, anlatmak veya nakletmek anlamlarını taşır. İsim olarak da gelen “kasas” kelimesi, anlatılan hikâye, rivayet, haber ve iz anlamlarını taşır. Ayrıca "kass" kelimesinin kesmek, kısaltmak anlamı da vardır.1 Edebiyatta kıssa, hikâye anlamında kullanılır. Hikâye ise, yaşanmış veya tasarlanmış bir olayı, bir durumu; yer, kişi ve zaman belirterek anlatan kısa yazılara denir. Kısaca "Bir olayın kurgulanarak anlatılması"2 olarak tanımlanan hikâye, "Az insanlardan oluşan, sınırlı bir periyodikte geçen, sınırlı bir çevrede cereyan eden, kısa bir kurgusal edebiyat anlatımıdır" şeklinde de tanımlanabilir.3 B. KUR’ANÎ BIR KAVRAM OLARAK "KISSA" Kur’an-ı Kerim’de bizzat "kıssa" kelimesi yer almamakla birilikte, onun türevi olan ve hem isim hem de mastar olarak "kasas" sözcüğü altı yerde geçer.4 Bunlardan bir kısmı haber ve olay, Kehf 1

2 3 4

Bkz. İsmail b. Hammâd el-Cevherî, es-Sıhâh, thk. Ahmed Abdülğafûr Attâr, Kahire 1376/1956, III, 1051; Er-Râğıb el-Isfahânî, Müfredâtü Elfâzı’l-Kur’ân, thk. Nedim Mar’aşlî, Dâru’l-Kâtibi’l-Arabî, 1392/1972, yy., s. 419; Mahmud b. Ömer ez-Zemahşerî, Esâsü’l-Belâğa, Mısır 1973; II, 257; Ebu'l-Fadl Muhammed b. Mükrim b. Manzûr, Lisânü'l-Arab, Dâru Sâdır, Beyrut ty., VII, 73 vd. http://www.baktabul.com/nedir/67187-hikaye-nedirhikaye-tanimi-hikaye-hakkinda.html http://qboosshh.blogcu.com/13065801/ Bkz. Yûnus, 12/3; Araf, 7/176; Âl-i İmrân, 3/62; Kasas, 28/25; Yûsuf, 12/111; Kehf, 18/64.

398

sûresindeki 64. âyet ise iz takip etmek anlamına gelir. Ayrıca Hz Musa’nın hayat hikâyesini ve tevhid mücadelesini anlatan bir sûreye de "Kasas" adı verildiğini burada belirtmek isteriz. Kur’an’da kıssaların "kasas" kelimesi dışında önemli, yararlı ve büyük haber anlamına gelen “nebe”5 ve bu kelimenin çoğulu olan "enbâ'"6 kelimeleriyle de ifade edildiği görülmektedir. Mezkûr kelimelerden hangisiyle ifade delirse edilsin, Kur'an kıssalarındaki ortak ve değişmeyen nokta, anlatılan tarihî olayların ve haberlerin vukuunun kesinlik arz etmesidir. Dolayısıyla yukarıda terim anlamlarına yer verdiğimiz tasarlanmış, kurgulanmış ve hayal ürünü olan hikâyeleri Kur'an kıssaları yerine kullanmak veya Kur’an kıssalarına hikâye adı vermek doğru ve uygun olmasa gerektir. Yapılan bu izahlardan sonra Kur'an'daki kıssayı terim anlamı itibariyle "Yalan ihtimali veya hayalin karışması mümkün olmayacak bir tarzda, tarihin derinliklerinde kaybolmuş, unutulmuş veya bazı izleri insanlığın hâfızalarında varlığını koruyabilmiş hâdiselerin; muhataplara, âdetâ olaylara yeniden bir canlılık verilerek anlatılmasıdır."7 Şeklinde tanımlayabiliriz. C. Kur'an Kıssalarının Çeşitleri ve Amaçları 1. Kur'an Kıssalarının Çeşitleri Ku’an kıssalarını mahiyetleri itibarıyla dörde ayırmak mümkündür. Bunlardan birincisi, peygamberlerin kıssalarıdır. Bu kıssalar, insanlığın ilk babası ve ilk peygamber ve yine insanlığın ilk anası Hz. Havvâ ve her ikisinin de cennetten 5 6 7

Bkz. En'âm, 6/34; Tevbe, 9/70; İbrahim, 14/9; Kehf, 18/13. Bkz. Âl-i İmrân, 3/44; Araf, 7/101; Hûd, 11/49, 100, 120; ; Yûsuf, 12/102; Tâ Hâ, 20/99. İdris Şengül, Kur'an Kıssaları Üzerine, Işık yay., İzmir 1994, s. 46.

Materiallar

çıkarılışından tutun, insanlığın ikinci babası sayılan Hz. Nuh'un tufan olayını, peygamberlerin, içinde bulundukları toplumu tevhid dinine çağırmalarını, Allah'ın desteği ve izni ile gösterdikleri mucizeleri, kendilerine karşı çıkanlar ve onların durumları, müminlerle inkâr edenlerin akibetleri, tevhide çağrının merhaleleri ve gelişimi gibi birçok konuyu içerir. İkincisi, İslâm'dan önce vuku bulan bazı olaylara ve peygamberlikleri kesin olmayan bazı şahıslara dair kıssalardır. Ölüm korkusundan dolayı binlerce insanın kendi ülkelerinden çıkarılmalarına dair kıssalarla, Tâlût, Câlût, Hz. Âdem'in iki oğlu, Zü’l-karneyn, Ye'cüc ve Me'cüc, Ashab-ı Kehf, Karun, Ashab-ı Sebt, Hz. Meryem, Hendek Ashabı, Fil Ashabı ve daha başkalarıyla ilgili kıssalar, bu ikinci tür kıssaların örneklerini teşkil eder. Birinci ve ikinci tür kıssaları "tarihî kıssalar" adı altında bir tür olarak zikretmek de mümkündür. Üçüncü tür kıssalar, Hz. Peygamber dönemine ait olayları içeren ve haber veren kıssa-lardır. Hz. Peygamberin yapmış olduğu bütün savaşlar, Mekke'de karşılaştığı sıkıntılar, Kureyş'in dâvetine icabet etmemesi, Mekke'den Medine'ye hicreti, Medine Yahudi ve münafıklarının kendisine karşı çıkmaları, İsrâ ve Mi'râc gibi daha nice olaylar bu üçüncü türün örnekleri olarak zikredilebilir.8 Dördüncü tür kıssalar ise, Gaybî kıssalardır. Bunlar Cinler, melekler, şeytanlar ve sihirbazlara dair kıssalardır. Hz. Âdem’in yaratılışı kıssasıyla kıyamet sahneleri, ahiret, cennet ve cehennem ve bu iki yere gireceklerin durumlarına dair haberler de gaybî kıssalar türüne dâhildir.9 3. Kur'an Kıssalarının Amaçları Kur'an her şeyden önce dinî bir dâvet kitabıdır. Onun en birinci amacı, varlıkların en mükerremi ve şereflisi olarak yaratılan insanın hidayete ulaşmasını ve sonuçta dünya ve âhiret mutluluğuna erişmesini sağlamaktır. Aslında bir cümle ile özetlemiş olduğumuz Kur’an’ın amaçlarının, tek tek ele alındığında sayılama-yacak kadar çok olduğu görülür. Kur'an'ın büyük bir cüz'ünü teşkil eden ve onun indiriliş maksatlarını gerçekleştirmede önemli vesilelerden birini oluşturan kıssaların amaçları da oldukça çoktur. Zira temelde bütünüyle Kur’an’ın hedef ve amacı ne ise, kıssaların da hedef ve amacı odur. Bu nedenle biz burada kıssaların amaçlarının tümünü zikretme 8 9

Mennâu'l-Kattân, Mebâhis fî Ulûmi'l-Kur'ân, 1393/1973, s. 306. Adı geçen kıssa türlerine dair detaylı örnekler ve bilgiler için bkz. Muhammed Câdü'l-Mevlâ ve arkdaşları, Kasasu'l-Kur'an, Mısır 1389/1969.

yerine, önemli olanlarından bazılarına temas etmeye çalışacağız. Burada şunu da belirtmek gerekir ki, Kur’an’ın bir temel amaçları, bir de tali/ikinci derecede amaçları vardır. Biz, temel amaçlardan bazılarına yer vermek istediğimizde Kur’an’ın bazı âyetlerinin işaretleri doğrultusunda misal olarak şunları sayabiliriz: 1. İman esaslarını isbat edip açıklamak ve kalplere iyice yerleştirip sağlamlaştırmak. Zira tevhid, ahirete iman, nübüvvet ve vahiy meseleleri Kur’an’ın ve Kur’an kıssalarının önemle üzerinde durdukları birinci derecede konulardır. 2. Sıkıntılı anlarda ve zor şartlarda başta Hz. Peygamber olmak üzere müminlere teselli vermek, gönüllerini pekiştirmek ve kalplerini takviye etmek. Nitekim Yüce Allah bu konuda şöyle buyurur: “Peygamberlerin haberlerinden, senin kalbini takviye edecek her şeyi sana anlatıyoruz. Bu sûrede de sana hak ve gerçek, müminlere de bir öğüt ve talimat gelmiştir.” (Hûd, 11/120). 3. Hz. Peygamber’in risâletini, vahyi ve O’nun risâletindeki doğruluğunu isbat etmek ve her devirdeki peygamberlerin ve tebliğ ettikleri dinlerin birliğini, kısacası İslâm’ın evrenselliğini ortaya koymak. Çünkü bütün peygamberlerin dâvetleri ve metodları birdir. Getirdikleri din de birdir ve adı İslâm’dır. Nitekim Kur’an “Allah katında hak din İslâmdır” (Âl-i İmrân, 3/19) demek suretiyle ilk insan ve ilk peygamber Hz. Âdem’le başlayan ve Hz. Peygamber’de son bulan bu değişmeyen gerçeğe vurgu yapmaktadır. Zira İslâm -Kur’an’ın ifadesiyle (Rûm, 30/30)insanlığın fıtrî dinidir. İnsanlar yaratılıştaki temel özellikler itibarıyla hiçbir zaman değişmediğinden fıtrat dini olan İslâm da esasta değişmemiştir.10 Özellikle dinin asılları veya temelleri olarak bilinen Allah’a, meleklerine, kitaplarına, peygamberlerine, ahiret gününe iman gibi hususlar kesinlikle değişmeyen esaslar olarak bize kadar gelmiştir. 4. İman esaslarıyla sıkı bir ilişkisi ve dünya ve ahiret mutluluğunun anahtarı olan tevekkül ve duanın önemini ortaya koymak. Zira sebepler planında üzerine düşen görevi hakkıyla getiren bir insanın sonucu Allah’a havale etmesini, O'na dayanıp O'na güvenmesini ifade eden tevekkül, kişiye hem şevk, hem de ümit aşılayan önemli bir olgudur. Kur’an kıssalarından öğrendiğimize göre bu konuda peygamberlerin önderlik yaptığı görülür. Nitekim Yüce Allah Kur’an’da Peygamberimize hitaben Hz. Nuh’un davetine icabet etmeyen kavmine karşı tevekkülünü şöyle ifade buyurur: “Onlara Nuh hakkındakı haberi oku: O halkına ‘Ey benim halkım, dedi, eğer benim aranızda 10

Şengül, Kur’an Kıssaları Üzerine, s. 300.

399

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

bulunmam ve size Allah’ın âyetlerini hatırlatmam size ağır geldiyse, şunu bilin ki ben yalnız Allah’a dayanıp güvendim (O’na tevekkül ettim)’” (Yûnus, 10/71). İmanla sıkı bir irtibatı olan dua da, hem Kur’an kıssalarında, hem de Kur’an’ın diğer birçok âyetinde önemle vurgulanan bir husustur. Çünkü her istediğini yerine getirmekten aciz ve kendinden daha güçlü birine ihtiyacı olan insanın yegâne başvuracağı yol duadır. Hadiste “ibadetin beyni”11 ve “ibadetin ta kendisi”12 olarak bildirilen dua, Kur’an’da şöyle ifade edilir: “De ki: Duanız olmazsa Rabbim size ne diye değer versin ki?” (Furkan, 26/77). 5. Kur'an kıssalarının amaçlarından biri de muhatapların ders ve ibret almalarını sağlamaktır. Kur'an kıssalarında anlatılan kişilerin bir kısmı örnek alınacak iyi kişilerdir. İnsan bu iyi kişileri takdir edip onlara benzemek ister. Bir kısmı da kötü kişilerdir ki, insan bunlardan nefret eder ve bunların kötü huylarından sakınmak lüzumunu hisseder. Ayrıca Peygamberlerin mucizelerinde de ilim ve teknik sahasında alınacak ibretler de vardır. Delâlet kuvveti farklı olan ve muhtelif mana tabakalarına sahip bulunan âyetlerden bir kısmı, peygamberlerin mucizelerini anlatırken birçok ilmî meseleye de teşvik eder. Kur'an'da bu konuda yüzlerce örnek vardır. Meselâ bunlardan biri, Hz. Süleyman'ın gidişiyle dönüşü bir aylık mesafeyi bir günde kat etmesi olayıdır (Sebe', 43/12). Bu kıssadan uzak mesafedeki varlıkları kısa bir zaman dilimi içinde yakına celp etmenin mümkün olacağı sonucu çıkar ki, günümüzde bunun en bariz örneği televizyondur.13 Ayrıca şunu da belirtmek isteriz ki, Kur'an kıssalarının daha başka temel amaçları ve bunun yanı sıra tali amaçları da vardır. Ancak biz bun-ları ilgili kaynaklara havale ederek Kur'an kıssalarının insanlar ve dolayısıyla çocuklar ve gençler üzerindeki etkisini ve önemini anlatmaya çalışacağız. 4. Kur'an Kıssalarının Çocukların Eğitimindeki yeri ve Önemi: Hz. Lukman Kıssası Örneği Genelde hikâyeler, çocuğun eğitiminde önemli bir yere sahip olup, eğitimin vazgeçilmez aracıdır. Bu açıdan bakıldığında hayal ürünü olmaktan tamamen uzak olan, doğruyu ve gerçeği dile 11

12 13

Bkz. Ebu İsâ Muhammed b. İsâ b. Sûre et-Tirmizî, elamiu’s-Sahîh, thk. İbrahim Atva Avad, Mısır 1385/1965, V, 456. Tirmizî, el-Câmi’, V, 211, 374-75. Peygamberlerin mucizelerinin ve kıssalarının teknik ve teknolojiye bakan yönlerine dair geniş bilgi için bkz. Said Nursî, Sözler (Yirminci Sözün İkinci makamı), Sinan Matbaası, İstanbul 1958, s. 262 vd.

400

getiren Kur'an kıssalarının çocuğun eğitimi üzerindeki etkisinin ve öneminin ne denli büyük olduğu açıkça görülür. Çünkü çocuğun ruhuna yüce değerler ve ilkeler tohumu eken bu kıssalar, aynı zamanda onun fizikî, aklî ve ruhî kişiliğine ait yönlerini de geliştirir. Çocuk, kendisine anlatılan kıssa ile bütünleşir, âdetâ kıssa onu, içinde yaşadığı sınırlı zaman diliminden alıp, yaşanmış olayların kahramanları olan peygamberlerin ve büyük şahsiyetlerin yaşadığı geniş bir âleme götürür. Dolayısıyla çocuk, teorik bilgilerin pratiğe yansımasının temsilcileri olan bu büyük şahsiyetlerle âdetâ aynı asrı paylaşır. Kıssada anlatılan kâfirlerin, münafıkların ve kötü kimselerin kötülüklerinden de uzaklaşmak ister. Burada şunu hemen belirtmeliyiz ki biz, Kur'an kıssalarının çocuğun eğitimi üzerindeki önemini anlatırken meseleyi mücerrede boğmaktansa muşahhas örnekler vermenin daha uygun olduğu kanaatindeyiz. Çünkü pratikte Kur'an’da kıssalarına yer verilen bütün peygamberlerden alınacak çok dersler vardır. Mesela Yusuf Aleyhiselam kıssasında anlatılan birçok şeyin yanında onun iffet abidesi olması, Eyyüb aleyhisselamın sabır kahramanı olması, İbrahim aleyhisselamın tevhid öğretisi gibi. Ancak bir tebliğ çerçevesi içerisinde bizim bütün bu detaylara girmemiz mümkün olmadığı gibi, bunların birkaçının kıssalarından birer örnek bile verme bahis mevzuu olamaz. Bu nedenle biz, yukarıda izah edilen kıssaların amaçlarının hemen hemen tamamını içerdiği kanaatine vardığımız ve eğitimde önemli bir unsur olan evlat-baba ilişkisini en iyi şekilde anlatan, dinin bütününü yani "ahkâm-ı diniyye/ dinin hükümleri" olarak bilinen ve başta tevhid olmak üzere itikat, ibadet ve ahlâka dair meselelerin tümünü içine alan Lukman aleyhisselamın kıssasına yer verecek ve onun oğluna olan öğütlerinin analizini yapmaya çalışacağız. Bir nebi veya velî olduğu ihtilaflı olan Hz. Lukman, Kur’an’da kendi adıyla anılan surenin 12. ve 13. âyetlerinde olmak üzere iki defa ismi geçmektedir. Peygamber olmasa da hakîm/kendisine hikmet verilen bir şahsiyet olduğu kesindir. Nitekim kur'an'da onun hakkında şöyle buyurulmaktadır: “Biz Lukman’a Allah’a şükret diye hikmet verdik.” (Lukman, 31/12). İçerdiği birçok anlamların yanı sıra ince anlayış, verilen kararda isabet etme ve ilim anlamına da gelen hikmete sahip bulunan Hz. Lukman’a ait bazı öğütler ve hikmetli sözler, birçok İslâmî kaynaklarda yer almaktadır. 14 Onun oğluna verdiği öğütlerin bir bölümü Kur'an'da da haber veril14

Bkz. Ebu İshâk Ahmed b. Muhammed b. İbrahim enNîsâbûrî es-Sa'lebî, el-Arâis, yy. ty., s. 390 vd.

Materiallar

miştir. Müminlerin dikkat etmeleri gereken temel konuları içeren bu öğütler, özellikle çocuklar ve gençler için oldukça önem arz etmektedir. Bu öğütleri içeren ayetlerin mealleri şöyledir: 1. “Lukman, oğluna öğüt verirken: ‘Yavrucuğum! Sakın Allah'a eş, ortak koşma! Çünkü şirk, pek büyük bir zulümdür’, demişti.” (Lukman, 31/13). 2. “Yavrucuğum! Yapılan iş (iyilik veya kötülük), bir hardal tanesi kadar küçük de olsa, bir kayanın içinde saklı da olsa, yahut göklerin veya yerin herhangi bir noktasında bile bulunsa, mutlaka Allah onu meydana çıkarır. Allah en ince işleri görüp bilmektedir ve her şeyden haberdardır.” (Lukman, 31/16) 3. Yavrucuğum! Namazı hakkıyla ifa et, iyiliği yay, kötülüğü de önlemeye çalış ve başına gelen sıkıntılara sabret. Çünkü bunlar, azim ve kararlılık gerektiren işlerdendir.” (Lukman, 31/17). 4. “Kibirli davranarak insanlara yüzünü dönme, yerde çalımlı çalımlı yürüme! Çünkü Allah kibirle kasılan, kendini beğenmiş, övünüp duran kimseleri asla sevmez.” (Lukman, 31/18). 5. “Yürürken ölçülü, mutedil yürü. Konuşurken sesini ayarla. Bağırarak konuşma. Unutma ki seslerin en çirkini, avazı çıktığınca bağıran eşeklerin sesidir.” (Lukman, 31/19). Görüldüğü üzere bu ayetlerde özellikle eğitimcilerin üzerinde durması gereken önemli noktalar yer almaktadır. Herşeyden once burada oğlunu karşısına alarak ona nasihatlerde bulunan ve kendisine hikmet verilen bir baba figürü söz konusudur. Dolayısıyla böyle bir babanın oğluna vermiş olduğu nasihatler eksiksiz olacak ve aynı zamanda itham edici de olmayacaktır. Zira anne ve babalar çocuklarını itham etmezler ve etmemelidirler. Ayrıca burada pedagojik bir yaklaşımın yanı sıra, psikolojik bir yaklaşım da söz konusudur. Çocuğuna nasihatte bulunacak olan Hz. Lukman'ın sevgi ve şefkat dolu bir üslûbu içeren "yavrucuğum" hitabiyle başlaması, bu yaklaşımın en bariz örneğidir. 15 Buna göre ebeveynin ve eğitimcilerin bu örnek yaklaşıma riayet etmeleri ve çocuğa son derece sevgi ve şefkatle yaklaşmaları gerekir. Yukarıda işaret edildiği üzere dinin hükümleri itikadî, amelî ve ahlâkî olmak üzere üçe ayrılır. Bu üç hüküm, dinin tamamını oluşturur. Mezkûr âyetlerde bu üç hükmün hepsinin yer aldığı görülür. Dolayısıyla Hz. Lukman’ın oğluna olan nasihati dinin tamamını içermektedir. Bunlardan ilk nasihatinde bütün peygamberlerin gön-

deriliş nedenlerinin başında yer alan tevhid akidesi gelmektedir. Buna göre Hz. Lukman, "Yavrucuğum! Sakın Allah'a eş ortak koşma!" derken oğluna bir ve tek Allah inancını yani tevhidi öğütlüyor, "Çünkü şirk, pek büyük bir zulümdür" sözüyle de Allah'a eş ortak koşulmaması gerekliliğinin sebebini ve gerekçesini açıklıyordu. Zulüm, adaletin zıddıdır. Adalet, her şeyi kendine ait olan yere koymak olduğuna göre, zulüm de her şeyi veya hakkı kendine ait olan yerin dışına koymak demektir. Dolayısıyla Allah'a eş ortak koşmak, adaletsizliğin, ölçüsüzlüğün ve insafsızlığın en büyüğüdür. 16 Elmalılı’nın ifadesiyle Allah’ın hakkını Allah’tan başkasına vermektir. Aynı zamanda “Gerçekten biz Âdem evlatlarını şerefli kıldık” âyetinin açık beyanı gereği, Allah’ın şerefli kıldığı insanı yaratılmış varlıklara ibadet yaptırmak suretiyle onu aşağılamaktır. 17 Ayrıca şirk, bütün nimetlerin yegane sahibi olan Allah ile hiçbir nimetin sahibi olmayan ve kendisinden hiçbir şekilde faydanın gelmediği varlıkları eşit tutma anlamına gelir. 18 Dolayısıyla bunun ötesinde bir adaletsizlik ve zulüm söz konusu olamaz. Ayrıca şirk, Allah’a yapılan bir iftira ve Allah’ın affetmeyeceği bir günahtır. Nitekim Kur’an’da şöyle buyurulur: “Muhakkak ki Allah kendisine şirk koşulmasını affetmez, ama bunun altındaki diğer günahları dilediği kimse hakkında affeder. Kim Allah’a ortak icad ederse müthiş bir iftira etmiş, çok büyük bir günah işlemiştir.” (Nisâ, 4/48). Şirkin bir başka olumsuz yönü ise, insanın yapmış olduğu bütün güzel ve makbul işlerin boşa cıkacağı hususudur. Bu gerçek Kur’an’da şöyle ifade edilir: “Andolsun sana da, senden önceki peygamberlere de şu gerçek vahyolunmuştur ki: Eğer şirk koşacak olursan yaptığın bütün makbul işler boşa gider ve sen ahirette kaybedenlerden olursun.” (Zümer, 39/65). Hz. Lukman oğluna yönelik ikinci nasihati, iyilik ve kötülük olarak yapılan işler, ister küçük ister büyük olsun, nerede saklı ve gizli bulunursa bulunsun, Allah’ın onu getirip ahiret gününde insanların önüne koyacağına dairdir. Çünkü O, lâtiftir, lutfu ve ihsanı bol olan, işin ince ve gizli noktalarını bilendir. Kudreti en ince gizli şeylere yetişir ve kuşatıcı ilmiyle her şeyi bilir ve her şeyden haberdardır. Zaman ve mekânın yaratıcısı olması hasebiyle O, bu iki kayıtla bağımlı

15

18

Bkz. Seyyid Kutb, Fî Zılâli'l-Kur'an, Dâru'l-Arabiyye, Beyrut ty., XXI, 61.

16 17

Bkz. Isfahânî, Müfredât, s. 326. Elmalılı Muhammed Hamdi Yazır, Hak Dini Kur’an Dili, Nebioğlu Basımevi, İstanbul 1960, VI, 3844. Mahmûd el-Âlûsî, Rûhu'l-Meânî, et-Tıbâatü'l-Münîriyye, Mısır ty., XXI, 76.

401

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

değildir. Zamanın ve mekânın kapsadığı yani kâinatta gerçekleşen her olayı, bu olayların nerede, nasıl ve hangi zaman dilimi içerisinde vuku bulduğunu veya bulacağını en ince noktalarına kadar bilir. 19 İçinde yaşadığımız Samanyolu Galaksisi'nden milyonlarca ışık yılı uzaklıkta bulunan bir galakside kaç yıldız bulunduğundan, hangi gök cisminin hangi yörüngeyi takip ettiğinden, içinde yaşadığımız dünyada toprağın altında yerin üzerine çıkmaya çalışan filizlenmiş bir tohumun bilgisinden de haberdardır. Mademki Allah herşeyi biliyor, o halde O, insanların yaptıkları büyük veya küçük, az veya çok iyilik ve kötülükleri de bilir ve yalnızca olup biteni bilmekle kalmaz. Hesap günü geldiği zaman insanların yaptıklarının tam kaydını önlerine koyacaktır. Kur’an’ın ifadesiyle “Zerre ağırlığınca hayır yapan bulur, zerre ağırlığınca şer yapan da onu bulur.” (Zilzâl, 99/7-8). Görüldüğü üzere bir önceki âyette Hz. Lukman tevhide yani Allah’ın birliğine vurgu yaparken burada ahirete iman meselesine temas etmiş, akabinden de Allah’ın sıfatlarına dikkat çekerek tekrar tevhide dair nasihatlerine yer vermiştir. Bu tür itikadî gerçekleri vicdanlara yerleştiren adımları attıktan sonra oğluna, pratiğe yönelik hususları yani namazını dosdoğru kılıp ibadetlere yönelmesini, iyiliği yayma ve kötülüğü önlemeye çalışmasını, bunu yaparken de Allah’a davetin sorumluluklarına katlanmasını, maruz kaldığı zorluklar ve başına gelen musibetler karşısında sabretmesini tavsiye ediyor.20 Hz. Lukman’ın oğluna nasihatlerini içeren bu ayette önemli farzlar üzerinde durulmaktadır. Bunlardan birincisi namazdır. Çünkü Allah’ın varlığına ve birliğine, ahiret gününe ve dolayısıyla imanın esaslarına inanan bir kimsenin en başta ifa etmesi gereken ibadet namazdır. Burada görüldüğü üzere geçmiş ümmetlerde namazın mevcudiyeti söz konusudur. Namazsız hiçbir semavî din söz konusu değildir. Ancak şekil itibariyle farklılık arz edebilir. Diğer farza gelince, emr bi’l-ma’ruf ve nehy anil-münker yani iyiliği yayma ve kötülüğü önlemeye çalışmaktır. Her ne kadar geçmişte cumhura göre farz-ı kifaye olarak nitelendirilmiş ise de, günümüzde bu görev Bediuzzaman hazretlerine göre farz-ı ayın haline gelmiş, 21 M. Fethullah 19

20 21

Bkz. Ebu İshâk İbrahim es-Serî ez-Zeccâc, Meâni’lKur’ân ve İ'râbuhu, thk: Abdulcelîl Abduh Şelebî, Beyrut Âlemü’l-Kütüb, Beyrut 1408/1988, IV, 197-98; Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed el-Kurtubî, el-Câmi’ li Ahkâmi’l-Kur’an, Daru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Lübnan 1408/1988, XXIV, 45. Kutub, Fî Zılâli’l-Kur’an, XXI, 74. Said Nursi, Hutbe-i Şamiye, Sinan Matbaası, İstanbul 1960, s. 130

402

Hocaefendi tarafından “farzlar ötesi farz” olarak ifade edilmiştir. 22 Zira bu ilke, dinin payandası hükmündedir. O olmadan dine ait hiçbir konu anlatılamaz ve ayakta duramaz.23 Râzî bu ayetin tefsirinde Hz. Lukman’ın oğluna adeta şöyle demek istediğini söyler: “Sen, Allah'a ibadet etmek suretiyle nefsin açısından kemale erdiğinde, başkalarını da kemae erdir... Çünkü, peygamberlerin ve onların varisi olan ulemânın işi, kendilerinin kemâle ermesi ve başkalarını da kemale erdirmektir”24 Hz. Lukman oğluna iyiliği yaymaya ve kötülüğü önlemeye çalışırken bir takım zorluklarla da karşılaşılacağını bildirmektedir. Zira bu yola koyulan kimse, her türlü eziyetler, engeller ve zorluklarla karşılaşacaktır. Bu zorluklara göğüs germede kullanılacak en büyük ve en önemli silah sabırdır. Sabretmesini bilmeyenlerin, cesaret ve metanetten nasibi olmayanların ve pısırık insanların bu ağır yükü kaldırması ve bir yerlere taşıması söz konusu olamaz. Bu nedenle Kur’an’da sabrın önemli bir mümin özelliği olduğu bildirilir. Nitekim Yüce Allah müttakilerden söz ederken onları şöyle tavsif buyurur: “Onlar sabırlı, imanlarında sadık ve samimi, Allah’ın huzurunda itaatla divan duran, mallarını hayırda harcayan, seher vakitlerinde Allah’tan af dileyen müminlerdir.” (Âl-I İmrân, 3/17). Şüphesiz Kur’an’da bildirilen sabır, günlük hayatta karşılaştığımız olumsuzluklar karşısındaki sabrın çok ötesinde bir sabırdır. Bu sabır, sadece zorluklar karşısında değil, güzellikler karşısında da sergilenen ve hayatın her anında ve hayatın sonuna kadar istikrarlı bir şekilde sürdürülen bir ahlâk özelliğidir. Kısacası musibetlere ve günah işlememeye karşı son derece sabır gösterildiği gibi, ibadetleri yerine getirme noktasında da aynı hassasiyet hayat boyunca gösterilmelidir. İşte o zaman insan “Muhakkak Allah sabredenlerle beraberdir” (Bakara, 2/153) ayetinin manasına mâsadak olur. Bu geçen nasihatte dinin amelî hükümlerinden namaza ve insanları iyiliğe çağırmaya ve kötülükten önlemeye çalışmaya temas edilirken, bu işlerde azim ve samimiyetle katedilmesi gereken mesafeler olduğu vurgulanmakta ve aynı zamanda Hz. Lukman’ın oğluna Allah yoluna çağırmanın yol ve âdâbını anlattığı görülmektedir. 22 23

24

M. Fethullah Gülen, İnancın Gölgesinde, Nil Yay., İzmir 1992, II, 197; Fasıldan Fasıla, Nil Yay., İzmir 1995, s. 67. Konuya ilişkin geniş bilgi için bkz. H. Hüseyin Tunçbilek, Emr-i Ma’ruf Nehy-i Münker, Yeni Ümit Dergisi, Ocak-Şubat-Mart 2007, Sayı:75, Yıl:18. Fahruddin Muhammed b. Ömer er-Râzî, et-Tefsîru’lKebîr, Dâru İhyâi’t-Türâsi’l-Arabî, Beyrut ty., XXV, 149.

Materiallar

Bunun akabinden de yine dinin hükümlerinden olan ahlâkî prensipler içerisinde yer alan sabra değinilmektedir. Davetçi pozisyonunda olan birinin sadece sabır ve metanet sahibi olması yetmez, çirkin ve kötü huylardan da uzak bulunması gerekir. İşte Hz. Lukman’ın bundan sonraki oğluna nasihatleri ve tavsiyeleri bu bağlamda cereyan etmekte ve o tavsiyelerini şöyle sürdürmektedir: “Kibirli davranarak insanlara yüzünü dönme, yerde çalımlı çalımlı yürüme! Çünkü Allah kibirle kasılan, kendini beğenmiş, övünüp duran kimseleri asla sevmez. Yürürken ölçülü, mutedil yürü. Konuşurken sesini ayarla. Bağırarak konuşma. Unutma ki seslerin en çirkini, avazı çıktığınca bağıran eşeklerin sesidir.” (Lukman, 31/18-19). Hz. Lukman’ın oğluna yaptığı bu son tavsiyelerinin ve nasihatlerinin ana temasını kibir oluşturmaktadır. Zira kişinin insanları küçük görüp onlara yan bakması, yanlarında kasıla kasıla, çalımlı çalımlı yürümesi, bir kibir alâmetidir. Kibir ise, kişinin kendisini beğenmesi ve kendisini başkalarından üstün görmesidir. 25 Bu ise, şeytanın en büyük vasıflarındandır. Zira o, Allah’ın emrine rağmen Âdem’e secde etmedi. “Ben ondan (Âdem’den) daha üstünüm. Çünkü Sen beni ateşten, onu ise bir çamur parçasından” Araf. 7/12) dedi ve Allah’ın huzurundan lanetlenmiş olarak kovuldu. Hz. Lukman, oğlunu sadece kibir alâmeti olan insanlara yüz çevirmekten ve çalımlı çalımlı yürümekten men etmekle kalmayıp, tevazu alâmeti olan nasıl yürümesi gerektiğine dair telkinde de bulundu. Ona mutedil ve ölçülü yürümesini tavsiye etti. Buna göre insan ne şeytanın zıpladığı gibi zıplayarak yürümeli, ne de zühd edasıyla zayıflık ve güçsüzlük ortaya koyan gevşek ve ölü gibi, yani ne çok ağır ne de çok hızlı yürümelidir.26 Hz. Lukman oğluna yürümede ifrat ve tefritin ortasında orta yolu tavsiye ederken, insanlarla konuşurken de aynı şekilde orta yolu tavsiye etmekte ve ona sesini ayarlamasını, bağırarak konuşmamasını öğütlemektedir. Zira sesi kısmak ve ayarlamak Seyyid Kutub’un ifadesiyle bir edep ve terbiye meselesi olup konuşmaya güven ve emniyet sağlar. Edepsizlerden başka kimse hitap ederken ağır ve galiz cümleler kullanmaz. Bir de sözünün değerinden kuşkulanan, şahsının kıymetinden endişe duyan kimseler bu şüpheyi gizlemek için hiddet ve azgınlıkla bağıra bağıra

25 26

Isfahânî, Müfredât, s. 438. Kurtubî, el-Câmi’, XIV, 48; Alâüddin Ali b. Muhammed b. İbrahim el-Bağdâdî el-Hâzin, Lübâbü’t-Te’vîl fî Meâni’t-Tenzîl, yy., 1317, IV, 454.

konuşurlar. 27 Halbuki bu tarz konuşma hiç hoş olmayan bir konuşma olup, eşeklerin sesine benzetilmiştir. Zira eşekler anırırken önce tiz, arkasından da kalın bir ses çıkarırlar ki, dinleyenler bundan hiç hoşlanmazlar. Kuşkusuz Kur'an’da yer alan ve dinin tamamını içeren Hz. Lukman’ın oğluna nasihatleri, başta çocuklar ve gençler olmak üzere her yaştan insanın ibret alacağı önemli mesajlardır. Bu önemli mesajlara önem katan husus ise, anlatılanları hayata geçirmek, pratiğe dönüştürmektir. Ancak bu şekilde gerçek istifade elde edilmiş olacaktır. SONUÇ Çocuk, Allah’ın bize bahşetmiş olduğu en önemli emanetlerden biridir. Bu emanete riayet ise, onu -onun doğuştan gelen fıtrata ait yapılarını, sonradan kazandıklarını, sosyal çevresini ve günün şartlarını da dikkate alarak-, en iyi şekilde yetiştirmektir. Bu görevi yerine getirebilmenin en önemli faktörlerinden biri ve belki de başta geleni, eğitimcinin ve anne-babanın çocuğun eğitiminde takip edeceği yolu ve kullanacağı malzemeyi çok iyi bilmesidir. Çocuğun eğitiminde hikâyelerin, masalların, çizgi filmlerin ve buna benzer şeylerin önemli bir yeri vardır. Ancak hikâyelerin aksine hayal ürünü olmayan ve gerçeğin ta kendisi olan Kur’an kıssalarının önemi kesinlikle tartışılmaz. Kur’an kıssalarının zengin bir muhtevaya sahip olması, bu önemi daha da artırıcı bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Burada eğitimciye düşen, kıssaların hangi konuların anlatımında kullanılacağı, ne tür noktalar üzerinde durulacağı, yaş ve seviyeye göre nasıl bir düzenlemenin yapılacağı gibi hususlar üzerinde çalışmaktır. Eğitimcinin özellikle hangi konulara öncelik verilmesi gerektiği hususunu çok iyi bilmesi gerekir. Kur’an’daki peygamberlerin kıssalarından ve özellikle örnek olarak ele aldığımız Hz. Lukman’ın oğluna nasihatlerini içeren kıssadan anlaşıldığına göre, çocuğa önce tevhidle ilgili bilgilerin, akabinden ibadetlere ilişkin hususların ve en sonunda da ahlâka dair konuların anlatılması daha yerindedir. Burada riayet edilmesi gereken en önemli hususlardan biri ve belki de birincisi -Hz. Lukman örneğinde görüldüğü gibi-, çocuğa son derece olumlu yaklaşmak, nasihat veya telkin esnasında ona tevcih edilen hitabın sevgi, şefkat ve merhamet içeren bir üslupla olmasıdır. Bu üslubu yakalayan eğitimci veya anne-baba, çocukla iyi bir iletişim içine girmiş ve ona faydalı olmanın en iyi yolunu seçmiş demektir. 27

Kutub, Fî zılâl, XX1, 75-76.

403

 

İSLAMA GÖRE ÇOCUK EDEBİYATI NASIL OLMALIDIR? Prof. Dr. İbrahim CANAN Marmara Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi’nden emekli öğretim Üyesi

Çocuk edebiyatında, “çocuksu olmak” prensibi, seçeceğimiz kahramandan, işleyeceğimiz tema ve mevzulara, hattâ kahramanların ellerine vereceğimiz malzemeden, ağızlarına koyacağımız tabirlere, kelimelere… tavırlara, renklere, figüranlara varıncaya kadar, her şeyde “çocuksuluk”a riâyet etmemiz gerekecektir.

GİRİŞ İlk önce şunu bilmeliyiz: Çocuk edebiyatının İslâmî olabilmesi için, İslam’ın çocuk telakkîsinin çok iyi bilinmesi gerekir. İslam’a göre, çocukluk dönemi doğumdan büluğ yaşına kadarki müddeti içine alan bir ömür safhasıdır. Nazarî planda, kızlarda 9, erkeklerde 12 yaştan itibaren büluğa erme hadisesi meydana gelebilir. Büluğa ermedikçe insan çocuk sayılır ve vesayet altındadır. Onun işlerini velisi takip eder. Sözgelimi, aldatılmalara karşı korunması için -şayet varsa- kendi malında dilediği tasarrufu yapamaz, herhangi bir akitte bulunamaz. Normal şartlarda çocuğun velisi babasıdır. Velinin önemli bir vazifesi çocuğu, büluğa erinceye kadar hayata hazırlamaktır. Bu husus hadiste: “Çocuğun, babası üzerindeki haklarından biri edebini güzel yapması” şekline ifade edilir. Edebin güzel olması, sadece dini bilgilerini öğretip pratiğe alıştırması değil aynı zamanda, büluğa erdiği zaman, tek başına hayata atılabilmede, zaruri olan her çeşit bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazandırması demektir. Velinin öğretmesi gereken şeylerden biri de meslektir. Bazı istisnâî durumlarda 18 yaşına kadar uzayabilen bu devrenin, bir kısım farklı yaş safhalarına ayrılacağı tabiîdir. Hadisler açısından: 1) Süt devresi (0-2 yaş arası), 2)Konuşmaya başlama devresi, 3)Temyiz devresi, (4-5 yaştan 6-7 yaş arası devre), Hazver devresi (Temyiz-10 yaş arası), 4)Mürahik devresi (9-10 yaştan bülûğa kadar). Büluğa eren kişi, aklî bir geriliği yoksa, çocukluktan çıkar, genç sayılır. Üzerinden vesayet kalkar, mükellef olur1, erkekse ailesinden ayrılıp, hususi evine geçebilir. 1

Çocukluk yaşının 18’e çıkarılması, çocukların aleyhine olmuştur. Çünkü son zamanlarda, Türkiyemizde cezâî ehliyetleri olmaması sebebiyle hayat tecrübelerinin azlığı ve yaşları icabı, çabuk aldatılabilir olmaları sebebiyle anarşistlerin uzantıları olan mafyalar, onları tetikçi olarak

404

İslam’a göre, çocukluk devresi, hayata hazırlanma dönemidir ve velinin sorumluluğu altndadır. Çocuk için en önemli mesele, büluğ ile gençlik dönemine geçip, velinin vesayetinden çıktığı vakit, kendisine terettüp edecek bir kısım hayatî mükellefiyetleri, kimseye muhtaç olmadan tek başına yerine getirecek bir formasyonu almasıdır. Keza veli için de, en önemli sorumluluk, çocuğu, hem dünyasını hem de ahiretini kazandıracak bir formasyon üzere yetiştirmesi, çocuğu dört başı mâmur şekilde hayata hazırlamasıdır (Zümer 39/18-17, Tahrîm 66/6). 1.Çocuğun Formasyonu Ve Edebiyat Edebiyatın insan hayatındaki yeri mevzubahs olunca Hz. Peygamber’in (a.s.) “Beyânda sihir vardır” sözünü hatırlayalım. Bu sözleriyle Resulullâh (a.s.) edebiyatta (güzel söz, san’atlı söz, belâğât, beyân vs.de) insana te’sîr edici büyük bir güç bulunduğunu haber veriyor. Üstelik öyle bir güç ki, ne akıl, ne muhâkeme, ne şuur buna müdâhale edemiyor, zira sihr’in şe’ni budur. Çocuğa yönelik edebiyatın ehemmiyetini kavramak için de başka delile hâcet yok. Edebiyat büyükler için ne ise, küçükler için de en azından odur. “En azından” diyoruz, zira, iki açıdan edebiyat çocuklar için daha çok ehemmiyet taşır: 1-Edebiyat küçüklerin hayatında, büyüklerinkine nazaran daha fazla yer tutar. Hepsi birer edebî tür olan masallar, bilmeceler, fıkralar, tekerlemeler, hikâyeler, şiirler.. çocuğun hayatını öylesine işgal eder ki, bunu -günlük hayatını, geçimin binbir meşgalesi ile dolduran- büyüklerin edebî alâkalar için ayırdıkları zamanla kıyaslamak bile mümkün olmaz. kullanarak bir kısım kötü işlere bulaştırılıyor ve alıştırılıyorlar. Sicillerine işleyen sabıka kaydı bir başka haybet. Bu durumda cezâî ehliyetsizlik onların lehine değil aleyhlerine işleyen bir avantaja(!) dönüşmüş oluyor.

Materiallar

2-Edebiyâtın, ancak sihir kelimesiyle ifâde edilebilen büyük te’sîri, çocuk üzerinde daha derin ve kalıcıdır. Çünkü, çocuk fıtratı, Kur’an-ı Kerîm’e göre –doldurulması gereken- boş bir levha durumunda olduğu için (Nahl 16/78), onda icra edilen her te’sîr, bizzat Hz. Peygamber’in (a.s.) teşbîhiyle (Heysemî 1, 125 (Zy.)); taş üzerine demir kalemle işlenen nakış gibi silinmez bir mahiyet taşır. Bu hakikatı, bugünkü İsveç’in mimarlarından olan Snelman da: “Küçük yaşta öğrenilenler beton içinde donan taş parçaları gibidir, bir daha sökülmesi mümkün değildir” şeklinde ifade etmiştir. Öyleyse, çocukların terbiyesiyle ilgili meselelerin halli mevzubahis edilince, çocuk edebiyatına ayrı bir yer verilmesi gerekir. Çocuk edebiyatının önemini ve gereğini böylece tesbît ettikten sonra İslâmî bir çocuk edebiyatı günümüzde nasıl olmalıdır? Sorusuna geçebiliriz. Çocukla ilgili dinî neşriyâtın oldukça artmış bulunduğu günümüz Türkiyesinde bu mevzunun enine boyuna tartışılmasına şiddetle ihtiyaç olduğu kanaatindeyiz. Biz sözü fazla uzatmadan, birkaç temel noktaya dikkat çekeceğiz: 2. İslamî Çocuk Edebiyatının Başlıca Vasıfları 1)İslamî bir çocuk edebiyatı, terbiyevî olmalı, sadece oyalayıcı, eğlendirici değil. Bu maksatla konularını, temalarını, İslâmî idealler, değerler çerçevesinde seçmeli, çocuklar üzerinde gayr-i İslâmî te’sîrler bırakacak hususlardan kaçınılmalıdır. 2) İslamî çocuk edebiyatında, öncelikli hedef, başta sorumluluk duygusu olmak üzere, İslamî temel değerlerin verilmesi, benimsetilmesi olmalıdır. İnsanların -dili-dini-mezhebi ne olursa olsun- can, mal ve ırz (şeref ve itibar)larının haram olduğu, bunlara saygı göstermek gerektiği, iman kardeşliği, çevre koruma, sağlık, yardımseverlik, fedakarlık ve benzeri değerler öncelikle vurgulanmalıdır. Bunları yaparken büyükler için baş vurulan -ve didaktik denilen doğrudan, açıktan madde madde, listeler halinde sunulan sıkıcı bilgi yığınları şeklinde değil, dolaylı, çocuksu üslup ve temalar içerisinde, edebî ustalık ve mahâretlerin dikeceği cıvıl cıvıl renkli, eğlenceli, komik, çok komik çocuksu kostümlere, fistanlara bürünmüş şekilde olmalıdır. 3) Dünya çocuk edebiyatında olduğu gibi İslâmî çocuk edebiyatında da edebî ürünlerde, bunların hitap edeceği yaş seviyesinin göz önüne alınması gerekir. Bu da çocuk edebiyatı yapacakların, çocuk hangi yaşlarda nasıl bir ruh hâline sahiptir, neleri algılar neleri algılamaz, dikkati nasıl çekilir; her yaş dünyasının güneşleri, ayları, yıldızları; altın, gümüş ve çakılları veya baklava,

börek, çikolata ve biberleri.. nelerdir? çok iyi bilmelidir, iyi bir çocuk mütehassısı, çocuk ruhiyatçısı olmalıdır. 4)İslamî çocuk edebiyatı şiir, hikâye, masal, piyes… hangi çeşitten olursa olsun, bütün edebî türlere yer verilmeli, fakat hepsinde İslâmî ideallerin, İslamî ölçüler çerçevesinde işlenmesine dikkat edilmelidir. Söylemek istediğimizin daha iyi anlaşılması için, komünistlerden misal verelim. Onlarda, edebiyat öylesine ideolojinin emrine verilmiştir ki, sözgelimi, hayvan masalları bile, sırf çocuğu eğlendirmek için anlatılmaz. Meselâ “feodal sömürücüler tarafından sömürülen halk arasındaki kin” fabllarda işlenir: hayvanlar kralı olan aslan tam bir sömürücü, tebaası durumundaki diğer hayvanlar da zavallı sömürülenler olarak takdîm edilir. 5) İslâmî çocuk edebiyatında dil de ehemmiyetle üzerinde durulması gereken bir husustur. Zira bir kısım seküler çevreler, uzun asırlar boyu Arapça ve Farsça’dan dilimize giren kelimeleri “dili arılaştırmak”, “öz Türkçe kılmak”.. gibi sahte bahânelerle –aslında ise İslâmî mâna ve mefhumları günlük hayatımızdan çıkarmak gayesiyle- dilimizden atarak, yeni yetişen neslimizin kelime haznesini meramını bile ifade edemeyecek duruma düşürmüştür2; Öncelikle de İslâmî mefhumların ifade vâsıtası olan kelimeler, büyük ölçüde, dilimizden birer birer çıkarılmışlardır. Geri kalanları da çıkarma vetîresi bütün hızıyla devam etmektedir. Öyle ise, İslâmî bir çocuk edebiyatı, öncelikle dinî mâna ve mefhumların korunması için, geçmişte dilimize girmiş kelimeleri taassubla korumalı, kasıtlı kimselerin uydurduklarından şiddetle kaçınmalıdır. Hattâ çocuk edebiyatında, çocuklara kelime öğretme gayesi de tâkip edilerek, bunun usûl ve tekniği geliştirilmelidir. Uydurma kelimelerden kaçınmayı zaruri kılan bir diğer husus, çocuklarda doğru ifade ve sağlıklı muhâkeme gücünü artırma gereğidir. Büyüklerin bile kullanmasını bir türlü beceremedikleri, oturmamış radyoaktif kelimeler, küçüklerin zihnini allak bullak edecek, doğru ifâde kabiliyetinin gelişmesini engelleyecektir. Bu çeşit bir radyasyona mâruz kalan zihinlerden dengeli gelişme, sağlıklı tefekkür, insanî terakki, edebî zevk beklemek de boşadır. 2

Zaman Gazetesi’nin 5-9-1997 tarihli nüshasında yer alan bir yazıya göre, –ki bu, Ankara Üniversitesi Dil Öğretim Merkezi’nce yapılan bir araştırmayı yansıtıyor- ilkokulu bitiren bir Amerikalı çocuk 71 bin 681, Alman çocuk 70 bin 400, bir Japon 44 bin 224, bir İtalyan 31bin 267, Fransız 30 bin193, Suudî Arabistanlı 13 bin 579 kelime öğreniyor iken, bir Türk çocuğu en geride olarak 7 bin 260 kelime öğrenme durumunda olarak dünyanın kelime haznesi en zayıf olanları arasında yer alıyor.

405

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

6) İslamî bir edebiyatın, günümüz edebiyatında faydadan çok zararlara sebep olan bir uygulamasından uzak olması gerekir: Bâtılı tasvîr. Belki de insanlara ibret dersi vermek veya insanların hissiyatına hitap ederek müşteri sayısını artırmak gibi endişelere dayandırılacak olan kötü fiillerin, kötü düşüncelerin, gaddârlık ve zulümlerin tasvirleri, -mesela bir şiddet sahnesi, bir banka soygunu, kadın dövme, işkence sahnesi… gibi menfi durumlar- öylesine teferruatlı tahrikkâr şekillerde anlatılıyor ve işleniyor ki, seyircilerden bir kısmının üzerinde yapıcı değil, yıkıcı; tasvir edilen fiillerden caydırıcı değil onlara teşvik edici tesirler meydana getiriyor. Bu, İslam’ın: “Sebep olan yapan gibidir” düsturu gereği, yapanlara, rıza gösterenlere büyük sorumluluk getireceği için bundan kesinlikle kaçınılması, sistematik olarak karşı çıkılması gerekir. 7) İslamî çocuk edebiyatımız, yerli olmalı, tercümecilikten kaçınmalıdır. Kendi tarihimizle, kendi coğrafyamızla, kendi değerlerimizle ilgili kahramanlar, mevzular, sahneler, renkler, kıyafetler.. vs. işlenmelidir. Masalların bile “yerli”si “yabancı”sı vardır. Çizgilerin, resimlerin bile Doğulusu, Batılısı vardır. Kartpostallara basılan en masum bir bebek resminin bile “bizim” olanı olmayanı vardır. Bir çocuk resminin bile hazırca alınıp basılmasından başlayan hazırcılık ve taklitçiliğin ne boyutlara ulaştığını, İslam dünyasının bugünkü halinde dramatik olarak görmekteyiz. Öyleyse her hususta bizce olmak ve orijinali aramak düstur edinilmelidir. Sözgelimi, bir çizgi bulmacada, ulaşılacak hedef, kilise kulesi taşıyan bir yapı veya bir köpek oluncaya kadar bir câmi, veya bir kitap, veya Kâbe olmalıdır. Bunlar az bir zahmetle gerçekleştirebileceğimiz büyük netîceli küçük işlerdir. Taklitçilikten kurtulup, şahsiyetimizi, kendi orijinalitemizi ortaya koyma işine temelden, tâ bu basît, çocuksu şey’lerden başlamalıyız. 8) Bilhassa dikkat çekilmesi gereken bir husus: çocukta şahsiyetin 6-7 yaşlarında büyük ölçüde tamamlandığı, veya 12 yaşlarından önce şahsiyet terbiyesinin bittiği şeklindeki modern terbiyecilerin iddialarını3 nazar-ı dikkate almaktır. Zayıf da olsa bir kısım rivayetlerde Hz. Peygamber’e nisbet edilen ve İslam ülemasınca da benimsenip eserlerinde hadis olarak yer verilen “Küçüklükte öğrenilen taş üzerine kazıdır, büyüklükte öğrenilen buz üzerine yazıdır” hadisini göz önüne alarak, şahsiyetin inşasında önemli yeri olan temel değerlerin ileri yaşlara bırakılmadan, hadislerde de geldiği üzere, çocuk konuşmaya başlar başlamaz ele alınması, yani çocukluğun ilk 3

Bak. Peygamberimizin Sünnetinde Terbiye, s.31-43

406

safhalarına yönelik “çocuk edebiyatı”nda dahi işlenmesi gereklidir. Nitekim, Hz. Peygamber öyle yapmış, kendi yakınlarından bir çocuk, konuşmaya başlar başlamaz İslam’ın ana meselesi olan Tevhîd muhtevalı kısa metinleri birçok seferler tekrar ettirerek ezberletmiştir4 9) İslamî Çocuk edebiyatının, işlemede öncelik vereceği konuları tesbit cümlesinden olmak üzere şu husus da bilinmelidir: Kur’an-ı Kerim, muhtelif ayetlerinde çocuk edebiyatında yer verilmesi gereken mevzu ve meseleleri öz olarak bize hatırlatır. Sözgelimi İslamî bir çocuk edebiyatı, Yusuf suresi, Lokman suresi, Âl-i İmrân suresi, keza farklı surelerde Hz. Meryem, Hz. İsa, Hz. İsmâil’le ilgili bahisler başta olmak üzere bilhassa, Hz. Lokman’ın oğluna olan şu nasihatları üzerinde ciddiyetle durmak zorundadır kanaatindeyiz (13-19’uncu ayetler): 13-“Lokman, oğluna öğüt vererek: Yavrucuğum! Allah'a ortak koşma! Doğrusu şirk, büyük bir zulümdür, demişti. 14- Biz insana, ana-babasına iyi davranmasını tavsiye etmişizdir. Çünkü anası onu nice sıkıntılara katlanarak taşımıştır. Sütten ayrılması da iki yıl içinde olur. (İşte bunun için) önce bana, sonra da ana-babana şükret diye tavsiyede bulunmuşuzdur. Dönüş ancak Banadır. 15- Eğer onlar seni, hakkında bilgin olmayan bir şeyi (körü körüne) bana ortak koşman için zorlarlarsa, onlara itaat etme. Onlarla dünyada iyi geçin. Bana yönelenlerin yoluna uy. Sonunda dönüşünüz ancak banadır. O zaman size, yapmış olduklarınızı haber veririm. 16- Lokman, öğütlerine devamla şöyle demişti: Yavrucuğum! Yaptığın iş (iyilik veya kötülük), bir hardal tanesi ağırlığında bile olsa ve bu, bir kayanın içinde veya göklerde yahut yerin derinliklerinde bulunsa, yine de Allah onu (senin karşına) getirir. Doğrusu Allah, en ince işleri görüp bilmektedir ve her şeyden haberdardır. 17- Yavrucuğum! Namazı kıl, iyiliği emret, kötülükten vazgeçirmeye çalış, başına gelenlere sabret. Doğrusu bunlar, azmedilmeye değer işlerdir. 18- Küçümseyerek insanlardan yüz çevirme ve yeryüzünde böbürlenerek yürüme. Zira Allah, kendini beğenmiş övünüp duran kimseleri asla sevmez. 19-Yürüyüşünde tabiî ol, sesini alçalt. Unutma ki, seslerin en çirkini merkeplerin sesidir”. 4

İbnu Ebî Şeybe 1, 348; Abdûrrezzâk 4, 334. (geniş bilgi için bak. Hz. Peygamberin Sünnetinde Terbiye, s. 128)

Materiallar

İslamî çocuk edebiyatını geliştirmek isteyen Müslümanların sanatkârların, bu ve benzeri ayetler üzerinde durup, bunlarda yer verilen meselelerden hareketle edebî türlerin her birinde farklı yaş gruplarına göre eserler vermeleri gerekir. İşte o zaman gerçek bir İslamî Çocuk Edebiyatı ortaya çıkar. Kur’an’da yer verilen bu konulardan hiç birinin “çocuk seviyesinin üzerinde olacağı” iddiasına katılmıyoruz. Belki yaş safhaları mevzubahis olabilir, her birinin, safhaya göre ayarlanacak dozaj veya üslubu, veya edebî türü üzerinde durulabilir. 3. Çocuk Edebiyatı Her Cihetten Çocuksu Olmalıdır Çocuk edebiyatında, bilhassa “çocuksuluk”a yer verilmelidir. Hz. Peygamber’in (a.s.): “Çocuğu olan onunla çocuklaşsın” hadîsini (Deylemî, 2, 136/b, İbnu Hamzâ el-Hüseynî, age 2,228), sâdece “çocuklarla oynasın, onları bizzat eğlendirsin” şeklinde anlamamak icab eder. Aslında bu hadîsin daha sâdık bir tercümesi de “… çocuğu için çocuklaşsın” şeklindedir. Resulullâh’ın (a.s.) dört ayak olup çocukları sırtı üzerine bindirmesi, çocuklara dil çıkarması, onları şakacıktan kovalaması.. gibi çeşitli sünnetleri, “büyüklerin küçükleri eğlendirmeleri gereği”ni ifâde ettiği gibi, bu eğlendirme esnasında onların seviyesine inme, onların hoşlanacağı tarzları arama gereğini de ifâde eder. Hattâ Hz. Peygamber’in (a.s.), çocuklara olan hitaplarının, bazen normalin dışına çıkıp çocuklaştığını görürüz. Meselâ, ziyaret ettiği bir evde, oynamakta olduğu serçenin ölümü yüzünden çok üzgün bulduğu küçük çocukla ilgilenerek: “Ey Ebû Umayr (Ömerciğin babası!)” diye çocuksu bir hitaptan sonra, “Niye üzgünsün, serçene ne oldu?” diye sormuş, sâdece çocuğun dünyasında ehemmiyet taşıyan meseleyle ilgilenme tenezzülünde bulunmuştur. Mevzumuz açısından bakınca, çocuğun önce ruh ve his dünyasına girip onunla kaynaşmayı sağladıktan sonra vermek istediğimiz erdem ve değerlerin benimsetilmesine geçmek olan bu nebevî metot, bizim için önemli bir düstur olmalıdır5. Öyleyse, çocuğa yönelik her hususta, “çocuksuluk’u esas alma prensibi”ni bizzat Resulullâh’ın (a.s.) sünnetinde bulmaktayız. Zâten “muhatabın akıl derecesine göre hitab etmek” Hz. Peygamber’in tebliğâtının umûmî bir prensibidir6.

5

Kaynaklar ve başka örnekler için Bak. Peygamberimizin Sünnetinde terbiye, s.281 6 Peygamberimizin Tebliğ Metotları (Yeni Akademi, İstanbul 2007, s.101 ve devamı)) nâm kitabımız görülebilir.

4-Çocuk edebiyatını, niçin ve nasıl kâmil mânada çocuksu kılabiliriz? “Niçin?” sorusunu, “daha müessir olmak için!” diye cevaplayabiliriz. Zira, çocuk, çocuksu olana daha çok ilgi gösterir, onlardan daha çok müteessir olur. Psikoloji ilminin umumî bir prensibi bizi buna zorlar. Bilindiği üzere, normal olarak, büyük-küçük, medenî-ibtidâî bütün insanlar daha önceden bildikleri, tanıdıkları, yâni me’lûfları bulunan, kendi ölçüleriyle mütenâsip şeylere karşı ilgi duyarlar, alaka gösterirler, daha kolay anlarlar. Açıklayacağımız üzere, çocuklar da bu prensibin mahkumudurlar. Öyle ise, çocuk edebiyatı dalında yazanların bu prensibi daha iyi anlayıp, iyi uygulamaları gerekir. Yâni çocuk fıtratı nelere daha çok dikkat eder?, çocuğun birden ilgisini çekiveren şey nedir? bunları çok iyi bilmelidir. Böylece vermek istediği ana fikirleri, söz konusu dikkat çekici unsurlarla, tarzlarla vermelidir. İşte bu noktada diyoruz ki, “çocuk, çocuksu olana daha çok ilgi gösterir ve onu daha iyi anlar”. Sözgelimi, bir hikâyede, büyüklü küçüklü kahramanlar varsa, “okuyucu çocuk”un örnek almasını istediğimiz rolü çocuk kahramana yaptırmalıyız. Yâni biri iyi, diğeri kötü örnek olan iki kahramandan, iyi örnek rolünü mutlaka çocuğa oynatmalıyız. Nasihatle müdâhale edilmesi gerekecek, kötü rolü büyüğe işletip, o davranışın kötülüğü hususundaki nasîhati –cemiyetteki alışkanlığımızın tersine- hikâyedeki bir çocuğa yaptırmalıyız. Çünkü, yukarıda belirtildiği gibi, okuyucu çocuk’un dikkatini, hikâyedeki çocuk kahraman daha çok çekecek, kendisine onu örnek yapacak, gereğinde onu taklîd edecektir. Mevzuyu daha iyi kavramada yardımcı olacak bir müşâhedemi kaydetmede fayda umarım: Bir gün, mescitte, gerilerde ve sol tarafta öğle namazının tesbîhâtındayım. Dua için ellerimi kaldırmışım. Bu sırada, sağ yan tarafımda 4-5 yaşlarında iki çocuk dikkatimi çekti. Bunlardan biri diz üstü oturmuş, ellerini diğer büyükler gibi kaldırmış dua ediyordu; davranışlarıyla mescide ilk defa gelmiş intibaını veren ikincisi, ayaklarını kıbleye karşı uzatmış, elleri de yanlarda yere dayanmış olduğu halde oturuyor ve merakla başını da fiilen çevirerek, cemaati, sırayla sağdan sola doğru şöyle birer birer gözden geçiriyordu. Tavrında bir değişme olmadı. Ne zaman ki, gözleriyle tetkik sırası sol yanındaki çocuğa geldi, onu görünce, birden dikkati uyandı: yaşıtının diz üstü oturduğunu gördü ve derhal dizlerini toparlayıp, kendisi de diz üstü oturmaya geçti. Başını tekrar sağa çevirip sola doğru cemaati ikinci kere birer birer taramaya başladı. Bu ikinci taramada, sıra 407

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yaşıtı olan çocuğa gelince, bu sefer de ellerini kaldırmış olduğu dikkatini çekti ve kendisi de ellerini kaldırarak dua vaziyetini aldı. Muhakkak, çocuk, bidâyetten beri mescitte bulunduğunu, cemaatin dua yapmakta olduğunu biliyor ve görüyordu. Ama ne var ki, ferdlerin outruş vaziyeti, ellerinin şekli ve durumu gibi teferruâtı, fıtratın kendisinde hükümferma olan bir kanunu icâbı, yaşça, boyca kendisi gibi olan biri üzerinde görerek fark etti. Şu halde, çocuk edebiyatında, “çocuksu olmak” prensibi, seçeceğimiz kahramandan, işleyeceğimiz tema ve mevzulara, hattâ kahramanların ellerine vereceğimiz malzemeden, ağızlarına koyacağımız tabirlere, kelimelere… tavırlara, renklere, figüranlara varıncaya kadar, her şeyde “çocuksuluk”a riâyet etmemiz gerekecektir. Yâni tıpkı, küçük bir çocukla konuşurken yüzümüzün şeklinden sesimizin tonuna kadar her şeyimizi, tabiî olarak değiştirip çocuklaştırdığımız gibi, yazarken de, bu fıtrî duruma riâyet edeceğiz. Son bir noktaya daha parmak basmak isterim. Çocuk edebiyatı, en azından bizde, muhteva itibariyle pek zayıf, pek gayesizdir. Başka bir ifade ile, çocukları gençliğe daha doğrusu hayata hazırlama diye bir gaye gütmüyor. Halbuki, İslam’a göre, çocukluk dönemi, en verimli şekilde değerlendirilme sorumluluğu ebeveyn üzerinde olan, hayatın en önemli safhasıdır. Büluğ öncesi dönem de diyebileceğimiz hayatın bu ilk safhası, hep eğlenme, hep hoplama zıplama dönemi değildir. Bunu Resulü Ekrem Peygamberlik vasfı ile, büyükler hakkında bir düstur, bir hayat telakkisi olarak: “Oyun için yaratılmadık” şeklinde ifade ettiği gibi7, sekiz yaşında bir çocuk iken Yahya Peygamber’in (aleyhisselam) söylediği bir cümle, bir çocuğun sözü olarak onun ağzından: “Oyun için mi yaratıldım?”8 şeklinde de nakletmiştir9. SONUÇ İslam’a göre, büluğ öncesi dönem, hayata hazırlanma dönemidir. Bu dönemin edebiyatı, bu 7

8

9

Hz. Peygamber, aradığı kimsenin eğlenmeye gittiği söylenince “Oyun için yaratılmadık” diyerek büyüklerin maksatsız, sırf hoş vakit geçirmeye matuf eğlencelerini hoş karşılamadığını ifâde etmiştir. İbnu Hamza. el‑Hüseynî, a.g.e. 2, 63 (zy.). Bu Mevzuyu geniş olarak Peygamberimizin Sünnetinde Terbiye kitabımızın Oyun bahsinde işledik, s.249-265). Rivayet aynen şöyle: “Kardeşim Yahya’ya Allah rahmetini bol kılsın, çocuklar, onu, oyun oynamaya çağırdıkları vakit,–daha sekiz yaşlarında çocuk olmasına rağmen– ‘Oyun için mi yaratıldım?’ demiştir. Henüz günahları yazılma yaşına ulaşmayan böyle derse, ulaşan ne demelidir?” (Münâvî, Feyzu’l-Kadîr, 4, 28-29; İbnu Kesîr, Tefsir, 4, 442).

408

ana maksada hizmet etmelidir. Yani, oyunlar, eğlenceler, hikayeler, masallar, tekerleme ve bulmacalar, ekranda takip edilen çizgi filimler… kısacası çocuklar için üretilen edebiyat‘ın her çeşidi, ustaca bu maksada uygun şekilde hazırlanmalıdır. Edebiyat, çocuklara meslek vermese bile, meslekten daha önemli olan meslek ideali, çalışma şevki, tarih şuuru, sorumluluk duygusu, insan sevgisi, disiplin ruhu, zamanı boş geçirmeme hassasiyeti, büyüklere saygı, küçüklere, çevreye sevgi verebilir, insan hammaddesine sağlıklı bir ruh üfleyerek ondan Yaratıcısını bilen, Yaratıcısı için yaratılanları seven dürüst, müstakim ve verimli bir insan inşa edebilir. Bir başka ifade ile çocuğun eğlenceye meyyal tabiatını değiştirmeye kalkmak gibi bir yanlışlığa düşmeden, “öğretme ve eğitme”yi çocuk mizacına uygun olarak eğlence içinde gerçekleştirme mârifetini geliştirerek, büluğ öncesi dönemi bir hayata hazırlama mektebi kılabilir. Şimdilerde, çocukluk dönemidir diye hevâiliğe terk edilen 14-18 yaşları arasındaki gençlerimize, İslamî bir çocuk edebiyatı, İslam tarihinde bu yaşlarda kariyerini tamamlamış İbn-i Sina, İmam Şâfi’î, İmâm Mâlik, Süfyan-ı Servî ve 21 yaşında İstanbul’u fetheden Sultan Mehmed gibi nice büyüklerimizi göstererek, müstakbel neslimizi, mezkur yanlışlığın kurbanları olmaktan kurtarabilir. 3.7.2008.

 

KUR’AN-I KERİM IŞIĞINDA ÇOCUKLARDA KAZANDIRILMASI GEREKEN DEĞERLER Doç.Dr. Mustafa ÜNVER

Giriş Allah Teala, yeryüzünün halifesi kıldığı insana, bu görevinde başarılı olmasına katkı sağlayacak sayısız nimetler vermiştir. Bu nimetlerin arasında istikbalimizin büyükleri olan çocuklarımız da yer almaktadır. Her nimetten kazanç elde etmek ya da zarar görmek imkan dairesindedir. Sahip olduğumuz çocuk nimeti de bu genellemeden istisna değildir. Baba ve anneler çocuklarını hakka, hayra ve iyiliğe veya batıla, şerre ve kötülüğe yönlendirip rehberlik ederken, bir anlamda kendi benliklerini de aynı istikamete yönlendirirler. Her kap içindekini sızdırır. Kur’an’ın dediği gibi “güzel toprağın ürünü Allah’ın izniyle güzel çıkar. Bozuk toprağınkiler ise seyrek sepelek ve kötü çıkar. Çıkan da bir işe yaramaz.”1 Tersi de mahfuz olmak üzere, benliği ve gönlü hak, hayır ve iyilik dolu olan bir anne ya da baba, çocuklarına da elbette bu istikamette kılavuzluk edecektir.2 Onlardan ve kendimizden bu kılavuzluğu esirgememek gerekir. Zira bu kılavuzluk, bir anlamda da ateşten korunma demektir. 3 İşte bu yüzden Kur’an çocukları imtihan aracı olma anlamında “fitne” kapsamında değerlendirir. 4 Kur’an-ı Kerim bizlere kazançlı çıkmamız için çocuklarımızı nasıl yetiştireceğimiz, eğitip öğreteceğimiz konusunda ilkeler ve değerler sunmaktadır. Çocuklarımıza ilahi emirler ve yasaklar dairesinde eğitim-öğretim vermemiz ve onları hakka ve hayra yönlendirmemiz, birey olarak öldükten sonra bile kazanç kapımızın daima açık tutulmasını sağlayacaktır. Zira bir hadislerinde Hz. Peygamber (sav) öldükten sonra amel defterinin, arkasında ancak bir salih evlat, sadakay-ı cariye veya kendisinden yararlanılan bir bilgi bıra-kmakla kapanmayacağını ifade etmiştir.5 Bu yüzden çocukları hikmetli değerlerle yetiştirmek, herkes için çok kazançlı bir davranıştır. Bu hayırlı çalışmayla aslında sadece çocuk yetiştirilmemekte, aynı zamanda gelecekte yeryüzünü ıslah edip mamur hale getirerek insanlığa ve tüm var1 2 3 4 5

A’raf, 7/58-59. Bkz. Nuh, 71/26-27. “Ey iman edenler! Kendilerinizi ve ailelerinizi yakacağı insanlar ve taşlar olan ateşten koruyun…” Tahrim, 66/6. Enfal, 8/28. Müslim, Vasıyyet 14 ; Ebu Davud, Vesâyâ 14 ; Tirmizi, Ahkâm 36 ; Nesâî, Vesâyâ 8.

lığa saadet götürme vazifesini deruhte edecek olan nesillerin hayırlarına ortak olunmaktadır. Elbette bu durumun tersi de aynı derecede imkan dahilindedir ve tüm tarafların dünya ve ahiret bahtsızlığının sebebi olacaktır. Kur’an-ı Kerim’in Çocuklarda Geliştirilmesini İstediği Değerler İslamın gözünde her birey bir şekilde sorumluluk sahibidir ve sorumluluğunu taşıdığı hususlardan muhakkak sorguya çekilecektir. Peygamberimizin “hepiniz çobansınız ve hepiniz sorumluluğunu taşıdığınız hususlardan sorulacaksınız…” 6 anlamındaki hadisi çok evrensel ve kuşatıcı bir hakikati dile getirmektedir. Buna göre kimse sorumsuz değildir7, sorumluluklarından da kaçamaz. 8 Çünkü sorumlu olmak, insan olarak yaratılıp isimlerin öğretilmesinin9, halife kılınmasının 10 ve kendisine emanet yüklenmesinin 11 doğal sonucudur. Yuvalarımızda her türlü bakımını üstlendiğimiz çocuklarımız da sorumluluk yüklendiğimiz emanet alanlarından birini oluşturmaktadır. Şu halde sorumluluk alanımız dahilinde eğitilip öğretilen bu yavrularımızın ne tür bilgi, görgü, alışkanlık ve karakter örneklerine sahip olacakları, bir ölçüde, bizim emanet ve sorumluluk duygusuna ne kadar sahip olduğumuz gerçeğiyle doğru orantılıdır. Allah Teala’nın insanlığa ulaştırdığı mesajlarını toplayan Kur’an-ı Kerim, özellikle de Lokman Suresi bağlamında aile reisi olarak bizden çocuklarımızda şu değerleri geliştirmemizi istemektedir: 1. Allah’ın Varlığına ve Birliğine İnanmak Kısaca tevhid akidesi olarak “lâ ilâhe illallâh” şeklinde formule edilen Allah’ın varlığına ve birliğine inanç bütün faziletlerin ve başarıların temelidir. Tevhid, Allah-alem ilişkisi bağlamında 6

7 8 9 10 11

Buhari, Cumua 11, Cenaiz 32, İstikrâd 20, Vesâyâ 9, Itk 17, 19, Nikah 81, Ahkâm 1 ; Müslim, İmâra 20 ; Ebu Dâvûd, İmâra 1, 13 ; Tirmizi, Cihâd 27 ; Ahmed, II, 5, 54, 55, 108, 111, 121. Enbiya, 21/23. Örneğin bkz. Bakara, 2/281 ; Al-i İmran, 3/109 ; Hacc, 22/76 ; Enbiya, 21/35 ; Akebut, 29/57. Bakara, 2/31. Bakara, 2/30. Ahzab, 33/72.

409

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

en önemli şifre kavramdır. Buna göre zerreden kürreye bütün varlıklar Allah tarafından yaratılmışlardır ve varlıklarını devam ettirebilmek için de Allah’a muhtaçtırlar. Her şeyin yaratıcısı ve sahibi olan Allah birdir, tektir; eşi, benzeri, ortağı, oğlu, kızı, annesi ve babası yoktur. Varlığı ve varlığının devamı için kimseye muhtaç değildir. (Kıyam binefsihî). Aksine her şey O’na muhtaçtır. O her şeyi görür, duyar ve bilir.12 Bu inanç bugünün küçükleri olan çocuklarımızın, yarının büyükleri olarak yaşayacakları hayatlarında en büyük ve en değerli yol haritaları ve hazineleri olacaktır. Zira tüm faziletlerin başı, Allah’a duyulan sevgi ve saygıdan kaynaklanır. Bu inançla yetişecek çocuklarımız bir karıncayı bile ezmekten kaçınacaklar, sadece hemcinsleri olan insanlara değil kainatın tüm varlıklarına karşı saygı ve sorumluluk duygusu içinde davranacaklar, kimseye kötülük etmeyeceklerdir. O halde bu temel inanç ve düşünceyi çocuklarımıza anlayabilecekleri yaşlardan itiba-ren güzellikle ve şefkatle anlatmaya ve benimsetmeye çalışmak, emanetimize verilen yavrularımıza karşı en büyük görevlerimizin başında gelmektedir. Hikmeti, hikmetli söz ve davranışları asırlardır tüm insanlık tarafından yad edilen ve hayırla anılan Lokman Hekim, öğüt verirken öncelikle Allah Teala’ya karşı sahip olunması gereken tevhid akidesi hakkında oğlunun dikkatini çekmekte ve Kur’an diliyle şu sözleri sarfetmektedir: “Hani bir zamanlar Lokman, oğluna öğüt verirken şöyle demişti: ‘Yavrucuğum! Sakın Allah’a ortak koşma! Çünkü şirk büyük bir zulümdür.”13 İnsanın vasıl olması gereken yaratılış amacı, Allah’ı tanımak ve O’na kulluk etmek olduğundan 14 Hz. Lokman da oğluna verdiği ilk öğütte Allah’a inanıp O’na hiçbir varlığı ve düşünceyi ortak koşmaması gerektiğini söylemiştir. Çünkü Yaratıcıya, hiçbir güce ve varlığa muhtaç olmadığı halde şirk koşmak, çok büyük bir zulümdür, haksızlıktır. Hakların başı, Allah hakkıdır. Hakkaniyetli olmayı hayatının en önemli prensibi yapması gereken bir insan, işe öncelikle kendisinin ve bütün varlıkların muhtaç olduğu Allah’tan başlamalı ve O’na layıkıyla inanıp ortak koşmaktan kaçınmalıdır. 2. Anne-Babaya İyi Davranmak Çocuklarda geliştirilmesi gereken ikinci değer, var olmalarına sebep olan anne ve babalarına iyi davranmak, onlara iyilik etmek, gönüllerini hoş tutmaktır. İnsanın anne-babası en başta dünyaya getirdiği yavrusu tarafından iyilik görmeye

ve hoş davranılmaya en layık insandır. Çünkü annesi de babası da o insanın varlık sebebidir ve o insanın doğmasından büyümesine kadar pek çok meşakkate katlanmışlardır. O halde anne baba, Allah’tan sonra teşekkür edilmeye en layık varlıklardır. Bu doğrultuda Hz. Lokman’ın oğluna verdiği ikinci öğüt anne-baba hakkına ilişkindir: “Biz insana anne-babasına iyi davranmasını emrettik. Annesi hamileliği sırasında onu güçlükle karnında taşıdı. Onun sütten kesilmesi de iki sene içinde oldu. ‘Bunlar, Bana ve anne-babana şükredesin diyedir. Dönüş, Banadır.”15 İnsanın kendisine iyiliği dokunan varlıklara karşı şükran duyguları içinde olması çok önemli bir değerdir. Bu doğrultuda insana en çok iyilik Allah’tan ve anne-babasından gelmektedir. Ayette annenin, babadan ayrı olarak, hamilelik ve süt emzirme yönü sayılmıştır. Buna göre annenin üç, babanın bir derecesi vardır. Bir adamın Hz. Peygambere gelerek kime iyilik edeyim diye defalarca sorması üzerine, üç seferinde de “annene”, bir seferinde ise “babana” cevabı verilmesi annenin babaya oranla daha büyük bir fazilete sahip olduğunu gösterir. 16 Çocukların bu duygu içinde yetişmeleri, tüm hayatları boyunca şükranı nimet içinde yaşamalarını mümkün kılacaktır. Süfyan b. Uyeyne’nin dediği gibi “beş vakit namaz kılan kimse Allah Teala’ya şükretmiş, bu namazların arkasından anne babasına dua eden kimse, onlara da şükretmiş olur.”17 Bu söz vefatlarından sonra bile anne-babaya nasıl iyilik ve teşekkür edileceğinin yolunu öğretmektedir. İyiliği emrettikleri, başka bir deyişle Allah’ı inkar etme ve O’na şirk koşma gibi bir büyük suça teşvik etmedikleri müddetçe anne-babaya isyan edilmeyecek, onlarla iyi geçinilecek, gönülleri hoş tutulacaktır: “Eğer o ikisi senin bilmediğin bir konuda Bana ortak koşman için uğraşırlarsa, onlara itaat etme. Yine de onlara bu dünyada güzelce davran. Bana gönülden yönelenin yolunu tut. Sonra dönüşünüz Banadır. Ben de size yaptıklarınızı haber vereceğim.”18 Anlaşıldığı üzere anne-baba, evlatlarına Allah’a isyanı emretmedikleri müddetçe hep itaat göreceklerdir. Bu itaatin sınırının Allah’a isyanla belirlenmiş olması, çok önemli bir üst hiyerarşi örneğidir. Zira anne-baba da kendilerini yaratmış

12

17

13 14

Bkz. İhlas, 112/1-4 ; Bakara, 2/255. Lokman, 31/13. Zariyat, 51/56.

410

15 16

18

Lokman, 31/14. Buhari, Edeb 2 ; Müslim, Birr 1, 2 ; Tirmizi, Birr 1 ; Ebu Davud, Edeb 120 ; İbn Mace, Edeb 1 ; Ahmed, V, 3, 5. Kurtubi, el-Câmi’ li-Ahkâmi’l-Kur’ân, Beyrut 1985, c. XIV, s. 64. Lokman, 31/15.

Materiallar

olan Allah Teala’yı tanıyıp bilmek ve O’na itaat etmekle sorumludur. Ancak bu sorumlulukta olmasalar bile yine de inançsız anne-baba tamamen terk edilmeyecek, onlarla ilişkiler koparılmayacak, onlara iyilik edilmeye devam edilecektir. 3. Çocukları Küçük ve Önemsiz Şey Bulunmadığına İnandırmak Çocuklarımızda geliştirmemiz gereken değerlerden birisi de onları küçük de olsa iyilik ve kötülüğün özünde önemli olduğunun farkına varmalarını sağlamaktır. Zira iyiliğin küçüğü olmadığı gibi, kötülüğün de küçüğü yoktur. Aynı şekilde canın da küçüğü büyüğü yoktur, bütün canlar muhteremdir. Belki küçük bir iyilik kişinin ahiretini kurtaracak, belki önemsiz ve küçük gördüğü bir kötülük de ebedi bedbahtlığına sebep olacaktır. Çünkü Allah, küçük de olsa hiçbir şeyi unutmaz, ondan muhakkak haberdardır. Nitekim Hz. Lokman’ın oğluna öğüt verdiği bir başka değer de hayatta küçük şey olmadığıdır ve hiçbir şeyi küçük görmemesidir. Küçük şey olmayacağı manasına sahip bir değerle büyümüş bir insanın dünyaya ne kadar önemli ve olumlu katkılar sağlayacağı izahtan vârestedir: “Yavrucuğum! Haberin olsun ki, yaptığın bir hardal tanesi ağırlığı kadar bile olsa, bir kaya içinde veya göklerde ya da yerin dibinde gizlenmiş bile olsa, yine de Allah onu getirir. Çünkü Allah, her şeyi inceden inceye bilir, her şeyden haberdardır.”19 Bu doğrultuda Peygamberimizin bir insana tebessüm etmeyi bile sadaka olarak değerlendirmesini daha iyi anlamaktayız. 20 Çünkü böyle davranmak küçük de görünse bir iyiliktir. Aynı şekilde dinimizde yoldan geçenleri rahatsız etmemesi için bir dikeni veya taşı kaldırmak da bir sadaka olarak kabul edilmiştir.21 4. Çocukları Allah’ın Emirlerine Uymaları İçin Teşvik Etmek Her şeyin sahibi ve yaratıcısı olarak Allah Teala’nın emrettiği her ibadet ve davranışın biz insanların yararına olduğunu, iyi vasıfları hayatımıza kazandırdığımızda bundan en çok yine bizim fayda göreceğimizi çocuklarımıza kazandırmak, İslam’ın emrettiği bir başka değerdir Çünkü Allah bizim bedbaht olmamızı, sıkıntıya düşmemizi istemez. O bizim için ancak hayır ve iyilik diler.22 Onun rızasını kazanmak için namaz kılmak, iyilik, doğruluk ve adaletin yanında yer almak, kötülüğe, yanlışlığa ve haksızlığa karşı 19 20 21 22

Lokman, 31/16. Tirmizi, Birr 36. Buhari, Mezalim 24 ; Ahmed, II, 316, 329, 350, IV, 423, V, 178. Bkz. Bakara, 2/185 ; Maide, 5/6 ; Hacc, 22/78.

durmak, iyiliğe ve başa gelen sıkıntılara karşı da sabır ve dayanıklılık içinde olmak hep insanın hayrına ve faydasına olan hasletlerdir. Bu itibarla Hz. Lokman oğlunu bu güzel ilke ve prensipleri hayatına geçirmesi için teşvik etmektedir: “Yavrucuğum! Namazı kıl, iyi ve güzel olanı emret, kötü ve çirkin olanı yasakla, başına gelene sabret. Çünkü bu değerler, yapılması gereken büyük işlerdendir.”23 Dikkat edilirse ayette Hz. Lokman’ın oğluna yaptığı nasihatler dinde en büyük esas ve değerleri temsil etmektedir. Namazı dosdoğru kılmak, zararına da olsa hakkı savunmak, kötülükten vazgeçirmeye çalışmak, aynı şekilde başa gelen hastalık, fakirlik, afet gibi can sıkıcı musibetlere sabretmek imanın hakikati olan işlerdir. Bunlar aynı zamanda en güzel ahlak esasları olup kişinin dünyevi ve uhrevi kurtuluşunun vesilesidir. 5. Çocukları Kibirliliğe Karşı Uyarmak Kendini başkalarından büyük görme en büyük günahlardan ve ruhi hastalıklardan biridir. Zira kibir ve kibirlenme hakkı, gerçek anlamda ancak Allah’a aittir. Çünkü kişinin kibirli olmaya vesile edindiği tüm özellikler, Allah Teala’nın ona bahşettiği bağış ve lutuflardır. Öyleyse kişiye yakışan üzerinde taşıdığı bu nimetlerden dolayı gururlanıp kibirlenmek değil, aksine bunları başkaları varken kendisine lutfettiği için Allah Teala’ya şükredip ibadet etmektir. Kibirlilik hastalığına yakalanan kimseler, Allah’a kulluk yapmaya, O’nun gönderdiği peygambere ve kitaba inanıp itaat etmeye de yanaşmazlar. Ayrıca kibir hastalığı, birey gelişiminin önünde duran en büyük engellerden de biridir. Kendisini başkalarından büyük gören kimse; davranış, bilgi, görgü ve karakter gibi yönlerden gelişmeye kapalı bir durum sergiler ve kendini geliştiremez. Oysa insanın gelişmeye, olgunlaşmaya ve kendini tanıyıp Yaratanına kul olmaya çok ihtiyacı vardır. İşte çocuklarımızın edinmesi gereken değerlerden birisi de, hangi üstün imkanlara sahip olursak olalım bunların hepsinin bize Allah’ın birer lutfu ve nimeti olduğunu, bize ancak sınav için emanet edildiğini düşünerek asla kibirlenmemektir. Üstünlük ancak Allah’a kul olabilmektir. Bizden daha düşük imkanlara sahip olan bir kimsenin, kulluğu ve samimiyeti sayesinde Allah katında bizden daha değerli olabileceğini unutmamalıyız. Binaenaleyh bu üstün değerlerle yetişecek olan yavrularımız, kendilerinin kul olduğunu unutmayacak, Allah’a ve insanlara karşı tevazu içinde olacak, kendilerini hiçbir zaman 23

Lokman, 31/17.

411

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

büyük görmeyecek, Anadolu’daki deyişle “her geceyi kadir, her geleni Hızır bilecek” bir ruh büyüklüğüne sahip olacaklardır. Bu doğrultuda Hz. Lokman da oğluna kibirli olmanın ne kadar kötü bir hastalık olduğunu şu ifadelerle öğüt verir: “İnsanlara karşı yanaklarını şişirerek böbürlenme ve onlara surat asma, yeryüzünde çalımla yürüme! Çünkü Allah, böbürlenen ve övünen kimseleri sevmez.”24 Ayetten anlaşıldığı gibi kişi hem kibirli duygu ve düşüncelerden uzak durmalı, kimseyi küçük görmemeli, hem de kibirlilik alameti olan her türlü giyim, kuşam, yürüyüş, jest ve mimiklerden kaçınmalıdır. 6. Çocuklara Adab-ı Muaşeret Esaslarını Öğretmek İnsan sosyal bir varlıktır. Bu itibarla hayatını toplum içinde sürdürme mecburiyetinde olan insanın huzurlu, uyumlu ve mesut bir yaşantı sürdürebilmesi, birlikte yaşama kuralları diyebileceğimiz adab-ı muaşeret esaslarına riayet etmesine bağlıdır. Başkalarına karşı kaba, uyumsuz, geçimsiz ve kötü davranışlar sergileyen insanların sağlıklı ve huzurlu yaşam sürmeleri neredeyse imkansızdır. Öyleyse biz de çocuklarımıza birlikte yaşama ahlakını kazandırmaya ve onları sağlıklı bireyler olarak hayata hazırlamaya çalışmalıyız. Bu sebeple Hz. Lokman oğluna birlikte yaşama kurallarından birkaçını Kur’an diliyle şöylece öğütler: “Yürüyüşünde ölçülü ol, sesini alçak tut! Çünkü seslerin en kötüsü, elbette eşeğin sesidir.”25 Daha önceki öğüdünde kötü huylara karşı dikkatli olmasını öğütlediği oğluna Hz. Lokman burada ise güzel ahlak ve adab-ı muaşeret kurallarını öğütlemektedir. Yürüyüşünde normal, abartısız ve gösterişsiz olmak, bir insanın ruhunun da ölçülü olduğunu gösterir. Zira dışa akseden davranışlar, muhakkak kişinin iç dünyasıyla alakalı olarak ortaya çıkar. Şu halde kemale erebilmenin yolu için dışı, dışın da içi kontrol etmesinden geçmektedir. Buna göre sokakta dikkat çekmeyecek şekilde ne çok hızlı ne çok yavaş yürünmelidir. Sallana sallana veya kibirli bir şekilde çalım atarak yürümek, olgun bir insana yakışmaz. Bu yüzden Hz. Peygamber efendimiz “Hızlı hızlı yürümek, mü’minin güzelliğini yok eder”26 buyurmakta ve bizi ölçülü yürümeye teşvik etmektedir. 24 25 26

Lokman, 31/18. Lokman, 31/19. Hadisi Ebu Nuaym, Hılyetü’l-Evliya’da Ebu Hureyre’den rivayet etmiştir. Bkz. Ali el-Muttakî el-Hindî, Kenzu’l-

412

Bir başka kural ise, diğer insanlarla konuşurken sesini ihtiyaçtan fazla yükseltmemek, bağırarak konuşmamaktır. Zira ihtiyaç fazlası olarak sesi yükseltmek muhataplara karşı kibirlenme ve onları küçümseme olarak algılanır ve insanları rahatsız eder, onlara eziyet verir. Ayrıca konuşurken sesi kısmak, tevazu ve yumuşaklık gereğidir. Ezan okurken haddinden fazla bağıran müezzin Ebu Mahzûra Semure b. Mı’yer’e Hz. Ömer “niye o kadar bağırıyorsun? kasıkların çatlayacak diye korktum” diyerek fazla bağırmamasını istemiştir. 27 Ayette de ifade edildiği gibi haddinden fazla çıkıp da hoşa gitmeyen en çirkin ses eşeklere aittir. Eşek, insanların örfünde en şiddetli kötüleme aracı olduğu gibi, onun anırma sesi de en çirkin ses olarak bilinir. Hatta bu yüzden faziletli bir insanın huzurunda konuşurken birisinin eşek kelimesini telaffuz etmesi bile büyük bir çirkinlik olarak algılanmıştır.28 Şu halde Kur’an’ın çocuklarımızda geliştirilmesini istediği bir önemli değer de insanlarla konuşurken yüksek ve tiz perdeden değil, işitilebilecek miktarda seslerini kullanmalarıdır. Sonuç Allah Teala biz insanların her bakımdan olgun fertler olmamızı ister. Bu yüzden bizlere peygamberler ve kitaplar göndermiştir. Bizleri olgunluğa ulaştıracak değerlerin çocuklarımızda da geliştirilmesi aynı derecede önemlidir. Hikmetli sözleriyle tarihin eski zamanlarından beri herkesçe bilinen ve bu özelliğine binaen Lokman-ı Hekim diye anılan Hz. Lokman’ın oğluna verdiği öğütler, Kur’an-ı Kerim tarafından da onaylanmıştır. Nitekim Lokman suresinin 1319. ayetleri bu öğütleri evrenselleştirmiş ve bizim de altı madde şeklinde sunduğumuz ölmez değerleri tüm anne-babalara çocuklarını yetiştirir-ken ibret almaları için saymıştır. Bunlar, Allah’ın varlığına ve birliğine inanmak, anne-babaya iyi davranmak, iyilik ve kötülüğün küçük olmadığını kavramak, Allah’ın emirlerine uymak, kibirlilik hastalığından uzak durmak, adab-ı muaşeret esaslarına riayet etmek gibi ilkelerdir. Bu ilkelerle yetişecek olan çocuklarımız, yarın dünyayı yönetmeye başladıklarında daha çok huzur, sükun ve barışı hakim kılacaklar, böylelikle sadece insanlara değil, tüm varlıklara saadet götüreceklerdir.

27 28

Ummâl fî Süneni’l-Akvâl ve’l-Ef’âl, 5. Bsk., Beyrut 1985, c. XV, s. 412, h.no: 41620, 41621. Kurtubi, XIV, 71. Kurtubi, XIV, 71.

 

HADİSLERİN DİLİNDE ÇOCUK: ÇOCUK TERBİYESİNE DAİR BAZI ESASLAR Prof.Dr.Osman GÜNER Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi e-mail: [email protected]

Giriş Şüphesiz insanoğluna Yüce Yaratıcı'nın (c.c.) bahşettiği en kıymetli lütuflardan biri, çocuk sahibi olmaktır. Ebeveyn için bu bir hakikat olmakla birlikte, geleceğe yönelik büyük beklentileri ve hedefleri olan milletler için de çocuk, ehemmiyeti asla göz ardı edilemeyecek bir olgudur. Bu münasebetle kültürel açıdan çocuk algısının doğru ve güçlü bir zemine dayanması gerektiği son derece açıktır. İstikbale güvenle bakmak isteyen milletler, çocuklarının eğitim ve terbiyesine azamî ölçüde itina göstermektedirler. Maddî ve manevî açıdan iyi bir yetişme devresi geçirmiş çocukların ilerleyen dönemlerde hayata daha bir güvenle baktıkları, okul dönemi, buluğ çağı, yüksek öğrenim hayatı ve meslek tercihi gibi aşamalarda daha az problemle karşılaştıkları uzmanlarca dile getirilen bir husustur. Dolayısıyla yaşadığımız asrın, her açıdan insanlığı muhtelif tehdit ve tehlikelere doğru sürüklediği bir dönemde, çocuklara sağlam bir şahsiyet ve karakter eğitimi vermek ve hususan kendine, ailesine, milletine ve manevî değerlerine güven duygusu üst düzeyde nesiller yetiştirmek önemli bir sorumluluk ve mukaddes bir vazifedir. Yüce Allah'ın insanlığa son peygamber olarak gönderdiği Hz. Muhammed (a.s.) da, yeni doğan yavruların, her türlü kirden ve günahtan arınmış olarak tertemiz bir surette (fıtrat üzere) yaratıldığını ifade etmiş;1 onların anne ve babalarının telkinleriyle belli bir inanca meylettiklerini ve hatta sonradan kazandıkları bütün bilgi, tecrübe ve alışkanlıklarını, sahip oldukları şahsiyetin tamamını terbiye yoluyla elde ettiklerini vurgulamıştır.2 Dolayısıyla terbiye, bir taraftan çocukta şahsiyeti inşa faaliyeti olmasının yanı sıra, aynı zamanda istikbalde hedeflenen huzurlu bir toplumu kurmaya yönelik de önemli bir adımdır. Bu hayatî vazifeyi Müslüman vicdanlara nakşetmek için gerek Kur'an-ı Kerim'de ve gerekse Allah Resûlü'nün ifade buyurduğu hadis-i şeriflerde vurgulanan önemli tavsiyeler mevcuttur. Bu teb-

liğde amacımız, Peygamber (a.s.)'ın, çocukların hayata hazırlanması konusunda hangi hayatî prensiplerin takip edilmesini öngördüğünü, bunları bu günün şartlarında nasıl okuyup anlamamız ve topluma en etkili bir şekilde sunabilmek için hangi metotları izlememiz gerektiğini açıklamaya çalışmaktır. Çocuk Terbiyesinin Ehemmiyeti İnsan yaratılış itibariyle tertemiz ve berrak, işlenmeye hazır kıymetli bir mücevher suretinde yaratılmıştır.3 Bu, onun hayra da şerre de istidadının bulunduğunu ve yaratılıştan kazanılmış olan kalp, akıl, ruh ve vicdan gibi latîf cevherlerinin, hangi inanç ve kültür havzasında yoğrulursa o yöne doğru meyledeceğini göstermektedir. Nitekim Kur'an-ı Kerim'de zikredilen "Allah sizi hiçbir şey bilmediğiniz halde annelerinizin karnından çıkardı ve size işitme(niz için kulaklar), (görmeniz için) gözler ve (anlayıp idrak etmeniz için de) gönüller verdi ki (bundan dolayı O'na) şükredesiniz"4 ayeti de, insana doğuştan ilahî bir lütuf olarak kazandırılan cevherlerin varlığına dikkat çekmektedir. Dolayısıyla insan, hayatını idame ettirmek için herhangi bir terbiyeye ihtiyaç hissetmeden tabiî insiyakıyla yaşantısını sürdüren hayvandan farklı olarak, potansiyel haldeki donanımını bir eğitim sürecinden geçirerek geliştirmek ve belli bir düzeye getirmek mecburiyetindedir. Ebediyet yolcusu olarak yaratılmış olan insanoğlu, bu yolda seyr ü sefer ederken hazırlıklar yapmalı, bu hayatî sefer için azıklar hazırlamalı ve muhtemel tehlikelere karşı tedbirli ve uyanık olmalıdır. Bu yolun yolcusunun, hayatın bir imtihan olduğu şuuruyla hareket etmesinin yanı sıra, yolun sonunda göz aydınlığına kavuşabilmek ve hüsrana uğramamak için de belli bir terbiye sürecinden geçmesinin fıtrî ve tabiî bir sorumluluk olduğuna inanması gerekir. Yüce Allah, Kur'an'da "Ey iman edenler, kendinizi ve aile halkınızı yakıtı taş ve insanlar olan ateşten koruyun!"5 buyururken, çocukları dünyevî

1

3

2

Buhârî, Cenâiz, 80; Kader, 3; Müslim, Kader, 22-24; İbn Hanbel, Müsned, II/315,346. Buhârî, Cenâiz, 92; Ebû Dâvûd; Sünnet, 17; Muvatta', Cenâiz, 52.

4 5

Tîn, 98/4: "Biz, gerçekten insanı en güzel bir biçimde yarattık." Nahl, 16/78. Tahrîm, 66/6.

413

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ve uhrevî hayata hazırlamanın önemli bir mesuliyet olduğuna işaret etmiştir. Keza Allah Resûlü de, "bir baba evladına güzel edep ve ahlaktan daha üstün bir miras bırakmış olmaz"6 ve "Çocuklarınıza ikram edin ve onları güzelce terbiye edin"7 buyurarak bu vazifenin asla ihmal edilmemesi gerektiğini vurgulamıştır. Ancak ne var ki, günümüzde çocuk terbiyesi gibi fevkalade hassas olan bu meselede inisiyatif, ya tümüyle âdet ve geleneklere bırakılmış ya da gelenekten kaynaklanan kimi yanlışlıkları düzeltmek adına Batı kültürünün şefkatli (!) kollarına terk edilmiştir. Dünden bu güne bazı yörelerde bir anne-babanın kendi anne babasının veya kayınvalide ve kayınpederinin yanında çocuklarını kucağına almasının yadırgandığına dair uygulamalar, her ne kadar gelenekten kaynaklanan katı âdetler ise de; bu gün artık geleneğin bu gibi yanlışlıklarını düzeltmek adına maalesef Batı kültürüne dayalı kimi esasların egemen kılınmaya çalışıldığını görmek gibi bir talihsizliği de yaşıyoruz. Ne acıdır ki, gereksiz bir saygı ve faydasız bir terbiye anlayışının yerini, bu defa manevî değerlerimizden kopma ve yırtılma hali istila etmiş, bu konuda ifrat ve tefritler yaşanır hale gelmiştir. Öyle ki, anne-baba belli bir yaştan sonra çocuğunun sigarasına, uyuşturucu kullanmasına, akşamları eve geç gelmesine, hatta geceleri sokakta geçirmesine, dinî vecibeleri yerine getirmesine dahi karışamamakta; oğluna veya kızına bir şey söylese on katıyla karşılığını almaktadır. Nesillerin gönlünden iffet ve haya perdesi sıyrılmış, saygısızlık ve yüzsüzlük adeta zamane kuşaklarının şiarı olmaya yüz tutmuştur. Günümüz insanının, yaşadığı bu çözülme ve savrulmanın bir an önce farkına varıp çözüm yolu aramanın zamanı çoktan gelmiş, hatta geçti bile denilebilir. Bu itibarla yeni yetişen nesillerimizin gerçek birer fazilet abidesi olmasını istiyorsak, bir kere daha kendi öz değerlerimize yönelmeli ve ihtiyacımız olan esasları kendi kaynaklarımızdan çıkartmanın bilincinde olmalıyız. Bu noktada Kur'an'ın ve Sünnet'in rehberliğine her zamankinden daha fazla güvenip inanmalı ve çağları aşan kılavuzluğuna kulak vermeliyiz. Çocuk Terbiyesine Dair Esaslar Allah Resûlü, gerek çocuklarla olan ilişkilerinde ve gerekse çocuk terbiyesiyle alakalı sözlerinde bu hususta hayatî öneme sahip esaslara işaret etmiş ve bu taze fidanların yetiştirilmesinde hataya düşülmemesi ve fıtratlarını koruyacak prensiplere mutlaka önem verilmesi ikazında bulunmuştur. Öncelikle usûle dair bir hususa işa-

ret etmeliyiz ki, Peygamber (a.s.)'ın bu konudaki tavsiye ve sözlerini değerlendirirken, onlardan genel prensip ve metotlar çıkarırken, hadislerin lafızlarındaki nüktelere dikkat etmek ve hadis metinlerinin kritiğini yaparak konuyu geniş bir çerçevede incelemek gerekir. Mesela Allah Resûlü'nden nakledilen bir hadisenin kaç defa vuku bulduğu, kaç sahabinin rivayet ettiği, küçük farklarla anlatılan hadisenin vakıalar zincirinin aynı hadiseye mi ait olup olmadığı gibi hadisenin muhtemel bütün boyutlarının değerlendirilmesi, genel kaideler çıkartılması konusunda zorunluluk arz etmektedir. Aksi halde yanlış sonuçlar çıkarmak kaçınılmaz olacaktır. Böylesi bir bütünlük içerisinde bakıldığında, Allah Resûlü'nün, fazilet timsali nesiller yetiştirilmesi konusunda bazı önemli esaslara dikkat çektiğini söyleyebiliriz: 1) Çocuk Terbiyesine Doğumla Birlikte Başlamak Resûlü Ekrem (a.s.), gerek kendi çocukları ve gerekse yakın çevresindeki çocuklarla doğmadan önce ilgilenmeye başlar ve çocuk terbiyesinin doğumla birlikte ve hatta daha öncesinde başlaması gerektiğine işaret ederdi. Kızı Hz. Fâtıma torunu Hz. Hasan'a hamile iken yanına uğrayıp halini hatırını sorar ve 'çocuk doğunca kendisine haber verilmesini, haber vermeden de çocuğa hiçbir şey yapılmamasını' tembih ederdi.8 Aynı alakayı torunu Hz. Hüseyin için de gösterdiği kaydedilir.9 Allah Resûlü, yeni doğan çocuğa verilen ilk gıdanın faziletli ve âlim bir şahsın elinden olmasına özen gösterirdi. Bu ihtimamı sadece kendi torunları için değil, bütün çocuklar için de gösterirdi. Nitekim Hz. Âişe, 'doğduğu zaman çocukların Peygamber (a.s.)'a getirildiğini, O'nun da bunlara hayır duada bulunup 'tahnîk'10 yaptığını' belirtmektedir.11 Müslüman eğitimciler, Allah Resûlü'nün çeşitli hikmetlere mebnî bu sünnetini, yeni doğan çocuğun âlim ve fâzıl bir zâta götürülerek tahnîk ettirmek sûretiyle yaşatılmasını tavsiye etmişlerdir.12 Hz. Âişe'nin ifadesine göre, yeni doğan çocuk için dua edip, Allah'tan ömrünün bereketli kılmasını talep etmek de, Peygamber (a.s.)'ın bir başka tavsiyesidir.13 Resûlüllah (a.s.), çocukların kulağına ilk telkin edilecek şeyin 'ezân ve ikâmet' olmasını isterdi. Torunları Hz. Hasan ve Hz.

6

12

7

Tirmizi, Birr ve Sıla, 33; Beyhakî, es-Sünenü'l-Kübrâ, II/27, III/124. İbn Mâce, Edeb, 3.

414

8 9 10

11

13

Ali el-Müttakî, Kenzü'l-Ummâl, XVI/261-262. Heysemî, Mecma'u'z-Zevâid, IX/175. Tahnîk, hurma vb. gıdaları ağızda çiğnedikten sonra çocuğun damağını onunla ovmaktır. İbnu'l-Esîr, Nihâye, I/451. Müslim, Âdâb, 27; bk. Buhârî, Akîka, 1; Ebû Dâvud, Edeb, 61. İbrahim Cânan, Peygamberimizin Sünnetinde Terbiye, s.81. Buharî, Daavât, 31; Müslim, Âdâb, 29.

Materiallar

Hüseyin doğduklarında, sağ kulaklarına ezan, sol kulaklarına da ikâmet okumuştu.14 Bu telkin, çocuğun daha ilk günden ihmal edilmeyip, dinin mukaddesleriyle tanıştırılması gerektiğine önemli bir işarettir. Aynı zamanda bu uygulama, 'Eğitim ve terbiyenin mevsimi beşikten mezara kadardır' kanaatini seslendiren Müslüman eğitimciler için de bir mihenk taşı olsa gerektir. Allah Resûlü'nün, çocuğun doğumu sonrasında önemle üzerinde durduğu bir başka husus da onların 'güzel bir isim'le tesmiye edilmesidir. O'nun "Sizler kıyamet günü kendi isimleriniz ve babalarınızın isimleriyle çağrılacaksınız. O halde isimlerinizi güzelleş-tirin"15 çağrısı, asr-ı saadet toplumda yankısını bulmuş ve güzel isimlerin seçilmesine ihtimam gösterilmiştir. Nitekim Hz. Fâtıma ilk çocuğunu dünyaya getirdiğinde, Hz. Ali ona 'Harb' adını koymak istemiş, ancak Peygamber (a.s.) bu ismi beğenmeyerek torununa 'Hasan' adını vermiştir.16 Keza kendi kızlarına ve oğullarına da Zeyneb, Rukiyye, Ümmü Kulsûm, Fâtıma, Kâsım, Abdullah ve İbrahim isimlerini vererek örneklik etmiştir. Oğlu İbrahim'in doğumu müjdelendiğinde: "Bu gece bir oğlum oldu; ona atam İbrahim'in adını verdim"17 diyerek sevincini açıkça izhar etmişti. Resûlü Ekrem (a.s.), çocuklar doğduktan sonra ilk yedi gün içerisinde, başlarındaki tüyü tıraş ettirip ağırlığınca 'sadaka' vermek18, Allah'a şükrün bir ifadesi olarak 'kurban (akîka)' kesmek19, yakınlara ve eşe dosta 'ziyafet' tertip etmek20 ve çocuğun doğumunu müjdeleyenlere 'hediye' takdiminde bulunmak21 gibi sünnetleri ihdâs etmek suretiyle, Allah'ın bir kimseye verdiği en önemli lütuflardan birinin çocuk olduğuna ve çocuk terbiyesi konusundaki yükümlülüklerin de doğumla birlikte başladığına dikkat çekmek istemiştir. 2) Terbiyede Şefkat-Ciddiyet Dengesini Korumak Allah Resûlü, tabiat itibariyle şefkat ve muhabbet dolu bir yücelik timsaliydi. Genel manada çocuklara ve özellikle de torunlarına karşı son derece sevgi ve şefkatle yaklaşır, her zaman güler yüzlü, tatlı sözlü ve müşfik bir tavır sergilerdi. Torunlarını öpüp koklarken Peygamber (a.s.)'ı 14 15 16 17 18 19 20 21

Ebû Dâvud, Edeb, 107; Tirmizî, Edâhî, 17. Ebû Dâvud, Edeb, 61; İbn Hanbel, Müsned, V/194; Dârimî, İsti'zân, 59. İbn İshâk, Sîret, s.231; Belâzurî, Ensâbu'l-Eşrâf, II/32. Müslim, Fedâil, 62; Ebû Dâvud, Cenâiz, 24. Muvatta', Akîka, 2; Hâkim, Müstedrek, III/179. Buharî, Akîka, 2; Ebû Dâvud, Dahâyâ, 20-21; Tirmizî, Edeb, 63. Buharî, el-Edebü'l-Müfred, s.335. İbn Sa'd, et-Tabakâtu'l-Kübrâ, VIII/212; Belâzurî, Ensâbu'l-Eşrâf, II/86.

gören Akra' b. Hâbis adlı sahabi bunu yadırgayarak: "Benim on çocuğum var ve şimdiye kadar hiç birini öpmüş değilim" demiş; Allah Resûlü de onun bu tavrının hoş olmadığını ifadeyle: "Merhamet etmeyene merhamet olunmaz"22 veya bir başka vesileyle, "Allah kalplerinizden şefkat duygusunu çıkardı ise ben ne yapabilirim ki!"23 diye karşılık vermiştir. Enes b. Mâlik, "Evlâd ü iyâline karşı Allah Resûlü'nden daha müşfik davranan birini daha görmedim. Oğlu İbrahim, Medine'nin kenar muhitinde oturan ve kocası demircilik yapan bir süt annenin yanında kalırdı. Bazen bizimle birlikte Peygamber (a.s.) oraya (oğlunu görmeye) giderdi. Varınca demircinin her tarafı duman kaplamış evine girer, çocuğu kucaklar, öper, koklar ve bir müddet sonra dönerdi."24 Hicretin 10. yılında oğlu İbrahim, 16 ya da 18 aylıkken hastalanmış ve kucağında vefat etmişti. Bunun üzerine gözlerinden yaşlar boşalmış; bunu gören Abdurrahman b. Avf, hayretini gizleyememiş ve neden ağladığını sormuştu. Allah Resûlü, ağlamanın şefkat ve merhamet belirtisi olduğunu ifadeyle, oğlu İbrahim'e yönelerek duygularını şöyle ifade etmiştir: "Eğer tekrar buluşma vaadi olmasaydı…senin için daha fazla üzülürdük. Yine de senin için çok mahzunuz ey İbrahim! Gözler yaş akıtır, kalp hüzünlenir, lakin biz Allah'ın hoşlanmayacağı şeyi söylemeyiz."25 Resûlüllah (a.s.), "Bunlar benim dünyadaki iki reyhanım (kokuların en güzeli)"26 dediği torunlarını kucaklar, koklar ve bağrına basardı. O'nun (a.s.) sevgisi sadece kendi çocukları ve torunlarına münhasır değildi; diğer çocukları da sever okşardı. Üsâme b. Zeyd'in anlattığına göre, Allah Resûlü onu bir dizine, torunu Hasan'ı da bir dizine oturtur, sonra ikisini de bağrına basarak: "Allahım, ben bunları seviyorum; bunları Sen de sev!"27 diye dua ederdi. Yine ashaptan Berâ b. Âzib'in şahit olduğu bir hadiseye göre, Allah Resûlü, Hz. Hasan'ı omzunda taşıyor ve şöyle diyordu: "Allahım, ben bunu seviyorum, Sen de onu sev!"28 Keza kızı Zeynep'ten torunu olan Ümâme'yi omzunda taşıyarak namaz kılmış, rüku ve secdeye vardıkça yere bırakmış, kıyama kalktıkça tekrar omzuna almıştır.29 Bir namaz esnasında sırtına binen torunu kendiliğinden ininceye 22 23 24 25 26 27 28 29

Buhârî, Edeb, 18; Ebû Dâvud, Edeb, 144; Tirmizî, Birr, 12. Buhârî, Edeb, 18; İbn Mâce, Edeb, 3. Müslim, Fedâil, 63; İbn Hanbel, Müsned, III/112. Buharî, Cenâiz, 43; Müslim, Cenâiz, 62. Buharî, Fedâilü's-Sahâbe, 22; Tirmizî, Meâkıb, 30. Buharî, Fedâilü's-Sahâbe, 18. Buharî, Fedâilü's-Sahâbe, 22. Buharî, Salât, 106; Ebû Dâvud, Salât, 165; Nesaî, İmâmet, 37.

415

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kadar secdeyi uzatmış, çocuğa müdahale etmemiştir. Hatta namaz bitince cemaatten birinin, "Ey Allah'ın Resûlü, namaz sırasında secdeyi öyle uzun tuttunuz ki, bir hadise meydana geldiğini veya sana vahiy indiğini zannettik" demesi üzerine: "Hayır! Bunların hiçbirisi olmadı; torunum sırtıma bindi. Acele etmeyi ve hevesi geçmeden de sırtımdan indirmeyi uygun bulmadım" diye karşılık vermiştir.30 Allah Resûlü'nün çocuklara yönelik şefkat ve muhabbet boyutlu davranışlarını daha da artırmak mümkündür. Ancak burada bir hususa daha işaret etmek gerekir ki, Allah Resûlü'nde sevgi ve şefkat her zaman asıl olmakla birlikte; O (a.s.), şefkat ve ciddiyet arasında belli bir denge de gözetmiştir. Zira O (a.s.), misyonu ve donanımı itibariyle bir ciddiyet ve vakar insanıydı. Ashab-ı Kirâm, derlenip toparlanmadan, huzuruna yakışır bir hal almadan, hürmetsizlik edecekleri endişesiyle O'nun karşısına çıkmaya, yüzüne bakmaya cesaret edemezlerdi. Hz. Ali ve Hz. Fâtıma da böyleydi. Onlardaki hürmet ifadelerine sürekli şahit olan Hz. Hasan ve Hz. Hüseyin de zamanla aynı ruh haletine bürünmüşlerdi. Yaşları ilerledikçe onları tatlı bir mehâbet hissi sarıvermişti. Resulüllah (a.s.), ne kadar yumuşak ve müşfik davranırsa davransın, muhatapları asla laubaliliğe girmezlerdi. Esasen sevgiyle ciddiyeti dengeleme konusu, pedagojik açıdan da çok önemli bir husustur. Öğrencilerin hissiyatını gözetme, onların dertlerini dinleme, başlarını okşama, ellerinden tutma ve ihtiyaçlarını giderme mutlaka ehemmiyetlidir; fakat, onlar karşısında ciddiyeti ve vakarı koruma da oldukça önemli bir husustur. Gerek annebabalar, gerekse öğretmenler, çocuklarını ya da öğrencilerini mutlaka bağırlarına basmalıdırlar; her zaman onlarla ilgilenmeli, dertlerine ortak olmalı, gerekirse harçlık vermeli, hatta onlar için canlarını bile feda etmeyi göze alabileceklerini göstermeli ve sevgilerini ortaya koymak için her vesileyi değerlendirmeli; ancak onlar karşısındaki konumlarını ve ciddiyetlerini mutlaka korumalıdırlar. Aksi halde, kontrolsüz sevgi ve alâkanın çocuğu şımartıp küstahlaştırması ve ukalalaştırması kaçınılmaz olacaktır. Resûlullah (a.s.), çocukların ve torunlarının henüz çok küçük oldukları bir dönemde, onları birer ikişer omuzlarına almış, öpmüş, sevmiş ve onlara dualar etmiştir. Bu vesileyle, hem şefkat ve merhametinin gereğini ortaya koymuş, hem hâdiseye şahit olan sahabilere bazı terbiye kaidelerini öğretmiş, fakat daha bilemediğimiz onlarca hikmeti gözeterek, torunlarını kucağına aldığı zamanlarda bile, O (a.s.), daimî duruşunu, her za-

manki tavrını ve ciddiyetini korumuştur. 3) Çocuklara Değer Vermek, Onlarla İlgilenmek Allah Resûlü, çocukları en güzel dünya nimetlerinden biri olarak görür; onlara karşı ilgi ve alakayı asla eksik etmez ve değerli oldukları hissini uyandıracak tavır ve davranışlarda bulunurdu. O (a.s.) bir gün evinden çıkmış, torunlarından birini bağrına basarak: "Siz çocuklar insanı(n çok yaman imtihan vesilesisiniz; bu sebeple) bazen cimriliğe, bazen korkaklığa, bazen de cehalete müptela kılarsınız. Buna rağmen sizler Allah'ın en güzel kokulu nimetisiniz"31 sözleriyle, onların nadide bir çiçek gibi olduklarına işaret etmiştir. Bu sebeple onların ağlamasına dayanamaz, ağlamalarına sebep olanları ikaz eder; namaz esnasında ağlayan bir çocuk sesi duysa, namazını kısaltır ve annesinin onunla ilgilenmesine fırsat verirdi.32 Ashaptan Büreyde'nin (r.a.) naklettiğine göre, Allah Resûlü Mescid'de hutbe okurken, henüz çok küçük yaştaki torunlarının düşe kalka ilerlediklerini görünce hutbeyi yarıda keserek yanlarına gitmiş, onları kucağına alarak tekrar hutbeye çıkmış ve: "Allah ve Resûlü, 'Mallarınız ve evlatlarınız (sizin için) bir imtihan (vesilesi)dir33' derken ne kadar doğru söylemiş. Bunları öyle görünce sabredemedim" buyurmuş ve hutbesine devam etmiştir.34 Nebî (a.s.), çocuklarla şakalaşır, onların anlayacağı dille konuşur, seviyelerine uygun espriler yapardı.35 Tanınmış sahabilerden Enes b. Mâlik'in üvey kardeşi Ebû Umeyr'in çok sevdiği kuşu ölünce, onu teselli etmek istemiş ve: "Ebû Umeyr! Serçeciğe ne oldu, serçecik ne yapıyor şimdi!"36 sözleriyle de acısına ortak olmuştu. Çocuklara "yavrum, evladım, oğlum"37 diye hitap edilmesini ister, kendisi de bu sözlerle gönüllerini alırdı. Yolda karşılaştığı çocukları bineğine alır, gidecekleri yere kadar götürürdü.38 Hasta olduklarını öğrendiğinde ziyaret eder, şifâ dileğinde bulunur, ashabın da böyle davranmasına örneklik ederdi. Nitekim Medine'de yaşayan bir Yahudî çocuğunu hasta yatağında ziyaret etmiş, ölmeden önce onun Müslüman olmasına vesile olmuştu.39

30

39

Nesaî, Tatbîk, 82; İbn Hanbel, Müsned, III/94; VI/99, 466.

416

31 32 33 34 35 36 37 38

Tirmizî, Birr ve Sıla, 11; İbn Hanbel, Müsned, VI/409. Buhârî, Ezân, 65; Müslim, Salât, 191; İbn Hanbel, Müsned, III/109. Teğâbün, 64/15. Tirmizî, Menâkıb, 30; Nesaî, 'Îdeyn, 27; İbn Mâce, Libâs, 20. Buhârî, Edeb, 17; Ebû Dâvud, Edeb, 84; Tirmizî, Menâkıb, 45. Buhârî, Edeb, 81; Müslim, Âdâb, 30. Müslim, Âdâb, 32. Buhârî, Libâs, 98; Darimî, İst'zân, 36; Nesaî, Menâsiku'lHac, 121. Buhârî, Cenâiz, 79; Ebû Dâvud, Cenâiz, 5.

Materiallar

Allah Resûlü, çocukların bir ihtiyacı olduğunda karşılar, isteklerini yerine getirirdi. Torunlarından birinin bir gün susadığını görmüş, hemen bir koyunun sütünü sağarak getirmiş ve ona içirmiştir.40 Çocukların tertemiz fıtratlarına işaretle, mevsimin ilk ürünü hasat edildiğinde, mahsulün bol ve bereketli olması için Allah'a dua etmiş ve oradaki topluluktan en küçük çocuğu çağırarak ilk meyveyi ona yedirmiştir.41 Çocuklarla selamlaşmış, hallerini hatırlarını sormuştur. Çocuk yaştaki sahabilerden Sâib b. Yezîd'in anlattığına göre, Allah Resûlü bir gün oyun oynayan çocukların yanından geçerken, Sâib (r.a.) yanına yaklaşarak selam vermiş, O (a.s.) da onun selamını aldıktan sonra adını sorup öğrenmiş ve başını okşayarak "Allah seni mübarek kılsın" diye dua etmiştir.42 Resûlü Ekrem (a.s.), çocukların şahsiyet sahibi olmaları için onlarla her ortamda ilgilenmiş, onlara değer vermiş, onları anlamak için söz hakkı verip dinlemiş, dünyalarına girmeye çalışmıştır. Çocuk yaşlardaki sahabilerden R'afi' b. Amr'ın (r.a.) başından geçen bir hadise bunun en güzel örneğidir. Hz. Râfi', bir gün Medine'de Ensardan birinin bahçesindeki hurmaları taşlamış ve sahibi tarafından yakalanarak Allah Resûlü'nün huzuruna getirilmişti. Adam çocuğun cezalandırılmasını ister gibiydi. Peygamber (a.s.): "Yavrum! Hurmaları neden taşladın?" diye sordu. Çocuk da: "Karnım açtı, yemek için taşladım" diye karşılık verdi. Bunun üzerine Allah Resûlü: "Peki, o halde bir daha hurmaları taşlama, dibine dökülenlerden ye, olur mu?!" diye tatlı bir şekilde uyarmış ve: "Allahım! Ona doyumluluk ver!" diye dua etmişti.43 Allah Resûlü, çocuğun suç işlediğini öğrendiği halde önce onu konuşturmuş, niyetini ve düşüncelerini öğrenmek istemiştir. Çocuklar çoğu kez yanlış yaparlar, yaptıkları yanlışın farkında da olmayabilirler. Onlar ne yaparlarsa yapsınlar, karar vermeden önce onları dinlemek ve dünyalarına girip onları anlamaya çalışmak gerekir. Bu yaklaşım tarzı, çocuk terbiyesinde, çocuğa değer verip ilgi ve alaka duyulduğunu gösteren son derece olumlu ve tesirli neticelerin alınmasını sağlayacak bir davranış tarzıdır. 4) Dinî Değerleri Yaşayarak Kavratmak Allah Resûlü, çocuklara 'dinî değerleri' ve manevî hakikatleri kavratma konusunda kolaydan zora, esastan furûâta doğru bir yol izlenmesi gereğine işaret etmiştir. Bu sebeple dinî hayatın esası olan ve temeli kalbî tasdikten ibaret bulunan iman esaslarının telkini, öncelikli olarak ele alın-

mıştır. Peygamber (a.s.), huzuruna getirilen çocuklara ve gençlere, yaşlarına ve seviyelerine göre öncelikle iman hakikatlerini kavratırdı. Nitekim konuşmaya yeni başlayan akraba çocuklarına imanın esası olan tevhid hakikatinden bahseden ayetleri ve kelime-i tevhîdi yedi kez tekrar ettirerek kavratmaya çalışmış ve dolayısıyla ashaba da bu hususta yol göstermişti.44 Ashâptan Cündeb b. Abdullah'ın naklettiğine göre, bir grup genç Medine'ye gelmişler ve kısa bir süre Allah Resûlü'yle birlikte kalmışlardı. Hz. Cündeb, bu zaman zarfında Kur'an'dan önce, iman hakikatlerini öğrendiklerini, bilahare Kur'an'ı öğrendiklerini ve böylelikle imanlarının arttığını ifade etmektedir.45 Keza Allah Resûlü kendisine hizmet etmekte olan bir Yahudi çocuğu hastalanınca, ziyarete gitmiş ve onu imana davet etmiş; çocuk da babasının izin vermesi üzerine O'nun imana davetini kabul edip Müslüman olmuştu.46 Hz. Ali de çocuk yaşlarda iman etmiş ve Resûlüllah'ın davetine icabet eden ilk Müslümanlardan olmuştu.47 Bu örnekler, iman hakikatinin çok daha erken yaşlarda çocuklara, onların anlayabilecekleri ve kavrayabilecekleri bir dille ve bizzat yaşayarak öğretilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. İman hakikatleri her ne kadar mücerret bir olgu olsa da, bu tür hakikatleri kavratmanın da bir yolu ve yöntemi vardır ve bu hususta takip edilecek en etkili yol da, imana dair yaşanan tecrübelerin hal ve kâl diliyle çocuğa kavratılmasıdır. Aksi halde mücerret hakikatlerin yaşanmadan sadece sözlü olarak kavratılmaya çalışılması olumsuz neticeler doğuracaktır. İman hakikatlerini bütün hücrelerinde duyup hisseden bir müminin bu hakikatleri çocuklara kavratmakta zorlanmayacakları gün gibi aşikardır. Resûlullah (a.s.), çocuklara Allah'ın kelamı olan 'Kur'an-ı Kerim'i öğretir ve ashabına da çocuklarına Kur'an'ı öğretmeleri tavsiyesinde bulunurdu. Annesinin isteği üzerine sekiz yaşından itibaren çocukluğu Allah Resûlü'nün yanında geçmiş olan Enes b.Mâlik'e şunları tavsiye etmişti: "Evladım! Kur'an okumayı ihmal etme ve (unutma ki) Kur'an ölü kalplere hayat verir; kötü ve çirkin şeylere, haddi aşmak gibi kusurlara karşı da insanı korur…"48 Keza sahabeyi bu hususta teşvik etmek için de şöyle buyurmuştur: "Çocuklarınızı şu üç hususta yetiştirin! Bunlar: Peygamber sevgisi, Ehl-i Beyt sevgisi ve Kur'an kıraati. (Ömrünü Kur'an'ı okuyarak, hatmederek ve anlayarak geçiren) Kur'an hizmetkarlarına, hiçbir gölgenin bulunmadığı (kıyamet) gününde

40

44

41 42 43

İbn Hanbel, Müsned, I/101. Muvatta', Câmi', 1; Tirmizî, Daavât, 53; Dârimî, Et'ıme, 32. Taberânî, el-Mu'cemu's-Sağîr, I/249. Ebû Dâvud, Cihad, 85; Tirmizî, Buyû', 54; İbn Mâce, Ticaret, 67.

45 46 47 48

Abdurrezzâk, Musannef, IV/334. İbn Mâce, Sünnet, 9. Buhârî, Cenâiz, 79; Ebû Dâvud, Cenâiz, 5. İbn İshâk, Sîret, s.119; İbn Sa'd, Tabakât, III/21-22. Deylemî, Müsnedü'l-Firdevs, II/377 (Cânan'dan naklen).

417

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

peygamberler ve salih kullarla birlikte Allah'ın gölgelikleri takdim edilecektir."49 Allah Resûlü'nün amcasının oğlu İbn Abbas (r.a.) da küçük yaşlarda başından geçen bir hatırasını şöyle nakleder: "Peygamber (a.s.)'ın vefatı esnasında on yaşındaydım. Ve ben (Kur'an'dan) el-Muhkem'i okumuştum." Kendisine 'el-Muhkem'in ne olduğu sorulduğunda, onun el-Mufassal, (yani Hucûrât sûresinden sonra gelen 68 sûre) olduğunu ifade etmiştir.50 Dolayısıyla Allah Resûlü'nün terbiyesi altında yetişen çocuklar, Kur'an terbiyesiyle yetişmişler ve küçük yaşlardan itibaren seviyelerine göre kulluk görevlerine hazırlanmışlardır. İmandan sonra en önemli vecibelerden biri olan 'namaz'ın çocuklara kavratılması ve namaz bilinciyle yetiştirilmesinin de çocuk terbiyesinde önemli bir yeri vardır. Kulluk görevleri için her ne kadar buluğ çağı öngörülmüş olsa da, Allah Resûlü, çocuklara yedi yaşına geldiklerinde alıştırmak maksadıyla namazın öğretilmesini, on yaşına geldiklerinde hâla namazın ifasında kusurlu davranıyorlarsa, ceza verilerek tedîb edilebileceklerini ifade buyurmaktadır.51 Günümüz eğitimcileri tarafından da zorunlu öğrenme devresinin yedi yaş civarı olduğu kabul edilmektedir. Çocuk yedi yaşına girince, o devreye kadar, kendi gözlem-leriyle yapılan şeyleri zaten kavramıştır. Artık bu aşamada sadece, onun elinden tutup o güne kadar gözlemleriyle algıladığı şeyleri açıklama, yerine göre teşvik (terğîb) ederek, yerine göre de korkutarak (terhîble) uyarılmalıdır. Öyleyse belli bir yaşa kadar hâl ile yani yaşayarak gösterme geçerli iken belli bir dönemden sonra artık fikrî seviyesine göre ve mantığına hitap edecek şekilde her konuyu açıklamak gerekecektir. Söz konusu bu delillerin ışığında çocuk, bazılarına göre Yüce Allah karşısında altı yaşında, bazılarına göre sekiz yaşında, bazıları için de en geç on yaşında bir yetişkin kabul edilerek onore edilmeli, izzetine ihtimam gösterilmeli ve her şey, ona peygamberâne bir azim ve iştiyakla anlatılmalıdır. Netice 1) Yüce Yaratıcı tarafından en güzel sûrette ve hayra da şerre de istidatlı olarak yaratılan insanın, fıtratına uygun metotlar takip edilerek terbiye edilmesi dinî bir vecibedir. Hem Kur'an'ın, hem de Sünnet'in bu husustaki emir ve tavsiyeleri, çocuk terbiyesinin ne denli ehemmiyetli olduğunu gözler önüne sermektedir. 2) Günümüzde çocuk eğitimine ilişkin yapı49 50 51

Münâvî, Feydu'l-Kadîr, I/225. Buhârî, Fedâilü'l-Kur'ân, 25. Tirmizî, Mevâkîtü's-Salât, 183: “Çocuklarınıza yedi yaşına geldiklerinde namazı öğretin, on yaşlarına geldiklerinde kılmazlar ise dövmek (te'dîb etmek) suretiyle namaz kılmalarını sağlayın.” Bkz. Ebû Dâvud, Salât, 26.

418

lan ilmî araştırmalar da gösteriyor ki, çocuk eğitimi ve terbiyesi çocuğun doğumuyla başlaması gereken bir süreçtir. Hadis-i Şeriflerde bu vetirede yapılması gereken yükümlülükler arasında, yeni doğan çocuğa manevî şahsiyetinin kazandırılmasına matuf olarak âlim ve fâzıl bir zata tahnik yaptırılarak dua ettirilmesi, kulağına ilk telkin edilecek sözlerin ezan ve ikamet olması, güzel bir isimle müsemma kılınması, sadaka verip doğumundan dolayı Yüce Yaratıcıya bir şükrün ifadesi olarak akîka kurbanın kesilmesi gibi mükellefiyetlerin bulunduğu anlaşılmaktadır. 3) Küçük yaşlarda sevgi ve şefkate büyük ihtiyaç duyan yavruların sevgi ve şefkat timsali ebeveynler tarafından muhabbetle kucaklanması, sevgiden yoksun bırakılmaması da çocuk terbiyesinin önemli esaslarındandır. Bununla birlikte ölçüsüz ve dengesiz bir sevginin zamanla çocuğun şımarmasına ve laubalileşmesine sebep olacağından, şefkat-ciddiyet dengesinin korunması ve bu hususta dengeli olunması gerekmektedir. Allah Resûlü'nün bu hususa ışık tutan tavır ve davranışlarının yer aldığı hadiseler bir bütünlük içerisinde değerlendirildiğinde, şefkat-ciddiyet dengesini gözetmenin ne denli ehemmiyetli bir esas olduğu anlaşılmaktadır. 4) Çocukları hayata hazırlamak, şahsiyetlerinin gelişmesine yardımcı olmak, manen güçlü ve karakterli fertler olarak topluma kazandırmak, sosyalleşmelerini sağlamak maksadıyla atılacak adımlar da çocuk terbiyesinin önemli esaslarındandır. Bu münasebetle onlara değer verip ilgilenmek, seviyelerine uygun espriler yapmak, 'yavrum, evladım, çocuğum' diye hitap ederek gönüllerini almak, herhangi bir suç işlediklerinde cezalandırmadan önce konuşmalarına fırsat verip dinlemek, yaşlarına uygun görevler vererek sorumluluk sahibi olmalarına, özgüven kazanmalarına yardımcı olmak gibi hususlar da hadis-i şeriflerde öngörülen tavır ve davranışlardır. 5) Çocuk terbiyesinde en önemli hususlardan biri de, kendi öz kültürümüzü ve manevî değerlerimizi, asla ihmal etmeden, zamanla oluşmuş kimi yanlış adet ve telakkilere bırakmadan, yabancı kültürel değerlerin tertemiz dimağları bulandırmasına fırsat vermeden, en güzel yöntemlerle öğrenmelerini ve iyice kavramalarını sağlamaktır. Onlara, dinî ve millî değerlerimizi en etkili biçimde kavratmanın yolu da, bunları kendimiz bizzat yaşayarak ve onlara da yaşatarak kavramalarını sağlamaktan geçmektedir. Geleceğimizi emanet edeceğimiz yavrularımızın sağlam karakterli, faziletli, ailesine, ülkesine ve milletine vefalı fertler olabilmesi için, ebeveynlere düşen, onlara yaşlarına uygun bir şekilde öncelikle iman hakikatlerini daha sonra da dinî vecibelerini kavratmaları ve bu konuda itina göstermeleridir.

 

ALİ AKBAŞ’IN “KUŞ SOFRASI” VE MUSTAFA RUHİ ŞİRİN’İN “DÜNYA KARDEŞ SOBE” ŞİİR KİTAPLARINDA MİLLÎ VE MANEVÎ DEĞERLER Yrd. Doç. Dr. Raşit KOÇ Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Kampus-Van / TÜRKİYE [email protected] NATIONAL AND MORAL VALUES IN THE POERTY BOOKS OF ALI AKBAŞ’S “KUŞ SOFRASI” AND MUSTAFA RUHI ŞIRIN’S “DÜNYA KARDEŞ SOBE” ABSTRACT It is usually accepted that the starting point of the written children literature is the 18th century England. Althought some works were produced about the children literature at first, the church opposed this firstly and suggested that children should read only about religious and moral books. Nabi’s Hayriyye and Sünbülzâde Vehbi’s Lütfiyye which are accepted as the first works have much didactic values. In these works poets proposes the children to be moral, honest and respectful. Since fables that is one of the classical works of the children literature are giving moral values, it is an indication that literature try to serve and support the wanted and virtued manners in the children’s behaviours. It is unquestionable to disscuss that the works of the children literature contribute to the development of children’ language and mind. These works are important means in that children learn the accepted values, life and belief systems of the society in which they live. In these works open, indirect and hidden messages are the things by which writers or authors try to reach their readers. It is highly important for children to develop good personality if children read the suggested children literature consisting of national, moral and ethical values at the pre-school period. As teaching these moral, ethical and national concepts, it is also important to keep children away from the literary works having hostile feelings towards some nations and cultures. Mustafa Ruhi Şirin, made some important studies about the children literature, states in 99 Soruda Çocuk Edebiyatı (Children Literature in 99 Questions) that an area of the children literatue focussed on political issues. It is so important to keep children away from every political issue and it is equally significant to teach them our cultural values. These sorts of topics are carefully touched in the works of present time. Poets like Cahit Zarifoğlu (1940-1987) Bestami Yazgan, Sezai Karakoç, Mustafa Ruhi Şirin write poems that gives importance to moral values, poets like Fazıl Hüsnü Dağlarca, Ali Akbaş write poems which aims children to gain national values. This study will make an attempt to explain how Mustafa Ruhi Şirin and Ali Akbaş, made an important contribution to the children literature, used national and moral values in their poem books named Dünya Kardeş Sobe and Kuş Sofrası.

Giriş İlk gündeme geldiği dönemlerde tartışmalara yol açan, “çocuk edebiyatı olur”, “çocuk edebiyatı diye bir şey olamaz” şeklinde eğitimcileri ve edebiyatçıları birbirine düşüren çocuk edebiyatı, kendine özgü kuralları olan, yazarı, çizeri, şairiyle pek çok kişinin çalıştığı ve gün geçtikçe daha da gelişen bir edebiyat olmuştur. Bu edebiyatın içerisinde yer alan eserlerin taşıması gereken bazı özellikler vardır. Bu sayede çocuk edebiyatından beklenen yarar gerçekleşecektir. Çocuk edebiyatının hedef kitlesi olan çocuklara, ana dillerini kullanma becerisi, okuma alışkanlığı, yazılı ve sözlü anlatımı geliştirme gibi kazanımlarla beraber iyi bir insan olmak için sahip olunması gereken erdem sayılan davranışları da aşılaması gerekmektedir. Bunlar arasında yurt sevgisi, insan sevgisi, aile ve millet sevgisi, millî ve manevî değerlerimizin kavratılması da yer almaktadır.1 1

Bu değerler çocuklara, çocuk edebiyatı içresinde yer alan edebî türler yardımıyla kazandırılacaktır. Çocuk edebiyatı içerisinde yer alan türlerden bir tanesi de “şiir”dir. Her edebî türde olduğu gibi çocuk şiirlerinin de taşıması gereken özellikler vardır. Bu özelliklerden bir tanesi de; çocuk şiirlerinin, aile, yurt ve millet sevgisi aşılamasıdır. Çocuk edebiyatımız içerisinde ilk örneklerden olan Tevfik Fikret’in Şermin (1914) ve Ziya Gökalp’in Kızıl Elma (1915) şiir kitaplarında da millî, dinî ve ahlakî değerlerimizin yoğun bir biçimde ele alındığı görülür. Daha sonraki yıllarda başka şairler tarafından yazılan çocuk şiirlerinde de bu değerlerin işlendiği görülmektedir. Çocuk edebiyatıyla ilgili çalışmalarıyla tanınan Mustafa Ruhi Şirin ve Ali Akbaş da şiirlerinde millî, dinî ve ahlakî değerlerimizi işleyen şiirleriyle dikkat çekmektedirler. Bu yazıda Ali Akbaş ve Mustafa Ruhi Şirin’in birer şiir kitabında yer alan millî ve manevi değerler üzerinde

Tacettin Şimşek, Çocuk Edebiyatı, Konya, 2007, s. 27.

419

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

durularak şairlerimizin bu temaları çocuklarımıza kavratmak için nasıl bir yol tercih ettikleri şiirlerinden örneklerle tespit edilecektir. İlk kitabımız, Mustafa Ruhi Şirin’in “Dünya Kardeş Sobe” adlı şiir kitabıdır. Temmuz 2006’da Ankara’da basılmış olan eserde masal tadında on sekiz şiir bulunmaktadır. Eserdeki şiirlerin tematik incelemesinden önce Mustafa Ruhi Şirin hakkında kısa bir bilgi vermeyi uygun buluyoruz. Mustafa Ruhi Şirin 1955’te Trabzon’da doğdu. İletişim alanında yüksek öğrenim gördü. TRT’de göreve başlayan şair, 1990 yılında Çocuk Vakfı’nı kurdu. İlk kitabını 1983 yılında yayınlayan, eserlerinin bazıları başka dillere de çevrilmiş olan Şirin, çocuk edebiyatının her alanında eserler vermeye devam etmektedir. Seçmiş olduğumuz “Dünya Kardeş Sobe” kitabındaki ilk şiir, ‘Kuş mu Balık mı ‘adını taşımaktadır. Anne sevgisini anlatan şiirde şair, masal çağındaki bir çocuk gözüyle anneyi anlatır. Anneye olan şükran duygularının göstergesi olarak “bin cennet çiçeği armağan edeceğim sana” ifadesi kullanılır. Anne her seslenişinde sevginin resmini yapmaktadır. Çocuk bu sevgi resmindeki renklere kişilikler verir. “Sarı renk annem, kardeşim kırmızı, babam mavi, dua eden melekler beyaz bembeyaz.” Şiirin son bölümünde çocuk annesine olan bağlılığının ve sevgisinin tezahürü olarak ona melekler gibi dua edeceğini söyler. büyüyünce, ben de melekler gibi dua edeceğim ve her duamda sen olacaksın anne2 Çocuklar için yazılan eserlerde öğretilmesi gereken temalar arasında yer alan aile sevgisini güzel bir şekilde işleyen şair, toplumsal hayatımızın unsurlarına ve dinî inançlarımızın simgelerine de yer vererek yazmış olduğu şiirinde manevî değerlerimizi geleceğimiz olan çocuklarımıza çok güzel bir şekilde anlatmaktadır. Kitabın ikinci şiiri, ‘Hep Gül’ ismindedir. Bu şiirde şair, bebeğe seslenmektedir. Şiirde bebeğin aile hayatında ne kadar büyük bir mutluluk olduğu vurgulanır. Bebekler saflıkları ve masumiyetleri bakımından meleği andırır. Şair de bebeğe aynı duygularla seslenir. Bebeğim, istesen melek kanatlarınla uçabilirdin ama sen yanımızda kalmayı seçtin3

Şiirin devamında şair, bebeği yeni başlamış bir şiire benzetir. Bebeğin gülücükleriyle mutluluklar saçması ve daima gülmesi ailenin de mutluluğudur. Ağlasan, kalbim titriyor Gülünce inciler bağışlıyorsun küçük yuvamıza4 Üçüncü şiir ‘Arka Üstü Uçmak’ baba sevgisini konu edinmiştir. Çocukların gözünde güçlü, kuvvetli kocaman bir varlık olan baba, onlar için sevgi, şefkat kadar güvenin de bir göstergesidir. Bir çocuk kendisini babasının yanında güvende hisseder. Bu şiirde çocuk gözüyle baba anlatılmaktadır. Şiirde çocuk, babasının eve dönüşünü limanda en sevdiği gemiyi bekler gibi beklemektedir. Babaya olan sevgisi şu satırlarla anlatılır: Kuşlar ve yıldızlar nasıl severse göğü gemiler denizleri Ben de göklerce denizlerce öyle sevdim babamı Dahası da var babam tutunca elimden Buna denir işte arka üstü uçmak5 Şiirdeki çocuk, babasına olan sevgisini ve onun yanında duyduğu güveni bu sözlerle anlatırken babasızları da düşünmeden edemez. Şair, şiirdeki çocuğun ağzından yetimleri ve öksüzleri kollayıp gözetmek gibi hasletlerimizi de çocuklara aktarmaktadır. Düşünürüm hep hem babası varken hem de yokken babasızları Uzatırım ellerimi babasız her çocuğa Baba bu güzellik de senden6 Kitabın on birinci şiiri ‘Büyük Bir Çocuktur Babaannem ‘adını taşır. Şair, bu şiirinde aile büyüklerine duyulan saygı ve sevgiyi anlatır. Çocuk dünyasında anne ve babadan sonra büyükbaba ve büyükanneler de önemli bir yere sahiptir. Değişen dünya düzeni aile yapılarını değiştirerek büyük ailelerden çekirdek aileye geçişi beraberinde getirse de hâlâ bazı büyük ailelerde nineler ve dedeler torunlarına masal anlatmaya devam etmektedirler. Modern çağın gereği annelerin de 3 4

2

Mustafa Ruhi Şirin, Dünya Kardeş Sobe, Ankara, 2006, s. 11.

420

5 6

A.g.e., s. 12. A.y. A.g.e., s. 17. A.y.

Materiallar

çalışması çocukların ya bakıcılara ya da gündüz bakımevlerine gönderilmesini gerektirirken evde bir aile büyüğüyle beraber vakit geçirebilen çocuklar diğerlerine nazaran şanslı olanlardır. Şiirdeki çocuk bu durumu bakın nasıl anlatır: Her sabah annemle babam Ben uyurken çıkmış oluyor evden Babaannemle oyuncaklarım kalıyor bana7 Aile büyüklerinin fedakârlıkları bir sonraki neslin devamını da beraberinde getirmektedir. Bu doğanın kanunudur. İnsanlar ihtiyarladıkça daha hassaslaşır ve ikinci çocukluklarını yaşamaya başlarlar. Belki de bu nedenledir ki dedeler, nineler torunlarıyla daha iyi anlaşırlar. Arkadaş olurlar. Büyük bir çocuktur babaannem Misketi zor görse de gözleri Bana hep yenilse de yoruldum demez hiç8 Mustafa Ruhi Şirin’in eserlerinde millî ve manevî değerlerimizin yanında evrensel değerlere de yer verdiğini görürüz. Bu kitapta yer alan ‘Altıncı Kıta’ adlı şiirde kıtalar arası gelişmişlik farkı ve sosyal tabakalaşmaya gönderme yapılır. Duvardaki haritada iş bölümü yaparız: Herkes her gün sorumludur Bir kıtanın yoksullarından Büyük ablamın kardeşi Afrika Asya’dır annemin çok sevdiği Küçük ablama Avrupa düştüğü gün Kolaydır işi … Dünya kadar büyük iyilik oyunu oynamaya çağırmalıyız insanlığı Öğrenirsek yaşamak için adaletin ve kardeş payının değerini Ancak o zaman barışa kavuşur şu kocaman dünya Mutlu ve yaşanabilir bir dünya için dünya kardeşliğinin önemini vurgulayan şair, böylelikle evrensel değerlerin de ne denli önemli olduğunu çocuklara öğretmek ister.

Millî ve manevî değerler açısından incelediğimiz ikinci şiir kitabı Ali Akbaş’ın ‘Kuş Sofrası’ adlı kitabıdır. Günümüz şairlerinden olan Ali Akbaş, bugüne kadar arkadaşlarıyla birlikte Divan, Doğuş, Edebiyat ve Kanat dergilerini çıkardı. Şairin Masal Çağı, Kuş Sofrası adlı iki şiir kitabı, ‘Gökte Ay Portakaldır’ adlı bir masal kitabı yayımlanmıştır. 1991 yılında ‘Kuş Sofrası’ adlı kitabıyla Türkiye Yazarlar Birliği tarafından yılın çocuk edebiyatçısı seçildi. Ali Akbaş’ın bu kitabı 34 şiirden oluşmaktadır. Kitaba ismini veren ‘Kuş Sofras’ı şiirinde şair, yardımlaşma ve paylaşmayı anlatır. Bu arada da millî ve kültürel değerlerimize ait unsurları kullanır. … Üstümüz yayla göğü Altımız yurt toprağı Büyü bebeğim büyü Ekmeğin gül yaprağı Soframız kuş sofrası

7

9

8

A.g.e., s. 44. A.g.e., s. 46.

Güneşten damıtılmış İçtiğimiz bengisu Uğur getirsin diye Dâvet ettik Yûnus’u Soframız kuş sofrası Gökyüzünden mavilik Buluttan süt sağarız Gelin öksüzler gelin Kırkımız da sığarız Biz yemeden doyarız Soframız kuş sofrası9 Birinci bölümde “yurt toprağı” ifadesiyle vatan sevgisine vurgu yapılırken ikinci dörtlükte kültür dünyamızın kilometre taşlarından Yunus Emre’nin ismi anılmaktadır. Şiirin son bölümünde paylaşmanın ve ihtiyaç sahiplerini kollayıp gözetmenin ne kadar önemli olduğu öksüzlere yapılan davetle gösterilir. Kitapta yer alan ‘Ayın Ninnisi’ şiiri modern bir ninni örneğidir. Bu şiirin ikinci kıtasında bayrağımızın altında toplanmanın önemi ve bayrağımızın milletimizi birleştirici bir unsur olduğu vurgulanır. Uçun uçun alay alay İyilere uçmak kolay Ay-yıldızın gölgesinde Derilin başlasın halay Ninni iyiye güzele Ninni dünyamız düzele10 Ali Akbaş’ın bu kitabında da Mustafa Ruhi Şirin’in kitabında olduğu gibi aile büyüklerine 10

Ali Akbaş, Kuş Sofrası, Ankara, 1996, s. 3. A.g.e., s. 9.

421

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

duyulan saygı ve sevgiyi anlatan güzel bir şiir bulunmaktadır. ‘Nineme Ninn’’i adını taşıyan şiirde bir çocuğun ağzından ninesinin güzellikleri ve yüceliği anlatılır. Bunu yaparken şair, dinî ve millî motiflerimizi kullanır. … Seferberliğin sunası Solmuş saçının kınası Ninem üç şehit anası Alnı kardan ak ninemin Kim dayanır, o dayanmış Bağrına taş basıp yanmış Gene Yemen’i mi anmış Gözleri ıslak ninemin … Seccâdesi çiçek çiçek Ninem cici, ninem gökçek Göçmen kuşlarla göçecek Mekânı uçmak ninemin Masal anlat bana masal Hey dili şeker, dili bal Su alıyor artık sandal Yolu “emrihak” ninemin11 Birinci dörtlükte tarihin önemli mücadelelerini görmüş birisi olarak anlatılan nine artık ömrünün son demlerini yaşamaktadır. Yemen’de yitirdiklerini anan ninenin gözleri yaşarır. Üçüncü dörtlükte seccâde dinî bir motif olarak sunulur. Yine bu dörtlükte ninenin cennete gideceği eski Türkçe “uçmak” kelimesiyle anlatılır. Şiirin son dörtlüğünde ninenin yolunun “emrihak” olduğuyla bütün canlıların ölümü tadacağı gerçeği hatırlatılır. ‘’Değirmende Gece’’ şiirinde İslâmî bir sembol olan besmele nakarat bölümünde tekrarlanır. Değirmenci Hayrullah Bismillah Bismillah 12 Bir işe başlarken, evden dışarı adım atarken ya da korkuları, belâları savuşturmak için kullanılan besmele, bu şiirde cinas unsuru olmanın yanında dinî bir motiftir. ‘’Kuş Sofrası’’ kitabında daha önce değerlendirdiğimiz ‘’Dünya Kardeş Sobe kitabında olduğu gibi ailenin direği, evin erkeği babaya sevgiyi içeren bir şiir vardır. Babam’’ başlıklı şiirde çocuk gözüyle babanın azameti, hayat karşısında verdiği mücadele anlatılır. Çocuklarının nafakasını kazanmak için çalışan babanın güçlü, kuvvetli olması kadar önemli bir vasfı daha vardır o da sabırlı ve imanlı olmasıdır. Anadolu insanın mütevekkil ruh hali bu şiirde çok veciz bir şekilde ifade edilir.

Bazı an öyle yaman Dünya korkar sanırım Biraz sabır ve iman Ben babamı tanırım … Büyüktür dağlar kadar Bulunmaz ona uyar Azıcık parası var Ben babamı tanırım13 Ali Akbaş’ın kitabında millî konuları işleyen şiirlerden birisi de Çağrı adını taşımaktadır. Bu şiirde 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı’nın gelmesiyle yaşanan sevinç anlatılmaktadır. Bayram sevinciyle birlikte vatan sevgisi ve bayrak sevgileri de çocuklara aktarılmaktadır. Şiirde vatanı uğruna şehit olanlar da unutulmamıştır. Vatanımızın ve bayrağımızın millî birliğimizin ve beraberliğimizin sembolü olduğu ve bunların korunması ve sahip çıkılması gereken değerler oldukları vurgulanmak istenmektedir. Çiçek toprağı deliyor Kuşlar bir şey müjdeliyor Yirmi Üç Nisan geliyor Derilin bayram edelim Ay-yıldızı astık göğe Mührümüzü bastık göğe Yükseğe daha yükseğe Yorulun bayram edelim Kalelere bayrak olan Ölüp ölüp toprak olan Binlerce adsız kahraman Dirilin bayram edelim Adana, Erzurum, Rize Canım kurban olsun size Sarılın birbirinize Sarılın bayram edelim14 Millî birlik ve beraberliğin öneminin vurgulandığı bu şiir, geleceğimiz olan çocuklarımızı sahip çıkmaları gereken değerleri içermektedir. Bunu da şovenizmden uzak, başka milletlere kin ve nefret duyguları uyandırmadan yapmaktadır. Çocuk edebiyatı eserlerinin içerik bakımından din, ırk üstünlüğü ve ayrımcılığı aşılamaması, ırkçılıktan arınmış bir yurt ve millet sevgisi kazandırmaları gerekmektedir.15 Sonuç olarak, ülkemizde hızla gelişen ve hemen her türde güzel eserler verilen bir çocuk edebiyatımız mevcuttur. Çocuk edebiyatı alanında eser veren şair ve yazarlarımız çocuklarımıza ve gençlerimize evrensel ve millî değerleri kazan13 14

11 12

A.g.e., s. 17. A.g.e., s. 32.

422

15

A.g.e., s. 36-37. A.g.e., s. 52-53. Recep Nas, Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Bursa, 2002, s. 63.

Materiallar

dırmak için bazen dolaylı bazen de doğrudan anlatımlı bir yol tercih etmektedirler. Bizim çalışmamızda incelediğimiz şairleriz Mustafa Ruhi Şirin ve Ali Akbaş da incelediğimiz eserlerinde örneklerini verdiğimiz şiirleriyle dinî, millî, ahlakî değerlerimizle birlikte insanlık için geçerli olan evrensel değerleri de işleyen şiirler yazmışlardır. Bilindiği gibi çocuk edebiyatı eserlerinin didaktik bir şekilde okuyucularına yaklaşması ve onları küçümseyen bir üslupla nasihatler vermesi hep eleştirilmiştir. Bu açıdan bakıldığında Mustafa Ruhi Şirin ve Ali Akbaş, eserlerinde çocuklara samimi bir şekilde dostça, arkadaşça ve hepsinden önemlisi çocukça bir eda ile yaklaşmışlardır. Bu tutumları da onların eserlerinin çocuk edebiyatımızda kabul görerek başka dillere de aktarılmasını sağlamıştır.

KAYNAKÇA −

Ferhan Oğuzkan, Çocuk Edebiyatı, Ankara, 2001.

−

Ali Akbaş, Kuş Sofrası, Ankara, 1996.

−

Kemal Demiray, Türkçe Çocuk Edebiyatı, İstanbul, 1971.

−

Mustafa Ruhi Şirin, 99 Soruda Çocuk Edebiyatı, İstanbul, 1999.

−

Mustafa Ruhi Şirin, Dünya Kardeş Sobe, Ankara, 2006.

−

Recep Nas, Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Bursa, 2002.

−

Tacettin Şimşek, Çocuk Edebiyatı, Konya, 2007.

423

 

TÜRK ATASÖZLERİNDE ÇOCUK VE EĞİTİMİ Prof. Dr. Tayyip DUMAN Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi e-posta: [email protected] SUMMARY Cultural products plays an important role in the effort of identifying societies and their understanding of the life situations. Proverbs, one of cultural products, reflects the cultural dimensions and traditions which is occured in long years after many experiences. They are culturally valued and accepted. There are times that one proverb can explain the whole situation and its hidden logics observed in a society. This study tries to bring out Turkish proverbs related to children and their education. These proverbs came out before principals of contemporary education applied when Turkish society had its opinions through observations, and lessons that they learned from their own experiences. Turkish proverbs show that Turks have consistent perceptions with contemporary educational sciences regarding to child education. These ideas, reflecting Turkish Societies’ foresight and its noble values, can be explained from different aspects: There are numbers of proverbs explaining children and their education in traditional Turkish culture. This indicates that well being of children and their education is very important in Turkish societies. Children are valued as the main part of the family concept. They are very important for the happiness of a family and the future of the society. Parents have major responsibilities in child raising. Especially role of ‘mother love’ towards her child is emphasized in child rearing practices. Children learn from their parents and imitate them. For this reason, parents should be good role models for them. Child education in early years is more influential than later years. Because child behaviors gained these years last longer and play an important role in child’s character development. Play is necessity for children. While playing games, children learn and develop social skills. Their interest, motivation and old experiences should be considered in their education and growth. They should be active learners experiencing from their own practices. Their individual differences are also be respected and appreciated.

GİRİŞ Bir toplumu diğer toplumlardan ayıran en temel unsurlardan biri olan kültür, dil, tarih, edebiyat, sanat, folklor … gibi öğelerden oluşan karmaşık bir kavramdır. En genel anlamda toplumların yaşam biçimini yansıtan kültür, uzun bir zaman içerisinde kazanılmış maddi ve manevi değerleri, düşünceleri ihtiva eder (Erkal, 2000). Bir toplumu tanıma, o toplumun hayatının her alanına ilişkin düşünce ve değerlerini anlama ancak kültürlerini incelemekle mümkün olur. Bu nedenledir ki toplumların geçmişten günümüze inançlarını, geleneklerini kısaca yaşam tarzlarını tanımada, özellikle geleneksel halk kültürünün ürünlerinden sayılan türkü, ağıt, mani, ninni, halk hikayeleri, atasözleri ve deyimlerden büyük ölçüde yararlanılmaktadır. Genellikle kimin tarafından söylendiği belli olmayan halk kültür ürünleri, belli bir olay, yaşam ve çeşitli tecrübeler neticesinde kazanılmıştır. Tarihin en eski uygarlıklarından birine ve şanlı bir geçmişe sahip olan Türk milleti, dünyanın değişik bölgelerine yayılmış olması nedeniyle bünyesinde zengin bir sözlü halk kültürü ve bu kapsamda oldukça zengin bir atasözü hazinesi geliştirmiştir. 424

Atasözleri, toplumdaki adetleri, gelenekleri, uzun hayat tecrübeleri sonucunda kazanılmış görüşleri yansıtan özlü sözlerdir. Öyle ki bir atasözü çok defa olaylar ve insanlar hakkında pek çok kitaptan daha fazla bilgi verebilir (Muallimoğlu, 1977). Çünkü onlar uzun süreli insan ilişkileri ve hayat tarzlarının zengin tecrübeleri ile ortaya konulmuş öz deyişlerdir. Bir kültürün aynası olarak kabul edilen atasözleri, temsil ettiği milletin çeşitli konulardaki görüş ve düşüncelerini, değer yargılarını yansıtması bakımından da önemlidir. Dilinden ve içinden çıktıkları topluma ışık tutan, bilgelik kaynağı, uyarı ve öğütler zinciri olan, kimin tarafından söylendiği belli olmayan atasözleri, halk topluluklarının asırlar boyunca karşılaştıkları olaylardan ve tecrübelerden ders alınarak ortaya konan, benimsenen ve sonraki nesillere devredilen, anlam yüklü değerli sözlerdir (Ötüken, 1997). Bu kısa ve özlü sözlerde fikir yoğunluğunun toplandığı kabul edilir. Çünkü atasözlerinin asıl sahipleri olan toplumlar, sosyal hayatın çeşitli olayları karşısında duyup düşündükten sonra bu sözleri ortaya koymuşlardır. Bunlar, kısalığı ve sadeliği içerisinde bir takım gerçekleri anlatır. İnsanlar sosyal yaşayışında

Materiallar

bazen bir durumu uzunca anlatmak yerine, mevcut duruma en uygun atasözünü hatırlatır (Kurt, 1997). Bu özellikler atasözlerini davranış bilimlerinin değişik alanlarında ele alınabilecek değerli ürünler haline getirmiştir. Buradan hareketle bu çalışmada, sözel ifadeler olmakla birlikte derlenerek yazılı metinler haline getirilmiş Türk atasözleri, çocuk ve eğitimi yönünden incelenerek, Türk toplumunun çocuk ve eğitimine ilişkin düşünce ve yaklaşımları incelenmeye, çağdaş eğitim görüşleri yönünden değerlendirilmeye çalışılmıştır. Türk atasözlerinde çocuk ve eğitimine ilişkin düşünce ve yaklaşımları belirlemeyi amaçlayan bu çalışma, betimsel bir araştırma olup, nitel yöntem kullanılmıştır. Çalışma evrenini Ö. Asım Aksoy’un “Atasözleri ve Deyimler” isimli eseri ile E. Kemal Eyüpoğlu’nun “On Üçüncü yüzyıldan Günümüze Kadar Şiirde ve Halk Dilinde Atasözleri ve Deyimler - Atasözleri I” isimli eserinde bulunan toplam 10847 atasözü oluşturmaktadır. Adı geçen eserlerde yer alan atasözleri bir halk edebiyatı uzmanı ile birlikte incelenerek, çocuk ve eğitimi ile ilgili olduğu düşünülenler belirlenmiştir. Araştırma konusu ile ilgili görülen bu atasözleri açıklanarak yorumlanmış ve ayrıca çağdaş eğitim ilkeleri yönünden değerlendirilmeye çalışılmıştır. Çocuğun Aile ve Toplumdaki Yeri Toplumların temelini oluşturan en küçük birim olan aile ve onun bir meyvesi olarak kabul edilen çocuk, geleneksel Türk kültüründe önemli bir yer tutmaktadır. Türk toplumlarında aileye büyük değer verilmiş vatan, millet, din ve devlet kavramlarıyla birlikte anılarak, en yüce ve kutsal değerler arasında sayılmıştır. Nitekim Türk atasözleri arasında ayrı bir araştırma konusu yapılacak kadar aile ile ilgili özdeyiş bulunmaktadır (Kurt,1997). Biyolojik, psikolojik ve sosyal ana fonksiyonlarıyla birlikte aile, ilk toplumlardan günümüze kadar, değişerek ve gelişerek varlığını sürdürmüş temel kurumlardan biridir. Tanımı, kapsamı, yapısı ne olursa olsun aile denince öncelikle anne, baba ve çocuk akla gelmektedir. Geleneksel Türk kültüründe tıpkı aile gibi çocuğa da büyük değer ve önem verilmiştir. Ailenin kuruluşunda ve devamında doğmuş ve doğacak olan çocuğun önemli bir yeri vardır. Öyle ki çocuk, anne ve babaya bir Tanrı emaneti olarak görülmüştür. Çocukların rızkını temin etmek, sağlığını korumak, eğitimlerini sağlamak ana-baba için geleneksel, dini bir borç olarak kabul edilmiştir (DPT. 1989) .

Ailenin temel fonksiyonlarından birinin üreme ve bu yolla neslin devamını sağlamak olduğu düşünülürse, Türk atasözlerinde buna önemle işaret edildiği görülür. “Ya evlat bir, ya ocak kör”, “Çocuk olmayan evde baca tütmez” atasözleri ailenin, dolayısıyla neslin devamını sağlamada çocuğun ne derece önemli olduğu vurgulamaktadır. Çocuk yalnızca insan neslinin devamını sağlayan bir varlık olarak düşünülmemiş, aynı zamanda çocuk, “Çocuk evin temelidir”, “Çocuk evin direğidir” atasözleriyle, ailenin temeli, direği olarak da görülmüştür. Nitekim günümüzde de evlilik hukuki yönden ailenin kurulması için yeterli görülse de, sosyal, psikolojik ve biyolojik işlevleriyle ailenin, çocuk doğduktan sonra gerçekleştiği, aileyi aile yapan temel unsurun çocuk olduğu kabul edilmektedir. Pek çok atasözünde (Çocuk evin bülbülüdür, Çocuk evin neşesidir, Çocuk evin şenliğidir, Çocuksuz ev boş ambara benzer, Çocuksuz ev susuz değirmene benzer, Çocuksuz ev kalaysız kaba benzer, Çocuksuz ev tuzsuz ekmeğe benzer gibi) çocuğun evin neşe ve hayat kaynağı olduğu, aile hayatına renk kattığı, canlılık verdiği ifade edilirken, “Çocuk düşman kilididir”, “Çocuk evin altın topudur” atasözleriyle de çocuk dosta – düşmana karşı aile için bir övünç ve güven kaynağı olarak görülmektedir. “Eve çocuk, erkeğe çubuk yaraşır” öz deyişiyle de, çocuksuz bir ev ya da ailenin düşünülemeyeceği ifade edilir. Bu örneklerden de anlaşıldığı gibi Türk toplumlarında çocuğa, kız ya da erkek olsun büyük değer ve önem verilmiştir. Öyle ki, “Çocuk olmayan eve melek girmez” atasözünde ifade edildiği gibi çocuk, evi, aileyi ve yuvayı kötülüklerden, fenalıklardan uzak tutan, aileye kutsiyet kazandıran bir nimet olarak düşünülmektedir. Ancak, “Oğlan evin direğidir”, “Oğlan oktur, her evde yoktur”, “Oğul ocaktan, ayran bucaktan”, “Oğlanın ki oğul balı, kızın ki bahçe gülü” gibi bazı atasözleri, geleneksel kültürümüzde erkek çocuklarına kız çocuklarından daha çok değer verildiğini göstermektedir. Çünkü erkek çocukları aileye daha çok sosyal beğeni ve saygınlık kazandırmaktadır. Bunun en önemli nedenlerinden biri ailenin kız ve erkek çocuklarından farklı beklenti içerisinde olmalarıdır. Geleneksel Türk kültüründe evin yükünü çekme, aileyi koruma, aile adını devam ettirme gibi davranışlar erkek çocuklarından beklenmektedir. Çocuk, Aile ve Eğitim Çocuğun yetişmesinde, sosyalleşip kişiliğini kazanmasında ailenin, başta anne-baba, olmak üzere diğer yakınlarının büyük etkisi olmaktadır. 425

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Özellikle insan hayatının ilk yıllarında, bebeklik ve ilk çocukluk dönemlerini kapsayan 0-6 yaş döneminde çocuğun bu yakın çevresiyle iletişimi ve etkileşimi kişiliğinin oluşumunda hayli etkili olmaktadır (Yavuzer, 1988 ;Yörükoğlu, 1983). Geleneksel Türk kültüründe bu dönemin önemine, davranış biçimlerine dikkat çeken oldukça anlamlı, modern pedagoji anlayışını yansıtan çok sayıda, oldukça değerli atasözü bulunmaktadır. “Ağaç yaş iken eğilir”, “Demir tavında dövülür” gibi atasözleri küçük yaşlardaki eğitime, “Sütle giren canla çıkar”, “Kundakta giren teneşirde çıkar”, “İnsan yedisinde ne ise yetmişinde odur” gibi atasözleri de, bu dönemlerde kazanılan davranışların ne kadar izli ve kalıcı olduğuna, kişiliğin temel özelliklerinin küçük yaşlarda kazanıldığına dikkat çekmektedir. Bilindiği gibi çocuklar yaşamın ilk yıllarında çevresindekileri izleyerek öğrenirler. Çoğu kez onları taklit ederler. Bunun için bir çok atasözünde bu hususa dikkat çekilerek, çocuğun yakınındaki yetişkinlerin onlara iyi davranışlar sergileyerek, örnek olmaları öğütlenmiştir. “Çocuk kalkar, büyüğe bakar”, “Üzüm üzüme baka baka kararır”, Kır atın yanında duran, ya huyundan, ya suyundan”, “Kız anasından görmeyince sofrayı kaldırmaz”, “Çocuk olan yerde başkası çekiştirilmez”, “Büyük büyüklüğünü bilmezse, küçük küçüklüğünü bilmez” gibi atasözleri başta anne-baba olmak üzere yetişkinlere çocukların yanında nasıl davranacakları konusunda adeta bir uyarı niteliğindedir. Örneğin çocuğunun olumsuz bir davranışından şikayet eden anne ve baba, “Ağaca çıkan keçinin, dala çıkan oğlağı olur”, “Ananın çıktığı dala kızı salıngaç kurar”, “Arabanın ön tekerleği nereye giderse, arka tekerleği de oraya gider”, “Baş nereye, ayak oraya”, “Sel nereye, kütük oraya”, “Deve deveden, insan insandan gidiş öğrenir” gibi atasözleriyle uyarılarak, çocuğu eleştirmeden önce kendi davranışını sorgulaması istenir. Böylece anne-baba ve çocuğun yakınındaki tüm yetişkinler, çocukların yanında nasıl davranacakları konusunda uyarılırken, onlara örnek teşkil edecek davranışlar sergilemeleri istenir. Daha çok aile içerisinde geçen insan yaşamının bu ilk yıllarında çocukların anne – baba ve diğer yakınlarından bekledikleri sevgi, onların gelişiminde önemli rol oynar. İnsan ilişkilerinde, huzurlu ve güvenli bir aile, okul ve toplum hayatında önemli bir yer tutan sevgi, özellikle çocuklar için ekmek-su kadar yaşamsal bir değere sahiptir. Bir eğitimcinin dediği gibi çocuk yalnızca karnının açlığından değil, duygusal ve toplumsal açlıktan da ölebilir (Kurt, 1997). Nitekim “Küçüklere oğul de şevkat eyle, ululara ata de 426

hürmet eyle” , “Çocuk seversen beşikte, koca seversen döşekte”, “Çocukla it, iltifata gelir” atasözleri çocuk sevgisini ifade etmektedir. Sevgi yaşanılarak kazanılır. Sevilmeyenlerden, özellikle çocukluğunda sevgiyi tatmayanlardan etrafındakileri sevmesini beklemek haksızlık olur. Bunu tadanlar ancak başkalarını sevebilir. “Sen seversen yavrunu, o da sever yavrusunu” bu gerçeği vurgulamaktadır. Çocuk ilk ilgi ve sevgiyi en yakınındakilerden, özellikle annesinden görür ve tadar. “Anasız kuzu melemez”, “Baba öksüzü değil, ana öksüzü”, “Ana üvey olunca, baba gavur olurmuş” gibi atasözleri annenin, annenin çocuğa vereceği sevginin yeri ve önemini açıklamaya yeterlidir. Geleneksel Türk kültüründe, çocuğun gelişiminde çevrenin yanında kalıtımın da etkili olduğunu belirten atasözleri bulunmaktadır. “Soydur çeker, huydur geçer”, “Atası ne ise, ötesi de odur”, “Armut ağacı elma vermez”, “Armut dalının dibine düşer”, “Meyve ağacından uzak düşmez”, “Oğlan dayıya, kız halaya çeker”, “Adam olacak oğlan doğuşundan bellidir” gibi özdeyişler insanın gelişiminde kalıtımın da etkili olduğunu belirten anlamlı ifadelerdir. Yukarda ifade edilen, çevre ve kalıtımla ilgili atasözleri birlikte değerlendirildiğinde, verilmek istenen mesaj, gelişim psikolojisinin ortaya koyduğu, “gelişim çevre ile kalıtımın ortak ürünüdür” ilkesi ile örtüşmektedir. Çocuk gelişimi ve eğitiminde ciddi öğütler veren, gelişimle ilgili güncel bilgi ve ilkelere uygun düşen, çok sayıda başka atasözü de bulunmaktadır. Bunları çocuk yetiştirmede zorluk, disiplin, rehberlik, oyun, zaman gibi boyutlarda değerlendirmek mümkündür. “Çocuk büyütmek, taş kemirmek”, “Çocuk istemek belasını istemek”, “Çocuk güle benzer, bakarsan açar, bakmazsan solar” öz deyişleriyle çocuk yetiştirmenin zorluğuna dikkat çekilmektedir. Türk toplumlarında çocuk yetiştirmenin zor ve sorumluluk isteyen bir iş olduğunun farkında olunduğu içindir ki, “Çok çocuk anayı şaşkın, babayı düşkün eder” özdeyişiyle ailedeki çocuk sayısına bir sınırlama getirilmek istenmektedir. Türk toplumlarında, her devrin kendi koşulları içerisinde çocuk yetiştirmenin zor bir süreç olduğunun farkında olunduğunu gösteren bu özdeyişler, çocuğun ve onun yetiştirilmesinin ne kadar önemsendiğine kanıt olarak da düşünülebilir. Geleneksel Türk kültüründe disipline, bunun sağlanması için aile büyüklerine düşen görev ve sorumluluklara işaret eden atasözleri de bulun-

Materiallar

maktadır. Çocuk toplum halinde yaşamanın gerektirdiği kuralları ve bu kurallara uymayı ilk kez aile içerisinde tanır ve öğrenir. Eğitimde, özellikle çocukların eğitiminde onları hayata hazırlama, belirli temel alışkanlıkları kazandırma sürecinde bir kuralsızlık, başı boşluk söz konusu olamaz. İnsanların birlikte ve düzen içinde yaşamaları ancak belirli kuralların uygulanması ile mümkündür. Bu da bizi disiplin kavramına götürür. “Baskısız çalıyı yel alır, yel almazsa el alır”, “Kızını dövmeyen dizini, oğlunu dövmeyen kesesini döver” atasözleri, genellikle çocuklarını başı boşluk derecesinde serbest bırakan, bunun sonucunda çocuklar ve ailesi için istenmeyen, zararlı sonuçlar doğuran durumlarda kullanılır ki, bu da çocukların eğitiminde belirli bir disiplinin önemine ve gereğine dikkat çekmektedir. Oyunun çocuklar için önemli bir gelişim ihtiyacı olduğu, oyun aracılığı ile çocukların bir çok sosyal beceriler kazandığı, Türk ve İslam düşünürü İbn-i Sina’dan beri bilinmektedir (Akyüz, 2007). Özellikle günümüzde oyundan eğitsel bir araç olarak ta yararlanılmaktadır. “Oğlan yedi oyuna gitti, çoban yedi koyuna gitti” atasözü oyunun çocuğun doğal ihtiyacı olduğunu ifade ederken, “Abdal düğünden, çocuk oyundan usanmaz” atasözü oyunun çocuk için çok haz verici bir durum olduğuna vurgu yapmakta, “Tay iken oynamayan, at olamaz” atasözü de oyun ile kazanılan davranışların önemine dikkat çekmektedir. Çocuk ve Öğrenme Bilindiği gibi insan yavrusunun doğuştan getirdiği sınırlı sayıdaki davranışlarıyla yaşamını sürdürmesi mümkün değildir. Üstelik insan, sadece yaşamak için değil, içerisine doğduğu maddi-manevi kültürü geliştirmek, daha iyi yaşamak, gelecek nesillere daha iyi miras bırakmak için de sürekli öğrenmek zorundadır. Diğer canlılardan farklı olarak “öğrenebilme” gücü ve potansiyeli ile dünyaya gelen, bilinen tek varlık olan “insan”, çocukluğundan itibaren çevresiyle kurduğu iletişim ve etkileşim ile sürekli yeni davranışlar kazanır. Başka bir ifadeyle öğrenir. Bu süreç yaşamı boyunca devam eder. Bunun için “Öğrenmenin yaşı yoktur” özdeyişi boşuna söylenmemiştir. Öğrenmenin bireyde meydana gelen nisbeten kalıcı bir davranış değişikliği olduğu herkes tarafından kabul edilse de, öğrenmenin doğası ve nasıl oluştuğu konusunda farklı açıklama ve yaklaşımlar bulunmaktadır. Öğrenme sürecine ilişkin, öğrenme kuramları adı verilen, geçmişi iki asrı geçmeyen bu farklı yaklaşımlar bu gün de devam etmektedir. Öğrenme konusunda en çok kabul gören iki kuramdan biri olan davranışcı

yaklaşım, öğrenmeyi etki-tepki bağlamında ele almakta, öğrenmeyi uyarıcı ile tepki arasında kurulan bir bağ olarak açıklamaktadır. Öğrenmede tekrar, yaparak öğrenme, pekiştireç, motivasyon gibi kavramları öne çıkarmaktadır. Öğrenmeyi yalnızca uyaran-tepki bağıntısı içerisinde açıklamanın yeterli olamayacağını belirtin bu alandaki ikinci ve önemli bir yaklaşım olan bilişsel kuram, öğrenmenin daha çok zekanın bir ürünü olduğunu, öğrenmede bilme, anlama, kavrama, sezme gibi zihni ve içsel süreçlerin daha etkili olduğunu ileri sürmektedir. Bu da bize öğrenmenin içsel ve dışsal pek çok etmenden etkilenen karmaşık bir süreç olduğunu göstermeye yeterlidir (Duman, 1997). Geleneksel Türk kültüründe öğrenme ile ilgili, yukarda adı geçen kuramlarla örtüşen ve bu kuramlarda geçen ihtiyaç, güdü, tekrar, pekiştirme, amaç, zeka ve bireysel farklılıklarla ilgili çok sayıda öz deyişler bulunmaktadır. İnsan davranışlarında ihtiyaç ve güdü önemlidir. İnsan durup-dururken harekete geçmez ve öğrenmez. İnsan, yaşamının ilk yıllarında çevresindekileri taklit ederek, gözlem yoluyla öğrense de, ileriki yıllarda giderek artan ihtiyaçlarını karşılamak için öğrenmek zorunda kalır “Ağlamayan çocuğa meme verilmez”, “Köpek suya düşmeyince yüzmeyi öğrenmez” atasözleri öğrenmede ihtiyaç ve güdüye dikkat çekmektedir. Öğrenmenin, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu gerçekleşen bir tecrübe, bir yaşantı ürünü olduğu, insanların yaşayarak, yaşadıklarından dersler alarak öğrendikleri, gerçek okulun hayat olduğu bilinmektedir. Bu durumu, “Düşmeden yürüme öğrenilmez”, “Her düşüş bir öğreniştir”, “Sütten ağzı yanan yoğurdu üfleyerek yer”, “İnsan yanılmakla alim olur”, “Balık ağa girdikten sonra aklı başına gelir” atasözleri, en anlamlı şekilde açıklamaktadır. Eğitimde çoğu kez, eğitilenlerin ilgi ve isteği pek dikkate alındığı söylenemez. Oysa öğrenmede bireyin ilgisi ve öğrenme isteği önemlidir. Birine istemediği bir şeyi yaptırmak çok zor olup, genellikle olumsuz sonuçlanır. Bu durum küçük oldukları için en çok da çocuklara uygulanır. İstemedikleri şeyler zorla yaptırılmaya çalışılır. İşte o zaman “Gönülsüz yenen aş, ya karın ağrıtır ya baş” ya da “”Zorla güzellik olmaz”, “Aşk olmayınca meşk olmaz”, “Gönülsüz namaz göklere ağmaz (yükselmez)” gibi öz deyişlerle böyle davrananlar uyarılır. Türk atasözlerinde zekaya da geniş yer verilmiş, bireyin öğrenmesi ve diğer davranışları üzerindeki etkisinin önemi vurgulanmıştır. “Kafa boşsa göz işe yaramaz”, “Akılsız kafanın cezasını 427

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ayak çeker”, “Karaya sabun, deliye öğüt neylesin” gibi atasözleri aklın önemine işaret ederken, “Akıl yaşta değil baştadır” atasözü de aynı yaştakilerin, aynı zekaya sahip olamayabileceklerine, zihinsel farklılıklara dikkat çekmektedir. “Cahile söz anlatmak, deveye hendek atlatmaktan güçtür” atasözünü de bu anlamda değerlendirmek gerekir. Çünkü bu özdeyişte geçen “cahillik” sözü yalnızca bilgisizlik-görgüsüzlük olarak değil, zekasından dolayı anlamada, kavramada zorluk çeken kişiler için de kullanılır. Nitekim bazı yörelerde bu atasözü “Akılsıza laf anlatmak, deveye hendek atlatmaktan daha zordur” olarak ta söylenmektedir (Özkan, 2004). Eğitim ve öğretimde göz önünde bulundurulması gereken önemli bir ilke de “bireysel farklılıklar”dır. “Beş parmağın, beşi bir olmaz” özdeyişiyle insanlar arasındaki bireysel farklılıklara dikkat çekilirken, “Nabza göre şerbet verilir”, “Saygı sayana, terbiye alana göredir”, “Dam diyene dam, güm diyene güm”, “Damara göre kan alınır” atasözleriyle de bireysel farklılıkların, yalnızca insan ilişkilerinde değil, eğitimde de dikkate alınması gerektiği öğütlenir. “Anlayana sivri sinek saz, anlamayana davul zurna az” atasözü de bireysel farklılıklara dikkat çeken atasözleri arasında değerlendirilebilir (Kurt, 1997). Öğrenmede ilgi ve istek kadar amaç da önemlidir. Amaçsız bir davranış pek düşünülemez ve amaç olmayınca da öğrenme zorlaşır. Bunun için amaçsız ve bilinçsiz yapılan işler insanı boşuna yorar anlamına gelen “Kuru gayret çarık eskitir” özdeyişi boşuna söylenmemiştir. Öğrenmede etkili olan diğer etmenlerden ikisi de “olgunlaşma” ve “hazırbulunuşluk”tur. Bu konuda yapılan bilimsel araştırmalar, fiziksel ve zihinsel olarak belirli bir düzeye gelmedikçe, yeni öğrenmeler için gerekli ön öğrenmeler kazanılmadıkça, çocuğun yeni şeyler öğrenemeyeceğini ortaya koymaktadır. Geleneksel Türk kültüründe bu konulara dikkat çeken, insanları uyaran çok sayıda atasözü bulunmaktadır. “Her şeyin vakti var, horoz bile vaktinde öter”, “Bahar gelmeyince bülbül ötmez”, “Merdiven ayak ayak (basamak, basamak) çıkılır”, “Demir tavında, dilber çağında”, “Ham demir dövülmez”, “Bakla değil, vakitsiz baklava olsa yenilmez”, “Ağaç çiçeklenmeden, meyve vermez” bunlardan en önemlileridir. Çocuğunun geç yürümesinden ya da diş çıkarmasından gereksiz yere endişe duyan anababalar, “Her şeyin vakti var, horoz bile vaktinde öter”, çocukların başarı göstermesinde sabırsız davranan yetişkinler “Merdiven ayak ayak (basamak, basamak) çıkılır”, “Ağaç çiçeklenmeden, meyve vermez” özdeyişleriyle uyarılır. 428

Öğrenmenin gerçekleşmesinde etkili olan etmenlerden biri de duyu organlarıdır. Çocuğun çevresini tanıması ve algılamasında duyu organlarının büyük yeri ve önemi bulunmaktadır. Çocuk bir çok şeyi görerek, işiterek, dokunarak, koklayarak ve tadarak öğrenir. Bunlardan görme ve işitmenin öğrenmede daha etkili olduğu, çocukların bir çok şeyi görerek ve işiterek öğrendikleri bilinmektedir (Küçükahmet, 2006). Özellikle küçük yaşlarda, bir çok şeyi taklit ederek öğrenen çoçuk için görmek ve bunu sağlayan göz çok daha önemlidir. Bunun için “Gözlüye gizli yoktur”, “Göz gördüğünü ister”, “Bir defa görmek, bin defa okumaktan yeğdir”, “Sanatı ustadan görmeyen öğrenemez” gibi atasözleri öğrenmede duyulardan görmenin önemine dikkat çekmektedir. Görmek ile bakmak birbiriyle ilgili ise de, görmede anlama, fark etme vardır. “Her bakan göremez” denirken bu fark ifade edilmek istenmektedir. Nitekim ” Bakmakla usta olunsa (öğrenilse), kediler, köpekler kasap olurdu (kasaplığı öğrenirdi)” özdeyişi bu iki kavram arasındaki farkı çok güzel ifade etmektedir. Buraya kadar verilen atasözleri, geleneksel Türk kültüründe öğrenmeye büyük önem verildiğini ortaya koyarken, pedagoji bilimi tarafından da kabul edilen öğrenmeyi açıklayan ve etkileyen çok sayıda faktöre de değinildiği görülmüştür. Bunun yanında geleneksel Türk kültüründe öğretmene, öğretmenlik mesleğine büyük değer verildiğini, saygı gösterildiğini anlatan yaşanmış olaylar, fıkralar, hikayeler ve atasözleri de bulunmaktadır. Öğretmenini babasına şikayet eden bir çocuğun, Padişah olan babasının şikayet edilen öğretmene, çocuğumun yanında bana da kız ki, senin büyüklüğünü anlasın şeklindeki öğüdünü hepimiz biliriz. Atından çamur sıçrayan Fatih Sultan Mehmet’in, bu durumdan rahatsız olan atın üzerindeki Hocası Ak Şemsettin’e söylediklerini bilmeyenimiz yoktur (Akyüz, 2007). “Öğretmenin vurduğu yerde gül biter”, “Herkes alim olur da muallim olamaz” atasözleri bu görüşü kanıtlayan anlamlı örneklerdir. Sonuç ve Değerlendirme Eğitimin bir bilim olarak ortaya çıkışı çok eskilere gitmese de, insan yavrusunun yaşayabilmesi için yetişkinlerin yardımıyla içine doğduğu toplumun kültürünü öğrenmesi, insanlık tarihinin ilk yıllarına kadar uzanır. Bu nedenle eğitim, tarihin her devrinde ve toplumunda görülen bir olgudur. Toplumlar, toplumları oluşturan aileler ulaştıkları maddi-manevi değer ve varlıkları çocuklarına öğreterek; onları hayata hazırlayarak varlıklarını sürdürebilmişlerdir.

Materiallar

Fakat bilgi ve tecrübe arttıkça, sosyal hayat karmaşık hale geldikçe, kültür aktarma işi, bunu görev olarak üstlenen kişi ve kurumlar tarafından yerine getirilmeye başlanmıştır. Bunun sonucunda eğitim sistemleri, okullar ve öğretmenler ortaya çıkmıştır. Okullar yalnızca ulaşılan mevcut kültürel değerleri aktarmakla kalmamış, bu değerleri geliştirecek, sosyal ve ekonomik kalkınmayı sağlayacak bireyler yetiştirme görevini de üstlenmiştir. Değerlendirilmeye çalışılan, Türk toplumunun çocuk ve eğitimine ilişkin görüşlerini yansıtan Türk atasözleri; eğitim sorunlarının eğitim bilimciler tarafından ele alındığı, eğitim uygulamalarına yön verecek, eğitimi iyileştirecek ve geliştirecek kuramların ortaya atıldığı, eğitim sorunlarının bilimsel yöntemlerle araştırıldığı devirlerden önce Türk toplumlarının, gözlem ve deneyimlerine dayanarak, yaşadıklarından dersler çıkararak, çocuk ve eğitimi ile ilgili, eğitim biliminin ortaya koyduğu sonuçlarla tutarlı değerli bilgilere sahip oldukları anlaşılmaktadır. Çünkü Atasözleri, uzun deneme ve gözlemlere dayanılarak, kısaca söylenmiş ve halka mal olmuş öğüt ve gerçek sözlerdir. İçinden çıktığı toplumun insanlara, olaylara kısaca hayata bakış açısını yansıtır. Bunun için yine bir başka atasözü olan “Atasözü kitabidir, yabana atılmaz” özdeyişiyle, atasözlerinin yol gösterici, aydınlatıcı ve öğretici özelliğine dikkat çekilmektedir. Toplumun hayat felsefesini ve sağduyusunu yansıtan, tarihin en eski ve en geniş alanlarına yayılmış olan Türk toplumunun töresi, soylu kültürünün bir aynası olan, dikkate alınması gereken bir uyarı ve öğüt olarak ortaya konan, bir çok yönden günümüz eğitim anlayışıyla örtüşen bu değerli görüşleri şu şekilde özetlemek mümkündür: 1. Geleneksel Türk kültüründe çocuk, çocukluk ve eğitimi ile ilgili çok sayıda atasözü bulunmaktadır. Bu da bize Türk toplumlarında çocuğa ve onun eğitimine büyük bir değer ve önem verildiğini göstermektedir. 2. Geleneksel Türk kültüründe çocuk, aile ve toplumun direği ve temeli olup, ailenin mutluluğu ve geleceği için oldukça önemlidir. 3. Çocuğun yetiştirilmesinde anne ve babaya büyük görev ve sorumluluk düşmektedir. Özellikle anne ve sevgisi çocuk için çok daha önemlidir. 4. Çocuklar yakınındakileri özellikle de anne ve babalarını gözlemleyerek ve taklit ederek öğrenirler. Bu nedenle onlara iyi örnek olmak gerekir. 5. Çocuğun gelişiminde çevre ile birlikte kalıtım da etkilidir.

6. İnsan yaşamının ilk yıllarında verilecek eğitim daha önemlidir. Çünkü bu yıllarda kazanılan davranış ve nitelikler daha kalıcı ve kişiliğin oluşumunda daha etkilidir. 7. Oyun çocuk için bir ihtiyaçtır, Çocuk oyunla eğlenirken, bir çok davranış kazanır, sosyal beceriler geliştirir. 8. Öğrenme bir çok faktörden etkilenen ve hayat boyu devam eden bir süreçtir. 9. Öğrenmede ihtiyaç, ilgi, istek, motivasyon, tekrar, zeka ve amaç yanında büyüme, olgunlaşma ve hazırbulunuşluk da önemlidir. 10. Öğrenme gerçek ortamda, yaparak ve yaşayarak gerçekleştirilmelidir. 11. Çocuklar yaşamının ilk yıllarında yakın çevresindekileri gözlemleyerek ve taklit ederek öğrenirler. Bu nedenle çocuklara iyi örnek olmak gerekir. KAYNAKÇA −

Aksoy, Ömer Asım, Atasözleri ve Deyimler, TDK Yayınları, Ankara, 1975.

−

Akyüz Yahya, Türk Eğitim Tarihi (M.Ö 1000-M.S. 2007), Pegem A Yayıncılık, Gözden Geçirilmiş 11. Baskı, 2007.

−

DPT. Türk Aile Yapısı, VI. Beş yıllık Kalkınma Planı Ö.İ. Kom. Raporu, Ankara, 1989.

−

Duman Tayyip, Eğitim Psikolojisi, Gün-Doğu Okul Yayınları, Ankara, 1997.

−

Erkal, E. Mustafa, Sosyoloji (Toplumbilimi), Der Yayınevi, İstanbul, 2000.

−

Eyüboğlu, E. Kemal, On Üçüncü Yüzyıldan Günümüze Kadar Şiirde ve Halk Dilinde Atasözleri ve Deyimler- Atasözleri I. Doğan Kardeş Yayınları, İstanbul, 1973.

−

Fidan Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme, Alkım Kitapçılık Yayıncılık, Ankara, 1996.

−

Kurt, İhsan. Türk Atasözlerine Psikolojik Bir Yaklaşım, Mikro Yayınları, Konya, 1997.

−

Küçükahmet Leyla, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Nobel Yayıncılık, Ankara, 2006.

−

Muallimoğlu Nejat, “Atasözleri Dünyasında Bir Gezinti”, Milli Kültür Dergisi, Kültür Bakanlığı Yayınları, C.I. 1977.

−

Örnek, S. Veyis, Geleneksel Kültürümüzde Çocuk, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara, 1979.

−

Özkan Erhan, Akdağmadeni Maniler ve Deyimler Sözlüğü, Ankara, 2004.

−

Yavuzer Haluk, Çocuk Psikolojisi, Remzi Yayınevi, İstanbul, 1988.

−

Yörükoğlu Atalay, Değişen Toplumda Aile ve Toplum, Aydın Kitapevi Yayınları, Ankara, 1983.

−

Yurtbaşı Metin, Sınıflandırılmış Türk Atasözleri, Özdemir Yayıncılık, Ankara, 1994.

429

 

AŞAĞI SİNİFLƏRDƏ ÖYRƏDİLƏN BƏDİİ NÜMUNƏLƏRİN UŞAQLARIN VƏTƏNPƏRVƏRLIK RUHUNDA YETİŞMƏSİNDƏ ROLU T. HƏŞİMOVA AMEA akad. Z.M.Bünyadov adına Şərqşünaslıq İnstitutunun əməkdaşı, filologiya elmləri namizədi

İnsan uşaq yaşlarında doğmalarından eşitdiyi laylalarla, nağıllarla, əzizləmələrlə sözün sehrini, hərarətini duymağa başlayır. Anlayır ki, söz məhəbbətin ən aşkar təzahürüdür. Məktəb illərində söz sənəti ilə tanışlıq «ədəbiyyat» fənni ilə başlayır. Orta məktəbdə öyrəndikləri laylalar, nağıllar, müxtəlif mövzu və məzmunda şeir nümunələri onları əhatə edən aləmi başa düşməkdə yardımçı olur. Lakin dünyanın xeyir və şərini, insan əməllərindəki yaxşı və pis cəhətləri oxuyuböyrənməkdə «Ədəbiyyat» fənninin rolu müstəsnadır. Orta məktəblərdə riyaziyyat, biologiya, əcnəbi dil, əmək və digər fənləri öyrənsək də, gələcəkdə bütün bu elmləri təkmilləşdirməkdə, bizim yaradıcı bir insan kimi yetişməyimiz vacibdir ki, məhz insanda bu qabiliyyəti bədii ədəbiyyat formalaşdırır. Uşaqlarda milli hisslərin yaranıb möhkəmlənməsində, vətənpərvərlik kimi möhtəşəm bir hissin formalaşmasında orta məktəblərdə tədris olunan «ədəbiyyat» dərsliyində bədii nümunələrin hansı dərəcədə məsuliyyət və keyfiyyətlə yerləşdirilməsindən asılıdır. Fənni tədris edən ədəbiyyat müəlliminin bir insan, ziyalı kimi dünyagörüşü və bacarığından müəyyən mənada asılı olsa belə, nümunələrin bədii keyfiyyəti, dəyəri eyni zamanda tərtibi böyük rol oynayır. Düzgün müqayisə həqiqəti üzə çıxarmaqda böyük yardımçıdır. Sovet imperiyası dövründə orta məktəblərdə «ədəbiyyat» kitablarındakı nümunələrlə Azərbaycan Respublikası müstəqillik qazandıqdan sonra öyrədilən şeir və nəsr nümunələrini müqayisə etdikdə böyük fərq, fəxarət hissi yaradan dəyişikliklər görünür. Orta məktəblərdə ilk «Ədəbiyyat» dərsliyində yer alan bəzi bədii nümunələrə diqqət yetirək: Əhməd Cavad «Azərbaycan», Əli Tudə «Yenə Təbriz həsrəti», Məmmədhüseyn Şəhriyar «Ey vay!.. Anam», Yunis İmrə «Mənalı söz», Xəlil Rza Ulutürk «Oğlum Təbrizə», Süleyman Rəhimov «Qara torpaq və sarı qızıl» və s. Hələ 4-cü sinif dərsliyindən «Can Azərbaycan» şeiri ilə Əhməd Cavadı tanıyan şagird 5-ci sinifdə onun 1918-ci ildə milli dövlətin yaranmasına şeirlər 430

həsr etdiyindən, vətən övladlarına Azərbaycan dilindən dərs dediyindən, onun 37-ci il repressiyasının qurbanı olduğundan xəbərdar olur. Ə. Cavadın şəxsiyyəti, onun həyat yolu haqqında verilən məlumatlar şagirdi düşündürür – şairin gözəl hiss və duyğular sahibi olması ilə yanaşı cəsur, əqidəsindən dönməz, vətənsevər insan olduğu da aşkarlanır. Dağlarının başı qarlı Sinəsi yaşıl ormanlı, Dərələrin şirin barlı Azərbaycan! Azərbaycan! Durna gözlü bulaqların, Cənnət kimi yaylaqların Geniş-geniş oymaqların Azərbaycan! Azərbaycan! (3, s. 79) Vətənin gözəllikləri, sərvətləri bircə-bircə sadalanan şeirin son bəndi oxucusunu gözəlliklər aləmindən ayırıb bir daha düşündürür. Laçının var, tərlanın var Çoxlu şirin dastanın var, Qorxun yoxdur, düşmanın var Azərbaycan! Azərbaycan! (3, s. 80) Şagirdlərə verilən tapşırıqlardan olan «Oxuyun. Fikirləşin. Cavab verin» bölməsində son misraların üzərində dayanılaraq qeyd edilir: «Şeirdəki «Qorxun yoxdur, duşmanın var» misrası üzərində bir daha fikirləşin. Şairi «duşmanın var» sözlərinə görə haqlı saymaq olarmı?». Ölkəmizin aşıb-daşan var-dövləti, zəngin təbii sərvətləri daima qara qüvvələrin tamah obyekti olduğundan tarixi marağı yada salan şair oxucusuna bu misrası cəsarət və qəhrəmanlıqla qorumaq borcunu xatırladır. Vətənimizin azadlığı, müstəqilliyi uğrunda mübarizə meydanına atılan, həyatını, taleyini xalqının taleyinə, dərdinə bağlayan, qəlbində yer alan müqəddəs vətən sevgisini şeirlərinə köçürən, vətənə Azərbaycanın milli qəhrəmanı Təbriz kimi vətənsevər bir övlad bəxş edən X.R.Ulutürkün həyat və yaradıcılığı ilə hələ aşağı siniflərdən, 5ci sinifdə tanışlıq şübhəsiz ki, şagirdlərin milli şüurunun, milli hisslərinin formalaşmasında bö-

Materiallar

yük əhəmiyyətə malikdir. Şairin mübarizə dolu həyatının ən qürurverici tarixləri ilə tanış olan məktəbliyə «Oğlum Təbrizə» şeiri öyrədilir. Şairin oğluna ata sevgisi dolu müraciətində xalqını, vətənini ürəkdən sevməyi, ana südünün müqəddəsliyini, Təbriz adının, Təbriz sözünün xalqımız üçün dəyərli olduğunu şeir dili ilə övladına öyrədən Ulutürk öz poetik müraciətində Azərbaycanı, torpaqlarımızı qorumağı, sevməyi şeirinin ana xəttinə çevirir. Anan süd veribdir, fəqət mən sənə Köksümdə közərən odu vermişəm. Seçib milyon-milyon adlar içindən, Dünyada ən gözəl adı vermişəm. Ey bala Təbrizim, gün o gün olsun Ana Təbrizimə mən azad deyim. Ustad Şəhriyarla görüşün olsun, Təbrizi-Təbrizə qol-qanad deyim. Atanın ömrünə oğul yaraşıq, Qoy bir nəfəs alım daha dərindən. Mən öz Təbrizimlə bu gün yanaşı Keçirəm Bakının küçələrindən. Sovet İmperiyası dövründə şagirdlərə əsasən rus şair və yazıçılarının əsərləri öyrədilirdi. Bütün xalqların ədəbiyyatlarından xəbərdar olmaq müsbət hal olsa belə, milli kökümüzdən, əski mədəniyyətimizdən yararlanmaq sözün əsl mənasında uşaqların milli ruhda böyüyüb, tərbiyə olunmasına böyük təsir göstərir. Türk xalqlarının klassik şair və mütəfəkkirlərinin yaradıcılığı ilə tanışlıq, milli hisslərin milli tarixi köklər üzərində qurulmasına yardımçıdır. XIII-XIV əsrlərdə yaşayıb yaratmış böyük türk şairi Yunis İmrənin, dahi Azərbaycan şairi Nizami Gəncəvinin M.Füzulinin və digər klassiklərin şeriyyəti uşaqlarda millətsevərlik, vətənpərvərlik hisslərini aşılayır. Filologiya elmləri doktoru professor Nizami Cəfərov, f.e.d. Nüşabə Araslı, f.e.d. Soltan Hüseynoğlunun hazırladıqları 8-ci sinif dərsliyində Qədim Türk Ədəbiyyatına, türk xalqları əfsanələrinə yer ayrılması olduqca dəyərlidir. Sovet imperiyası dövründə türkoloqların elmi araşdırmalarında (nəinki dərsliklərdə) Məhmət Akif adını çəkə bilməyib, ürəklərində yaşatdıqları halda bu gün orta məktəb şagirdinin Mehmet Akif Ersoyun «İstiqlal marşını» öyrənməsi millətimizin, xalqımızın övladlarının mübariz, çalışqan, vətənpərvər bir insan kimi yetişməsinə böyük təsir göstərməkdədir. Ömrü boyu xalqının azad, vətənin müstəqil olması uğrunda mübarizə aparan, milli-azadlıq ideyalarının carçısı olan Mehmet Akifin türk ədəbiyyatının dəyərli əsərlərindən sayılan «İstiqlal marşı» təkcə şagirdlərin deyil, hər bir insanın könlünü çağlayan milli hissələrə bürüyür.

Qorxma, sönməz bu şəfəqlərdə süzən al sancaq; Sönmədən yurdumun üstündə tütən an son ocaq, O bənim millətimin yıldızıdır, parlayacaq, O bənimdir, o bənim millətimindir ancaq! Çatma, qurban olayım çöhrəni, ey nazlı hilal Qəhrəman irqimə bir gül, nə bu şiddət, bu cəlal? Sana olmaz tökülən qanlarımız sonra halal... Haqqıdır, haqqa tapan millətimin istiqlal! Bən əzəldən hür yaşadım, hər yaşarım Hanki, çılqın bana zəncir vuracaqmış? Şaşarım! Kükrəmiş sel kibiyim, bəndimi çeynər, aşarım, Yırtarım dağları, ənginlərə sığmam, daşarım. Ruhumun səndən, İlahi, şudur ancaq əməli Dəyməsin məbədimin köksünə naməhrəm əli Bu əzanlar ki, şəhadətləri dinin təməli, Əbədi yurdumun üstündə bənim inləməli. O zaman vəcd ilə min səcdə edər, varsa daşım Hər cərihəmdən, İlahi, boşanıb qanlı yaşım, Fışqırır ruhi-mücərrəd kibi yerdən nəşim, O zaman yüksələrək ərşə dəyər bəlkə başım! Dalğalanan sən də şəfəqlər kibi, ey şanlı hilal! Olsun artıq tökülən qanlarımın həpsi halal. Əbədiyyən sana yox, irqimə yox zülm, zaval: Haqqıdır hür yaşamış bayrağımın hürriyyət Haqqıdır haqqa tapan millətimin istiqlal. (1, s. 86) Vətənini azad, müstəqil, xoşbəxt görmək istəyi düşüncələri, fikirləri Mehmet Akiflə birləşən Məhəmməd Hadinin həyatı haqqında məlumatın və yaradıcılığından nümunələrin ədəbiyyat dərsliyində yerləşdirilməsi olduqca dəyərlidir. M. Hadinin şeirlərində xalqının ağır, dözülməz vəziyyətindən irəli gələrək güclü kədər duyulur. Şairin həyatı haqqında dərslikdə yer alan bəzi məlumatlara diqqət yetirək: «1905-ci ildə baş verən mühüm ictimai-siyasi hadisələr çoxları kimi Hadiyə də güclü təsir etdi, onun qəlbində xalqının xoşbəxt gələcəyinə ümid doğdu. Elə buna görə də gecə-gündüz qələmindən ayrılmadı, xalqının, vətəninin taleyi ilə bağlı mənalı əsərlər yaratdı. Vətənini dünyanın ən qabaqcıl ölkələrinin sırasında görməyi arzulayan şair çıxış yolunu, başlıca olaraq, elmdə və mədəni inkişafda görürdü. «Birinci Dünya müharibəsi illərində şair Qafqaz Ordusu sıralarında müxtəlif döyüş cəbhələrində olmuşdur. Həssas şair qanlı müharibələrin törətdiyi fəlakətləri, yaralı insanların əzablarını müşahidə etdikcə dəhşətə gəlmiş, bu mövzuya həsr etdiyi bədii əsərlərində təsirli lövhələr yaratmışdır». Ardınca Məhəmməd Hadinin yaradıcılığından «Türkün nəğməsi» təqdim olunur: Türkün tökülən qanları bihudə gedərmi? Diqqətlə düşün, yoxsa bu qan həpsi hədərmi? 431

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Dörd ildə verilmiş bu qədər can hədər olmaz, Məfkurə yolunda tökülən qan hədər olmaz. Şairin həyatından bəzi məlumatlar oxucusunu bir neçə istiqamətdə düşündürür: - 1905-ci il hadisələri deyəndə hansı hadisələr nəzərdə tutulur; - İnsanın xalqına gərəkli bir şəxsiyyət kimi yetişməsində əsas inkişaf istiqaməti məhz elm və mədəni inkişafdır; - Məfkurə yolunda, böyük məqsədlər uğrunda mübarizə aparmaq, itkilərlə olsa belə hədər deyil; 1821-1996-cı illərdə qədim Göyçə mahalında yaşamış, ustadı Aşıq Alıdan sonra aşıq şeiri janrında kamil bədii nümunələr yaratmış Aşıq Ələsgər yaradıcılığı hələ Sovetlər dövründə də şagirdlərə öyrədilirdi.Lakin müstəqillik dövründəki yeni «ədəbiyyat» dərsliklərində Aşıq Ələsgərin həyatı haqqında verilən məlumatlar bir çox tarixi həqiqətləri, mənfur qonşularımızın iyrənc siyasətini yaddaşlara həkk edir. «Ermənilərin 1918-1919-cu illərdə törətdiyi qırğınlar, talanlar aşıqın bir müddət yurdundan uzaq düşməsi, ailəsində baş verən faciələr ona ağır təsir etmiş, ömrünün sonlarında kədərli bir həyat yaşamasına səbəb olmuşdur. Qədim türk ədəbiyyatı nümunələri haqqında bilgi alan, türk, özbək və digər türk xalqlarının əfsanələri ilə türk millətinin tarixən qəhrəman, ədalətsevər, elmə, mədəniyyətə doğru irəliləyən möhtəşəm bir millət olduğunu öyrənən məktəbli, Nizami Gəncəvinin, İmadəddin Nəsiminin, Məhəmməd Füzulinin xalqının mənəvi gözəlliklərini tərənnüm etmələrini, M.F.Axundzadə, Seyid Əzim Şirvani, Mirzə Ələkbər Sabir, Əbdürrəhim bəy Haqverdiyev, Məhəmməd Hadinin ölkəsinin, vətən övladlarının maariflənməsi naminə mübarizələrini, nadanlığı tənqid edərək vətənin xilasını mədəni inkişafda axtarmalarını, ölüm-dirim mübarizəsi meydanlarına atılan, övladını vətənə qurban verərək, şəhid atası olan, yaradıcılığı Vətənə və insana sevgi ilə çulğalanan X.R.Ulutürk şeirini, Ə.Tudə, M.Şəhriyar poeziyasında Cənubi Azərbaycan, Təbriz həsrətini, B. Vahabzadə yaradıcılığında qanlı tarixlərimizi yaddaşlara həkk edərək milli təəssübkeşliyi öyrənən şagird təfəkküründə Türk millətinin möhtəşəmliyini, xalqının sülhsevər, azadlığını hər bir şeydən uca tutduğunu, hər zaman əqlin, zəkanın qələbəsinə arxalandığını dərk edir. Bu günün şagirdinə uşaq yaşlarında çox düzgün tərtib olunan, məzmunlarında Vətənin tarixi mənzərəsi yaradılan ədəbi-bədii nümunələrlə söz sənəti öyrədilirsə, onların gələcəkdə vətənpərvər vətəndaş olması şübhəsizdir.

432

İSTİFADƏ OLUNMUŞ ƏDƏBİYYAT SİYHISI 1.

2. 3.

4. 5.

Cəfərov Nizami, Nüşabə Araslı, Soltan Hüseynoğlu 8-ci sinif «Ədəbiyyat» dərsliyi, Xəzər nəşriyyatı, 2005-ci il, 224. s. Həsənli Bilal, Əsgər Quliyev, Soltan Hüseynoğlu. 7-ci sinif «Ədəbiyyat» dərsliyi, Çaşıoğlu nəşriyyatı, 285 s. Hüseynoğlu Soltan, Quliyev Əsgər, Həsənli Bilal, 5-ci sinif «Ədəbiyyat» dərsliyi, Çaşıoğlu nəşriyyatı, 2006-cı il, 255 s. Xəlil Rza Ulutürk. Turan çələngi, Bakı, Elm, 1992-ci il, 550 s. Mehmet Akif Ersoy. Safahat. Şüle Yayınları. Çemberlitaş (İstanbul). 586 s.

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ MƏTBUATI   

 

GÜRBÜZ TÜRK ÇOCUĞU DERGİSİ Elif KONAR Uzman, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi/ Türk Dili ve Edebiyatı, Editör, Erdem Yayınları, e-mail: [email protected] ABSTRACT The studies pursued on the old-lettered children’s magazines have brought besides children’s literature and the history of children’s journalism in Turkey, the social panorama of the period in which the magazines were published to researcher’s attention. Studies such as this one are significant for children’s history and culture as being an important subtitle of social history and culture. When the magazines of Gürbüz Türk Çocuğu which started its publishing life with the expression of “It helps the childhood’s healthy pedagogical development” on October 1926 [The magazine which was owned by Doctor Fuad (Umay), head of the Association of Himaye-i Etfal founded on 30 June 1921 in Ankara, dealt with the subjects in such a way that supported the newly founded Republic and its policies] are studied, we come across with many works belonging to children. In this study, the old-lettered issues published in 1926-28 of Gürbüz Türk Çocuğu have been examined. Through examination, authors have been listed, information about the authors has been gathered, and an index has been prepared according to the names of the authors and the subjects. What was done concerning children in that period has been attempted to be determined in the context of the magazine. Key words: Gürbüz Türk Çocuğu Magazine, old-lettered periodicals, child.

“Sağlam vücutlu, sağlam ruhlu ve sağlam kalpli çocuklar yetiştirmek sanatını benimsemiş olan milletlere ne mutlu! (Ahmed Ağaoğlu)1” GİRİŞ Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi, Ekim 1926 tarihinde “Çocukluğun sıhhi terbiyevi inkişafına yardım eder” ibaresiyle yayın hayatına başlamış. 30 Haziran 1921’de Ankara’da kurulan Himâye-i Etfâl Cemiyeti’nin Başkanı Doktor Fuad (Umay)’ın sahibi olduğu dergi, genel olarak kurumun ve yeni kurulan Cumhuriyet’in politikalarını destekleyen çalışmalara imza atmıştır. Bu dönemdeki çocuk dergilerinin ortak özelliği eğitim amacını ön planda tutmalarıdır. Vatanın istikbali için sağlam aile yapısının oluşturulması; yetişecek çocukları iyi eğiterek, toplumu yeniden güçlü duruma getirmek gerektiği esas kabul edilir. Eski harfli çocuk dergileri genellikle siyasi ve sosyal yapıya uygun hareket ederler. Meşrutiyete kadar Saltanat’ın, 1908’den sonra Meşrutiyet’in ve nihayet 1923’ten sonra da Cumhuriyet’in yanında yer alırlar (Okay, 1999: 21). Ülkedeki aksaklıklara ve yanlış uygulamalara yönelik eleştirilerini genellikle uygun bir üslupla dile getirmektedirler. 19. yüzyılın sonlarından itibaren dönemin önemli ve tanınan yazarları da çocuk dergilerinde görülür. Pek çok önemli isim, şiir ve yazılarıyla dergilere katkıda bulunur. 1

Ağaoğlu, A. (1927). “Çocuk Günü”. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi, (Fevkalade Nüsha): 11.

434

Cumhuriyetin ilanından Harf İnkılâbına kadar on adet çocuk dergisi yayımlanmıştır. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi de bu dergilerden biridir. 1. Gürbüz Türk Çocuğu Himâye-i Etfâl Cemiyeti’nin Başkanı Doktor Fuad (Umay)’ın sahibi olduğu dergi, genel olarak kurumun ve yeni kurulan Cumhuriyet’in politikalarını destekler mahiyette yayın yapar. İlk sayıda tam sayfa olarak verilen Atatürk fotoğrafı ile altındaki “Türkiye Himâye-i Etfâl Cemiyeti’nin Büyük Hamisi Gazi Paşa Hazretleri” ibaresi ve on dördüncü sayıda verilen “Gazi Hazretlerinin Türk Gençliğine Hitabı” buna örnektir. İlk nüshanın başyazısında dergi, gayesini, “Gürbüz Türk Çocuğu Niçin İntişar Ediyor?” başlıklı yazıyla şu şekilde dile getirmiştir: “Mecmuamız birbirine sıkı münasebeti olan iki gaye ile çıkıyor: 1-Türk Çocuğu’nu gürbüz yetiştirmek; 2-Gürbüz Türk çocuklardan kuvvetli, sağlam bir millet vücuda getirmek... Biliyoruz, yolumuz sarp ve uzundur. Bu yolda yürümek için ne kadar müşküllerle karşılaşacağımızı, nihayetsiz yorgunluklarla çarpışacağımızı da takdir ediyoruz. Fakat gayemizin bize her türlü sabır ve metaneti verecek ulviyeti vardır. Gözümüz, dimağımız, bileğimiz en kimsesiz Türk çocuğundan en müreffeh Türk çocuğuna kadar hepsiyle meşgul olacaktır. İptidaî ananelerden medenî, fennî ve sıhhî usullere sıyrılıp geçmeğe çalışacağız. Babaları ikaz etmeğe, ninelere rehber olmağa gayret edeceğiz. Türk çocukları için milletin bütün kabiliyetlerinden istiane ve istifade

Materiallar

çarelerini arayacağız. Mecmuamızı ilmin kuru ve hayalin fantezili üslubundan kurtararak her karî tarafından memnuniyetle takip edilebilir bir sadelikle neşre muvaffak olmak yegane emelimizdir. Yalnız muhterem halkımızdan mecmuamıza karşı lütufkâr bir alaka bekliyoruz. Evlat sahibi vatandaşlarla temasımızın daimi olmasını istiyoruz. Hepimizin hedefi birdir ve şudur: Gürbüz Türk Milleti için gürbüz Türk Çocuğu... Muvaffak olup olmamak bir mesele değildir. Halk ve mecmuamız birleşince elbette muvaffak olacağız. İşte bu kanaatle ve millete güvenerek bu günden itibaren vazifemize başlıyoruz. (G.T.Ç., 1926: 1)” Gürbüz Türk Çocuğu, 29×20 cm. ebatlarında ve rahatlıkla okunabilir bir baskıya sahiptir. Derginin her nüshasında çok sayıda resim ve fotoğraf bulunmaktadır. Üçüncü sayıda okurlara hediye edilen tablolar renkli kuşe kâğıda basılmıştır. On beşinci sayıdan itibaren kapak sayfaları renkli basılmaya başlamıştır. Dergideki resim ve fotoğraflar çok nettir. Bu bağlamda dergi, dönemi anlatan görsel belge niteliğine de sahiptir. Kapağın üst kısmında, ortada bir güneş içinde gürbüz bir çocuk fotoğrafı ya da resmi bulunmakta, güneşin ışınları etrafa yayılmaktadır. Derginin adı, sağ üst köşede daire içinde “Gürbüz” hemen altında “Türk” ve resmin sol köşesinde de “Çocuğu” şeklinde düzenlenmiştir. Kapak üst bilgileri her dergide değişmeden tekrar etmektedir; Sahib-i İmtiyaz: Kırklareli Mebusu Doktor Fuad; Müdür-i Mesul: Doktor Ali Vahid; Çocukluğun sıhhi ter-biyevi inkişafına yardım eder. Kapaklarda çoğun-lukla çocukla ilgili bir fotoğraf bulunmakta, kimi sayılarda fotoğrafın altında yine çocukla ilgili bir vecize yer almaktadır. Bu vecizelerin büyük bir kısmı baş harf kısaltmalarıyla Doktor Fuad’a aittir. Bazı nüshalarda, kapakta, derginin münderecatı da verilmektedir. “Türkiye Himâye-i Etfâl Cemiyeti Çocuk Külliyatı” adıyla yayımlanan kitapların tanıtımları da dergi sayfaları arasında yer almaktadır. Okurlara bu kitapların temin edilip alınması tavsiye edilmektedir. Ayda bir çıkan derginin, 1926-28 tarihlerinde eski harflerle yayımlanan yirmi dört sayısı bir ‘çocuk’ dergisinden ziyade bir ‘çocuk gelişimi ve eğitimi’ dergisidir. Özellikle ilk sayısında daha çok ebeveyn ve eğitimcilere hitap eden dergi, 2. sayısında “Gürbüz Türk Çocuğu Müsabakası” başlatır. 3. sayıdan itibaren şiir ve hikâyelere daha çok yer ayrılmaya başlanır. Bu şekliyle Gürbüz Türk Çocuğu geniş kapsamlı bir aile dergisi olur. Gürbüz Türk Çocuğu’nda eğitim, sağlık, çocuk siyaseti2, görsel sanatlar3, içki, evlilik, be2

Elif Konar, “Çocuk Siyaseti ve Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi”, Tarih ve Toplum, Sayı: 235, Temmuz 2003.

den eğitimi, hukuk, sokak çocukları4 vb. Konulardaki düz yazıların dışında diğer edebi türlere ait pek çok örnek bulunmaktadır; otuz beş hikâye, elli beş şiir, beş masal, on üç hatıra, dört şarkıtürkü, bir ninni, iki gezi yazısı, altı oyun, yirmi dört mektup, dört çeviri, bir bulmaca gibi. Özel nüshalarda türlerin hemen hepsinin genel konuya uygunluğu dikkati çekmektedir (23 Nisan, Nüfus Sayımı…). Dergideki bu türlerin içeriğine bakıldığında yine en önemli konunun eğitim olduğu görülmektedir. Hikâyelerde çocuklara, aileye ve dolayısıyla topluma kazandırılmak istenen özellikler dile getirilmektedir. Hikâyelerin çoğunun içeriği gerçekçi olmakla birlikte çocuğun hayal dünyasını geliştiren hikâyeler de bulunmaktadır. Şiirlerin büyük kısmı çocuk hayatını anlatan ve milli duyguları geliştiren muhtevadadır. Masallarda dikkati çeken öğe ise iyilik yapılması gerektiği ve iyiliğin hiçbir zaman karşılıksız kalmayacağıdır. İngilizce ve Fransızca’dan yapılan hikâye çevirileri de eğitici tarzdadır. Mektupla ilgili en çok göze çarpan “amcamın köşesi” ve “annemin köşesi” başlığıyla yayımlanan eğitici mektuplardır. Bu köşelerden “amcamın köşesi”nde çocuk eğitimi ile ilgili tavsiyeler verilmekte; “annemin köşesi”nde ise anne-çocuk ilişkisinden bahsedilmektedir. Mektuplar içinde ilgi çekici bir diğer mektup da Abdulhak Hamid [Tarhan] tarafından dergiye gönderilmiş olan mektuptur. Hamid, bu mektubunda mecmua ve çocuk ile ilgili düşüncelerini dile getirmektedir5. Derginin eski harfli sayıları içinde bulmacaya sadece son sayıda rastlanmaktadır. Bu, iki resim arasındaki farkın bulunmasını isteyen bir bulmacadır. Dergide anlatılan oyunlara bakıldığında hareketli ve şarkılı oyunlar (rond) olduğu görülmektedir. Gürbüz Türk Çocuğu, eski harflerle yirmi dört sayı yayımlanır (1926- 28). 1928 Harf İnkılâbı’ndan sonra 1935 yılına kadar yeni harflerle yayına devam eder. Daha sonra Çocuk adını alır ve 1936- 1947 yılları arasında gene Çocuk Esirgeme Kurumu yayını olarak 427 sayı intişar eder (Okay, 1999: 206). 3

4

5

Elif Konar, “Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’nde Çocuk Sineması ve Tiyatro”, Hece Dergisi Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Sayı: 104-105, Ağustos-Eylül, 2005. Elif Konar, “Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi”, Sokakta Yaşayan ve Çalışan Çocuklar”, 5. Sokakta Çalışan ve Yaşayan Çocuklar Sempozyumu, Gaziantep ÜniversitesiGaziantep Büyükşehir Belediyesi, 4-6 Kasım 2006, Gaziantep. Tez çalışması sırasında ve sonrasında yapılan araştırmada daha önce yayımlanmadığı görüldüğü için kısa bir tanıtıcı yazıyla birlikte bu mektup aynen yayımlanmıştır: Elif Konar, “Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi ve Abdülhak Hamid Tarhan”, Dergâh, Sayı: 158, Nisan 2003.

435

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

2. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’ndeki Yazar Kadrosu Gürbüz Türk Çocuğu dergisinin yazar kadrosu incelendiğinde Himâye-i Etfâl Cemiyeti ile bağlantılı olan yazarların çoğunlukta olduğu görülmektedir. Derginin akademisyen, milletvekili, şair, yazar, doktor gibi çok çeşitli meslek grubundan oluşan bir yazar kadrosu bulunmaktadır. Genellikle tanınan isimlerden oluşan bir kadroya sahip olan dergide okuyucu yazılarına da yer verildiği gözlemlenmektedir. Dergide künye ve biyografisine ulaşılabilmiş yazarların yazıları dışında sadece isim baş harfleri bulunan veya isim bulunmayan yazılar da oldukça fazladır. Bu yazılar içinde bazı yazıların isim baş harflerinden dolayı aynı yazara ait olduğu hissi uyandıran yazılar da dikkati çekmektedir. Bunun yanında yazarların çocuklarının isimlerini kullanarak yazdıkları yazılar da bulunduğu düşünülmektedir; Dr. Fuad (Umay), Turhan-Tunç gibi. Ayrıca Dr. Fuad’ın “Trakyalı” takma adını kullandığı yazısı da bulunmaktadır. Fakat çalışma içinde dergi esas alınmış ve isim belirtilmiş yazılardaki adlar aynen aktarılmıştır. İsim bulunmayan yazıların hepsi “isimsiz” ibaresi altında toplanmıştır. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’nin eski harfli döneminde yazısı bulunan isimlerin tam listesi şu şekildedir: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

436

Abdülhak Hamid [Tarhan] Abdülfeyyaz Tevfik [Yergök] Abidin Daver A[ayn]. C[cim]. A[ayn]. D[dal]. Afacan Afife Celâl Ağaoğlu Nezir Ağaoğlu Ahmed Ahmed Rasim A[elif]. Hikmet A[elif]. K[kef]. Aka Gündüz Akçuraoğlu Yusuf Ali Şükrü Bey, Dr. A[ayn]. Nuri A[ayn]. Yıldırım Azim Nureddin Mustafa Bey Azime Reşid Hanım Belkıs Halim Hanım Celal Sahir [Erozan] Cemil Cudi C[cim]. S[sad]. Cenab Şehabeddin Emineddin Emin Receb [Gürel] Emin Şükrü Ercümen Ekrem [Talu] Falih Rıfkı [Atay] Fatma Reşid Hanım, Dr. Feridun Vecdi Firmin Barabey Fuad [Umay], Dr.

34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

F[fe]. R[rı]. Fuad Refik Gülşenoğlu H[ha].A[ayn].M[mim]. H[ha].M[mim]. Halide Nusret [Zorlutuna] Hakkı Baha [Pars] Hakkı Ferid Halil Nihad [Boztepe] H[ha]. Ş[şın]. Hikmet Şevki Hilmi A[ayn]. Malik Bey İbrahim Alaaddin [Gövsa] İshak Refet [Işıtman] İsmayıl Hakkı [Baltacıoğlu] İsmail Ziya İsmet[Kilis Gazetesi Sahibi ve Müdürü Ragıb Beyin kızı] 51. İzzet Ulvi Gültekin 52. Kadri Bahir 53. Kamil Jakar Bey [İstatistik Müd. Um. Nüfus İşleri Mütehassısı] 54. K[kef]. N[nun]. 55. Kazım Nami [Duru] 56. Kazım Vehbi 57. Mahmud Celaleddin Bey 58. M[mim]. Celal 59. Mec. S[sad]. 60. Mehmed Nureddin 61. Mehmed Şerif 62. M[mim]. Mermi 63. Mevhibe Ziya 64. Münir Hayri [Egeli] 65. Mustafa Doğan 66. M[mim]. Z[ze]. 67. M[mim].Zekeriyya [Sertel] 68. Nahid Ali 69. Nihad Şevki 70. Nurullah Ata [Ataç] 71. Osman Kadri 72. Ömer T[tı]. Ay 73. Ömer Bedrettin [Uşaklı] 74. Rıza Tahir, Dr. 75. Ruşen Eşref [Ünaydın] 76. R[rı]. Y[ye]. 77. Sabiha Zekeriyya [Sertel] 78. Sabri Bey [Nüfus Müd. Umumi] 79. Said Nazif [Ozankan] 80. Selim Sırrı [Tarcan] 81. Server Rifat [İskit] 82. Sevim Yıldız Hanım 83. Süleyman Nazif 84. Şahinkayalı Gündüz Mustafa 85. Ş[şın]. M[mim]. 86. Şinasi Gün Doğru 87. Şükûfe Nihal [Başar] 88. Turhan-Tunç 89. Turgud 90. Vedide Baha [Pars] 91. Veled Çelebi [İzbudak] 92. Zeki Mesud [Alsan] 93. * 94. … 95. … Hanım 96. … Bey 97. Büyükanne 98. Masalcı Baba 99. Bebek 100.Bir Aile Reisi

Materiallar

3. SONUÇ Gürbüz Türk Çocuğu (1926-28), Cumhuriyet’in ilanından sonra çıkan en önemli çocuk dergisidir. Derginin yayınlandığı yıllar, savaşların atlatıldığı, Cumhuriyet’in henüz ilan edildiği ve ülkenin yeniden yapılanmasına çalışıldığı yıllardır. Gürbüz Türk Çocuğu (Himaye-i Etfal Cemiyeti’nin resmi yayın organı olarak), bir yandan şehit çocuklarına ve ailelerine, yardıma muhtaç çocuklara yönelik faaliyetleri görev şuuruyla yerine getirmeye çalışmış, diğer taraftan da Cumhuriyet neslini yetiştirme vazifesini üstlenmiştir. Dönemin şartları dikkate alındığında mecmua kadrosunun yüklendikleri sorumlulukları gereği gibi yerine getirdikleri görülmektedir. Çocuğun eğitiminde aile ve toplumun eğitiminin ilk şart olduğu bilinciyle mecmua, aile, toplum ve çocuk için yayımlanmıştır. Mecmuanın yazar kadrosu incelendiğinde edebiyatçı, doktor, akademisyen, gazeteci gibi çok çeşitli ve zengin bir kadro ile karşılaşılmaktadır6. Bunun yanında dergide okuyucuların mektuplarına ve yazılarına da yer verilmiştir. Dergide eğitim, sağlık, bayramlar, çocuk hukuku ve siyaseti, görsel sanatlar, evlilik, içki, beden eğitimi gibi konuları içeren makalelerin dışında diğer edebi türlere de yer verilmiştir. Fakat bu türlerin içeriğine bakıldığında da en önemli konunun eğitim olduğu görülmektedir. Mecmua ilk sayıdan itibaren bilinçli ailelerin oluşturulmasına yönelik yayınlarını devam ettirir. Çocuğun ilk yılları eğitim açısından önemli olduğundan makalelerle, ebeveyn ve öğretmenlerin dikkatleri zinde tutulmaya çalışılır. Bir yandan da uzman kişiler tarafından çocuk eğitimiyle ilgili okurların kendini yenileyerek eğitmesi sağlanır. Eğitimle ilgili çalışmalar devam ederken sağlığın ehemmiyeti de ihmal edilmemiştir. Anneçocuk sağlığını korumaya yönelik her türlü çalışma mecmua tarafından desteklenmiştir. Hatta dergi kadrosu bizzat koruyucu hekimlik vazifesini üstlenmiş, bulundukları mahallerde yapabileceklerini yapma gayreti içinde olmuşlardır. Ayrıca belirli gün ve haftalar da mecmua tarafından fırsat bilinerek çocuk sağlığı, çocuğun beslenmesi, giydirilmesi, eğitimi ile ilgili faaliyetler hızlan6

Gürbüz Türk Çocuğu’nu önemli kılan noktalardan biri şudur; günümüzde pek çok kategoriye ayrılıp, çeşitli şekilde sıfatlandırılabilecek insanlar [Dr. Fuad Umay, Abdülfeyyaz Tevfik Yergök, Selim Sırrı Tarcan, Ağaoğlu Ahmed, Yusuf Akçura, Aka Gündüz, İbrahim Alaaddin Gövsa, Sabiha Zekeriya Sertel, Falih Rıfkı Atay, … vd.] “çocuk” ve “vatan” ortak paydasında çalışabilmiştir. “Çocuk” meselesinde, dönemin şartları içinde herkes, kendince, elinden gelen gayreti gösterebilmiştir.

dırılmıştır. Türkiye’nin emniyet ve kurtuluşunun ancak uygun bir çocuk siyaseti ile gerçekleştirileceği de mecmuada sık sık vurgulanan konular arasındadır. Toplumu ve çocuğu ilgilendiren hemen her mesele dergide az çok ama muhakkak kendine yer bulmuştur. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi ve dolayısıyla 1926- 28 yılları incelendiğinde geçmişin bugün ve gelecek adına ne denli önemli olduğu görülmektedir. “Çocuk” ortak paydasında, pek çok konuda teşhis ve tedavi yöntemleri belirlenmiş ve uygulamalar yapılmaya çalışılmıştır. Türkiye’nin emniyet ve kurtuluşunun ancak uygun bir çocuk siyaseti ile gerçekleştirileceği de mecmuada sık sık vurgulanan konular arasındadır. Tespitler ve yapılanlar, yapılmaya çalışılanlar bilinirse, bugün de devam etmesi ve daha da ileriye götürülmesi gereken çalışmalar daha iyi görülecektir. Tarihi tarih olarak kabul edip bugüne ve geleceğe aktarılması gerekenler önyargısız bir şekilde benimsenebilmelidir. An ve gelecek adına, tarihî, sosyolojik ve edebî okumaların, incelemelerin önemi göz ardı edilmemelidir. Dergi ve dönem incelendiğinde dikkati çeken bir diğer husus ise şudur; 1926-28 yılları arasında tespit edilip önerilenlerin pek çoğu günümüze gelindiğinde hâlâ tam olarak uygulanamamıştır. Sonuç olarak diyebiliriz ki; Gürbüz Türk Çocuğu geniş yazar kadrosuyla ve Himaye-i Etfal Cemiyeti’nin katkılarıyla Cumhuriyet’in ilk dönemlerini yansıtan o yıllarda yapılan faaliyetleri (gerek yazı gerek fotoğraflarla) belgeleyen bir arşiv niteliğindedir. Bu çalışma sonunda şu hususun da belirtilmesinde fayda görülmektedir; “eski harfli çocuk dergileri” çıktığı dönemin edebi, siyasi, sosyal vb. her türlü yönünü zamanımıza aktaran muhakkak küçümsenmeden incelenmesi gereken dokümanlardır. Geleceğe emin adımlarla ilerlemek, geçmişimizdeki bilgi birikimini kullanarak daha kolay ve ufuk açıcı olacaktır. KAYNAKÇA −

Akın, Veysi. Bir Devrin Cemiyet Adamı Doktor Fuad Umay, Ankara: Atatürk Araştırma Merkezi, 2000.

−

Gürbüz Türk Çocuğu arasındaki nüshalar)

−

Konar, Elif. Gürbüz Türk Çocuğu Dergisi’nin İncelenmesi (1926-28), Fatih Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul, 2003.

−

Okay, Cüneyd. Eski Harfli Çocuk Dergileri, İstanbul: Kitabevi Yayınevi, 1999.

−

Okay, Cüneyd. Belgelerle Himaye-i Etfal Cemiyeti, İstanbul: Kitabevi Yayınevi, 1999.

Dergisi

(1926-28

yılları

437

 

ÇOCUK EDEBİYATI ALANINDA ÖNCÜ BİR YAYIN: ÇOCUK BAHÇESİ Fazıl GÖKÇEK Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü öğretim üyesi ABSTRACT Çocuk Bahçesi published in Selanik before the second constitutional monarchy is a weekly magazine intended for children and youth. The magazine starting to appear on 13 Kânunusani 320 (25 January 1905) has been published with 43 numbers. Çocuk Bahçesi, which attachs importance to the education of children and youth with every aspect and aims to consider their leisure times, is a magazine occuring to scientific, social and literary writings. While a poet, a story, a narrative and theatrical productions are occured in Çocuk Bahçesi, news and informations that draw attention to children are also ranked. Furthermore, it is found to be crowded writer staff in the magazine. Keys words: Çocuk Bahçesi, children literary, magazine.

Türkiye’de matbuat faaliyetlerinin Batı’ya göre geç başlamasına paralel olarak çocuk edebiyatına ilişkin yayınların başlangıcı da çok eski değildir. Daha çok II. Meşrutiyet’ten sonra yaygınlaşacak olan çocuklara ve gençlere yönelik yayın faaliyetlerinin ilk örneklerinden biri, Meşrutiyet’e takaddüm eden yıllarda Selanik’te çıkmış olan Çocuk Bahçesi dergisidir. İlk sayısı 13 Kânunusani 320 (26 Ocak 1905) tarihinde yayımlanmaya başlanan ve 43 sayı çıkan Çocuk Bahçesi’nin sahib-i imtiyazı N. Necati ve müdürü Ayın. Medhi’dir. Derginin ilk sayfasında klişenin altında şu cümle yer almaktadır: “Nevresidgânın tenvir-i efkâr ve tehzib-i ahlâkına hadim haftalık risaledir.” Üçüncü sayfadaki başlık klişesinin altında ise bu ifadenin farklı bir şekilde tekrar edildiğini görülmektedir: “Etfalin tehzib-i ahlâk ve tenvir-i efkârına hadim haftalık risale.” İlk sayfadaki ifadede derginin yayın hayatı boyunca bir değişiklik olmamış, fakat 3. sayfadaki cümle 3. sayıda şu şekilde değişmiştir: “Zükûr ve inas-ı nevresidgânın tehzib-i ahlak ve tenvir-i ezhanına hadim ahlâkî, ilmî, seyyahî risaledir.” Bu değişiklik bu sayıyla sınırlı kalmış, bir sonraki sayıdan itibaren yine önceki cümleye dönülmüştür. Üçüncü sayıdaki bu cümlede geçen “seyyahî” ifadesinin derginin bir yönelimini ifade ettiğini söyleyebiliriz. Çünkü dergide sıklıkla çeşitli ülke veya şehirlere yapılan seyahat izlenimlerinin yer aldığı yazılar yayımlanmıştır. İlk sayıdaki “İfade-i Mahsusa” üst başlığı altındaki “Kari ve Karielerimize” başlıklı, imzasız olmakla birlikte N. Necati’ye ait olduğu anlaşılan yazıda da çocuk ve gençlerin muhatap alındığı dikkat çekmektedir. Bu yazıda, padişaha bağlılığı dile getiren klişe sözlerden sonra başlığın altındaki cümleyi hatırlatacak şekilde “… sizin gibi nevresidgân-ı vatanın tehzib-i ahlâk ve tenvir-i efkârına hizmet etmek maksadıyla bugün 438

piş-i istifadenize maarif çiçekleriyle tezyin edilmiş bir hadika-i dilara arz ediyoruz” ifadelerine yer verilmiştir. Daha bu yazının ilk cümlesindeki bu ifadede görülen, derginin hedef kitlesi ile kullanılan dil arasındaki uyumsuzluk, derginin bütün yayın hayatı boyunca devam etmektedir. Çocuklar için çıkan bir yayın organının çocukların zor anlayabileceği bir dil anlayışı benimsemiş olması şaşırtıcıdır. Dergideki bazı yazılarda ve yazarlarının bazılarının kimliklerinde öne çıkan Türkçü tavır ile bu dil anlayışı birbiriyle uyumlu değildir. Ancak bu hükmün dergideki tüm yazıları kapsamadığını, hemen her sayıda çocuklar için veya çocukların dili ve bakış açısıyla kaleme alınmış yazılara da yer verildiğini belirtmek gerekir. Dergideki yazıları tasvir etmeden önce, derginin adındaki “bahçe” istiaresi üzerine kurulmuş olan ve N. Necati’ye ait olduğunu tahmin ettiğimiz bu çıkış yazısını aynen aktarmak yararlı olacaktır. Böylece bu yazıda belirtilen amaçlarla derginin -aşağıda üzerinde durup kısaca tasvir etmeye çalışacağımız- muhtevası arasında bir karşılaştırma yapma imkânı olacaktır. “Saye-i maarif-sermaye-i cenab-ı şehriyar-ı azamîde sizin gibi nevresidgân-ı vatanın tehzib-i ahlâk ve tenvir-i efkârına hizmet etmek maksadıyla bugün piş-i istifadenize maarif çiçekleriyle tezyin edilmiş bir hadika-i dilara arz ediyoruz. Fikrinizi terbiye eden mektep dersleriyle uğraştıkça biraz istirahat etmek, başka, fakat nafi şeylerle meşgul olmak ihtiyacı yüz gösterir. İstersiniz ki bir mesele üzerinde uğraşa uğraşa bitap kalan fikriniz, iktisab-ı kuvvet etmek, yeniden bir küşayişe mazhar olmak için meselâ bir bahçede gezinerek size hoş görünen bir iki çiçekle meşgul olsun, mütevazı menekşelerden, muattar yaseminlerden gelen havalar kalbinizi telziz etsin. Yeşil çayırların, ötede beride uçan halûk, gayur kelebeklerin, arıların her biri size bir

Materiallar

başka zevk, bir başka şetaret versin. Ruhunuzdan bütün bunların hakikatini anlamak için bir his yükselsin. O zaman büyük bir iştiyak ile sevimli kitaplarınıza müracaat ve onları bir gayret-i mutaassıbane ile mütalaa edersiniz. Evet, işte sizin bütün metalibiniz bundan ibarettir. Ve biz de böyle düşünüyoruz. Bunun içindir ki bütün hıyaban-ı fazileti türlü türlü ezhar-ı maarifle süslenmiş, çağlayanlarından beste-i gayret, tuyurundan zemzeme-i şetaret dökülen bir bahçe, bütün âmâlinize hâdim bir ‘Çocuk Bahçesi’ ihzar ettik. Mektep derslerinden vakit buldukça oraya gideceksiniz. Oradan toplayacağınız semerat-ı nafia yalnız zaikanızı değil belki ruhunuzu telziz eder. Bu köşede sizi tatlı tatlı eğlendiren manzumelere tesadüf edeceksiniz. Ötede kanepesine yaslanmış bir sal-hurde, eski zaman hikâyelerinden bahsedecektir. Beride çiçeklerle meşgul olan bir çocuk, bütün sergüzeştlerini anlatacaktır. Ağaçlar arasında saklanan bir küçük sergide ulûm ve fünunun bazı perdelerini göreceksiniz. Bazı tarhlar üzerine rekz edilmiş heyakil-i eazım nazarınızı celp eyleyecektir. Daha ötede bir tiyatro sahnesi size mektep âlemlerini teşrih edecektir. Latife-perdazlar, yeni yeni hikâyeler söyleyen gençler, seyahatlerini anlatan seyyahlar, bilmece soran arkadaşlar, hepsi burada içtima edecekler. Sizi mümkün olduğu kadar eğlendirmeye, derslerinize büyük bir şevk ile çalışmak için fikrinize küşayiş vermeye gayret edeceklerdir. Bazen mektep derslerinden kalan boş zamanlarınızda vücuda getireceğiniz yazılar –mesleğimize münasip olursa- bahçenin bir köşesine talik edilerek gelip geçenlerin nazar-ı takdirine arz edilecektir. Sual ve bilmecelerimiz hallettiğiniz takdirde kıymetli mükâfatlara mazhar olacaksınız. İmtihanlarınızda ihraz edeceğiniz mertebeler bahçemizde ilân edilecektir. Sevgili kari ve karieler! Gazetemizin istimal ettiği imlaya bir nazar-ı istigrap ile bakmayınız. Vakıa size ihtimal ki pek tuhaf görünecektir. Lâkin emin olunuz yakında fikrinizi izah etmek için sizi musahabelere davet edeceğiz. Orada lisanımızı tamamıyla göreceksiniz ve siz de o zaman bugüne kadar alt üst olan imlamız hakkında bir fikr-i mahsus edinebileceksiniz. Hemen Cenab-ı Hakk’ın sevgili padişahımızı ilâ ahirü’d-devran etmesini bizimle yek-zeban olarak dua ediniz.” Bu yazıda imza bulunmamakla birlikte, yukarıda belirttiğimiz gibi, derginin imtiyaz sahibi N. Necati’ye ait olduğunu tahmin ediyoruz. Ayrıca

bu yazının altında bulunan ve yine “Kari ve Karielerimize” başlığını taşıyan şiirin N. Necati’ye ait oluşu da bu tahminimizi kuvvetlendirmektedir. Derginin sonraki sayılarında da sürekli yazı ve şiirleri yayımlanan N. Necati’nin isminin açılımının Necip olduğu ve Selanik İttihat ve Terakki Cemiyeti üyesi olduğunu biliyoruz. Aynı şahsiyet daha sonra yine Selanik’te Bahçe mecmuasını da çıkarmış (Selanik, 1324-1326/ 1908-1910) ve İttihat ve Terakki Cemiyeti tarafından yayımlanan Vatandaş adlı derginin (1328/ 1912) başmuharrirliğini de yapmıştır. Derginin, yukarıda naklettiğimiz çıkış yazısındaki vaatlerine büyük ölçüde bağlı kaldığı söylenebilir. Bu yazıda sözü edilen türden yazılar hemen her sayıda yer almıştır. Şöyle ki: Bu yazıda şiirlere yer verileceği belirtilmiştir; derginin her sayısında ilk sayfalar genellikle şiire ayrılmıştır. Türkçe Şiirler adlı kitabıyla o tarihte çok meşhur bir isim olan Mehmet Emin’in şiirleri de 17. sayıdan itibaren her sayıda yayımlanmıştır. Mehmet Emin’in şiirlerinin derginin şiir tarafını zenginleştirdiği ve edebî değerini arttırdığı söylenebilir. Çıkış yazısındaki masal ve hikâye tarzında ürünlere yer verileceği vaadinin de büyük ölçüde yerine getirildiğini söyleyebiliriz. Hemen her sayıda çocuklara hitap eden bu tür yazılar yayımlanmıştır. Ayrıca “mektep piyesleri”ne de yer verilmiştir. Yine çıkış yazısındaki, çocuk ve gençlerin göndereceği yazılara yer verileceği sözüne bağlı kalındığı ve dergiye gönderilen bu tür yazıların da yayımlandığı anlaşılmaktadır. Zira bazı yazıların altında “… mektebi talebelerinden…” şeklinde imzalar görülmektedir. Dergideki, çocuklarla ilgili bir diğer yazı çeşidi de, belli bir imzayla yayımlanan, fakat bakış açısının bir çocuğa ait olduğunun özellikle belirtildiği yazılardır. Bu yazılara daha önce kullanıldığına şahit olmadığımız bir genel ad verilmiştir: Bu yazılar “Söyleniş” üst başlığı altında yayımlanmıştır. Söz konusu yazıların mahiyetine bakıldığında bu kavramın “monolog” karşılığında kullanıldığı anlaşılmaktadır. Ayrıca “Mekteplere Dair” sütununda hemen her sayıda çeşitli mekteplere dair haberlerin yer aldığı ve mekteplerin eğitim öğretim programlarıyla tanıtıldığı, mezuniyet törenlerine dair haberlere ve bu törenlerde yapılan konuşmalara, okunan şiirlere yer verildiği görülmektedir. “Pul ve Kart Sayfası” sütununda da pul koleksiyonculuğuyla ilgili olarak yine çocukların ilgisini çekecek haber ve bilgilere yer verildiğini görüyoruz. Her sayıda yer alan bilmeceler ve bir sonraki sayıda verilen cevapları da derginin çocuklara yönelik görüntüsünü tamamlamaktadır. “Örf ve Adat” başlığı altında farklı ülkelerin değişik özellikleri ile ilgili, daha çok o günün 439

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

okuyucusuna tuhaf, şaşırtıcı veya gülünç gelecek haber ve bilgilere yer veren yazılar ile “Mebahis-i İlmiye” sütunundaki daha çok fen bilimleriyle ilgili makalelerin de çocuk ve gençlerin ilgisini çekecek türden yazılar olduğu görülmektedir. Dergide sürekli yazı ve şiirleri çıkan yazar ve şairlerin yanı sıra, sadece bir veya birkaç yazı veya şiirle dergiye katılan yazar veya okuyucuyazarlar da bulunmaktadır. Dergide sürekli yazı ve şiirleri çıkan yazar ve şairler şunlardır: Ayın. İsmet (27), Mehmet Emin (25), Ayın. Ulvi (21), Rasim Haşmet (12), N. Necati (8), Hoca Ali (8), İbrahim İhsan (7), Eyüp Sabri (6), Te. Nahide (6), Rıza Tevfik (6), Ali Necat (6), Celal Sahir (5), D. Abduş (5), Te. Şerif İlhami (4), Ayın. Şagaf (4), İbrahim Zati (3). Bunlardan bazılarının yazılarının tefrika halinde yayımlandığını, dolayısıyla derginin burada parantez içinde gösterilen rakamdan daha fazla sayısında imzalarının göründüğünü belirtmek gerekir. Ayrıca derginin imtiyaz sahibi olan N. Necati’nin imzasının diğer birçok yazar ve şairden daha az yer almış olması da muhtemelen onun yazılarının birçoğunun imzasız yayımlanması dolayısıyladır. Zira derginin hemen her sayısında imzasız yazılar bulunmaktadır. Bunların en azından bir kısmının N. Necati’ye ait olduğu anlaşılmaktadır. Bazı kaynaklarda Mehmet Rauf da bu derginin yazarları arasında gösterilmektedir, fakat bu doğru değildir. Bu durum, dergide birkaç yazısı bulunan Mehmet Raif’in adının yanlış okunmasından kaynaklanmış olabilir. Dergide 43 sayı boyunca yayımlanan yazı ve şiirlerin toplamı –tefrikaları bir yazı kabul ettiğimizde- 400 civarındadır. Bunlardan ancak 150 yazı ve şiir, yukarıda adlarını zikrettiğimiz yazarlara aittir. 50 civarındaki “İmzasız” yazı ve şiirin de derginin daimî yazar ve şairlerine ait olduğunu kabul ettiğimizde, dergideki yazıların yarısının “dışarıdan” yazar ve şairlere ait olduğu sonucu çıkmaktadır. Bu da derginin okuyuculardan ve diğer yazarlardan ilgiye mazhar olduğunun bir kanıtı olarak kabul edilebilir. Nitekim Tevfik Fikret gibi o tarihte çok ünlü olan bir şairin dergiye Mehmet Emin hakkında bir yazı vermesi de bu mazhariyetin bir göstergesidir. Mehmet Emin’in dışında Celal Sahir, Faik Ali, Rıza Tevfik gibi tanınmış isimlerin dergide yer almaları da yine derginin gördüğü ilginin göstergesi olarak kabul edilebilir. Derginin, adında ve başlığın altındaki cümlede öne çıkan ve ayrıca ilk sayıdaki çıkış yazısında dile getirilen çocuklarla ilgili boyutuna gelince, belki bütün yazıların değil, ama önemli bir kısmının bu amaca hizmet ettiği söylenebilir. 440

Dergide imzasına en fazla rastladığımız Ayın. İsmet, çocuk duyarlığına hitap eden ve çocukların anlayacağı basitlikte olan şiirleriyle dikkati çekmektedir. Bir kısmı “Küçüklere Dair” üst başlığı altında yayımlanan ve bazılarının da çocuklar için olduğu özellikle belirtilen bu şiirlerin adları da içerikleri konusunda bir fikir verebilir: “Sema-yı Sabavet”, “Parmakların - Küçücük Yeğenime”, “Ömer’in Duası”, “Sabavetten Bir Levha”, “Çocuk Ruhu”, “Çocuk Fikri” vb. gibi. Derginin sürekli yazarlarından Ayın. Ulvi’nin yazılarının tamamı da çocuklara yöneliktir. Bunların bir kısmı çocuklara yönelik kısa hikâyelerdir. “Yerli Masalı” üst başlığı altında yayımlanan masalların da hedef kitlesi aynı şekilde çocuklardır. “Söyleniş” üst başlığı altında çıkan bazı monologları ise –bu sütunda çıkan diğer yazılar gibi- çocukların bakış açısıyla kaleme alınmıştır. Yukarıda belirtildiği gibi, “Söyleniş” üst başlığı altındaki yazıların tamamı bu şekilde çocukların bakış açısından kaleme alınmıştır. Çoğu Ayın. Ulvi’ye ait olan bu yazılarda Dede Şadan, Ayın. Şagaf, Eyüp Sabri, R. Hasip, Nevin, Ayın. Hadi gibi imzalara da rastlanmaktadır. Yine dergide sıklıkla imzasına rastladığımız Rasim Haşmet’in de yazı ve şiirlerinin çoğu çocuklara yöneliktir. Bunların bazıları hikâye (“Sınıfta”, “Büyük Olsaydım”, “Dul Valide” gibi), bazıları ise şiirdir (“Muallim Efendilere Rüşdi son senede bir efendinin lisanından”, “Tekemmüle Doğru”, “Pastör”, , “Fakat… Gülme!”). Dergide yayımlanan yazılara türleri açısından baktığımızda, edebiyatın hemen her dalına ait yazıların bulunduğunu söyleyebiliriz. Şiir, hikâye, masal, deneme, sohbet ve gezi yazıları dışında fenni makalelere de sıklıkla yer verilen dergide bir roman tefrikası da bulunmaktadır. Ayın. Ulvi’nin tercüme ettiği, fakat kime ait olduğu belirtilmemiş olan bu romanın tefrikasına 10. sayıda başlanmış, 20. sayıda tamamlanmadan kalmıştır. ÇOCUK BAHÇESİ Sahib-i imtiyazı: N[ecip] Necati Müdürü: A[bdurrahman] Medhi

KRONOLOJİK BİBLİYOGRAFYA Nr. 1, 13 KS 320 1. Mütenevvia, 2. 2. Letaif, 2. 3. İmzasız, Kari ve Karielerimize, 3-4. 4. N. Necati, Sevgili Karilerimize, (şiir), 4. 5. Ayın. Ulvi, Şark Yazıları, (makale) 4-5, (Tefrika). 6. Feyziye Mezunlarından Huriye, Hanım Kızlarımız Ne Okusunlar?, (deneme), 5-8.

Materiallar 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45.

İmzasız, Kaçaklar, (mektep piyesi), 8-11. İmzasız, Halamın Dersi, (hikâye), 11-13. Ayın. Ulvi, Çalandan Çalarlar, (masal), 13-15, (Tefrika). ,Lui Pomtar (Çev. Ayın. Ulvi), Yuvarla Kamburunu!, (hikâye), 15-16 (Tefrika). Mehmet Abdi, Çocuk Bahçesi’ne Arz-ı Acizîdir, (mektup), 16. Nr. 2, 20 KS 320 Mütenevvia, 2. Letaif, 2. İsmet, Mütalaa (şiir), 3-4. İmzasız, Ben Erkek Olmak İsterim (manzummensur hikâye), 4-5. İmzasız, Haset, (mektep piyesi), 6-8.,(Tefrika). İmzasız, Musahabe-i Sıhhiye, (makale), 8-10. Nr. 3, 27 KS 320 Dereden Tepeden, 2. N. Necati, Zengin Yürekli Fakirler, (“Victor Hugo’dan muktebes” şiir), 3-4. Feyziye Mezunlarından Akif Fevzi, Saat Kavgası (hikâye), 4-6. Feyziye Mezunlarından Huriye, Birden Söylemek Merakı, (deneme), 9-10. M. Nusret, Meyvesiz Ağaç (şiir), 10. İmzasız, Tanrı Parmağı, (hikâye), 10-12, (Tefrika). Nr. 4, 10 Şubat 320 Dereden Tepeden, 2. Letaif, 2. N. Necati, Yolcu (şiir), 3-4. Mekteb-i Feyziye Mezunlarından Akil Fevzi, Cesur Bekçi, (hikâye), 5-6. Müntesibin-i Tıptan İbrahim Zati, Çocuk Bahçesi Kari ve Karielerine, (makale), 6-8, (Tefrika).Nr. 5, 17 Şubat 320 Dereden Tepeden, 2. Letaif, 2. Celal Sahir, Altın, (şiir), 3. İmzasız, Adamcıllar, (makale), 4-5. İmzasız, Seyahat Hatıralarından, (gezi yazısı), 6-7. İmzasız, Don Dede, (masal), 10-12. Muhibb-i Terakki Bir Muhaddere, Mektep Bahçesine Hediye, (şiir), 12. Selanikli İbrahim İhsan, Arşimed, (makale), 13-14. Nr. 6, 24 Şubat 320. Dereden Tepeden, 2. Ayın. İsmet, Sabavetten Bir Levha, (şiir), 3. Ayın. Ulvi, Zenci Kelebek, (hikâye), 4-5. H. Naci, Eğlenceli dersler 1: Seyahat-i Hevaiye, (makale), 5-6. İmzasız, Musahabe-i medeniye, (deneme), 7-9, (Tefrika). Feyziye Mezunlarından Elif. Tevfik, Mektep Sahnelerinden 1, (mektep piyesi), 9-10. Seyahat Hatıralarından: Müdürümüz Kavala’dan Yazıyor, (gezi yazısı), 10-11. Hakkı, Gaye-yi Hayat 1, (şiir), 11. Müftüzade Mehmet Sıtkı, Çocuk Bahçesi, (şiir), 11-12.

46. Feyziye Mezunlarından Emine Macide, Çiğlik, Utanganlık, (deneme), 12-14. 47. İmzasız, Kavala Muhabirimizden, 14-15. Nr. 7, 3 Mart 321 48. Dereden Tepeden, 2. 49. N. Necati, Oduncu, (manzum hikâye), 3. 50. Ayın. Ulvi, Ağabeyimin Esvabı, (hikâye), 4-5. 51. Hakkı, Gaye-yi Hayat 2, (şiir), 7. 52. Adap ve Merasim, (deneme), 9-12. 53. Aziz Hüdai, Yabani Gül -Bir levha-, (mensure), 14. 54. Abdüssamet Bahir, Terane-i Maderane, (şiir), 1415. 55. İmzasız, Açlar Ağacı, (makale), 15-16. Nr. 8, 10 Mart 321 56. Dereden Tepeden, 2. 57. Ayın. İsmet, Çocuk Fikri, (şiir), 3. 58. V. Mecdi, Kristof Kolomb, (şiir), 3-4. 59. N. Necati, Bir Kolay Meslek İsterim, (deneme), 46. 60. İmzasız, İklim ve Hayat, (makale), 6-7. 61. İmzasız, Hiddet mi, Mülâyemet mi? (diyalog), 710, (Tefrika). 62. Hoca Ali, Oduncu, (masal), 13-14. 63. Ayın. Mim, Çin Berberleri, (makale), 14. Nr. 9, 17 Mart 321 64. Dereden Tepeden, 2. 65. Celal Sahir, Mektep, (Şiir. Mekteb-i Feyziye’nin “tevzi-i mükâfat” töreninde okunmak üzere gönderilmiş.), 3. 66. Lütfullah Paşazade Şerif İlhami, Tefekkür, (şiir), 4. 67. Dede Şadan, Eden Bulur, (“Bir küçük çocuk tarafından” notuyla “söyleniş”.), 4-5. 68. Hoca Ali, Küre-i arz merkez-i âlem midir?, (Mebahis-i İlmiye) 6-7. Devamı var. 69. İmzasız, Mekteplere dair: Mekteb-i Feyziye ve teshil-i tahsil, 9-10. 70. Ayın. Ulvi, Karavana, (hikâye), 10-11. 71. Mim. Kalender, Garip yemekler ve içkiler, (Örf ve adat), 11-13. 72. İmzasız, Pul ve kart sayfası, 13-15. Nr. 10, 24 Mart 321 73. Dereden Tepeden, 2. 74. D. Abduş, Çocuk Bahçesi’ni Okurken, (şiir), 2. 75. Celal Sahir, Eş’ar-ı Giryedar, (şiir), 3. 76. Dede Şadan, Kunduralarım, (monolog), 4-6. 77. Üç dilek, (diyalog), 7-8, (Tefrika). 78. İmzasız, Altın ve Servet, (diyalog), 8-9. 79. İmzasız, Mekteplere Dair, (makale), 9-10. 80. Kula Muhabirimizden, (Kula’daki Yahudi ve Hıristiyan mektepleri hakkında.), 10. 81. Zavallı Serseriler, (roman), 11-12, (Tefrika). 82. Vilayet-i Celile Maiyet Memurlarından Cudi, Örf ve Adat, (makale), 12-13. 83. Pul ve Kart Sayfası, 14-16. Nr. 11, 31 Mart 321 84. Dereden Tepeden, 2. 85. Mehmet Esat, Reşehat-ı Hikemiye, (hikmetli sözler), 2.

441

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi  86. 87. 88. 89. 90.

Seniha Hikmet, Hafta-i İntizar, (şiir), 3. N. Necati, Miskin dilenci, (şiir), 3-4. İbrahim İhsan, Tulu-i Nisan, (mensure), 4. Ayın. Ulvi, Fatin’in Şakaları, (monolog), 5-7. Rif’at, Tarih-i Tabiîden Mukallit Kuşlar: Mançuri Tarla Kuşu, (makale), 8-9. 91. Müntesibin-i Tıptan İbrahim Zati, Teneffüs, (makale), 9-10. 92. Binti Ömer Fevzi Hanife Şadan, Öksüzler, (hikâye), 10-12. 93. Ayın. Medhi, Seyahat Hatıralarından, (gezi yazısı), 12-13. 94. Pul ve Kart Sayfası, 14-16. Nr. 12, 7 Nisan 321 95. Dereden Tepeden, 2. 96. Zeki Fatin, Oğlun İçin - Ablam Seniha Hikmet’e, (şiir), 2. 97. Te. Nahide, Fener, (şiir), 3. 98. Lütfullah Paşazade Şerif İlhami, Çocuk ve Bülbül Yuvası, (şiir), 3-4. 99. İmzasız, Zelzele, ( makale), 4-5, (Tefrika). 100. Mekteplere Dair: Mekteb-i Feyziye İnas Kısmı Talibatının Hatim Cemiyeti, 7. 101. Müdürümüz Üsküp’ten Yazıyor, (gezi yazısı), 7-8. 102. Vilayet Maarif Müdürü Ziver, Bedreka-i Muallimîn, (makale), 9-10. 103. Ayın. İsmet, Ömer’in Duası, (şiir), 10-11. 104. M. Sıtkı, Mektep, (şiir), 11. 105. Hulusi, Bir Hatıra, (deneme), 11. 106. Binbaşı Hüseyin Muhittin, Kırlangıcın Sergüzeşti, (hikâye), 11-12, (Tefrika). 107. Pul ve Kart Sayfası, 12-14. 108. Muhaberat-ı Aleniye, 15. Nr. 13, 14 Nisan 321 109. Dereden Tepeden, 2. 110. Ayın. İsmet, Parmakların, (şiir), 3. 111. Hakkı, Gaye-i Hayat 3, (şiir), 3-4. 112. Hakkı, Gaye-i Hayat 4, (mensure), 4. 113. Merhum Fuat Efendi, Bal Tutan Parmağını Yalar, (monolog), 5. 114. Hoca Ali, Tahayyülat, (deneme), 6-9. 115. Ayın. İsmet, İmtihan Sahneleri, (manzum diyalog), 9, (Tefrika). 116. İmzasız, Mekteplere Dair, 10. 117. Feyziye Mezunlarından Akil Fevzi, Şehirli Şadan ve Köylü Ayşe, (hikâye), 10-11. 118. Eyüp Sabri, Muallimlerin Hissiyat-ı Kalbiyesi, 1112. 119. Pul ve Kart Sayfası, 14-15. 120. Muhabere-i Aleniye, 15. Nr. 14, 21 Nisan 321 121. Dereden Tepeden, 2. 122. Te. Nahide, Adada Bir Gece, (şiir), 3. 123. Lütfullah Paşazade Şerif İlhami, Melekle Nevzat, (şiir), 3-4. 124. Celal Sabit, Sabahleyin, (deneme), 4-5. 125. İmzasız, Arı, (monolog), 5.

442

126. Hoca Ali, Deniz Tutmasından Nasıl Korunmalı, (makale), 5-6, (Tefrika). 127. Hoca Ali, Mektep Mubassırı, (deneme), 6-8, (Tefrika). 128. Feyziye Mezunlarından Arif Hikmet, Lostracı, (hikâye), 9-10. 129. Ayın. Medhi, İlk Hatıra, (gezi yazısı), 10-11, (Tefrika). 130. İmzasız, Mekteplere Dair, 12. 131. Pul ve Kart Sayfası, 15-16. Nr. 15, 28 Nisan 321 132. Dereden Tepeden, 2. 133. M. Nahit, Zevrakçe... Fenere Doğru, (şiir), 3. 134. Ayın. İsmet, Sema-yı Sabavet, (şiir), 3-4. 135. Ayın. Şagaf, Komşum şair, (monolog), 5-6. 136. Macit Memduh, Umacı, (hikâye), 9-11. 137. Jak Gamilyel, Fotoğrafçılık, (makale), 12-13, (Tefrika). 138. Ayın. Rıza, En Güzel Çiçekler, (şiir), 13. 139. İmzasız, Mekteplere Dair, 14. 140. Pul ve Kart Sayfası, 15-16. Nr. 16, 5 Mayıs 321 141. Dereden Tepeden, 2. 142. Ş. Süleyman, Akıllı Çocuk, (şiir), 2. 143. Süleyman Necdet, Anne Sesi, (şiir), 3. 144. Mehmet Sadi, Çocuk, (şiir), 3-4. 145. Celal Sahir, Bir Perinin Seyahati, (George Sand’dan tercüme şiir)), 4. 146. Ayın. Ulvi, Oburluk Belası, (monolog), 4-6. 147. Köprülü Mekteb-i Rüşdi Talebesinden Mustafa Remzi, Heva-yı Nesimî, (makale), 7. 148. İmzasız, Çocuk Oyunları, (deneme), 7-8. 149. Nun. Necati, Meslek Tayini, (mektep piyesi), 8-9, (Tefrika). 150. Muazzez Naile, Ömr-i Şikeste, (hikâye), 11-12. 151. Te. Nahide, Bayram Hediyesi, (şiir), 13. 152. İmzasız, Mekteplere Dair, 13-14. 153. Pul ve Kart Sayfası, 15-16. Nr. 17, 12 Mayıs 321 154. Dereden Tepeden, 2. 155. İmzasız, Reşehat-ı Hikemiye, (özlü sözler), 2. 156. D. Abduş, Bir Mektup, (şiir), 2. 157. Mehmet Emin, Çiftçilik, (şiir), 3. 158. Yadigâr-ı Terakki Mezunlarından Rasim Haşmet, Muallim Efendilere, (şiir), 3-4. 159. Te. Nahide, Gecelerin İlhamı, (şiir), 4-5. 160. Ayın. İsmet, Nağme-i Hasret, (şiir), 5. 161. İmzasız, Kimya, (monolog), 5-7. 162. Kemalettin, Şems, (makale), 7-8, (Tefrika). 163. Celal, Çocukluk Hatıralarından 1: Madalyam, (hikâye), 10-12. Nr. 18, 19 Mayıs 321 164. Dereden Tepeden, 2. 165. Mehmet Emin, İlk Yara, (şiir), 3. 166. Memduh Necdet, Serab-ı Beka, (şiir), 3. 167. Ayın. İsmet, Tevhid, (şiir), 4. 168. Eyüp Sabri, Tavuk, (monolog), 4-6. 169. Ayın. Ulvi, İncirler, (masal), 9-12.

Materiallar 170. İmzasız, Yeni Hebrid Adalarında Ayin-i Ecdad, (makale), 12. 171. İbrahim İhsan, Muavenet, (hikâye), 12-13, (Tefrika). 172. İmzasız, Eden Tiyatrosunda, (oyun tanıtımı), 13-15. 173. Muhaberat-ı Aleniye, 16. Nr. 19, 26 Mayıs 321 174. Dereden Tepeden, 2. 175. D. Abduş, İhtiyar Dilenci, (şiir), 2. 176. İmzasız, İhtar, (Mehmet Emin’in Çiftçilik başlıklı şiiri hakkındaki bir eleştiriye cevap), 3. 177. Mehmet Emin, Bir Delikanlıya, (şiir), 3. 178. Ayın. İsmet, Mühmel Musa, (şiir), 4. 179. N. Neşat, Langza (?) Kaplıcalarından, (hikâye), 45. 180. Hoca Ali, Dehşetli Dalgalar, Korkunç Orkozlar, (makale), 6, (Tefrika). 181. Ali Necat, Köpek mi Yılan mı, (masal), 11-14. 182. İmzasız, Mekteplere Dair, 14. Nr. 20, 2 Haziran 321 183. Dereden Tepeden, 2. 184. Reşehat-ı Hikemiye, (özlü sözler), 2. 185. D. Abduş, Kırefriye Sefası, (şiir), 2. 186. Mehmet Emin, Çocuklar, (şiir), 3. 187. Ayın. İsmet, Tenezzüh katarında, (şiir), 3-4. 188. Yadigâr-ı Terakki Mektebi Şakirdanından Ha. Hüsnü, Hasta Çocuk, (şiir), 4. 189. Abdi Tevfik, Bir Varaka, (mektup), 4-5. 190. Ayın. Ulvi, Mahcubi, (monolog), 5-7. 191. Ayın. Mim., Amerika’da Garip Sanatlar, (makale), 10. 192. İmzasız, Mekteplere Dair, 11. 193. Pul ve Kart Sayfası, 14-16, (Tefrika). Nr. 21, 9 Haziran 321 194. Mim. Raif, Dereden tepeden, 2. 195. Te. Nahide, Sabah-ı Bahar, (şiir), 3. 196. Ayın. İsmet, Oynarken, (şiir), 3-4. 197. Eyüp Sabri, Karıncalar Âleminde, (makale), 4-6, (Tefrika). 198. Ayın. Ulvi, Süt Kardeşim, (monolog), 6-9. 199. Ayın. Medhi, Leyl-i Daimî, sükût-ı Ebedî İçinde, (deneme), 9-10, (Tefrika). 200. Ali Necat, Uykuda, (Rusça’dan tercüme masal), 1011. 201. İmzasız, Mekteplere Dair, 12-15. Nr. 22, 16 Haziran 321 202. Dereden tepeden, 2. 203. Mehmet Esat, Reşehat-ı hikemiye, (özlü sözler), 2. 204. Tebligat-ı Resmiye, (Derginin 19. sayısında yasakların ihlal edildiği, tekrarı halinde kapatılacağına dair uyarı), 3. 205. Mehmet Emin, Demircinin Öğüdü, (şiir), 3. 206. Manastırlı Ferit Necdet, Mezamir-i Leyal, (şiir), 34. 207. Ha. Hüsnü, Seher Düşünceleri, 4. 208. Ayın. Ulvi, Hesap Pusulası, (monolog), 4-6. 209. Elif. Re. N., Kızlarımızı Düşünelim, (makale), 8-9.

210. Ayın. İsmet, Hizmetçinin Eğlenceleri, (mektep piyesi), 9-11, (Tefrika). 211. İmzasız, Mekteplere Dair, 12-14. 212. Ayın. Şagaf, Zuluslar, (makale), 14. 213. Pul ve Kart Sayfası, 15-16. Nr. 23, 7 Temmuz 1321 214. Arz-ı İtizar, (İki hafta kapatıldıktan sonra derginin yeniden neşre başladığına dair yazı), 1. 215. Mehmet Emin, Bırak Yapma, (şiir), 1-2. 216. Celal Sahir, Bir Mersiye, (şiir), 2. 217. Anayalızade Edip, Mailikler içinde, (mensure), 2-3. 218. Ayın. İsmet, Mekteplere Dair, 10. 219. İmzasız, Mekteplere Dair, 10-16. Nr. 24, 14 Temmuz 321 220. Mehmet Emin, Bahtiyarlık, (şiir), 1. 221. Faik Ali, Bülbül, (şiir), 1-2. 222. Ayın. İsmet, Çocuk Ruhu, (şiir), 2-3. 223. Şerif İlhami, Buse-i Mader, (şiir), 3. 224. Rasim Haşmet, Büyük Olsaydım, (deneme), 3-4. 225. İmzasız, Meşher-i Ulûm: Tarih, Riyaziye, Heyet, Tabiiyat, Ulûm-ı ahlâkiye, (makale), 5-6, (Tefrika). 226. İmzasız, Atalet, (mektep piyesi), 7-8, (Tefrika). 227. Köprülü Mustafa Remzi, Ahval-i Acibe-i Kutbiye, (makale), 8-11. 228. Ayın. Ulvi, Ne Olsam, (monolog), 11-13. 229. Ayın. Şagaf, İptila-yı Küul, (makale), 13-15. 230. Ayın. Hadi, Sakalavlar, (makale), 15. 231. Pul ve Kart Sayfası, 16. Nr. 25, 21 Temmuz 321 232. Mehmet Emin, Zavallılar, (şiir), 1-3. 233. Tevfik Fikret , Zavallılar Şair-i Muhteremine, (makale), 4-6. 234. Rasim Haşmet, Dul Valide, (hikâye), 6-7. 235. Mehmet Raif, Dıhk ve Ahval-i Fizyolojiye ve Marziyesi, (makale), 10-13. 236. Küçüklük, (monolog), 13-14. 237. İmzasız, Mekteplere Dair, 14-15. 238. Mütenevvia, 15. Nr. 26, 28 Temmuz 321 239. Mehmet Emin, Sürücü, (şiir), 1. 240. Nigâr binti Osman, Kadın, (şiir), 2. 241. Ayın. İsmet, Leyl-i Vahdet, (şiir), 2-3. 242. Ayın. İsmet, İki Yetim, (mektep piyesi), 3-4, (Tefrika). 243. Hoca Ali, İmtihanlar, (deneme), 5-7. 244. Mehmet Raif, Zelzele Hakkında Malumat-ı Muhtasara, (makale), 7-8. 245. Doktor İbrahim Zati, Menşe-i Tababet ve Bukrat, (makale), 8-9. 246. Ayın. Ulvi, Kasabaya Seyahat, (monolog), 10-12. 247. Ayın. Asfer, Sihir ve Teshir, (makale), 12-13. 248. Moiz Kohen, Mekteplere Dair, (Musevi mekteplerinde Türkçe konusunda makale), 13-15. 249. Mütenevvia, 15. Nr. 27, 4 Ağustos 321 250. Mehmet Emin, On Para Ver, (şiir), 1. 251. Ayın. İsmet, Senin Yanında, (şiir), 2.

443

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi  252. Yadigâr-ı Terakki Talebesinden Ayın. Hüsnü, Kötürüm, (şiir), 2. 253. İbrahim İhsan, Denizler, (mensure), 2-3. 254. Rasim Haşmet, Vodine Tenezzüh Katarı: Azimet, (gezi yazısı), 3-4. 255. Ayın. Şagaf, Lisan-ı Osmanî ve Musevi Mektepleri, (makale), 4-6, (Tefrika). 256. Mim. Şefkatî, Kızlarımız Niçin Roman Okumasınlar?, (deneme), 6-7. 257. Ayın. Galip, Terbiye-i Cismaniye, (makale), 9-10. 258. R. Hasip, Zengin Olsaydım, (monolog), 10-11. 259. Mekteplere Dair, 12-13. 260. Sermüstantikzade Ekrem, Ümmi İhtiyar, (hikâye), 14. 261. Mütenevvia, 14. Nr. 28, 11 Ağustos 321 262. Abdüssamet Bahir, Tevfik Fikret – Haluk’a, (şiir), 1-2. 263. Yadigâr-ı Terakki’den Ayın. Hüsnü, Yırtık Ses, (şiir), 2. 264. Ferit Necdet, Arzu-yı Terakki, (şiir), 2. 265. Piyade Yüzbaşısı Mehmet Kâzım, Terbiye-i Etfale Dair, (makale), 3-4, (Tefrika). 266. N. Necati, Arılar, (şiir), 7. 267. Ethem, Demirci, (“Zemini Fransızcadan” notuyla, hikâye), 10-11. 268. Mustafa Remzi, Denizler Niçin Taşmıyor?, (makale), 11-12. 269. Nevin, Kardeşim Ayın. İsmet’e, (mektup), 12. 270. İmzasız, Mekteplere Dair, 13-14. 271. Osman Tevfik Beyzade Mehmet Rıfat, Ölüm ve Uyku, (Almancadan tercüme hikâye), 14-15. 272. D. Abduş, Şiir-i Sekran, (şiir), 15. 273. Pul ve Kart Sayfası, 16. Nr. 29, 19 Ağustos 321 274. İmzasız, Tebrik ve Dua, (manzum mensur karışık), 1-2. 275. Ayın. İsmet, Tebcil-i Asar-ı Celile-i Hazret-i Tacdarî: Tarihi Okurken, (şiir), 2. 276. Rasim Haşmet, Sınıfta, (hikâye), 5-6. 277. İbrahim İhsan, Bayram Sabahları, (mensure), 6. 278. Ayın. İsmet, Mehamid-i Celile-i Hazret-i Hilafetpenahi, (şiir), 7. 279. Mustafa Remzi, Dalgalar, (makale), 7-8. 280. Elif. İhsan, Sıcak ve Soğuk, (makale), 8-9, (Tefrika). 281. Ayın. Hadi, Hayat-ı İnsaniye Dişlerle Kaimdir, (makale), 9-10. 282. Elif. Vahit, Japon Oyunları, (makale), 11-12. 283. Mütenevvia, 12. 284. Ayın. Ulvi, Efsun mu Efsane mi?, (monolog), 1315. 285. İmzasız, Mekteplere Dair, 15. 286. Pul ve Kart Sayfası, 16. Nr. 30, 25 Ağustos 321 287. Mehmet, Emin, Demir, (şiir), s. 1. 288. Rasim Haşmet, Tekemmüle Doğru, (şiir), 1.

444

289. İmzasız, Söyleniş Okumak Usulü Hakkında Koklankade’nin(?) Mütalaatı Mezcen yazılmıştır, (makale), 2-4. 290. Ayın. Ulvi, Döbua Ailesi, (hikâye), 4-7. 291. Feyziye Mezunlarından Huriye, Çocuklar Ne Okusunlar?, (deneme), 9-12. 292. Mustafa Remzi, Su, (makale), 12-13. 293. Ayın. İsmet, İlk Hatve, (hikâye), 15. 294. Mekteplere Dair, 16. 295. Mütenevvia, 16. Nr. 31, 1 Eylül 321 296. Mehmet Emin, Yavrumun Mezarında, (şiir), 1. 297. Ayın. İsmet, Ümid-i Fani, (şiir), 1. 298. Ali Necat, Köye Dönüş, (hikâye), 2-5. 299. Ayın. Ulvi, Geveze, (monolog), 9-11. 300. Mim. Kohen, Yeni Burunlar, (deneme), 11-12. 301. Mütenevvia, 14-15. 302. Pul ve Kart Sayfası, 16. Nr. 32, 8 Eylül 321 303. Mehmet Emin, Ölü Kafası, (şiir), 1. 304. Doktor Rıza Tevfik, Türklerin Muhterem Şairi Mehmet Emin Beye, (makale), 2-6. 305. İmzasız, Mekteplere Dair, 10-12. 306. Eyüp Sabri, Güneşteki Lekeler, Arz Üzerindeki Tesiratı, (makale), 12-14. 307. Mütenevvia, 16. Nr. 33, 15 Eylül 321 308. Ayın. İsmet, Metruk, (şiir), 1. 309. Ayın. Naci, Evzan-ı Şiiriyemize dair, (makale), 1-2. 310. Rasim Haşmet, Esatir Sahifeleri – Çiçekler, (deneme), 3-4. 311. Mekteplere dair, 6. 312. Ayın. Ulvi, Yirmi Para, (monolog), 7-10. 313. Eyüp Sabri, Yanardağların Tesirat-ı Muhribe ve Nafiası, (makale, 10-11, (Tefrika). 314. Şekip Memduh, Leydi, (hikâye), 11-14. 315. Mütenevvia, 15. 316. Pul ve Kart Sayfası, 15-16. Nr. 34, 22 Eylül 321 317. Mehmet Emin, Barbaros, (şiir), 1. 318. Ayın. İsmet, Bisiklet, (şiir), 2. 319. Elif. Tevfik, Zincir, (şiir), 2. 320. İmzasız, Çocuk Bahçesi, (“Hüdavendigâr gazetesinde okunmuştur” notuyla, dergi hakkında yazı), 2-3. 321. Ayın. Medhi, Bisiklet, (deneme), 3-6. 322. Ayın. Ulvi, Başımdan Geçmeyenler Defter doldurur, (monolog), 11-13. 323. İmzasız, Kore’de Cenaze Merasimi, (makale), 1415. Nr. 35, 29 Eylül 321 324. Mehmet Emin, Ey Genç Çiftçi, 1. 325. Muhittin Mekki, Hande-i Masumane, (şiir), 1-2. 326. Abdüssamet Bahir, Hatırat-ı Masumem, (şiir), 2. 327. Ayın. Hüsnü, Olimpos’a Karşı, (şiir), 2-3. 328. Ayın. Şükrü, Aşiyane-i Münkesir, (“Suly Prudhomme’dan’dan” nesren tercüme şiir), 3. 329. Hoca Ali, Terbiye, (deneme), 8-11.

Materiallar 330. Ayın. Hadi, Kavaidî Bir Hayat, (hikâye), 11-12. 331. Ali Necat, Çin’de Gece Şenliği, (makale), 14-15. Nr. 36, 2 TE 321 332. Doktor Rıza Tevfik, Şair-i Sahip-meslek Mehmet Emin Beyefendiye, (makale), 1-6. 333. Mehmet Emin, Yavrumuzu Çoğaltalım, (şiir), 6. 334. Rasim Haşmet, Tekemmüle Doğru, (deneme), 711. 335. Mütenevvia, 11-12. 336. Ayın. Enverî, Tarih-i Tabiîden: Sinek Kuşu, (makale), 12-13. 337. Ayın. Ulvi, Redif, (monolog), 13-15. Nr. 37, 13 TE 321 338. Mehmet Emin, Ömür Yolunda yahut Yolcu, (şiir), 1. 339. Ayın. Naci, Karilerime 1, (makale), 2-4. 340. Ayın. İsmet, Yangın, (şiir), 5. 341. Ayın Ulvi, Kartal, (tercüme hikâye), 6-8. 342. Rasim Haşmet, Bülbül, (mensure), 8-9. 343. İmzasız, Elsine-i Ecnebiye Tahsili, (deneme), 9-11. 344. İbrahim İhsan, Teessürat-ı Sefileden: Yangın Esnasında, (hikâye), 11-12. 345. İmzasız, Mekteplere Dair, 13. 346. Ayın. Medhi, Tibet Hafayasına Bir Nazar, (Fransızcadan tercüme makale), 14-15, (Tefrika). 347. İmzasız, Afrika-yı Vasatî Cüceleri, (makale), 1516. Nr. 38, 20 TE 321 348. Raif Necdet, Şair-i Hakikat-bin Mehmet Emin Beyefendiye, 1-3. 349. Mehmet Emin, Yavrumuzu Çoğaltalım, (şiir, tekrar), 3-4. 350. Elif. Avni, Togo Top Başında, (şiir), 4. 351. Mehmet Celal, Bir Mevsim İçin Mersiye, 5-6. 352. Eyüp Sabri, En Eski Yazılar , (makale), 6-7, (Tefrika). 353. Cazim Faik, Muharrir-i Müflis, (hikâye), 9-11. 354. N. Neşat, “Dedikodu” sütununda başlıksız yazı, 1315. 355. Mehmet Kâzım, Cümel-i Meşahir, (özlü sözler), 16. 356. İmzasız, Cild-i Beşerin Televvünatı, (makale), 16. Nr. 39, 27 TE 321 357. Ayın Naci, Karilerime 2, (makale), 1-3. 358. Mehmet Emin, Sokak Kapısı Önünde, (şiir), 4. 359. Mehmet Necdet, Tünelde, (şiir), 4. 360. Ha. Rahmi, Köy, (şiir), 4-5. 361. Ayın. İsmet, Tramvay Dururken, (şiir), 5. 362. Ayın. Ulvi, Eski Kayık, İhtiyar Kayıkçı, (Piyer Loti’den tercüme, manzum mensur karışık hikâye), 5-7. 363. Alper Feridun, Zühre, (mensure), 7. 364. Rasim Haşmet, “Musahabe” sütununda başlıksız yazı, 7-11. 365. Ali Necat, Hiç İnsan Düşer mi?, (mektep piyesi), 11-12. 366. Mütenevvia, 16.

Nr. 40, 3 TS 321 367. Doktor Rıza Tevfik, Şair-i Sahip-meslek Mehmet Emin Beye, (makale), 1-10. 368. Ayın. İsmet, Yağmur, (şiir), 2. 369. Elif. Avni, Bir Mübahase Esnasında, (şiir), 3. 370. Mehmet Emin, Çekiç Altında, (şiir), 10. 371. Doktor Rıza Tevfik, Edib-i Sahip-meslek Mehmet Emin Beye, (şiir), 11. 372. Ayın. Enis, “Dedikodu” sütununda başlıksız yazı, 13-15. 373. Mütenevvia, 16. Nr. 41, 10 TS 321 374. Ayın. Naci, Karilerime 3, (makale), 1-7. 375. Mehmet Emin, İmtihan, (şiir), 7-8. 376. Seniha Hikmet, Ana Sözü, (şiir), 8-9. 377. Te. Nahide, Takdir-i Perişan, (şiir), 9. 378. Rasim Haşmet, Pastör, (şiir), 10. 379. Hı. Sami, Bir Mülahaza-i Hususiye, (makale), 1012. 380. Mütenevvia, 15-16. Nr. 42, 24 TS 321 381. Bacon’un Şakird-i Maarifeti Rıza Tevfik, Şair-i Sahip-meslek Mehmet Emin Beye, (makale), 1-11. 382. Süheyl Feridun, Müekkile-i Fenne, (şiir), 2. 383. Rasim Haşmet, Fakat… Gülme!, (şiir), 3. 384. Hı. Sami, Bir Bahisten Sonra, (şiir), 4. 385. Elif. Avni, Bayram Sabahı, (şiir), 5. 386. Hüseyin Cahit, Rıza Tevfik Beye, (makale), 11-13. 387. Mehmet Emin, Zavallı Balıkçı, (şiir), 13-14. 388. Mehmet Emin, Anadolu Köylerinde 1: İhtiyar Değirmenci, (mensure), 14-15. 389. Elif. Avni, Bir Mübahase Esnasında, (şiir), 15. 390. Memduh Necdet, Varlığımın Felsefesi, (şiir), 1516. 391. İmzasız, Mekteplere Dair, 16. Nr. 43, 1 KE 321 392. Ayın. Naci, Bacon’un Şakird-i Maarifeti Rıza Tevfik Beye, (makale), 1-8. 393. Mehmet Emin, Günahkâr, (şiir), 3. 394. Elif. Avni, Tiyatroda, (şiir), 6. 395. Rıza Tevfik, Selma Sen de Unut Yavrum, (şiir), 89. 396. Mehmet Emin, Anadolu Köylerinde 2: Çoban, (mensure), 9-10. 397. Ali Necat, İnsanı Hayvan Etmek Sanatı, (makale), 10-11. 398. İmzasız, Mekteplere Dair, 13-14.

445

 

CAN KARDEŞ ÇOCUK DERGİSİ Yard. Doç Dr. Mehmet ÖZER Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Buca – İzmir / TÜRKİYE ABSRACT Can Kardeş is a journal published for children since 1980. İt aims to develope humans that owe their culture, highly thinking potential, successful and believed humans. Thus, it publishes writing poems, stories, and caricatures which are related to the national values. İt published the religious topics with higly sensitivity.

Aralık 1980’de(ilk üç sayı deneme ve tarihsiz) “Çocuklarımızı Kurtaralım” kapağıyla yayın hayatına başlayan dergi, günümüze kadar (36+18=54 cilt) (460+219=678 sayı) yayınını sürdürebilmesiyle çeyrek yüzyılı geride bırakmıştır. Derginin birbirinden farklı iki dönemi vardır: 1. Dönem Nr: 1, Tarihsiz [Aralık 1980 ] -Yıl: 9 Genel sayı: 460 (içeride: 500) nr: 52 18 Aralık 1989 tarihleri arasında yayınlanır. 2. Dönem Nr: 1 Şubat 1990 den günümüze kadar olan süreyi içerir. Dergi 1. dönemde önce 15 günlük, 9. sayıdan sonra da haftalık; ikinci dönemde ise aylık olarak çıkar. Bu sayı ve süreçleriyle Türkiye’nin Doğan Kardeş, Türkiye Çocuk, Tercüman Çocuk gibi uzun süreli bir çocuk dergisi olma özelliği göstermektedir. Dergi esas olarak geleceğin aydınlık Türkiye’sinin kurulması yönünde çocuk merkezli bir eğitim, kültür, bilim, sanat ve edebiyat dergisidir. Can Kardeş’in, kendi kültürüne sahip, düşünme yetisi gelişmiş, başarılı ve inançlı insanların yetişmesine yardımcı olmak, geleneklerimizi, manevi ve milli değerlerimizi yaşatmaya çalışmak gibi bir amaçları vardır. “Bizim bir maksadımız var: O da, gençlerimizin eğitimine yardımcı olmak, sizleri maddi ve manevi ilimlerle yüz yüze getirmek, millet ve memleket için daha faydalı insanlar olarak yetişmenizi temin etmektir.” Vakit öldürmek için değil, vakit değerlendirmek için okunacak bir dergi oluşturulmaya çalışılır. “Biz faydalı dergiyiz. Dini ve tarihi mevzuları, sıkmadan anlatmaya çalışıyoruz. Dinimizi, tarihimizi öğrenmenizi istiyoruz. Ancak bu şekilde vatanımıza, milletimize faydalı insanlar olabileceğinizi düşünüyoruz.” (Birinci, Can kardeş, Yıl 3 Genel sayı: 104 nr: 8 21 Şubat 1983 s. 3). Bu çerçevede olmak kaydıyla, milli kültür değerlerine bağlı, yazılar, şiirler, hikâyeler, kısa tiyatro metinleri, resimler, fotoğraflar, çizgi roman ve fotoroman tefrikaları yer alır. Çocuklara kendi tarihini sevdirmek ve öğretmek için, Türk tarihinin özellikle başarılı süreç446

lerini ve kişilerini önceler: Osmanlı Devleti’nin 684. Yıldönümü, Fethin 530. Yıldönümü, Malazgirt Zaferi, Kutalmışoğlu Süleyman, Osmanlı Padişahları, Yıldırım Bayezıd, Niğbolu Zaferi, İstanbul’un Fethi, Yavuz Sultan Selim’in Ordusu, Rıdaniye Zaferi, Barbaros Kardeşler, Mimar Sinan ve Sultan Süleyman, Haritacı ve Denizci Büyük Bilgin: Piri Reis, Kanije Zaferi, 1. Kosova Savaşı, Yiğit Osmanlı Akıncısı Cihan Bey, Çanakkale Şehitleri, Cumhuriyet Bayramı, Hürriyet Şairi Mehmed Akif, Kore’de Kazanılan Büyük Zafer: Kunuri Meydan Savaşı, Zaferler Ayı: Ağustos: Cepheden Cepheye. Bu yazılarıyla çocuklarda tarih bilinci uyandırılmaya, güven duygusu sağlanmaya çalışılır. Zaman zaman da Moğol Hücumu gibi konularda da okuyucu uyarılır. Türk halk edebiyatının Keloğlan, Nasreddin Hoca gibi değerleri yazılı ve çizili olarak sunulur. Kazak Türklerinin Hürriyet Göçü, [Bulgaristan’dan ]Ağlatan Göç, Kıbrıs gibi Türk dünyasının çağdaş problemlerine de yer verilir. Pakistan’dan Manzaralar, Ürdün gibi yazılarla İslam Coğrafyası hakkında bilgiler verilir. İslami konuların dikkatli bir şekilde seçildiği ve Kur’an-ı Kerim’in ve Hadis-i Şeriflerin ışığı altında, hurafeye kaçmaksızın özenle, titizlikle açık ve anlaşılır bir dille işlendiği gözlemlenir: Çocuklar Allah’ı Nasıl Tanıyor?, Mücahit Allah’ını Çok Seviyor, Çocuğun Duası, Yeryüzü Bir Mescid, Hayat Bir Yardımlaşmadır, İslam tarihinden sayfalar, Peygamberler tarihi, Peygamberlerin hayatı, Canım Peygamberim, Müminlerin Annesi: Hz. Aişe, Hoş Geldin Ramazan vb. İslam ve ilim arasında sık sık paralellik ve özdeşlik kurulur; Türk ve İslam tarih ve coğrafyalarından bol bol örnekler sunulur: Topraktan Yaratıldığımızı İlim doğruluyor, 1000 Sene Önce Kanser Ameliyatı Yapan Müslüman Cerrah: Ali Bin Abbas. Müslüman İlim Öncüleri Ansiklopedisi dergi ilavesi olarak verilir.

Materiallar

Çocuğun merak duygusu Türkiye’de İlk Matbaa ve Matbaacı, İstanbul Nasıl Kuruldu?, Harikalar, 2000 Yılının Jumbo Gemileri, Bilgisayarlar Birbiriyle Nasıl Konuşuyor? Gibi başlıklarla uygun bir şekilde tatmin edilir. Kütüphanecilik Haftası, Çocuk Kitapları Haftası gibi vesilelerle kitaba ve bilime karşı bilinç taze tutulmaya çalışılır. Felakete Uğrayanların Dostu: Kızılay, Yeşilay Haftası, İnsan Hakları Haftası, Irk Ayrımıyla Mücadele Günü, 8 Mayıs Gün Annelerin, Babalar Günü, 24 Kasım Öğretmenler Günü, 6 Mayıs Hıdrellez, 4 Ekim Hayvanları Koruma Günü gibi konular çocuğun sosyalleşmesine katkıda bulunmayı amaçlar. 1. Dönem: Şairler Abdil Yıldırım Abdullah Eraçıkbaş Abdulkadir Işıklı Ahmet Tezcan Ahmet Ünlü Ali Çeleğen Ali Hakkoymaz, Asuman Bozdağ Asuman Kapıkıran/Kadıkıran Aşık Bilali Aşık Mahcubi Bekir Erdoğan Durmuş Dercan/ ? Edip Divitçi Fahrettin Bozdağ, Hasan Akçay Halil Topçu Hayrunnisa Çiğdem Hülya Yakut Hüseyin Kutlu Hüseyin Sarı İsmail Hakkı Çiftçi Mahmut Bozan Mahmut Kaplan Mehmet Ali Pektaş M. Edip Divitçi Mikail Yaprak Musa Ekici Mustafa Ruhi Şirin, Mustafa Seyhan Nail Papatya N. Eminoğlu Niyazi Birinci Nurcan Sevinç/

Nurten Yeşilhark Ömer Çetinkaya Seyhan Gürsu Subutay Hikmet Karahasanoğlu Sümeyra Işıklı Tacettin Şimşek, Tuba Eraçıkbaş Zarife Canan Hikâyeciler: Abdullah Eraçıkbaş Ahmet Tezcan Aynur Birinci A. Yüksek Durak Bakiye Marangoz Ethem Karaağaçlı Fatma Bahadıroğlu Hasan Murat Hayreddin Sağbaş Hayriye Dayan İslam Yaşar Kenan Erdoğan Kurt Singer Mahmut Bozan Mahmut Kaplan Mehmet Paksu Mustafa Döküler Niyazi Birinci Nurcan Sevinç Rahmi Kanat Said Çırak Serkan Sanlı Selçuk Işık Şeref Baysal Şükran Kalemler Tacettin Şimşek,

II. Dönem Şairler Asuman Bozdağ Bestami Yazgan Cemal Özkaya

Fahrettin Bozdağ, Hüseyin Kutlu Latif Karagöz Nuri Kahraman

Utanç Duvarı 28 Yaşında: Çocuklar Hür Yaşasın, Dünyamızın Hali Ne Olacak?, Gelecekte Aç mı kalacağız? Gibi yazılarla çağdaş dünyanın temel meseleleri konusunda bir bilinç oluşturulmaya çalışılır. Bütün bu yazı ve resimlerde, genel olarak, kendine özgüvenini sağlamış, atalarımızın dünya ufuklarının efendileri olma mirasına sahip, milli ve manevi değerlerinin şuurunda ve çağdaş dünya ile diyalog halinde bir gençliğin öncelendiği gözlemlenir. Derginin şair yazar ve çizerleri dönemler halinde şöyle oluşur:

Tuba Eraçıkbaş Hasse Zetterson(isveç) Senaryo A. Levent Ertekin Yavuz Bahadıroğlu Ümit Sinan Topçuoğlu Tiyatro Niyazi Birinci Çizerler: Aliş Dağistan Çetinkaya Demirhan Kadı, Erol Abasız Ethem Kara Gürbüz Azak, Hamit Aydın Hayreddin Ekmen, Hurrem Gigin İbrahim Özdabak, Mehmet Sevinç İsmet Kırdar Muammer Erkul, Refet Kartal, Ümit Ertan Vehip Sinan, Masalcılar: Bakiye Marangoz Fahrettin Bozdağ, Hayreddin Sağbaş Mahmut Bozan Nurcan Sevinç Yazarlar: Abdullah Eraçıkbaş Ahmet Nurgören Ahmet Yakut A. Levent Ertekin Tayyip Atmaca Hikâyeciler: Bestami Yazgan Hayrünnisa Şen

Aynur Abla Bahadır Alp Bestami Yazgan… Burhan Bozgeyik Davut Gündüz Galip Baysal Hamdi Akyol Hayreddin Sağbaş İbrahim Karaağaç İhsan Atasoy Kamil Dağistanlı Mehmet Dikmen Mehmet Hoca Mehmet Paksu Mehmet Şemseddin Mehmet Yalçıntaş M. Recep Usalan Mustafa Özbek Mustafa Ruhi Şirin, Necmeddin Şahiner Nurcan Sevinç Orhan Sönmez Osman Koyuncu Rasim Şahan Rauf Denktaş Salih Süruç Sadık Yalsızuçanlar, Senai Demirci Şahin Hoca Şaban Döğen Şemseddin Akbulut Ünal Aldemir Vehbi Vakkasoğlu Yavuz Bahadıroğlu

İbrahim Ethem Levent Ertekin Mehmet Kaplan Nihat Bilgin

447

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi  Çizerler: Ahmet Çakıl A. Doğan Dağistan Çetinkaya Demirhan Kadı Ethem Kara Hayreddin Ekmen, Ömer Faruk Ekmen Masalcılar: Aydın İzgi Levent Ertekin Mustafa Ruhi Şirin

Sadık Yalsızuçanlar, Tayyip Atmaca Yazarlar: Abdülaziz Hatip Abdullah Eraçıkbaş Ahmet Tezcan Alaeddin Temur Ali Hakkoymaz, Beyza Nur Sıdan Burak Selimoğlu Cemal Özkaya Davut Şahin

Bilgilerimize göre, yazar kadrosunda bir Cumhurbaşkanı (Rauf Denktaş,) nın yer aldığı tek çocuk dergisidir. Diğer yönden geleceğin yazarlarını ve çizerlerini yetiştirmeye çalışmak amacıyla Kompozisyon, Özet Çıkarma, Hikâye, Karikatür, Masal Resimleme, Resme Hikâye Yazma gibi yarışmalar düzenler. Profesyonel yazarların yanı sıra amatör yazar ve çizerlere de geniş yer verir. Bu da derginin okuyucularıyla sürekli ve sağlıklı iletişim içinde olduğunu gösterir. Bu amatör yazar ve çizerlerden bir grubu daha sonra hem Can Kardeş’te hem de diğer gazete veya dergilerde profesyonel olarak karşımıza gelmektedir. Bu da derginin aynı zamanda bir okul görevini yerine getirdiğini gösterir. Bütün bu özellikleriyle Can Kardeş, Türk Çocuk edebiyatının uzun süreli ve nitelikli çocuk dergilerinden biridir.

448

Elif Eda Tartar Enver Said Fatma Er Fatma Tonkaz Hacer Kocabaş Hayrünnisa Şen Hizber Hikmetağalar İbrahim Karaağaç İbrahim Özdabak, İslam Yaşar İsmail Mutlu İsrafil Durna

Kemal Çekal M. Recep Usalan Mustafa Ruhi Şirin, Mustafa Zerin Osman Koyuncu Recep Usalan M. R. Selim Burakoğlu Şaban Döğen Tuba Cevahirli

 

İLANININ YÜZÜNCÜ YILINDA II. MEŞRUTİYET DÖNEMİ ÇOCUK DERGİCİLİĞİ Yrd. Doç. Dr. Muammer GÖÇMEN F. Banu MERAL

Çocuklar bir milletin geleceğidir. Halil Cibran’ın dediği gibi onlar geleceğin evinde otururlar1. Eğitimleri, düşünceleri ve duygularını ne kadar yoğurup zenginleştirebilirseniz kendi geleceğinizi o kadar garanti altına almış olursunuz. Çocukların geleceğin mimarı olduğunu kabul eden düşünce onlara yönelik yazın türünü ortaya çıkarmıştır. Çocuğa yönelik edebiyat onu, geleceğe, yaşama hazırlarken eğlendiren, düşündüren, öğreten bir yardımcıdır. Dünyada ve ülkemize çocuk edebiyatının başlangıcı sözlü ürünler olarak kabul edilmektedir. İngiltere’nin en eski kültür merkezlerinde gençler için hazırlanmış ansiklopedik bilgi veren çalışmalar ve çocuk eğitiminde kullanılan çok sayıda belge bulunmuştur. 13. yüzyılın başında yazıldığı düşünülen Latince belgelerin, daha sonra ünlü İngiliz edebiyatçıları tarafından İngilizce olarak yeniden düzenlendiği bilinmektedir. Gerçek anlamda çocuk edebiyatının gerekliliği dünyada ülkemizden çok daha önceleri kabul görmüş bir düşüncedir. Avrupa’da 15. yüzyılda Ezop Masalları’nın okunduğunu biliyoruz2. Dünyada Fransa’da 17. yüzyılda Fenelon’un soylu çocukların eğitimi için yazdığı “Telemak”, La Fontaine’nin fablları, Perrault’un masalları ilk ürünlerdir. 18. yüzyıla gelindiğinde, çocukların okuyabileceği eserlerin sayısı oldukça artmıştır. Bu yüzyılda, sırf çocuklar için özel olarak kaleme alınmaya başlanan eserler yazılmıştır. Tom Sawyer, Huccberry Fin, Pinokyo, Heidi, Polyanna, Peter Pan’ı sayabiliriz3. Ülkemizde çocuklar için edebiyat fikri diğer milletlerde olduğu gibi sözlü yazın türü ile başlamıştır. Masallar, tekerlemeler, bilmeceler, destanlar çocuk edebiyatı türlerinden sayılmıştır. Ülkemize çocuklara yönelik yazın türünün Tanzimat dönemi ile birlikte girdiğini kabul etmekteyiz. Bunlar Şair Nâbi’nin Hayriye ve Sümbülzade Vehbi’nin Lütfiyye isimli eserlerdir. İlk çocuk dergisi olan Mümeyyiz Tanzimat döneminde yayımlanmıştır. 1 2 3

Halil Cibran, “Çocuklarınız Sizin Çocuklarınız Değil” Alemdar Yalçın, Gıyasettin Aytaş, Çocuk Edebiyatı, Akçağ Basım,, Ankara,2002, s:8 Dr. Gıyasettin Aytaş, “Çocuk Edebiyatı Etrafında”, Cemre, Gazi Üni., Yıl:5,S. 11, Kasım- Aralık, 1999

II. Meşrutiyetten sonra gelişen batılı anlayış tarzında eğitim ile birlikte çocuk edebiyatı alanında da gelişmeler görülmüştür. Basın hayatında da II. Meşrutiyet ile birlikte getirilmiş olan özgürlük havası içerisinde gazete ve dergi basımında artış görülmektedir. Bu artıştan çocuk dergileri de etkilenmiş ve sadece II. Meşrutiyet dönemi içerisinde (1909- 1918) 16 çocuk dergisi yayın hayatına girmiştir. Bu dönemde yayınlanan dergilerde çocukların gerçek ilgilerinin göz önüne alındığı, resim ve karikatürlere daha çok yer verildiği görülür4. Çocuk dergilerinde o günün meseleleri işlenmekte, gerektiğinde çocukların daha bilinçli hareket etmeleri için isteklerde bulunmaktadırlar. Derginin çıkarıldığı yıllar eğer savaş yılları ise yazılarda savaşın etkileri görülür. Çocuklar günün şartlarından haberdar edilir. Savaşın zorluklarından bahsedilir, kaybedilen değerlerden, vatan millet sevgisinden bahsedilir. Bu duygular çocuklara kimi dergilerde şiirler ile kimi dergilerde karşılıklı konuşma şeklinde kimisin ise oyun şeklinde verilmeye çalışılmıştır. Dergiler çocukların okul hayatında daha başarılı olmalarını sağlamak ve onların ahlâki yönden eğitimlerini üstlendikleri için genellikle hafta sonu tatiline yakın günlerde – Perşembe ve Cuma- çıkarılmıştır. Tespit edilen dergiler yayın hayatlarında haftalık, iki haftalık olarak çıkmıştır. Fakat birçoğu bir yıllarını doldurmadan son sayılarını yayınlamak zorunda kalmıştır. Bunun nedenlerinden biri kuşkusuz ki dönemde yaşanan savaşlar ve savaşın getirmiş olduğu maddi imkânsızlıklardır. 1908 ve 1918 yılları arasında basılan çocuk dergileri şöyledir: Musavver Küçük Osmanlı (1909), Mekteplilere Arkadaş (1910), Çocuk Dünyası (1913– 1918), Ciddi Karagöz (1913), Çocuk Yurdu (1913), Mektepli (1913), Talebe Defteri (1913– 1918), Çocuk Duygusu (1913–1914), Türk Yavrusu (1913), Çocuklar Âlemi (1913), Kırlangıç (1913), Çocuk Bahçesi (1914), Çocuk Dostu (1914), Mini Mini (1914), Küçükler Gazetesi (1918), Hür Çocuk (1918). 4

Mustafa Ruhi Şirin, Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul,2000,s:243

449

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

Çocuk Dünyası (1913) 94 sayı ile bu dönemde çıkmış en uzun süreli çocuk dergisidir. Talebe Defteri (1913) 68 ve Çocuk Duygusu (1913) 61 sayı ile çocuk dünyasından sonra gelen dergilerdir. Yayınlanmış olan diğer dergiler – Çocuk Bahçesi (1914) 21 sayı yayınlanmıştır- 20 sayıyı geçmemektedir. Musavver Küçük Osmanlı (1909): A. Şefik tarafından 22x28 cm boyutlarında ve üç sayı çıkarılmıştır. Mekteplilere Arkadaş (1910): Mehmet Faik tarafından çıkarılmış, ilk altı sayısından sonra Mithat Sadullah derginin yöneticisi olmuştur. Dergide yazı kurulunda Cenap Şahabettin, Tevfik Fikret, Fazıl Ahmet, Hüseyin Suat, Celal Şahin Servet-i Fünun yazar ve şairlerinin yer aldığını görmekteyiz5 . Genellikle küçük puntolarla dizilmiş, süse meraklı bir dergi olan 6 32 sayfalık Mekteplilere Arkadaş dergisi14 sayı çıkarılmıştır. Dergide “Aile” başlığı adı altında hemen hemen her sayı da aileye ait çeşitli bilgiler verilmiştir7. Çocuk Dünyası (1913–1918): Tevfik Nurettin derginin sahibidir. 22x27 cm boyutlarında haftalık olarak çıkarılmıştır. Dergide Balkan Savaşı’nın etkisi ile de savaş, öç, intikam duyguları ön plana çıkarılmış, vatan millet şiirleri ve yazıları derginin sayfalarında yer almıştır. 75 sayı yayımlanan ve “ Çocukların fikirlerinin açılmasına çalışır milli mecmua” olan Çocuk Dünyası, çocuklara tiyatro sevgisini aşılamaya çalışması bakımından diğer dergilerden farklıdır 8 . Dergi yayınını müdürü Tevfik Nurettin harp sebebiyle askere gidene kadar sürdürmüştür. 1918 yılında tekrar numara alarak yayın hayatına girmiş ve 94. sayısıyla dergiye son verilmiş ve 1926 yılına kadar yayınlanmamıştır9. Dergi dilde sadeleşmeye önem vermiş ve bu amaca yönelik olarak “dil yarışı” düzenlemiştir. Yarışama da okuyucularından otuz satırı geçmemek üzere bir konu hakkında sadece Türkçe kelimler ile yazı yazılmasını istemiştir. Ayrıca dergide dünya çocuk edebiyatından alınan örneklere de yer verilmiştir. çocuk gazete ve dergilerine aydınların, ressamların, şair ve yazarların, resmi kurumların yaptığı yardımlar anlatılmıştır10. 5 6 7

8 9 10

Cüneyt Okay, Eski Harfli Çocuk Dergileri, Kitabevi, İstanbul,1999; s. 102 Alemdar Yalçın- Gıyasettin Aytaş, Çocuk Edebiyatı, Akçağ Basım,, Ankara,2002; s. 123 Öztürk Emiroğlu, Tanzimat’tan 1928’e Kadar Yayımlanan Çocuk Dergi ve Gazeteleri Üzerine Bir İnceleme, Erciyes Üni. Yüksek Lisans Tezi, Kayseri, 1992, s.136 Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul, Tarihsiz, s.124 Cüneyt Okay, a.g.e., s. 107 Öztürk Emiroğlu, a.g.e.,s.156–157

450

Ciddi Karagöz (1913): Müdürü Nuri İsmet’tir. Gazetenin 3. sayısı mevcuttur. Önceki sayıları kütüphanelerde bulunamamıştır. Dergi Bursa’da Muîn-i Hilâl matbaasında basılmıştır bu durum Balkan Harbiyle alevlenen Türkçülük akımının yaygınlaştığının bir göstergesidir11. Çocuk dergisi olmasına rağmen dergiye adını veren Karagöz ve Hacivat karakterinden başka resim bulunmamaktadır. Derginin 21. sayfasında Bursa’dan bir köprü fotoğrafına yer verilmiştir. Dergide aslında görgüsüz olarak tanıdığımız Karagöz ile; bilgili, mantıklı olan Hacivat yer değiştirmiştir. Aralarında güncel olayları anlatan, eleştiren konuşmalar geçmektedir. Dergi kapağında da yazdığı gibi çocukların terbiyesi ile onları eğitici yazılara yer vermiştir. Dergi çocuklara yönelik gibi görünse içerik olarak çocuklara yönelik olduğundan söz etmek zordur. Derginin en arka sayfasında dört adet reklâm vardır. Türk Mağazası’nın reklâmı sayfa başında verilmiştir. Abdülbakî Bey Efendinin tercüme ettiği Saadet Yolları ve Bursa Tarihi isimli iki eserin reklâmı verilmiştir. en alttaki reklamın başlığı ise “Koşunuz!!... Nereye??” şeklinde duyurulmuştur. Reklâm yine Türk Mağazası’na ait bir kitap olan Bursa Rehberi’ne ilan alım reklâmıdır. Çocuk Yurdu (1913): Çocuk Yurdu, Giritli Rahmi Bey tarafından yayınlanmıştır. 25x28 boyutlarındadır. Mektepli (1913): Mağmumi tarafından yayın işleri yürütülen dergi 39 sayı çıkarılmıştır. Dergide yazar ve şairlerin eserleri haricinde öğrenciler tarafından gönderilen yazılara yer verilmiştir. Şiirlerde ve yazılarda genel olarak vatan, millet konularının işlendiği görülmektedir. 14–15 yaşlarında ki çocuklara yönelik çıkarılmış gibi görünmektedir. Dergi içersinde el işleri, oymacılık gibi çeşitli zanaat dalları ile ilgili bilgiler resimli olarak anlatılmıştır. Talebe Defteri (1913–1918): Derginin müdürü Ahmet Halit Yaşaroğlu’dur. Dergi toplam 68 sayı çıkarılmıştır. Çocuk Dünyası dergisi tarafından ağabey olarak görülmektedir bu da en az idadi seviyesinde öğrencilere hitap eden bir dergi olduğu görüntüsünü bize vermektedir12. Çocuk Duygusu (1913): Çocuk Duygusu dönem içerisinde yayınlanan en önemli dergilerden biridir. Leon Lütfi tarafından çıkarılan dergi 61 sayı yayınlanmıştır. Çocuk Dünyası dergisi ile rekabete girişmiştir. Dergi yayınlanan diğer dergilere nazaran savaşın getirdiği kin, nefret, öç alma duygusu yerine kardeşliği yayma düşüncesi 11 12

Cüneyt Okay, a.g.e., İstanbul, 1999;s. 110 Cüneyt Okay, a.g.e., s.120

Materiallar

içerisinde olduğu söylenebilir13. Leon Lütfi tarafından çıkarılan ve Bahâ Tevfik’in başyazarlığını yaptığı dergi ilk kez “resimli roman” yayımlayarak bu alanda öncü olmuştur14. Türk Yavrusu (1913): Gündüz Alp tarafından toplam iki sayı olarak yayınlanabilmiştir. İsmet Kür’e göre “dergide dikkati çeken tek şey okurlarından söz ederken “karie” yani kadınları öne almasıdır. Şöyle ki: o güne değin ‘kari ve karilerimiz’ denirken bu dergi ‘karie ve kari’lerimiz’ demiştir.”15 Çocuklar Âlemi (1913): Darülmuallimin Şemsülmekâtip Muallimlerinden Bir Heyet imzası ile 10 sayı çıkarıldığı kaydedilmiştir16 HTU:67’de kayıtlı olduğu söylenen dergi kütüphanede bulunamamıştır. Kırlangıç (1913): Mektepli’de derginin reklamının olduğu Cüneyt OKAY tarafından söylenmiştir17. Çocuk Bahçesi (1914): Müdürü Mehmet Zihni tarafından 21 sayı çıkarılabilmiştir. Döneminin önde gelen dergilerindendir. Çocuk bahçesi çocukların bilinçlendirilmesine diğer dergilerden daha bilinçli bir şekilde gönül vermiştir. Osmanlı döneminde yayınlandığı halde “Osmanlı” sözcüğünün hiç geçmediği tek dergi… Her zaman Türkler kimi zaman da Türkler ve Müslümanlar denmektedir18. Çocuk Dostu (1914): Dergi isminin hemen altında şu not ile başlar:“mini mini çocukların arkadaşıdır”. Tevfik Nureddin’in müdürlüğünü yaptığı dergi en küçük yaş grubunu hedef alan bir yayındır. Gerek resimler, gerekse yazı puntosu ve derginin girişinde ifade ettikleri “Mini mini çocukların arkadaşıdır.” ifadesi bunu desteklemektedir. Dergide yayınlanan yazıların hiçbirinde yazar ya da şair ismine yer verilmemiştir. Dergide okula ait bilgi anlamında yazılan hiçbir yazıya yer verilmemiştir. Hemen hemen her sayıda fabl türünden bir yazıya, her sayıda bilmecelere, ezberlenebilecek tekerlemelere, el becerisini geliştirebilecek kesme, yapıştırma işlemlerine yer vermiştir. Derginin ilkesinin çocukların daha çok ahlaki gelişimlerini geliştirme bazı olumlu davranışları geliştirme ve hedef kitle olarak kabul ettiği yaş grubunda el becerisini geliştirme olduğu söylenebilir. 13 14 15 16 17 18

İsmet Kür, Türkiye’de Süreli Çocuk Yayınları, Ankara,1991,s.317 Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul, Tarihsiz, s.124 İsmet Kür, a.g.e.,s.331 Cüneyt Okay, a.g.e, s. 128 Cüneyt Okay,a,g,e., s. 129 İsmet Kür, a.g.e,s.355

Bilmeceyi bilen kız çocuklarına ayrı, erkek çocuklarına ayrı hediyeler verilmiş olması da derginin bir başka özelliğidir. Çocuk Dostu, Çocuk Dünyası’nın kardeşi gibidir. Çocuk Dünyası’nı okuyan çocuklara, küçük kardeşleri için Çocuk Dostu tavsiye edilir19. Mini Mini (1914): Müdürü Mehmet Fazıl’dır. Derginin şimdilik 7 sayı çıktığını biliyoruz. İlk üç sayı kütüphanelerde bulunamamıştır. Dergide kullanılan gerek görsel unsurlar gerekse edebi yazılar, döneminin diğer dergilerine göre daha zayıftır. Ödüllü bilmeceler, fıkralar ve reklâmlar diğer dergilerde gördüğümüz çalışmalardır. Derginin verdiği hediyeler diğer dergilere göre daha farklıdır. Diğer dergiler top, kalem, kitap gibi hediyeler verirken, Mini Mini dergisi telefon, tablo, kolonya gibi hediyeler vermiştir. Dergi de göze çarpan diğer bir değişiklik derginin 5. sayısından “Melahat Müsabakası” düzenlemiş olmasıdır. Kız ve erkek çocuklardan dergiye fotoğraf göndermelerini istemiş ve en çok oyu alan fotoğraf sahibine kıymetli bir hediye verme vaadinde bulunmuştur. Dergi içerisinde bugün dahi okullarda bir teknik olarak kullanılan resimlerden hikâye oluşturma tekniği kullanılmıştır. Diğer dergilerde şimdiye kadar görülmeyen bu teknik, dönemin getirdiği batılı anlayışta eğitimin etkisini göstermektedir. Küçükler Gazetesi (1918): Derginin müdürü Aziz’dir, gazete 8 sayı çıkarılmıştır. Dergi ilk sayısından itibaren her sayıda çocukların okul derslerine yardımcı olma amacıyla dünyayı, çevreyi tanıtan yazılara yer vermiştir. Derginin ilk sayısında “Birinci Ders” başlığı altında başlayan dersler bu şekilde devam etmiştir. Yaşar Nezihe’nin şiirlerinin de bulunduğu Edebiyat Kısmı’nda (8. sayı hariç bütün sayılarda bulunmaktadır.) genellikle vatan, millet sevgisi aşılayan şiirlere yer verilmiştir. Dergide “Gülünçlü” başlığı altında çeşitli fıkralara yer verilmiştir. “Bilmece” kısmı ise derginin kapak kısmında yer almıştır. Bilmeceyi doğru cevaplayanlardan birincilere fotoğrafını yayınlama, ikincilere Kır Menekşeleri, Şüpheli Kadın, Müslümanlık, üçüncülere Yabani Güller, İlm Ruh, ve kazananların listesi ilerleyip giderken bunlar gibi çeşitli kitaplar vaat edilmiş, bilmeceyi doğru cevaplayıp dereceye giremeyenlerinde isimleri yazılmıştır ki bazı sayılarda bir sayfa kazananların isimleri ile doludur. Üçüncü sayıda (23 Mayıs 1918) “Küçük Yavrularımızın Yazıları” isimli bir köşe konulurken, dördüncü sayıda (30 Mayıs 1918) “Dini Ders” 19

Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 134

451

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

başlığı altında dini bilgiler verilmiştir. Ramazan-ı Şerife birkaç gün kalması dolayısıyla verilen bilgiler: İslam’ın Şartları, Peygamberimiz Kimdir?, Kur'an-ı Kerim, Peygamberler ve Kitaplar, Salât yani Namaz20. Osmanlı devletinin içinde bulunduğu zor durumda istikraz tahvilleri çıkarmıştır 21 . İstikraz tahvillerini halka duyurmak amacıyla dergide hikâyelere yer verilmiştir. Yayımlanan ilk hikâyede bir köylü imamdan istikraz sözünü işitir ve ne olduğunu öğrendiğinde bütün parasını yatırır. Diğer bir hikâyede iki kardeşin istikraz afişlerini görmeleri ile birlikte gelişir. Dergi Musavver olduğunu söylemesine rağmen dergide fazla resme yer verilmemiştir ya da yayımlanan resimlerin büyük çoğunluğu konuyla alakası olmayan resimlerdir. Dergide Dr. Hafız Cemal (Lokmanhekim) “Küçüklere Mahsus Sağlamlık Dersleri” başlığı altında maddeler halinde küçüklere yapmaları ve yapmamaları gereken davranışları yazmıştır. Hür Çocuk (1918): II. Abdülhamit döneminin ve Meşrutiyet döneminin en verimli yazarlarından olan Avanzade Mehmet Süleyman’ın başyazarlığını üstlendiği derginin ilk sayısı 16 Mayıs 1918 tarihini taşımaktadır. Ağırlıklı olarak sağlık ve terbiyevi konulara yer veren dergi üçüncü sayısı ile yayın hayatında çekilmiştir22. Sonuç II. Meşrutiyet dönemi çocuk dergileri özellikle 1913 yılında oldukça fazla artış göstermiş fakat birçoğu savaşın getirdiği olumsuzluklar nedeniyle bir yıllarını dolduramadan yayın hayatından çekilmişlerdir. Çocuk yayını olduğunu vurgulama amacı ile dergi isimlerinde genellikle “çocuk”, “mektep”, “talebe” gibi kelimler tercih edilmiştir. Günümüzde çocuk dergilerinde ise çocuğun ilgisini çekici isimler verilmektedir. (Miço, Gonca, Can Kardeş… vb) Dergiler içerisine en başarılı olanları arasında Çocuk Duygusu ve Çocuk Dünyası dergilerini göstermek mümkündür. Dönemde yayımlanan tüm dergiler Balkan Savaşı ve I. Dünya savaşının etkisi ile milli duygulara yönelik, vatan sevgisine yönelik yazılar yazmışlardır. II. Meşrutiyet döneminde eğitim alanında da önemli ölçüde değişiklikler göze çarpmaktadır. Bu dönemde başta yeniden örgütlenmiş olan İstanbul Darülfünun olmak üzere, yeni bir ilk mektep ve orta mektep sistemi, öğretmen mektep-

leri, özel kurumlar kurulur. Önemli bir değişiklikte, kızlar için eğitim fırsatının genişletilmesi olmuştur. Böylece orta dereceli mekteplerin kapıları sonra da Darülfünun’un kapıları kızlara açılmıştır23. Kızların okumaya teşviki ve orta dereceli mekteplere başlama girişimleri çocuk dergilerinde de yer bulmuştur. Nitekim Küçükler Gazetesi’nin ilk sayısının kapağında okula giden bir kız çocuğu ve erkek çocuğunun resimleri mevcuttur. Dönemde yapılan değişiklerden bir tanesi de eğitim- öğretim metotlarıdır. Ezberci alışkanlıklardan kurtarıp, deneme yanılma yoluna dayalı öğretim metodu kullanılmış, vatan, millet ve sanat duyguları geliştirilmeye çalışılmıştır. Resim, el işi öğretimi eğitim- öğretimin bir parçası haline gelmiştir. Mektepli dergisinin hemen her sayısında verilen el işi örneklerini bu gelişimin bir örneği olarak göstermek mümkündür. Balkan felaketinden sonra toplumda “Çökmekte olan devleti eğitim ve öğretmenler kurtaracaktır.” Şeklinde bir görüş benimsenmiştir. II. Meşrutiyet basınında da bu nedenle eğitim meseleleri sıkça tartışılmıştır. 24 Yayımlanan çocuk dergilerinin de bu görüşe destek vermiş olmaları muhtemeldir ki, dergiler çocukların güzel ahlaklı ve bilgili olmaları konusunda çeşitli hikâye ve şiirsel anlatımlara donatılmıştır. Özelikle çalışmanın gerekliliği, devleti ancak çalışan gençlerin kurtarabileceği fikri çocuklara verilmeye çalışılmıştır. KAYNAKLAR 1. Alemdar Yalçın- Gıyasettin Aytaş, Çocuk Edebiyatı, Akçağ Basım, Ankara, 2002 2. Cüneyt Okay, Eski Harfli Çocuk Dergileri, Kitabevi, İstanbul,1999 3. İsmet Kür, Türkiye’de Süreli Çocuk Yayınları, Ankara,1991 4. Mustafa Ruhi Şirin, Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul,2000 5. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul, Tarihsiz 6. Öztürk Emiroğlu, Tanzimat’tan 1928’e Kadar Yayımlanan Çocuk Dergi ve Gazeteleri Üzerine Bir İnceleme, Erciyes Üni. Yüksek Lisans Tezi, Kayseri, 1992 7. Dr. Gıyasettin Aytaş, “Çocuk Edebiyatı Etrafında”, Cemre, Gazi Üni., Yıl:5,S. 11, Kasım- Aralık, 1999 8. Recai Doğan, “II. Meşrutiyet Dönemi Eğitim Hareketlerinde Din Eğitim- Öğretimi”, A.Ü. İlâhiyat Fakültesi Dergisi 38, 1998

23 20 21 22

Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 146 Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 146 Cüneyt Okay, a.g.e.,s. 148

452

24

Recai Doğan, “II. Meşrutiyet Dönemi Eğitim Hareketlerinde Din Eğitim- Öğretimi”, A.Ü. İlâhiyat Fakültesi Dergisi 38, 1998, s.363 Recai Doğan, a.g.e.,s. 365

 

İSMAİL GASPIRALI’NIN YAYIMLADIĞI ÂLEM-İ SIBYAN ADLI ÇOCUK DERGİSİ Prof. Dr. Yavuz AKPINAR Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi, Bornova - İzmir / TÜRKİYE

İsmail Gaspıralı’nın Türk dünyasında eğitimi modernleştirmek için bütün bir ömür boyu faaliyet gösterdiği; bu konuda Tercüman gazetesinde birçok yazı yayımladığı; çocuklar için bazı eserler yazdığı veya başkalarının eserlerini yayımladığı bilinmektedir. Buna rağmen onun çocukların eğitimi hakkındaki fikirlerinin, faaliyetlerinin ayrıntıları günümüze kadar gereği gibi araştırılmamıştır. Bildirimizde onun 1910-1912 yılları arasında Tercüman gazetesine ilâve olarak yayımlamaya başladığı ÂLEM-İ SIBYAN adlı çocuk dergisini ve bu dergide yayımlanan yazıları ele alacağız. Âlem-i Sıbyan’da resimler, şiirler, küçük hikâyeler, ilmî-fennî birçok konuya mahsus çocukların anlayabi-leceği seviyede çeşitli malûmât bulunmaktadır. Ayrıca öğretmenlere hitap eden yazılara yer verilmiştir. Bu derginin kaç sayı yayımlandığı tam olarak bilinmemektedir. Elimizde bulunan Tercüman gazetesi külliyatı arasında Âlem-i Sıbyan’ın 1910-1912 yıllarında neşredilen birçok sayısı vardır. Bildirimizde bu sayılardaki materyaller değerlendirilecektir. Bildirimizde İsmail Gaspıralı tarafından 1910-1911 yıllarında yayımlanan Âlem-i Sıbyan adlı çocuk ve mektep dergisinden söz etmek istiyoruz. Konunun daha iyi anlaşabilmesi için İsmail Bey’in eğitim alanındaki çeşitli faaliyetlerinden ve düşüncelerinden kısaca söz etmekte yarar vardır. Eğitim faaliyetleri, İsmail Gaspıralı’nın hayatında önemli bir yer tutar. Hatta hayatındaki en büyük meşguliyetinin eğitim meselesi olduğunu söylersek mübalağa etmiş olmayız. Bu açıdan bakınca onun 1881’de birkaç sayfalık küçük “mecmua”larla başlattığı, 1883’de Tercüman gazetesindeki yazılarıyla ve çeşitli konularda yayımladığı kitaplarla devam ettirdiği neşriyat faaliyetinin amacı, Rusya’nın kısmen dağınık ama kalabalık nüfusa sahip Müslüman Türk halkını “eğitmek”ti. Elbette burada “eğitmek” kelimesini İsmail Bey gibi en geniş anlamıyla kullanıyoruz: Öncelikle halkı cehaletten kurtarmak, okur-yazar

kılmak ve onlara başta dinleri, milliyetleri olmak üzere muhtaç oldukları temel bilgileri vermek; zamanın sosyal, kültürel, siyasî ve ekonomik şartlarını onlara anlata-bilmek. Kısacası Rusya’da ve dünyada varlıklarını sürdürebilmeleri için onları bilinçlendirmek. Bunu gerçekleştirebilmek için de ilk adımların, zamanın şartlarına uygun olarak eğitim alanında atılması kaçınılmazdı. İsmail Bey, XIX. asrın sonlarında Rusya’nın Müslüman Türk ahalisinin, Rusya’daki ve dünyadaki diğer birçok halka göre çok geri kaldığını, fakirleştiğini ve nihayet toprak ve istiklallerini dahi kaybettiğini düşünüyordu. Bu yüzden, önce bu kitleyi içinde bulunduğu durum hakkında bilinçlendirmek, kurtuluş yolu olarak da onlara bilimin yolunu, “mektep” ve “medrese”yi göstermek gerektiğine inanıyordu. Rusya Müslümanlarına (Türklerine) ulaşıp onları bilinçlendirmede, uyanmalarını sağlamada Tercüman gazetesi (1883-1914)1 kendinden beklenileni fazlasıyla yaptı. İsmail Bey gazetesinin başlattığı işi yeterli görmemiş olmalı ki bir yıl sonra 1884’te Bahçesaray’da bizzat kendisinin düzenleyip hazırladığı bir mekânda geceleri ders verdiği okuma-yazma kurslarını başlattı. Bu kurslarda savtî medodu uygulayarak yararlarını bizzat müşahade etti. Bu okulda hem cahillere okuma yazma öğretti, hem de okuma yazma bilen, biraz medrese tahsili almış yetişkin insanların özel okullarda “öğretmenlik” yapabilecek bir konuma gelmelerini sağladı. Bu “öğretmenlik kursu” diyebileceğimiz faaliyeti için katılımcılardan hiçbir ücret almadı, onlardan sadece birer okul açıp öğrendiklerini uygulamalarını istedi. Böylece zamanla bütün Rusya çapında bir faaliyet gerçekleşti; yeni usul özel okulların sayısında 1900’lü yıllara gelindiğinde büyük bir artış görüldü ve bu okullar İsmail Bey’in gayret ve çabalarına bağlı olarak “Usul-i Cedit” mektepler olarak adlandırıldı. İsmail Bey, okuma-yazma kursları ve öğretmenlik kursları olarak adlandırabileceğimiz bu 1

Burada Tercüman gazetesinin İsmail Gaspıralı’nın ölümüne kadarki dönemini göz önünde tutuyoruz.

453

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

faaliyetleri yanında çeşitli konularda özellikle ilkokul seviyesinde, ders kitapları yazıp, bunları gazetesiyle tanıtıp, dağıtmaya başladı, Ayrıca başkalarının yazdığı aynı mahiyetteki çeşitli kitapları, kendisinin Bahçesaray’daki Tercüman Matbaası’nda yayımladı. Konuyu daha iyi anlayabilmek için onun eğitim alanında ki faaliyetlerinin nasıl bir sıra takip ettiğine kısaca göz atmak yararlı olacaktır: 1881’de küçük mecmualar (broşürler) yayımlayarak ve temel eseri Rusya Müslümanları’nı bastırarak ilk adımları attı; 1883’te Tercüman’ı çıkarmaya başladı; [ Resim: 1] 1884’de Bahçesaray’da usul-i savtî ders verdiği okuma-yazma kursunu başlattı; aynı yıl okuma-yazmayla biraz hesap öğreten ve içinde küçük, didaktik okuma parçalarının bulunduğu Hoca-i Sıbyan’ı [Resim: 2] yayımladı (1884, 2. bs. 1890 veya 1892 (?), 3. bs. 1892; 7. bs. 1898) ve bu kitabı yeni baskılarıyla daha mükemmel bir hâle getirmeye çalıştı; 1894’te Mektep ve Usul-i Cedid Nedir [Resim: 3] adlı meşhur makalesini yazdı ve bunun ayrı basımını dağıttı; aynı yıl Kıraat-ı Türki [Resim: 4] ile yeni tarz okullarda okutulacak bazı metinleri eğitim hizmetine sundu; 1898’de Rehber-i Muallimîn [Resim: 5] adlı eserinde nasıl ders verilmesi gerektiğini, bir öğretmenin bilmesi gelen temel meseleleri açıkladı.2 Bu arada Tercüman’da, Rus yönetiminden, Müslümanlar için, ana dilinde eğitim hakkı talep eden birçok yazı-makale yayımladı. İsmail Bey, Âlem-i Sıbyan dergisini yayımlamadan çok daha önce, daha doğrusu Tercüman’ın daha ilk sayılarından itibaren medreselerle, mekteplerle alakalı birçok yazı kaleme almakla yetinmemiş; özellikle yeni mekteplerin ve öğretmenlerin, kısmen de çocukların ihtiyaçlarını karşılamak üzere 1898 yılı sonuna doğru gazetesine bir varak ekleyerek Mektep [Resim: 6] adını verdiği ilaveyi çıkarmıştır. Mekteb’e ayrı sayı numarası verilmemiştir; Tercüman’ın hangi sayısında yayımlanmışsa o sayının ilavesi olarak adlandırılmıştır. Mekteb’in başlık klişesinde bulunan “Türlü fenlerden, ilim-i ahlaktan, keşfiyat ve ihtiraatdan ve mevadd-ı edebiyeden bâhis, tedrisat-ı umumiyeye mahsus resimli kırattır” ibaresi bu ilavenin niçin çıkartıldığını açıklar. Kısaca belirtmek gerekirse Mektep varakası, yeni okul öğretmenlerine, okuma yazma bilen 2

Tercüman’da bu eser hakkındaki “Rehber-i Muallimin” başlıklı duyurunun tam metni şöyledir: “Usul-i Cedideyi beyan ve tefehhüm ve sıbyan mektebinde dersleri ne surette tedris edilmesini bildirir işbu risale isteyen adamlara bilâ-bedel irsal olunur” (Tercüman, 8 Dekabr 1898 / 6 Şaban 1316 [20 Aralık 1898], Sayı: 48, s. 1).

454

anne ve babalara, ilk ve ortaokullardaki çocuklara hitap ediyordu. Bu sebeple Mekteb’i çocuklar için çıkartılan bir ilaveden daha çok, kendi isminden de anlaşıldığı gibi yeni mektepler için çıkartılan yardımcı ders materyali olarak değerlendirmek doğru olur. Burada Âlem-i Sıbyan’dan söz edeceğimiz için Mektep hakkında daha fazla bilgi vermeye lüzum görmüyoruz. Yalnız 1898-1899’da yayımladığı Mektep ilavesinin Âlem-i Sıbyan için iyi bir tecrübe olduğunu belirtmek istiyoruz. *** Gaspıralı’nın eğitim meselesi için ne derecede ısrarlı, sürekli ve yaygın bir faaliyet gösterdiğini belirtmek amacıyla yaptığımız bu girişten sonra Âlem-i Sıbyan’a geçebiliriz. [Resim: 7]. Âlem-i Sıbyan, İsmail Gaspıralı’nın özellikle ilkokul çocuklarının ve kısmen de öğretmenlerin ihtiyaçlarını düşünerek, Tercüman’a ek olarak on beş günde bir çıkardığı resimli-şekilli, yarım gazete boyutunda dört sayfalık (iki varaklık) ekten ibarettir. Bu ilaveye de ayrı sayı numarası verilmemiş, hangi sayının eki olarak yayımlanmışsa Âlem-i Sıbyan’a o sayının numarası verilmiştir. Bu ilavenin ancak Tercüman’a abone olanlara gönderileceği, ilave için ayrıca müşteri (abone) kabul edilmeyeceği de açıklanmıştır.3 Sözünü ettiğimiz derginin yayımlanacağı, ilk defa 8 Oktyabr 1910/17 Şevval 1328 [22 Ekim 1910] tarihli 41 numaralı Tercüman’ın 1. sayfasında, İsmail imzalı, “İhtar” adlı bir yazıda duyurulmuş ve ilk dergi de bu sayının ilavesi olarak yayımlanmıştır. Konumuza açıklık getiren bu yazıyı aynen okumak istiyoruz: [Resim: 8] İHTAR 8 Oktyabr 1910 / 17 Şevval, 1328; Sayı: 41 İşbu nüshamıza koşma olarak “Mekteb-i Sıbyan” varakası neşrolunuyor. Bundan böyle gazetemiz ile beraber bir hafta Âlem-i Nisvan, 4 ikinci hafta Mekteb-i Sıbyan varakası cümle müşterilere yollanacaktır. Kadınlara dair haberler, kadınlara müfit ya ibret olacak bahisler, hikâyeler Âlem-i Nisvan’da [Resim: 9] derc edileceği gibi mektebe, tahsile, muallim ve uçitele [öğretmene] 3

4

Bu açıklama 1910 yılının 41. sayısının eki olarak yayımlanan Mekteb-i Sıbyan’ın sağ üst köşesindeki şu duyuruda yer almaktadır: “Mektep şakirtleri için toptan on ya ki daha ziyade nüsha alındıkta yedi aylığı otuz kapikten her tarafa potça ile yollanır. Ayrıca birer nüshaya müşteri kabul edilmez. Tercüman aluvcılarına gazete ile beraber yollanır”. Bu duyuru 43. sayıda da tekrar edilmiş, daha sonraki ilavelerde yer almamıştır. Âlem-i Nisvan, Tercüman’ın daha önceki sayılarında onbeş günde bir yayımlanıyordu.

Materiallar

taalluklu şeyler de mektep varakasında cem edilecektir. İşbu ufak varakalar ile büyük bir iş görülmeyeceğini pek güzel biliyoruz, fakat kadrülhâl çabalayıp çalışıp her hafta milletin gözüne ve fikrine iki hakikat arz edebileceğiz: Bunların biri; kadın ve kızlarımıza mahsus güzel bir jurnal lâzımdır. Diğeri; Sıbyan kıraatına ve muallimlerin istifadesine, tedrisata ve mektep ahvaline muteallık bir jurnal lâzımdır. Biz bunu tefhim ederek vücut bulduklarını görsek, maksadımız hâsıl olmuş olur. Bundan mukaddemce cenupta “Debistan”, şimalde “El-Islah”5 [Resim: 10] jurnalleri çıkmışlar ise de devam edemediler. Hâlbuki bunların kapandıkları gerek olmadıklarından değildir. Az az ise de ilerlemekte olan edebiyatımızda kadın, sıbyan ve tedris âlemlerine mahsus eserler yoktur. Hâlbuki bunlar, maişet-i medeniyenin iktizasıdır. Biz bunu anlatabilirsek hissemize düşen hizmet edilmiş olur. İsmail Bu kısa yazıda sözünü ettiğimiz Tercüman’ın ilavesi, iki yerde benzer şekilde tanımlanmış bulunmaktadır: İlkinde “mektebe, tahsile, muallim ve uçitele taalluklu şeyler de mektep varakasında cem edilecektir” denilmiş, ikincisinde ise özellikle “sıbyan” (yani çocuklar) bu tanıma eklenerek “Sıbyan kıraatine ve muallimlerin istifadesine, tedrisata ve mektep ahvaline müteallık bir jurnal lâzımdır” şeklinde tamamlayıcı bir ifade kullanılmıştır. Bu uyarı yazısından da anlaşılacağı gibi ilave, önce Mekteb-i Sıbyan olarak adlandırılmış ve aynı yılın 41 ve 43. sayılarında da Mekteb-i Sıbyan adıyla yayımlanmıştır. Daha sonra 15 Noyabr 1910/16 Zilkade 1328 tarihli Tercüman’ın 45. sayısının ilavesinde (yani üçüncü ilavede) derginin adı, herhangi bir açıklama yapılmadan Âlem-i Sıbyan’a çevrilmiş ve bu ad ile de devam etmiştir. Tercüman’ın 1910 yılı 41. sayısından itibaren bir hafta Âlem-i Nisvan ve bir hafta da Mekteb-i Sıbyan dönüşümlü olarak yılsonuna kadar yayımlanmıştır. İlavenin niye ve kimin için çıkarıldığı sorusuna ilk sayının (41. sayının ilavesi) başlık klişesinin sağ üst tarafındaki “Mektep, mualim, ders tedrisine müteallık Tercüman gazetesine ilavedir” açıklaması cevap vermektedir. Âlem-i Sıbyan başlığını taşıyan ilk ilavede ise (45. sayının ila5

Debistan (1906-1907) Bakû’da, El-Islah (1906-1907) ise Astarhan’da yayımlanmışlardı.

vesi) bu ifade biraz değiştirilerek “İşbu varakanın iki sayfası sıbyana diğer ikisi mektep, tedris, muallim umuruna mahsus tutuluyor” şekline sokulmuştur. İlavenin niçin çıkartıldığı ilk Mekteb-i Sıbyan nüshasının (1910 yılı 41. sayı) birinci sayfasındaki “Ey Çocuklar” adlı yazıda tekrar açıklanmıştır. “Tercüman İdaresi” imzalı bu yazıda şu cümleleri okuyoruz: [Resim: 11] “Başka milletlerin mektup çocuklarına mahsus türlü türlü gazeteleri, haftalık mecmuaları vardır. Sizlerin anlayacak ve akıllarınızı östürecek [geliştirecek] gibi haberler ve hikâyeler ve nasihatler mezkûr gazetelerde derc ediliyor. Derslerini yazmış ve öğrenmiş çocuklar boş vakitlerinde şu gazeteleri okurlar, eğlenirler ve okudukları şeyleri arkadaşları ile söyleşirler. Siz de öz dilinizde şöyle bir gazete bulsanız şüphesiz sevip okursuz. Okuvdan, bilginizi arttırmaktan kaçmazsız. Buna göre sizler için şimdilik iki haftada bir defa bu Mekteb-i Sıbyan gazetesini size yollayacağız; ama, sonra sevinip okuduğunuzu işitsek belki her hafta yazıp bastırıp yollarız.[küçücük] gazeteyi alıp okunuz [okuyunuz]. Her nüshasında siz çocuklara mahsus şeyler yazacağız ama anlamadığınız bir şey rast gelirse atanızdan yaki muallim efendinizden sorar anlarsız.” Çok açık bir şekilde İsmail Gaspıralı’nın kadınlara, mektep çocuklarına ve öğretmenlere hitap eden dergilerin yayımlanmasını, Rusya Türklerinin-Müslümanlarının önemli bir ihtiyacı olarak gördüğü, kendi deyimiyle “medenî hayatın bir gereği” (“maişet-i medeniyenin iktizasıdır”) olarak tanımladığı anlaşılmaktadır. Bu onun genel “medenîleşme” projesine uygundur. Gaspıralı, Rusya Müslümanlarının medreselerden elde edemedikleri bilgileri, “yeni usul mekteplerden” ve bu mektepleri destekleyeceğini ve besleyeceğini düşündüğü “yeni edebiyattan” ve matbuattan edinmeleri gerektiği kanaatindedir. Elbette burada “edebiyat” terimini, günümüzde Azerbaycan Türkçesi’nde kullanılan “bediî edebiyat” şeklindeki dar anlamıyla kullanmıyor; fen ve soysal bilimlerden, dinî-ahlakî bahislerden söz eden, zevkle okunacak, halka yararlı olacak, yazılı eserlerden söz ediyordu. Bu bakımdan Mekteb-i Sıbyan ve daha sonraki adıyla Âlem-i Sıbyan’daki yazıların tümünün, bu anlayışa göre değerlendirilmeleri uygun olur, kanaatindeyiz. “Ey Çocuklar” başlıklı yazının sonundan da anlaşıldığı gibi, bu ilave okuyuculardan ilgi görürse yani “tutarsa” onu haftada bir çıkarmayı düşündüğü de anlaşılıyor; fakat, böyle olmamıştır. İsmail Bey, Âlem-i Sıbyan’ı 455

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

önceden de bildirdiği gibi 1911 yılının sonuna kadar yayımlamış sonra çıkarmamıştır. 6 Tespit edebildiğimiz kadarıyla Âlem-i Sıbyan (Mekteb-i Sıbyan olarak çıkartılan üç sayısı da dahil olmak üzere) toplam olarak 37 sayı çıkmıştır. Elimizdeki Tercüman koleksiyonun 1911 yılına ait 29-40. sayılarında ve 50. sayısında Âlem-i Sıbyan ilavesi yoktur. Bazı Tercüman koleksiyonlarda Âlem-i Sıbyan ilavelerinin gazete ciltletilirken atılması, bu konuda kesin bir tespit yapmayı zorlaştırmaktadır. İsmail Bey’in Mekteb-i Sıbyan’ı (sonraki adıyla Âlem-i Sıbyan’ı) 22 Ekim 1910’da (41. sayıda) yayımlamaya başlaması bir tesadüf değildir. Bu ilavenin ortaya çıkması Rusya’daki siyasîkültürel gelişmelerle yakından ilgilidir. 1910 yılı sonbaharında Rus meclisinde (Duma’da) eğitim meseleleri görüşülmekte, bu konuda yeni bir kanun tasarısı tartışılmaktaydı. Rusya “Müslümanları”7 da eğitim konusunda Rus yönetimine çeşitli yollardan müracaat ederek medreseler ve yeni mektepler için taleplerini bildirmekteydiler. O dönemde Duma’da bulunan Müslüman milletvekilleri de eğitim konusunda halkın taleplerine uygun faaliyet içinde bulunmuşlardır. Müslümanların Rus yönetiminden beklentileri arasında anadilinde eğitim hakkının verilmesi başta gelmekte idi. 8 Esasen 1905’ten sonra gerçekleştirilen “Rusya Müslümanları Kongreleri”nde medreselerin ıslahı, ana dilinde eğitim, yeni usul eğitim meselesi en çok ele alınan konular arasında idi. Özelikle 1906’da II. Kongrede kurulduğu ilân edilen “Rusya Müslümanlarının İttifakı” (kısaca İttifak) adlı siyasî partinin Nizamnamesi’nin 4653. maddeleri eğitim meselesi hakkında idi. 47.

maddenin sonunda “Her yerde ilkokul eğitimi ana dilinde ve millî harflerle olur” denilmekte idi.9 İsmail Gaspıralı daha 1881’de Rusya Müslümanları10 [Resim: 12 ve 13] adlı eserinde Müslümanların eğitimin mutlaka kendilerinin ana dilinde olmasını savunmuş, çocukların hiç bilmediği Rusça ile eğitime zorlanmasının yanlışlığını ortaya koymuştu. Ama o yıllarda kilisenin etkisindeki Rus yönetimi, Ruslaştırma amacından vazgeç-memiş, Müslüman vatandaşlarına kendi ana dilerinde eğitim yapma hakkı vermekten kaçınmış, Müslümanların resmî Rus mektep-lerinde (Rus-Tatar mektepleri) okumalarında veya eski tarz medreselerle yetinmelerinde ısrar etmişti. 1905 yılında ilan edilen meşrutiyetten sonra Rusya Türkleri isteklerini sadece mahallî yönetimlere değil Petersburg’a hatta Çar’a kadar ulaştırma yollarını denemişler, fakat çok az şey elde edebilmişlerdir. Bunlar arasında gazete çıkarma ve ana dilinde kitap basma ile ilgili bazı haklar başta geliyordu. İsmail Gaspıralı da 1905 yılında Kırım’dan Petersburg’a gönderilen bir heyete başkanlık ettiğinde, görüştüğü Rus Maarif Bakanı’na Kırımlıların isteklerini ihtiva eden mektubu verirken resmî Rus-Tatar okullarında ve Müslüman mekteplerinde ana dilinde hem dinî hem de dünyevî dersler okutulmasına izin verilmesini rica etmişti.11 1910 yılında eskiye göre daha ılımlı bir hâle gelmiş ve meşrutî bir yönetim kabul etmiş Rus hükûmetinden, ana dilinde eğitim, medreselerin ıslahı veya usul-i cedid mekteplerin açılmasını 9 10

6

7

8

Mekteb-i Sıbyan 1910 yılı 41, 43, 45. sayılarda, Âlem-i Sıbyan adını aldıktan sonra da aynı yılın 45, 47, 50, 52. sayılarda ve 1911 yılının da 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 1728 (arasında her hafta) yayımlanmış; 29-40 sayılar arasında çıkmamış, sonra tekrar 42-53. sayılarda yıl sonuna kadar yayımlanmıştır. Böylece tam olarak 37 sayı çıkartıldığı anlaşılmaktadır. Burada büyük bir ekseriyeti Türk olan bu kitleyi “Müslüman” olarak adlandırma bizim tercihimiz değildir. O günkü Çarlık yönetimi kendi vatandaşlarını, etnik hususiyetlerine göre değil dinî mensubiyetlerine göre adlandırıyordu. Bu yüzden biz Rusya Müslümanları derken elbette ki daha çok Türk soyundan gelen insanları göz önünde bulunduruyoruz. Diğer yandan Türk olmayan Rusya Müslümanlarının da o dönemde kendilerini Türk Müslümanlarından ayırmadıklarını, aynı medreselerde değişik ırktan Müslümanların hiçbir ayrım yapılmadan, aynı tarzda ve sistemde eğitildiğini hatırlatmak gerekir. Yine de yenileşme hareketlerine, siyasî hayata öncülük eden Türk aydınlardı idi. Bu konuda Nadir Devlet’in “ Rusya Türklerinin Millî Mücadele Tarihi:1905-1917 (2. bs., Ankara, Türk Tarih Kurumu, 1999) adlı eserinde yeterli bilgi bulunmaktadır.

456

11

Necip Hablemitoğlu, Çarlık Rusyasında Türk Kongreleri: 1905-1917, Ankara, 1977, s. 67. Bu eserin IV. bölümü neredeyse sadece eğitim meselesine ayrılmıştır. Bölümün başında, Müslümanlara kendi dillerinde eğitim hakkının verilmesi konusunda şöyle diyordu: “Müslümanlara Rusya'yı, onun hayatını ve kanunlarını bilmek imkânı veriniz; onlara, bu bilginin hayat verici akımıyla, kendilerinin ufunetli, kokuşmuş, küflü dünya görüşlerini tazeleyecek bilgileri elde etme imkânını veriniz; yeni fikir ve prensiplerin onlara ulaşmasını kolaylaştırınız -ve işte o zaman- uyuklayan ve vurdumduymaz Müslüman kitlesinin nasıl canlanıp insanîleşerek Rus düşüncesi ve hayatına katılacağını görürsünüz. Elbette buna, sert tedbirlerle değil, eğitim vasıtalarına ve Müslümanların kendi dillerine doğrudan ve güvenerek müracaat etmekle ulaşmak mümkündür.” İsmail Gaspıralı, Seçilmiş Eserleri: 2, Fikrî Eserleri, 2. bs., İstanbul, Ötüken Yayınevi, 2005, s. 109. Bu bölümün ilerideki satırlarında da ana dilinde eğitimin öneminden, “Tatarca” eğitime izin verilmesinden söz eder. Kısacası Müslümanların ahlâkî Ruslaşması, onların aklî seviyelerinin ve bilgilerinin yükseltilmesi yoluyla yapılabilir. Bu ise Tatarca'ya okulda ve edebiyatta vatandaşlık hakkının tanınması yoluyla sağlanabilir. Hakan Kırımlı, Kırım Tatarlarında Millî Kimlik ve Millî Hareketler: 1905-1916, Ankara, Türk Tarih Kurumu, 1996, s. 69-74.

Materiallar

talep etme daha kolaylaşmıştı. Bu talepler, artık Rus yöneticileri tarafından da ister–istemez kabul edilmeye başlanmıştı. Ana dilinde eğitim konusundaki talepleri eskisi kadar rahat reddedemeyen Rus hükûmeti, vatandaşı olan Müslümanların hem medreselerde, hem de usul-i cedid mekteplerde okutulan ders kitapları bakımından büyük ölçüde Türkiye neşriyatına muhtaç olduğunu çok iyi biliyordu. Bu yüzden onlara kendi anadillerinde eğitim hakkı verirken iki kurnazca karar almıştı: 1- Türkiye’de basılan ders kitaplarının mekteplerde, medreselerde okutul-ması yasaklanmıştı, 12 2-Ders kitapları her kavmin kendi konuşma dilinde olmalı idi. Böylece bir yandan Rusya Müslümanlarının Türkiye ile olan alakaları kopartılmak, diğer yandan, İsmail Gaspıralı’nın uzun yıllardan beri ısrarla, döne döne tekrar ettiği “ortak edebî Türk dili”ne büyük bir darbe vurulmak isteniyordu. 13 [Resim: 14] İşin daha da kötüsü 1910’lı yıllarda ekserisi Rus mekteplerinde okumuş bazı Tük aydınları kendi şivelerini yazı dili hâline getirmek gayreti içinde idiler. Tatarlarda A. Tukay, Azerbaycan’da Molla Nasreddin ekolüne mensup şahsiyetler buna örnek olarak gösterilebilir. İşte böyle bir ortamda, ders kitabı ve ders için gerekli malzeme sıkıntısı çekildiği bir dönemde İsmail Gaspıralı’nın Tercüman matbaasında muhtelif ders kitapları, okuma-yazma için gerekli malzeme; harita, meşk defterleri vs. basıp dağıtmaya devam etmesi, ayrıca bir de Âlem-i Sıbyan’ı çıkartması çok anlamlıdır ve zamanı iyi hesaplanmış bir faaliyettir. Fakat ne yazık ki, dönemin şartları, Gaspıralı’nın sınırlı maddî imkânları, bu ilavenin müstakil bir mektep ve çocuk dergisine dönmesini engellemiştir. Böylece dergi 1911 yılı sonunda kapatılır. Âlem-i Sıbyan hakkında bu gerekli ve zarurî bilgileri verdikten sonra, şimdi derginin içeriğinden söz edebiliriz. 12

13

Türkiye’de basılan kitapların bütün Rusya’da yasaklandığı Tercüman’da (19 Avgust 1911/7 Ramazan 1329, Sayı: 34, s. 2) “Mektep Kitapları Hususta” adlı yazıda bildirilir. Ayrıca Kırım mekteplerinde Osmanlı kitaplarının okutulmasının yasaklandığı da yine Tercüman gazetesinde (9 Sentyabr 1911/28 Ramazan 1329, Sayı: 37, s. 1) “Mühim Bir İlân” başlığıyla tekrar duyurulur. Tercüman’da bu konuda daha başka yazılar da vardır. Bu büyük idealistin ortak edebî Türk dili hakkında yazdığı yazıların tamamı tarafımızdan toplanarak yayımlanmıştır. Bak. İsmail Gaspıralı, Seçilmiş Eserleri:3, DilEdebiyat-Seyahat Yazıları, İstanbul, Ötüken Yayınevi, 2008, s. 23-199. Gaspıralı’nın dil hakkındaki bu yazılarında Rusya’daki ortak edebî Türkçe tartışmaları ayrıntılı bir şekilde anlatılmaktadır.

*** İlave üç sütun üzerinden yayımlanmıştır. Mümkün olduğu kadar resim ve şekillere yer verildiği dikkati çeker. İlavelerde küçük okuma parçaları, didaktik-ahlakî hikâyeler (bazıları diyalog hâlinde), fıkralar, ata sözleri, cevapları birkaç sayı sonra açıklanan ödüllü bilmeceler, çocuk şiirleri, çeşitli bilimlerle ilgili cazip, çocukların dikkatini çekecek bilgiler (özellikle tabiat hadiseleri, bitki ve hayvanlarla ilgili bilgiler), keşifler, yeni buluşlar, basit mantık ve matematik konuları, İslâm diniyle ilgili çeşitli meseleler (İslam tarihi, İslâm medeniyet tarihi, ilmihal bilgileri, özellikle Türkistan’a yetişmiş İslam âlimleri hakkında kısa bilgiler vs.) dikkati çeker. Genel olarak bakıldığında İsmail Bey’in Rusya Müslüman mekteplerinin, medreselerinin ihtiyaç duyduğu konulara ağırlık verdiği görülür. Yayımlanan yazıların hepsi Rusya Müslümanlarının “medenileş-mesi” şeklinde özetlenebilecek yenileşme hareketlerinin daha da genişlemesine yardımcı olacak ve yenileşme zaruretini, özellikle çocuk zihinlerinde bir amaca dönüştürmeğe hizmet edebilecek metinlerdir. Metinlerin tümü dikkatle incelendiğinde o dönemde Rusya’da Müslümanlar arasında ortaya çıkan millî kimlik arayışlarını, tek bir “Müslüman-Türk” kimliğine doğru yönetme isteği de bariz bir şekilde ortaya çıkar. Bu ideal, İsmail Gaspıralı’nın edebî-siyasî faaliyetinin başında kararlaştırdığı en büyük amaçtır, aslında. O ortak edebî dil, ortak bir modern edebiyat ve usul-i cedit mekteplerin müfredatı ile tek ve yeni bir “Müslüman-Türk” kimliği ve dünyada ortak, modern bir Türk kültürü oluşturmak istiyordu. Bunun içinde sadece Rusya Türkleri değil, Osmanlı, İran, Çin ve Afganistan Türkleri de bulunmalıydı. Onun bu düşüncesi siyasî birlikten ziyade kültürel birlik fikrine dayanıyordu. Âlem-i Sıbyan’ın 1911 yılına ait 20 sayısındaki ilavesinde “Sen Kimsin” adlı yazı bu açıdan önemlidir: Bu soruya şöyle cevap verilmiştir: Adem itibarıyla insanım Vatan itibarıyla Rusyalıyım. Lisan itibarıyla Türk’üm Din itibarıyla Müslüman’ım. Âlem-i Sıbyan’da yayımlanan birçok metin, Türk dünyasının değişik yerlerindeki yazarlardan, şairlerinden seçilmiştir. Bazı metinler doğrudan doğruya Türkiye’deki bazı kitaplardan, mektep ve çocuk dergilerinden iktibas edilmiştir (Tevfik Fikret, Hasan Fehmi’den şiirler, bilhassa Ali Ulvî [Elöve]nin birçok şiiri, Mehmet Vehbi efendinin “Tamam Müslüman” başlığı altında yayımlanan ilmihal bilgilerini ihtiva eden yazı serisi vs. buna 457

Türk Halkları Edebiyatı II: Uluslararası Çocuk Edebiyatı Kongresi 

örnek olarak gösterilebilir). Kırımlı gençlerin (Ayın. [Osman] Akçokraklı, Yahya Bardaklı, Hafız Ömer Efendi) yanında İdil-Ural Tatarlarından (Derdmend’ten, Z. Beşirî’den bazı parçalar kısmen tebdil edilerek yayımlanır) ve Türkistanlılardan (Taşkentli öğretmen Ahmet Kerim Maksudof’un bir makelesi) manzum, mensur çeşitli metinler yayımlanmıştır. Ayrıca Rus şairi Krilov’tan bazı manzum masal metinleri ilavede yer almıştır. Âlem-i İslâm’da en çok Ali Ulvi Elöve’nin şiirlerinin yayımlandığı açıkça belli olmaktadır. Burada zikretmeye gerek duymadığımız bazı rumuzlar, imzalar daha vardır ki bunların kimlere ait oldukları ayrıca bir araştırmayı gerektirir. Âlem-i Sıbyan’da mektep ve maarifle alakalı çeşitli haberler ve mektuplar da oldukça dikkati çekicidir. Gazetenin tâ yedi-Su bölgesinde, Doğu Türkistan’daki Gulca’da ve Çin’in bazı yerlerinde okunduğunu, oralardan yazılan mektuplardan da anlayabiliyoruz. Gaspıralı Asya’nın ve Rusya’nın çok uzak yerlerinden gelen mektupları yayımlamakla, çocuklara Türklerin-Müslümanlarının geniş coğrafyasını da göstermek, oralarda bulanan insanların hangi şartlar altında yaşadıklarını da öğretmek istiyordu. Bu mektuplarda, Rusya Türklerinin-Müslümanlarının, haberleşmelerinde “Tercüman’ın dili”ni yani İsmail Bey’in yaygınlaştırmak istediği ortak edebî Türkçe’yi kullanmaları ayrıca dikkati çeker. Diğer yandan Âlem-i İslâm’da çocukların çeşitli Türk yurtlarındaki yaşıtlarıyla mektuplaşmaları, böylece hem ortak edebî dilin yaygınlaşması hem de değişik coğrafyadaki çocukların birbirlerini daha yakından tanımaları teşvik edilmiş ve bu teşvik de kabul görmüştür. Âlem-i İslâm’da Tercüman gazetesinin diliyle aynı seviyede olan sade bir Türkiye Türkçesi kullanılmıştır. Kırım’da özellikle “Yalı Boyu Türkçesi”nin Türkiye Türkçesi’ne oldukça yakın olması hem Gaspıralı’nın işini kolaylaştırmış, hem de Rus hükûmetinin Tercüman’ın diline müdahalesini önlemiştir, diye düşünebiliriz. Rus yönetiminin Osmanlı kitaplarının mekteplerde kullanımı yasaklaması, fiilen pek fazla etkili olmamışa benziyor; çünkü, 1910 ve 1911 yıllarında Tercüman gazetesinde ve Âlem-i İslâm’ın son sayfalarında [Resim: 15] yayımlanan çeşitli kitapçı ilanlarında Türkiye’de basılan birçok kitabın rahatça satıldığı görülmektedir. Sonuç olarak Âlem-i İslâm’ın öncelikle eğitimde ihtiyaç duyulan ders kitapları eksikliğini imkân ölçüsünde kapatmak; çocukların zihnine ortak edebî Türkçeyi yerleştirmek; Müslüman Türklük bilincini benimsetmek; İslâm dünyasında özünü muhafaza ederek modernleşme zaruretini 458

anlatmak; dinî ve din dışı bilimlere çocukların dikkatini çekmek amacıyla yayımlandığını söyleyebiliriz.

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ SƏSLİ, GÖRÜNTÜLÜ VƏ DÖVRİ NƏŞRLƏRİ   

 

ÇOCUK YAYINCILIĞINDA GÖRSELLİK Hasan Ahmet GÖKÇE organlarında peyderpey neşredilmiş, on dokuzuncu yüzyılın ortalarına doğru ise çocuklara yönelik ciddî eserler ortaya çıkmaya başlamıştır. Günlük gazete ekleri olarak ortaya çıkan ilk çocuk dergileri pek de uzun ömürlü olamamış, ilk çocuk dergisi olarak kabul edebileceğimiz; “Çocuklar İçin Mümeyyiz”, ikinci çocuk dergisi olma özelliğine sahip; Hazîne-i Etfal, Sadakat adlı günlük gazetenin haftalık eki olarak yayınlanan “Sadakat” ve hem kadınlara hem de çocuklara hitap eden “Âyîne”, Tanzimat Dönemi’nde birkaç sayıyla da olsa varlığını devam ettirebilen dergiler olmuşlardır. Eğitim amaçlı ilk çocuk dergilerinin konu çerçevelerini genel itibariyle, ahlâkî hikâyeler ve eğitici makaleler oluşturmuştur. Çocuk dergiciliği noktasında yapılan bu ilk çalışmaların akabinde gerek haftalık ve on beş günlük gerekse aylık çocuk gazete ve dergilerinde sayıca dikkate değer bir artış görülür. On dokuzuncu yüzyılın son çeyreğinden sonra yayımlanmaya başlayan ve yirminci yüzyılın başlarına kadar devam eden; ‘Bahçe’, ‘Çocuklara Arkadaş’, ‘Çocuklara Kıraat’, ‘Çocuk Bahçesi’, ‘Çocuklara Rehber’ vb. gibi dergilerin yayımlanması ulusumuz çocuklarının okuma ihtiyacının karşılanması noktasında oldukça etkili bir rol oynamışlardır. Öğrenme psikolojisi üzerinde yapılan çalışmaların ışığında insanoğlunun öğrenme istidadının, duyu organlarının artan kullanımıyla doğru orantılı olarak geliştiği dünyamızda televizyon, bu günün insanının eğitilmesi noktasında hâyli mühim bir yer teşkil etmektedir. Lâkin dünya televizyonlarının bu vazifeyi hakkıyla ifa ettikleri yahut edemedikleri hususu tartışmaya açıktır. Hâl böyle olunca, televizyonlarımızın yerine getirmekte zorlandığı bu vazifeyi, dergiler ve gazete ekleriyle telâfi etmek konusu gündeme gelmektedir. Eliot’ un tabiriyle yazarın, sanatçının yaptığı iş; elindeki mâlzemeyi ayıklayarak bir araya getirmek, onlardan bir yapı oluşturmak, bazı unsurları atmak, düzeltmek ve sıralamak gibi etkinliklerdir. Bu korkunç derecede zor olan iş yaratıcı olduğu kadar da eleştirici bir iştir. Her geçen gün ilginin biraz daha arttığı ve elindeki mâlzemeyi ayıklayarak bir araya getirip, onlardan bir yapı oluşturmanın zorlaştığı çocuk dünyasında; sesli, görüntülü ve basılı yayın organları vasıtasıyla devamlı olarak sınırları aşmakta olan

Bin sekiz yüzlü yılların ortalarına doğru kitle iletişim araçlarının özel kişiler vasıtasıyla idare edilmeye başlanmış olması, Avrupa’ya yönelik tanıma faaliyetlerinin hızlanmasına sebebiyet vermiş; bu sürecin getirdiği doğal yansımalardan birisi de edebiyat alanında görülmüştür. Esasen bizde çocuk edebiyatının varoluşu da bu yenileşme hareketleri ve Batı’ya açılma politikasıyla yakından alâkalıdır. Osmanlı İmparatorluğu’nda batılılaşma ve yenileşme düşüncesi kendisini öncelikle eğitim alanında hissettirmiştir. Bu döneme kadar bizdeki çocuk yazınıyla ilgili çalışmalar, şâir Nâbî’nin, oğluna öğütlerini içeren “Hayriyye”si, Sümbülzâde Vehbî’nin yine oğlu için kaleme aldığı “Lütfiye-i Vehbî” adlı mesnevisi ve bunlar gibi, genel itibariyle içtimaî ve ahlâkî değerlerimizi yansıtan öğretici eserlerle sınırlı kalmıştır. Osmanlı döneminde, hakiki manasıyla çocuk edebiyatının ortaya çıkışı, Tanzimat Dönemi’ne rastlamaktadır. Fakat tam manasıyla çocukların okuma becerileri ve özel ilgilerinin dikkate alınarak bir çalışmanın hazırlanması için 1859 yılına, Kayserili Doktor Rüştü Bey’in kaleme alacağı ve ilk Türkçe alfabe olma özelliğini taşıyan “Nuhbet’ül Etfal” adlı eserin hazırlanmasını beklememiz gerekecektir. Modern Türk edebiyatının oluşumuyla da doğrudan alakalı olan çocuk yazınının gelişimi, memleket çocuklarına uygun eserler vermeyi ihmal etmeyen Tanzimat yazarlarıyla hayli mesafe kat etmiştir. Tanzimat dönemi aydınları, gerek kendi eserleriyle gerekse batılı yazarlardan yaptıkları çevirilerle, çocuk yazınının gelişimine katkıda bulunmak istemişlerdir. ‘Çünkü iletişim araçları ve edebiyat yoluyla sosyal değişmeye aracılık eden elit kitle, değişimin sağlıklı biçimde sürmesi ve kalıcı olabilmesi için toplumun en dinamik kesimi olan genç kuşaklara yönelme ihtiyacı duymuşlardır. Çünkü genç kuşak değişime en açık kitle olarak görülmüştür.’ Bu hareket, elit kesimi, genç kuşaklara daha çabuk ve doğrudan ulaşma yollarının arayışına götürmüştür. Türk çocuk edebiyatının mühim bir kısmını teşkil eden dünya çocuk klasiklerinin çevirileri ve yerli eserlerimizin yanında Türk çocuk yazınının gelişimine önemli katkı sağlayan bir diğer unsur da çocuk dergiciliğidir. Başlangıçta çocuklara yönelik küçük çapta edebî eserler çeşitli yayın 460  

 

 

  

Materiallar

çocuk edebiyatı, edebiyatın bütünü içinde nazik bir tür ve bağımsız bir edebiyat olma yolunda serüvenine bütün hızıyla devam etmektedir. Son zamanlarda çocuk edebiyatında ve dünyasında görülen en önemli gelişme, hemen her ülkede çocuğa yönelik yatırımların sayıca artması ve tür bakımından büyük çeşitlilik göstermesidir. Özellikle 1970’lerden bu yana tatlı bir hareketlilik içinde olan çocuk edebiyatı alanı, son yıllarda dikkate değer gelişmelerle gündeme gelmektedir. Sanat-edebiyat dergileri ve gazetelerimizin yanı sıra, hem sesli hem de görüntülü yayın organlarımız bu alana gerekli yer ve zamanı ayırmaya başlamışlardır. Lâkin maalesef nicelik noktasında yakalanan bu rüzgârın nitelik noktasında da yakalanabildiğini söylemek hayli güçtür. Bu hususu iyimser bir bakış açısıyla sadece ‘görsellik’ parantezinde ele almak mümkündür. Zira çocuk yayıncılığı dairesinde mütalaa edilebilecek olan hemen her türlü kitle iletişim aracının ‘metin’ boyutu üzerinde yapılan çalışmalar mateessüf görsel malzemeler üzerinde yapılmamaktadır. Tek kıstası ‘ucuzluk’ olan yayıncıların(!) sayısı her geçen gün artmaktadır. En duyarlı yaklaşımı, ‘çocuğa göreliğin’ belirlediği çocuk dünyasında, hitap edilen toplumun, çocuk bilgi ve birikimine vakıf olmadan o kültürün çocuğa bakışını anlayabilmek imkânsızdır. Fenelon’un da değindiği üzere, beyinleri rüzgâra açık bir yere konmuş muma benzeyen çocuklarımızın, onlara ulaşan rüzgârların etkisiyle, ışıkları devamlı titreşip durmaktadır. Bildiride, yukarıda kısaca temas edilmeye çalışılan unsurlar hakkında çocuk edebiyatı tarihi çizgisi takip edilerek görsel malzemelerden örnekler sunularak çocuk yayıncılığının ‘ideal görselliği’ saptanmaya çalışılacaktır.

461

 

ÇOCUK KİTAPLARININ HAZIRLANMASI Mehmet AZİM Sürat Yayınları Çocuk Kitapları Editörü SUMMARY The aim of this work is to determine the writing tasks at schools and to show what the publishers do while preparing the children’s books. The research has been done at schools and in contact with the publishing directors of some publishing companies. Some questionnaires have been arranged to get nformation. In the end it has been observed that the publishing companies examine the products according to some principles and prepare products according to their publishing plans. While doing this research, mostly products designed for 1 – 5 classes (7 – 12 age group) have been taken into consideration. It has also been learned that most of the writing task at schools are done with the teacher’s own effort. In spite of that students are interested in the writing task.It has also been proved that the gainings at the curriculum have a positive effect on writing activities. While preparing a product, the publishing companies follow a plan. Some products which are not included in the plan come as a suggestion and later some good ones are published. significant difference in publishing services and publishing standarts hasn’t been found among companies. Key words: Editing, children’s books, writing activities

tedir. Aslında çocuk edebiyatının, pedagojik araştırmaların ve matbaanın bulunuşuyla ortaya çıktığını söylemek pek hatalı olmaz (Enginün, 1987). Bence çocuk edebiyatı, edebiyatta çocuğa karşı duyulan ilgi ile başlar. Edebiyata duyulan ilgi ile başlar. Edebiyat dediğimiz şey, nihayet bir kültür birikiminin işidir. Yazarın bu birikime sahip olması gerektiği gibi, okuyanın da bu birikimin asgarisine, hiç olmazsa başlaması gerekir. Bu bakımdan çocuk edebiyatı için çocukça bir avunma yerine, büyük edebiyatçıların çocuk ruhunu dile getirmelerini tercih ediyorum (Okay, 1987). Çocuk edebiyatı, amaç ve işlevi itibariyle çocuğa dönük bir edebiyattır ve salt bu yönüyle bildik edebiyata kıyasla geç doğmuş olsa daözgün, önemsenmesi gereken bir daldır. Çünkü ister biyolojik, ister kültürel, ister medeniyet açısından düşünelim: Çocuk gelecektir. Bu, hem yerel hem de evrensel bağlamda böyledir. Yani çocuk, millî bağlamda kendi milletinin; beşeri bağlamda insanlığın geleceğidir (Tekin, 2005). Çocuk edebiyatı, çocuklar için yazılmış eserler veya çocukça yazılmış, çocuk ruhunu taşıyan eserlerin oluşturduğu edebiyat olarak tanımlanır. Bu tanımlar ne kadar doğrudur? Gerçekte edebiyatın özel bir alanı olarak ” çocuk edebiyatı” kavramını kullanabilir miyiz? Çocukluğun sınırlarını belirlemeden böyle bir alandan bahsetmek elbette mümkün değildir. Üstelik aynı yaştaki çocukların da eşit fizikî ve ruhî gelişme gösterdiklerini söylemek de doğru olmaz. Bu bakımdan çocuk edebiyatı konusundaki yargılar, genel tespit ve kabullerden oluşmaktadır. Burada, çocukluk çağı ile yetişkinlik dönemini birbirinden ayırmak ve belki de çocuklar için kaleme alınan bazı eserlerin diğerlerinden farklı yönlerini ortaya koyarak işe başlamak gerekir (Bilkan, 2005).

Kavramsal Çerçeve Çocuk Edebiyatı Nedir ? İlk çocukluktan (2-6) çocukluk dönemi sonuna kadar yaşanan çocukluk çağlarına özgü duyarlıkların yalın bir anlatım ve çocuksu bir eda içinde dile getirilmesiyle oluşan bir edebiyat türüdür (Şirin, 1994). Eğitimci yazarların savunduğu gibi çocukluk çağlarına göre bir edebiyatı, edebiyat olarak kabul etmek mümkün değildir. Bu anlayış bizi sınırlı alanına yaklaştırır ki böyle bir anlayışla edebiyatı bağdaştıramayız. Psikoloji sahasındaki gelişmeler sonucu, çocukluk çağlarına uygun edebiyat yapılması görüşünden yola çıkanlar, böyle bir edebiyata ”çocuk edebiyatı” demeyi uygun bulmuşlardır. Okuyucusu sadece çocukların olacağı bir yazma işinin edebiyat olamayacağı muhakkaktır. Bu anlayışla yapılmış edebiyata” eğitici edebiyat” demek daha yerinde olur (Şirin, 1987). Çocuk edebiyatı çocukların okuması için yazılmış, derlenmiş veya yayımlanmış olan bütün yayınları içine almaktadır. Aslında çocuklar için müstakil ”edebiyat” yaratmanın gerekli olduğunu sanmıyorum. Nitekim çocuklar için yüksek bir değer taşıyan sanat eserini, onun anlayacağı şekilde bildiği kelimeler içinde, hayalini canlandıracak benzetmelerle ve kısa cümlelerle anlattığımızda, onun büyük zevk aldığını görüyoruz. Fakat çocuk edebiyatı denildiği zaman iki çeşit akla gelmektedir. 1. Okuyucu olarak sadece çocukların hedef alındığı eserler. 2. Bütün insanlığın veya bir milletin malı olan değerli eserlerin çocuklar için yeniden işlenmesi. Sadece çocuğun okuyucu olarak hedef alındığı eserlerin gelip geçici mahiyette kaldığı, sürekli bir tesir gösteremediği görülmek462  

 

 

  

Materiallar

Çocuk edebiyatı ile ilgili tartışmalar, devam etmektedir. Özellikle çocuk gelişimi ve psikolojisi alanındaki çalışmalar, çocuk edebiyatını etkilemekte hatta belli bir disipline ve gruplamaya doğru zorlamaktadır. Çocuk edebiyatı sahasında ürün verebilmenin önemli bir birikimi gerektirdiği de ortadadır. Burada, çocuklara verilecek mesajlar, sunulacak örnekler, portakalın içindeki limon gibi tadında ve dozunda olmalıdır. Böyle bir hedefe göre hazırlanan ürünleri, büyükler de severek okuyabilmelidir. Çocuk Edebiyatı Alanında Yapılan Çalışmalar Nelerdir? Çocuk edebiyatı, insanlıkla var olmuş ve insanlık tarihiyle aynı paralelde gelişmiştir. Çocuk edebiyatının ilk örneklerini ninniler, tekerlemeler ve masallar oluşturmaktadır. Gerek doğuda, gerekse batıda, çocuk edebiyatının ilk ürünleri sözlü edebiyat eserleridir. Matbaanın yaygınlaşması neticesinde ilk basılan çocuk kitapları arasında masal kitapları da yer almıştır. Çocuklara yönelik edebî ürünlerin en eskisi masallardır. Batıda xvıı. yüzyıldan itibaren Ezop Masalları türünde masal kitapları yeniden gündeme geldi. Bu yüzyılda özellikle Fransa’da Kül Kedisi, Parmak Çocuk, Kırmızı Başlıklı Kız gibi masalların basıldığını biliyoruz. Türkiye’de ilk çocuk edebiyatı ürünleri masal, hikâye, ninni, tekerleme türü sözlü ürünlerdir. Eski Türk Edebiyatı’nda birçok şair tarafından kaleme alınan kısa manzum hikâyeler, çocuk edebiyatının ilk yazılı ürünleri de sayılabilir. Mevlâna’nın Mesnevisi’nde ve doğu edebiyatından yapılan (Kelile ve Dinme örneği) çevirilerde çocuklara uygun anlatımlara rastlanmaktadır. Tanzimat’tan sonra bilhassa Batı’dan tercümeler arasında çok sayıda çocuk kitapları da bulunmaktadır ( Bilkan, 2005). Bağımsız bir çocuk edebiyatı hareketinin başlaması ve gelişmesi doğrultusunda ilk bilinçli girişimlere sahne olan ülke İngiltere’dir. Gerçekten İngilizler bu konuda ulusal balatlarından, çocuk şarkı ve tekerlemelerinden yararlanmakla yetinmemişler, çocuğun toplum içinde değişen durumuna göre çocuk yayınlarını da sürekli biçimde geliştirmişlerdir. İngiltere’de ilk çocuk kitaplarının xvıı. yüzyılda ortaya çıktığı ve xvııı. yüzyılda ülke çapında yaygınlaştığı bilinmektedir. 16–64 sayfa arasında değişen ve çok ucuza satılan bu kitaplardan bir bölümü ABD’ye de götürülmüş ve orada da çoğaltılmıştır. Bu ilk çocuk kitaplarında çok eski çağlara ilişkin efsaneler, orta çağ hikâyeleri ve peri masallarından parçalar yer almaktaydı (Oğuzkan, 1987). Batı, birçok hususta olduğu gibi çocuk edebiyatında da bizden evvel uyanmıştır. Avrupa’da

18. asır başlarından itibaren çocuklar için ilgi çekici hikâyeler ortaya çıkmaya başlar. Çocuklar okusun diye yazılmış olmamakla beraber, her devirde ve her milletin çocukları tarafından büyük bir ilgi ve heyecanla okunmuş olan Robenson Krüzoe’yi, her hâlde bunların başında zikretmek gerekecektir. Jean Jacques Rousseau, Emile’de, asırların büyük abidesi olan o terbiye kitabında, Robenson Krüzoe için ayrı bir fasıl açmıştır. İkinci Meşrutiyet’i takip eden yıllarda gerek dergi, gerekse kitap yayını olarak çocuk edebiyatı büyük gelişme göstermiştir. Bunda hiç şüphesiz, sayıları artan ve modern eğitim metodlarının tatbik edildiği öğretmen okullarının rolünü düşünmek gerekir. Mehmet Emin YURDAKUL’un, Ali Ulvi ELÖVE’nin, İbrahim Alâeddin GÖVSA’nın, Ziya GÖKALP’in şiirleri bu devreye raslar. Bugün artık yerli ve yabancı binlerce hikâye, roman, şiir ve tiyatro kitapları ve dergilerle büyük bir çocuk kitaplığımız teşekkül etmiştir (Okay, 1987). Tanzimat Edebiyatı dönemine dek, kendine özgü düz yazı geleneği olmayan Türk Edebiyatı’nın çocuklarla ilgili ilk örnekleri de Batı Edebiyatı’ndan yapılma çeviri ürünleridir. Çeviri olarak çocuklar için ilk ürün veren kişi Şinasi’dir. Özellikle Fransızca’dan La Fontaine’den fabl türünde şiir olarak çeviriler yapmıştır. Aynı dönemde dünya çocuklarının severek okuduğu batılı kökleşik yapıtlar da Türkçe’ye çevrilmiştir. Tercüme-i Hikâye-i Robinson, Gulliver’in Seyahatnamesi, 80 Günde Devriâlem, Merkez-i Arza Seyahat, Küçük Kadınlar gibi kitaplar, bunların birkaçıdır (Kıbrıs, 2000). Çocuk edebiyatı, insanlıkla birlikte var olmuştur. Bu edebiyatın ülkemizde gelişmesi, Tanzimat dönemiyle birlikte hız kazanmıştır. Bu gelişmede, özellikle Batı’dan tercüme eserler dikkat çekmektedir. Çocuk edebiyatı ürünlerinin ortaya çıkmasında yeni açılan öğretmen okullarının etkisini de özellikle belirtmek gerekir. Bugün de çocuk edebiyatının gelişmesinde, eğitimle ilgili yaklaşımların etkili olduğunu belirtmek isteriz. Çocukların algılama düzeyinin belirlenmesinde, yaş gruplarına göre çocukların kategorilere ayrılmasında eğitimle ilgili yaklaşımlar etkilidir. Çocuk Kitaplarının Yazılmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler Nelerdir? Çocuk ve kitap ilişkisi, çocuğun okuma ve yazmayı öğrenmesiyle başlamaz. Çocuğun kitapla tanıştığı ilk dönem 1-6 yaş arasıdır. Kitap, çocuk için başlangıçta oyun nesnesi iken ilerleyen dönemlerde üzerinde dinleme ve okuma etkinliklerinin gerçekleştirildiği bir iletişim aracı olacaktır. Kitabın çocuk tarafından fark edilmesini, giderek keşfedilmesini sağlamak yetişkinlerin temel gö463

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

revleri arasındadır. Yetişkinler, çocukların konuşma dönemlerini beklemeden kitap okumaya başlamalıdırlar. Bu süreç, zevkli ve eğlenceli olduğu kadar zorlu ve sıkıntılıdır. Öncelikle, yaş gruplarına göre çocuğun ilgi alanlarının ve gereksinimlerinin bilinmesi gerekir (Akbayır, Şahin, 2005). Çocuk kitaplarının tasarlanmasında göz ardı edilen önemli bir etmen de kitabın fiziki tasarımıdır. Kitabın fiziki yapısı öğrenciyi ilk karşılayan ve kitaba ilk dokunmasıyla başlayan önemli bir unsurdur. Çünkü öğrenci için kitaba dokunmak, onu açarak ilerlemek ve hatta kucaklamak, kitabın bilgisel ve içerik boyutundan önce gelir. Bu karşılaşma ne kadar sıcak ve bilinçli olursa, öğrencinin kitaba olan ilgisi bir o kadar artacaktır. Bu fiziki etmenler genel olarak kitabın boyutu, ciltleme ve kâğıt seçimidir (Koyuncu, Kaptan, 2005). Biz çocuk edebiyatçıları, bir çocuk kitabını irdelerken meseleye üç ana başlık altında bakarız: Birincisi dil ve anlatım, ikincisi içerik, üçüncüsü de kitabın fiziki ve görsel yönü. Dil ve anlatım açısından şunları söyleyebiliriz: *Bir çocuk kitabının dili yalın; kelime ve kavramlar açık, net ve anlaşılır olmalıdır. Ayrıca, çocuğun bilgi birikimine uygun söz dağarcığından seçilmelidir. • Dil son derece akıcı olmalı ve Türk dilinin sanatsal güzellikleri metnin tamamında hissedilmelidir. Anlatım, karmaşık ve tutuk olmamalıdır. • Dilimize kıvraklık kazandıran deyim ve mecazlar, çocuğun bilişsel gelişimine uygun olarak verilmeye çalışılmalıdır. • Yaşayan Türkçe kullanılmalı; yapay ve zorlama bir dil anlayışından uzak durulmalıdır. “Eski” “yeni” sözcük ayrımından çok, güncel hayat içindeki kullanımı göz önünde bulundurulmalıdır. İçeriğe gelince bunu çocuk kitaplarında bulunması gerekenler ve bulunmaması gerekenler diye ikiye ayırabiliriz. Bulunması gerekenleri genel olarak şöyle sıralayabiliriz. • Çocuk kitabında konular ilgi çekici, sürükleyici ve çocuğu kitaba bağlayıcı bir merak duygusuyla örülmelidir. • Kitabın öğretici ve düşündürücü olmasının yanı sıra, eğlendirici olmasına dikkat edilmelidir (Çünkü çocuk, her eyleme oyun gözüyle yaklaşır). • Kitapta işlenen konular bilimsel verilere, insanlık değerlerine uygun olmalıdır. İnsanı ve çevresini gerçekçi açıdan tanıtmalı; yurt sevgisini, 464

evrensel insan sevgisini, yardımlaşma duygusunu güçlendirici olmalıdır. • Kitabın, çocuğu denemeci, araştırmacı, eleştirici, problem çözücü bir kişi yapmaya yöneltip yöneltmediğine dikkat edilmelidir. • Okunan kitap, çocuğun kendini tanımasına ve kişiliğinin gelişmesine katkıda bulunmalıdır. Çocuğun bilinçaltında, kitabın kahramanıyla kendini özdeşleştirmek gibi bir durum olduğundan, olayın kahraman veya kahramanlarının pozitif (olumlu) bir kimlik taşıyıp taşımadığına dikkat edilmelidir. Bulunmaması gerekenleri de şöyle not edebiliriz: • İyi bir çocuk kitabı, her türlü hurafe ve batıl inançtan arındırılmış olmalıdır. • İyi bir çocuk kitabında, kişiler ve toplumlar hakkında önyargılar, din ayrımcılığı, ırk üstünlüğü gibi evrensel insanlık barışına engel olacak bağnaz düşüncelere yer verilmemelidir. • Kitaplar, ülkeler arası düşmanlığı ve öç alma duygusunu körüklememelidir. • Çocuğun doğasına aykırı katı ahlâk kuralları yer almamalı; mesajlar dolaylı olarak verilmelidir. • Çocuk ruhunda kalıcı travmalara yol açmayan hiçbir değer yargısı dışlanmamalıdır. • Ulusal dinamikleri ve pozitif inanç değerlerini zayıflatacak hiçbir unsura yer verilmemelidir. • Her kitabın belli bir gerçeklik düzlemi içinde yazıldığı unutulmamalıdır. Dolayısıyla olayın kahramanlarında üstün insan ya da yanılmaz insan imajı bulunmamasına dikkat edilmelidir. • En önemlisi de çocuk kitaplarında saldırganlık, şiddet, dehşet, korku bulunmamalı; yaşına ve bilişsel kişiliğine uygun olmayan cinsellik işlenmemelidir. Bir çocuk kitabının, hiç şüphesiz en önemli yanlarından biri de fizikî görüntü ve görsel düzenidir. Bu konuda söylenmesi gereken en temel söz: Çocuk kitabı resimsiz olmaz. Ama bu oran, yaş düzeyine göre artar ya da azalır. Örneğin; Okul öncesine ve 1. sınıfa giden çocukların kitapları büyük oranda resimli olmalıdır. Metinler ise, kısa cümlelerden oluşan bir iki paragrafla sınırlandırılabilir. Burada, her sayfada yer alan resimle metnin uyumuna dikkat edilmelidir. Çünkü bu tür ayrıntılar çocukların gözlerinden kaçmaz. Eğer yaş gruplarını sınıf düzeyine göre adlandıracak olursak 2, 3. 4 ve 5. sınıf düzeyine yönelik çocuk kitaplarındaki resim oranını (formüle

Materiallar

edilmiş bir kural olmamakla beraber) 1/2, 1/4, 1/8, 1/16… vb. şeklinde düşünebiliriz. Hatta ilk gençlik dönemi kitaplarında birkaç resimle yetinebiliriz. Çünkü bu kademeli metin artışı, çocuğu görsel hazdan, yazınsal ve düşünsel hazza yükseltecektir. Zaten amaç, ona edebiyat hazzını tattırmaktır. Bu konuyla ilgili olarak bir ayrıntı daha var: Çocuk kitaplarında yer alacak resimlerin azlık çokluk oranından çok, resimlerin çocuk zevkine hitap eden nitelikli bir çizime sahip olup olmadığı çok önemlidir. Çocuklara nitelikli ürün seçme ve göz estetiği kazandırma açısından, kapak ve iç resimlerin illüstratif değer taşıyıp taşımadığına dikkat edilmelidir. Mümkünse 0-8 yaş aralığına hitap eden kitapların renkli ve el çizimi olması tercih edilmelidir (Gündüz ,2008). İlköğretim birinci kademe öğrencileri için hazırlanacak yayınların ilkelerini şöyle sıralayabiliriz: a. Yazar önce kendi yazdığı metni gözden geçirmeli, daha sonra bu konuda ehil birine okutmalıdır. Eser, yazım ve noktalama açısından hatasız olacak şekilde hazırlanmalıdır. Bir yazarın veya yazar adayının en önemli özelliklerinden biri de dilin kurallarını bilmek ve uygulamak olmalıdır. b. Çocukta edebî zevkin ve estetik anlayışın oluşmasında dilin doğru kullanılmasının ve görsel unsurların ayrı bir yeri ve önemi vardır. Eser hazırlarken hangi sınıf ve yaş düzeyine uygun yazdığını planlamalı ve ona göre hareket etmelidir. c. İlköğretim 4 ve 5. sınıf için hazırlanan bir hikâye kitabı içinde 6 – 8 arası hikâye gereklidir (Uzunluklar farklı olabileceği için eser sayısında bir sınırlama yoktur.). Eserlerde işlediğiniz konular ve konuları ele alış tarzınız çocukların yaş gruplarına uygun olmalıdır. Kahramanlar çocuğun dünyasından olmalıdır. ç. Eserlerde heyecan unsurunun, eser boyunca canlı tutulması gerekir. Bunun için yeni konu arayışında bulunmak ve yeni denemeler yapmak eserlere özgün bir hava katacaktır. Eserlerde verilen mesajlar açık olmamalıdır. Başlığı okuyan, eserde ne anlatıldığını tahmin etmemelidir. d. Olumsuz tasvirlere yer verilmemeli, eser politik özellikler taşımamalıdır. e. Özellikle ilköğretimin birinci devresinde devrik cümlelere fazla yer verilmemelidir. Cümlede bulunan kelime sayısı en fazla birinci sınıfta 10, ikinci sınıfta 12, üçüncü sınıfta 14 olmalıdır. Eserde uygun tasvirlere ve diyaloglara yer verilmelidir. Ayrı tür eserlerden okuma setleri oluşturulmalıdır. Eserlerin yarısı öykü, yarısı masal vb. olmamalıdır. Farklı türler kendi arasında değerlendirilmelidir.

f. Yayınlar toplumun değerlerine ters düşmemeli, güzel ahlakı öğütlemelidir. Açık ya da kapalı bir şekilde ahlaki ve toplumsal değerlerle çelişilmemeli, gerçek ya da tüzel kişilerin propagandası yapılmamalıdır. g. Yayınlar, toplumsal sorunlara çözüm üretici özellikler taşımalıdır. Ümitsizliği teşvik etmemelidir. Moral değerleri canlı tutacak, ümit ve şevk aşılayacak bir üslup olmalı, karamsarlık içeren yorumlara asla girilmemelidir. ğ. İşlenen konular bir bütünlük içinde ele alınmalıdır. Gelişigüzel, bir araya getirilip yığılan yazılar olmamalıdır. h. Açık veya kapalı bir şekilde bir başka düşüncenin, partinin ve ekolün savunuculuğu görüntüsünden uzak durulmalıdır. ı. Özellikle çocuklar için eser vermeye çalışanlar çocuk edebiyatı ölçülerini, çocuk gelişimini ve psikolojisini iyi bilmelidir. Eserlerde, çocuklara lakap olarak takılabilecek kahraman isimleri kullanmaktan kaçınılmalıdır. Kolay söylenebilen isimler tercih edilmelidir (Azim, 2008). Çocuk henüz okumanın yararına inanmış, tadına varmış değildir. Bu nedenle çocuğa vereceğimiz kitap, tıpkı bir oyuncak gibi onun ilgisini çekebilmelidir. Çocuk, hiçbir zaman bir büyük gibi biçimsel yönden hiç de çekici olmayan, salt kendisine yararlı olduğu için yönelmez (Kıbrıs, 2000). Kitapların üretilmesinde içerik ve fiziki yapı olarak dikkat edilmesi gereken noktalar vardır. Çocuk edebiyatı sahasında ürün verecek kişilerin bunlara dikkat etmesi gerekir. Çocuk Yayınları Yönetmeninin (Editörünün) Görevi Nedir? Çocuk yayınlarını çocuğa görelik ilkesine göre yayına hazırlayan editör, öncelikle çocuk dünyasını tanıyan ve bilen bir yayıncıdır. Uzmanlık alanı çocuk yayınlarıdır. Çocuk edebiyatı kültürünü özümsemiş editör hangi yaşa ne tür kitap hazırlayacağını bilir. Çocuk kitabının dili ve edebiyat değeri konusunda düşüncesi oluşmuştur. Çizgi-resim anlatımını değerlendirebilecek düzeyde bilgisi vardır. Resim-yazı oranını belirlemede deneyimlidir. Yazar-çizer-okur(çocuk) arasındaki uyumu sağlar. Yayının fizik formundan kaligrafisine kadar grafik ve tasarımı denetleyebilme yeteneğine güvenir. Çocuk psikolojisi, pedagoji, edebiyat, sanat ve estetik boyutu yorumlamada duyarlıdır. Çocuk yayınları editörlüğü bu yönüyle ayrı bir uzmanlığı gerektirir. Editör, yayın programını hazırlamada önce bu birikime ihtiyaç duyar ( Şirin, 1994). Öyküleriyle gelen bir yazar ya da resimleriyle başvuran bir çizerin temel amacı yayımlamaktır. 465

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Editörün amacı ise yayın programına, bütçesine uygun olarak kitap yayımlamak, daha doğrusu belli bir kitabın yayımlanıp yayımlanmayacağına karar vermektir. Ama editörün işi bundan daha önce başlar. Yayın programının oluşturulmasında asıl iş editöründür. Hangi çocuk kitaplarına ağırlık verilecek, yaklaşık kaç kitap çıkarılacak? Editör, yayın programını oluştururken satış etkenini de göz önüne almak zorunda ( Erdoğan, 1988). Editör, çalıştığı veya bulunduğu kurum bünyesinde çocuk yayıncılığını her yönüyle gözden geçirmeli ve planlamalıdır. Hedef kitlesiyle ilgili gelişmeleri takip etmeli, yayıncılık alanındaki yenilikleri takip etmelidir. Çocukların seveceği ve zevkle okuyacağı, psikoloji ve pedagoji ilkelerine uygun eserlerin oluşması için uğraş vermelidir. YÖNTEM Bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Çalışma Grubu: Araştırma iki yayınevinin editörleri katıldı. Okullardaki çalışmalara ise iki özel okulun öğrencileri katıldı. Araştırmaya katılan yayın yönetmeni ve editörle, yayınların hazırlanması aşamaları ve yayın hazırlanırken uyulan ilkeler görüşüldü. Okullarda ilköğretim 2 ve 3. sınıf öğrencilerinin şiir yazma çalışmaları incelendi. BULGULAR VE YORUM Yayın yönetmenine ve editöre ilk önce ”Yayın hazırlarken, yaş gruplarını gözetiyor musunuz?” sorusu yöneltildi. Yayınevinin birinde; ilköğretimin birinci kademesi için 7-9 yaş grubuna bir editörün, 1012 yaş grubuna ayrı bir editörün baktığı belirlendi. Yayın hazırlanırken bu yaş gruplarının psikolojisine ve gelişim özelliklerine uygun eserler hazırlandığı belirtildi. Diğer yayınevinde ise yaş gruplarıyla birlikte daha çok sınıflara yönelik set şeklinde kutulu eserlerin hazırlandığı belirtildi. İkinci soru ” Eser üretirken planlama yapıyor musunuz? Yoksa eserler size hazır mı geliyor? “ sorusu idi. Her iki yayınevinin de bir yıllık planlarının olduğu görüldü. Daha uzun vadeli plan ve projelerinin de taslak olarak var olduğu tespit edildi. Eserlerin daha çok, yayın evi bünyesinde projelendirilip hayata geçirmek için bir yazara verildiği belirlendi. Dışarıdan gelen ve yayınevinin ilkelerine uygun eserlerin de yayınlanması için çalışıldığı görüldü. Dışarıdan yoğun başvuruların olduğu, örneğin 2000 eserin ancak %5’ini değerlendirebildikleri öğrenildi. Üçüncü soru “Eserler, yaş gruplarına göre hangi fiziksel özellikleri taşıyor?” sorusu idi. İlköğretim birinci sınıf için hazırlanan eserlerin 16-24 sayfa arasında değiştiği, bir cümlede 6-8 arasında kelime bulunduğu, eserlerin tamamının 466

renkli ve resimli olduğu belirlendi. İlköğretim ikinci sınıfa hitap eden eserlerin tamamının renkli ve resimli olduğu sayfa sayısının 24-40 arasında değiştiği, bir cümlede 8-10 arasında kelime bulunduğu görüldü. İlköğretim 3. sınıfa hitap eden eserlerin 40-56 sayfa arasında değiştiği genel olarak renkli ve resimli olduğu, bir cümlede 10-12 arasında kelime bulunduğu belirlendi. İlköğretim 4-5. sınıflara hitap eden eserlerin 5696 sayfa arasında değiştiği, az resimli ve renkli olduğu belirlendi. İlköğretim birinci sınıfta 20, ikinci sınıfta 18 üçüncü sınıfta 16, 4-5. sınıflarda ise 12 punto kullanıldığı belirlendi. Metinlerde bilinmeyen kelime sayısının sınırlı tutulduğu görüldü. Ayrı geleneksel çizgilerle çağdaş çizgiler harmanlanarak yeni ve özgün bir resim tarzı oluşturulmaya çalışıldığı ve bunların eserlere yansıtılmaya çalışıldığı görüldü. Minyatür ve ebru gibi tarzların modern çizgilerle bütünleştirildiği belirlendi. “İçerik olarak nelere dikkat ediyorsunuz?” sorusuna cevap alırken her iki yayınevinin de hayata uygun olan eserlerin hazırlandığı belirlendi. Kitaplarda genel olarak güzel ve olumlu örneklerin sunulduğu, kötü olaylarla iyi örnek olunamayacağı ilkesine dikkat edildiği tespit edildi. “Yazarlarla veya yazar adaylarıyla görüşme ve yazışmalar sırasında nelerle karşılaşıyorsunuz?” sorusuna cevap alırken en ilginç ifade, yazarların aceleyle, fazla okuyup üzerinde tartışmadan yazdıkları belirlendi. Çoğunun yazdığı eseri bile okumadan gönderdiği, düşündüklerini yazıya dökmekte zorlandıkları, heyecan, olay örgüsü, tasvir, zaman ve mekân uyumunu sağlamadan ve plansız olarak yazdığı belirlendi. “Eserlerde, mesaj kaygısı güdüyor musunuz?” sorusuna cevap verirken her iki yayınevinin böyle bir durumu gözettikleri belirlendi. Özellikle bu dönemde şuur altına, menfi değil de müspet bir mesaj sunmaya çalıştıkları, hayatla ters düşmeyen mesajlar sunmaya çalıştıkları görüldü. Mesajların daha çok evrensel anlamda olduğu gözlendi. “Bir kitap, hangi aşamalardan geçtikten sonra eser hâlini alıyor?” sorusuna da cevap araştırıldı. Yayınevlerinin, hazırlanan eserleri, ilgili ve yetkili komisyonlarda sesli olarak okudukları ve alınan eleştirilere göre yönlendirdikleri belirlendi. Komisyonlarda ilahiyatçı, sınıf öğretmeni, psikolog, pedagog, fen ve sosyal bilgiler uzmanlarının bulunduğu belirlendi. İhtiyaç olursa eserlerin ayrıca bilimsel editörlükten geçirildiği görüldü. Komisyonda görev alan kişilerin sahasında uzman yazar ve araştırmacılardan oluştuğu tespit edildi.

Materiallar

“Planlama yaparken hangi birimlerin görüşünün alınıyor?” sorusuna cevap arandı. Pazarlama, satış birimlerinin ve editörün görüşü alınarak üretim ve baskı yapıldığı belirlendi. Okulun birinde ”Minik Kalemler İş Başında” adlı sergi incelendi. Projeye okulun ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencileri katıldı. Serbest konularda yazılan şiirler, panolara asılıp sergilendi. Bu projeye 100 öğrencinin katıldığı belirlendi. Diğer okulda ise ilköğretim 3. sınıfların öğrencilerinin yazdığı şiirlerden oluşan, baskıya hazır nüsha incelendi. Çalışmaya 5 sınıftan toplam 125 öğrencinin katıldığı belirlendi. Okullardaki çalışmayla ilgili, projeleri yöneten öğretmenlerle görüşme yapıldı. İlk soru:” Nasıl bir program takip ettiniz?” sorusu idi. Öğretmenlerin öğrencilere şiir dinletisi, şiir kitabı ve şiir incelemesi yaptırdığı, şairlerle buluşma günleri düzenleyerek öğrencilerin ilgilerini bu yöne kaydırıldığı belirlendi. Öğrencilerin yazdıkları şiirlerin, şiir defterlerinde kayıt altına alındığı görüldü. “Çalışma sırasında öğrencilerin ilgisi nasıldı?” sorusuna cevap arandı. Öğrencilerin ilgilerinin ve heyecanlarının iyi olduğu belirlendi. Özellikle yazma ilgi ve yeteneği olan öğrencilerin çalışmalarda daha hareketli ve istekli oldukları belirlendi. Bu çalışmalar sonunda okulun birinde şiir sergisi, diğerinde ise bir şiir kitabı ortaya çıktığı belirlendi. Bu çalışmalardaki amacın; şiire, yazmaya ilgi ve yeteneği olan öğrencileri belirlemek ve onları uygun bir şekilde yönlendirmek olduğu tespit edildi. Gelecekteki benzer çalışmalar için daha iyi planlama yapılması gerektiği belirlendi. Öğrencilere, şiir ve şiir yazma konusunda bazı teknik bilgilerin verildiği görüldü. Yazma konusunda, öğretim programlarının ilgili kazanımlarının, öğretmenlerin çalışmalarında itici ve yönlendirici olduğu belirlendi. Gelecek yıllarda edebi türlerin diğer alanlarında çalışma yapmayı planladıkları belirlendi. Anketteki cevaplar çözümlendiğinde aşağıdaki bilgilere ulaşıldı: a. Editörler 1. Eserler üretilirken yaş grupları, sınıf düzeyleri, çocukların gelişim özellikleri ve psikolojileri göz önünde bulunduruluyor. 2. Yayınevleri, bir yıllık plan yapıyorlar. Daha çok kendi planladıkları ve projelendirdikleri ürünleri hazırlıyorlar. Az da olsa dışarıdan gelen hazır çalışmaları değerlendiriyorlar. 3. Yaş gruplarına ve sınıf düzeylerine göre eserlerin fiziki özelliklerini düzenliyorlar. Bu konuda belirlenmiş ölçüleri ve ilkeleri var.

4. Eserlerde kullanılan resimlerde geleneksel çizgilerle modern çizgileri harmanlamaya çalışıyorlar. Bu konuda yeni bir tarz deneme çabası içindeler. 5. Yayınevleri mesaj kaygısı güdüyor. Uygun ve örnek olabilecek mesajlar verme gayreti içindeler. Kötü misallerin emsal olamayacağı inancı içindeler. 6. Yazar adayları, sıklıkla eserlerini okumadan veya birilerine okutmadan gönderiyorlar. Bu nedenle, eserlerde dil ve yazım teknikleri açısından sıkça hata yapıyorlar. 7. Yayınevlerinin, alanında uzman kişilerden oluşan komisyonları var. Eser öncelikle bu komisyonda inceleniyor. Buradaki eleştirilere göre yayınlamak için çalışma başlatılıyor. 8. Eserlerle ilgili ihtiyaç hissedildiğinde bilimsel editörlük hizmetleri alınıyor. 9. Eser üretilirken pazarlama, satış birimlerinin ve editörün düşüncelerine başvuruluyor. b. Okullardaki Çalışmalar 1. Okullarda öğretmenlerin gayretleriyle şiir yazma çalışmaları yapılıyor. 2. Şiir dinletileri, şiir ve şiir kitabı incelemeleri, şairlerle buluşma günlerinin düzenlenmesi, öğrencilerin yazma motivasyonunu artırıyor. 3. Öğrencilerin eğitim ve öğretim yılı içinde yaptıkları çalışmalar kayıt altına alınıp daha sonra sergi ve kitap hazırlama gibi çalışmalarda değerlendiriliyor. 4. Yazma etkinlikleri sırasında ilgi ve yeteneği olan öğrenciler belirlenebiliyor. 5. Çalışmalar konusunda öğrencilere teknik bilgiler veriliyor. 6. İleriki yıllarda, yapılacak çalışmalar ve atılacak adımlar planlanıyor. SONUÇ VE ÖNERİLER Sonuç: Çocuklara uygun edebi ürün hazırlarken belli ilkelere ve çalışma şekillerine uymak gerekir. Üst üste konulan yazılar ve gelişigüzel basılmış eserler, çocuklara hitap etmekten uzak olacaktır. Çocuklar da kendi yaşıtlarına hitap eden eserler ortaya koyabilir. Burada asıl amaç ise öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini uygun bir şekilde yönlendirebilmek, onlardaki yazma aşk ve heyecanını uyarabilmektir. Öneriler: 1. Yayınevleri, kurumlarında editörlük hizmeti verebilecek elemanlar bulundurmalıdır. 2. Hazırlanan eserler öncelikli olarak komisyonlarda incelenmeli, buradan gelecek eleştirilere 467

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

göre çalışmalar sürdürülmelidir. Komisyonda sahasında uzman araştırmacı ve yazarlar bulundurulmalıdır. 3. Eserlerin bilimsel incelenmesi, ilgili alandaki bir uzmana yaptırılmalıdır. 4. Edebi türlerde, konularda ve görsel unsurlarda yeniliklere gidilmelidir. Eserlerin fiziki olarak güzel basılması için gerekli özen gösterilmelidir. 5. Eserlerin içeriği konusunda gerekli çalışmalar yapılmalıdır. Kitapların sayfa sayıları, cümle uzunlukları, harf puntoları yaş gruplarına ve sınıf düzeylerine göre düzenlenmelidir. Metinlerde veya eserlerde bilinmeyen kelime sayıları sınırlı tutulmalı, kelime hazinesini geliştirmeye yönelik bir plan uygulanmalıdır. 6. Özellikle yazar adayları, daha iyi yazma konusunda yönlendirilmeli ve yetiştirilmelidir. Gerektiğinde yazma konusunda rehberlik yapılmalıdır. 7. Yayınevleri, aynı zamanda dünya piyasalarına da ürün hazırlayıp sunmanın planlamasını yapmalıdır. 8. Okullarda yapılan çalışmalar, öğretim programlarıyla da temellendirilerek daha iyi planlanmalıdır. Gerekirse bunun bir programı çıkarılmalıdır. 9. Öğrencilerin yazmaya karşı ilgilerini artırmak ve heyecan oluşturmak için okul bünyesinde şiir dinletisi, yazar-öğrenci buluşması vb. çalışmalar yapılmalıdır. 10. Yazma konusunda yapılan çalışmalarla ilgili diğer okullarla bilgi alışverişinde bulunulmalıdır. 11. Yapılacak çalışmalar, öğrencinin okul hayatını kapsayacak şekilde planlanmalıdır. İlgi ve yetenekleri olan öğrencilerle daha özel gruplar oluşturulmalı ve daha özel çalışmalar yapılmalıdır. KAYNAKLAR − − − − − − −

468

AKBAYIR, Sıdık; ŞAHİN, Şerife. Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Öncü Basımevi, Ankara 2005. AZİM, Mehmet, Yazar Olacak Çocuk, Çağlayan Matbaası, İzmir, 2008. BİLKAN, Ali Fuat, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Öncü Basımevi, Ankara 2005. ENGİNÜN, İnci, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İhlâs Matbaacılık, İstanbul 1987. ERDOĞAN, Fatih, Çocuk Yayınları Editörlüğü, Yayın Dünyasında Çerçeve, Ocak 1988, sayı 28. KIBRIS, İbrahim, Uygulamalı Çocuk Edebiyatı, Cantekin Matbaacılık, Ankara 2000. KOYUNCU, Sevgi Soylu; KAPTAN; Ata Yakup, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Öncü Basımevi, Ankara 2005.

− − − −

−

GÜNDÜZ; Üzeyir, Yazar Olacak Çocuk, Çağlayan Matbaası, İzmir 2008. OĞUZKAN, Ferhan, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İhlâs Matbaacılık, İstanbul 1987. OKAY, M. Orhan, Çocuk Edebiyatı Yıllığı, İhlâs Matbaacılık, İstanbul 1987. ŞİRİN, Mustafa Ruhi, Çocuk Edebiyatı, Doğan Ofset, İstanbul 1994. TEKİN, Mehmet, Hece Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, Öncü Basımevi, Ankara 2005.

 

ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİNDE ÇOCUK KİTABI YAYINCILARININ İŞLEVİ VE SORUMLULUĞU Melike GÜNYÜZ Doktor, Türk Dili ve Edebiyatı/ Erdem Yayınları Editör

faydaları bilgiden daha fazla olacaktır. Bu imaj dili ise ancak edebiyatla, edebiyatın verileri ile edinilebilir. Bu noktada “Yayıncının sorumlulukları nelerdir?” sorusuna cevap arayabiliriz. Editör, gerçek bıçak sırtında gösteri yapan bir akrobat gibi bir yandan mesleğinin tabii bir sonucu olarak geleceğin çocuklarının yetiştirilmesinde yukarıda saydığımız gerekçeler doğrultusunda bir misyon taşımakta, öte yandan çocuk kitabı yazma heveslilerine bu misyonu aşılamak ve onların yazdıklarını bu çerçevede değerlendirerek yayına hazırlamak durumundadır. Çift yönlü bu çalışmayı yürütürken çocuk kitabının edebiyatla ilgili değişmeyen bir yönü bulunduğunu da gözden kaçırmamak durumundadır. Yayıncılığın bu yönü pergelin sabit ayağı gibi sağlam bir zemine yerleşmiş ve mümkünse o alanda derinlere sabitlenmiş olmalıdır. Editör/yayıncı pergelin bu ayağını ne kadar güçlü, zengin ve sağlam tutarsa ortaya çıkan ürünün kalitesi ve yıllar karşısındaki direnci de o denli uzun ömürlü olacaktır. Çocuğun kitapla olan ilişkisi artık neredeyse ana rahmine düştüğü andan itibaren başlamaktadır. Kitabı, çocuğun yaşadığı evreni tanıması için ona sunulan ilk pencere olarak algılamakta olduğumuz için de çocuğun eline nesne alabileceği ilk aylardan itibaren onun algılama ve dokunma duyuları dikkate alınarak kitaplar hazırlamayı planlamaktayız. Çocuk için kitap başlangıçta bir oyuncak nesnesi iken daha sonra içinde yaşandığı ortamı tanımaya yardımcı bir nesneye dönüşür. Çocuk 3 yaşından itibaren kurgusal metinleri anlamaya ve yorumlamaya başlar, böylece kitabın önemi ve anlamı farklılaşır. Zira artık kitap oyuncak olmaktan çıkmış, çocuğa kurgu yoluyla kavramsal bir model sunmaya başlamıştır. Bu modellemede iyilik, başarı, cesaret, kötülük, yalan, kahramanlık, doğru, gerçek, adalet, erdem vb. soyut tüm kavramlar ve semboller bazen somut bazen de metafizik anlatımla çocukların imaj dünyasına yerleşir. Çocuk hayretler içinde soru sorar. Her şeyin nedeni mutlaka bilinmesi gereken bir bilmecedir. Tıpkı ilkçağ filozoflarından itibaren bütün felsefecilerin hayret duygusuyla, yaşadıkları varlığın

Çocuk kitabı yayıncılığı, proje sahibinden başlayan editör, yazar, çizer, sayfa tasarımcısı, bilgisayar operatörü, matbaacı ve pazarlamacıyı da kapsayan geniş bir ekibin uzun süreli faaliyetidir. Bu süreçte editör ya da yayıncı, orkestrayı yöneten maestro gibi dikkat ve titizlik gerektiren bir performans ortaya koymadığı sürece planlanan kitabın istenilen kalitede yayınlanma şansı bulunmamaktadır. Çocuk kitabı editörlüğü, ciddi ihtisas sahipliği gerektiren bir alandır. Bu ihtisasın iki yönü bulunmaktadır. Bunlardan birincisi planlama/ üretim, ikincisi ise tanıtım ve satış. Bu bildiride konunun iki cephesine de değinilecek ve sonuç olarak bu çabaların çocuk edebiyatına olan katkıları değerlendirilecektir. Çocuk kitabı yayıncısının/editörünün, piyasa şartlarını ve piyasanın değişkenlerini bir uzman gibi analiz yapabilecek kadar iyi gözlem gücüne sahip olması gerekmektedir. Revaçta olan yayınlar nelerdir? Çocuk kitaplarındaki eğilimlerin arka planındaki kültürel ve uluslararası etkenler nelerdir? Bu alanın değişkenleri nelerdir? Yayıncının bu ve benzeri pek çok soruya doğru yanıt bulması, bu değişkenlere göre ürün ortaya koyması gerekmektedir. Son 50 yılda insanlık tarihindeki en hızlı ilerleme ve değişim yaşanmaktadır. Bu durum, önümüzdeki 10 ya da 15 yılla ilgili projeler üretirken bu projelerin her 5 yılda bir değişebileceğini ve hayal edemediğimiz yeni değişkenlerle karşılaşacağımızı bize göstermektedir. Özellikle modern toplumların gelecekteki yaşantısının bugünden çok farklı olacağını iddia etmek kehanet değildir. Bugün geçerli olan pek çok meslek ortadan kalkacak, yerine yeni meslekler ve yeni toplumsal yapılanmalar gelecektir. Dolayısıyla bugünün çocuklarının geleceğe hazırlanmaları gerekmektedir. Çocukları; hayal gücü zengin, yeni fikirler üretebilen, farklı düşünebilen, sorgulayabilen bireyler olarak hayata hazırlayamazsak onlar, küreselleşen dünyanın bir kölesi olmaktan başka bir işe yaramazlar. Çocukların geleceğe hazırlanmaları bilgi ile değil, yaşadıkları dünyada kullanılan sembolleri ve imajları arka planlarıyla birlikte öğrenmeleri ile mümkündür. İmaj dilini bilmenin  

 

 

469   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

sebeplerini, var oluş biçimlerini, varlığın gerekçesini ve nitelikli bir yaşamın ne şekilde gerçekleşebileceğini anlamaya yönelik sorulara cevap aradıkları gibi çocuklar da soru sorarlar. Çocuklar küçük birer feylesofturlar. Yetişkinlerin ilgi alanına girmeyen tüm konular çocukların ilgi alanına girer. Bu nedenle de onlara verilecek edebiyat metinlerinin alt yapısında ciddi felsefi bir duruş ve derinlik bulunmak zorundadır. Varlığın her hâlinin bir mesajı vardır. Susmak, konuşmak, bakmak, göz süzmek, el sallamak ve bazen hiçbir şey yapmamak da bir anlam taşır. Dolayısıyla ne denli sade ve kurgu dışı bir metinle çocuğu karşılaştırırsanız karşılaştırın mutlaka bir anlamı ve mesajı vardır. Bu sebeple, çocukların anlam dünyalarına ışık tutması açısından onlara sunulan kurgusal metinlerin açık bir şekilde mesajını iletmesi her zaman çocuklar için can sıkıcı olmuştur. Felsefesi olan fakat bunu edebiyatın sunduğu zengin anlamlar, kavramlar, metaforlar ve imajlar sayesinde çocuğa veren kitap, gerçekte okuyucusu tarafından beğenilen, zevkle okunan ve klasikleşen metinlerdir. Bu durumun farkında olan yayıncı/editör yazarlarını bu çerçevede yönlendiren, değerlendiren kılavuz rolündedir. Çocuk kitabı aslında yazarın ya da çizerin eseri olmaktan ziyade görsel tasarımcının eseridir. Kitap elle tutulan bir tüketim aracı olarak ne denli hedef kitlesine uygun tasarlanırsa o denli beğeni toplamaktadır. Bu yönü ile de yayıncı sağlam bir metni iyi bir tasarımcı ile çalıştığı zaman, nitelikli bir yayına imza atmış olur. Çünkü günümüz çocukları görsel medyanın; televizyonun, sinemanın ve bilgisayar oyunlarının büyülü dünyasından fırsat buldukça kitaba yönlenmektedirler. Dolayısıyla bugün yayıncıların rakipleri diğer yayıncılar değil bu harikulade resimlerle ürünlerini büyülü bir şölene dönüştüren film yapımcılarıdır. Öte yandan yayıncı piyasanın durumunu doğru tespit etmek, beklentilerle ideal olanı buluşturabilmek durumundadır. Kimi zaman doğru olan/ olması gerekenle beklentiler, taban tabana zıt bir görüntü sunar. Maliyet hesapları özellikle resimli kitabın niteliğinin düşmesine sebep olur. Yerli üretimin maliyet fiyatları nedeniyle daha pahalı oluşu, uluslararası piyasada yer etmiş, okuyucusu tarafından beğenilmiş ürünlerin daha ucuza mal oluşu ülkelerin kendi çocuk edebiyatlarının gelişiminin önünde ciddi bir engeldir. Edebiyat dili oturmuş, illüstrasyonları müşterisi tarafında beğenilmiş, dünyanın pek çok yerinde okuyucuyla buluşmuş bir ürünü satmak yerine, her şeyiyle risk olan, maliyeti yüksek yerli bir ürün çıkarmak kimi zaman yayıncısı için büyük bir çılgınlıktır. 470

Bir yandan sizi eteğinizden aşağıya doğru çeken piyasa şartları, öte yandan daha nitelikli, daha özgün kitaplar üretmeye teşvik eden çocuklar arasında sıkışıp kalan yayıncı için bazen yolun sonu çıkmaz sokak gibi görülebilirse de iyi, güzel ve doğru olanın kıymetinin zaman içinde bilineceği tesellisi yayıncıyı motive eder. Sonuç olarak yayıncı aslında çocuk kitabı piyasasını belirleyen, yön veren kişidir. Kitap yayıncısı/editörü yaptığı işle ilgili ne denli zihinsel faaliyetlerde bulunur, ne denli sağlam okumalar yapar, entelektüel birikime ve aynı zamanda işletme bilgisine sahip olursa o denli başarılı olur ve çocuk edebiyatını yönlendirir.

 

ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ VE KİTAP Prof. Dr. Neriman ARAL Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü e-mail: [email protected] ABSTRACT The effects of stimulants during childhood last a lifetime. When children’s books are among the first stimulants offered to children, they play a crucial role in the development of children’s emotions and thoughts, their areas of development and education. During the preschool period when brain development is at its best and the bases of personality are formed, child development is affected very positively by exposing them to books. Presenting children in this age with books that are rich in content and visuals broaden children’s outlook, add new colors to their lives and turn them into avid readers in the future. If the aim is to develop independent thinking, creative and confident individuals with robust personalities and a love for life, the world and humans, we need to introduce them to books starting at birth. This presentation aims to emphasize early childhood, focus on the importance of books on child development and education during this stage, raise awareness on the issue, and make recommendations for parents and educators. Key words: Early childhood period, preschool period, preschool education, children’s literature, children’s books

görme yoluyla işittiği şeyleri değerlendirmesine, onlara anlam kazandırmasına ve çocuğun yaşam tecrübesini çoğaltmasına yardımcı olmaktadır. Bu düşüncelerden hareketle bildiride, erken çocukluk dönemine vurgu yapmak, bu dönemde çocuğun gelişimi ve eğitiminde kitabın önemi üzerinde durmak, konu hakkında bilinç oluşturmak ve anne babalara, eğitimcilere önerilen sunmak amaçlanmıştır. ÇOCUĞUN GELİŞİMİNE KİTABIN KATKISI Çocuğun yaşına, gelişim özelliklerine ve ilgi ve ihtiyaçlarına uygun kitaplar çocuğun gelişimini olumlu yönde etkilemektedir (Zeece vd. 2006). Erken yaşlardan itibaren çocuğa sunulan kitaplar çocuğun belleğini, muhakeme etme ve anlama yeteneğini geliştirir. Çocuğa dikkatini yoğunlaştırma becerisi kazandırır. Çocuk kitap aracılığıyla matematiksel kavramları ve gördüğü şekilleri algılamayı öğrenir. Çocuğun soyut olarak duyduğu sözcükler, kitap aracılığıyla somut hale getirilir ve çocuğun anlaması kolaylaşır (Casey vd. 2004, Nevman 2006). Kitap, çocuğun dille ilgili alıştırmalar yapmasına, duyduğu sesleri algılamasına kelime haznesini geliştirmesine, ana dilini kullanmasına, hayal gücünü geliştirmesine, resimden yazıya geçişine yardımcı olur (Tür ve Turla 1999, Thiessen 2007). Erken çocukluk döneminde kitaplar aracıyla çocuklar, sosyal hayatta önemli olan paylaşma, sorumluluk alma, yardımlaşma gibi insan ilişkilerinin önemini, kendi değerlerini ve kültür yapısını, aile, arkadaşlık, komşuluk gibi sosyal ilişkileri daha kolay öğrenir. Kendi kültürünün diğer kültürlerden benzerlik ve farklılıklarını kavrar. Çocuk kitapları; çocuğa yaşına, gelişimine, ilgi ve ihti-

GİRİŞ Çocukların duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilmeleri, kendisinin ve başkasının haklarına saygılı, bilimsel düşünen, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan ruhsal ve bedensel özellikler yönünden sağlıklı bireyler olabilmeleri için erken yaşlardan itibaren fırsatlar sunulması, uyarıcılarla desteklenmesi gerekmektedir. Erken yaşlar algılamanın, belleğin ve dikkatin hızlı bir gelişim gösterdiği yaşlardır. Aynı zamanda erken yaşlarda duyuların kullanımı da önem kazanmaktadır. Erken çocukluk eğitimin temelinde, yaşayarak öğrenme ve çocukların ilgi duydukları alanlara yönelmelerini sağlamak yatmakta, çocuklar uygun fiziksel ve sosyal çevre koşullarında ve sağlıklı etkileşim ortamında daha hızlı ve daha başarılı bir şekilde gelişmektedir (Aral vd. 2002, Aral ve Bütün Ayhan 2007). Erken çocukluk dönemi, çocuğun aktif olarak temel kavramları kazandığı bir dönemdir. Bu yıllarda çocukların algılamalarını, belleklerini, dikkatlerini ve duyu motor becerilerini destekleyecek materyallere ve uyarıcılara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyacın karşılanmasında önemli bir yer tutan çocuk kitapları, çocuğun duygu ve düşüncelerinin gelişmesinde, gelişim alanlarının desteklenmesinde ve eğitiminde önemli rol oynamaktadır. Erken yaşlarda çocuklara hem içerik, hem de görsellik açısından iyi bir uyaran olan kitapların sunulması, çocuğun dünyaya bakış açısını genişletmekte, yaşamına renk katmakta, ileride iyi bir okuyucu olmasını sağlamaktadır (Aral ve Gürsoy 2000, Aral 2001, Bütün Ayhan ve Aral 2003, Bütün Ayhan vd 2007). Bu yıllarda çocuğa sunulan kitaplar çocuğun duyularına hitap ederek işitme aracılığıyla bilgi edinmesine,  

 

 

471   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

yaçlarına uygun olmalı, çocuğun kültür gelişimine, düş gücünün gelişmesine, okuma alışkanlığı kazanmasına katkıda bulunacak nitelikleri içermelidir (Dilidüzgün 2004).Gönen(1988) yaptığı çalışmada dört beş yaş çocuklarının dil gelişimlerinde resimli kitapların olumlu yönde katkıları olduğunu belirtmiştir. Aral ve Bulut (2001) da yaptıkları çalışmada öğretmenlerin çocukların dil ve sosyal gelişimlerini desteklemek, edebiyatı sevdirmek amacıyla kitap okuduklarını belirlemiştir. Çocukların gelişim alanlarını destekleyen önemli materyaller arasında yer alan kitapların amacına yönelik kullanılması önemli görülmektedir. Çocuk yaşadığı duygusal olaylar karşısında nasıl davranacağını hikayelerle öğrenebilir. Çocuğun zor ifade ettiği ve onun için soyut olan duygular, kitaplar yolu ile daha anlaşılır ve somut hale getirilebilir. Ayrıca kitap yetişkin ile çocuk arasındaki duygusal bağın kuvvetlenmesinde de etkili olan, çocuğun eğlenceli ve hoş vakit geçirmelerini sağlayan önemli bir araçtır (Tür ve Turla 1999, Flanery Quinn 2006, Vardell 2007). ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ KİTAPLARININ ÖZELLİKLERİ Erken çocukluk dönemi kitaplarının özellikleri; yaşa, iç ve dış yapılarına göre ele alınarak incelenebilir: Yaşa göre kitapların özellikleri Erken çocukluk döneminde çocuklar soyut düşünemedikleri için, olayları tam olarak kavrayamazlar ve dikkat süreleri kısadır. Bu nedenle bu dönem çocuklarına sunulacak hikaye ve masalların kısa olması, canlı ve eğlenceli olaylar içermesi gerekmektedir. Çocuk gelişiminde ve eğitiminde önemli bir yere sahip olan kitaplar çocukların yaşlarına göre farklı özellikler göstermektedir. • Çocukların ilk kitapları ABC kitaplarıdır. Bu kitaplar iki üç yaş grubu için hazırlanmıştır. Kitaplarda; çocuğun tanıdığı cisimler, hayvanlar ve oyuncakların resimleri yer almakta, resmin altında resmi açıklayan bir kelime veya kısa bir cümle bulunmaktadır. Resimli bir konuşma aracı olan bu kitaplar, bir yandan çocuğun kelime haznesini artırırken, bir yandan da çocuğun düşünmesine yardım eder. Bu yaş çocukları konuşup, soru sorabildiği için aynı kitabı tekrar tekrar dinlemekten zevk alabilirler (Gönen 1986, Aral ve Gürsoy 2000). • Dört beş yaşlarındaki çocuklar için hazırlanan kitaplarda seçilen konuların basit ve anlaşılır olması, hikaye özelliği taşıması gerekir. Bu kitaplar çocuğun eğlenerek öğrenmesine yardımcı olmalıdır. Kitapta sunulan temanın çocuğun gelişimine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olması önem472

lidir. Kitaplardaki resimlerin hareketli, çekici ve metne uygun olması, çocukların hikaye ya da masalı anlamasına ve hayal gücünü geliştirmesine yardım edecektir. Bu yaş grubu için hazırlanan kitaplarda yakın çevre, aile ilişkileri, yuva, dostluk arkadaşlık konularına yer verilmelidir (Aral ve Gürsoy 2000, Bozdağ 2000) • Kendi duygu ve düşüncelerini anlatacak resim ve metinlere altı yaş grubundaki çocuklar büyük ilgi duyarlar. Bu nedenle konuları doğa, hayvanlar olan kısa ve bol resimli öykü ve masallar altı yaşında da önemini korumaktadır (Aral ve Gürsoy 2000). • Okula başlayan altı ve yedi yaş grubundaki çocuklar için hazırlanan kitaplar ise iki grupta ele alınmaktadır. Birincisi çocuğun kendi kendine okuyacağı eserler olup, dil yönünden gelişmiş hikaye ve masallardır. Bu eserlerde metin kısa ve iri puntolu olmalıdır. İkincisi ise çocuğa okunacak eserlerdir. Bu eserlerde metinin uzunluğunun veya punto büyüklüğü önemli değildir. Artık olay ve karakterler önemlidir (Gönen 1986) • Konuşma yeteneği ve söz dağarcığının oldukça geliştiği, somut düşünceden soyut düşünceye geçişin başladığı on-oniki yaşlarında çocuklar; hayalle gerçeği daha kolay ayırt edilebilmekte, macera, izcilik, sorumluluk, işbölümü, paylaşma gibi konuları ele alan kitapları okumaktan zevk almaktadır (Ersoy 1986, Gönen 1991, Peters 1993, Uzmen 1993, Aral ve Gürsoy 2000). İçyapılarına göre kitapların özellikleri Erken çocukluk yıllarında kitapların içyapı özellikleri tema, konu, kahramanlar dil ve anlatım, resimleme boyutlarında incelenmektedir: Tema: Erken çocukluk dönemi kitaplarında tema basit ve açık olmalı ve tek bir tema işlenmelidir. Tema ya bir soruyu cevaplamalı ya da bir konuda çocuğun bilgisini pekiştirmelidir. İşlenen tema; çocuğu yanlış yargılara götürmemeli, farklı yorumlara neden olacak şekilde verilmemelidir. Tema, kusursuz olma, hatasız olma, yetişkinin sözünden çıkmama gibi beklentilerle dolu olmamalı, saldırganlık, kurnazlık gibi olumsuz davranışları da ele almamalıdır (Tür ve Turla 1999). Konu : Çocuğa sunulan kitapta konular ciddi komik, gerçekçi ya da hayal ürünü olabilir. Konu; hızla gelişen hareket unsurunu içermeli, çocuğu mutlu ederek neşelendirmelidir. Konu yaşam gerçeklerine uygun olmalı çocuğa insanı ve doğayı sevdirmelidir. Küçük çocuklar kendi yaşamlarını, hayvanları, doğa olaylarını anlatan kitapları eğlenceli bulurlar. Bu nedenle konu çocuğun ihtiyacını karşılamalı, hayal gücünü geliştirerek çocuğun dünyasını zenginleştirmelidir. Bunların yanı sıra konu, çocukların kavrayış

Materiallar

yeteneklerine uygun olmalı ve çocuk düşüncesine aykırı olmayan gerçekçi ve sade plana sahip olmalıdır (Tür ve Turla 1999, Ataseven ve İnandı 2000). Kahramanlar: Erken çocukluk dönemi çocuğun kişilik gelişiminin hızlandığı, davranışlarının şekillendiği bir dönemdir. Bu dönemde çocuk çevresindeki yetişkinler ile kitap ve filmlerdeki kahramanları model almakta, onlar gibi davranmak istemektedir. Bu nedenle kitaplardaki kahramanların olumlu özelliklere sahip olması gerekmektedir Kitaplarda insanlar, hayvanlar, çiçekler, ağaçlar, makineler gibi somut olay kahramanları olmalıdır. Çocukların olayları anlamasını kolaylaştırmak için kitaptaki kahramanların sayısı fazla olmamalıdır. Kahramanların geçirdiği güçlükler, yaptığı mücadeleler çocuğa dünya hakkında yeni bilgiler verebilmelidir(Turla ve Tür 1999). Dil ve Anlatım: Kitaptaki başarılı bir dil ve anlatım çocukta okuma zevkinin ve edebi temellerin oluşumunda önemli rol oynamaktadır. Dil ve anlatım sürükleyici olmalı, kulağa hoş gelmelidir. Çocuğun dikkatini ve ilgisini çekebilmek için kitapta canlı ve hareketli anlatım biçimi kullanılmalıdır. Diyaloglar basit ve anlaşılır cümlelerden oluşmalıdır. Cümleler karmaşık ve uzun olmamalıdır. Sözcükler çocuğun bilgisine uygun olmalı, soyut sözcükler kullanılmamalıdır. Kullanılan sözcükler çocuğun kelime hazinesini zenginleştirmelidir. Kitapta gramer yönünden düzgün cümleler kurmak, sözcükleri doğru anlamlarıyla kullanmak ve özne-nesne yüklem ilişkilerinde hata yapmamak gerekmektedir (Gönen 2000). Resimlendirme: Erken çocukluk döneminde kitaplar resimlerine göre değerlendireceği için kitabın resimlendirmesi çok önemlidir. Resim, kitaptaki olayı anlatabilecek özellikte olmalıdır. Çocuğun ilk kitabı olan ABC kitaplarında tek bir resim bulunmalı, bu resimler ayrıntı içermemelidir. Resimler çocuğun yakın çevresindeki insan, hayvan, yiyecek, oyuncaklar arasından seçilmelidir. İki yaştan itibaren çocuğa sunulan kitaplarda birbirini tamamlayan resim ve kısa metinler olmalıdır. Metinde ifade edilen unsurlar mutlaka resimde yer almalıdır. Resimlerdeki çizgiler yuvarlak ve yumuşak olmalı, sert ve keskin çizgiler kullanılmamalıdır. Resimdeki hareketliliği çizgiler ifade edebilmelidir. Ana karakter resimde süreklilik göstermeli, resimde verilen öğelerin detayları aslına uygun olmalı, resimler metnin yanında yer almalıdır. Ayrıca resimlemede pastel renkler kullanılmalıdır (Gönen2000, Tür ve Turla 1999). Dış yapılarına göre kitapların özellikleri Erken çocukluk yıllarında kitapların dış yapı özellikleri cilt, boyut, kağıt, baskı, sayfa düzeni boyutlarında incelenmektedir:

Cilt: Erken çocukluk yıllarında kullanılan kitapların sağlam olması için ciltlemenin dikiş yoluyla, cilt kapağının ise kalın mukavva veya bezden yapılması uygun görülmektedir. Bunların yanı sıra yırtılmayı önleyen plastik kaplamanın yapılması da önerilmektedir (Aydoğan ve Ergin 2000). Boyut: Boyut çocuğun kitabı tutması ve resimleri görmesi açısından önemlidir. Erken çocukluk döneminde çocuğa sunulan kitaplar farklı boyutlarda olabilmektedir. Kitaplar çocuğun rahatça görebileceği, yetişkinin de kolayca okuyabileceği iki kucak büyüklükte olmalıdır. Kitabın kenarları kucaktan taşmamalıdır. Zaman zaman aynı büyüklükteki kitaplar yerine farklı büyüklükteki kitaplarda çocukların beğenisine sunulabilir. Kâğıt: Kitaplarda resimlerin net olabilmesi için, kâğıdın ağır gramajlı ve birinci hamur olması gerekmektedir. Resimli kitaplarda mukavva veya bez kâğıt tercih edilmeli, saman kağıt, pelür kağıt, gazete kağıdı hiç kullanılmamalıdır. Kullanılan kâğıdın kalınlığı ne kadar fazla ise baskı o kadar iyi olmaktadır. Çocukta göz yorulmasına neden olmaması için kâğıt dokusu pürüzsüz olmalıdır. Kâğıdın parlamaması için mat olması da önemlidir. Kâğıdın rengi, göz alıcı olmamalı beyazlığı azaltılmış olmalıdır (Şirin 1994) Baskı: Erken çocukluk dönemi kitaplarında ortalama 16–20 punto harf büyüklüğü uygun büyüklük olarak kabul edilmektedir. Ancak, çocuğun yaşı büyüdükçe harf büyüklüğü 12–14 puntoya kadar küçültülebilir. Kitapta süslü ve dekoratif harfler kullanılmamalı, harfler çocuğun okula başladığında karşılaşacağı harf özelliklerine uygun olmalıdır (Aydoğan ve Ergin 2000). Sayfa Düzeni: Erken çocukluk dönemi kitaplarında yazı ve ile metnin bütünleşmesi ve sayfanın dörtte üçünün resme ayrılması gerekmektedir. Sayfa düzenlenmesinde sayfa ve resim birbirine girmemeli, ikisi de net bir şekilde birbirinden ayrılmalıdır. Kitabın tanıtımına yönelik bir iç kapak bulunmalıdır. Satır aralıkları çok dar ya da çok geniş olmamalıdır. ÇOCUK KİTAPLARININ TÜRLERİ Masallar: Masallar, çocukların ilgisini en çok çeken yazı türü olup gerek özgün gerekse çeviri örnekleriyle her geçen gün masal dünyası zenginleşmektedir. Masal, olağanüstü kişilere, olaylara yer veren, anlattıklarına inandırmak gibi bir iddiası olmayan, kuşaktan kuşağa aktarılan ve zengin hayal ürünleri ile süslenmiş olan yazı türleridir. Masalı diğer yazı türlerinden ayıran en temel özellik olağanüstü olayların hikâyesi olmasıdır. Masalda zaman ve yer kavramı bulunma473

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

makta, uzak ülkelerin birinde, kaf dağının ardında gibi ifadeler kullanılmaktadır (Oğuzkan 1997). Masalların konuları genellikle padişah, vezir, şehzade prenses gibi kahramanlar etrafında gelişmekle birlikte masallarda cüce, dev, peri kızı, cin, ejderha gibi gerçekdışı ve olağan üstü tiplerde bulunur. Masal kahramanlarından prensesler çok güzel, prensler yakışıklı, ejderhalar ve devler korkutucudur. Masallarda yalın ve anlaşılır bir dil kullanılmalı ve cümleler kısa olmalıdır (Akın 1998, Aydın 2000). Masalımsı Hikayeler: Gerçek olaylardan yola çıkılarak hazırlanmış masalımsı hikayeler çocukların zevkle dinledikleri eserlerdir. Masalımsı hikayelerde canlı ya da cansız kahramanlar, yaşamdan olaylar yer almaktadır. Masalımsı hikayelerde temalar çocuğun duygu düşünce ya da kazandırılmak istenilen davranışlara yöneliktir. Masalımsı hikâyelerde genellikle hayvan kahramanlar kullanılmaktadır. Hikâyeler: Hikâyeler belirli bir zaman ve yerde birkaç kişinin başından geçen gerçeğe uygun bir olay anlatan hayatın bütününden kopmuş yaşam parçaları olarak tanımlanabilir (Oğuzkan 1997, Uzmen 1993). Hikayede anlatılan olaylar hayali veya gerçek durumlara dayanabilir. Anlatılan olaylar heyecanlandırıcı, komik, romantiktir (Akın 1998, Ciravoğlu 2000). Hikâyelerde konular, yakın çevre, hayvanlar, serüven ya da yaşamdan alınmış olaylardır. Hikâyelerde çocuğa sunulan olaylar didaktik bir biçimde sunulmamalı ilgi çekici ve canlı bir anlatımla sunulmalıdır. Hikâyelerde eğlendirici ve mutlu olayların anlatılması çocuğun hoş vakit geçirmesini ve mutlu olmasını sağlamaktadır (Uzmen 1993) Tekerlemeler: Tekerlemeler anlamlı ya da anlamsız ancak kulağa hoş gelen cümlelerden oluşmaktadır. Tekerlemeler çocuğun dil gelişimini desteklemesinin yanı sıra, çocukta ritim duygusunun gelişimine, çocuğun şiiri sevmesine de yardımcı olmaktadır. Tekerlemelerin amacı çocuğun dili kullanmasına, ritmi hissetmesine ve zevk almasına olanak sağlamaktadır. Tekerlemeler çocukların yaşına ve gelişim özelliklerine uygun olmalıdır (Devrimci 1993). Şiirler: Şiir, çocuğa güzellik ve insanlık duygularını kazandırma, anadilini sevdirme ve tanıtma, duygu, düşünce ve izlenimi sanatsal bir biçimde anlatmayı amaçlamaktadır. Olayları, insanları, cansız varlıkları, duygulu, renkli ve etkili bir biçimde anlatan şiir, çocuğun kültürüne özgü estetik değerleri öğretmesine, yaratıcılığını geliştirmesine yardımcı olmaktadır (Devrimci 1993). Çocuğa önce tekerlemeler sunulmalı, daha sonra şiirlere geçilmelidir. Erken çocukluk döneminde çocuklar ebeveynlerinden veya öğretmenlerinden dinledikleri kısa ve ahenkçe zengin şiirleri dinle474

mekten zevk alırlar. Şiirler çocukların duygusal ihtiyaçlarını karşılar, onlara duygusal zenginlik ve düşünce zenginliği de kazandırır. Erken çocukluk döneminde çocukların dikkatleri kısa olduğu için, bu dönemde çocuğa sunulan şiirler kısa olmalıdır(Oğuzkan 1997). Bilmeceler: Bilmecelerde, bir varlığın nitelikleri söylenerek, sonucun ya da ait olduğu bütünün bulunması amaçlamaktadır. Bilmeceler çocukların eğlenirken öğrenmesine yardım eden edebiyat türleridir. Erken çocukluk döneminde çocuğa sunulan bilmeceler çocuğun zihinsel, dil, sosyal ve duygusal gelişimini desteklerken, estetik duyguların gelişimine de yardımcı olmaktadır. Çocuklara sunulan bilmeceler onların yaşına, gelişim özelliklerine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olmalıdır (Tür ve Turla 1999). SONUÇ VE ÖNERİLER Çocuk, yaşadığı çevreyi aile içerisinde tanımaya başlar ve bu doğrultuda en büyük desteği önce anne babasından daha sonra öğretmenlerinden alır. Bu nedenle erken yaşlardan itibaren çocuklarda kitap sevgisinin oluşmasında anne baba ve öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Anne babalar erken yaşlardan itibaren çocukların kitaplarla tanışmasına fırsat vermeli, bol bol kitap okumalı ve davranışları ile çocuklarına olumlu model olmalıdır. Anne ve babalar çocuklarına kitap alırken, genellikle kitapların sadece kapağına bakar ve içeriğini fazla dikkate almadan kitap seçerler. Bu nedenle anne ve babaların çocuk gelişiminde önemli bir yer tutan kitaplar konusunda aktif katılım yöntemi ile bilinçlendirilmeleri gerekmektedir. Bilinçlendirme çalışmalarında seminerler ve eğitim toplantıları ile birlikte kitle iletişim araçları etkili olmaktadır. Seminer, eğitim toplantıları ve kitle iletişim araçları yoluyla aileler çocukların ilgi, ihtiyaç ve merakları konusunda bilgilendirilebilir. Çocukların yaşlara göre gelişim özellikleri sunulabilir. Çocukları için kitap seçerken, nelere dikkat etmeleri gerektiği vurgulanabilir. Kitap seçiminde çocuğun da bulunmasının ve karar vermesinin önemli olduğu belirtilebilir. Erken çocukluk döneminde çocuğun gelişiminde önemli yeri olan öğretmenlerin de çocuklara nitelikli kitaplar sunması, çocuğun kitabı sevmesi ve kitapla olumlu ilişki kurması açısından önemlidir. Bu nedenle öğretmenlerin çocuk kitapları konusunda donanımlı olması, programlarını uygularken çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına uygun nitelikli kitapları kullanması önerilebilir. Çocuklara sunulacak olan kitapları hazırlayan yazarın, ressam ve yayıncının işbirliği içinde çalışması, çocuk kitaplarında aranacak içerik, resimlendirme ve fiziksel özellikleri göz önünde

Materiallar

bulundurarak kitapları oluşturmalarının yararlı olacağı söylenebilir. Unutulmamalıdır ki ülkelerin gelişmişliği okunan kitaplarla değerlendirilmektedir. Bu noktadan hareketle kitap sevgisinin oluşabilmesi için erken çocukluk yıllarından itibaren kitaplara gereken önemin verilmesi gerekmektedir. KAYNAKLAR − Akın, N. 1998. Okulöncesi kurum öğretmenlerinin çocuk kitaplarına karşı tutum ve davranışları. Doktora Tezi (Basılmamış), Hacettepe Üniversitesi, Ankara. − Aral, N. 2001. Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılmasında Farklı Modeller. Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Anaokulu/Anasınıfı Öğretmeni El Kitabı, 107–124. − Aral, N. ve Gürsoy, F. 2000. Kitabın çocuğun gelişimindeki yeri ve önemi. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s, 321–333, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara. − Aral, N. ve Bulut Ş. 2001. Anasınıfı Öğretmenlerinin Çocuk Kitaplarıyla Yaptıkları Uygulamaların İncelenmesi. Çağdaş Eğitim, 26(278): 13–19. − Aral, N. ve Bütün Ayhan, A. 2007. An examination of variables affecting the school behavior of four and five year old pre-school children. The Social Sciences, 3(3): 216–219. − Aral, N., Kandır, A. ve Can-Yaşar, M. 2002. Okul Öncesi Eğitim Programı. Yayın Pazarlama Sanayi ve Tic. A.Ş., Turan Ofset, İstanbul. − Ataseven, F. ve İnandı, Y. 2000. Çocuk kitaplarının çeşitli yönleriyle incelenmesi. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s, 187–206, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara. − Aydın, M. 2000. Çocuk kitaplarında bulunması gereken eğitsel özellikler. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s. 426–432, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara. − Aydoğan, Y. ve Ergin, E. 2000. Okul öncesi çocuk kitaplarının fiziksel özelliklerinin incelenmesi. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s. 703–711, Ankara Üniv. Basımevi, Ankara. − Bozdağ, F. 2000. Çocuk kitaplarında metin, dil ve resimleme ilişkisi. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s. 365–378, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara. − Bütün Ayhan, A., Akı, E., Aral, N. ve Kayıhan, H. 2007. Correlations of conceptual development with motor skills for a Turkish sample of kindergarten children. Perceptual and Motor Skills, 105: 261-264. − Bütün-Ayhan, A. ve Aral, N. 2003. Erken çocukluk döneminde bilgisayar. Çoluk Çocuk Anne Baba Eğitimci Dergisi, Şubat; 20–22. − Casey, B., Kersh, J.E. and Young, J.M. 2004. Storytelling sagas: An effective medium for teaching

− − − − − −

−

−

− −

− − − − − − −

− −

early childhood mathematic. Early Childhood Research Quarterly, 19 (1), 167–172. Ciravoğlu, Ö. 2000. Çocuk edebiyatı, Esin Yayın Evi, 4. Basım, İstanbul. Devrimci (Künyeli), H. 1993.İlkokul 5. sınıf çocuklarında okuma alışkanlığının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış), Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Dilidüzgün, S. 2004. Çağdaş çocuk yazını. Morpa Kültür Yayınları, Yaylacık Matbaası, İstanbul. Dölek, N. 1989. Gençler ve kitaplar. Yaşadıkça Eğitim, 7, 30–33. Ersoy, O. 1986. Okulöncesi dönemde kitabın önemi. YaPa 4.Okulöncesi eğitimi Yaygınlaştırma Semineri. Ya-Pa Yayınları, 81–84, Ankara. Flannery Quinn, S.M. 2006. Examining the culture of fatherhood in American children’s literature:Presence, interactions and nurtiring behaviors of fathers in caldecott award winning Picture boks. Fathering, 4(1), 71–96. Gönen, M. 1986. Okulöncesi çocuk kitaplarının özellikleri. Ya-Pa 4. Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırıl-ması Semineri. Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Ltd. Şti, 85–89, Ankara Gönen, M. 1988. Anaokuluna giden 4-5 yaş çocukla-rına resimli kitaplarla yapılan eğitimin dil gelişimine etkisinin incelenmesi. Doktora Tezi (Basılmamış), Hacet-tepe Üniversitesi, Ankara. Gönen, M. 1991. Anaokulu döneminde çocuk ve kitap. Okulöncesi eğitimi, 41, 15-18. Gönen, M. 2000. Resimli çocuk kitaplarının içerik, resimleme, fiziksel özellikleri ve Türkiye’de son on yılda resimli kitaplar alanında yapılmış tezler. I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Tömer Dil Öğretim Merkezi Yayınları No:1, (Yay. Haz. Sedat Sever), s. 379–386, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara. Newman, S. B. 2006. Read all about it. Scholastic Parent and Child, 14(4), 30–36. Oğuzkan, A.F. 1997. Yerli ve yabancı yazarlardan örneklerle çocuk edeb., 5. Baskı, Emel Matb. San. Ankara. Peters, S. J. 1993. Storyreading in kindergarten and prekindergarten classes. Early Child Development and Care, 88, 1–15. Şirin, M.R. 1994. 99 Soruda çocuk edebiyatı. Çocuk Vakfı Yayınları, 1. Baskı, İstanbul. Thiessen, E. D. 2007. The effect of disributional information on children’s use of phonemic contrasts. Journal of Memory & Language, 56(1), 16–34. Tür, G. ve Turla, A. 1999. Okulöncesinde çocuk edebiyatı ve kitap. Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Ve Tic. A.Ş.,1. Basım, İstanbul. Uzmen, S. 1993. 1970–1993 yılları arasında basılmış Türkçe ve İngilizce resimli hikaye kitaplarının konu yönünden incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi (Basılmamış), Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Vardell, S.M. 2007. Linking Picture books and poetry. Books Lings, 16(3), 44–47. Zeece, P. D., Harris, B and Hayes,N. 2006. Building literacy links for young children. Early Childhood Education Journal, 34 (1), 61–65.

475

 

YAZDIĞIM ÇOCUK KİTAPLARINDAKİ AMACIM Nuran TURAN öykü anlatmaya devam ettim. Vapurda, trende ne bileyim mesela doktor muayenehanesinde sıra beklerken anlattığım öyküleri çevredekilerin de dikkatle beni dinlemesine şahit olduğumda ne kadar utandığımı hatırlıyorum. Derken öykülerim, torunum Serdar’la daha değişik bir boyuta taşındı. Bunları gören, o sırada doktora çalışması için Amerika’da bulunan oğlum Serdar’ın babası, bu öykülerin özgün olduğunu, yurt dışındaki çocukların bile severek okuyabileceğini, artık gün yüzüne çıkartmam gerektiğini öğütledi. Üniversitede Burhan Felek, Haldun Taner, Cevat Fehmi Başkut, Sabri Esat Siyavuşgil, Tarık Zafer Tunaya gibi hocalardan ders gördüm. Hepsi de devamlı olarak, günümüz insanının fazla vakti olmadığını, söylemek istediklerimizi konuyu fazla dolaştırmadan kısa ve öz bir biçimde ifade etmemizi öğütlediler. Çocuklara yazarken bu öğütler hep kulağımda. Çocukların da uzun lafa tahammülleri yok. Canları çabuk sıkılıyor. Prof. Dr. Meral Alpay: - Senin okurların cin gibi çocuklar, leb demeden leblebiyi anlıyorlar, demişti bir keresinde. Gerçekten de ben okurlarımı öyle sanıyorum. Çocuklarla yaptığım söyleşilerde de bunun gerçekliğini gözlemliyorum. Bir sözü tekrar tekrar söylemek nasıl bizim canımızı sıkıyorsa onların da canını sıkıyor ve öyküden kopuyorlar, uzaklaşıyorlar. Hele aptal yerine konmayı hiç ama hiç sevmiyorlar. Öykülerim kitaplaşıp daha çok çocuğa ulaşma şansını yakalayınca, görevimin önemine fakrındalığım arttı. İtiraf etmem gerek ki, hayatta istediğim her şeye çalışarak, maddi manevi bedelini ödeyerek sahip oldum. Demem o ki, para ve şöhret değil kitap yazmaktaki amacım. Yazarken de, kitaplarım yayımlanınca da çok mutlu oluyorum, havalara uçuyorum diyemeyeceğim. Yazarken doğum sancıları çekiyorum. Sonra da acaba editörüm, yayıncım beğenecek mi, diye endişeyle bekliyorum. Yayımlanıp kitap elime geldiğinde de nasıl bir eleştiri alacağım, okuyan çocuklar kitabı sevecek mi diye merakla bekliyorum. Peki bu kadar kaygıyı yaşıyorsam niye yazıyorum? Yazmazsam mutsuzum, içimden gelen bir dürtüyle devamlı öyküleri düşünüyorum, düşlüyorum. Bir anda bir kaç kitap projesini birden götürüyorum.

Çocuk kitapları yazmamdaki amacımı konu başlığı seçmemin sebebi; bu işin üstesinden kolayca gelebileceğim düşüncesiydi. Öyle ya, yıllardır okuyan yazan biri olarak kendime ait böylesine basit bir açıklamayı hemen yapabilirdim. Üstelik bu alanda yazılmış, örnek olabilecek, kolayca ulaşabileceğim pek çok da makale, röportaj, biyografi varken. Gelin görün ki yazmaya başlayınca zorlandım. Olay nasıl oldu neden oldu bilemem, ama bu bir iç hesaplaşmaya dönüşüverdi. Ve itiraf edeyim, ürktüm. Kendi kendine öz eleştiri yapmanın güçlüğü, anımsamak istemediğim bir çok anı yanında, kendime bile açıklamaktan kaçındığım olayların nedenini, niçinini sorgulama zorunluluğu beni korkuttu. Bütün bu korkuların eşliğinde çocukluk yıllarıma döndüm. Okumayı seven bir çocuktum. Şanslıydım, iki ablam ve bir ağabeyimin, teyze çocuklarımın kitapları elimin altındaydı. Öte yandan okul kütüphanesindeki ve Mersin Halk Evi Kütüphanesi`ndeki kitaplara da kolayca ulaşabiliyordum. Babamın Avrupa seyahatlerinden getirdiği filmleri ağabeyim evdeki kamerayla oynatıyordu. O zamanlar pek fazla film yoktu. Laurel Hardi ve Şarlo’nun filmlerinin yanı sıra bir takım kamera hileleriyle çevrilmiş, görünmez oluveren ya da uçan adamlar gibi konuları içeren siyah beyaz filmlerdi bunlar. Tabii sinemalarda da o devrin olanaklarıyla çevrilmiş filmleri seyrediyorduk. Büyükannem Türk masallarını, babam ise Arap dünyasının masallarını ve dini hikayelerini anlatırdı. Afrika’dan kaçırılıp köle olarak saraya satılan, cumhuriyetin ilanıyla özgürlüğüne kavuşan arap bacımız, Afrika kökenli masalları şarkılarla birlikte dramatize ederdi. Evimizde çalışan çeşitli yörelerden gelen diğer kadınların anlattığı masallar da çocukluk dünyamı zenginleştirdiler. Okuduklarımın, dinlediklerimin ve seyrettiklerimin ışığında benden beş yaş küçük kardeşime kendi hayal gücümü de katarak anlattığım öyküler beni mutlu ediyordu. Daha sonra bu tür öyküleri arkadaşlarıma anlatıyor, çıkardığım okul duvar gazetelerine yazıyordum. Kısaca, öyküler dünyası, benim serbestçe dolaştığım gizemli bir dünya idi. Kendimi mutlu hissettiğim bu dünyadan beni uzak tutacak da hiç bir engel yoktu. Bir zaman sonra öykü dünyama çocuklarım girdi. Çocuklarımı oyalamak, eğlendirmek üzere 476  

 

 

  

Materiallar

Çocuklara ulaşabilmek tabii ki hoşuma gidiyor. Yazarken yakaladığım konuları araştırıyorum, yanlış bilgi vermemek üzere çaba sarf ediyorum. Kaynak kitaplar, internet, konunun uzmanlarına baş vurmadan hiç bir öyküyü tamamlamıyorum. Bu süreç de bana keyif veriyor. Yazarken kendi sorunlarımdan, hayatta karşılaştığım bazı açmazlara çözüm getirmek üzere uzaklaşmak da bana iyi geliyor. Yazma sürecinde hayatta karşılaştığım olumsuzlukları, yaşadığım sıkıntıları unutuyorum. Kısaca stresimle baş etmemi sağlıyor öykü yazmak. Hani neredeyse motivasyonumu arttırıp yaratıcılığımı kamçıladığı için stresimi seviyorum diyeceğim(!) Yani yazmamdaki bir diğer amacım da stresimle baş edebilmek, dertlerimi unutabilmek ve meşguliyetle oyalanmak. Kurguladığım öyküleri anlatırken satır aralarına genel kültür bilgileri serpiştirmek, çocukların hayatlarında karşılaşabilecekleri olaylara çözüm getirmek de öykü yazma serüveninde yaşadığım güzelliklerden bazıları. Altmış kadar kitabım var. İki yüzden fazla öykü yer alıyor bu kitaplarda. Türk kültürü öyle engin bir deniz ki, konuları seçmekte hiç zorlanmıyorum. Çocuklara kültürümüzü tanıtmak amacı beni hiç konusuz bırakmıyor. Uluslararası platforma çıktığım zaman da, kitaplarımı daha bir ayrıcalıklı kılıyor bu konular. Yıllar önce ilk kitaplarım çıktığında arkadaşım Prof. Dr. Meral Alpay: - Bu yılı (1996-1997) Nasrettin Hoca yılı ilan etti Unesco. Neden Nasrettin Hoca kitapları yazmıyorsun? dedi. Orada bulunan arkadaşım Prof. Dr. Nazan Erkmen de: - Tamam sen yaz ben resimlerim, dedi. Aldı beni bir düşünce ben nasıl yazacaktım Nasrettin Hoca’yı? Ne kadar Nasrettin Hoca kitabı, fıkrası varsa okudum. Disneyland’e çocuklarımı, torunlarımı gezdirmek amacıyla sık sık gideriz. O arada, neden bizim öykü kahramanlarımızın sokaklarında salındığı, Keloğlan’ın, Nasrettin Hoca’nın falan öykülerinin canlandırıldığı bir eğlence köyü olmasın? dedim kendi kendime. Sonunda çok hoş iki kitap çıktı ortaya. Birincisinde öykü kahramanım arkadaşları ve öğretmeniyle birlikte Nasrettin Hoca Eğlence Köyünü geziyorlar, orada Keloğlan’ın devi, Kırk Haramiler, Karagöz Hacivat Gösterileri gibi bizim kültürümüzün kahramanlarıyla karşılaşıyorlar. Esas amacım böyle bir Nasrettin Hoca Eğlence Köyü’nü hayata geçirmek. Şimdiye kadar yaptığım girişimlerde başarıya ulaşamadım. Ama elbet bir gün bu düşüm

gerçekleşecek. Dilerim Disneyland’den önce Türkiye’ye sokabilirim bu güzel düşü. Bu satırları yazarken de Disneyland’deyim. İnanın bana eğer bu düşüm gerçekleşirse Disneyland kadar ziyaretçisi bol, bir çocuk eğlence dünyası olur bu köy de. Padişah çadırlarında masal anlatıcılarının, meddahların, sihirbazların, Karagöz ile Hacivat’ın gösterilerinin yer alması ne hoş olur. İkinci kitapta Nasrettin Hoca’yı günümüze getirdim bugünün çocuğu Serdar’la yeniden hayat buldu. Bu kitapların resimleriyle Nazan Erkmen Japonya’da Noma ödülünü kazandı. Çocuklar Nasrettin Hoca kitaplarımı öyle çok sevdiler ki, bu gerçek beni, daha başka Nasrettin Hoca kitapları yazmaya yönlendirdi. Hocanın, olaylara zekice çözüm getirmesi, nüktedanlığıyla hayata renk katması çocukların Hocayı sevmesini sağlıyor. Ben de Hocanın fıkraları yoluyla onları yaşamdaki açmazlara hazırlamayı seviyorum. Dünyanın sekizinci harikası olmaya aday, Kapadokya’yı yazma fikri, orayı bir aile dostumuzun bizi bir hafta boyu gezdirmesiyle başladı. Yurt dışına çok seyahat etmeme rağmen Türkiye’mizdeki böylesine ünlü bir yeri henüz görmemiş olmak beni üzdü. Bu eşsiz hazineyi, çocuklara tanıtmak amacıyla kaleme sarıldım. Kapadokya’yı yazmaya başladığımda ünlü ressamımız, yakınlarda rahmetli olan Nuri Abaç’a kitabın resimlerini çizme teklifimi götürdüm. - Sen hele kitabı bir yaz bitir, bana yolla, beğenirsem tabloları yaparım, dedi. Sonuçta çocuklara kitabım kanalıyla ünlü bir ressamımızın resimlerini tanıtmak amacıma da ulaştım. Kapadokya’yı yazarken ilginç olaylar da yaşadım. Ihlara vadisinin nasıl oluştuğunu düşünerek uykuya daldığım bir gece, kocaman bir nehrin çağlayarak akmasını duyarak yataktan fırladım. Hemen kalkıp ansiklopedilere baş vurdum. İşin en ilginç yanı; Ihlara vadisi’nin, gerçekten de volkanik Erciyeş dağının patlamasıyla meydana gelen vadiden, Melendiz nehrinin yatağını değiştirip akmasıyla oluşması. Kapadokya’nın Sırları’nın yayımlanmasından bir yıl sonra gazetelerde aynı benim kahramanım Serdar’ın yeni bulduğu bir mağara gibi bir mağaranın keşfedildiğini okuduğumda, yaşadığım şaşkınlığı da söylemeden geçemeyeceğim. Yaşadığım bu tür olayların nedenini bilemezken, ünlü bir çok yazarın bunları mistisizmle açıklaması bana ilginç geldi. Şimdilerde ise çok okuyup, araştırdığım konuların yazarken köşeye sıkıştığımda bilinç altından beni çözüme ulaştırdığına inanıyorum. Ki bunu, danıştığım psikologlar da doğruladı. 477

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Söyleşiye gittiğim bir okulda, küçük okurlarıma, benim nasıl kitaplar yazmamı istediklerini sordum. Aldığım cevaplardan biri beni düşünmeye zorladı. Öğrenci: - Neden Atatürk kitapları yazmıyor-sunuz? diye sormuştu. Ben Atatürk’ü, koskoca Atatürk’ü çocuk kitabına nasıl sığdırabilirdim ki? Elime geçirebildiğim Atatürk’le ilgili tüm kitapları okumaya başladım. Çocuklara Atatürk kitabı yazdığımı öğrenen, öğretmen aynı zamanda da yazar olan bir arkadaşım: - Atatürk’ü nasıl yazıyorsun, kargaları mı kovalatacaksın? diye alay etti benimle. Atatürk’ün yaşam serüveni öylesine etkiledi ki beni, Atatürk öykülerim ve kitaplarım birbirini kovaladı. Atatürk’ü bugünün çocuğu Serdar’la buluşturup kâh kendi yaşadığı mekânlarda dolaştırdım, kâh ilkeleri doğrultusunda konuşturdum. Çocukları yakalamışken onlara görsel olarak da bir şeyler verme amacıyla ünlü ressamlarımızın tablolarını kullandım. Şimdi rahmetli olan ressam Doğan Akça’nın tablolarıyla gerçekleştirdiğim Atatürk’le Serdar Mersin’de kitabım, yine ünlü ressam Ahmet Yeşil’in tablolarıyla oluşan Atatürk’le Serdar Yalova’da kitaplarım da ilginç oldu bence. Yalova kitabında, Ahmet Yeşil’in yağlıboya tablolarının içine ressamın izniyle gerçek Atatürk fotoğraflarını bilgisayar hilesiyle yerleştirttim. Atatürk’ün son günlerini geçirdiği Dolmabahçe Sarayı’nda Serdar’la yaşadığı serüven de, çocukları Atatürk’le başka bir boyutta buluşturdu. Dolmabahçe’nin gerçek görüntülerini bilgisayar marifetiyle eklettirdiğim çizgi resimler, çocukların pek hoşuna gitti. Böylece Atatürk’ün çocuklara sevecen, hoşgörülü, bilge yanını gösterme amacıma ulaştığımı sanıyorum. Mevlana aşkına düştüğüm dönemde, altı ciltlik mesneviyi ve Mevlanayı çocuklara nasıl indirgeyip tanıtacağımı düşünmeye başladım. Mevlana kitaplarıyla ünlü, rahmetli Dr. Mehmet Önder bana çok yardımcı oldu. Prof. Dr. Talat Sait Halman’ın da tuttuğu ışık doğrultusunda Nurana kitabım hayat buldu. Çocuklara bizim masal kahramanlarımızı tanıtmak amacım doğrultusunda, Karagöz Hacivat, Keloğlan zaman zaman öykülerimi ziyaret ederler. Diyeceksiniz ki Yunus Emre’yi neden yazmadın? Yazmaz olur muyum? Yunusu çocuklara tanıtmak amacıyla bir çocuk kitabı yazmak elbette ki boynumun borcuydu. Böylece, “Sordum Sarı Çiçeğe” kitabım, kitapçı raflarında yerini aldı.

478

Topkapı Sarayı’nı her gezen gibi ben de çok etkilendim. Orada yaşayan çocukların hayatı beni benden alıp olağanüstü serüvenlere sürükledi. Uzaylı Ulya’nın anlatımıyla da çocuklara ulaştı bu serüvenlerden bir tanesi. Ulya’nın hayatıma girişi beni bambaşka boyutlara aldı götürdü. Şimdilerde, Ulya’nın dünyaya ve insanlara bakış açısıyla bütünleştim. Nasıl ki meditasyon sırasında insanın farkındalığı artıp olayları bir başka boyutta algılıyorsa, Ulya’nın da ona benzer bir biçimde etkisi oldu benim dünya görüşümde. Kendimi ve dünyadaki insanoğullarını daha bir eleştirel daha bir empati duygularıyla tanıyıp anlama yeteneğim gelişiyor Ulya’nın bakış açısıyla. Ben bu görüşü öylesine içselleştirdim ki, bu bakış açısını çocuklara da taşıyabilirsem ne mutlu bana. Prof. Dr. Ali Gültekin 25 Nisan 2008 günlü Radikal Kitap’da Uzaylı Çocuk Ulya Topkapı Sarayı’nda kitabım için yazdığı yazıdan aldığım paragrafta diyor ki: “- Dünyadaki yaşam ile uzaydaki yaşam arasındaki farkın yalın ve açık bir şekilde vurgulandığı eserde, okuyucular kendilerini aniden bu dünyanın gerçekleri ile uzayın gizemli sarmalı içerisinde bulacaktır. Bu da küçük okurların yaratıcılık sınırlarını zorlamaları gibi bir anlama gelmektedir. Böylece küçük okurlar bu dünya yaşamı ile uzay yaşamı arasındaki farkı eleştirel bağlamda irdelemeye çalışacaklardır. Diğer taraftan hem içinde yaşanılan zaman, hem de tarih ile yüzleşecek olan okur, geçmişte yaşanılanlara bugünden bakarak bir hesaplaşma içine girme olanağı bulacaktır. Bunun da çocuk okurlarda eleştiri kültürünün gelişimine önemli bir katkı sağlayacağı kanısındayız.” Prof. Dr. Ali Gültekin açıklamasıyla da bu kitabı yazmaktaki amacıma ulaştığımı anlıyorum. Kısaca bugünlerdeki amacım, çocuklara Ulya’nın dünya insanlarının hayatına bakış perspektifini anlatmak. Böylece hayata daha hoşgörülü, daha yapıcı, daha korkusuz, daha güvenli bakabilen, kendi kendine yetebilen ve yaşamın keyfini çıkarabilen insanlar yetiştirmeyi amaçlıyorum. Tabii ki bu amacıma ulaşmak üzere de yazmaya devam ediyorum. Çocuk kitabı yazmaktaki amacımı açıklayayım istedim. Oysa bir değil, bir çok amacı gerçekleştirmek peşinde koştuğumu hayretle gördüm. Sanırım bu gidişle amaçlarım daha da çoğalacak ve ben amaçlarımın peşinde koşup duracağım.

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ TƏLİM VƏ TƏRBİYƏSİ   

  

 

ANADİL EDİNİMİNDE, HİKÂYE ANLATIMI YÖNTEMİYLE TÜRK ÇOCUKLARININ İLETİŞİMSEL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ Araş. Gör. Özge PINARCIK (SAVAŞ) Yard. Doç.Dr. Abdülkadir KABADAYI Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Meram / KONYA e-mail : [email protected]

ABSTRACT It is undeniable fact that storytelling makes remarkable contribution to the domains of development of children at an early age since it is stated that storytelling is the original form of teaching. Firstly, the contributions and effects of storytelling techniques to the cultural, cognitive, linguistic, socio-emotional, and psychological domains of children between 3 and 8 year-olds are reviewed. Secondly, a story-based model is proposed for pre-school teachers to apply in the frame of before-implementing, while-implementing and post-implementing phases in mother tongue acquisition effectively. Lastly, some suggestions are made to the pre-school teachers to conduct the model to foster each of the domains-linguistic, cognitive, social and emotional- of preschool children effectively in classroom. Key words: Storytelling, pre-school, mother tongue acquisition, story-based, socio-emotional development

I.Giriş Çoğumuz kişisel gelişimimizi çocukluk devresi esnasında şiirler, fıkralar, efsaneler, kısa hikâyeler dinleyerek ve anlatarak kazanmışızdır. Bunun yanında, çocukluktan yetişkinliğe, sosyal, ahlaki, duygusal, dilsel değerlerle hikâyelerin özünü harmanlayarak bunları aynı potada eriterek içselleştirmeye çalışmışızdır. İnsanoğlu, tarih boyunca, kişisel gelişimini düzen içinde sürdürmede, büyük ölçüde hikâye anlatımının eğitimsel rolünden faydalanmıştır. Bunun nedenlerinden birisi de, hikâye anlatımının, en eski bir öğretim yöntemi olduğudur. Buna göre, farklı kültür içindeki çocukların sahip olduğu engelleri aşmada onlara yardım ettiği ve onların ifade yeterlik ve performanslarını artırdığı için çocukların eğitimlerinde, hikâye anlatma yönteminin kullanışlılığı ve katkılarını sınırlamak oldukça güç görünmektedir. II-Genel Çerçeve Çoğu kültürde, çocukların, gelişimlerini, duygusal, sosyal, kültürel, ahlaki ve dilsel değerlerle yoğrulmuş hikaye ve masalların kokusunu özümseyerek gerçekleştirdiklerine inanılmaktadır. Davranışçı ve Sosyal Öğrenme Kuramcıları, çocuğun gelişiminde çevremi yoksa kalıtım mı daha ağır basar ikilemini tartışmaya devam ede dursunlar, çocukların hayat boyu gelişim süreçlerinde, her gün, hikâye anlatımının etkilerine şahit olmak mümkündür. Bazı kuramlar, çocuğun gelişim alanlarını tam olarak açıklamaya çalışsa da, gelişimin zengin karmaşıklığını tek kuramın tam olarak açıklaması oldukça zordur (Santrock, 1999). 480

Çocukların sosyal-duygusal, bilişsel-dilsel ve psikolojik perspektiften onların katkılarını yansıtan ve yukarıda öğrenme kuramcılarının bahsettikleri bütünlükle hikâye anlatımının uyum sağlayıcı değerlerini evvelce tecrübe edindikleri açıktır. Benzer şekilde, dilsel, sosyal, duygusal ve bilişsel gelişim, çocuğun okuryazarlık gelişim durumu da nihayette birlikte çalışan yöntemler de tamamlayıcıdır (Vygotsky, 1978). Moody (1971)’nin belirttiği gibi, hikâye anlatma, bireyin kişisel gelişimiyle ilgili eğitim ve öğretimine dört şekilde katkıda bulunmaktadır. Bunlar, bireylerin, duygusal, entelektüel, duyuşsal ve sosyal gelişimleridir. Çünkü çocuklar, doğal olarak, yukarıda adı geçen öğrenme teorilerini, hikâye anlatma yöntemindeki tekniklerden sosyo-duygusal, zihinseldilsel ve ruhsal açılardan birleştirerek tecrübe etmektedirler. Bu noktada, Ryan ve Cooper (2000), öğretmenlerin öğrenenlere doğrudan bilgi vermesinin zorunlu olmadığını, ancak hazırda tam olarak bulunan hikâye anlatımı yöntemleriyle yeni bilgileri ilişkilendirebileceğini ifade eder. 2-1. Hikâye anlatmanın eğitim ve öğretime katkıları Davranışçılar ve sosyal öğrenme teorisyenleri, çocuğun dil gelişiminin doğuştan mı geldiğini yoksa çevresel etkenlerle mi oluştuğunu tartışa dursunlar, çocuğun hayat boyu gelişim sürecinde, hikâye anlatma yöntemiyle, eğitim ve öğretimin etkilerine şahit olmak mümkündür. 2.1.1. Hikâye anlatmanın, bireyin eğitim ve öğretimine kültürel katkıları Hikâye anlatma, kültürler arası anlayışa ulaşmanın birkaç amacından bir tanesidir. Lazer   

Materiallar

(1993)’e göre, hikâye anlatma / dinleme, bir bireyin belli bir toplumda nasıl davranacağını ya da belli bir durumda ne gibi tepki vereceğini bir disiplin içerisinde öğretme yoludur. Hikâye dünyası, konu edilen kahramanların çok farklı sosyal tabanlardan geldiğini canlı bir bütünlük içerisinde sunar. Bu kültür, çoğunlukla bireylerin aşina olmadığı, çok az bilinen bir yaşam tarzıdır. Bu güçlüklerle mücadele eden öğretmenler, daima kültürel değerler içerisinde bir çözüm bulmuşlar ve bunları, hikâyeler aracılığıyla aktarabilmişlerdir. Bu yolla, bireyler, yabancı kültürdeki insanların duygu ve düşünceleri, adet ve gelenekleri hakkında bilgi sahibi olabilirler. Tutaş (2000) ulusal kültüre ayna olduğu pek önemsenmeyen hikâye anlatımı çalışmalarının kültürel yarar durumlarını vurgular ve bundan dolayı öğrencileri sosyal sistemin kuralları ve ulusun estetik, ahlaki ve manevi değerleriyle tanıştırır. 2.1.2. Hikâye anlatmanın bireyin eğitim ve öğretimine dilbilimsel katkıları Edebi metinlerin çoğu, özel amaçlı bir dil öğretimi için yazılmaz. Halk tabakasının dışında, halktan bireylerin bulunmadığı ortamlarda oluşturulan dil sınıfları, doğal dilin kullanıldığı olaylar ve içerikten bazen yoksundur. Fakat bu duruma hikâye anlatma açısından bakıldığında, kullanılan dil, kendi içeriğini oluşturur. Öğrenciler, sınıfta yaratılan yapay ortamın aksine, doğal ortamda, dilin, farklı kullanımlarına kendilerini açarlar. Hikâye anlatımı aracılığıyla, çocuklar, okuma ve yazmayı öğrenmeden önce sözlü dili algılamayı ve ifade etmeyi öğrenirler. Bu etkinlikler çocuğu, daha sonraki okul yıllarında iyi bir okuyucu olmaya hazırlar (Girgin, 2003). Buna ek olarak, Povey (1979) ve Yorke (1986)’nın işaret ettikleri gibi, hikaye anlatma yöntemi, kelime hazinesi, dilbilgisi, sentaks ve semantik gibi dilbilimsel alanları genişleterek dilin temel becerilerini de geliştirir. Çocuklar yazı dili hakkında interaktif sözlü tartışmaya katıldığı gibi, okuryazarlık edinimi için belleğin önemli araçlarını da kazanır (Bodrova & Leong, 1996; Dorn, French & Jonus,1998) 2.1.3. Hikâye anlatma yönteminin bireyin eğitim ve öğretimine psikolojik katkıları Hikâye anlatma yöntemi, motive edici bir faktör olma özelliğine sahip olduğundan, dil öğretimi sürecinde öğretmen ve öğrencilere yardımcı olur. Öğrenci, hikâyenin içerisine tamamen dalar ve kaybolur. Hikayedeki gelişmeleri takip eden öğrenci, hikayedeki belli karakterlere kendini yakın hisseder. Öğrenciler, kendi kahramanlarının karşılaştığı her zorluğu aşmalarını ve onların her durumda başarılı olmalarını beklerler. Ellis (1996)’e göre, hikâye anlatma, teşvik edici

ve zevkli bir öğrenme tecrübesi olduğundan, çocuğun hem ana dilde hem de yabancı dilde anlayabilmesi için son derece motive edici bir eğitim aracıdır. Bu yolla, öğrenci bilinçli ya da bilinçsiz olarak kendi iletişimsel kapasite ve yeteneklerini açığa çıkararak geliştirir. 2.1.4. Hikâye anlatma yönteminin, bireyin dilini zenginleştirmedeki rolü ve önemi Hikâye anlatma yönteminin, öğrencilerin dillerini nasıl kontrol edeceklerini geliştirdiği açıktır; yani, hikaye anlatma, öğrencilerin hem ana dilde hem de yabancı dilde iletişim kurabilmeleri için ihtiyaç duydukları dört ana beceriyi geliştirir. Lee (1970), bir dilde hikâye anlatmanın o dildeki dilin en iyi kullanımı olduğunu iddia etmektedir. Çünkü bir dilin tüm kaynakları, dolu dolu, canlı bir şekilde, beceriyle o dildeki hikâye anlatmayla hissedilebilir. Hikâye anlatımı iletişimsel bir etkinliktir. Çocuklar hikaye dinlerken anlamalarını geliştirerek farklı olayları nasıl anlatabileceklerine ilişkin deneyim edinebilirler (Browne, 1996). Hikâye anlatmanın, diğer dil öğretim tekniklerinden daha etkili ve daha geniş iletişimsel stratejiler sergilediği iddia edilmektedir. Dahası, hikaye anlatma, tüm dil becerileri için bir öğretim aracıdır. Povey (1967,42)’in de işaret ettiği gibi, hikaye anlatma, net ve karmaşık bir söz dizimi kullanarak ve kelime zenginliği sunarak, öğrencilerin dilbilgisiyle ilgili yeteneklerini açığa çıkararak geliştirir. Öğrenciler, belli bir metni okuyarak yazı dilinin özelliklerine aşina olurlar ve bu durum öğrencilerin kendi yazma becerilerini açığa çıkarır. Bir hikaye veya romanı okuma aracılığıyla, öğrenciler, metinden anlamı süzebilme ve dilbilimsel ipuçlarından çıkarımda bulunabilme yeteneğini kazanırlar. Buna ek olarak, öğrencilerin dinleme ve konuşma yeteneklerini de, soru sorma, cevap verme, tartışma, özet çıkarma gibi etkinlikler aracılığıyla etkili bir biçimde geliştirebilir. 2.1.5. Hikâye anlatma yönteminin çocukların sosyo-duygusal kapasitelerine katkıları Ellis (1996:31), öğrencinin sınıfta hikaye anlatma sürecine katılmasının, onun sosyo-duygusal gelişimini cesaretlendirerek, üzüntü, sevinç ve heyecanı sosyal bir ortamda tecrübe etmesine imkan sağladığını vurgular. Oster (1989)’in de belirttiği gibi, hikâye anlatma, tehdit ve kaygıyı azaltarak, öğrencilerin akademik becerilerini tetikleyerek onları risk almaya teşvik eder. 2.6.Hikâye Anlatımı Çocukların Yaratıcı/ Eleştirel Düşünmelerini Teşvik Edebilir Spack (1985) ‘e göre, hikâyeyle bütünleşme, çıkarsamalar yapma, fikirleri formüle etme ve genellemeye dayanma, öğrencilere eleştirel dü481

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

şünmeyi öğretir. Bunun gibi, mantıklı usa vurma, bağımsız düşünme ve bir okuma parçasının dikkatle analizinin istendiği çalışmalarda öğretime yardım eder. Bu yolla, hikâye anlatımı yalnızca çocukların eleştirel düşünmesini geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda, onların problem çözme sürecindeki enteraktif hayal gücünü ve yaratıcı düşünmelerini de tetikler. Windowson (1983) yaratıcı düşüncenin, dil öğretimini algılamada, ifade etmede, mecazlar vasıtasıyla fikir ve düşüncelerin tasvirinde son derece önemli zihinsel bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. 3.0.Erken Yaştaki Öğrenenler İçin Hikâye Temelli Model Önerisi Bu bölümde, tanıtılan hikâye temelli model dil öğreniminin ömür boyu devam eden bir süreç olduğunu vurgulamaktadır. Eğer bu model, düzeltme ve gözden geçirmeye başlamadan önce sınıflarda etkili ve verimli şekilde uygulanırsa, hikâye-odaklı model çocukların ifade kapasitelerini geliştirebilir. Bu model öğrenenlerin ihtiyaçlarının saptanması, amaçların düzenlenmesi, içeriğin belirlenmesi, modelin yürütülmesi ve sonuçların değerlendirilmesi içeren bazı önemli unsurlardan oluşmaktadır. 3.1.Öğrenenlerin İhtiyaçlarının Tespiti Müfredat programının taslağında ilk adım öğrenenlerin ihtiyaçlarının saptanmasıdır. İlk olarak, program taslağında öğretmenlerin neyi amaçlandığını bilmesi kaçınılmazdır. Bu model de öğretmenlerin amacı, erken ve orta yaşta okuma, yazma, konuşma ve dinleme gibi çocukların dil becerilerini geliştirmek ve kolaylaştırmaktır. Bu modelde, öğretmenin, çocukların eğitimsel geribildirimlerini, motivasyon ve onların toplumsal ihtiyaçlarını tespit etmesi son derece önemlidir. 3.2.Amaçların Belirlenmesi Bu model de, öğrencilerin üç alanda; bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimleri ele alınmıştır. Hikâye-odaklı programda amaçlar, duyuşsal alan bölümleri (alma, cevap verme, değerlendirme ve düzenleme), bilişsel alan bölümleri (bilgi, anlayış, dikkat, analiz, sentez, değerlendirme) ve psikomotor alan bölümleri (ses ayrımı, ses üretimi, jest, mimikler)ne göre sınıflandırılmıştır. Bu süreçte kurs sonunda öğrenenler dili etkili öğrenmede dilsel farkındalığa, psikolinguistik, sözel, iletişimsel, bilişsel ve semantik özelliklere sahip olabilirler. 3.3. İçeriğin Belirlenmesi İçeriğin seçimi, söz konusu öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayıp karşılayamayan hikâyeler 482

arasında ayrım yapmayı gerektirir. Bu noktada, öğretmenler, öğrencilerin seviyesine uygun materyaller seçmektedirler. Öğretmenler olarak bizler de, çocuk gelişiminde öğretme ve öğrenmenin karşılıklı işdeşlik rolüne inanıyorsak, o zaman sosyal etkileşim ve çocuk gelişiminin genel özellikleri, bu durum, bize, çocukların geçerli gelişimsel ihtiyaçlarını yansıtan hikâye kitabı seçmede yardım edebilir (Johnson, 2003). Dubin ve Olshtein (1986,29) anaokulu ve ilkokulda öğretim yapan öğretmenlere, erken yaştaki öğrenenler için materyal seçerken bazı yolları önerir. - Öğretmenler dil ve yapısının kolaylığın-dan dolayı ve çocukların erken yaş evrelerinden itibaren hoşlanacakları nedeniyle halk hikâyelerini ders malzemesi olarak seçmelidirler. - Çocukların hoşlanacağı ve onların dil ve yaş seviyelerine uygun hikâyeler bulmak önemlidir. Bu evrede çocuklar için bellekte koruyabilmede tekerlemeler kullanmak faydalı olacaktır. - Eğitimciler için hikâye seçmede, basit yapı, tutarlı bir yöntem, karmaşıklığı çözen ilgi çekici ders malzemesi ve güçlü duygusal içerik gereklidir. - Öğretmenler olarak bizim, sevinç, şefkat, tutku ve mizah gibi, insan doğasına hitap eden olumlu değerlerdeki hikâyeleri seçmemiz de son derece önemlidir. 3.4.Modelin Sunumu İçeriğin belirlenip düzenlenmesinden sonra, öğrenme ve öğretme süreçleri, öğrencilerin düzeylerine göre düzenlenir ve yürütülür. Bana göre, bu modelde sunum öncesi ve sunum esnasındaki takip edilecek bazı etkili öğrenme tekniklerini gözden geçirmek son derece yararlı olacaktır: 3.4.1. Sunum Öncesi Evresi Sunum öncesi evresinde, öğretmenlerin hikâye anlatmaya başlamadan önce etkili hikâye anlatma yöntemlerini içeren gerekli hazırlıkları yapmaları gereklidir. - Hikâye temelli modelin sunumundan önce, öğretmenler karakterleri tanıtmaya, sahneye koymaya, zevkli bir son beklentisi içinde sunmaya başlamaları gerekir - Öğretmenlerin, hikayede geçenlerle ilgili onların fiziksel görünüşlerini ortaya koyan bir sahne yaratmaları gerekir ( Kantarcıoğlu, 1991). - Öğretmenlerin, hikâye dinleyenlerin dikkatlerini çeken ve onların yaratıcılıklarını geliştiren nesneler, kuklalar, kostümler, ziller, el sanatları, maskeler ve kolâjlar gibi aletler hazırlamaları son derece önem taşımaktadır.

Materiallar

Hikâye Temelli Modelin Akış Çizelgesi BAŞLANGIÇ

İhtiyaçların Tespiti

Amaçların Belirlenmesi

İçeriğin Seçimi

Modelin Uygulanması

-Bilişsel -Duyuşsal -Psikomotor

-Ders Kitapları -Materyaller -Teknoloji

Öğrenme Yöntemler

Öğretim Yöntemleri

Bireysel Öğrenme İşbirlikçi Öğrenme

Yapılandırmacı Öğrt. İletişimsel Öğrt.

Öğretmen Yapımı Testler -İfade Testleri -Öğretmen Gözlemleri -Portfolyo

Sonuçların Değerlendirilmesi

Sonuçlar tatmin edici mi?

HAYIR

-Okuma -Yazma -Dinleme -Konuşma

Dil İhtiyaçları

EVET

Son

Sonraki Göreve Git

Amaçların Düzenlenmesinden Başlayarak Gözden Geçirip DÜZELTME

483

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Doğal olarak oluşan mimik ve jestler kullanma bu atmosfer içerisinde öğrenmede önemli motivasyon araçlarıdır. Altı çizilen diğer önemli bir nokta da; öğretmenlerin fiziksel ortama ve sınıf atmosferine dikkat çekmeleridir. Sınıf ortamı için kabul edilebilir akustik ve iyi aydınlatılmış rahat alanlar öğrenme ve öğretmenin olmazsa olmazlarındandır. - Basit ve sıkıcı olduğu düşünülen hikayeler, resimler ve şimşek kartları aracılığıyla aktarılması göz önünde tutabilir. - Öğretmenleri, çocukların yaşlarına bağlı olarak zaman süresine dikkat etmeleri gerekir. - Öğretmenler, çocukların hikâyeyle bağlantılı olarak ilginç ve farklı sesleri taklit etmelerine izin vermelidir. - Videokasetleri, bilgisayar diskleri, teyp kasetleri ve CD lerin hazırlanması, hikâye temelli sınıflarda son derece etkili teknolojik araçlardır (Kantarcıoglu, 1991). 3.4.2.Yürütme Esnasında Pedersen (1985) öğretmenlere, hikâye anlatımının sınıfta yürütme süreci esnasında neyin, nasıl yapılacağının prensiplerinin ana hatlarını aşağıdaki gibi çıkarmıştır: - Hikâye anlatımı sürecinde, öğretmenler sesinin tonunu düşünür, pürüzsüz, içten, hoş olmasına çalışır ve kendi sesleri üzerinde yoğun-laşırlar. Bu süreçte sesteki ani iniş ve çıkışlar, hikaye anlatımına duygusal bir boyut kazandırır. - Hikâye dinleyicilerini kontrol ve etkilemek için öğretmenler, onlarla göz kontağı kurarlar. Çocuklarda anlık geribildirimi verdiği, onların anlamalarını kontrol ettiği ve hikâye dinleyenlerin dikkatini çektiği için, bu tekniği kullanmak çok önemlidir. - Öğretmenlere, söz dizimi, anlambilimi ve fonetikle ilgili yeni alıştırmalar oluşturmaları tavsiye edilir. Hikâyeye temel teşkil eden yeni kelime öbekleri, sözel prova, tekerleme gibi dil alıştırmalarında hiçbir sınır yoktur. - Hikâye anlatıcılarına, dinleme aktiviteleri yapmaları da önerilir. Hikâyeden sonra, dinleyenler, karşılaştırma, ayırma, tahmin etme, sıralandırma, sınıflandırma, bilgileri transfer etme vb. etkinlikleri sergileyebilmelidirler. Diğer dinleme aktivitelerinden farklı olarak, hikâyeler sık sık tekrar edilmeli ama asla aynı kelimeler kullanılmamalıdır. - Öğretmenler, öğrencilerin yazım beceri-lerini geliştirmek için yazı aktiviteleri yaptırmalıdır. Yeniden yazma, hikâyeyi özetleme veya açıklama son derece önemli aktivitelerdir. Yazma alıştırmaları, kontrollü yazma, kontrollü bileşik cümleler kurma gibi etkinlikleri kapsayabilir. 484

- Hikâye anlatırken, çocukların sözü kesilmeden sorular sormalarına fırsat verilmelidir. 3.4.3.Sonuçların Değerlendirilmesi Bu modelin hikâye anlatım sonrası evresinin olarak, değerlendirme sürecinin, iki rolü vardır. Birincisi sınavlar öğrencilerin vasıtasıyla başarılarını kontrol etmek, diğeri ise müfredat program sistemine geri bildirim sağlamak ve programı yeniden gözden geçirmektir. Öğretmenler, öğrencilerin gelişmelerini değerlendirirken, rol oynama, hikâyeyi yeniden düzenleme, onların yıl boyunca hazırladığı proje çalışmalarını gösteren araç olan portfolyo ve onlar tarafından hazırlanan kağıt kalem testleri gibi ifade testleri kullanılabilir. Öğretmenler çocuklardan hazırladıkları her projenin arasından en iyisini onlardan seçmelerini isteyebilir, daha sonra, öğretmenler, çocukların en iyi projelerini dosyalayabilirler. Öğretmenler aşağıdaki farklı test tekniklerine dikkat çekmelidir: Daha öncede belirtildiği gibi, hikâye anlatımının amacı çocukların kavrayışlarını artırmaktır. Bu nedenle, öğretmenler bu amacı gerçekleştirmek için farklı teknikleri kullanarak sürecin sonuçlarını kontrol etmelidir. Bu tekniklerden biri çoktan seçmeli sorular ve çıkarsamalarla cevaplanabilen sorular sunmadır. Diğeri ise, “eğer onun yerinde sen olsaydın ne yapabilirdin?” veya “ onun orada ne yapması gerekirdi..?” gibi varsayım tekniklerini kullanmadır. - Öğrencilerin performanslarını test etmede en yararlı yol, kavram soruları vermek ve onların hikâyeyi yeniden oluşturmalarını sağlamaktır. - Öğrencilerin anladıklarını kontrol etmenin diğer yolu, anlama - kavrama soruları sormaktır. Bu evrede ilk olarak, kim, ne, nerede, ne zaman gibi soru kelimelerini kullanırken, niçin sorusu yöneltilirken öğrencilerin anlama kavrama seviyesine son derece dikkat edilmesi gerekir. Hikâye anlatanlara, çocukların dil gelişimlerini güçlendirmek için sözel aktiviteler yapmaları tavsiye edilebilir. Koro halinde okuma, hikâye tamamlama, hikâyeler ekleme, anahtar kelimelerden hikâye inşa etme vb. bunlardan birkaçına örnektir. Öğrenciler, kendi kişisel tecrübelerine özgü hikâyeler anlatabilir veya kendi favori hikâyelerini oluşturabilirler. - Öğretmenler öğrencilere yaratıcı drama yaptırabilirler. Burada altı çizilmesi gereken önemli bir nokta, hikâyelerin dramatize edilerek, taklit edilerek veya rol oynanarak daha doğal yoldan öğrenilmesi gerektiğidir. - Öğrencilerin kendilerinin hikâyeden çıkardıkları bazı diyalogları, rol oynayarak veya ezberden okuyarak tekrar etmeleri, onların etkili öğrenmeleri için son derece yararlıdır.

Materiallar

Değerlendirme sürecinin sonucunda, Demirel (1991) ‘in de ifade ettiği gibi, eğer program tatmin edici değilse, amaçların belirlenmesinden başlayarak programın yeniden gözden geçirilmesi tavsiye edilmektedir. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada hikâye anlatımının, erken ve orta çocukluk dönemindeki çocukların sosyal, eğitimsel, psikolojik, dilsel ve kültürel gelişimlerine katkıları incelendi. Bu çalışmada, yeni bir hikâye temelli model planlanarak erken yaştaki başlangıç düzeydeki öğrenciler için önerilmiştir. Adı geçen modelin basamakları, üç ile sekiz yaş arasındaki çocukların dil gelişimini kolaylaştırmak amacıyla planlanmıştır. Eğer öğretmenler yukarıdaki modeli etkili yöntemlerle sunarlarsa, model, tam öğrenme ve öğretme süreci ihtiva ettiğinden, okul öncesi düzeyde öğrencilere yeterli katkı sağlayacağı varsayılmaktadır. Hem anadil hem de hedef dili desteklemeye ihtiyacı olan öğrencilere bu modeli uygulamak mümkündür. Hikâye anlatımı modelinin başlangıcından tekrar gözden geçirmeye kadar olan safhaları için öğretmenlere: - Çocukların eğitimsel geribildirimlerini ve motivasyonlarını fark edip onların sosyal ihtiyaçlarını belirlemeleri; - Dili etkili kullanmada dilsel, psikolinguistik, sözel, iletişimsel, stratejik, bilişsel ve semantik özelliklerine sahip olmalarında ve farkına varmalarında çocuklara yardımcı olmaları; - Çocukların yaş ve dil düzeylerine uygun basit yapıda, tutarlı tarzda, karmaşıklığı çözücü, ilginç ders konusu ve güçlü duygusal içeriği olan hikâyeler seçmeleri; - Çocuklara, karakterleri tanıtmaya, sahneye koymaya, zevkli bir son beklentisi içinde sunmaya başlamaları; - Sesinin tonunu düşürüp, pürüzsüz, içten, hoş olmasına çalışıp ve kendi sesleri üzerinde yoğunlaştırmalarına ve bu süreçte sesteki ani iniş ve çıkışlarla, hikâye anlatımına duygusal bir boyut kazandırmalarına; - Çocuklara dinleme aktiviteleri yaptırmaları ve hikâyeden sonra, çocukların karşılaştırma, ayırma, tahmin etme, sıralandırma, sınıflandırma, bilgileri transfer etme vb. etkinlikleri sergileyebilmelerine; - Varsayım tekniklerini kullanarak, özetleme soruları sorarak, çocukların dil gelişimini güçlendiren sözel aktiviteler yaparak, çocuklara hikâyeler kurdurarak ve yaratıcı drama yaptırarak, hikâye-odaklı modelin işleyiş ve sonuçlarını kontrol etmeleri tavsiye edilebilir.

KAYNAKÇA − Bodrova, Elena, & Leong, Deborah J. (1996) Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. Englewood Cliffs, NJ: Merrill. − Demirel, O. (1991) “A Curriculum Design For Life-long Language Learning.” XVII th FIPLV World Congress Pecs, Hungary. August 10-14. − Dorn, Linda J.; French, Cathy; & Jones, Tammy. (1998) Apprenticeship in literacy. York, ME: Stenhouse. − Dubin, F., E, Olshtain (1986) Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learning. London: Cambridge University Press. − Ellis, G (1996) Teaching English Through Stories, Teaching English, Winter 1996, Number 3, Oxford University Press. − Johnson, D.C. (2003) The Role of Child Development and Social Interaction in the Selection of Children's Literature to Promote Literacy Acquisition Early Childhood Research & Practice (ECRP), Volume, 5 (3), − Kantarcioglu, S. (1991) Egitimde Masalın Yeri. (Importance of Storytelling in Education) Milli Egitim Bakanlıgı Yayınları, (Publications Ministry of National Education) Ogretmen Kitapları Dizisi, Istanbul: Milli Egitim Basımevi. − Lazer, G. (1993) Literature and Language Teaching: A Guide for teachers and trainers, Cambridge: CUP. − Lee, W.R. (1970) Editorial, English Language Teaching, 25, 1-2. − Moody, H.L.B. (1971) The Teaching of Literature in Developing Countries. London: Longman Group. − Oster, J. (1989) Seeing with Different Eyes: Another view of literature in the ESL class, TESOL Quarterly, 23 (1). − Pedersen, M.E. (1995) Storytelling and The Art of Teaching, FORUM, volume 33, number 1, January: 2-5. − Povey, J.F. (1979) The Teaching of Literature in Advanced ESL Classes in L. McIntosh & M. CelceMurcia (Eds.) Teaching English as a Second or Foreign Language, Rowley, MA: Newbury House. − Povey, J.F. (1967) Literature in TESL Programs: The Language and the Culture. TESOL Quarterly, 1, 40-46. − Ryan, Kevin, & Cooper, James M. (2000) Those who can, teach (9th ed.). Boston: Houghton Mifflin. − Santrock, John W. (1999) Life-span development (7th ed.). Boston: McGraw-Hill. − Spack, R. (1985) Literature, Reading, Writing and ESL: Bridging The Gaps, TESOL Quarterly, 19(4), 703-721. − Stockdale, J. (1995) Storytelling, FORUM, volume 33, number 1, January: 22-23 − Tutaş, N. (2000) Literature in Foreign Language Teaching, Language Journal, number 87, January: 25-35. − Widdowson, H. (1982) The Use of Literature in M. Hines & W. Rutherford (Eds.), On TESOL 81: 203-214. Washington, DC: Teachers of English To Speakers Of Other Languages. − Widdowson, H.G. & Rossner, R. (1983) Talking Shop: H.G. Widdowson On Literature and ELT, ELT Journal, 37 (1), 30-35. − Vygotsky, L. S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes (Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, & Ellen Souberman, Eds. & Trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

485

 

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMLARINDA HİKAYE KİTAPLARININ KULLANILMASI Yard. Doç. Dr. Adalet KANDIR Fatma TEZEL ŞAHİN Yard.Doç.Dr. Uzm. Şehnaz YAYLA CEYLAN Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gel.ve Eğt. Böl. Okul Önc. Eğt. Ana Bilim Dalı Ankara / TÜRKİYE e-mail: [email protected], [email protected], [email protected] ABSTRACT Preschool education consists of significant years when child improves his life experiences; he forms his personality, attitudes, habits, believes and value judgments for adulthood. The foundations being able to evaluate preschool period and to obtain child with best education are preschool education institutions. The fact that the education taught at preschool education foundations is directly dealt with the quality of the program applied. A coherent education program in terms of development aims at physical, emotional, cognitive and social development of the children in this age group. Being able to carry out preschool education in a qualitative way and realize the objectives depends on the activities. One of the educational materials used in these activities is “illustrated story books” having a significant place in the development and education of child. Through the books the child has, he enters the world of books, starts to recognize his own world while discovering the pictures, attains new concepts and new lives, improves his perceptions and senses, supports his language improvement and enriches his world of dream. What was aimed in the current study was to examine the application samples of dealing with how storybooks are used at the education applied for the children at the age of 5 – 6 attending to a preschool education foundation. In this respect, organization of a book corner as a leisure time activity, which take place at preschool educational program, and their usage by children, using the storybooks teachers choose at the activity of “telling a story” during Turkish Language Activities and the techniques and methods teachers choose constituted the content of this study. Key Words: Preschool, Child’s books, Language activities

1.GİRİŞ Okul öncesi eğitim kurumları, çocuğu içinde yaşadığı ailenin ve toplumun bir üyesi olarak gören ve etkinlikleri ailenin eğitime katılımı ilkesi doğrultusunda yürütmek üzere düzenleyen, zengin uyarıcı öğrenme yaşantıları sunarak, çocukların çok yönlü gelişimini desteklemeyi amaç edinen kurumlardır. Kurumsal okul öncesi eğitim programını oluşturan öğelerden birisi de uygulanan eğitim programlarıdır. Okul öncesi eğitim programlarının; belirli hedeflerin gerçekleştirilmesi, çocukların gelişimsel özelliklerine uygun olması, ailelerin eğitime katılımı ve değerlendirme boyutu gibi temel özellikleri kapsayan etkili bir içeriğe sahip olması, kısaca nitelikli olması son derece önemlidir. Nitelikli bir eğitim programı çocukların yaş, gelişim ve eğitim gereksinimlerinden yola çıkar ve bütün çocukların etkinliklere katılımını hedefler. Okul öncesi eğitim programının uygulamaya dönük boyutunu, oluşturulan eğitim durumu ve belirlenen etkinlikler kapsamaktadır. Okul öncesi programlarında yer alan bu etkinlikler arasında, Serbest Zaman Etkinlikleri kapsamında alınan ilgi köşelerinden “kitap köşesi” ile Türkçe Dili Etkinlikleri kapsamında alınan “hikaye anlatma” etkinlikleri, çocuk ve kitap iletişimine yönelik olumlu

486

temellerin atılabilmesinde önemli rol oynamaktadır. Okul öncesi eğitim kurumlarında kitap köşesinin oluşturulması, çocukların kitap sevgisi kazanması açısından önem taşımaktadır. Kitap köşesinde bulunan kitaplar çocukların okuma ilgilerini geliştirmede etkilidir. Bu nedenle küçük yaşlardan itibaren ilgiyi kitaplara yönlendirebilmek için bir kitap köşesine gereksinim duyulmaktadır (Aral ve diğ., 2000). Kitap köşesinde yer verilecek çocuk kitaplarında ana düşünce, kitabın yazılmasına neden olan, yazarın okurla paylaşmak istediği temel ileti olarak da ifade edilebilir. Ana düşünce, çocuğu saplantılı hale getirmemeli, onun değişik olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurmasına yardım etmeli, çocukların esnek düşünmesini sağlamalı, yaratıcılıklarını desteklemeli ve öğrenmeye karşı güdülemelidir. Ana düşünce ders, öğüt verici olmamalıdır. Hikayelerdeki ana düşüncenin, yaşamın içinden konuları ele alması, çocuğun içinde yaşadığı toplumun kültürel özelliklerini daha iyi tanımasına yardımcı olur. Hikayelerde eğlence unsurunun bulunması, çocukların hikaye dinlemekten daha fazla zevk almalarını sağlayacağından, onların kitaplara ve okumaya ilgilerini arttırır (Tür, 1986).

  

Materiallar

Çocuk kitaplarında karakterler çocukların gelişim düzeylerine uygun olmalıdır. Karakterlerin fiziksel ve psikolojik özellikleri açık, seçik ve güçlü olarak anlatılmalıdır. Ayrıca hikayede farklı özelliklerde karakterler bulunmalıdır. Farklı özellikteki karakterler çocuklara yeni görüş açıları kazandırır. Çocuk kitaplarında dil oldukça önemlidir. Çocuğun yaşına uygun sözcükler seçilmelidir. Okul öncesinde kullanılan hikayeler, tekerleme ve şiirsel özellikler taşımalıdır. Ayrıca çocuklara masalımsı hikayeler de anlatılabilir. Masalımsı hikayeler, çocuğun hayal edebileceği olağan dışı olayları, bunun yanı sıra gerçek olaylarla işlenmiş unsurları beraberinde taşır. Masalımsı hikayelerde hayvan karakterlerinin kullanılması fabl ile aynı anlama gelmemektedir. Fabllarda ders verme amaçlanmıştır. Bu nedenle fabllar okul çağı çocuklarında kullanılır (Pekmezci, 1983). Cümleler uzun olmamalıdır. Biçim olarak, güldürücü, eğlendirici, sürükleyici olmalıdır. Çocuk kitaplarında kullanılan sözcükler, çocuğun sözcük dağarcığına uygun ve etkili iletişimi sağlayacak nitelikte olmalıdır. Kısaca çocuk kitaplarında kullanılacak sözcükler basit, canlı, sonuç bildiren, iyi fark edilen, akılda kolay kalan ve kolay okunan sözcüklerden oluşmalıdır. Çocuk kitaplarında kullanılacak cümleler, yaş gruplarına göre kısa, basit, anlamı açık ve anlaşılır olmalıdır. “Oku-duğunu anlama “ ve “hatırlama düzeyinde” yapılan araştırmalarda, çocukların kısa sözcüklü cümleleri daha kolay anladıkları ve hatırladıklarını ortaya koymuştur. Kitap köşesinde bulunan kitaplarla çocuklar ilgi duydukları kitapların resimlerine bakarak hikayeler oluşturabilirler, birbirlerine hikayeler anlatabilirler. Bu da onların hayal güçlerini geliştirmekte, yaratıcılıklarını ve dil gelişimlerini desteklemektedir (Gürkan, 1993). Kitaplar yaşlara göre gerek içyapı, gerekse dış yapı özellikleri yönünden değişiklikler göstermektedir. Kitap köşesine konulacak kitaplar, çocuklar bu dönemde yazıları okuyamadıkları için bol resimli olmalıdır. Resimleme, kitabın içeriğini açıklayıcı nitelikte olmalı, kullanılan çizgiler ve renkler yuvarlak, yumuşak, gözü yormayacak ve resim bütünlüğü sağlayacak şekilde uyumlu olmalıdır. Resimlerde gereksiz ayrıntılara yer verilmemiş olmasına dikkat edilmelidir. Çünkü bunlar çocuğun ilgisini konudan uzaklaştırabilir. Kitap köşesindeki kitaplar, hikaye anlatma etkinliğinde de kullanılabilir. Bu nedenle temalar iyi seçilmelidir. Çocukların yakın çevrelerindeki kişileri, olayları ve doğa ile ilgili konuları ele alan kitaplar tercih edilebilir. Çocuklar kitap-

lardaki karakterlerle özdeşim kurabilecekleri için karakterlerin iyi birer model olma özelliği taşımaları da önemlidir. Kullanılacak kitabın dilinde, çocukların bilmedikleri sözcük ve deyimlerden arındırılmış, basit, sade ve akıcı bir anlatımın kullanılmasına, dilbilgisi kurallarına uygun cümlelerin yer almasına dikkat edilmelidir. Hikaye kitaplarının metni öğüt verici olmamalıdır. Bu tür kitapların çocukları sıktığı, hatta çocukların kitap okumayı bıraktıkları gözlenmiştir. Kitaplar çocuklara sürekli bir araştırma heyecanı, öğrenme mutluluğu vermeli ve yeni bir şeyin peşinde olma gibi canlı özellikler yüklemeli, kısacası çocuğun ilgisini çekmelidir (Aral ve diğ., 2000). Kitap köşesi için seçilecek kitapların dış yapı özelliklerinde; kağıdın kalitesine, sayfaların kartondan yapılmış olmasına veya sayfalarda kalın kağıdın kullanılmasına, pürüzsüz ve gözü yormayan mat kağıt hamuru kullanılmasına dikkat edilmelidir. Kapağın kalın olması, ciltlemenin kaliteli yapılması kitabın dayanıklılığı açısından önemlidir. Kitap köşesinde çocuklara kitapların nasıl sunulduğu da onların ilgilerini çekmede önemli rol oynar. Öğretmen köşeyi düzenlerken sınıfın sessiz ve aydınlık bir yerini tercih etmeli ve çocukların kitaplara rahatlıkla bakıp, inceleyebilmeleri için burada küçük bir masa ve sandalyeler, halı ya da minderlerden yararlanmalıdır. Kitaplar raflara, kapakları rahatça görülebilecek şekilde ve çocukların, oturarak ya da ayaktayken uzanabilecekleri yüksekliğe koyularak yerleştirilmelidir. Bu köşede değişik boyutlardaki kitaplara da yer verilebilir. Kitap köşesinden aynı anda birden fazla çocuğun yararlanabileceği düşünülürse çocuklar tarafından çok beğenilen popüler kitaplardan daha fazla sayıda bulundurmaya çalışılmalıdır. Ayrıca öğretmen bu köşede zaman zaman değiştirdiği hikaye kitaplarının yanında, o gün eğitim programında yer verilen amaç ve kazanımlar ile seçilen konuyla ilgili bilgi verici kataloglara, dergilere ve kitaplara yer vermelidir (Dodge ve Colker, 1995; Oğuzkan ve diğ., 1999). Okul öncesi eğitim programlarında hikaye kitaplarının kullanılması ile ilgili diğer bir etkinlik ise Türkçe Dili Etkinlikleri kapsamında yer verilen “hikaye anlatma” etkinliğidir. İlgi köşelerinden “kitap köşesi” nde yapılan etkinlikler çocukların bireysel ilgileri doğrultusunda katılmaya karar verdikleri bir etkinlik iken, “hikaye anlatma” etkinliği öğretmen rehberliğinde yapılan bütün çocukların katıldığı bir grup etkinliği özelliği taşımaktadır. Hikaye; varsayılan gerçek olaylarla, olabileceği düşünülen ve önerilen olaylar arasında ilişki 487

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kurma, deneyimlerini özetleme tekniği olarak tanımlanabilir. Hikaye, farklı değerleri ve farklı olayları içeren hiyerarşik bir yapıya sahiptir ve gerçek ya da hayali olayların bütünlük gösteren bir yapı içinde anlatımıdır (Damar, 2007). Okul öncesi dönemde çocuklar yaşamlarından alınmış olayların akıcı bir anlatımla verildiği hikayeleri dinlemekten hoşlanırlar. Hikaye konularının yakın çevresi ve kendisine yönelik olması, çocukların çevrelerini ve kendilerini daha iyi tanımalarına yardım eder. Hikayelerde gerçek olayların konu edilmesi, çocukların bilgi sahibi olmaları ve toplumsal yaşamla ilgili beklentilerin gerçekleştirilmesi kolaylaşır (Tür ve Turla, 1999; Aral ve diğ.,2000). Çocuklara okunan kitabın yazarının ve resimlendirenin adını söylemek, hikayenin bir kişi tarafından oluşturulduğu bilgisini verir. Çocuklara farklı türlerde, karakterlerde, zaman ve mekanlarda hikayeler sunulmalıdır. Anlatılacak hikayelerin eğlendirici özellikler taşıması çocukların ilgilerini çekmede önemli rol oynar. Öğretmenin hikaye seçme, hikaye anlatma, hikaye teknikleri hazırlama ve bu teknikleri uygun şekilde kullanma konularında yeterli bilgiye sahip olması gerekir. Öğretmen hikaye anlatırken, resimli kartlar ve figürler hikaye kitabı, televizyon şeridi, kukla, slayt, tepegöz, CD gibi teknikleri kullanır. Öğretmen bu etkinliği yürütürken farklı tekniklerden yararlanmaya özen göstermelidir. Okul öncesi öğretmeni o yaş grubu için iyi bir hikaye seçtikten sonra hikayeyi hangi teknikle sunacağına karar vermelidir. Öğretmenin hikaye anlatma etkinliğinde dikkat etmesi gereken noktalar şunlardır: • Hikaye seçimi ve kullanılan anlatım tekniği çocukların yaş ve gelişim düzeyine uygun olmalıdır. • Öğretmen seçtiği hikayeyi önceden okuyarak, çok iyi bilmeli, kullanacağı anlatım tekniğini önceden denemelidir. • Çocukların bilemeyeceğini düşündüğü sözcükler varsa anlamını çocuklara açıklamalıdır. • Hikaye anlatma teknikleri için kullanılacak araçlar (hikaye kartı, kuklalar, televizyon şeridi, figürler, tepegöz asetatları, slaytlar vb.) gözden geçirilerek eksikler tamamlanmalıdır. • Hikaye anlatılacak yer uygun bir şekilde düzenlenmelidir. • Hikaye anlatırken yumuşak ve duruma uygun bir ses tonu kullanılmalı, gereksiz ve abartılı jest ve mimikler çocukların dikkatini dağıtabileceğinden kullanılmamalıdır. • Hikaye anlatırken soru sorulmamalıdır. Çünkü bu çocukların dikkatini hikayeden uzaklaştırabilir. 488

• Hikaye sırasında öğretmen çocukları gözlemeli, ilgilerinin dağıldığını hissettiğinde hikayeyi bozmadan kısaltmalar yapabilmeli veya ses tonunu değişik kullanarak ilgilerini çekmeye çalışmalıdır. • Öğretmen tarafından hikaye çocuklara aynı şekilde tekrar ettirilmek için zorlanmamalıdır. Öğretmen aynı hikayeyi ve aynı hikaye anlatma tekniğini sıklıkla kullanmamalı, mümkün olduğunca değişiklik yapmalıdır (Leconte, 2000; Damar, 2007). Öğretmenin hikayeyi çocuklara okuyarak mı? anlatarak mı? sunacağı önemlidir. Genellikle hikayeyi anlatmak bu tür çalışmalarda tercih edilir. Çünkü anlatan kişi dinleyicilerin tepkilerini daha iyi gözlemleyebilir. Çocukların anlayamadığı ve tereddüde düştüğü noktaları hemen keşfetme fırsatı bulunur. Öğretmen hikayeyi çocuklara anlatmadan önce kendi kendine birçok deneme yapmalıdır. Böylece çocuklara hikayeyi sunarken kendinden emin, çok daha renkli ve gerektiğinde kelime değişiklikleri yapabilir. Ayrıca iyi bir ses ve doğru bir vurgulama ile öğretmenin kendini anlattığı hikayeye vermesi, çocukların dinlerken canlandırma yapabilmelerine yardımcı olacaktır. Grup ile birlikte onların oturdukları düzende oturması da öğretmenin çocuklarla daha yakın bir temas içinde olmasını sağlayacaktır. Bunun yanı sıra diğer bir yöntem olan hikayeyi okuma ise, öğretmenin unuttuğu bölümler olma riskini ortadan kaldırır. Öğretmen seçtiği hikayede grubun yaşına, geçmiş deneyimlerine ve bilgi düzeylerine uygun düzenlemeleri önceden yaparak, çalışmanın başarısını arttırabilir. Ayrıca seçilen hikayelerde geçen diyaloglar ilginç ve eğlenceli olmalı, karışık ve anlaşılmaz olmamalı, karakterler inandırıcı olmalıdır (Wolland, 1993; İsenberg ve Jalongo, 1993; Dege, 2008). Hikaye anlatıldıktan veya okunduktan sonra yapılan değerlendirmede; çocuklara sorular sorulmalı, hikayede herhangi bir nokta değiştiğinde neler olabileceği tartışılmalı, sorular ile çocuğun hikayeden anladığını kendi ifadeleri ile anlatabilmesine izin verilmelidir. Hikayenin tümü anlatıldıktan ve tüm sorular cevaplandıktan sonra çocuklar uygun olan hikayeyi dramatize edebilirler. Bir hikayeyi canlandırmak çocuklara bir çok şey kazandırmaktadır. Çocuklar bu deneyimde aktif rol almış olurlar, sadece hikayeyi duymakla kalmaz, olayları yeniden yaratırlar. Olayları fiziksel olarak yeniden yaratmak için zihinsel olarak gözden geçirirler. Oyunu koordine etmek için çocuklar birbirleriyle sosyal iletişimde bulunurlar. Bu da çocuklara hikayedeki problemleri inceleme

Materiallar

bunların nasıl çözümlendiğini, bunlara nasıl ulaşıldığını ya da ulaşılamadığını araştırma fırsatı verir (Health, 1982; Dege, 2008).

−

HEALTH, S.B. (1982) What No Bedtime Story Means:Narrative Skills At Home And School. Language İn Society. (11), 50-51.

−

İSENBERG, J.P., JALONGO, M. R. (1993) Creative Expression And Play İn The Early Childhood Curriculum. Mac Millan Publishing Company, New York.

KAYNAKLAR −

ARAL N.,KANDIR, A.,CAN YAŞAR, M. (2000) Okul Öncesi Eğitim ve Okul Öncesi Eğitim Programı. Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul.

−

−

DAMAR, M.(2007) “ İsviçre’de Yaşayan Altı Yaş Türk Çocuklarının Dil Kazanımlarına Yönelik Geliştirilen Türkçe Dili Etkinlikleri Gözlem Formu Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması” Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

LECONTE, F. (2000) Diversite Narrative. REPERES Recherches En Didactique Français Langue Maternelle No:21.İnstitut National de Receherhe Pedagogique Didactique des Diciplines, Paris.

−

OĞUZKAN, Ş., DEMİRAL, Ö.,TÜR, G. (1999)Okul Öncesinde Yaratıcı Çocuk Etkinlikleri. Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul.

−

PEKMEZCİ, H. (1983) “Okul Öncesi Eğitimde Yaratıcı Etkinliklerin Önemi”, Okul Öncesi Eğitim ve Sorunları, TED Yayınları, Ankara.

−

TÜR, G.,TURLA, A.(1999) Okul Öncesinde Çocuk, Edebiyat ve Kitap. Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul.

−

TÜR, G. (1986) “Okul Öncesi Dönemde Ana Dili Etkinlikleri”, 4. YA-PA Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul.

−

WOOLLAND, B. (1993) The Teaching Of Drama İn The Primary School. Longman Group, London.

−

DEGE, Ö. (2008) “ Resimli Hikaye Kitaplarıyla Verilen Dramatik Etkinlik Uygulamalarının Altı Yaş Çocuklarının Bakış Açısı Kazanımlarına Etkisinin İncelenmesi” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

−

DODGE, D.T.,COLKER, L.J.(1995) The Creative Curriculum For Early Childhood. Third Edition Teaching Strategies Inc. Washington.

−

GÜRKAN, T.(1993) “Okul Öncesi Eğitimde Kitap”, 9. YA-PA Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul.

489

 

ÇAĞDAŞ ÇOCUK EDEBİYATI METİNLERİ İLE DESTEKLENEN TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN OKUMA VE YAZMA TUTUMLARINA ETKİSİ Dr. Ahmet GÜNEYLİ Yakın Doğu Üniversitesi - Kıbrıs, Öğretim Görevlisi, e-mail: [email protected]

ABSTRACT The focus of this research study is on the effectiveness of the modern childern literature texts while teaching native languages. In native language teaching, it is important that the students acquire the four basic language skills. It is observed that the achievement level of the students decrease when the traditional approach is used. This research study was conducted with the legal support of the TRNC Ministry of National Education and Culture in 5th grade classrooms of two primary education schools Şehit Tuncer İlkokulu and Geçitkale İlkokulu all through fourteen weeks in the second period of 2005-2006 academic year. “Pretest-post-test control group experimental design” was used in the research study. The attitudes of the students on their reading and writing skills were evaluated. The data was collected through “Reading Turkish Comprehension Skill Attitude Scale”, “Written Turkish Expression Skill Attitude Scale” and “Turkish Course Attitude Scale”. T-test statistics was used to show the equivalence of the groups and to provide answers to the htypotheses of the research study. At the end of the study, it was observed that the students have positive attitudes. In the control groups where the traditional approach was used, the attitude levels of the students also increased in the post-tests but when compared to the experimental group, this increase is not significant. The results of the study indicated that using modern children literature texts in Turkish teaching is more effective than the traditional approach.

Keywords: Turkish Language Teaching, Children Literature, Reading Skill, Writing Skill, Attitude

GİRİŞ Türkiye’nin okuma kültürü göstergeleri bireylerin okuma alışkanlığının yeterli düzeyde olmadığına işaret etmektedir. Bu durumun birçok nedeni -ekonomik, kültürel, eğitsel, toplumsal… vb- olduğu söylenebilir. Nedenler ne olursa olsun, okumama gerçeği Türkiye’nin önemli bir sorunudur. Bu çalışma ile eğitimcilere söz konusu sorunları gidermede farklı bir bakış açısı kazandırılacağı düşünülmektedir. Nitelikli yazınsal ve öğretici kitaplar ile öğrenme sürecini desteklemek anadili eğitimi sürecinde önemlidir. Türkçe öğretiminde sürekli olarak öğrencilerin okuma sevgisi ve alışkanlığının olmadığından ve yazılı anlatımlarındaki yetersizliklerinden söz edilmektedir (Güneyli, 2007). Öğrencilerin gelişimlerine uygun ve ilgilerini çekebilecek metinlere öğrenmeöğretme sürecinde yer vermenin okuma ve yazma sevgisi kazanmalarında ve dil duyarlığı oluşturmalarında ne derece etkili olacağı bu araştırmanın temel çıkış noktasıdır. Çocuğun her yönüyle sağlıklı yetişmesi için başta aileye, çevreye, sonra da radyo televizyon gibi iletişim araçlarına ve elbette eğitim kurumlarına büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu bağlamda, yazılı ve görsel birer uyaran olarak “çocuğa göre”lik ilkesine uygun yazılmış ve gelişmiş ülkelerin üzerinde titizlikle durdukları yazınsal çocuk kitapları da çok önemli bir işleve sahiptir. Dilin anlatım olanaklarını, zenginlik490

lerini, inceliklerini; kısaca tüm özelliklerini yansıtan ve çocuğa uygun kurguların yer aldığı, onların gelişim özelliklerine uygun bu kitaplar, okulöncesi dönemden başlayarak ortaöğretim çağına kadar uzanan evrede çocuğun dilsel gelişiminin yanı sıra, bilişsel, duyuşsal, kişilik ve toplumsal gelişiminde de çok önemli bir etkiye sahiptir (Aslan, 2006). Sever (2003:191-192), çağdaş çocuk edebiyatı metninin özelliklerini şöyle tanımlar: • Metin, çocuğun kendine özgü içtenliği ile anlatım dilinin doğallığı buluşturulmalıdır. • Yazar, anlattığı ve kurguladığı olaylarda, çocuklarla arkadaşlık kurabilmeyi başarmalıdır. • Metinler, çocuklara anlamlandıramayacağı sorumluluklar yüklememelidir. • Metinlerde, öğrencilerin kavramsal gelişimine katkı sağlayacak bir anlatım yeğlenmeli, öğrencilere Türkçemizin anlatım olanakları ve kuralları sezdirilmelidir. • Metinlerdeki resimler, çocukların beğeni ve algılama düzeyine uygun olmalı, metnin iletisine görsel bir zenginlik katmalıdır. • Metinler, dilsel ve görsel özellikleriyle çocuğun hem sanat hem de düşünme eğitimi sürecini desteklemelidir. • Metinler, çocuğun yaşına, ilgi ve gereksinmelerine uygun olarak insan ve yaşam ger  

Materiallar

çekliğini anlamasına katkı sağlamalı, her şeyden önemlisi de çocuk ile yaşam arasında güçlü bir bağ oluşturmalıdır. Yazarın paylaşmak istedikleri yaşam-anlam gerçeğinden kopuk olmamalıdır. • Metnin dış yapı özellikleri (harf büyüklüğü, boşluklar, satır aralıkları) ve tasarımı, çocukları okumaya isteklendirecek biçimde düzenlenmelidir. • Yaşamın bir gerçeği olduğu düşüncesiyle metinlerde şiddete yer verilebilir. Ancak sonuçta, demokratik yaşamın önemi ile bireysel ve toplumsal ilişkilerdeki sorunların çözümünde en etkili yöntemin “iletişim” olduğu gerçeği sezdirilmelidir. • Metinler, çocuklara yeni yaşantılar sunmalı ve sunulan yaşantılardan çıkarsamalar yapma sorumluluğu ise çocuğa bırakılmalıdır Araştırmacı, yukarıda belirtilen ilkeleri temel alarak çağdaş çocuk edebiyatı metinlerini seçmiştir. Çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen eğitim durumlarının oluşturulmasında aşağıdaki aşamalar gerçekleştirilmiştir: 1. Prof. Dr. Sedat Sever’in (2003) “Çocuk ve Edebiyat” adlı kitabında “Dil Gelişimi, Bilişsel Gelişim, Kişilik Gelişimi, Toplumsal Gelişim” başlıkları altında incelediği kitaplar araştırmanın kapsamına alınmıştır. Uygulamanın gerçekleştirildiği grubun gelişim dönemi (10 yaş) düşünülerek kitaplar belirlenmiştir. Dil gelişimi bağlamında Yalvaç Ural’ın, Müzik Satan Çocuklar; Bilişsel gelişim bağlamında Gülten Dayıoğlu’nun, Okyanuslar Ötesine Yolculuk; Kişilik gelişimi bağlamında Aysel Gürmen’in, Benim Adım Selen ve Toplumsal gelişim bağlamında Ayla Çınaroğlu’nun, Mavi Boya adlı kitapları seçilmiştir. Ayrıca, Sevim Ak’ın, Kuşlar Kralı Nikola; Sulhi Dölek’in Kestane Şekeri ve Aytül Akal-Mavisel Yener’in, Kuş Uçtu Şiir Kaldı adlı kitapları araştırmanın kapsamına alınmıştır. 2. Araştırmacı, her kitaptan bir metin (şiir, öykü, anı…) seçerek eğitim durumlarında kullanacağı metinleri belirlemiştir. 3. Metinler, çocuk edebiyatının temel öğeleri (iç yapı-dış yapı) açısından incelenmiştir. 4. Metinlerin çocukların ilgisini çekip çekmeyeceği konusunda 3 sınıf öğretmeninden görüş alınmıştır. 5. Kullanılacak metinlerin araştırmanın kapsamına alınıp alınmayacağına dair 3 uzmandan 1 (Ankara Üniversitesinden 2 Profesör, Hacettepe Üniversitesinden 1 Profesör) görüş alınmıştır. 1

Prof. Dr. Cahit Kavcar, Prof. Dr. Sedat Sever, Prof. Dr. Zeynel Kıran

Araştırmacı eğitim durumlarını oluştururken etkin öğrenme yaklaşımı ve yöntemlerini benimsenmiş, etkileşimli sınıf ortamı yaratmaya özen göstermiştir. Deney grubuna söz konusu eğitim durumları uygulanırken, kontrol grubunda ise öğrenme süreci geleneksel anlayışta sürdürülmüştür. Amaç Bu araştırmada, “Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubunun tutum (okuduğunu anlama, yazılı anlatım ve Türkçe dersi yönünden) düzeyleri ve çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenmeyen kontrol grubunun öğrenmede ulaştığı tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusuna yanıt aramak hedeflenmiştir. Bu bağlamda aşağıdaki denenceler yanıtlanacaktır: Denence 1: Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenmeyen kontrol grubunun okuduğunu anlama becerisine yönelik tutum puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı fark vardır. Denence 2: Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenmeyen kontrol grubunun yazılı anlatım becerisine yönelik tutum puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı fark vardır. Denence 3: Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenmeyen kontrol grubunun Türkçe dersine yönelik tutum puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı fark vardır. YÖNTEM Bu çalışmada temel problem ile denenceleri yanıtlamak için deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada yansız atanmış “öntest-sontest kontrol gruplu deney deseni" kullanılmıştır. Bağımlı değişkenler “okuduğunu anlama, yazılı anlatım ve Türkçe dersi tutumları”; bağımsız değişken ise, “çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen Türkçe öğretiminin öğrenme-öğretme süreçleri”dir. Öntest-sontest kontrol gruplu desen, yaygın olarak kullanılan karışık bir desendir. Katılımcılar, deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı değişkenle ilgili olarak ölçülürler. Bununla birlikte, farklı deneklerden oluşan deney ve kontrol gruplarının ölçümlerinin karşılaştırılması nedeniyle de bu desen, ilişkisizdir (Büyüköztürk, 2001:21). 491

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çalışma Grubu Bu araştırmada kuramsal bir öğrenme yaklaşımını desteklemek amacıyla deneysel desen kullanılacağından evren ve örneklem tayinine gidilmemiştir. Araştırma, 2005–2006 öğretim yılının ikinci yarısında on dört haftalık bir dönem boyunca KKTC’de Şehit Tuncer İlkokulu ve Geçitkale İlkokulu’nun 5. sınıf düzeyinde, Milli Eğitim Bakanlığınca verilen izinle yürütülmüştür. Araştırmada iki grup kullanılmıştır. Araştırma grupları, 5. sınıf Türkçe dersi akademik başarı puanları bakımından aralarında önemli bir fark bulunmayan iki şubenin belirlenmesiyle oluşturulmuş, daha sonra yansız atama yöntemi ile bu gruplardan biri “deney grubu” diğeri ise “kontrol grubu” olarak seçilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki öğrenci sayısı toplam 39’dur. Deney grubundaki 20 öğrenciden 10’u kız (50%); 10’u ise erkek (50%) tir. Kontrol grubundaki 19 öğrenciden 6’sı (32%) kız, 10’u ise erkek (68%) tir. Deney ve kontrol gruplarının hazırbulunuşluk açısından denk olup olmadıklarını saptamak için; • Okuduğunu anlama becerisi ön tutum puanları (Bkz. Tablo 1) • Yazılı anlatım becerisi ön tutum puanları (Bkz. Tablo 2) • Türkçe dersi ön tutum puanları (Bkz. Tablo 3) • 5. sınıf birinci dönem Türkçe dersi karne notları (Bkz. Tablo 4) ile ilgili analizler yapılmıştır. t-testi analizleri sonucunda elde edilen veriler deney ve kontrol gruplarının denk olduklarını göstermiştir. Tablo I. Deney ve Kontrol Gruplarının Okuduğunu Anlama Becerisi Ön Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular

Ss

t

54.65

8.02

0.96

57.21

8.65

GRUPLAR

N

X

Deney

20

Kontrol

19

p>.05 Tablo I’de görüldüğü gibi, okuduğunu anlama becerisi ön tutum puan ortalamaları deney grubunun 54.65, kontrol grubunun ise 57.21’dir. Deney ve kontrol gruplarının okuduğunu anlama becerisi ön tutum puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için SPSS-12’de ilişkisiz grupların t-testi yapılmıştır. Çözümleme sonucunda gözlenen “t” değeri 0.96, p değeri .05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Her iki grubun okuduğunu anlama becerisi ön tutum puan ortalamaları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.

492

Tablo II. Deney ve Kontrol Gruplarının Yazılı Anlatım Becerisi Ön Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular

GRUPLAR

N

X

Ss

t

Deney

20

55.40

8.95

1.19

Kontrol

19

58.16

5.15

p>.05 Tablo II’de görüldüğü gibi, yazılı anlatım becerisi ön tutum puan ortalamaları deney grubunun 55.40, kontrol grubunun ise 58.16’dır. Deney ve kontrol gruplarının yazılı anlatım becerisi ön tutum puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için SPSS-12’de ilişkisiz grupların t-testi yapılmıştır. Çözümleme sonucunda gözlenen “t” değeri 1.19, p değeri .05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Her iki grubun yazılı anlatım becerisi ön tutum puan ortalamaları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir. TABLO III. Deney ve Kontrol Gruplarının Türkçe Dersi Ön Tutum Puanlarına İlişkin Bulgular

GRUPLAR N 20 19

Deney Kontrol p>.05

X

Ss

t

62.70 65.53

9.17 1.04 7.77

Tablo III’te görüldüğü gibi, Türkçe dersi ön tutum puan ortalamaları deney grubunun 62.70, kontrol grubunun ise 65.53’tür. Deney ve kontrol gruplarının Türkçe dersi ön tutum puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için SPSS-12’de ilişkisiz grupların t-testi yapılmıştır. Çözümleme sonucunda gözlenen “t” değeri 1.04, .05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Her iki grubun Türkçe dersi ön tutum puan ortalamaları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir. Tablo IV. Deney ve Kontrol Gruplarının 5. Sınıf I. Dönem Karne Notu Puanlarına İlişkin Bulgular

GRUPLAR N

Ss

t

1.37 2.06

1.465

X Deney Kontrol p>.05

20 19

9.1 8.15

Tablo IV’te görüldüğü gibi, deney grubunun 5. sınıf I. dönem karne notu ortalaması 9.1; kontrol grubunun ise 8.15’tir. Deney ve kontrol gruplarının I. dönem karne ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için SPSS12’de ilişkisiz grupların t-testi yapılmıştır. Çözümleme sonucunda gözlenen “t” değeri 1.465, .05 p değeri düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Her iki grubun 5. sınıf I. dönem not ortalamaları açısından birbirine denk olduğu söylenebilir.

Materiallar

Gruplarda yer alan öğrencilere bir deneyin parçası oldukları bildirilmiş, ancak deney ya da kontrol grubunda oldukları açıklanmamıştır. Deney grubunda, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen Türkçe öğretimi uygulanırken, kontrol grubunda ise geleneksel Türkçe öğretimine devam edilmiştir. Çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen Türkçe öğretiminde, deney grubu öğrencilerinin okuma ve yazma tutumlarını geliştirebilmek için araştırmacı öğrenme-öğretme etkinliklerine kendisi katılmıştır. Kontrol grubunda ise araştırmacı Türkçe öğretimini bilinen seyriyle sürdürmeye devam etmiştir ve öğrencilerin söz konusu süreçte deneysel uygulamalardan etkilenmemesine özen gösterilmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada temel problem ile denencelerin sınanması için gerekli olan veriler araştırmacı tarafından geliştirilen; a. “Türkçe Okuduğunu Anlama Becerisi Tutum Ölçeği” (TOABTÖ), b. “Türkçe Yazılı Anlatım Becerisi Tutum Ölçeği” (TYABTÖ), c. “Türkçe Dersi Tutum Ölçeği” (TDTÖ) ile elde edilmiştir. Ölçeklerin geliştirilmesinde araştırmacı tarafından aşağıda belirtilen işlem basamakları uygulanmıştır: • Öncelikle Türkçe öğretimi programının bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanları dikkate alınarak okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerisi ile Türkçe dersine yönelik tutum tümceleri yazılıp listelenmiştir. 2002 KKTC Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Programı ve Demirel’in “Eğitimde Program Geliştirme” (Pegem A Yayıcılık, Ankara, 2003) adlı kitabından yararlanılmıştır. • Yazılan tutum tümcelerinin kapsam geçerliğini sağlayabilmek için Türkçe öğretimi ve ölçme-değerlendirme uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. • Uzmanların görüşleri dikkate alınarak gerekli düzeltmeler yapılmıştır. • Elde edilen tümceler likert tipi ölçek formunda düzenlenmiştir. • Hazırlanan taslak tutum ölçeği 4., 5. ve 6. sınıf düzeylerinde 100 öğrenci üzerinde denenmiştir. Uygulamada, olumlu maddeler 5,4,3,2,1 olumsuz maddeler ise 1,2,3,4,5 şeklinde puanlanmıştır. Buna göre olumlu maddelerde, Tamamen Katılıyorum=5, Katılıyorum=4, Kararsızım=3, Katılmıyorum=2, Hiç Katılmıyorum=1 şeklinde

puanlama yapılmıştır. Olumsuz maddelerde ise, Tamamen Katılıyorum=1, Katılıyorum=2, Kararsızım=3, Katılmıyorum=4, Hiç Katılmıyorum=5 şeklinde puanlama yapılmıştır. Her öğrencinin toplam tutum puanı, işaretlediği seçeneklerin değerlerinin toplamıdır. Faktörlerin ve ölçeğin güvenirliğinin hesaplanmasında alfa iç tutarlılık katsayısı kullanılmıştır. • Deneme uygulaması sonunda, ölçek puanları dağılımı incelenmiş, ölçekte yer alan maddeler değiştirilmiş ya da çıkarılmış ve kullanılacak maddelere karar verilmiştir. • Türkçe Okuduğunu Anlama Becerisi Tutum Ölçeğinin faktör analizi yapılmış ve .50’nin üzerinde olan maddeler seçilmiştir. Daha sonra tek tek tüm maddelerle ilgili t testi ile anlamlılık kontrolü yapılmıştır. Bu amaçla, 100 kişilik öğrenci grubundan en yüksek puanı alan %27 ile en düşük puanı alan %27 öğrenci grubu belirlenmiştir. Tek tek her bir madde için üst grup ile alt grup arasında t testi hesaplanmıştır. 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı olan 8 olumlu, 7 olumsuz toplam 15 madde seçilmiş ve tutum ölçeği oluşturulmuştur. Bu şekilde olumlu tutuma sahip olanla olmayan öğrencilerin daha iyi belirleneceği düşünülmüştür. Hazırlanan ölçeğin Cronbach alfa güvenirliği hesaplanmış ve .81 olarak bulunmuştur. Elde edilen güvenirlik katsayısının bir tutum ölçeği için yeterli olduğu söylenebilir. • Türkçe Yazılı Anlatım Becerisi Tutum Ölçeğinin faktör analizi yapılmış ve .50’nin üzerinde olan maddeler seçilmiştir. Daha sonra tek tek tüm maddelerle ilgili t testi ile anlamlılık kontrolü yapılmıştır. Bu amaçla, 100 kişilik öğrenci grubundan en yüksek puanı alan %27 ile en düşük puanı alan %27 öğrenci grubu belirlenmiştir. Tek tek her bir madde için üst grup ile alt grup arasında t testi hesaplanmıştır. 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı olan 8 olumlu, 7 olumsuz toplam 15 madde seçilmiş ve tutum ölçeği oluşturulmuştur. Bu şekilde olumlu tutuma sahip olanla olmayan öğrencilerin daha iyi belirleneceği düşünülmüştür. Hazırlanan ölçeğin Cronbach alfa güvenirliği hesaplanmış ve .94 olarak bulunmuştur. Elde edilen güvenirlik katsayısının bir tutum ölçeği için yeterli olduğu söylenebilir. • Türkçe Dersi Tutum Ölçeğinin faktör analizi yapılmış ve .50’nin üzerinde olan maddeler seçilmiştir. Daha sonra tek tek tüm maddelerle ilgili t testi ile anlamlılık kontrolü yapılmıştır. Bu amaçla, 100 kişilik öğrenci grubundan en yüksek puanı alan %27 ile en düşük puanı alan %27 öğrenci grubu belirlenmiştir. Tek tek her bir madde için üst grup ile alt grup arasında t testi 493

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

hesaplanmıştır. 0.05 manidarlık düzeyinde anlamlı olan 8 olumlu, 9 olumsuz toplam 17 madde seçilmiş ve tutum ölçeği oluşturulmuştur. Bu şekilde olumlu tutuma sahip olanla olmayan öğrencilerin daha iyi belirleneceği düşünülmüştür. Hazırlanan ölçeğin Cronbach alfa güvenirliği hesaplanmış ve .93 olarak bulunmuştur. Elde edilen güvenirlik katsayısının bir tutum ölçeği için yeterli olduğu söylenebilir. Verilerin Çözümlenmesi Grupların denkliğini göstermede ve araştırmanın denencelerinin yanıtlanmasında “t” istatistiğinden yararlanılmıştır. Gruplar arasındaki ortalama puanların anlamlılığının sınanmasında “ilişkisiz gruplar için t testi” kullanılmıştır. BULGULAR ve YORUM Bu bölümde deneysel süreç sonunda elde edilen veriler uygun istatistiksel yöntemler kullanılarak çözümlenmiştir. Denence 1: Deney ve Kontrol Grubunun “Okuduğunu Anlama Becerisi” Tutum Erişileri Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile geleneksel yaklaşımla öğretim yapılan kontrol grubunun okuduğunu anlama becerisi tutum puanlarının erişi ortalamaları Tablo V’te verilmiştir. Tablo V. Deney ve Kontrol Grubunun “Okuduğunu Anlama Becerisi” Tutum Erişileri

_ N Deney 20 Grubu Kontrol 19 Grubu

X

Sd

9.15

7.01

Gözlenen t 5.391

0.16

1.95

*P<.01 Tablo V’e göre, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubunun okuduğunu anlama becerisi tutum puanlarının erişi ortalaması 9.15, geleneksel yaklaşımın kullanıldığı kontrol grubunun tutum puanlarının erişi ortalaması .16’dir. Deney ve kontrol gruplarının erişi ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkisiz t testiyle yoklanmıştır. Gözlenen fark .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Denence 2: Deney ve Kontrol Grubunun “Yazılı Anlatım Becerisi” Tutum Erişileri Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile geleneksel yaklaşımla öğretim yapılan kontrol grubunun yazılı anlatım becerisi tutum puanlarının erişi ortalamaları Tablo VI’da verilmiştir. 494

Tablo VI. Deney ve Kontrol Grubunun “Yazılı Anlatım Becerisi” Tutum Erişileri N Deney Grubu Kontrol Grubu

20 19

_ X 1.45

2.19

0.26

2.75

Sd

Gözlenen t 1.497

P>.05 Tablo VI’ya göre, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubunun yazılı anlatım becerisi tutum puanlarının erişi ortalaması 1.45, geleneksel yaklaşımın kullanıldığı kontrol grubunun tutum puanlarının erişi ortalaması .26’dir. Deney ve kontrol gruplarının erişi ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkisiz t testiyle yoklanmıştır. Gözlenen fark .05 düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Denence 3: Deney ve Kontrol Grubunun “Türkçe Dersi” Tutum Erişileri Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile geleneksel yaklaşımla öğretim yapılan kontrol grubunun Türkçe dersi tutum puanlarının erişi ortalamaları Tablo VII’de verilmiştir. Tablo VII. Deney ve Kontrol Grubunun “Türkçe Dersi” Tutum Erişileri

Deney Grubu

N 20

_ X 9.5

Sd 6.91

Gözlenen t

5.11 Kontrol 19 1.21 1.51 Grubu *P<.01 Tablo VII’ye göre, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubunun Türkçe dersi tutum puanlarının erişi ortalaması 9.5, geleneksel yaklaşımın kullanıldığı kontrol grubunun tutum puanlarının erişi ortalaması 1.21’dir. Deney ve kontrol gruplarının erişi ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkisiz t testiyle yoklanmıştır. Gözlenen fark .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Tutum ölçeklerinin işaret ettiği bulgular deney grubu öğrencilerinin okuduğunu anlamaya ve Türkçe dersine ilişkin olumlu tutumlar sergilediğini göstermiştir. Ancak yazılı anlatım becerisi tutumuna ilişkin anlamlı bir gelişme kaydedilmemiştir. Bu çalışmada, anadili eğitimi düşünüldüğünde bilişsel hedeflerden çok duyuşsal hedeflerin kazandırılmasına özen gösterilmiştir. Okuma isteğini artırma, yazma ilgisi uyandırma gibi duyuşsal özelliklerin kazandırılması da anadili eğitimi sürecinde çok önemlidir. O nedenle, araştırmada öğrencilerin tutumlarının

Materiallar

olumlu olup olmadığı konusu tutum ölçekleri aracılığı ile irdelenmiştir. Bloom (1979) ve Aydın (1999), öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin yani ilgi ve isteklerinin bilişsel öğrenmeleri etkileyebileceğini belirtmişlerdir. Roe ve Smith (2005), dört temel dil becerisi içerisinde en zor gelişenin yazma becerisi olduğunu belirtmişlerdir. Düşüncelerin biraraya getirilmesi, yazım ve noktalama kurallarının kullanılması, yazım planının oluşturulması… vb gibi süreçlerin yaşatılması yazma becerisi açısından çok önemlidir. Yazma sürecinin karmaşık ve çok yönlü oluşu, öğretimi sırasında yoğun, uzun süreli ve sürekli çalışmaların yapılmasını gerektirmektedir. Araştırma bulguları incelendiğinde, öğrencilerin yazılı anlatım becerisi tutumlarında istendik bir gelişme gözlenmemiştir. Deney grubunun okuduğunu anlama becerisi tutum puanlarında anlamlı bir farklılık kaydedilmesine karşın yazılı anlatım becerisi tutum puanlarında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Bu durumda, öğrencilerin yazmaya ilişkin daha uzun süreli bir zamana ihtiyaç duydukları ya da geçmiş uygulamaların öğrenciler üzerindeki etkisinin devam ettiği söylenebilir. Uygulama yapılan deney grubu öğretmen ve öğrencileri üç buçuk aylık bir dönemin ardından süreçte çok mutlu olduklarını ve önemli kazanımlar elde ettiklerini belirtmişlerdir. Çağdaş yaklaşımların sürmesini umduklarını ve bu tür uygulamaların öğrencilerin okula gelme isteğini yani öğrenme isteğini artıracağı üzerinde durmuşlardır. Tüm bu ifadeler, araştırmacı tarafından öngörülen denencelerin sayısal veriler dışında sözel olarak da doğrulandığını göstermektedir. SONUÇ ve ÖNERİLER Bu bölümde, araştırmanın bulgu ve yorumlarına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve sonuçlara ilişkin önerilere yer verilmiştir. Denence 1 Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun okuduğunu anlama becerisine yönelik tutum puanlarının ortalaması arasında, deney grubu lehine anlamlı fark vardır. Denence 1, bulgular tarafından doğrulanmıştır. Denence 2 Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun yazılı anlatım becerisine yönelik tutum puanlarının ortalaması arasında, deney grubu lehine anlamlı fark yoktur. Denence 2, bulgular tarafından doğrulanmamıştır.

Denence 3 Türkçe öğretiminde, çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen deney grubu ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun Türkçe dersine yönelik tutum puanlarının ortalaması arasında, deney grubunun lehine anlamlı fark vardır. Denence 3, bulgular tarafından doğrulanmıştır. Öğrenme psikologları duyuşsal özelliklerin edinilmesinin bilişsel davranışlara göre daha güç olduğunu belirtmektedirler. Araştırma sonuçları öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi ile Türkçe dersine ilişkin tutum düzeylerinde artış olduğunu göstermiştir. Çağdaş çocuk edebiyatı metinleri ile desteklenen eğitim durumlarında, kütüphaneye gitme, kendi kitaplığını oluşturma, okuma dosyası hazırlama, kitap okuma saati… gibi uygulamaların üzerinde önemle durulmuştur. Sözü edilen etkinliklere anadili eğitimi derslerinde zaman ayrılması öğrencilerin okuma sevgisi ve alışkanlığını kazanmalarında etkili olur. Deneysel uygulama süreci sonunda öğrencilerin yazılı anlatım becerisine ilişkin tutumlarında anlamlı bir değişikliğin olmadığı saptanmıştır. Yazma becerisine ilişkin ilgi ve isteğin artması için daha uzun bir süreye ihtiyaç olabilir. Sıkıcı ve bezdirici yazma çalışmaları yerine yaratıcılığı temel alan ve eğlendirici etkinliklere yer vermek daha yararlı olabilir. Kendi öyküsünü veya şiirini yazma, yarım bırakılmış bir öykünün sonunu getirme, gördüğü bir resmi metinleştirme, okuduğu bir metne kendi sorularını yazıp yanıtlama, bir anısını oyunlaştırıp yazma… gibi etkinlikler öğrencileri zihnen ve bedenen etkin kılabilir ve yazma isteklerini artırabilir. Bu çalışma sonucunda, eğitim kurumlarında kullanılacak metinlerin ve kitapların daha özenli seçilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Her kitap ya da her metin çocuğun gelişimine uygun değildir. Araştırma bulguları göstermiştir ki, kısa bir dönemde dahi ilköğretim öğrencilerinin okumaya ve Türkçe dersine ilişkin tutumlarında belirgin bir artış kaydedilmiştir. O halde, eğitim sürecinde kullanacağımız kitapların dilin en yetkin kullanım örneklerini sunması ve çağdaş, demokrat bireylerin yetişmesine olanak sağlaması gerekmektedir. Bu durum da ancak çağdaş çocuk edebiyatı ürünleri ile mümkün olabilir. KAYNAKÇA −

−

Aslan, C. (2006). “Yazınsal Nitelikli Çocuk Kitaplarının Çocuğun Gelişim Sürecindeki Yeri”, II. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, 4-6 Ekim, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara. Aydın, A. (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.

495

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  −

− −

− − − − − − − − − − − − −

496

Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çeviren: Durmuş Ali Özçelik. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayını. Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel Desenler. Ankara:PegemA Yayıncılık. Güneyli, A. (2007). “Etkin Öğrenme Yaklaşımının Anadili Eğitiminde Okuma ve Yazma Becerilerini Geliştirmeye Etkisi”, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bilim Dalı Yayımlanmamış Doktora Tezi, Danışman: Prof. Dr. Cahit Kavcar, Ankara. Roe, B. D. ve S. H. Smith (2005). Teaching Reading in Today’s Middle Schools. USA: Houghton Mifflin Company. Sever, S. (2003b). Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık. Araştırmanın Eğitim Durumlarını Hazırlarken Yararlanılan Çağdaş Çocuk Edebiyatı Ürünleri Ak, S. (1996). Kuşlar Kralı Nikola. (I. Basım), İstanbul: Uçanbalık Yayınları. Akal, A ve M. Yener (2004). Kuş Uçtu Şiir Kaldı. (I. Basım), İstanbul: Uçanbalık Yayınları. Çınaroğlu, A. (2003). Mavi Boya. (3. Basım), İstanbul: Uçanbalık Yayınları. Dayıoğlu, G. (2004). Okyanuslar Ötesine Yolculuk. (13. Baskı), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Dölek, S. (2002). Kestane Şekeri. (I. Basım), Ankara: Bilgi Yayınevi. Gürmen, A. (2004). Benim Adım Selen. (6. Basım), İstanbul: Uçanbalık Yayınları. Ural, Y. (2004). Müzik Satan Çocuklar. İstanbul: Doğan Egmont Yayıncılık.

 

ÇOCUĞUN KİŞİLİĞİNİN OLUŞMASINDA ANA-BABANIN ROLÜ VE ANA-BABANIN ÇOCUKTAN ETKİLENMESİ Prof. Dr. Ali AKPINAR C. Ü. İlahiyat Fakültesi Öğretim Üyesi. e-mail: [email protected]

A. KUR'ÂNA GÖRE ÇOCUĞUN KİŞİLİĞİNİN OLUŞMASINDA ANA-BABANIN ROLÜ VE ANA-BABANIN ÇOCUKTAN ETKİLENMESİ (Ölmesi, Yaşamasından Hayırlı Olan Çocuk Örneği) Kur'ân-ı Kerim'in çeşitli ayetlerinde, annebaba ve çocuk ilişkileri üzerinde durulur. Önce genel olarak çocuğun yaratılış evreleri anlatılır1, çocuk müjdesiyle ilgili ayetlere yer verilir 2 ve çocukları öldürmenin büyük bir günah olduğuna dikkat çekilir3. Daha sonra anne babanın çocuk ile nasıl şirke düştükleri anlatılır 4 . Çocuğun fitne/ sınav aracı olduğuna vurgu yapılır.5 Ardından Hz. Âdem’in çocuklarının hikâyesi anlatılır 6 . Daha sonra Hz. Nuh'un inanmayan oğlundan bahsedilerek onun, Nuh ailesinden olmadığı vurgulanarak helaki anlatılır 7 . Yine Kur'ân'da Hz. İbrahim'in babasına karşı yaptığı dinî uyarılar ve onun için yaptığı dualar yer alır8. Yanı sıra Lokman'ın oğluna tavsiyeleri de Kur’ân’da önemli bir yer tutar9. Ahiretle ilgili ayetlerde ise, bir yandan cennetliklerin cennette zürriyetleriyle beraber olacakları anlatılır10, diğer yandan da kişinin evladından ve ana-babasından kaçacağından bahsedilir 11 Cehennem azabına karşı, inkârcı anne babaya çocukların bir yarar sağamayacağı üzerinde durulur.12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

22/5, 40/67. 15/13, 19/12, 50, 21/90, 25/74, 28/9, 37/101, 51/29. 6/140, 151, 17/31, 60/12. 7/189-191. 8/28, 63/9, 64/14. 5/2731. 11/45-47. 6/74, 9/114, 19/42, 21/52, 26/86, 37/85, 43/26, 60/4. 31/13-19. “Onlar Adn cennetlerine girerler. Babalarından, eşlerinden ve çocuklarından iyi olanlar da kendileriyle beraber olur. Melekler de her kapıdan yanlarına varırlar:”13/23, “Rabbimiz, onları ve babalarından, eşlerinden, çocuklarından iyi olan kimseleri onlara söz verdiğin Adn cennetlerine sok. Şüphesiz, üstün olan, hüküm ve hikmet sâhibi olan sensin sen!” 40/8. “Çarpınca kulakları sağır eden o gürültü geldiği zaman.. İşte o gün kişi kaçar: kardeşinden, anasından, babasından, eşinden ve oğullarından.” 80/33-36. 3/10, 58/17, 60/3.

Kur'ân bazı çocukları örnek olarak anlatır. Sözgelimi O, Hz. Adem'in itaatkar ve isyankar oğullarından bahseder.. Hz. İsmail ve Hz. Meryem gibi Allah'a adanmış çocuklardan bahseder.. Hz. Yusuf, Hz. Yahya, Hz. İsa gibi daha çocukken kendilerine hikmet verilmiş tertemiz çocuklardan bahseder. Hz. Nuh'un isyankâr oğlunun hazin sonunu anlatır Kur'ân. Bir de ölmesi, yaşamasından daha hayırlı olan çocuktan bahseder.. 13 Hayırlı çocuklar, insanlığa sunulmuş iyilik örnekleri kahramanlardır. Kur’ân’ın muhataplarına düşen, bu güzel insanları doğru bir şekilde tanımak ve onlar gibi olmaya çalışmaktır. Kötüleri görüp onların düştükleri durumlara düşmemek için tedbir almaktır. Kehf suresi 60-82. ayetlerinde anlatılan Hz. Musa'nın 'kendisine Allah katından rahmet ve ilim verilmiş bir kul' ile olan yolculuğunda öldürülen çocuk ve onun öldürülme nedeni de oldukça dikkat çekicidir. Bu olay, kaynaklarda çeşitli şekillerde yorumlanmış olup bugün hala Kur'ân'ın doğru anlaşılıp yorumlanmasında önemli bir sorun olarak durmaktadır. Yanı sıra olay, çocuğun anne babaya etki etmesi açısından da dikkat çekicidir. Kehf suresinde kıssası anlatılan, Hz. Musa ile Hz. Hızır buluşmasında söz konusu edilen çocukla ilgili olay kısaca şöyledir: Hz. Musa, kendisine Yüce Allah'ın katından özel ilim verilen kul Hz. Hızır'la buluşur ve ondan istifade etmek için birlikte yolculuğa çıkar. Yolda Hz. Hızır, bir çocuğu (ğulâm) öldürüverir. Hz. Musa, haksız yere bir çocuğu öldürdüğü için itiraz eder, Hz. Hızır da öldürdüğü çocuğun anne babasının inanmış sâlih kimseler olduğunu, çocuğun onları azdırıp yoldan çıkarmasından endişe edildiği için öldürdüğünü açıklar.. Konu ile ilgili ayetler şöyledir: "(Musa ve Hızır ikisi birlikte) yine yürüdüler. Nihâyet bir oğlana (ğulâm) rastladılar. O (kul/Hızır) hemen onu öldürdü. Mûsâ: 'Bir can karşılığı olmadan temiz bir cana kıydın ha? Doğrusu sen, çirkin bir iş yaptın!' dedi.14 13 14

18/60-82. 18 Kehf 74.

497   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

"(Hızır, çocuğu öldürme gerekçesini şöyle açıkladı:) Oğlana gelince: Onun anası babası mü'min insanlardı. Bunun, onlara azgınlık ve küfür sarmasından korktuk. İstedik ki Rableri onun yerine onlara ondan daha temiz, daha merhametli (ana babasına iyilik eden) birini versin."15 Anlatılan bu olayla ilgili olarak şu sorular akla gelmektedir: Bir çocuk, nasıl olur da anne babasını inkâra sürükleyebilir? Sâlih bir ana babadan, isyankâr bir çocuk yetişebilir mi? İlerde, sapkın olacak diye bir çocuk öldürülebilir mi? Yüce Allah, geçmişte yaşanmış bu olayı bize niçin anlatıyor? Şimdi bu sorulara cevap aramaya çalışalım: Öncelikle ayette anlatılanlarla ilgili ilim adamlarımızın açıklamalarına bakalım: Olayda söz konusu edilen ve Hz. Hızır'ın öldürdüğü ğulâm kelimesi, buluğ çağına gelmiş genç anlamına da gelir, sabî/küçük çocuk anlamına da. Kur'ân ayetlerinde Hz. Hızır'ın hangi çağda bir çocukla nerede ve nasıl karşılaştığı, onu nasıl öldürdüğü açıklanmaz. Onu çocuklarla oynarken mi öldürdü, yoksa tek olarak mı öldürdü; çocuk Müslüman mı idi, yoksa kâfir mi idi, bunlar açık olarak Kur'ân'da yer almaz. Öldürülen ğulâm'ın küçük çocuk anlamında kullanılmış olması daha güçlü bir ihtimaldir. Zira Hz. Hızır'ın yaptığı gemiyi delmesi, misafir etmek istemeyen bir yerde yıkılmak üzere olan bir duvarı yapması gibi olaylar da garip olaylardır, zaten her üç olayda da Hz. Musa'nın itirazları söz konusudur. Gerçi Hz. Musa'nın ayette yer alan "sen bir can karşılığı olmadan, temiz bir cana mı kıydın?" şeklindeki itirazından, öldürülen çocuğun yetişkin olma ihtimali de akla gelmektedir. Çünkü bir kişiyi öldüren çocuk, buna karşılık (kısas) öldürülmez. Kısasen öldürülebilmesi için, katilin buluğ çağında olması gerekir. Ğulâmın öldürülmesini aklîleştirmek isteyenler, onun yetişkin çağda olduğunu, eşkıyalık yaptığını ve öldürmeyi hak ettiğini ileri sürmüşlerdir. Çocuğu öldüren ve adının Hızır olduğu bildirilen kişi, tercih edilen görüşe göre peygamberdi ve yaptığı her şeyi vahiy ile yapmaktaydı. Bu kişinin kendisine vahyedilen bir melek olduğu da söylenmiştir. Sonuçta bu kişi, vahiy yoluyla gaybî bilgileri bilen ve batinî bilgilere ermiş bilge bir kişi idi. Nitekim ayetlerde "Katımızdan rahmet

verdiğimiz, yine katımızdan ilim öğrettiğimiz bir kul" (18/65) ifadesi ile "Ben bunları kendi kafamdan yapmadım" (18/82) cümlesi bu kişinin, kendisine vahyedilen bir kişi olduğunu açıklamaktadır.16 Bu kısa bilgilerden sonra Kur’ân’da anlatılan bu olaydan çıkarabileceğimiz mesajları şöyle özetleyebiliriz: 1. Peygamberler, Yüce Allah ile iletişim kuran, O'nun bildirmesiyle gaybı, olayların içyüzünü/ bâtınını/arkaplanını bilebilen kişilerdir. Onların vahiy doğrultusunda edindikleri kesin bilgilerle yaptıkları bazı özel durumları vardır ki bu bizi bağlamaz. Biz, zahire göre hükmetmek durumundayız. 2. Son peygamber de geldiğine göre, artık vahiy kesilmiştir. Hiçbir kimse kendisine vahyedildiğini söyleyemez. İlham ve rüya yolu ile elde edilebilen bilgiler de kesin bağlayıcı bilgiler değildir. 3. Eşyanın zahirini bilmekle şeriatin zahiri bilinir. Eşyanın batınını bilmekle ise iç dünyanın tasfiyesi, nefsin tecridi ve kalbin maddî şeylerden arınması gerçekleşir. Bâtın ilmi, özel ihtisas gerektiren bir ilimdir. Burada önemli olan bâtın ilminin, zâhir ilmi ile çelişmemesidir. 4. İki zarar karşı karşıya geldiğinde, bunlardan en hafif olanı tercih edilir. Anlatılan olayda Hz. Hızır, bir kişinin öldürülmesi ile bu kişinin azgınlık ve sapkınlık yaparak hem kendine hem de çevresine vereceği zararı karşılaştırıp birini tercih etmiştir. Nitekim ayette “Bunun, onlara azgınlık ve küfür sarmasından korktuk” şeklinde çoğul kalıp kullanılarak azgınlığın sosyal boyutuna işaret edilmiştir Tabi ki Hızır, bu tercihini ilahî bilgiye dayanarak yapmıştır. 5. Çocuk, anne baba için sınav aracı/fitnedir. Anne baba, çocuklarına karşı son derece düşkündür. Bu düşkünlük, çocukların onları azdırmasına sebep olabilir. Öte yandan anne baba, çocuklarını etkileyebileceği gibi, çocuğundan da etkilenebilir. Anne baba kendileri çocuklarından etkilenmese bile, azgın bir evladın yetişmesine neden olmakla sorumlu olurlar. Çocuğa olan aşırı düşkünlük ve sevgi, gözleri kör edebilir ve hakikati görmeye engel olabilir. Ayet, çocuğun anne baba üzerindeki bu etkisine dikkat çekmekte ve bu konuda ebeveyni uyarmaktadır. 6. Öte yandan sâlih bir anne babadan olan bir çocuk kötü/isyankâr olabilir. Bu, ya anne babanın çocuğuna karşı sorumluluklarını yerine getirmeyişi sebebiyledir yahut kötü arkadaş, kötü çevre gibi başka unsurlardan kaynaklanabilir. Hz. Nuh 16

15

18 Kehf 80-81.

498

Bkz. Râzî, Tefsîr, XXI, 154-162; Kurtubî, el-Câmi', XI, 16-29; İbn Aşûr, et-Tahrir, XVI, 16..

Materiallar

peygamberin oğullarından birinin babasına karşı çıkması bu örneklerden biridir. Bu durum, peygamber olması hasebiyle çocuğuna karşı sorumluluklarını yerine getirdiğini düşündüğümüz baba için imtihan sebebi olmuş, olay benzer durumlar için de örnek olmuştur. 7. Bugün bir çocuğun, iyi bir insan yahut sapkın bir kişi olacağı tahmin edilebilse de kesin olarak bilinemez. Kesin olarak bilinemediği için de hiç kimse, bu çocuk ilerde azgın bir kişi olacak diye onu öldürmeye kalkamaz. Nitekim Hz. Musa'nın tepkisi bu anlamda doğru ve yerinde bir tepkidir. Benzer olaylar için bizler de benzer tepkiler ortaya koymalıyız. Bu noktada anne babaya düşen, çocuğun iyi bir insan olması için çalışıp çaba sarf etmek, bunun için gerekli şartları oluşturmak, onun eğitim ve öğretimini düşünmek, kötülük ve kötülerden onu uzak tutmak ve bütün bunları yaptıktan sonra onun salihlerden olması için dua etmektir. 8. Hiçbir anne ve baba, çocuklarının yetişmesi ve onların davranışları karşısında duyarsız ve kayıtsız kalamaz. Zira çocukların geleceğinden anne baba öncelikle sorumludur. Anne babanın sorumlu oluşu, çocuğu yetişkin çağa geldiği zaman sorumluluktan kurtarmaz. Kişi yaptıklarından öncelikle kendisi sorumludur; anne baba ve çevre de kişiyi etkilemelerinden dolayı sorumludurlar. Çocukların yetişmesinde anne baba etkin olduğu gibi, yetişmiş çocuklar da anne babayı etkileyebilmektedirler. 9. Bu olayın bize anlatılmasının temel amaçlarından biri de şudur: Anne baba yahut yetişkin kişiler olarak hayatımızda beklenmedik ve istenmeyen olaylarla karşılaşabiliriz. Şunu göz ardı etmemeliyiz ki istenmeyen pek çok olayın arka planında, ilk etapta bizim kestireme-yeceğimiz nice hayırlar ve güzel taraflar vardır. Olayların dış görünüşü bizi yanıltabilir. Bugün nice anne baba, hayırsız evlatlarının sergiledikleri tavırlar karşısında "Keşke senin gibi bir evladım olmasaydı, keşke seni doğurmasaydım" gibi ifadelerle pişmanlıklarını ortaya koymaktadırlar. İşte anlatılan bu olayda küçük yaşta çocuklarını kaybeden anne ve babalara bir teselli vardır. 10. Evlat acısı yürekleri dağlasa da kadere rıza ile hafifler, katlanılabilir hale gelir. Nitekim anlatılan olayda anne baba, çocuklarının ölümüne üzüldüler, ama öteki sâlih çocuklarının doğumuna da sevindiler, acılarını unuttular. Zaten hayat, inişli çıkışlıdır, acı ve tatlısıyla birlikte yaşanır. Kula düşen, Allah'ın takdirine razı olmaktır. Zira Allah'ın mümin kulu için dileyip takdir ettiği her şeyde hayır vardır. Bu görünüş itibarıyla kulun hoşuna gitmese de böyledir. Kadere inanan, kederden emin olur.

11. Ayette çocukları öldürülen anne babaya salih evlat müjdesi de yer almaktadır. Bunda Yüce Allah'ın salih kişinin kendisini ve ondan sonra evladını koruyacağına delalet vardır.17 Salih kişi, sergileyeceği sâlihliği ile Yüce Allah'ın bu korumasını hak etmeye çalışmalıdır. Aynı şekilde musibetlere metanetle sabredenleri Yüce Allah, dünya ve ahirette ödüllendirir. 12. Olayın Kur’ân’da yer alması, Yüce Allah’ın ve O’nunla doğrudan iletişim kuran peygamberlerin gaybı bildiğine vurgu yapmak; çocuğun yetişmesinde anne babanın etkisi olduğu gibi, yetişen çocuktan da anne baba ve toplumun etkileneceğine dikkat çekmek; anne babayı iyi çocuklar yetiştirmeye yönlendirmek; yaşadığımız olayların görünen tarafları olduğu gibi, ilk etapta görünmeyen ve daha sonra anlaşılan taraflarının da olduğuna işaret etmek gibi hikmetleri akla getirmektedir. B. ÇOCUĞUN YETİŞMESİNDE ANNE BABANIN SORUMLULUĞU Peygamberler başta olmak üzere Mevlana, Yunus Emre gibi değerleri değer yapan insan yetiştiren üstatlar olmalarıdır. Çocuğun neşv ü nema bulduğu yer olan Ana Rahmi, Yüce Allah’ın Rahman ve Rahîm isimlerinden alınmadır. Bir insana hayat vermek tüm insanlığa hayat vermek; bir insanı itlaf etmek de tüm insanlığı itlaf etmek gibidir. Bir çocuğu ziyan etmek de tüm insanlığı ziyan etmek demektir. Çünkü ziyan edilen çocuğun zararı, hem kendisine, hem ailesine ve hem de tüm herkesedir. Bu gerçeğe rağmen günümüzde insan yetiştirme demek olan annelik küçümsenmektedir. Oysa annelik, en kutsal ve saygın bir meslektir. Kur’ân “Sakın açlık korkusuyla çocuklarınızı öldürmeyin..”18 buyurur. Bu yasak, çocuğu ana karnında iken öldürmeyi de içine alır, doğumundan sonra çocuğu İslam’dan uzak ve olması gerektiği gibi eğitimsiz olarak büyümesini sağlayarak manen onu katletmeyi de içine alır. Bugün bir kısım anne baba, soframıza bir el daha gelmesin diye çocuklarını daha dünya gelmeden öldürmekte; bir kısmı da dünyalık peşinde koşacağım diye çocuklarının terbiye ve eğitimine gereken önemi vermemektedir. Oysa anne baba olarak bizler, çocuklarımıza para kazanmanın yollarını öğrettiğimiz gibi, Allah’ın rızasını ve cenneti kazanmanın yollarını da öğretmeliyiz. Elli yıl sonra uğruna çok şeyimizi verdiğimi evimiz, arabamız, eşyalarımızdan bahsedilmeyecektir; ama arkamızda bıraktığımız çocuklarımız bizim hayırla yahut şerle anılmamızı sağlayacaklardır. Öteki dünyada da çocuklarımız ya bizlerin 17 18

Kurtubî, el-Câmi', XI, 38-39. 6/140, 151, 17/31, 60/12.

499

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

cennete girmesine vesile olacak, yahut onlar bizi cehenneme sürükleyenler olacaktır. Kur’ân-ı Kerim, Allah’a ibadetten hemen sonra ana-babaya iyilik üzerinde durur. Ana babayı bu kadar saygın kılan, onların çocuk üzerindeki etkileri olsa gerektir. Gerçekten de anne baba, çocuğun dünyaya gelişinde, onun yetişmesinde ve eğiminde en temel faktördür. İslam’a yatkın olarak dünyaya gelen çocuğu ilk şekillendiren anne babadır. Çocukların yetişmesinde anne babanın sorumluluğu çok büyüktür, bu sorumluluk onlara anne-baba haklarını kazandırmıştır. Onlar, çocuklarına karşı bu sorumluluklarını yerine getirebildikleri oranda, bu haklara sahip olabileceklerdir. Uzmanlar, çocuğun yetişmesinde ve eğitiminde ailenin önemini sürekli dile getirirler. Çocuk üzerine ilk ve kalıcı imzayı atanlar anne ve babadır. Anne babanın çocukları üzerindeki bu etkisi, daha yuvanın kurulması aşamasında başlar. Eş seçimi, aynı zamanda çocuğuna anne yahut baba seçimi demektir. Her bakımdan iyi bir insanı kendisine eş olarak seçen kadın yahut erkek, çocuğunun ebeveynini de seçmiş olmaktadır. İslam’a göre yuvalar, Allah’ın emri ve Peygamber’i kavliyle kurulur. Tabi ki bu, sözde kalmamalı, gerçekten eş seçimi, nişan, düğün ve evlilik sonrası hayat Allah’ın ve Peygamberinin ölçüleri doğrultusunda olmalıdır. Helal lokma ve helal ölçüler içerisindeki bir evlilik ilişkileri ve her konuda çocuğa sunulacak örnekliklerle çocuğun eğitimi devam eder. Bugün yapılan bilimsel araştırmalar, çocuğun anne karnında iken duyduğu sesler, gördüğü manzaralar ve annenin ruhî durumunun da çocuğun kişiliğine etki edeceği söylemektedir. Buna göre çocuğun eğitimi daha ana karnında iken başlamaktadır. Hamile annenin yiyip içtiklerine dikkat etmesi kadar, dinlediklerine, yaşadıklarına ve hatta gördüklerine dikkat etmesi de gerekmektedir. Aynı şekilde duygularını da kontrol altında tutmalıdır. Artık o, kendi sorumluluğu yanında çocuğunun da sorumluluğunu taşımaktadır. Aslında her insan, dünyada kendinden ibaret olmadığının bilincinde davranışlarına dikkat etmelidir. Burada temiz ve sağlıklı beslenmenin içerisine helalinden beslenmenin de dâhil olduğunu belirtmekte yarar vardır. Doğduğu anda çocuğun ilk duyacağı sesler de son derece önemlidir. Bu yüzden İslam, doğan çocukların kulaklarına ezan ve kamet cümlelerini okumayı emretmiştir. Ezan ve kamet cümleleri, İslam’ın özetidir. Bu cümlelerle çocuk, adeta İslam’a perçinlenmektedir. Büyüdüğünde kişiliğine bu cümleler de etki edecektir. 500

Dünyaya gelen çocuk, fıtrat üzerine yani İslam’a yatkın olarak dünyaya gelmiş, anne babaya sunulmuş ilahî bir emanet ve nimettir. Anne baba bu nimeti sahiplenerek, onu fıtrat doğrultusunda işleyecek iyi bir insan ve iyi bir Müslüman olarak yetiştirecektir. Nimete şükür ve emanete riayet bunu gerektirir. Aksi takdirde çocuğuna fıtrat üzere kalma ortamını sağlamayan anne babalar, nimete nankörlük, emanete hıyanet etmiş olacaklardır. Kültürümüzdeki yuvayı dişi kuş yapar sözü, aile içerisinde kadının tutumlu olması anlaşılarak sadece ekonomik alanla sınırlı tutulmamalıdır. Ailenin İslamî bir yuva olmasında kadının rolü büyüktür. Bu yüzden anne sütünün önemine dikkat çeken Kur’ân, “Biz daha önce ona, süt verenlerin sütünü emmeyi haram etmiştik. (Hiçbir kadının sütünü emmiyordu)” 19 buyurarak Hz. Musa’nın annesine döndürüldüğünü ve böylece yabancılaşmaktan korunduğunu bize bildirir. Zira çocuk için, yabancı süt, kültürel yabancılaşma nedenidir. Basit sebeplerle çocuklarından sütlerini esirgeyen anneler ve dünyevî ihtiraslarla çocuklarını bakıcıların yanında anne şefkatinden mahrum bırakan anne-babalar, bu konu üzerinde derinlikli düşünmek zorundadırlar. Çünkü yetişen çocuk, yalnızca anne baba için değil, tüm toplum için büyümektedir. Çocuğun konuşmaya başladığında ilk söyleyeceği kelime ve cümlelerin de kişiliğine etki edeceği ortadadır. Bu yüzden çocuğa Allah, peygamber, Kur’ân, Lâilâhe illallah gibi dinî içerikli kelime ve cümlelerin öğretilmesi önemlidir. Sahabenin konuşmaya başlayan çocuklarına “Allah’a inandım, şeytan ve putları reddettim” cümlesi ile şu ayeti öğrettikleri bildirilmektedir: “Çocuk edinmeyen ve hükümranlıkta ortağı olmayan Allah'a hamdolsun!” 20 Bu uygulama ile çocuklara tevhidin temelleri öğretilmektedir. Çocuğun eğiminde önemli etkenlerden biri de ona örnek/model olacak kimselerin doğru bir şekilde sunulmasıdır. Aslında her insan, birilerini kendisine örnek alır ve örnek aldığı kimseye özenir, onun gibi olmak ister. Çocuk için en etkili örnek ise anne babadır. Zira çocuk bu canlı örneklerle iç içedir. Çocuğa en yakın örnek olan anne baba, söz ve davranışlarıyla çocuklarının beyinlerini sürekli olarak işlemektedirler. Bu yüzden anne babanın, özellikle çocuklarının yanında konuşma ve hareketlerine son derece dikkat etmeleri gerekir. Onlar çocukları için en güzel hedefler göstermeli ve kendileri de onlar için en güzel modeli sunmalıdırlar. Söz19 20

28 Kasas 12. 17 İsra 111.

Materiallar

gelimi evde çocuğun gözü önünde namazlarını cemaatle kılan, sofraya ellerini yıkayarak ve besmeleyle oturup dua ile kalkan bir anne baba, sergiledikleri bu ve benzeri iyi davranışlarıyla çocuğun beynini yıkamakta, onun geleceğini inşâ etmektedir. Aynı şekilde çocuklarının yanında kütü söz ve davranışlarda bulunmaktan çekinmeyen, onların yanında sürekli tartışan/kavga eden anne babalar da geleceğin kötülerini inşa ettiklerinin bilincinde olmalıdırlar. Anne babanın çocukları için hoca/öğretmen /okul seçimi de önemlidir. Çocuğa ilk aldırılacak bilgilerin dinî yönünün olması da gerekir. Bu konuda Peygamberimiz, Çocuklarınızı şu üç şeyle eğitiniz: Kur’ân okumasını öğreterek, peygamber sevgisini aşılayarak, peygamberin ailesinin sevgisini aşılayarak.”21 Anne babanın çocukları için yapacakları dua da onlar için son derece önemli ve makbul dualardır. Ama sözlü dualar, fiili dualarla desteklenmelidir. Yani anne baba, bir yandan üzerlerine düşenleri layıkıyla yapmaya çalışmalı, diğer yandan da dua etmelidirler. Anne babanın çocuğuna yapacağı duanın önemine dikkat çeken Peygamberimiz "Dedesi İbrahim'in duası, Hz. İsa'nın müjdesi ve anası Âmine'nin rüyası"22 olduğunu söylemiştir. Bu konuda Kur'ân'daki dua örnekleri yegâne tutamağımız olmalıdır. İşte onlardan bir demet dua: "Rabbimiz, bizi sana teslim olanlar yap, neslimizden de sana teslim olan bir ümmet çıkar; bize ibâdet yerlerimizi göster, tevbemizi kabul et; zira, tevbeleri kabul eden, çok merhametli olan ancak sensin. Sen!"23 "Orada Zekeriyyâ, Rabbine duâ etmiş: Rabbim, demişti, bana katından temiz bir nesil ver. Sen duâyı işitensin!"24 "Imran’ın karısı onu doğurunca Allâh onun ne doğurduğunu bilirken yine şöyle söyledi: Rabbim, onu kız doğurdum, erkek, kız gibi değildir. Ona Meryem adını verdim. Onu ve soyunu kovulmuş şeytânın şerrinden sana ısmarlıyorum."25 "Rabbim, bu şehri güvenli kıl, beni ve oğullarımı putlara tapmaktan uzak tut!"26 "Rabbim, beni ve zürriyetimden olanı namazı kılan yap; Rabbimiz, duâmı kabul buyur!"27

"Rabbimiz, bize gözler sevinci gönüller açan eşler ve çocuklar lutfeyle ve bizi korunanlara önder yap! derler."28 "Nihâyet insan, güçlü çağına erip kırk yaşına varınca: Ya Rabbi dedi, beni, bana ve anama, babama verdiğin nimete şükretmeğe, râzı olacağın yararlı işler yapmağa sevk eyle. Benim için zürriyetim içinde de salâhı devam ettir, benden gelecek olanları da iyi insanlar yap. Ben sana yüz tuttum ve ben sana teslim olanlardanım."29 Bu Kur’ân dualarında şu hususlar öne çıkmaktadır: Yüce Allah’a boyun eğen temiz nesiller… Putlara tapmayan tevhid ehli nesiller… Namazı gereği gibi kılan nesiller… Göz aydınlığı olacak Salih evlatlar istenmelidir. Kur’ân’ın seçkin insanların ağzından bize aktardığı bu makbul duaların, çocuk doğmadan çocuk isteğine dair, çocuk doğduğu anda ve daha sonraki dönemlerde yapıldığı da dikkat çekmektedir. Tabi bu duaları yaparken, arzu edilen bu nesillerin yetişmesi için yapılması gereken fiilî duaları asla ihmal edilmemelidir. Çocuklarımıza yapacağımız bu dualar, bir anlamda çocuklarımızın bize yapacakları duaların karşılığıdır. Kur’ân’da kıyamet sahneleri anlatılırken kişinin anne babasından ve çocuklarından kaçacağı30 bildirilir. Onların birbirlerinden kaçış sebebi, birbirlerinden haklarını isteyecek olmaları, birbirlerini Allah’a şikâyet edecek olmaları, suçları birbirlerinin üzerine atmaya kalkmalarıdır. Öyleyse anne baba olarak, çocuklarımızdan kaçanlar değil, onlara koşanlar ve onlarla beraber cennete girenler olabilmek için. Onların namazlarının sonunda bizim için yaptıkları “Rabbimiz, hesabın görüleceği gün, beni, anamı-babamı ve müminleri bağışla!”31 duasına layık olabilmek için anne babalar bu konudaki yükümlülüklerini yerine getirmelidirler. “Ey inananlar, kendinizi ve âilenizi öyle bir ateşten koruyun ki onun yakıtı insanlar ve taşlardır. Onun başında gâyet katı, şiddetli, Allâh'ın kendilerine buyurduğuna karşı gelmeyen ve emredildikleri şeyi yapan melekler vardır.”32 Ayet, ana babalara çocuklarını terbiye etmelerini, Yüce Yaratıcının emir ve yasaklarını onlara öğretmelerini emretmektedir.33 Hz. Ömer, bu ayetle ilgili olarak Peygamberimize, “Ey

21

28

22 23 24 25 26 27

Münâvî, Feyzü’l-Kadîr, I, 225. İbn Kesîr, Tefsîr, I, 174. 2 Bakara 128. 3 Alu Imran 38. 3 Alu Imran 36. 14 İbrahim 35. 14 İbrahim 40.

29 30 31 32 33

25 Furkan 74. 46 Ahkaf 15. “İşte o gün kişi kardeşinden, anasından, babasından, eşinden ve oğullarından kaçar.” 80 Abese 34-36. 14 İbrahim 41. 66 Tahrim 6. Taberî, Tefsîr, XXVIII,165-166.

501

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Allah’ın Rasülü, kendimizi ateşten koruyabiliriz, peki aile efradımızı nasıl koruyalım?” diye sormuş o da şöyle cevap vermiştir: “Onlara Allah’ın buyruklarını emrederek, yasakladığı şeylerden onları sakındırarak..” Sonuç Çocuk erkek olsun kız olsun çocuktur, gönül meyvesidir, göz aydınlığıdır. Peygamberimiz, çocuğu olana, oğlan mı kız mı diye sormaz, organları tamam mı diye sorar; tamam cevabını alınca Allah’a hamd ederdi. Çocuğu olan çocuklaşsın buyuran Peygamberimiz kendi çocuklarını da sever, diğer çocukları da severdi. Çocukların hepsiyle ilgilenir, onları öper, okşar ve hediyeler verirdi. O, namaz kılarken torunları üstüne çıkardı, Onun mescidinde ağlayan küçük çocuklar vardı. O, asla bir çocuğu dövmemiş ve ona sert davranmamıştı. Toplumun temeli ve geleceği olan çocukların yetişmelerinde, zararlı alışkanlıklardan korunmalarında, onların yararlı bir birey olarak toplumda yer almalarında aile ve dinin önemi büyüktür. Anne ve Babalar, insan yetiştirme sanatının başkahramanlarıdır. Anne babanın çocukları üzerinde hakları olduğu gibi, onlara karşı sorumlulukları da vardır. Kur’ân ve Sünnet, yetim çocukların haklarına sıkça vurgu yapmıştır. Yetim kavramı, babasını yahut annesini kaybeden çocuklar yanında; anne babasının ayrılığı yahut sefahate düşmeleri nedeniyle ortada kalmış, yalnızlığa itilmiş, bakımı, eğitim ve terbiyesi ihmal edilmiş çocukların hepsini içerisine alır. Bugün toplumumuzda analı babalı oldukları halde, ilgisizlik ve sahipsizlik yahut yanlış yerlere yönlendirme yüzünden öksüz ve yetim konumunda nice çocuk vardır. İman ve İslam adamları eğitimciler, kendi çocuklarına sahip çıktıkları gibi, bu çocuklara da sahip çıkmalıdırlar. Kendisi bir yetim ve öksüz olarak büyüyen Hz. Peygamber, bir yetim ve öksüz hâmisi ve babasıdır. Bu konuda da onun hayatından alınacak pek çok örnek vardır. Hz. Hatice ve Ümmü Seleme gibi çocuklu dul hanımlarla evlenen Hz. Peygamber, aynı zamanda üvey babalık da yapmıştır. Gelişmiş ülkelerde “Sosyal İlahiyatçılar”, sosyal hizmet kurumlarıyla işbirliği içerisinde çalışıyorlar. Ülkemizde de bu tip çalışmalara ihtiyaç vardır. Çocuk Esirgeme Kurumu, bakıma muhtaç çocukları kurum yerine, aile koruması altına verilmesi uygulamasına geçiyor ve çocukların yedi yaşına kadar kurum bakımına alınmasını uygun bulmuyor. Bu uygulama da çocuğun yetişmesinde sıcak aile ortamının ne kadar önemli 502

ve gerekli olduğunu ortaya koyuyor. Bu yüzden anne babalar, aile yuvalarını basit ve sıradan sebepler yüzünden yıkmaktan şiddetle kaçınmalıdırlar. Unutulmasın ki bir yuvanın yıkılması, yalnızca kadın erkeği değil; o yuvada yetişen goncaları, körpecik yavruları da derinden üzmekte, onları karamsarlıklara duçar etmektedir. Bu yüzden dinimizde boşanma/yuva yıkma, Allah’ın en sevmediği şeylerden sayılmıştır. Günümüz çocuk ve insan sorunları İslamsızlığın sorunlarıdır. İnsanın Üç K (Kafa, Kalp ve Karnı) ve Üç D si (Duygu, Düşünce ve Davranışı) sağlıklı bir şekilde giderilmezse sorunlar kaçınılmaz olacaktır. Sonuç olarak temennimiz, sorunsuz bir gelecek için, sorunsuz bir nesil ve sorunsuz bir dünya için ilgili ve yetkililer bu çığlıkları duyar ve gerekenleri yaparlar. Unutulmasın ki çocuklarımız, bizde ilahî birer emanettir. Emanete riayet ise emaneti, onun asıl sahibinin ölçüleri doğrultusunda korumakla mümkündür.

 

ALTI YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN KAVRAM GELİŞİMLERİ İLE GÖRSEL ALGILAMALARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Doç.Dr. Esra AKI Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Bölümü e-mail: [email protected]

Prof. Dr. Neriman ARAL Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü e-mail: [email protected]

Dr. Aynur Bütün AYHAN, [email protected],

Uzm. Burcu MUTLU [email protected]

Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Anaokulu ABSTRACT Visual perception may be effective in supporting children’s literacy, spelling, and arithmetic skills and concept development. Therefore this study aims to examine whether there is a relationship between the concept development and visual perception of six year old children attending kindergarten and preschool; and whether these children’s concept development and visual perception differ with respect to sex and the type of institution attended. The study was conducted on six-year-old children attending independent Ministry of Education kindergartens and the preschool year of primary schools in Ankara. A total of 140 children, 70 from independent kindergartens and 70 from preschools, were assigned to participate in the study. In order to identify children’s concept development, Bracken’s (1998) Basic Concept Scale (Revised), which was adapted to six-year-old Turkish children by Bütün Ayhan and Aral (2007), was used along with the “Frostig Developmental Visual Perception Test” developed by Bracken and Frostig and tested for reliability for five-year-old children by Sökmen (1994). The relationship between the concept development and visual perception of children was assessed by Pearson Correlation coefficient, and the difference between the two with respect to sex and type of school was assesed by t-test. The results showed that there was a meaningful relationship between concept development and visual perception; that the difference between the mean scores of the two was not meaningful with respect to sex; and that there was a meaningful difference in favor of independent kindergartens with respect to the type of institution. Key words: Preschool education, visual perception, concept development

GİRİŞ Okul öncesi dönemde çocukların öğrenmesi hızlı olmakta ve öğrenmenin temelini somut olarak kazanılan deneyimler oluşturmaktadır. Bu dönemde çocuklar düşüncenin temelini oluşturan kavramları öğrenir, bu kavramları gruplarlar. Bu gruplama sonucunda öğrenilen kavramlar çocuklar tarafından anlam kazanır ve çocuklar bu anlam kazanma sonucunda yeni bilgiler öğrenirler (Novak ve Gowin, 1984). Bilişsel yeteneklerin gelişmesi önemli ölçüde kavramların yerleşmesi ve oturmasına bağlıdır (Güven, 2000; Ülgen, 2001). Çocukların kavramları öğrenmesi yaşamın ilk günlerinden başlamakta ve yaşam boyu sürmektedir (Ülgen, 2001). Çocuklar yeni bilişsel yetenekler kazandıkları zaman bunları gerekmese bile kavramsal olarak harekete geçirme eğilimindedirler. Her çocuk algıladığı uyaranların benzer yönlerini görmeye, seçmeye ve kavramsal olarak birleştirmeye çalışır ve bu uğraşılar çocuğun çevresi ile etkileşiminde büyük kolaylık sağlar

(Sevinç, 2003; Üstün ve Akman, 2003). Çocuklar, çevrelerindeki nesneleri kavramlar yoluyla algılar. Kavramların oluşması için nesne ve olayların özelliklerine dikkat etmek ve bunları ayırabilmek gerekir. Okuma, yazma, heceleme, aritmetik hesapları yapma becerilerini desteklemede ve kavramların kazanılmasında görsel algılama oldukça önemli bir yer tutmaktadır (Güven, 2000; Ülgen, 2001) Görsel algılama; görsel uyaranları tanıma, ayırt etme ve daha önceki deneyimlerle ilişkili olarak yorumlama yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Görsel algılamada birey görme duyusu ile aldığı bilgiyi anlamak için, görsel uyarıcıları anlamlı bir şekilde örgütlemekte, sınıflandırmakta ve genellemektedir (Frostig, 1964). Görsel algılama Frostig tarafından göz motor koordinasyonu, şekil zemin ayrımı, şekil sabitliği, mekanda konumun algılanması, mekan ilişkilerinin algılanması olmak üzere beş grupta incelemiştir (Frostig, 1964; Kephart, 1978; Reinartz ve Reinartz, 1975). 503  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Görsel algılamanın olabilmesi için bütün duyusal bilgilerin kaynaşması gerekmektedir. Görsel öğrenme; farkına varma, dikkat etme, uyaranı anlama şeklinde oluşmakta ve belli bir sıralamayla ortaya çıkmaktadır (Hogan, 1990; Tuğrul vd, 2001). Görsel algılamanın üç-yedi yaş arasında hızlı bir gelişme gösterdiği vurgulanmaktadır (Flavell ve Pillow, 1986). Okul öncesi eğitim programlarında yer alan, benzerlik veya farklılıkları bulma, geometrik şekillerin ya da resimlerin eşleştirilmesi, renk ayırt etme, şekil zemin ilişkisini ayırt etme gibi etkinlikler görsel ayırt etmeye, çizme, boyama, resim yapma ve yaptığı resimlerdeki olayları ve konumları anlatma gibi etkinlikler ise görsel motor algısı geliştirmeye yönelik etkinlikler arasında yer almaktadır. Bu tür etkinlikler çocukların dil deneyimleri kazanma, yer-yön tayin etme, el göz koordinasyonu kurma gibi okuma yazma için gerekli olan becerilerin gelişimini sağlamaktadır (Yazıcı, 2002). Tuğrul vd. 2001, algılama problemlerinin anlaşılması ve gerekli önlemlerin alınması açısından okul öncesi dönemin önem taşıdığını, bu nedenle algılamayı destekleyen eğitim programlarının okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanmasının yararlı olacağını ileri sürmüşlerdir. Kavram gelişimin gelişmesinde benzerlik ve farklılıkları algılama ve bulma, sıraya dizme, genelleme yapabilme gibi bilişsel süreçlerin bulunması gerekmektedir (Üstün ve Akman, 2003). Bu süreçlerin gelişmesinde ise algılamanın özellikle görsel algılamanın önemi ortaya çıkmaktadır. Aynı zamanda görsel algılama sorunları yaşayan çocukların dış dünyadaki bilgileri de algılamada sorunlar yaşadıkları ve bu durumun da okul yaşantısını da olumsuz yönde etkilediği göz önüne alındığında (Reinartz ve Reinartz, 1975; Cengiz, 2002) okul öncesi dönemde görsel algılama ve kavram gelişiminin incelenmesi ayrıca çocukların kavram gelişimleri ile görsel algılamaları arasında bir ilişki olup olmadığının belirlenmesinin yararlı sonuçlar ortaya koyacağı düşünülmektedir. Bu düşünceden hareketle Bu araştırmada anaokuluna ve anasınıfına devam eden altı yaş grubundaki çocukların kavram gelişimleri ile görsel algılamaları arasında ilişkinin olup olmadığı, görsel algılama ve kavram gelişiminin cinsiyete ve devam ettiği kurum türüne göre değişip değişmediğinin incelenmesi amaçlanmıştır. YÖNTEM Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Bu araştırmada anaokuluna ve anasınıfına devam eden altı yaş grubundaki çocukların kavram gelişimleri ile görsel algılamaları arasında ilişkinin olup olmadığı, görsel algılama ve kavram gelişiminin cinsiyete ve devam ettiği kurum türüne 504

göre değişip değişmediğinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma Ankara il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı basit tesadüfi örnekleme ile seçilen iki bağımsız anaokulu ile bu anaokullarının bulunduğu semtlerle benzer sosyo kültürel seviyede olduğu varsayılan semtlerdeki ilköğretim okulları arasından basit tesadüfi örnekleme ile seçilen iki ilköğretim okuluna bağlı anasınıflarına devam eden altı yaş grubundaki çocuklar üzerinde yürütülmüştür. Araştırmaya bağımsız anaokuluna devam eden 70, anasınıfına devam eden 70 çocuk olmak üzere toplam 140 çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada çocukların kavram gelişimini belirlemek amacıyla Bracken (1998) tarafından geliştirilen ve Bütün Ayhan ve Aral (2007) tarafından altı yaşındaki Türk çocukları için uyarlama çalışması yapılan Bracken Temel Kavram Ölçeği (Gözden Geçirilmiş) ile Frostig tarafından geliştirilen Sökmen (1994) tarafından beş yaş çocukları için güvenirlik çalışması yapılan “Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi” kullanılmıştır. “Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formu” iki yaş altı ay ile yedi yaş on bir ay arasındaki çocukların temel kavram gelişimlerini değerlendirmek amacı ile geliştirilen ölçekte renk, harf, sayı-sayma, boyut, karşılaştırma, şekil, yön-pozisyon, bireysel-sosyal farkındalılık, yapı-materyal, miktar, zaman-sıralama alt testi olmak üzere toplam on bir alt test bulunmaktadır. Bracken Temel Kavram Ölçeği’nde alt testlerin uygulamasına ilk maddeden başlanmakta ve çocuk arka arkaya üç yanlış yanıt verdiğinde o alt test bitirilmektedir. Çocukların her alt testteki maddelere verdikleri doğru cevaplar sayılarak puanlar hesaplanmaktadır. Çocuğun verdiği doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 olarak puanlanmaktadır. Tüm testler uygulandıktan sonra alt testlerden elde edilen puanlar toplanmakta ve toplam kavram puanı elde edilmektedir. Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formu’nun İngilizce versiyonunun geçerlik ve güvenirlik çalışması iki-yedi yaş grubunda bulunan 1100 çocuk üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin tüm yaş gruplarında alt testler için iç güvenirliğinin .78 ile .98 arasında, toplam test için ise .96 ile .99 arasında değiştiği belirlenmiştir (Bracken, 1998). Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formu’nun altı yaş grubundaki Türk çocukları için uyarlama çalışması Bütün Ayhan ve Aral (2007) tarafından yapılmış ve güvenirlik çalışmaları sonucunda Bracken Temel Kavram ÖlçeğiGözden Geçirilmiş Formu alt testleri için Kuder Richardson 20 katsayısının .54-.91 arasında değiştiği belirlenmiştir. Ölçeğin zamana bağlı kararlı ölçümler verip vermediğini değerlendirmek için test-tekrar test korelasyonu hesaplanmış top-

Materiallar

lam kavram puanı için korelasyon .87 olarak belirlenmiştir. “Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi” ilk kez 1961 yılında geliştirilmiş ve daha sonra iki kez gözden geçirilmiştir. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi, üç-dokuz yaşlar arasındaki 2116 normal çocukla yapılan çalışmalar neticesinde standardize edilmiştir (Lockowandt, 1974). Sökmen (1994) Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi’nin beş yaş çocukları için güvenirlik çalışmasını yapmış ve testin genel ve alt alanlardaki devamlılık katsayılarının tümü 0.01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi; göz motor koordinasyonu, şekil zemin ayırımı, şekil sabitliği, mekanda konumun algılanması, mekansal ilişkilerin algılanması olmak üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinin her bir alt alanına ait standart puanlama kriterleri bulunmaktadır. Çocuğun her alt alandan aldığı ham puanlar standart puanlara çevrilmektedir. Standart puanlar ise Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi için geliştirilen yüzdelik tablolarından elde edilmektedir (Lockowandt, 1974). Çalışmada kavram gelişimi ve görsel algılama arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlandığı için kavram gelişimini ve görsel algılamayı belirleyen ölçeklerin toplam puanları değerlendirilerek analizler toplam puanlar üzerinde yapılmıştır. Araştırmada, kavram gelişimi ile görsel algılama arasındaki ilişki Pearson Korelasyon katsasıyı ile çocuğun cinsiyetine ve devam ettiği kurum türüne göre kavram gelişimleri ve görsel algılamaları arasında fark olup olmadığı ise t testi ile değerlendirilmiştir. BULGULAR VE TARTIŞMA Anaokuluna ve anasınıfına devam eden altı yaş grubundaki çocukların kavram gelişimleri ile görsel algılamaları arasında ilişkinin olup olmadığı, görsel algılama ve kavram gelişiminin cinsiyete ve devam edilen kurum türüne göre değişip değişmediğinin incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada elde edilen bulgular çizel-geler halinde sunularak tartışılmıştır. Araştırmaya dahil edilen çocukların kavram gelişimleri ile görsel algılamaları arasında ilişki olup olmadığı Pearson Korelasyon Katsayısı ile test edilmiş ve analiz sonucunda toplam kavram gelişimi puanı ile toplam görsel algılama puanı arasında (r=.412, p<.000) pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Çocukların toplam kavram gelişimi puan ortalamaları arttıkça, toplam görsel algılama puan ortalamalarının da arttığı söylenebilir. Kavram gelişiminde etkili olan süreçler, görsel algılamada da etkili olabilmektedir. Çocukların kavramları öğrenme-

sinde algılamanın etkili olduğu da vurgulanmaktadır (Decker, 1990). Görsel algılamanın olabilmesi için duyuşsal bilgilerin kaynaşması, görsel uyaranların ayırt edilmesi gerekmektedir. Aynı şekilde kavram gelişiminde de benzer durum söz konusu olmaktadır. Bu bağlamda gör-sel algılama ile kavram gelişimi arasında paralel bir ilişkinin olmasının da beklenen bir sonuç olduğu söylenebilir. Nitekim yapılan çalışmalarda da görsel algılama ile zeka, bilişsel süreçler, ayırt etme, okuma yazma becerileri arasında da anlamlı ve paralel bir ilişkinin olduğu vurgulanmaktadır (Mangır ve Çağatay-Aral, 1990; Sheya ve Smith, 2006 ) Tablo 1. Araştırmaya dahil edilen çocukların cinsiyetlerine göre kavram gelişimi ve görsel algılama puan ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Kavram Gelişimi Puanı Kız Erkek Görsel Algılama Puanı Kız Erkek

N

Χ

Χ

SD

t

P

66 74 N

208.80 212.75 Χ

44.32 49.52 Χ

138

.498

.619

SD

t

P

66 74

58.78 52.78

28.55 30.75

138

1.198

.233

Tablo 1 incelendiğinde kız ve erkek çocukların hem kavram gelişimi hem de görsel algılama puan ortalamalarının birbirine yakın olduğu dikkati çekmektedir. Nitekim yapılan t-testi sonucunda da çocukların kavram gelişimi (t(138) =.498, p>.05) ve görsel algılama (t(138)=1.198, p>.05) puan ortalamaları arasında cinsiyete göre anlamlı farklılık olmadığı ortaya konulmuştur. Bu bulgular çocukların algılamaları ile son derece ilişkili olan görsel algılama ve kavram gelişiminin çocukların cinsiyetlerine göre farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır. Yapılan araştırmalarda da cinsiyetin çocukların miktar ve sayı kavramları ile toplam kavram gelişiminde ve görsel algılamalarında anlamlı farklılık yaratmadığı belirlenmiştir (Mangır ve Çağatay, 1987; Bumin 1993; Aral ve Erturan, 1999; Güven, 2000; Aral ve Bütün Ayhan, 2004; Bütün Ayhan 2008). Tablo 2. Araştırmaya dahil edilen çocukların okul türüne göre kavram gelişimi ve görsel algılama puan ortalamaları, standart sapmaları ve t-testi sonuçları Kavram Gelişimi Puanı Anasınıfı Bağımsız Anaokulu Görsel Algılama Puanı Anasınıfı Bağımsız Anaokulu

N

Χ

S

SD

t

P

70 70

197.54 224.24

51.96 37.30

138

3 .492

.001

N

Χ

S

SD

t

P

70 70

49.78 61.44

29.20 29.41

138

2.353

.020

* p<0.05 * *p<0.01

505

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Tablo incelendiğinde bağımsız anaokuluna devam eden çocukların kavram gelişimi ve görsel algılama puanlarının anasınıfına devam eden çocuklardan belirgin şekilde yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Yapılan t testi sonucunda da çocukların kavram gelişimi ( t(138)=.3.492, p<.05) ve görsel algılama puan ortalamalarında (t(138) = 2.353 p<.05) okul türünün anlamlı farklılık yarattığı belirlenmiştir. Her iki kurum da Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak faaliyet gösteren kurumlar olmasına rağmen elde edilen bulgu şaşırtıcı olarak nitelendirilebilir. Puanlar arasındaki farklılık, bağımsız anaokullarının okul öncesi eğitim kurumu olarak faaliyet göstermesi ve olanaklarının daha iyi olmasından kaynaklanıyor olabilir. Çocuğa sunulan uygun ve zengin uyarıcılı çevrelerin çocukların gelişimlerinde etkili olduğu ifade edilmektedir (Üstün vd. 2004). Üstün ve arkadaşları (2004); farklı sosyo ekonomik düzeydeki çocukların bilişsel gelişimlerini inceledikleri araştırmalarının sonucunda çocukların kavram gelişimlerinde sosyo ekonomik düzeyin anlamlı farklılık yarattığı belirlemişlerdir. Bu sonuçlar değerlendirildiğinde çocuğa sunulan ortamın ve zengin uyarıcıların hem kavram gelişiminde hem de algılamalada etkili olabileceği söylenebilir. SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonucunda çocukların kavram gelişimi puanları ile görsel algılama puanları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki olduğu, görsel algılama ve kavram gelişimi puan ortalamalarında cinsiyetin anlamlı farklılık yaratmadığı belirlenirken, okul türünün anlamlı farklılık yarattığı belirlenmiştir. Görsel algılama ve kavram gelişim arasındaki anlamlı ilişki göz önüne alındığında çocukların algı gelişimini destekleyici etkinliklerin önemi de ortaya çıkmaktadır. Çocukların akademik yaşantılarında son derece önemli olan görsel algılama ve kavram gelişiminin desteklenebilmesi için gerekli özen gösterilmelidir. Bu konuda anne babalara bilgilendirme çalışmaları yapılmalı, aynı zamanda okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocukların günlük etkinliklerinde nitelikli görsel algılama ve kavram çalışmalarına yer verilmelidir. Elde edilen bulgular çocukların görsel algılama ve kavram gelişimlerinde devam edilen okul türünün etkisini göstermesi açısından önem taşımaktadır. Elde edilen verilere dayanarak okul öncesi dönemde çocuklara eğitim verecek tüm kurumların benzer özelliklere sahip olmasına gereken önemin verilmesi önerilebilir. Ayrıca bağımsız anaokullarının yaygınlaştırabilmesi için çalışmalar yapılması gerekmektedir. 506

Çocuğun görsel algı gelişimini desteklemek ve algı-dikkat kontrolünü geliştirmek için aileye, eğitimcilere, çocuğun yaşantısında yer alan bireylere önemli görevler düşmektedir. Anne babalar çocuğun algı gelişimini desteklemeye yönelik çalışmalar yapmalıdır. Okul öncesi eğitim programlarında çocukların gelişimine uygun olarak görsel algılamalarını geliştirecek etkinliklere yer verilmelidir. Okulöncesi eğitim kurumlarının çevre düzenlemesine önem verilmeli ve sınıf içinde çocuklar için uygun görsel uyarıcılar bulunmalıdır. KAYNAKLAR -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Aral, N. ve Erturan, N. (1999). Frostig Görsel Algılama Testi ve eğitim programına dayalı olarak dört-sekiz yaş arası serebral palsili çocuklarda görsel algılama davranışının incelenmesi. Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 58-63. Aral, N. ve Bütün Ayhan, A. (2004). Bilgisayar destekli eğitim alan ve almayan anaokuluna devam eden çocukların görsel algılamalarının incelenmesi. OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı, Kültürlerin Buluşması: Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimi Yansımaları, 5-11 Ekim 2003, Bildiri Kitabı 2, 158-170, Kuşadası. Bracken, B. A. (1998). Bracken Basic Concept ScaleRevised. Examiner’s Manual. San Antonia, TX: Harcourt Brace. Bumin, A. 1993. Anaokulu eğitimi alan ve almayan 6172 aylık çocukların sayı kavramlarındaki başarı düzeylerinin cinsiyete göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yüksek lisans tezi (basılmamış). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Bütün Ayhan, A. ve Aral, N. (2007). Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formunun altı yaş çocukları için uyarlama çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32,42-51. Bütün Ayhan, A. (2008). Altı yaş grubundaki çocukların kavram gelişimlerinin cinsiyete, anne-baba öğrenim düzeyine ve anaokuluna devam etme süresine göre incelenmesi, Çağdaş Eğitim, 33(350),33-38. Cengiz, Ö. (2002). 5.6-6 yaş çocuklarının görsel algı gelişimini destekleyici eğitim programının etkisi. Yüksek lisans tezi (basılmamış). Marmara Üniversitesi,. İstanbul. Decker, C.A. (1990). Children: The early years. The Goodheart-Willcox Company, USA. Flavell, H., J. & Pillow, H.B. 1986. Young children’s knowledge about visual perception: Projective size and shape. Child Development, 57,125-135. Frostig, M. (1964). Developmental test of visual perception. Palo. Alto, Ca: Consulting Psychologists Pres. Güven, Y. (2000). Erken çocukluk döneminde sezgisel düşünme ve matematik. YA-PA Yayınları, İstanbul. Hogan, W.L. (1990). Developing vision and hearing. The Encylopedia of Human Development and Education, 355-358., USA Kephart, N.C. (1978). Sınıfta öğrenme zorluğu çeken çocuklar. (Çev: S.J. Mann ve N. İnan), Ankara. Lockowandt, O. (1974). Frostig entwicklung test der visuallen wahrrehwung. Few Deutsche Fraudis, Bettz. Mangır, M. ve Çağatay, N. (1987). Anaokuluna giden ve gitmeyen dört-altı yaş arası çocukların görsel algılamaları üzerine bir araştırma. Ankara Üniversitesi,

Materiallar

-

-

-

-

-

Ziraat Fakültesi Yayınları:1011, Bilimsel araştırma ve incelemeler:547, 13 s., Ankara. Mangır, M. ve Çağatay-Aral, N., 1990. Anaokuluna ve anasınıfına devam eden beş-altı yaş grubu çocukların görsel algılama ve zeka ilişkisinin incelenmesi. A.Ü. Ziraat Fakültesi Yayınları: 1171, Bilimsel Araştırma ve İncelemeler: 645, Ankara. Novak, J.D. and Gowin, B.D. (1984). Learning how to learn. Camridge University Press. New York, USA. Recchia, S.L. (1997). Play and consept development in infants and young children. Journal Of Visual Impairment &Blindness, 91(4),401-407. Reinartz, A. & Reinartz, E. (1975). Wahrnehmungstraining (Won Frostig M. Ph.D., David Home, B.A. And Ann-Marie Mniller. M.A.) Dortmund: An Welsung Sft. Sevinç, M. (2003). Bilişsel gelişim ve düşünce becerilerinin gelişimi. Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Morpa Kültür Yayınları Ltd. Ş, Karakter Matbaası, 157-168, İstanbul. Sheya, A.and Smith, L. B. (2006). Perceptual features and the development of conceptual knowledge. Journal of Cognition and Development, 7(4),455-476.

-

-

-

-

-

Sökmen, S. (1994). 5 yaş algı gelişimi (Frostig Görsel Algı Testi güvenirlik çalışması). Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Marmara Üniversitesi, İstanbul. Tuğrul, B., Aral, N., Erkan, S. Ve Etikan, İ. (2001). Altı yaşındaki çocukların görsel algılama düzeylerine Frostig gelişimsel görsel algı eğitim programının etkisinin incelenmesi. Journal Of Qafqaz University, 8; 67-84. Ülgen, G. (2001). Kavram geliştirme. Pegem Yayıncılık, 3. Baskı, Öncü Basımevi, Ankara. Üstün, E. ve Akman, B. (2003). Üç Yaş Grubu Çocuklarda Kavram Gelişimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24:137-141. Üstün, E., Akman, B. ve Etikan, İ. (2004). Farklı Sosyo - Ekonomik Düzeydeki Çocukların Bilişsel Gelişimlerinin Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26,205-210. Yazıcı, Z. (2002).Okulöncesi eğitimin okul olgunluğu üzerine etkisinin incelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı,155-156.

507

 

“BENİM KÜÇÜK DOSTLARIM”: BİR ÖĞRETMENİN ÇOCUKLARI TANIMLAMA ŞEKLİNE DÖNÜK DAVRANIŞ ÇÖZÜMLEMESİ Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGİNER Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Tokat/ TÜRKİYE e-mail: [email protected] ABSTRACT Halide Nusret Zorlutuna was one of the most important women of letters of the early days of Republican period. She was also a teacher. Due to these features, she is an educationist who adopted the principle of working especially in suburban schools which were founded as the dynamics of Ataturk’s principles that guided development following the war. In her work “My Little Friends”, she successfully describes the education mobilization in the early days of the Republic and reflects the holy features of teaching profession with a realist and notably sincere language. In “My Little Friends” which can be categorized as “memory” in terms of literary types the author aims at making “behavior analysis” on the way by which Halide Nusret Zorlutuna approaches her students, as the study were furnished with data concerning the approaches of a teacher towards her students. The memories mentioned in the study were analyzed with a content analysis method, which was one of the qualitative research data analyses.

GİRİŞ Çocukların öğrenme süreçlerini yapılandıran öğretmen davranışlarının nitelikli olması, öğretim hizmetini de olumlu etkileyecektir. Öğretmen davranışlarının olumluluğu, zengin öğrenme yaşantılarını olanaklı kılacak, çocukların ileriye dönük gelişim süreçlerini pozitif yönde etkileyecektir. Öğretmen davranışlarında istenmedik durumların yaşanması ise, çocukların akademik benlik algılarını örseleyecektir. Bu durum, öğretmen davranışlarına dönük iyi örneklerin modellenmesini gerekli kılmaktadır. Öğretmen davranışlarına yönelik araştırmaların, öğretmen eğitimi literatüründe sayı ve nitelikçe yoğun bir şekilde tartışılması ve öğretmen yetiştiren kurumlarda uygulama olanağı bulabilmesi, öğretmen profilinde gözle görülür olumlu değişmelere neden olabilecektir. Bu parametreden bakıldığında, öğretmen davranışları araştırmalarının önemi daha iyi algılanacaktır. Türkiye’de öğretmen davranışları araştırmalarının geçmişi incelendiğinde, konuyla ilgili duyarlılığın yakın bir geçmişe dayandığı dikkat çekmektedir (Ertürk, 1970, 1986; Küçükahmet, 1976; Paykoç, 1981; Senemoğlu, 1984; Gözütok, 1988; Pektaş, 1989; Nas, 1989; Sönmez, 1992; Gürkan, 1993, Ergün ve Duman; 1998, 2000; Terzi, 2000; Can, 2004; Erdoğdu, 2006). Bu araştırmaları, öğretmen davranışlarını sınıf içi etkinlikler ve davranışlar, iletişim, öğrenci başarısı, sınıf yönetimi, demokratik tutum ve davranışlar vb. parametrelerle inceleyen çok sayıda (yaklaşık olarak yüz yetmiş adet) araştırma izlemektedir* (http://tez2.yok.gov.tr/). *

Bu çalışma yapılırken ilgili araştırmalar araştırmacı tarafın-

508

Öğretmen davranışlarıyla ilgili araştırmaların dünya literatüründeki yeri incelendiğinde, daha eski bir geçmişe ve kavramsal açıdan geniş bir perspektife sahip olduğu söylenebilir (Paykoç, 1981). Bu araştırmanın da sınırlılığı içinde olan öğretmen–öğrenci ilişkilerine dönük öğretmen davranışlarını inceleyen araştırmaların ise son yirmibeş yıllık dönemde, kuramsal temellere dayandırıldığı görülmektedir (Wubbels ve Brekelmans, 2005; Wubbels, Brekelmans, den Brok ve Tartwijk, 2006). Bu tür araştırmaların çıkış noktası, Leary (1957: 65,135) tarafından geliştirilen “Kişilerarası Davranışlar Modeli”ne dayanmaktadır (Koul, 2003). Devamında Watzlawick, Beavin ve Jackson, (1967)’ın çalışmaları dikkat çekmektedir. Öğretmen davranışları modellemesinde, öğretmen öğrenci ilişkileri, öğrenci algılarına dönük öğretmen davranışları analiziyle yer almaktadır. Öğretmen-öğrenci ilişkileri üzerine kurulu öğretmen davranışları modellemesine, temelde Wubbels, Créton ve Hooymayers, (1985)’in araştırmalarında rastlanmaktadır. Bu çalışmada, öğretmen davranışlarına dönük bir analizin nasıl planlanacağı ve nasıl bir model üzerine yapılandırılacağı irdelenirken, öğretmen davranışlarını özellikle öğretmen-öğrenci ilişkilerine dayandıran bir modele ihtiyaç duyulacağı anlaşılmıştır. Çünkü, araştırma esnasında davranış analizi yapılacak öğretmenin davranışlarının incelendiği çalışma “Benim Küçük Dostlarım”da dan incelenmiştir. Fakat tam metinde sayfa sınırlaması bulunduğundan araştırmaların tamamını metinde anmak mümkün olmamıştır. İlgi duyulursa öğretmen davranışları araştırmalarına dönük referans listesi mail aracılığıyla araştırmacıdan istenebilir.

  

Materiallar

özellikle öğretmen-öğrenci ilişkilerine odaklanıldığı dikkat çekmektedir. Halide Nusret Zorlutuna’nın eserlerinde, öğretmen ve eğitim konusuna, edebiyat bilimciler de ilgi göstermişler fakat araştırmalarında öğretmen davranışlarını incelememişlerdir (Erdal, 2005). “Öğretmen-Öğrenci İlişkileri Modeli”ni temel alan araştırmalar göstermiştir ki, öğretmen davranışlarına dönük öğrenci algıları bütün konu alanlarında öğrenci başarısını ve güdülenmesini güçlü bir şekilde etkilemektedir (den Brok, Brekelmans ve Wubbels, 2004; den Brok, Fisher ve Scott, 2005) ve sağlıklı bir öğretmen iletişimi öğrencileri öğrenme yaşantıları içine sokmanın bir önkoşuludur (Brekelmans, Sleegers ve Fraser, 2000; Fraser ve Walberg, 2005). Bu nedenler göz önünde bulundurularak, araştırmada, belirli bir sınırlamaya gidilmiş ve öğretmen öğrenci ilişkilerini temel alan bir modelden hareket edilmeye çalışılmıştır. Fisher, Fraser ve Wubbels (1993)’ın öğretmen öğrenci iletişimini inceleyen modellerinde öğretmen davranışları, bir sekizgen içinde ve sekiz davranış tipiyle şekillendirilmektedir (Rickard ve Fisher, 1996): Şekil 1: Kişilerarası Öğretmen Davranışları Modeli

Bu yaklaşımda, öğretmen davranışları bir koordinat sisteminde, baskın, karşıt, işbirlikçi ve uysal olarak tanımlanmış, ayrıca davranışlar, nasihat eden/ihtarcı, katı, memnuniyetsiz, tutarsız, özgürlükçü, anlayışlı, arkadaşça/yardımcı ve lider özellikleri ile açıklanmıştır. Öğretmen davranışlarını öğrenme ortamı içinde tarif etmeye çalışan Webbels ve Levy (1993) tarafından öğretmen davranışları yine sekiz kategoride açıklanmıştır. Aşağıda bu sekiz kategori ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmektedir (Fisher, Waldrip, Dorman ve den Brok , 2007: 15-16):

Şekil 2: Kişilerarası Öğretmen Davranışları Modelinde Öğretmen Özellikleri

Emredici Öğretmen: Öğretmen dersi etkili bir şekilde örgütler ve dersi zamanında tamamlar. Sınıfta tartışma olur ve öğrencilerin ilgileri sağlanır. Zaman zaman anlayışlı ve arkadaşça olmasına karşın, aslında öğrencilere yakın değildir. Bazen gergindir ve çocuklara çalışmak için sınıfta bulunduklarını hatırlatmak zorundadır. Dik-katsiz ve yanlış davranan öğrenciye yönelmeyi sever. Otoriter Öğretmen: Kurallar ve prosedür açık-tır ve öğrencilere hatırlatmaya gerek duyulmaz. Öğretmen öğrencilerin ihtiyaçlarına açık ve heveslidir. Öğrencilerin kişisel ilgilerine dikkat eder ve derse taşır. Şartlar dahilinde favori yöntemi anlatımdır, başka tekniklere de yer verir. Dersler iyi planlanır ve mantıklı bir şekilde yapılanır. Hoşgörülü- Disiplinli Öğretmen: Öğrencilerin sorumluluk ve özgürlüklerini destekleyen yapıları temel alırlar. Küçük gruplarla çalışırlar. Öğ-renme ortamları otoriter sınıflardaki iklimi andırırken, öğrencilerle daha yakın ilişkiler kurulur. Öğretmen ve öğrencilerin güldükleri görülür ve kuralları zorlamaya çok az ihtiyaç duyulur. Öğretmenler küçük karışıklıklara göz yumarlar ve derse konsantrasyonu yeğlerler. Hoşgörülü Öğretmen: Atmosfer cana yakın, destekleyicidir ve öğrenciler derse gelmekten hoşlanırlar. Öğrenciler öğretmenin kişisel ilgisine değer verirler ve yetenekleri öğrenme stilleriyle ilgi alanları doğrultusunda eşleştirilmeye çalışılır. Kendi başlarına hareket ettiklerinden sınıf atmosferi bazen az da olsa karışabilir. Öğretmenler bir bakıma organize olmamış görünürler. Derslerine iyi hazırlanılmaz ve öğrencilerine kafa tutmazlar. Öğretmen öğrencilerinin özel hayatlarıyla ilgilidir fakat akademik beklentileri belirgin değildir. Tutarsız/Hoşgörülü Öğretmen: Öğrencilerle işbirliği içindedirler fakat fazla liderlik etmezler. Dersler kötü yapılanmıştır ve öğrenciler tam anlamıyla bilgilendirilmezler. Düzensiz bir hoşgörü vardır ve öğrenciler görevlendirilmezler. Atmosfer oldukça karmaşıktır, ama öğrenciler provoke etmezler. Öğretmen hakemlik yapar ve kurallar ihlal edildiğinde öğretmenin kararını öğrenciler bilmezler. Bazen öğretmen reaksiyon gösterir, bazen de dikkatsizliği tamamen gözden kaçırır. Tutarsız/ Gergin Öğretmen: Sınıf düzensiz ve gergin bir karakterdedir. Öğrenciler neredeyse her fırsatta hoplayıp zıplayarak, bağırıp gülerek sürekli olarak öğretmeni provoke ederler ve yıkıcıdırlar. Bu genel olarak öğretmene reaksiyonun üzerinde bir panik verir. Sınıftaki bir gözlemci, öğretmen ve öğrencileri okunan bir kitabı fırlatırken görebilir. Öğretmenin beklenmedik ve dengesiz davranışları nedeniyle öğrenciler suçlandıkları hissederler. Davranış kuralları düzenli bir şekilde açıklanmaz. Öğretmen zamanının çoğunu sınıfı yönetmeye harcar ve farklı teknikler kullanmaya isteksizdir.

509

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  Engelleyici Öğretmen: Engelleyici öğretmenin sınıfındaki öğrenciler fazlasıyla usludurlar ve zorluk çıkarmazlar. Kurallara uyarlar ve öğretmenin öfkesini taşırmaktan çekinirler. Öğretmen küçük ihlallere aşırı tepki gösterir, sıklıkla alaycı davranır veya kırık not verir. Öğrencilerin soru sormalarına izin verilmez ve teşvik edilmezler. Atmosfere hoşgörüsüzlük ve öğrencilerin korku ve endişeleri himaye eder. Beklenti yarışmacı olduğundan öğrenciler sınavları için endişelenirler. Moral Bozucu Öğretmen: Bu öğretmen tipinde sınıfın durumu, tutarsız hoşgörülü ve tutarsız gergin öğretmen tipi düzensizliği arasında değişir. Fakat bir şey değişmez: öğretmen sürekli olarak sınıfı yönetmekle mücadele eder. Öğrenciler, öğretmenin aktif olarak motive etmeye çabalaması koşuluyla dikkat harcarlar. Gerektiğinde dikkat konuya çekilir, öğretmen harareti artırmaz. Öğretmen yeni öğretim yöntemleri denemekten kaçınır. Öğretmen olaylara sürekli kötü yaklaşır ve sınıfa ne yarışmacı ne şevk verici ne destekleyicidir.

Türkiye’de de öğretmen öğrenci ilişkilerini inceleyen araştırmalara rastlanmaktadır (Rakıcı, (2004); Şimşeker, (2005); Telli, den Brok ve Çakıroğlu, 2007; Telli, Çakıroğlu ve den Brok, 2007). Türkiye’de fen bilimleri öğretmenlerinin hoşgörülü-disiplinli öğretmen tipine daha yakın olduğu bulunmuştur (Telli, den Brok ve Çakıroğlu, 2007). Araştırmanın Yöntemi Araştırmanın yöntemi, yukarıda tartışılan literatür doğrultunda, öğretmen-öğrenci ilişkileri modellemesi temel alınarak, amaçlı örneklem yöntemiyle (çünkü örneklem yüz temel eser içinden amaçlı bir şekilde seçilmiş bir edebi dokümandaki veriler üzerinden kurgulanmaktadır), öğretmen davranışları çözümlemesi şeklinde desenlenmiştir. Araştırmada eserdeki öğretmen davranışlarının içerik çözümlemesi yöntemiyle analizini yapmak amaçlanmaktadır. Edebi tür açıdan “anı” olarak kabul edilebilecek “Benim Küçük Dostlarım”da, Halide Nusret Zorlutuna’nın “bir öğretmen olarak öğrencilerine yaklaşım biçimi ve öğrencilerinin onunla kurdukları öğrenme ilişkileri” oldukça yoğun bir tasvirle yer almaktadır. Araştırmaya tek denekli bir vaka analizi olarak da yaklaşılabilir. Öğretmen davranışlarına dönük çözümleme sonrası, ortaya çıkan veriler benzerliklerine göre kodlanmış, belirli temalar altında toplanmıştır. Elde edilen veriler, temaların özelliklerine göre hiyerarşik bir düzen içinde yorumlanmaya çalışılmıştır. Araştırmada, teorik anlamda, Fisher, Fraser ve Wubbels (1993)’ın öğretmen öğrenci iletişimi510

ni inceleyen modelinin seçilmiş olmasının nedeni, öğretmen davranışlarının öğretmen-öğrenci ilişkileri boyutunu temele alan bir çalışma olmasındandır. Bu model kullanılarak, modelin kavramsal sınırlılığıyla, doküman içindeki öğretmen davranışlarını analiz etmenin kolaylaşacağı düşünülmüştür. Doküman, içeriği itibariyle öğrenci-öğretmen ilişkilerini konu edinmiştir. Ayrıca psikometrik veriler üzerine kurgulanan önceki modellerin, bu araştırmada sayısal yöntemlere dayanmayan nitel bir analizle ele alınmasının, modeli Türkiye’de uygulayan Telli, den Brok ve Çakıroğlu (2007)’nun araştırmalarının sonuçlarına geçerlik kazandıracak kanıtlar sunabileceği düşünülmüştür. Çünkü içerik çözümlemesi bulgularının, esas alınan modeldeki öğretmen tipleriyle uyum göstermesi durumunda, bir genellemeye gitmek mümkün olabilecektir. Araştırmanın Bulguları ve Yorumlar Aşağıda araştırma bulguları, araştırmacının içerik analizi sonucu elde ettiği verilerden, tanımladığı kavramsal başlıklar şeklinde tablolandırılarak verilmektedir: Eğitim Ortamlarında Gösterilen Genel Öğretmen Davranışları Aşağıda Tablo 1’de, Halide Nusret Zorlutuna’nın eğitim ortamlarında gösterdiği genel nitelikte kabul edilebilecek öğretmen davranışları yer almaktadır: Tablo 1. Eğitim Ortamlarında Gösterilen Genel Öğretmen Davranışları Öğretmen Davranışları Öğrencileriyle dost olma Paylaşım adına öğrenciler arasında diğer öğretmenlerden daha fazla tercih edilme Çok sevmesine rağmen öğrencilere sevdiğini belli etmeme, onlara dokunmama Öğrencilerinin karşısında üzüntü ve gözyaşlarına hakim olma Donanımsız taşra okullarında istekle çalışma ve okulların imkanlarını iyileştirme Çocukların büyükleri üzebileceğini bir dünya kuralı olarak görme Öğretmenlik mesleğine bir aşk ve tutkuyla bağlılık Öğrencilere üzüldüklerinde telkinde bulunma Hasta olan öğrencileriyle ilgilenme, sık sık ziyaret etme Öğrencilerine belli etmediği üzüntüsü ve duygusallığını meslektaşlarıyla paylaşma Eski öğrencilerini numaralarıyla hatırlama Öğrencilere isim takma Öğrencilerin iç dünyalarıyla ilgilenme Özel yeteneği olan öğrencileri fark ediş Meslektaşlarının öğrenciler hakkındaki olumsuz yorumlarını sorgulama

Bulund uğu sayfa 39,46,8 9,109 93 21,27,8 9 25, 91 37,89,1 20 25 116,117 ,125 25 27,34,5 1 26 31,109 32 32 40 42

Materiallar Her zaman iyi niyetli ve küçük şeylerden mutlu olma Titiz ve seçici davranma Ödev getirmeyen öğrencilere sinirlenme, yanlış davranışlarda keyfi kaçma Nasihat etme Gizemli öğrencilerinin sırlarını çözme, inceleme isteği İyi bir gözlemci ve araştırmacılık Mesleki yanlışlarını itiraf ve gözden geçiriş

Düşük notun öğrencileri ümitsizliğe düşürdüğüne inanma Kanaat notu kullanma Notla teşvik etme Motive etme Verdiği ödevleri iyi inceleme, düzeltme üzerine teşvik edici notlar düşme Özel yeteneği olan öğrencilerine hayranlık besleme Öğrencileriyle daha çok çalışmalarını sağlamak için tatlı pazarlıklar yapma Dikkatli, sabırlı ve aceleci olmamayı öğretme Çocukların gelecekte hangi mesleklerde istidat gösterecekleriyle ilgili hayal oyunları oynama Güven verme ve kalplerine hakim olma Tecrübeyi hiçe saymama Olumsuz bir öğrenci davranışı karşısında öğrencinin istidadına dönük gayretini duraksatma Yalandan nefret etme ve dürüstlüğü her şeyin üstünde görme Kendini iki farklı dünyada görme: öğrencilerin içinde ve onların dışındaki dünya Yalan söyleyeni affetmeme Çocukları kayıtsız şartsız sevme Aşırı ilgisiz ve akademik eksikliği bulunan öğrenci gruplarına tahammül etmede güçlük çekme Öğrencileri yanlış huylarından vazgeçirmeye çalışma Farklı öğretim yöntemleri arayış ve keşfediş Ağzından çıkan kelimeleri titizlikle seçmeye özen gösteriş Grupla çalışmaya teşvik ediş Sınıf başarısını yükseltmeye gayret ediş Çocukların aileleri hakkında bilgi edinme Öğretmenlik mesleğinden tatmin olma Ana şefkatiyle davranma ve doğruluk aşılama Çocukların yalan söylemelerine tahammül edememe Öğrencilerin işlediği suçları çocukluğuna bağışlama ve affedicilik Öğrencileri disiplin kuruluna vermeyi pek benimsememe Öğrencilerine verdiği sözleri tutma Öğrenciler arası uzlaşı sağlama Kişiliğinin en belirgin iki çizgisini öğretmenlik ve analık olarak görme Eğitsel sivil toplum hareketlerine öncülük etme Kız öğrenciler üzerinde otorite ve örnek olma Kayıt tutma gibi idari işlerden pek

106 99 43,77,9 6 43,49,5 2,53,56 44 44,46 45,65,7 3,78,81, 83,98,1 07 48 48 52,80 49 49 98 52 56 57,67,1 00,104, 109 72,83 73 76,96 96 124 124 77 77,78

anlamamasına karşı, öğrencileri iyi yönlendirmesinden dolayı okul müdürleri tarafından idareciğe tercih edilme Öğrencileri sevmekten mutluluk duyma Öğrencilerin sevgisini kaybetmekten korkma Sınıfı öğrenmeye yönlendiren öğrencileri keşfetme

Yukarıda analiz edilmeye çalışılan öğretmen davranışları incelendiğinde, öğretmenlik mesleğinin ideal bir meslek olarak görüldüğü düşünülebilir. Bunun yanında öğrencilerin her türlü sorunlarıyla ilgilenen, onları seven ve dost olan, dürüstlüğü her şeyin üstünde gören, hoşgörülü, sorun çözen, yeni öğrenme ortamları yaratmaya çalışan, yeni öğretim yöntemleri arayan, sınıf başarısını yükseltmeye çalışan, öğrencilerinin yaptıkları ödevlerle gelişmelerine katkı getiren, bireysel farkları dikkate alan oldukça disiplinli, işini çok ciddiye alan (hasta olduğunda okula gidemediği için gözyaşlarına boğulacak kadar) bir öğretmen profili çizilmektedir. Bu tarzın, (Telli, den Brok ve Çakıroğlu (2007)’nun Türk öğretmenleri için belirledikleri disiplinli ve otoriter öğretmen tipine benzediği düşünülebilir. Disiplin sağlama davranışlarının bazı durumlarda geleneksel bir yapıda olduğu da görülmektedir, eserin sahibi öğretmeninin yaşadığı zaman düşünüldüğünde bunun doğal, aynı zamanda Türk aile kültürün etkisiyle oluştuğu var sayılabilir. Profesyonel Kabul Gören Öğretmen Davranışları Aşağıda Tablo 2’de, Halide Nusret Zorlutuna’nın daha profesyonel nitelikte kabul edilebilecek öğretmen davranışları yer almaktadır: Tablo 2. Profesyonel Kabul Gören Öğretmen Davranışları Öğretmen Davranışları

79,94 81 83 83 83 89 89 58,72,9 4,109 58,76 59 59 62 62 126 72,109 72

119 20 19

Öğrencilerin gelişim ihtiyaçlarını inceleme Öğrencilerin geldiği yakın çevreyi ve ailevi özelliklerini inceleme Bugün portfolyo diye adlandırdığımıza yakın, öğrencilerin gelişim özelikleriyle ilgili kayıtlar tutma Öğrencilerin gelişim özelliklerini çok uzun bir süre belleğinde tutma, hatırlama ve kullanma Öğrencileri kronikleşmiş sorunlarına çok orijinal çözümler bulma ve onları yönetme Öğrencilerin birbirleriyle olan sorunlarını derinlemesine çözümleme Öğrencilerin iç dünyaları hakkında bilgi edinmeye çalışma Öğrencileriyle bireysel olarak ilgilenme ve fırsat verme Öğrenmeyi sürece yayma Grupla çalışmaya teşvik ve çalışmayı başarıyı yükseltme adına kullanma Ezbere bilgiye değil yaşantıya dönüklüğe önem verme Birden çok hedefe aynı anda hizmet etme (bir

Bulunduğ u sayfa 48,93,98, 99 89 18 31 33 31 32 49 49 83 69 56

511

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  taşla iki kuş vurma gibi) Becerileri birbirleriyle ilişkilendirerek ve yapılandırarak geliştirmeye çalışma Verdiği ödevleri iyi inceleme, düzeltme, üzerine teşvik edici notlar düşme Öğrencileri güdüleme İyi bir gözlemci ve araştırmacı olma Mesleki yanlışlarını farkındalık ve kendini yenileme

56 49 49,99 46 43

Profesyonel kabul gören davranışlar incelendiğinde, cumhuriyetin ilk yıllarında görev yapmış bir öğretmenin, bugün yapılandırıcı öğrenme yaklaşımının içinde tanımlanabilecek davranışlar sergilediği düşünülebilir. Gelişim ihtiyaçlarını yanıtlama, becerileri birbiri üzerine yapılandırma, öğrenmeyi sürece yayma, verdiği ödevleri iyi inceleme, düzeltme, üzerine teşvik edici notlar düşme ve böylece öğrencinin kendi gelişimini kendisinin izlemesine olanak tanıma, ezbere bilgiye değil yaşantıya dönüklüğe önem verme, davranışları bunlardan sayılabilir. Çocuklarla İlgili Kullanılan Metaforlar Aşağıda Tablo 3’te, Halide Nusret Zorlutuna’nın çocuklarla ilgili kullandığı benzetmeler ve çocukların belli başlı özelliklerine yüklediği anlamlar yer almaktadır: Tablo 3. Çocuklarla İlgili Kullanılan Metaforlar Çocuklarla İlgili Kullanılan Metaforlar Çocuk

Çocukların elleri Öğrenciler En zeki, en yaramaz öğrenci Zeki, çalışkan öğrenci

512

Küçük bir dost Zevkle okunmaya değer meraklı bir kitap Karşısında uzun uzun, hayran hayran düşünülecek bilinmeyenler alemi Her biri başlı başına birer farklı değer İşlenmemiş zengin bir toprak Bahar Pencereden içeri sokulan eflatun salkımları Uzakta masmavi ve apaydınlık yatan deniz Küçük Yarı ışıktan, yarı köpükten meydana gelmiş bir su perisi Bir çok şey bellemek için yaratılmış bir toprak çocuğu Bir millet Deniz Cıvıldaşan kuş Uçuşan pembe kelebekler

Bulun duğu sayfa 9 9 9 9 9 21 21

Zeki ve çalışkan olmayan öğrenci Öğrenci çevikliği Öğrencilerin başları Öğrencilerin gözleri Öğrencilerin göz renkleri Bazı öğrencilerin yüzleri Öğrenci grubu Güney gençleri Doğu gençlerinin itaatleri

İpi çekilen kuklalar Fındık fareleri Şeytan çekici

78 78 63

Öğretmen için sonsuz bir güç hazinesi, bir mutluluk kaynağı

83

Kuş gibi uçma

63

Işık parçası

61

Pırıl pırıl, fırıl fırıl dönen küçük yuvarlaklar Altın rengi

78 78

Sabırlı bir sanatçı tarafından özenle meydana getirilmiş çelişkiler dünyası Susuz büyümüş bir gül goncası Dik, düzenli ve canlı duran bir tabur asker Unutkan

85 85 62 114

Serkeş görünüşlerinin arkasında, (itaatleri) arslan kadar cesur ve mağrur, kaplan kadar vahşi ve zalim, kedi kadar uysal

66

Kullanılan Diğer Mesleki Metaforlar Aşağıda Tablo 4’te, Halide Nusret Zorlutuna’nın kullandığı diğer benzetmeler ve mesleki metaforlar yer almaktadır: Tablo 4. Kullanılan Diğer Mesleki Metaforlar Mesleki Metaforlar Sözlü yapma İyi öğrenci

86 77 21 21 56

83

Çocuk ve öğrenci kavramlarına yüklenen anlamlar incelendiğinde, öğretmen davranışlarının sevgiyle yoğrulduğu bir atmosfer akla gelmektedir. Çocuk ve öğrencilere temelde yüklenen anlamlar ise sevimlilik, hareketlilik, küçüklük, güzellik, mutluluk, aydınlık, verimlilik, okunasılık ve bilinmezlik/ soyutluk olarak düşünülebilir. Buradan, Halide Nusret’in öğrencilerine ve mesleğine çok bağlı bir öğretmen profili çizdiği söylenebilir. Çocuklar için kullanılan benzetme ve tanımlardan, çocukların incelenmeye değer, çok sevimli varlıklar oldukları anlaşılmaktadır.

21 38 86

Korkunç bir felaket

Deneyimsizlik Okul kasketi Öğretmenlik

İşini iyi yapamayan öğretmen

Tahta başı faslı Aldığının hiç değilse yüzde ellisini verebilen olmak Budalalık Çocukları kötülüklerden koruyan bir kalkan Ablalık Candan bir arkadaşlık Analık Öğretmen ve yönetmen olmaktan daha fazla bir şey Sözde meslektaş Para için yapan öğretmen

Bulun duğu sayfa 81 83 73 14 72 72 66 72 65 120

Materiallar

Kullanılan diğer mesleki metaforlar incelendiğinde, mesleğin önemliliği, deneyim, yardım ve emniyet gibi temaların temele alındığı görülmektedir. Öğretmen davranışlarında dostluk ve cana yakın yetişkin tavrı vardır. Ayrıca “tahta başı faslı” metaforu, öğretmen davranışlarının sözel kullanımlarla zenginleştirildiğinin göstergesi olabilir. Eseri incelenen öğretmenin edebiyat öğretmeni olduğu düşünülürse, bu tür kullanımlar doğal karşılanabilir. Sonuçlar ve Öneriler Öğretmen davranışları araştırmalarındaki bulguların sonuçları, genellikle öğretmen niteliğinin artırılmasına dönük yorumlar ifade etmektedirler. Bu araştırmanın sonuçları incelen-diğinde ise kısaca aşağıdakiler söylenebilir: 1. Halide Nusret Zorlutuna’nın öğretmen davranışları, öğrencilerini olumlu bir şekilde yönlendirmeye dönük davranışlardan oluşmaktadır ve bunların bir kısmı profesyoneldir. Bu davranış listesi öğretmen eğitiminde kullanılırsa, öğretmen adayları için iyi bir model oluşturabilir. 2. Çalışma, çocuk ve öğrenci kavramlarını tanımlamaya dönük önemli tespitler yapmaktadır. Eğer tespitler öğretmen eğitiminde kullanılırsa, öğretmen adaylarının çocuk kavramını anlamalarını kolaylaştırabilir. 3. Çalışmada, disiplinli, işini çok ciddiye alan, çok dürüst, planlı ve kurallı, aynı zamanda çok hoşgörülü bir öğretmen profili çizilmektedir. Bu öğretmen tipinin öğretmenlik mesleğinde verimliliğe neden olacağı ve sistemin işleyişini kolaylaştıracağı açıktır. Bu modeldeki profesyonel kriterler, Türk Öğretmen Profili’ni oluşturan temel değerler olarak benimsenebilir. Bu durum, etik açıdan mesleğe katkı sağlayacaktır. Öğretmen davranışlarını inceleyen bir çalışmanın verileri doğrultusunda, araştırmayla ilgili aşağıdaki öneriler geliştirilebilir: 1. Bu araştırmada analizi yapılan öğretmen davranışlarını günümüz öğretmenlerinin gösterip göstermedikleri de nitel ve nicel olarak incelenmelidir. 2. Öğretmenlikte tatlı-sert disiplin sağlamaya dönük (disiplinli ve hoşgörülü) operasyonel sınıf yönetimi araştırmaları desenlenmelidir. 3. Başka biyografi veya edebi eserler öğretmen davranışları açısından analiz edilmelidir.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

KAYNAKÇA -

Brekelmans, M., Sleegers, P., ve Fraser, B. (2000). “Teaching for active learning”, R. J. Simons, J. van der Linden ve T. Duffy (Edt.), New learning, s: 227-242)’nin içinde, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.

-

Can, N. (2004). “Öğretmenlerin geliştirilmesi ve etkili öğretmen davranışları”, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,16(1): 103-119. den Brok, P., Brekelmans, M., ve Wubbels, T. (2004). “Interpersonal teacher behavior and student outcomes”, School Effectiveness and School Improvement, 15 (3/4): 407-442. den Brok, P., Fisher, D. ve Scott, R. (2005). “The importance of teacher interpersonal behavior for student attitudes in Brunei primary sciences classes”, International Journal of Science Education, 27 (3): 765-779. Erdal, K. (2005). “Halide Edip Adıvar ve Halide Nusret Zorlutuna’nın eserlerinde öğretmen ve eğitim”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. Erdoğdu, M. Y. (2006). “Yaratıcılık ile öğretmen davranışları ve akademik başarı arasındaki ilişkiler”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 17: 95-106. Web üzerinde: www.e-sosder.com, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008. Ergün, M. ve Duman, T. (1998). “Kritik durumlarda öğretmen davranışları, Milli Eğitim,137: 40-58. Ergün, M. ve Duman, T. (2000). “Kritik durumlarda öğretmen davranışları II”, Milli Eğitim, 145, Web üzerinde: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/145/ergun.htm, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008. Ertürk, S. (1970). “On Yıl Öncesine Kıyasla Öğretmen Davranışları”, Hacettepe Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi, 2/2. Ertürk, S.(1986). “On Yıl Öncesine Kıyasla Öğretmen Davranışları”, Türkiye’deki Bazı Eğitim Sorunları Üzerine Düşünceler”, Yelkentepe Yayınları, Ankara. Fisher, D., Fraser, B. ve Wubbels, Th. (1993). “Interpersonal teacher behavior and school environment, Th. Wubbels ve J. Levy (Edt.)’nin içinde, “Do you know what you look like”, Interpersonal Relationships in Education, Falmer Pres, London. Fisher, D., Waldrip, B. Dorman, J. ve den Brok, P. (2007).“Interpersonal behaviour styles of science teachers in primary education”, Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Web üzerinde: http://www.esoe.nl/fileadmin/Esoe/AERA_2007/AERA_ 2007_typologies_final.doc, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008. Fraser, B. J. ve Walberg, H. J. (2005). “Research on teacher-student relationships and learning environments: Context, retrospect and prospect“, International Journal of Educational Research, 43: 103-109. Gözütok, F. D. (1988). “Öğretmen eğitiminde meslek formasyonu öğretiminin öğretim elemanı davranışlarına yansıması”, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Gürkan, T. (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Tutumları ile Benlik Kavramları Arasındaki İlişki, Sevinç Matbaası, Ankara. http://tez2.yok.gov.tr/ Kayabaşı, Y. (1998). “Öğrencilerin görüşlerine göre öğretmenlerin davranışları”, 7. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Metinleri, Cilt 1: 599-610, Selçuk Üniversitesi, Konya. Koul, R. B. (2003). “Teacher-student interactions and science classroom learning environments in India”, Doctoral dissertation, Curtion University of Technology.

513

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Küçükahmet, L. (1976). Öğretmen Yetiştiren Kurum Öğretmenlerin Tutumları (Program geliştirme açısından bir yorum), Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları 55, Ankara. Leary, T. (1957). An Interpersonal diagnosis, of Personality, Ronald Prss Company, New York. Nas, R. (1989). “İlkokul öğretmenlerinin sınıf içi davranışları gösterme düzeylerine etki eden faktörler”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Uludağ üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. Paykoç, F. (1981). Sınıf içi sözel öğretmen davranışlarının erişiye etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Pektaş, S. (1998). “Sözel olmayan öğretmen davranışlarının öğretime etkilerinin değerlendirilmesi” Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Rakıcı, N. (2004). “Eight grade students` perceptions of their science learning environment and teachers` interpersonal behavior”, Unpublished Doctoral Thesis, METU Instutite of Social Sciences, Ankara. Rickard, T. ve Fisher, D. (1996). “Associations between teacher-student interpersonal behaviour, gender, cultural background and achievement”, Proceedings Western Australian Institute for Educational Research Forum 1996, Web Üzerinde: http://www.waier.org.au/forums/1996/contents.html, Alındığı tarih: 11, Nisan, 2008. Senemoğlu, N. (1984). “Sınıf İçi Öğretmen Davranışları Üzerine Bir Araştırma”, Yayınlanmamış Araştırma Raporu, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Şimşeker, M. (2005). “Eighth grade students' perceptions related to their mathematics teachers' interpersonal behaviors”, Unpublished Master Thesis, METU Instutite of Social Sciences, Ankara. Sönmez, V. (1982). “İlkokul Öğretmenlerin Sınıf İçi Etkinlikleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8: 97-106. Telli, S., Çakıroğlu, J. ve den Brok, P. (2007) “Genel ve meslek liselerinde öğrenci algılarına göre belirlenen kişilerarası öğretmen profillerinin karşılaştırılması” 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Sunulmuş Bildiri Özeti, Gazi Üniversitesi, Ankara, Web üzerinde: http://www.fenmat.gazi.edu.tr/ozetler.pdf, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008. Telli, S., den Brok, P. ve Çakıroğlu, J. (2007) “Liselerde fen sınıflarında öğretmen profilleri”, 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Sunulmuş Bildiri, Gazi Üniversitesi, Ankara, Web üzerinde: http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2006-0915200733/gazi2006gen.pdf, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008. Terzi, A. R. (2002). “Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları”, Milli Eğitim,155-156, Web üzerinde: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/155156/terzi.htm, Alındığı tarih: 10, Nisan, 2008. Watzlawick, P., Beavin, J. H. ve Jackson, D. (1967). The Pragmatics of Human Communication, Norton Press, New York. Wubbels, Th. Brekelmans, M., den Brok, P. ve Tartwijk, J. (2006). “An interpersonel perspective on classroom management in secondary classrooms in the Netherlands”, C. Evertson ve C. Weinstein (Edt), Handbook of Classroom Management: Research, Practice and Contemporary Issues (S:1161-1192) içinde, Lawrence Erlbaum Associates, Mahawn.

514

-

Wubbels, Th. ve Brekelmans, M. (2005). “Two decades of research on teacher-student relationship in class”, Internaional Journal of Educational Research, 43: 624. - Wubbels, Th., Créton, H.A, ve Hooymayers, H.P. (1985). “Discipline problems of beginning teachers, interactional behavior mapped out”, Paper Presented at the American Educational Research Association Annual Meeting, Chicago. ERIC document 260040: Resources in Education, 20: 153-165. - Wubbels, Th., ve Levy, J. (1993). Do you know what you look like?, The Falmer Press, London. 4. Zorlutuna, H. N. (2007). Benim Küçük Dostlarım, L M Yayınları: 236. Halk Kitapları: 11. Baskı, İstanbul.

ANAOKULUNA DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN ANNE VE BABALARININ ÇOCUK KİTAPLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ Yrd.Doç.Dr. Fatma TEZEL ŞAHİN Gazi University-Turkey [email protected]

Yrd.Doç.Dr. Adalet KANDIR Gazi University-Turkey [email protected]

Bil.Uzm.Arzu ARSLAN Papatya Anaokulu-Turkey [email protected] ABSTRACT The development of children at preschool period and use of books in terms of their lovo of education and literature is of great importance. The most important people to present books to the child in this period are father and mother. The task of linking a connect between the child and books is also on parents. In order to fulfill this task well enough, parents should know child books well, and also they should be aware of what the features, interests, needs and wonders of their children are. The fact that parents choose books suitable for their child’s features of ages, development, interest and wishes and read it to them will make the child love books first and reading then. It will make the child attain the jugdement of values. As well as books make the child attain cultural values, they are an effective tool to be successful and satisfy to feel himself valuable. This study was carried out to determine how aware the parents are concerning the place and importance of books in their child’s life and what criteria they take into consideration in choosing books and how they presented books to them. The population of the study consists of parents having a six-year-old child attending to a kindergarten. The sampling is comprised of 210 randomly chosen parents, 105 mothers and 105 fathers, having a child attending to private Papatya Kindergarten of the Ministry of Education. The data collected through a questionnaire form developed by the researchers. The demograhical data belonging to parents and findings were given as numerical and percentage dispersion. At the end of the study,it has been found out that parents are aware of the importance of the books in the child’s development and choose books in accordance with his development level. Keywords: Preschool education, Child books, Turkish language activities

1.Giriş Okul öncesi dönemde çocuk kitapları, çocukların fiziksel ve ruhsal gelişimlerinde önemli bir rol oynar. Kitaplar çocukların kendi kendilerine anlamalarına, bilgilerini artırmalarına, yaşadıkları dünyayı ve insanları tanımalarına yardımcı olur. Çocukların yaş ve özelliklerine uygun kitaplar sağlamak onların eğitimsel ve kültürel gelişimleri için bir gerekliliktir (Kocabaş,1999). Okul öncesi dönemde çocuklara kitap okumak onların; sebep sonuç ilişkisi kurmalarına, dikkatlerini daha uzun süre toplamalarına, resimlerden öykünün bir sıra takip ettiğini görerek yeni kavramlar öğrenmelerine, böylelikle de bilisel gelişimlerine katkıda bulunur. Dil gelişimi doğrudan etkilenir. Sözcük dağarcığı, anlatılanı anlama ve anlatabilme yetenekleri gelişir. Tekerlemeler, tekrarlar ve şiirlerle dilin ses gücü kavranır. Sevdiği kitabın resimlerine bakarak öyküyü resim-

lerden okur, bu da çocuğu okumaya hazırlar. Hayal gücünü geliştirir. Kendini ve duygularını tanımasına yardımcı olur, özdeşleştiği kahramanlar yoluyla duygularıyla başa çıkmayı öğrenir ve sosyal gelişimi desteklenir. Ayrıca kitaplar çocuklara değişik kültürleri tanıtır, farklı kişilere ve farklı kültürlere olumlu bakmalarını sağlar (Sonnenschein ve Munsterman, 2002; Tür ve Turla,1981). Çocuğun kitapla tanışmasında, kitabı sevmesinde, kitapla birlikteliğinin uzun sürmesinde aile, öğretmen, okul ve kurumlara bazı görevler düşmektedir. Çocuğun kitap okuması kadar, yanında kitap okuyarak ona model olunması da son derece önemlidir. Okumak çocuğun dünyayı tanımasını, başka kültürlere karşı hoşgörülü olmasını sağlar. Belki de yaşamayacağı serüvenleri kitaplar yoluyla yaşar (Gökşen, 1980; Russel, 2001) 515  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Anne-baba, öğretmen olarak çocuğa önerilecek, armağan edilecek bir kitabın seçiminin doğru yapılması için çocuğun okuma alışkanlığının, gelişim düzeyinin ve o gelişim düzeyinde okunacak kitapların özelliklerinin bilinmesi gerekmektedir. (Yörükoğlu,1997). Üç-altı yaş grubu çocuklar için hazırlanacak kitaplarda dayanıklılık önemli bir özelliktir. Çocuğun kitabı yeterince dikkatli kullanamaması nedeniyle kitap kolayca yıpranabilir. Bu nedenle kağıt kalitesi, yırtılmaları önleyeceği gibi sağlam bir ciltleme de kitabın dağılmasını önleyecektir. Okul öncesi yıllarda bol resimli, çizgili, çocuklara okunmak amacıyla düzenlenmiş, az yazılı kitaplar ilgi çeker. Resimler hayal gücünü artırır. İyi kitaplar çocuğu somut düşünme biçiminden soyut düşünmeye doğru götüren araçlardır. Soyut sözleri, resimlenmiş olarak algılamak kavramların yerleşmesine yardım eder (Gönen,1995). Çocuklar, kitapla ilk olarak ebeveyn aracılığıyla tanışır. Çocukların kişisel ve toplumsal gelişimine ilk ve en güçlü etkiyi yapan ortam aile olmaktadır. Çocuklar yaşadıkları aile ortamından çeşitli şekillerde etkilenmektedir. Aile içinde anne baba çocuk arasında iletişim masal, öykü, şiir, fıkra anlatımlarıyla gelişmektedir. Anne babalar tarafından ilgi ve becerilerine yönelik olumlu destek verilen çocuklar, çocuk kitaplarına da gereksinim duymaktadırlar. Çocuklarına kitap okuma olanağı yaratan anne babalar, çocukların dünyayı algılamalarına destek olmaktadır. Çocuklara alınan ve okunan çocuk kitapları çocukta öğrenme olgusunun doğmasına neden olmaktadır. Birlikte okunan kitaplar, anne- baba ve çocuk arasında ortak sözcük dağarcığı oluşturmaktadır. Ailenin kitaplara ilgisi, evde kitap bulundurması, gazete, dergi, kitap okuma alışkanlığının olması, çocuğun kitaba yönelmesinde önemli bir etkendir (Dodson. 1995; Gürler, 1999). Bu noktadan hareketle, bu araştırma anasınıfına devam eden çocukların anne ve babalarının çocuk kitaplarına ilişkin görüşlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi amacıyla yapılmıştır. 2.Yöntem Bu araştırma, anne ve babaların çocuk kitaplarına ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yapıldığından genel tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini, anasınıfına devam eden çocuğa sahip anne ve babalar oluşturmuştur. Örneklemi ise, tesadüfi örnekleme yoluyla seçilmiş ana sınıfına devam eden çocuğa sahip 105 anne ve 105 baba olmak üzere toplam 210 anne ve baba oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak ilgili literatür taraması yapılarak, araştırmacılar tarafın516

dan geliştirilen Anket Formu kullanılmıştır. Anket iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde; anne babaların ve çocukların demografik özelliklerine ilişkin sorular, ikinci bölümde ise; anne babaların çocuk kitaplarına ilişkin görüşlerine yönelik sorular yer almıştır. Araştırma verilerinin analizinde; anne babaların ve çocukların demografik özelliklerine ilişkin bilgiler frekans ve yüzdelik dağılımlar ile, ikinci bölümde yer alan anne babaların çocuk kitaplarına ilişkin görüşlerine ilişkin bulguların analizinde frekans ve yüzdelik dağılımlar ile ki kare testi kullanılmıştır. 3.Bulgular ve Tartışma Anne babaların demografik özellikleri incelendiğinde; annelerin %37,1’inin babaların ise 27,6’sının 31–35 yaş grubunda, annelerin %33,3’ünün ve babaların 48,6’sının 36–40 yaş grubunda oldukları görülmektedir. Annelerin %58,1’i, babaların %61,9’u üniversite mezunudur. Annelerin %74,3’ünün, babaların %92,4’ünün çalıştığı, annelerin %25,7’inin, babaların ise %7,6 sının çalışmadığı tespit edilmiştir. Anne babaların % 52,4’ünün tek çocuk, % 41,9’unun iki çocuk sahibi oldukları saptanmıştır. Tablo 1. Anne Babaların Çocuğun Yaşamında Kitabın Yerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Çocuğun Yaşamında Çocuğun gelişimini destekler Çocuğu ödüllendirme biçimidir Çocuğun boş zamanlarını değerlendirme aracıdır Toplam

Anne

Baba

N 96

% 91,4

N 98

% 93,3

4

3,8

-

-

4

3,8

7

6,7

105

100,0

105

100,0

Tablo 1’de annelerin % 91,4’ünün, babaların ise, % 93,3’ünün kitabın çocuğun gelişimini desteklediği görüşünde oldukları görülmektedir. Bu sonuç, günümüz anne babalarının çocuğun gelişimini destekleyen öğeler arasında kitabı önemli bulmaları, kitabı bir ödüllendirme biçiminden çok onun gelişimini desteklemek amacıyla kullanmaları ve bu konuda bilinçli olmalarından kaynaklanmış olabilir. Tablo 2. Anne Babaların Çocuğun Gelişiminde Kitabın Yerine İlişkin Görüşlerinin Önem Sırasına Göre Dağılımı Önem Sırası 1.Derecede Önemli 2.Derecede Önemli 3.Derecede Önemli 4.Derecede Önemli 5.Derecede Önemli Toplam

Anne N 16 16 46 20 7 105

% 15,2 15,2 43,8 19,0 6,7 100,0

Baba N % 18 17,1 11 10,5 54 51,4 15 14,3 7 6,7 105 100,0

Materiallar

Tablo 2’de anne babaların çocuğun gelişiminde kitabın önemine ilişkin görüşlerine göre dağılımı incelendiğinde; kitap okumayı annelerin % 43,8’inin 3.derecede, %19,0’ının 4. derecede, %15,2’sinin sırasıyla 1.ve 2. derecede önemli bulduğu görülmektedir. Babaların ise; %51,4’ünün kitap okumayı 3. derecede önemli bulurken, % 17,1’inin 1. derecede, %14,3’ünün 4. derecede önemli buldukları görülmektedir. Anne babaların çocuğun yaşamında kitabı 3. Derecede önemli bulmalarının nedeni, çocuğun yemek ve uyku gibi fizyolojik ihtiyaçlarını ön planda düşünmelerinden kaynaklanmış olabilir. Tezel Şahin(1993) anne babaların çocuk oyunları hakkındaki görüşlerini incelemek amacıyla yaptığı araştırmada anne babalardan oyun, uyku, yemek ve gezmeyi önem sırasına göre sıralamaları istendiğinde annelerin %82,0’ının, babaların % 73,6’sının yemeyi birinci sırada belirttikleri saptanmıştır. Bu bulgu araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir. Tablo 3. Anne Babaların Çocuklarına İlk Kitabı Kaç Yaşında Aldıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Kitap Alma Yaşı

Anne

Baba

1 yaş

N 60

% 57,1

N 43

% 41,0

2 yaş

28

26,7

34

32,4

3 yaş ve üzeri

17

16,2

28

26,7

Toplam

105

100,0

105

100,0

Tablo 3’e göre, annelerin % 57,1’i çocuklarına ilk kitabı bir yaşında, %26,7’i iki yaşında,%16,2’i üç yaş ve daha sonrasında aldıklarını, babaların %41,0’ı bir yaşında, %32,4’ü iki yaşında, %26,7’si üç yaş ve daha sonrasında aldıklarını belirtmişlerdir. Çocuğun kitapla erken yaşlarda tanışması, kitabı sevmesi ve onunla uzun yıllar iç içe olması açısından büyük önem taşımaktadır. Tablo 3’de anne babaların çocuklarına 1 yaşından itibaren kitap aldıklarını belirtmeleri, bu konuda bilinçli olduklarını düşündürmektedir. Tablo 4. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Alma Sıklıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Kitap Alma Sıklığı

Anne

Baba

1-3 Ay 3-6 Ay 6-9 Ay

N 72 9 4

% 84,7 10,6 4,7

N 64 13 1

% 82,1 16,7 1,3

Toplam

85

100,0

78

100,0

Tablo 4 incelendiğinde; annelerin % 84,7’sinin kitap alma sıklığının 1-3 ay arasında olduğu %10,6’sının 3-6 ay arasında olduğu, babaların ise % 82,1’inin 1-3 arasında olduğu, %16i7’sinin ise

3-6 arasında olduğu görülmektedir. Çocuğa kitap alma sıklığına bakıldığında ise yine anne babaların çoğunluğunun çocuklarına 13 ay arasında çocuklarına kitap aldıkları görülmektedir. Çocuğun kitabı sevmesinde ki en önemli etkenlerden biri de onun kitapla erken tanışmasıdır. Araştırma sonucunda da ebeveynlerin çocuklarına kitapla erken yaşta tanıştırdıkları sonucu bulunmuştur. Bu konuda anne babaların bilinç düzeyinin iyi olduğu söylenebilir. Tablo 5. Anne Babaların Çocuklarına Kitabı Kimin İsteğine Göre Aldıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Kitap Alma Anne-BabaÇocuk Çocuk Anne Baba Toplam

N 74 19 12 105

Anne % 70,5

N 74

18,1 11,4 100,0

Baba % 70,5

16 13 2 105

15,2 12,4 1,9 100,0

Tablo 5’de; annelerin % 70,5’inin kitabı anne -baba ve çocuğun ortak kararıyla satın aldığı, %18,1’inin çocuğun isteğine göre aldığı, babaların ise % 70,5’inin kitabı anne -baba ve çocuğun ortak kararıyla aldığı, %15,2’sinin ise çocuğun isteğine göre aldığı görülmektedir. Buna göre, ebeveynlerin çoğunluğunun kitap seçerken çocuklarının fikrini sordukları ve onların fikirlerini önemsedikleri ortaya çıkmıştır. Tablo 6. Anne Babaların Çocuklarına Kitabı Hangi Amaçla Aldıklarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Kitap Alma Amacı Gelişim özelliklerini takip ederek ihtiya-cı olan kitabı alma Ödül olarak alma Diğer Toplam

N 84

Anne % 80,0

13 8 105

12,4 7,6 100,0

N 82

Baba % 78,1

15 8 105

14,3 7,6 100,0

Tablo 6 incelendiğinde; annelerin % 80,0’ının kitap alma amacının çocuğun gelişim özelliklerine uygun kitap alma, %12,4’ünün ödül olarak alma, babaların ise % 78,1’inin çocuğun gelişim özelliklerine uygun kitap alma, %14,3’ünün ödül olarak alma şeklinde olduğu görülmektedir. Çocuklar kitaplarla ilk olarak ebeveyn aracılığı ile tanışırlar, çünkü onlara ilk ve en güçlü etkiyi yapan aile ortamı olmaktadır. Anne babaların çocuklarına kitap seçerken rast gele almak yerine onların gelişim özelliklerine uygun bir seçim yapmaları onların, gelişimine ve öğrenme ortamlarının zenginleşmesine önem verdiklerini göstermektedir. Lehr (1991) yaptığı çalışmada kendilerine kitap sunulan çocukların gelişimleri süresince her aşamada yardımcı olduğunu saptamıştır. Çocuğun 517

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

özellikle dil gelişiminde, gerçeklik kavramı kazanmasında kitabın önemli rol oynadığı bulunmuştur(Akt.Akın, 1998). Tablo 7. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Alırken Dikkat Ettikleri Noktalara İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Kitap Almada Dikkar Edilen Noktalar Çocuğun gelişim düzeyine uygun olması Çocuğun yaşına uygun olması Eğitici olması Kaliteli ve ekonomik olması Toplam

N 75

Anne % 71,4

N 61

Baba % 58,1

14

13,3

30

28,5

14 2

13,3 2,0

12 2

11,4 2,0

105

100,0

105

100,0

Tablo 7’de; annelerin % 71,4’ünün kitap alırken, çocuğun gelişim düzeyine uygun olmasına, %13,3’ünün çocuğun yaşına uygun olmasına, %13,3’ünün eğitici olmasına, babaların ise % 58,1’inin çocuğun gelişim düzeyine uygun olmasına, %28,5’inin çocuğun yaşına uygun olmasına, %11,4’ünün eğitici olmasına dikkat ettikleri görülmektedir. Çocuğa kitap seçerken annelerin büyük bir oranının, babaların ise %58,1’inin kitabın çocuğun gelişim düzeyine uygunluğuna dikkat etmeleri bu konuda bilinçli olduklarını düşündürmektedir. Annelerin oranının daha yüksek olması, çocuğun tüm ihtiyaçlarına en duyarlı kişi olarak bilinen annenin çocuğun diğer ihtiyaçlarında olduğu gibi kitap seçiminde de daha duyarlı davranmasından kaynaklanmış olabilir. Tablo 8. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Okuma Durumuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Kitap Okuma

Anne

Baba

N

%

N

%

Evet

104

99,0

100

95,2

Hayır

1

1,0

5

4,8

Toplam

105

100,0

105

100,0

Tablo 8’de; annelerin % 99,0’ının, babaların ise,%95,2’sinin çocuklarına kitap okudukları görülmektedir. Anne babaların çocuğun gelişiminde kitabın öneminin farkında oldukları buna bağlı olarak da çocuklarına kitap okudukları söylenebilir.

Uykuya yatmadan önce Fırsat buldukça

N 48 26

Anne % 45,7 24,8

N 33 34

Baba % 31,4 32,4

Çocuk istediği zaman Günün belli bir saatinde

26 5

24,8 4,8

32 6

30,5 4,7

Toplam

105

100,0

105

100,0

518

KAYNAKLAR -

-

Tablo 9. Anne Babaların Çocuklarına Kitap Okuma Zamanlarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı Kitap Okuma Zamanı

Tablo 9 incelendiğinde; annelerin % 45,07’sinin çocuklarına uykuya yatmadan önce, %24,8’inin fırsat buldukça , %24,8’inin çocuk istediği zaman, babaların ise %32,4’ünün uykuya yatmadan önce, %31,4’ ünün fırsat buldukça, %30,5’inin çocuk istediği zaman kitap okudukları görülmektedir. Anne babaların çocuklarına kitap okumak için, özellikle belirli bir zamanı seçmedikleri uykuya yatmadan önce ve fırsat buldukça okudukları söylenebilir. 4. Sonuç ve Öneriler Anne ve babaların kitabın çocuğun yaşamındaki yeri ve önemine ilişkin görüşlerini incelemek amacıyla yapılan araştırmanın sonucunda; anne babaların çocuğun gelişiminde kitabın öneminin farkında oldukları, çocuğun gelişim düzeyine uygun olarak kitap seçtikleri, kitap alırken çocuğun fikrini sordukları ve çocuklarına kitap okudukları saptanmıştır. Bu sonuçlar ışığında şu öneriler verilebilir: • Çocuğun gelişiminde ve eğitiminde önemli rol oynayan anne babalara çocuk kitapları konusunda eğitim seminerleri düzenlenebilir. • Anne babalar ev ortamında çocukların kendilerine ait kitapları için kitaplık veya kütüphane oluşturmaları konusunda bilinçlendirilebilir. • Okul öncesi dönemde çocuklara sunulacak olan kitapların kaliteli, nitelikli ve daha ekonomik olması için yayınevleri ve yazarlar arasında daha iyi işbirliği yapılabilir. • Okul öncesi eğitim kurumlarında yer alan kitap köşesinde aktif çalışmalar yapılabilir ve bu köşe zenginleştirilebilir. • Çocuğun gelişiminde önemli yeri olan kitabın, okul öncesi öğretmenler tarafından etkin biçimde kullanılması sağlanabilir.

-

-

AKIN, N.(1998) “Okul Öncesi Kurum Öğretmenlerinin Çocuk Kitaplarına Karşı Tutum ve Davranışları”.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. DODSON, F. (1995) Çocuk Yaşken Eğilir: Doğumdan Altı Yaşına Kadar Çocuk Bakımı ve Eğitimi. Özgür Yayınevi, İstanbul. GÖNEN, M.(1995) “Okul Öncesi Eğitiminde Dil Gelişimi Açısından Resimli Çocuk Kitaplarında Muhteva”.Birinci Çocuk Edebiyat Sempozyumu, Ankara. GÖKŞEN, ENVER, N. (1980) Örnekleriyle Çocuk Edebiyatı. Remzi Kitabevi, İstanbul GÜRLER, Ü. (1999) “Çocuk Kitapları ve Anne Babaların Bu Konudaki Tutumları Üzerine Bir İnceleme”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. KOCABAŞ, İ. (1999) “Çocuk Kitabı Seçim Kriterleri ve 1997 Yılını Kapsayan Bir Değerlendirme”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi

Materiallar -

-

-

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. RUSSEL,B.(2001)Eğitim Üzerine. Say Kitap Pazarlama, İstanbul. SONNENSCHEİN, S.;MUNSTERMAN, K.(2002)The Influence of Home Based Reading Intraction on 5 Year Old Reading Motivation and Early Literacy Development. Early Childhood Research Quarterly,Vol:17. TEZEL ŞAHİN, F.(1993) “Üç-Altı Yaş Grubu Çocukların Anne Babalarının Çocuk Oyunları Hakkındaki Görüşlerinin İncelenmesi”.9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları, Ankara. TÜR,G;TURLA,A.(1981) Okul Öncesinde Çocuk, Edebiyat ve Kitap.YA-PA Yayın Pazarlama,İstanbul. YÖRÜKOĞLU, A.(1997) Çocuk Ruh Sağlığı. Özgür Yayınları, İstanbul.

519

ÇOCUK EDEBİYATINDA DEĞER KAVRAMININ GELİŞİMSEL AÇIDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Yard. Doç Dr. Figen AKÇA Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Psikolog; e-mail: [email protected]

Öğr. Gör. Yılmaz EVAT Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, e-mail: [email protected] ABSTRACT Reading and writing process that begins with the school age of children mostly changes into an enjoyable journey by which giving meanings to the concepts, and containing also the period of value. Also the conscious of self-respect after the child knows himself/herself and the relationship which he/she set up with his/her environs begins to settle down a clear configuration. In this process-from the first step of childhood to the last term of adolescence- it is inevitable to be a change because of the meaning in the conscious of the self-respect on the concepts which explain various values. By this intention, in the sample of our country, a qualitative study was done especially among the children if there is a change about the concepts on ‘slander’ and ‘teasing’ which cause argument, and those on ‘bravery’ and ‘justice’ which mean positive emotions, if so about its direction. From the children (N=19) aged 10-11 at the 4 and 5th grade in the first step of the primary school and the adolescents(N=17) aged 19-24 in the university, it will be wanted them to narrate stories in which there are the words of slander, teasing, bravery and justice. According to the obtained results, it has been seen that both groups prepared stories which have suitable contents on those words. Looking from the development view, in terms of frequency of using the abstract concepts, it has been seen that the universitian group could not be more successful, and they preferred to write stories which have mostly negative contents. In terms of using of Turkish, it has been seen that both two groups acted the performance that are expected from their development aspects; but that they are not at enough level on vocabulary and spelling. Key Words: Concept of value ,Stages of development, Children’s literatur

Giriş Çocuklarda okul çağı ile birlikte başlayan okuma ve yazma süreci ileriki yıllarda çocukların kavramlara anlam vermesi ile başlayan ve değer sürecini de içine katan çoğunlukla hoş bir yolculuğa dönüşür. Çocuğun kendisini tanıması ve çevresiyle kurduğu ilişki sonucu benlik bilinci de belirgin bir yapıya oturmaya başlar. Bu süreçte, ilk çocukluktan ergenliğin son dönemine kadar olan süreçte belli başlı değer ifade eden kavramlarla birlikte kişilik gelişimine de kattığı anlam açısından bir değişim olması kaçınılmazdır (Morris, 2004) . Piaget ahlaki gelişimle bilişsel gelişim arasında bir paralellik kurarak, soyut işlemler dönemine doğru ilerledikçe çocukların dışa bağlı dönemden, özerk döneme doğru geçtiklerini ifade etmiştir” (Erden,1995:106). Ancak yapılan araştırmalarda bireyin takvim yaşının ilerlemesi, bilişsel gelişim basamaklarına ilerlemesi için yeterli değildir. Zihinsel açıdan gelişimi geri kalan bir bireyin ahlaki gelişiminin de geri kalacağı anlamına gelen bir sonucun pek doğru bir sonuç olmadığı söylenebilir. Çünkü zihinsel gelişimini tamamlamış bir bireyin ahlaki gelişimini de tamamladığı anlamı520

na gelmemektedir. Bu durumda ahlaki gelişimi etkileyen tek faktörün zihinsel gelişim olmadığını ortaya koymaktadır (Arı,1997:78). Aynı durum ahlaki gelişim için de söz konusudur. İçinde bulunulan koşullar, deneyim, öğrenme tecrübeleri vb. gelişimin her boyutunda önemli olmaktadır. Ahlaki gelişimin evrenselliği, birçok farklı toplum, kültür ve din bakımından bu gelişim tablosunun geçerli olması demektir. Tayland, Malezya, Meksika, Türkiye gibi çeşitli ülkelerdeki ahlaki düşünmeleri araştıran Kohlberg, hepsinde birbirine benzer gelişim süreçlerinin varlığını saptamıştır. Gelişim sürecinin bir dine ya da dinsizliğe de bağlı olmadığını belirlemiştir. “Kohlberg’e göre bütün kültürlerdeki insanlar adalet, eşitlik, sevgi, saygı, otorite gibi aynı temel ahlaki kavramları kullanırlar” (Onur, 2000:174). Değer kavramı bilimsel olarak en çok ahlak gelişimi içinde ele alınabilecek bir kavramdır. Ahlak gelişimi bireyin topluma uyumunu sağlamak için değerler sistemi oluşturma sürecidir. Ahlaksal değerler ise, kendilerini “iyi” veya kötü” diye tanımlamanın mümkün olduğu şeyler veya davranışlarla ilgili değerlerdir. Örneğin “hırsızlık nasıl bir davranıştır?” sorusu sorulduğunda kimileri “çirkin bir davranıştır”, “ayıp bir şeydir”, ki  

Materiallar

mileri de “günahtır” vb. olduğunu belirteceklerdir. Ahlak gelişimi üzerinde kuram geliştiren bilim adamları (Piaget, Kohlberg,Gilligan, Dewey gibi) değerlere verilen bu farklı açıklamaların kaynağını yaş gruplaması yaparak açıklamışlardır. Bunlardan en çok bahsedileni Piaget ve Kohlberg’dir: Piaget’in Ahlak Gelişimi Kuramı: Piaget’e göre ahlak gelişimi başlıca iki evrede gerçekleşir (Piaget, 1988,2005). (6-12 Yaş Arası Dışsal Kurallara Bağlılık Dönemi) : Ahlaki yargılarda dışa bağımlıdır Çocuk kuralların değişmezliğine inanır. Kurallara uymayanın cezalandırılması gerektiğini düşünür. Otoriteye kayıtsız uyma söz konusudur. Davranışın gerisindeki neden dikkate alınmaz. Sonuca bakılır. Davranışların temelinde ödüle ulaşmak veya cezadan kaçmak yatar.

(12 Yaş ve Üstü Özerklik Dönemi) : Çocukların ahlaki değerleri “görelilik” kazanır. Çocuğun diğer çocuklarla giderek artan ilişkileri ve kuralların değişebilirliği düşüncesi gelişir Davranışların nedenlerine ya da niyete bakılır Kurallar insanlar tarafından konulur ve gerektiğinde değişebilir Davranışın iyi ya da kötü olması altında yatan niyete bağlıdır.

Kohlberg’in Ahlak Gelişim Kuramı: Kohlberg ahlak gelişimini üç bölümde incelemiş ve her bölümü de kendi içinde iki bölüme ayırmıştır (Morris, 2002): (4-9 Yaş Arası Geleneksel Öncesi Düzey) Dışa bağımlı dönemdir. Birey kendi gereksinimlerini karşıla-mayı ister. Olayları sonuçlarına göre değerlendirir. Cezadan kaçınır. Ödül getiren davranış iyidir, ceza verilen davranış suçtur. Eğitim ve sosyokültürel durumdan geri kalmış ülkelerdeki bireylerin çoğunluğu bu düzeydedir. Benmerkezci düşünme biçimi bu dönemin temel özelliğidir

(10-15 Yaş Arası Geleneksel Düzey) : Başka kişilerin, grupların görüşleri ve gereksinimleri dikkate alınır.

(15 Yaş Sonrası Geleneksel Sonrası Düzey İnsan haklarının gözetlendiği ve evrensel değerlerin benimsen-diği dönemdir

Geleneksel toplum değerleri benimsenir Davranışın toplum üzerine etkisi düşünülür

Kişi toplumu aşmış, üst düzey bir kişiliğe sahip olmuştur. Bu düzeye toplumun az bir kesimi ulaşır

Otoritenin kuralları ve yargıları içselleştirilir ancak sorgulanmaz

Kişisel seçimler, bireyin belirle-diği ilkeler temelinde, bireysel yargılara göre yapılır

Empatik düşünce gelişir.

Çocuk edebiyatı, 15 yaş altı çocuklar için konuları, karakterleri ve kullanılan dil özelleştirilerek hazırlanan edebi eserlerin oluşturduğu edebiyat koludur. Akademik olarak net bir tanımı olmasa da, çocuklara yönelik edebi ürünler yeni bir sektör yaratmış; böylece, çocuk edebiyatı, bir edebiyat türü olarak kabul edilmeye başlanmıştır. Çocuk edebiyatı içine değer kavramı, öncelikle genel anlamda kişinin nesne ile ilişkisinden doğan nitelik olarak anlaşılır. Bu anlamda değer öznel bir görüş açısından değerlendirilir. Dolayısıyla da değer kişiden kişiye değişebilmekte, farklı türde değer düzeyleri ortaya konulabilmektedir (Lındsey, 2005). Değer'in bir başka ya da ikinci bir anlamı ise, kişinin kendi kişiselliğinin dışında, yani insanın deneyimlerinin dışında kendi başına var olan kendinde bir nitelik olarak anlaşılır. Buna göre değerler, biçimsel yönden ve içeriksel yönden olmak üzere ikiye ayrılırlar. Sonra bu alanlar da kendi alt bölümlerine ayrılabilirler. Değer kavramı hem nesne alanında hem de mantıksal alanda, ahlaksal alanda ve estetik alanda ortaya çıkar. Değerleri felsefenin ana konusu yapan ve ayrıca değerlerin incelenmesini hedefleyen felsefe eğilimi de söz konusudur ve bu değer felsefesi olarak adlandırılır (Cevizci, 1999). Kavram öğrenme, bilişsel gelişim sürecinin en önemli eşiklerinden biridir. Her çocuk, yaşamın ilk günlerinden başlayarak, algıladığı uyaranların benzer yönlerini görmeye, seçmeye ve onları kavramsal olarak birleştirmeye çalışır. “Kavram öğrenme” adı altında toplanan bu uğraşılar, çocuğa, çevresi ile etkileşimi açısından büyük kolaylıklar sağlar. Çocuk, öğrendiği kavramlar çerçevesinde, her yeni uyarana ayrı bir tepki göstermek yerine, uyaranlara grup öğeleri olarak tepki gösterir. (Karadeniz; 2002) İşlem öncesi evreye tekabül eden bu tepkisel algıda, kavram sınırları belirginleşmemiştir. (Bütün dört ayaklılar “kedi”dir/ Her erkek “baba”dır...) Değer kavramlarının en çok kullanıldığı ve üzerinde çalışıldığı yapıtlardan birisi Montaıgne’in “Denemeleri”dir. Montaigne, bu eserinin girişinde okuyucuya seslenirken şu ifadeleri kullanmıştır: ….Benim yaptığım, değişen ve birbirine benzemeyen olayları, kararsız ve bazen çelişmeli fikirleri yazıya dökmektir. Acaba benliğim mi değişiyor, yoksa aynı konuları ayrı şartlara ve ayrı bakımlara göre mi ele alıyorum? Her ne hal ise, kendi kendimden ayrıldığım oluyor. Fakat Demades’in* dediği gibi, doğrudan hiç ayrılmıyorum. Ruhum bir yerde durabilseydi, kendimi denemekle kalmaz, bir karara varırdım: Ruhum sürekli bir arayış ve oluş içinde. Anlattığım hayat basit ve gösterişsiz; zararı yok. Bütün ahlak felsefesi alelade ve kendi halinde bir hayata da girebilir, daha zengin, gösterişli bir hayata da: Her insanda, insanlığın bütün halleri vardır. *Atinalı ünlü bir katip

521

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Montaigne bu muhteşem yapıtında, 130’u aşkın deneme ile basit ve anlaşılır biçimde bazı değerleri ve ahlak felsefesini irdeleyen çalışmalar sunmuştur (Montaigne, 1970). Piaget açısından bakıldığında 7–11 yaş arası somut işlemsel dönem, 11–15 yaş arası da soyut işlemler dönemi olarak kabul edildiğinde somut dönemden soyut döneme geçişte değer (ahlaki) gelişimi açısından değerlendirme farklılıkları olması da kaçınılmaz olacaktır. Bu değişimin yönü ve içeriği yetişkinlik dönemlerinde bireyin nasıl bir kişilik geliştirdiği ile de doğrudan ilgilidir. Bu araştırmada, bu değişimin hangi yönde gerçekleşmiş olduğu ile ilgili bilgilere ulaşılmaya çalışılacak ve özellikle eğitimde benlik bilincinin gelişmesinde önemli bir role sahip olan değer kavramı ile ilgili nasıl bir yol izleneceği ile de ilgili dayanaklarımız oluşabilecektir. Bu nedenle çocuk edebiyatı açısından belirlenen 15 yaş sınırının üzerindeki yaşlardaki edebiyat konuları da bu süreci takip etme açısından değerlendirmeye alınacaktır. Bu çalışmada, çocuklardan ve üniversitelilerden, ikisi daha çok olumlu duyguları çağrıştıran “yiğitlik” ve “adalet” kavramı ile çatışma ve olumsuz duyguları çağrıştıran “iftira” ve “alay” kavramları ile ilgili öykü yazmaları istenmiştir. Amaç, çocukluktan genç yetişkinliğe geçişte soyut kavramları daha sık kullanma, zihinsel organizasyon becerisinde artış ve olumlu içerikte çocuklar lehine daha fazla veriye rastlanacağı şeklindedir. Yöntem Örneklem Örneklemi 19 ilk çocukluk (10-11 yaş) dönemindeki çocuk ile17 ergenliğin (19-24 yaş) son döneminde olan üniversite öğrencisi oluşturmaktadır (Tablo 1). Tablo 1. Örneklemi Oluşturan İlkokul Öğrencileri İle Üniversite Öğrencilerinin Sayısal Dağılımı Tablosu.

Son Çocukluk Dönemindeki Çocukların Grubu Genç Yetişkinler grubu

Cinsiyet Kız Erkek 7 12 10

Sınıf 4.sınıf 11

5.sınıf 9

7

İşlem Edebiyatta, hikâyeler aracılığı ile bireyi tanımak en çok kullanılan yöntemlerden biridir. Zira birey hikâyelerine benliğini de katarak kendini ele verir. Bu amaçla, ülkemiz örnekleminde özellikle çocuklar arasında çatışmayı çağrıştıran “iftira” ve “alay” ile olumlu duyguları çağrıştıran “yiğitlik” ve “adalet” kavramlarına yönelik 522

değerlendirmelerde gelişim süreçleri ile birlikte bir değişiklik olup olmadığı varsa bunun yönü ile ilgili nitel bir çalışma yapılmıştır. Aksaray’da bir ilköğretim okulunun birinci kademesinde olan 4. ve 5. sınıftaki 10–11 yaş çocukları ile Aksaray üniversitesinde okuyan 19–24 yaş arası ergenlere içinde iftira, alay, yiğitlik ve adalet kavramlarının geçtiği hikâyeler kurgulamaları istenmiştir. Belirtilen kavramlara dayalı yazma işlemine “Yazılı Bir Metni Değerlendirme Ölçeği” ile bakılmıştır. Araştırmaya ilişkin değerlendirme çalışması ise nitel araştırma yöntemlerinden olan “betimsel analiz” ve “içerik analizi” boyutu ile yapılmıştır. Değerlendirme araçları: Belirtilen kavramlara dayalı yazma işlemine “Yazılı Bir Metni Değerlendirme Ölçeği” ile bakılmıştır. Ağca (2001) tarafından geliştirilen ölçek 16 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçekte, iç planlama, kelime zenginliği, tutarlılık, kâğıdın kullanımı gibi ölçütlerden yararlanılarak yazı metnin edebi yönü ikinci yazar tarafından ele alınmıştır. Kodlama Sitemi: Verilerin bütünü araştırmayı yapan araştırmacılar tarafından kodlanmıştır. Öykülerin Yazılı Anlatım Becerisi yönünden değerlendirilmesi Türk Dili alanında uzman ikinci araştırıcı tarafından yapılmıştır. Öykülerin betimsel ve içerik analizi ise birinci araştırıcı tarafından yapılmıştır. Kodlama yapılırken evreni temsil eden öğrencilerin gelişim aşamalarından biri olan soyut /somut düşünme yeterliliğine, zihinsel olarak öykü düzenleyebilme yeterliğine ve duygusal alanda da öykülerin içeriğinin olumlu ya da olumsuz olmadıkları dikkate alınarak kodlama yapılmıştır. Ayrıca araştırıcı kendilerinin ürettiği bazı kodlama sistemini ortaya çıkarmıştır. (1) Soyut/somut düşünme yeterliliği: Bu kısımda, öykülerin içeriğinde somut örneklerle, soyut kavramların kullanılma sıklığının ağırlığına dikkat edilmiştir. (örn. Burak bize paramı siz aldınız deyip durdu, son derste Burak’ın 25 YTL’si kendi çantasından çıktı. İşte Burak’ın yaptığı duruma iftira denir /somut). (“aklını başına getirecek adalet”, “bunları kaldırabilir inşallah*, *gerçekten çok acı*/soyut). (2) Zihinsel organizasyon yeterliliği: Zihinsel olarak öykülerin düzenli ve anlaşılabilir bir sırada olması ve zengin içerik ve kelime haznesine sahip olması. (3) Öykü içeriklerinin olumlu/olumsuz olması: Burada, öykülerin içerik olarak olumsuz ya da gergin bir formda mı sunulduğu, yoksa olumlu bir bütünleştirme için de mi sunulduğuna bakılmıştır (örn…Ayşe’nin pek arkadaşı yokmuş…/ olum-

Materiallar

Değerlendirmenin yönü Olumlu Olumsuz Zihinsel organizasyon Yok Az Yeterli İyi Soyut-somut kavramları kullanma Somut Soyut N

Çocuk grubu f (%) 3 (15,8) 16 (84,2)

Üniversiteliler Grubu f (%)

3 (15,7) 7 (36,9) 2 (10,5) 7 (36,9)

2 (11,7) 4 (23,5) 5 (29,5) 6 (35,3)

12 (63,1) 7 (36,9) 19

14 (82,3) 3 (17,7) 17

17 (100)

Tablo 1 incelendiğinde, her iki grubun da iftira kavramına bakış açısında olumsuz öğeleri daha sık kullandığı, yeterli ve zengin içerik açısından üniversite öğrencilerinin çocuk grubuna göre daha iyi olduğu ve üniversite grubunun somut kavramlardan çocuklara göre daha fazla yararlandıkları görülmektedir. Tablo 2’ye bakıldığında, yeni kategori başlıklarının ilişkiler, olumsuz duygusal durum ve

Tablo 2. “İftira” konulu kavrama göre verilen öykülerden elde edilen ve kodlama sistemi dışında kalan kavramların yeni kategorilere göre değerlendirilmesinden elde edilen temalar. Çocuklar

Üniversiteliler

dürüst olmayan davranışı eleştirme, suçlanmaktan rahatsız olma, erdemli davranış, kıskançlık, karşılaştırma yapma, kötü niyet, arkadaşlık ilişkilerinde sorunlar haksızlığa uğrama, inandırma ihtiyacı, otoriteyi aşağılama, ilişki sorunları, sevilmeme duygusu, yalnızlık duygusu, insan sevgisi ile ilgili çelişki çevreye olumlu izlenim verme beklentisi, aile ile bütünleşme, çevreden destek, çekememezlik, yanlış anlama, hakların savunulması isteği, örnek olmak

dedikodu, yalnızlık, Kıskançlık, ihanet yalnızlık, rekabet, yardımlaşma, yarışma, arkadaşlık, imrenilme ihanet etme Ön palana çıkma isteği, haddini bildirme İnsanlar arası mesafe Kurnazlık, pişmanlık hayal kırıklığı, değer bilmezlik, aile dayanışması, suçlama yapma, çekememezlik, kıskançlık

üzüntü, suçluluk duygusu, kuşkuculuk, cezalandırma, suçluluk, Sorgulamadan kokma, sorgudan korkma Karamsarlık, çaresizlik, cezalandırma, cezalandırma isteği, Vicdan azabı, ölüm teması, suçluluk vicdan azabı, pişmanlık Çaresizlik, Korku tedirginlik, sinme, suçlama,

yabancılaşma,çabalarının anlaşılamaması, can sıkıntısı, çaresizlik, hayal kırıklığı, vicdan azabı pişmanlık, hırsızlık, yetersizlik duygusu., utanç, sorunlardan kaçma, suçlama, ümitsizlik, unutkanlık, kötü niyet, vicdan azabı, pişmanlık, kıskançlık, intikam, suç işleme yalan, yabancılaşma, gözden düşme fiziksel şiddet, kızgınlık, kötü niyet, ölüm, İntihar.

ders alma, açıklama, örnekleme, iyi-kötü ayrımının farkında açıklama İyi-kötü duygular, yenilikçi, kötüler cezasını bulur, ders alma iyi-kötü ayrımı “adalet yerini bulur”.

mağdur, ilahi adalete inanç, adaletin yerini bulması Yanlışın düzelmesi, kin, ilahi adalet, sonuç çıkarma, objektif olmak ülke meseleleri ders alma

İftira İlişkiler Olumsuz duygusal durum

Tablo 1. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “iftira” konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi açısından dağılımları

adalet ile ilgili olduğu görülmektedir. Konu başlığının iftira olması, hem çocuklarda hem de üniversiteli grupta adalet temasını da gündeme getirmiştir ve öykülerinde adalet ve buna yakın kavramlardan (cezalandırma, ders alma gibi) daha sık yararlandıkları görülmektedir.

Adalet

suz). (Atatürk herkese iyilik yaptı, herkesin kalbini kazandı, o bir kahramandı/ olumlu). (4) Sonradan eklenen kategorilerden birisi aile ve arkadaşlık başta olmak üzere insan ilişkileridir. (5) Vatanseverlik ve kahramanlık özellikle yiğitlik kavramı çalışılırken her iki grubun da en çok kullandıkları temalardan biridir. (6) Olumsuz duygusal durum her iki grupta da yabancılaşma, vicdan azabı, çaresizlik temaları ile öyküleştirilmiştir. (7) Fiziksel görünüm ve hastalık etkileri başka bir kategori olarak çok sık ortaya çıkmıştır. Bulgular Bütün analizler, ilk önce çocukların cinsiyetlerini de bağımsız değişken olarak göz önünde bulundurarak yapılmıştır. Yapılan istatistikî testler sonucunda, cinsiyetin bağımlı değişkenleri etkileyen bir faktör olarak ortaya çıkmaması üzerine, aşağıdaki bulgular çocukların cinsiyetini dikkate almadan sunulmaktadır. İçerik Analizi İle İlgili Bulgular Sonuçların analizinin ilk aşamasında, iki yaş grubundan elde edilen veriler başlangıçtaki kodlama sistemine göre nicelikleri açısından karşılaştırılmıştır. Tablo 1’de, çocuk grubu ile üniversiteli grubun öykülere atfedilen olumluluk-olumsuzluk, somut-soyut kavramların kullanılma sıklığı ve zihinsel organizasyon yapma becerileri açısından frekans dağılımları görülmektedir.

523

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Değerlendirmenin yönü Olumlu Olumsuz Zihinsel organizasyon Yok Az Yeterli İyi Soyut-somut kavramları kullanma Somut Soyut

Çocuk grubu f (%) 4 ( 21,1) 15 (78,9)

Üniversiteliler Grubu f (%)

5 (23,9) 9 (42,9) 3 (14,2) 4 (19,0)

2 (11,7) 6 (35,5) 6 (35,3) 3 (17,7)

12 (63,1) 7 (36,9)

13 (76,4) 4 (23,6)

19

17

N

17 (100)

Tablo 3 incelendiğinde, her iki grupta da olumsuz içeriğin daha sık kullanıldığı, ortalama düzeyde düzenleme yaptıkları ve somut kavramları daha sık kullanmayı tercih ettikleri görülmektedir. Tablo 4. “Alay” konulu kavrama göre verilen öykülerden elde edilen ve kodlama sistemi dışında kalan kavramların yeni kategorilere göre değerlendirilmesinden elde edilen temalar. Üniversiteliler

destek arama, başkaları ile empati kurma, ailenin gücü, iyi niyet, düzelen ilişkiler, arkadaşlık, yakınlık toplumun gücünü hissetme alaya alma, iletişim eksikliği, gruplarda yer alam isteği, aile ile güvenli ilişki, haksızlıklara kızma, iyi niyetlilik bağışlama (*önemli olan dış görünüş değil insanın içidir*) öğüt verme, saygılı olma ödüllendirme kız-erkek ilişkileri, cinsellik, geniş çevre

çevreden uzaklaşma isteği, anlayış isteme, mahcubiyet, utanç, babaya öfke, intikam, kıskançlık, yanlış anlama, hayal kırıklığı İhanet, kıskançlık, yabancılaşma, unutulmak, önemsenmemek, ilişki az, çevreye yakın olma ihtiyacı, uzaklaşma isteği, otorite, kurallar, disiplin Ailede çatışma, dışlanma korkusu, fedakârlık, aile dramı, yalnızlaşma

fiziksel özellikler, fiziksel üstünlük, fiziksel görüntüde rahatsızlık, fiziksel engel, fiziksel engellere dikkat çekme, fiziksel engel, hastalık, fiziksel görüntü

somatizasyon, fiziksel görüntü ve önemi, fiziksel hastalık engeli, fiziksel hastalık, fiziksel üstünlük

çaresizlik, cezalandırma, üzüntü, utangaçlık duygusu, kızgınlık, cezalandırma isteği, utangaçlık duygusu, intikam alma.

korku, çaresizlik, pişmanlık, sorgulama, çaresizlik, sınav kaygısı, kırgınlık, öfke, üzüntü, intikam, intihar, üzüntü, çaresizlik, kızgınlık, şiddet, depresyon, güvensizlik, hayatı sorgulama, intikam, hırs.

Olumsuz Duygusal Durum

Fiziksel Görüntü

İlişkiler

Alay

Çocuklar

524

Adalet

Tablo 3. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “alay” konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi açısından dağılımları

ders alma, açıklama, örnekleme, iyi-kötü ayrımının farkında, açıklama iyi-kötü duygular, yenilikçi, kötüler cezasını bulur, iyi-kötü ayrımı, atasözleri ile destekleme, adalet yerini bulur.

Tablo 4’de de görüldüğü gibi, alay kavramı öyküleştirilirken her iki grubun da fiziksel görünüm örneklerini sık sık kullandıkları bulgulanmıştır. Ayrıca, somut düşünme döneminde olduklarından dolayı adalet kavramı adı altında yeni kategori sadece çocuk grubunda sıklıkla görülmektedir. Tablo 5. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “adalet” konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi açısından dağılımları Çocuk grubu Değerlendirmenin yönü Olumlu Olumsuz Zihinsel organizasyon Yok Az Yeterli İyi Soyut-somut kavramları kullanma Somut Soyut N

f (%)

Üniversiteliler Grubu f (%)

7 (36,9) 12 (63,1)

2 (11,9) 15 (88,2)

4 (21,2) 6 (31,5) 2 (10,5) 7 (36,8)

2 (11,7) 5 (29,4) 4 (23,5) 6 (35,4)

12 (63,1) 7 (36,9) 19

12 (70,5) 5(29,5) 17

Tablo 5 incelendiğinde, adalet kavramına yönelik olumsuz içeriğin her iki grupta da yaygın olduğunu ancak, üniversitelilerde biraz daha fazla olduğu görülmektedir. Her iki grupta da somutlaştırma yaygın olarak görülmekte, zihinsel organizasyonda ise yeterli düzeyde öyküleştirme olduğu saptanmıştır. Tablo 6 adalet kavramına yönelik ek kodlama temalarını göstermektedir. İlişkiler temasına yönelik olarak her iki grupta da çok ve çeşitli kavramlardan yararlanılmıştır. Üniversiteli grupta zihinsel gelişimlerine paralel olarak daha çeşitli temalara rastlanmaktadır. Ayrıca, vatanseverlik kavramının sadece üniversiteliler grubunda görülmesi de yine bu grubun özelliği ile ilgilidir. Adalet kavramı öyküleştirilirken, “hayatın anlamı” kavramının kullanılması yine üniversiteliler grubunda göze çarpmaktadır.

Materiallar

Ölüm teması, kırgınlık, hayal kırıklığı, ölüm teması, yas tutma suçluluk duygusu, sorumluluklara karşı yetersizlik duygusu, suçluluk vicdan azabı.

varolouş çatışması, hayatı sorgulama, çaresizlik rüşvet, yalan, hayatın anlamını sorgulama, kontrolünü kaybetme, kızgınlık, sınav kaygısı, güvensizlik, pişmanlık, cinayet. kahramanlık, yiğitlik, cesaret, yardımseverlik.

Tablo 7. Çocuk grubu ile Üniversiteliler grubunun “yiğitlik” konulu öyküye yaklaşımında üç kodlama sistemi açısından dağılımları

Değerlendirmenin yönü

Çocuk grubu

Üniversiteliler Grubu

f (%)

f (%)

Olumlu

6 ( 31,6)

3 (17,7)

Olumsuz

13 (68,4)

14 (82,3)

Yok

8 (42,0)

2 (11,8)

Az

5 (26,2)

7 (41,2)

Yeterli

2 (10,4)

4 (23,5)

Zihinsel organizasyon

İyi

4 (21,4)

4 (23,5)

Somut

14 (73,6)

12 (70,5)

Soyut

5 (26,4)

5 (29,5)

Soyut-somut kavramları kullanma

N

19

17

Yiğitlik

somatizasyon, fiziksel görüntü ve önemi, fiziksel hastalık engeli, fiziksel hastalık, fiziksel üstünlük.

İlişkiler

somatizasyon, fiziksel hastalık

Çocuklar

Üniversiteliler

Hava atılmasından rahatsız olma, açık sözlülük, yardımseverlik, ad takma, öğüt verme, minnet duygusu, kurnazlık, hoşgörü, fedakârlık, kendini sevdirmek, liderlik

Toplumsal sisteme eleştiri, yalnızlık, terk edilme, eleştiri ailelerin ihmalkârlığı yakın arkadaş yabancılık çekme, unutulmuş olma, arkadaşlık, söz dinlememek, ihanet, fedakârlık sözünün eri olmak, aile kaybı, yetim kalma, aile dramı, fedakarlık

Fiziksel hastalık

Somatizasyon, fiziksel görüntü ve önemi, fiziksel hastalık engeli, fiziksel hastalık, fiziksel üstünlük

Umutsuzluk, baş edememe, kendini önemse-me, korku ile yüzleşme, ölüm teması, üzüntü, ölüm

Karamsarlık, yalnızlık, kararsızlık, suçluluk, intihar şiddet, intihar,, panik, kızgınlık, hayatın anlamı, ölüm, hayatın anlamını sorgulama, dramatizasyon şiddet, kızgınlık, depresyon, çaresizlik.

Kahramanlık kavramı, vatan sevgisi, savaş erkeklerindir, savaş, yardım, dayanışma, iyilik, cesaret, yiğitlik, azmin önemi, onurlu davranma.

Yiğitlik, kahramanlık, vatan sevgisi, cesaret,

Fiziksel Görüntü

sorunlu ilişkiler, uzaklaşma isteği, parçalanmış aile, kardeş kıskançlığı, iyi niyet göze girme isteği, ilişki sorunları, utanma, haksızlığa uğrama endişesi, eşitlik, mal paylaşımı, ayrımcılık, hakçalık, kardeş kıskançlığı, emeğin karşılığını vermeme, yardım etme, kıskançlık, iftira, çevreden thedit algılama. aile dayanışması, demokratik annebaba tutumu, arkadaşlık, uzlaşma, ailede sorun, kardeş kıskançlığı, anlaşılamama duygusu.

Olumsuz Duygusal Durum

Üniversiteliler

acıma, ayrımcılığa dikkat çekme, eşit davranma, haksızlığa uğramak, eşitlik, kayırmacılık, suçlama Sosyalleşme, güçlü, aile kavramı boşanma, hakların karışması, haksızlığa uğramak, kızgınlık, sorgulama, babanın gözüne girme isteği, kıskançlık, aile ile çatışma, rüşvet, yalan, eşitlik kavramı İnsan ilişkileri zayıf, ailede çatışma, babaya öfke, iftira atma.

Vatanseverlik

Olumsuz Duygusal Durum

Fiziksel Görüntü

İlişkiler

Adalet

Çocuklar

Tablo 7’de yiğitlik kavramının her iki grupta zihinsel organizasyon açısından yeterlilik frekansları karşılaştırıldığında, üniversite öğrencilerinin daha düzenli, anlaşılır ve zengin içerikli öyküler oluşturdukları görülmektedir. Her iki grup da somut ağırlıklı temalardan yararlanarak öykü yazmışlar anca, üniversite öğrencilerinde bu oran daha azdır. Tablo 8.“Yiğitlik” konulu kavrama göre verilen öykülerden elde edilen ve kodlama sistemi dışında kalan kavramların yeni kategorilere göre değerlendirilmesinden elde edilen temalar.

Vatanseverlik

Tablo 6. “Adalet” konulu kavrama göre verilen öykülerden elde edilen ve kodlama sistemi dışında kalan kavramların yeni kategorilere göre değerlendirilmesinden elde edilen temalar.

Tablo 8’de görüldüğü gibi, yiğitlik kavramının üniversiteli öğrenciler tarafından öyküleştirilmesi sırasında ilişkiler ve olumsuz duygusal durumlarla ilgili temalar çocuk grubuna göre daha çok ve çeşitli çıkmıştır. Bu kavramın diğer kavramlara göre nispeten daha soyut olması, bu çeşitliliğin üniversiteli grup tarafından ortaya atılmasını da açıklamaktadır. Yazılı Anlatım Becerileri İle İlgili Bulgular İlkokul öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerine yönelik tespitler: 525

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

İlkokul öğrencilerinin çok büyük çoğunluğu metnin yazıldığı kâğıtta dış planlama yapmamıştır. Özellikle bu grubun yaklaşık yüzde 25’i metinlerinde imlâ kurallarına hiç uymamış, noktalama işaretlerini yerli yerinde kullanmamış, cümle kuruluşu ve paragraf oluşturma hataları yapmışlardır. Aynı zamanda yazı için tespit edilen ana fikre ve yazının türüne göre yeterli malzeme toplamışlardır. Öğrencilerin çoğunun yazılarında mantık yönünden çelişkiler olmadığı görülmektedir. Çocuk grubunun hepsi yazılarında yaşayan Türkçeyi kullanmış, gereksiz yere başka dillerden gelen ve kullanımdan kalkmış kelime/terim kullanmamışlardır. Yine bu öğrencilerin yazılarında % 99 oranında kelime zenginliği yoktur. Grup, aynı oranda yazıda sık sık tekrara düşmektedir. Bu öğrencilerin dörtte üçünün yazıları şekil ve içerik bakımından kendi seviyelerine uygun olmadığı belirlenmiştir. İlkokul öğrencilerinin dördünde – ölçeğin haricinde – metinlerinde orijinallik belirlenmiştir: Örneğin, ”Hayat mosmordu. Mosmor yemeğini yedi. Mosmor çantasını hazırladı. Mosmor saatine baktı… Okula gitti. Okulda koşarken müdüre çarptı. Müdür gözlüğünün üstünden baktı ve hayatını morartırım, dedi…” Zayıf bir hikâye cümlesinden: “İftira, bir kişinin olmayan bir şeye oldu gibi göstererek başka birine suç atmasına denir…” gibi Üniversite öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerine yönelik tespitler: Öğrencilerin yaklaşık yarısı kâğıtta dış planlama yapmamış, yazıda imlâ kurallarına uymamış, noktalama işaretlerini kullanmamıştır. Uymayan öğrencinin cümlelerinden örnek vermek gerekirse: “Ahmet bey istanbul Nişantaşında bir bujuteri mazası işletmektedir. küçük bir kızı ve birde oğlu vardır…” gibi. Üniversite öğrencilerinin yaklaşık yüzde 70’i cümle kurmada ve paragraf oluşturmada kısmen hatalar yapmış ancak bu gruptaki öğrenciler kısmen yazı için tespit edilen ana fikre ve yazının türüne göre yeterli malzeme toplamıştır. Bu gruptaki öğrencilerin tamamı, yazılarında mantık hatası yapmamıştır. Üniversite öğrencilerinin tamamı yazılarında hikâye türünün temel niteliklerine uymaktadır. Bu öğrencilerin hepsi yazılarında yaşayan Türkçeyi kullanmakta gereksiz yere başka dillerden gelen ve kullanımdan kalkmış kelime /terim kullanmamaktadır. Metinleri kelime zenginliği açısında incelediğimizde sadece bir öğrencide kelime zenginliği görülmekte, genel olarak öğrencilerin yazıda sık sık tekrara düştüğünü görüyoruz. Hikâyelerde altı öğrencinin yazısının kendi seviyesinin yansıttı526

ğını, yedi yazının kendi seviyelerini kısmen yansıttığını, dört yazının da kendi seviyelerini hiç yansıtmadığı görülmüştür. Üniversite öğrencilerinin yüzde 20’sinde – ölçeğin haricinde – yazıda özgünlük tespit ettik : “Küçük bir çocuğun yanlarına gelerek uçurtmaları hayran hayran seyretmesi delikanlılardan birinin dikkatini çeker ve arkadaşlarına göz kırptıktan sonra çocuğa uçurtmayı uzatır… Çocuk, zayıf kollarıyla uçurtmaya hâkim olamayacağını düşünemeden büyük bir heyecanla ellerini uzatır… İki elinin arasındaki uçurtmanın sevinci, uçurtmamın elinden çıkıvermesiyle yarım kalır… Bu an, delikanlılar için büyük bir eğlence kaynağı olmalıydı ki kahkahayla uzunca güldüler…” gibi. Tartışma Bu çalışma, çocukların ve üniversiteli gençlerin iftira, alay, adalet ve yiğitlik kavramları üzerine yazdıkları öykülerin gelişimsel açıdan değerlendirilmesi ve yazışlı anlatım becerileri üzerine odaklanmıştır. Bulgular ve bu bulgulardan çıkarılan sonuçlar aşağıda kısaca özetlenmektedir. (1) Her iki grupta da öykü başlığının olumlu ya da olumsuz olduğuna bakılmaksızın olumsuz içeriğin baskın olduğu öyküler oluşturulmuştur. Alay ve iftira kavramları olumsuz içeriklerinden dolayı bu sonuç için uygunken, yiğitlik ve adalet kavramlarında da grupların benzer profil göstermeleri dikkat çekmektedir. Bu bulgu, ek kodlama sistemlerinde çeşitlendirilerek bulgulanan olumsuz duygusal temaların fazla olması ile de örtüşmektedir. Karamsarlık, çaresizlik, kızgınlık, kararsızlık, hayatın anlamını sorgulama, hatta ölüm ve intihar temalarının oldukça çok kullanıldığı tablo 2,4,6ve 8’de görülmektedir. Üniversiteli grupta bu bulguların daha fazla çıkması, ergenlik döneminde kendilik değerinde sıklıkla düşüşlerin olması ve bunun da olumsuz duygusal duruma neden olması bulgusu ile desteklenmektedir (Morris, 2002). (2) Soyut kavramların öykülerde kullanılma sıklığına bakıldığında, üniversiteli grubun Piaget’in formel işlemsel dönemde olduğu hatırlandığında (Morris, 2002; Yüksel, 2003; Yapıcı, 2005) oldukça kısır yanıtlar vermiş olmaları dikkat çekicidir. Zira, çocuk grubu somut işlemlerden formel işlemlere geçiş döneminde olmalarına rağmen öykülerinde üniversiteli gruptan daha yaratıcı ve soyut öğelere yer vermişlerdir. Bunun en önemli nedeni, Türk dili kullanımında da belirtildiği gibi kelime sayısının Türkiye’deki ders kitaplarında ortalama 5000’i geçmemesiyle ile ilgili olabilir (Akt. Bakiler, 2006). Her iki gruptaki öğrencilerin de ifade becerileri bu nedenle sınırlı ve somut kavramlar kullanmaktan öteye geçememektedir

Materiallar

denilebilir. Çocuk grubundaki bu yetersizlik gelişim döneminin özelliğinden dolayı doğal olarak açıklanabilirken, üniversiteli öğrencilerin gelişimlerinin özelliklerine uymamış olmaları düşündürücüdür. (3) Zihinsel organizasyon yeterliliğinin öykülerin kurgulanmalarındaki başarıları açısından gruplardan elde edilen puanlar karşılaştırıldığında, alay, iftira gibi kavramlardan, adalet, yiğitlik gibi tanılaması zor kavramlara geçtikçe organizasyon yeterliliğinde de azalmalar görülmektedir. Özelikle çocuk grubunda yiğitlik kavramının organizasyonu için bakıldığında çocukların %66,6’sı hiç organizasyonun olamadığı ya da çok az olduğu kurgulamalar yapmışlardır. Piaget (2007) çalışmasında, özellikle somut işlemsel dönemdeki 7-8 yaş çocuklarında mantığa ilişkin zorlukların ortaya çıktığından bahsetmektedir. Çocukların günlük hayatta kendilerini ifade etme biçimleri ile ilgili çalışmaların, bu bulgu ile örtüşüp örtüşmeyeceğine yönelik başka çalışmalarla yazılı ve sözlü anlatım arasındaki bu farklılık araştırılabilir. (4) Araştırmanın bir başka önemli bulgusundan birisi de, kodlama sistemine çalışma boyunca eklenen ek kodlamaların çeşitliliği ile ilgilidir. Özellikle, ilişkiler ve olumsuz duygusal durum ile ilgili temaların bolca ve çeşitli olarak her iki grupta da sergilenmiş olması dikkat çekicidir. Üniversiteli grupta daha belirgin olmak üzere, ilişkilerdeki çeşitlilik; aile, arkadaşlık ya da toplumdan soyutlanma temaları ile kendini göstermektedir. Üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmalarda görülmektedir ki, ben kimim? ya da benlik algısı ile ilgili değişkenlerin varlığı çok fazladır (Morris, 2002; Çırak,2006). Hayatın anlamının sorgulanması ya da öfkenin ifadesinin öyküler aracılığı ile kendini gösterdiği pek çok örnek mevcuttur (Oral, 2003). Ayrıca, Dr Gordon kızgınlığı bir buzdağına benzetir. Suyun altında kalan bölüme temel duygular, suyun üstünde buzlaşmış kaskatı olarak üst tarafı görülen bölüme de kızgınlık adını verir. Dr. Gordon’a göre, kızgınlık, birçok temel duygunun (merak, yalnızlık, itilmişlik, üzüntü, kaygı, haksızlık gibi) sertleşmiş, buzlaşmış yani şekil değiştirmiş (kızgınlığa dönüşmüş) ifadesidir (Navaro,1990). (5) Çocuk grubunda alay ve iftira kavramlarının öyküleştirilmesi sırasında adalet kavramına yönelik pek çok temanın ortaya çıkmış olması araştırmanın bir başka bulgusudur. Hatta alay kavramını öyküleştiren bir çocuk doğrudan “adalet yerini bulur” ya da “kötüler cezasını bulur” şeklinde ifadelendirmesi, çocukların olumsuz kavramları iyileştirmek için adalet kavramının varlığından haberdar oldukları ve bunu doğru yerlerde kullanma

becerileri açısından çarpıcı bir bulgudur. Hatta bir çocuk “aklını başına getirecek adalet” terimini doğru yerinde kullanarak öyküsüne bütünlük kazandırmıştır. Bu çalışmada, üniversiteli öğrencilerin kavramları öyküleştirirken genel olarak yaş düzeyine uygun olmayan kısır ifadeler kullandıkları hatırlandığında, eğer çocukluk dönemindeki bu yaratıcı ifadeler desteklenirse üniversiteli bir gencin de daha iyi ifade becerilerini kazanabileceği söylenebilir. (6) Bu çalışmadan elde edilen bir başka çarpıcı bulgu da, sadece alay kavramının öyküleştirilmesinde değil adalet kavramında da fiziksel özelliklerin ön plana çıkarılması ve bundan dolayı yaşanan olumsuz duygular göze çarpmaktadır. Hem çocuk grubu hem de üniversiteli grup, fiziksel görüntünün engelli olmasının üstesinden gelinemediğini düşündükleri öykülere sıklıkla yer verdikleri bulgulanmıştır. Ancak sadece bir çocuk “önemli olan dış görünüş değil insanın içidir” diye bir tanım kullanabilmiştir. Bu bulgu, çocukların kendilerini ve çevrelerini algılayışlarını belirleyen önemli bir bulgudur. Bireyin yaşama bağlılığını da belirleyebilecek bu bulgu, Fromm (1982)’un, artık klasikler arasına yerleşmiş yapıtı olan “Sevginin ve Şiddetin Kaynağı” adlı kitabında şöyle ifade bulmaktadır. Yaşam sevgisi için şunları koşut olarak koyabiliriz; güvenlik, onurlu bir yaşamın sağlanması için temel maddi koşulların tehlike içinde olmaması; adalet, hiç kimsenin başka birisinin amaçları için araç olarak kullanılmaması; özgürlük ise herkese toplumun etkin ve sorumlu bir üyesi olma olanağının sağlanmasıdır. (7) Yazılı anlatım becerisi yönünden değerlendirilmesi sonucunda ortaya çıkan en önemli bulgulardan birisi, her iki grubun da yaşayan Türkçeyi kullanmaları ancak kelime zenginliği açısında yetersiz olmaları ile ilgilidir. Yazılı kaynaklardan bilindiği üzere Amerika ve Almanya’daki ders kitaplarında ortalama kelime sayısı 70 binden fazla, Japonya’da 44.224, İtalya’da 30.193 iken Türkiye’de bu sadece 5.000 olarak tespit edilmiştir (Akt. Bakiler, 2006). Bu bulgu, çalışmadaki öğrencilerin neden kelime zenginliği açısından yeterli olamadıklarını da destekler niteliktedir. Bu araştırmanın en önemli kısıtlılıklarından birisi, araştırmada kullanılan kavramların sadece dört öğe sınırlı olmasıdır. Değer kavramına yönelik daha çok ve çeşitli öğelerin yer alacağı çalışmalar ile gelişimsel açıdan daha çok veriye ulaşılabileceği söylenebilir.

527

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  KAYNAKLAR 1.

Ağca, Hüseyin (2001). Türk Dili, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, s.236, Ankara. 2. Arı R. (1997). Gelişim ve Öğrenme. Mikro Yayıncılık,, Konya. 3. Aytaş, G. ve Yalçın A. (2002) “Çocuk Edebiyatı” Akçağ Yayınları, İstanbul. 4. Bakiler, Yavuz Bülent (2006). Sözün Doğrusu 2, Türk Edebiyatı Vakfı Yayınları, s.53, İstanbul. 5. Erden, M. Y. Akman (1995). Eğitim Psikolojisi. Arkadaş Yayınları, Ankara 6. Cevizci Ahmet (1999). Felsefe Sözlüğü, Paradigma Yayınları. Ankara, 7. Çırak, Gönül Karakavak, (2006), Üniversite Öğrencilerinin Ahlaki Yargı Yetenekleri Ve Ahlaki Yargı Yetenekleri İle Kendini Gerçekleştirme Düzeylerinin Karşılaştırılması, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana. 8. Fromm, Erich (1982). Sevginin ve Şiddetin Kaynağı, (çev. Salman, Y ve İçten, N) Payel Yayınevi, İstanbul. 9. Karadeniz, Gülçin ( 2002 ); Çocukta Kavram Gelişimi, Maltepe Üniversitesi SBE, Psikoloji ve İnsanî Bilimler Yüksek Lisans Tezi. 10. Lındsey, Elizabeth W. (2005), Study Abroad And Values Development In Socıal Work Students Journal Of Sociai Work Education Vol. 41, No. 2, Ss 229–249. 11. Mercin, Levent, (2005). Piaget Ve Kohlberg’in Ahlak (Moral) Gelişim Kuramlarının Özellikleri Ve Karşılaştırılması, Sosyal Bilimler Araştırma Dergisi, Mart, Sayı 5, sh. 73 – 86

528

12. Montaigne, (1970), Denemeler, (Türkçesi: Sabahattin Eyuboğlu), Dünya Klasikleri Serisi, Cem Yayınları, İstanbul. 13. Morgan, C.T. (1981). Psikolojiye giriş ders kitabı. (çev.yay.sorumlusu S. Karataş). Ankara: Meteksan Limited şti. 14. Morris, C. G. (2002), Psikolojiyi Anlamak (Psikolojiye Giriş). (çev ed. Ayvaşık, H.B. ve Sayıl, M.), Türk Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara 15. Navaro, Leyla. (1990) Beni Duyabiliyor musun?, Ya-pa Yayınları, İstanbul. Oral, Günseli. (2203). Yine Yazı Yazıyoruz (yaratıcı yazı uygulamaları), Pegem Yayıncılık, Ankara. 16. Piaget, Jean(1988); Çocukta Dünya Tasarımı, Marmara Üniversitesi Yayınları, İstanbul 17. Piaget, Jean. (2005). Çocuğun Gözüyle Dünya, (Çev. Yergüz, İsmail)Dost Yayınları, Ankara. 18. Piaget, Jean. (2007).Çocukta Dil ve Düşünme, (Çev. Siyavuşgil, Sabri Esat), Palme Yayınları, İstanbul. 19. Yapıcı, Mehmet ve Yapıcı, Şenay, (2005), Çocukta Ahlaki Gelişim, Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, Cilt 5, Sayı 3. 20. Yıldırım, Ali ve Şimşek, Hasan, (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayınları, Ankara. 21. Yüksel, Galip (2003) İlköğretim Öğrencilerinin Gelişim Alanları, Gelişim Alanlarının İşaretçisi Olan İhtiyaçlar ve Geliştirilmesi Gereken Beceriler: Bu Süreçte Rehber Öğretmenin İşlevleri: Kurumsal Bir İnceleme, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 159.

ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇOCUK EDEBİYATINA İLİŞKİN TUTUMLARI Halit KARATAY Yrd. Doç. Dr.; Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi. e-posta: [email protected] ABSTRACT Children’s literature consists of all types of written, oral or visual materials that appeal to young members of the society. In the works of children’s literature, children find themselves in an environment that is similar to the one they live in. They get an opportunity to compare or relate their experiences to the ones they read. Children’s literature helps children understand themselves and the events that happen around them and display behaviors that are appropriate in those contexts. While developing children’s language and critical thinking skills, children’s literature also enables children to develop strategies to solve the problems they experience. In this respect, children’s literature serves as a cure or help. Children’s literature helps children become conscious of and adopt national and universal values and display behaviors that acknowledge them. To exploit the full potential of children’s literature mentioned above, attitudes of teachers and pre-service teachers should be positive towards it as well. This descriptive survey research study aims to determine teachers’ and pre-service teachers’ attitudes toward children’s literature. For data collection a “Children’s Literature Attitude Inventory” was developed and different variables were taken into consideration during data analysis. Data were analyzed using SPSS 11.5, and Cronbach alpha, f and t tests were carried out. The results indicated that although both teachers and pre-service teachers had positive attitudes toward children’s literature, teachers’ attitude was more positive. Key words: children literature, children literature works, attitude inventory, teacher, pre-service teacher.

Giriş Okuryazarlık süreci doğum öncesinden başlayarak bireyin yaşamı boyunca devam eder. Gerçekte çocuk, her yaşta okuryazardır ve sürekli bir şeyler keşfederek öğrenme eğilimindedir. Sayfaları çevirip kitaba baktığında veya bir yeri görüp “Burası Market, Okul, Hastane v.s.” diyebiliyorsa okuryazardır (Browning, 1997; Aktaran: Farber, 1997). Okul öncesi dönemde okuryazarlık serüveni resimli kitaplarla başlar, okul döneminde ise yazılı-resimli kitaplarla devam eder. Çocuklar, yakın çevrelerinden görerek ve yaşayarak öğrenirler. Çocuğun dil gelişimi, başta ailesi olmak üzere yakın çevresinden duyduğu; ninni, masal, efsane, bilmece ve tekerleme gibi çocukların dünyasına giren onlara özgü edebiyat ürünleri aracılığıyla başlar. Okul öncesi dönemde çocuğun ailesi ve yakın çevresinde dinleme ve konuşma dil becerileri geliştirilirken okul döneminde bunların yanında okuma ve yazma dil becerilerinin edindirilmesine çalışılır. Dil gelişimi gecikmiş veya gelişme sorunu olan çocukların ilk okuma yazma gelişiminin etkilendiği bir gerçektir. Dil gelişimi ile okuryazarlık gelişimi arasında sıkı bir bağ vardır. Okul öncesi dönemde çocuk, konuşurken çevresiyle iletişim içindededir; ona sözlü olarak öyküler anlatılır veya kitaplardan okunur, çocuk da dinlediği öyküyle ilgili resimler çizer veya sözlü olarak kendisi anlatmaya çalışır. Bu etkin-

liklerle bir yandan çocuğun dinleme ve konuşma becerileri geliştirilirken bir yandan, resim çizme, boyama çalışmaları ile ilk okuma yazma dönemine daha hazırlıklı girmesi sağlanır. Hem okul öncesi dönemde hem de okul döneminde kavram öğrenme, sözcük dağarcığını zenginleştirme gibi dil gelişiminin yanında iyiye, doğruya ve güzele ilişkin bir bilincin kazandırılmasında ve güzellik duygusunun geliştirilmesinde çocuk edebiyatı ürünlerinden bilinçli bir şeklide yararlanmak önemlidir. Bu konuda hem öğretmenlerin hem de ailelerin olumlu tutumu çocuğun sosyalleşmesi ve dil gelişiminde önemli farklar yaratır. 1. Çocuk Edebiyatı Çocuk edebiyatı ve kavramı hem eğitim bilimcileri hem de edebiyatla uğraşanları yakından ilgilendiren yeni bir alandır. Bundan dolayı çocuk edebiyatının niteliği, çerçevesi ve içeriği hâlen tartışılmaktadır. Bu konudaki tartışmaların genellikle; “Çocuk edebiyatı, çocuktan bahseden edebiyat mı? Çocukların yarattığı edebiyat mı veya çocuklar için edebiyat mı, yoksa edebiyat mı?” soruları etrafında yapıldığı görülmektedir (Gürel, 1998:5). Hikâye anlatma geleneği, eğitici ve eğlendirici zaman geçirme etkinlikleri bütün dünya kültürlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Modern hayatın, egemen olmadığı doğal kültürlerde bu gelenek hâlen yaşamaktadır. Buradan hareketle, başlangıçta çocuk edebiyatı veya yetişkin edebiyatı diye bir ayırımın olmadığı söylenebilir. “Çocuklar aileleri gibi aynı hikâyeleri dinler ve onlar529  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dan zevk alırlardı. Çocuk edebiyatı kavramı 20. yüzyılın ilk çeyreğinde ortaya çıkmıştır” (Russell, 2004: 3-23). Hedef kitle olarak çocuğu ele alan bir duyarlılık ve çocukların düzeyine uygun anlatım biçimi ile onlara seslenen anlamında kullanılmaya başlanmıştır. Bu edebiyat, yetişkin olmayan ve eğitilmesi gereken toplumun genç bireylerinin düşünce dünyasına seslenebilecek sözlü, yazılı ve görsel ürünlerden oluşmaktadır. Çocuk, kendisi için oluşturulmuş eserde, yaşadığı ortamın bir benzerini bulur. Yazılan veya anlatılanla yaşadıkları arasında bağlantı kurma ve karşılaştırmalar yapma fırsatını yakalar. Çünkü okuma, çocuğa kendi kendine, doğrudan öğrenmenin hazzını yaşatır. Çocuk, okuduğu öyküde kendi yaşamının gerçeklerinden, bir an uzaklaşarak, başka kahramanın ve/veya kahramanların yaşamına konuk olur. Öyküler aracılığıyla çocuk iyi-kötü, doğru-yanlış bilgi ve davranışları öykü kahramanlarının kişiliğinde tanır. Bu arada iyi ve doğru davranışları içselleştirir; kötü ve yanlış davranışları ise kendiliğinden dışlar, model alarak öğrenme ortamı elde eder. Çocuğun öğrenmeye hazır olduğu anlaşıldığında veya herhangi bir olumsuz davranışının değiştirilmesi istendiğinde, ona gerekli doğru bilgileri ve/veya edinmesi istenen davranışları, doğrudan aktarmaya çalışmak her zaman yarar sağlamayabilir. Hatta edinilmesi istenen davranışlara karşı çocukta, olumsuz bir tutum da gelişebilir. Bunun için erken yaşlardan itibaren çocukların okuyarak bilişsel ve duyuşsal yönlerden gelişmelerine olanak sağlayacak bir okuma becerisi, sevgisi ve alışkanlığının kazandırılması gerekir. Yapılan araştırmalar, bireyin yaşadığı açmazlarını, karşılaştığı sorunlarını gidermede edebiyat eserlerinin kullanılabileceğini ortaya koymuştur. Kitapların insanları rahatlatıcı, iyileştirici özelliklerinin fark edilmesi, 1930’lu yıllarda kütüphanecileri bu özelliklere sahip kitapları bulmaya ve listelemeye yöneltmiştir (Gladding ve Gladding, 1991). Edebiyat eserleri, bireyin önüne yeni yollar açarak yaşadığı olaylara farklı biçimlerde bakabilmeyi sağlar; içinde yaşadığı birçok sorunu çözerek, kendi kendine iyileştiremediği yaralarını iyileştirebilir. Okunanlar yoluyla birey, birçok yaşantıya tanık olur, yeni bilgilere ve çözüm yollarına ulaşır (Rainfield, 2003). Çünkü, “okuma birey için, bir tür soluklanmadır. İnsanın kişiliğinin ve güzellik duygusunun gelişmesine, biçimlenmesine bir katkıdır. Bireyin iç zedelenmelerini onarmasına yardımcı olur, karşılaşılan sorunlara karşı direnme gücü, verir” (Öner, 2007: 139). Edebî yönden nitelikli eserlerin insan psikolojisi üzerinde hem iyileştirici hem de kişinin aşmakta zorlandığı sorunları çözücü; yaratıcı ve iyimser düşün530

me gücünü harekete geçirici özellikleri vardır (Uçar, 1996; Yılmaz, 2002). İnsanların düşüncelerini, duygularını, davranışlarını değiştirmede etkili olabilecek öykülerin iyileştirici bir güce sahip olduğunun kabul edilmesi özellikle günümüzde, psikoloji alanında bireyin problemlerinin çözümünde “bibliyoterapi”, “okuma ile sağaltım” tekniğinin kullanımına kapılar aralamıştır. Bu açıdan bakıldığında çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuğun duyarlılığıyla örülmüş, yaş ile ilgili gelişim düzeyine uygun bir dille kaleme alınmış metinlerden olması gerektiği söylenebilir. Bu ürünler çocuğa eğlenceli zamanlar geçirmeyi sağlamanın yanında eğitici-öğretici yönüyle de çocuğun dünyasında önemli bir yere sahip olması gerekir. Çocuğa sunulan bu ürünler, onu eğlendirirken aynı zamanda onda olumlu etki ve izlenimler uyandırma işlevini de görmelidir. Çocuğun kendini tanımasına, dış dünyada yaşananları doğru algılamasına ve duruma göre davranış sergileyebilme becerisini kazanmasına yardım etmeli, kısacası çocuğun yaşamında olumlu gelişme ve değişmelere kapılar aralamalıdır. Çocuk iyi-kötü, doğru-yanlış, güzelçirkin, güçlü ve zayıfın bir arada bulunduğu ürünlerde, evrende zıtlıkların kıyasıya yarıştığını, çatışma içinde olduğunu okuma sayesinde heyecan ve beğeni ile izler, gerçekte yaşaması mümkün olmayan deneyimlere tanık olur, gerçek yaşamda karşılaşacağı sorunları aşma konusunda kendisinde bilişsel bir farkındalık oluşturur. Çocuk edebiyatı ürünleri, bir yandan çocuğun okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi temel dil becerilerini, eleştirel düşünme ve problem çözme gibi üst düzey bilişsel becerilerinin gelişimine katkıda bulunurken bir yandan çocukta, millî ve evrensel kültür değerlerine ilişkin bir bilincin ve tutumun da gelişmesini sağlar. Millî ve evrensel kültür değerlerinin, “adalet, aile birliği, bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma, dini değerler, duyarlılık, dürüstlük, estetik, hoşgörü, misafirperverlik, özgürlük, sağlıklı olma, saygı, sevgi, sorumluluk, temizlik, vatanseverlik, yardımseverlik (Karatay, 2007)” edinimi iletişim sürecinin temel aracı olan dil ve onun ürünü edebî eserler aracılığıyla gerçekleşebilir. Her millet, gelecekte var olmak için kendi kültür değerlerini gelecek kuşaklarına, eğitim yoluyla aktarmaya çalışır. Gelecek kuşakları yetiştirecek olan öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin bu konudaki tutumlarının bilinmesi konuyla ilgili gerek olumlu bir tutumun geliştirilmesi gerekse buna ilişkin bir bilinç oluşturmak suretiyle çocuğa sunulacak edebî ürünlerin daha bilinçli seçilmesini ve öğrenme-öğretme ortamında etkin kullanılmasını sağlayacaktır.

Materiallar

1.1. Amaç Çocuk edebiyatının okuma gelişimindeki gücünün kabul edilmesi, okuma öğretimini de değiştirmiştir. Öğrenmeyi bilişsel gelişim süreci açısından ele alan Piaget ve Vygosky’ye göre bilgi, öğrenenler tarafından oluşturulur ve benimsenir. Özellikle öğrenmenin sosyal boyutu üzerinde duran Vygotsky, bireyin bilgiyi, dil ve deneyimleri yoluyla çevresiyle etkileşimi sonucunda öğrendiğini savunur. Vygotsky’nin yapılandırmacı öğrenme kuramına yaptığı en büyük katkı, öğrenme sürecinde öğrenmede sosyal çevre ile dilin önemini vurgulamasıdır. Bu kurama göre bilgi, bireyin dışında ve aktarılabilecek gerçekler bütünü değil, kişinin kendisi tarafından içselleştirilerek edinilir. Etkili bir öğrenme ortamı sağlamak için gerçekçi öğretim araçları, etkinlikleri ve alıştırmalarının kullanılması gereklidir. Özellikle de okuma öğretimi, çocuk edebiyatı ürünleri ile çeşitlendirilmelidir. Öğretmenlerin çocuk edebiyatı ürünlerinden sınıf ortamında nasıl yararlandıkları, çocuk edebiyatı konusundaki inançları ile ilgili henüz yeterli çalışmaların olduğu söylenemez. Öğretmenler, çocukların okuma edinimini sağlamak, gelişimini hızlandırmak için çocuk edebiyatı ürünlerinden nasıl yararlandıklarının bilinmesi, çocuk edebiyatı ürünlerinin nitelikli olması kadar öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bu konudaki tutumları da önemlidir. Bu araştırmada, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin tutumları incelenmiş, bunun için şu sorulara cevaplar aranmıştır. Araştırmanın Problem Cümlesi Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin tutumları ne düzeydedir? Alt Problemler 1. Öğretmenler ile öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının tutumları cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermekte midir? 3. Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin tutumu hizmet yılına göre anlamlı bir fark göstermekte midir? 4. Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin tutumu mezun oldukları dallara (branşlara) göre anlamlı bir fark göstermekte midir? 2. Yöntem Bu çalışma, betimsel bir alan araştırmasıdır. Verilere ulaşmak için tarama modeli kullanılmıştır. Konuyla ilgili verilere ulaşmak için bir “Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği” geliştirilmiş ve

çeşitli değişkenler açısından konu incelenerek ilgililerine bilgi sunulmuştur. Araştırmada toplanan verilerin analizinde, Cronbach alfa, aritmetik ortalama, t-testi ve varyans analizi için de f testi kullanılmıştır. Toplanan veriler bilgisayara aktarılmış, analizinde SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science) programından yararlanılmıştır. 2.1. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni, Türkiye genelinde görev yapan Türkçe, Sınıf, Sosyal Bilgiler ve Okul Öncesi Öğretmenleri ile Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinde adı geçen dallarda okuyan öğretmen adaylarıdır. 2007-2008 eğitim öğretim yılında Türkiye genelinden Hizmetiçi eğitim seminerlerine katılan ve Bolu ilinde çeşitli okullarda görev yapan 215 öğretmen ile Abant İzzet Baysal Üniversitesinin Eğitim Fakültesinde 3. ve 4. sınıfta okuyan 135 öğretmen adayı da araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenler ve öğretmen adayları gönüllü ve yansız seçilmiştir. 2.2. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi Çocuk edebiyatına ilişkin bir tutum ölçeği geliştirmek için konuyla yakından ilgili kaynaklar (Oğuzkan, 2001; Nas, 2002; Sever, 2007; Zengin ve Zengin, 2007; Kıbrıs, 2006; Gürel, Temizyürek ve Şahbaz, 2007; Uçar, 1996; Yılmaz, 2002; Öner, 2007) incelendikten sonra çocuk edebiyatının bireye bilişsel ve duyuşsal açıdan sağlayabileceği yararlar maddeler hâlinde sıralanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğini sağlamlaştırmak için öğretmen yetiştiren dört alan uzmanının görüşlerinden yararlanılmıştır. Başlangıçta tutum ölçeği 26’sı olumlu, 3’ü olumsuz olmak üzere toplam 29 madde olarak yapılandırılmıştır. Likert tipi olan ölçek 5 derecelidir. Madde seçenekleri “Kesinlikle katılmıyorum, Katılmıyorum, Kararsızım, Katılıyorum ve Kesinlikle Katılıyorum” biçiminde ifade edilmiştir. Ölçekteki olumlu maddeler sırasıyla 1, 2, 3, 4 ve 5 biçiminde düz; olumsuz maddeler ise sırasıyla 5, 4, 3, 2 ve 1 biçiminde tersten puanlandırılmıştır. 120 öğretmen ve öğretmen adayı üzerinde yapılan ön uygulama sonrasında ölçeğin iç tutarlılığına ilişkin Cronbach alfa güvenirlik katsayısının .84 olduğu fakat, ölçeğe konulan olumsuz maddelerin faktör analizi yükleri .30’un altında olduğu belirlenmiş, ölçekte düzenli çalışmadığı anlaşılan üç maddenin ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. Bazı düzeltmeler yapıldıktan sonra yapı geçerliği için ölçek ikinci kez uzman görüşüne sunulmuş, uzmanlar tarafından ölçeğin yapı ve kapsam geçerliği açısından yeterli olduğu görüşüne karar verilmiştir. Son olarak tutum ölçeği, Abant İzzet Baysal Üniversitesi 531

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Eğitim Fakültesinin konuyla ilgili bölümlerinde 3 ve 4. sınıfı okuyan gönüllü 135 öğrenciye ve Bolu ilinde öğretmenlik yapan ilgili alanlardan gönüllü 215 öğretmene uygulanmıştır. Uygulama sonucunda, ölçeğin iç tutarlılığına ilişkin Cronbach alfa güvenirlik katsayısının .86 olduğu, yapılan bu analizlerden elde edilen veriler de daha önceki uygulama ile benzer ve güvenilir sonuçlar verdiği anlaşılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için faktör analizi yapılmıştır. Ölçekteki maddelerin tek boyutlu olup olmadığını anlamak için de “temel bileşenler analizi” yapılmıştır. Bu analizler sonucunda ölçekteki maddelerin tek boyutta toplandığı ve toplam varyansın % 61’ini açıkladığı belirlenmiştir. Geliştirilen 26 maddelik “Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği”nin madde yüklerini gösteren faktör analizi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1: Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları. Madde No Madde 1 Madde 2 Madde 3 Madde 4 Madde 5 Madde 6 Madde 7 Madde 8 Madde 9 Madde 10

Madde 11 Madde 12 Madde 13 Madde 14 Madde 15 Madde 16 Madde 17 Madde 18 Madde 19

532

ÇOCUK EDEBİYATI Çocuğun kendine güven duygusunu geliştirir. Çocuğun çevreye karşı duyarlı olmasını sağlar. Çocuğun sosyalleşmesinde olumlu etkiye sahiptir. Öğrenmeye karşı çocukta olumlu tutum geliştirir. Çocuğun güzellik, sanat duygusunu geliştirir. Çocuğun dil becerilerinin gelişimine olumlu katkı sağlar. Çocuğun zihinsel gelişimini hızlandırır. Çocuğun hayal gücünü, yaratıcı düşünme yeteneğini geliştirir. Kitap sevgisini kazandırır. Kitabın hem eğlenme hem de öğrenme aracı olduğu bilincini kazandırır. Çocuğun düşünce ve duygularını yazılı, sözlü veya görsel olarak anlatma isteğini uyandırır. Çocuklara yaşama sevinci aşılar. Çocuğa hayatı ve yaşanan yakın çevreyi tanıtır. Çocuğun davranışlarını olumlu yönde geliştirir. Yaratıcı etkinlikler için altyapı hazırlar. Çocukta güzellik duygusunu geliştirecek edebî ürünlerle tanıştırır. Değişik yaş gruplarındaki çocukların ilgi duydukları alanlara yönelmelerini sağlar. Çocuğu araştırmaya ve incelemeye yönlendirir. Çocukta başarma isteği uyandırır.

Faktörler .495 .523 .512 .654 .591 .809 .712 .729 .672 .545

.620 .574 .562 .569 .643 .616 .552 .652 .600

Madde 20 Madde 21 Madde 22 Madde 23 Madde 24 Madde 25 Madde 26

Çocuğa toplumun kültür değerlerini benimsetir. Yetişkinlerin deneyimlerinden yararlandırır. Çocuğun okuma alışkanlığı edinmesini sağlar. Çocuğa evrensel kültür değerlerini kazandırır. Farklı alanlara ve kavramlara karşı çocukta ilgi uyandırır. Çocuğun eleştirel düşünme alışkanlığı kazanmasını sağlar. Çocuğun kişilik gelişimine katkılar sağlar.

.492 .493 .658 .606 .676 .602 .648

2.3. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeğini Değerlendirme Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeğinde her madde 1 (Kesinlikle katılmıyorum) ilâ 5 (Kesinlikle Katılıyorum) puan arasında değerlendirilmiştir. Öğretmenler ve öğretmen adayları anketteki bütün maddeleri okuyup her maddeye ilişkin tutumlarına karşılık gelen seçeneği işaretledikten sonra, bütün maddelerden alınan puanların toplanıp madde sayısına bölünmesiyle (aritmetik ortalama) değerlendirme yapılmıştır. Buna göre, Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeğinden ortalama puanı 2,9’un altında olan kişi veya grubun çocuk edebiyatına ilişkin tutumu olumsuz; ortalama puanı 3-3,9 arasında olanların olumlu ve orta düzeyde; ortalama puanı 4-5 arasında olanların da olumlu ve iyi düzeyde bir tutuma sahip olduğu şeklinde değerlendirilmiştir. Elde edilen verilerin değerlendirilmesi ve yorumlanmasında bu değerlendirme ölçütlerinden yaralanılmıştır. 3. Bulgular ve Yorum Bu bölümde, araştırmanın örneklemine giren 215 öğretmen ve 135 öğretmen adayının çocuk edebiyatına ilişkin tutumları, çeşitli değişkenler açısından değerlendirilmiştir. Çalışmalar sonucunda toplanan veriler, araştırmanın hipotezlerine uygun istatistikî teknikler kullanılarak tablolar halinde verilmiştir. 3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 1. Alt Problem: Öğretmenler ile öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmen-lerin ve öğretmen adaylarının 26 maddelik çocuk edebiyatı tutum ölçeğine verdikleri puanların aritmetik ortalamalarından yararlanılmıştır. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatı tutum ölçeği puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek için “ilişkisiz ölçümler t-testi” kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 2’de verilmiştir.

Materiallar Tablo 2. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Çocuk Edebiyatı ile İlgili Tutum Düzeylerine İlişkin t Testi Sonuçları Tutum Düzeyi

N

X

S

Öğretmenler

235

4.01

.604

Öğretmen adayları

135

3.80

.777

Sd

t

p

348

2.890

.004

Tablo 2’de, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı ortalamalarının t-testi sonuçları verilmiştir. Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı (4.01), öğretmen adaylarının ise (3.80)’dir. Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutumları, öğretmen adaylarına göre daha yüksektir. Öğretmenler ile öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin tutum düzeyleri arasında, öğretmenlerin lehine, anlamlı bir fark [t (348) = 2.890, p<.05] vardır. Öğretmenler, öğretmen adaylarına göre çocuk edebiyatı konusunda daha olumlu bir tutuma sahip oldukları görülmektedir. Bu durum, öğretmenlerin öğretim sürecinde uygulamanın içinde yer oluşları, somut yaşantılar edinerek çocuk edebiyatı ürünlerinin etkisini fark etmiş olmaları ile açıklanabilir. Ayrıca, Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendirme ölçütleri dikkate alındığında öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve orta düzeyde bir tutuma; öğretmenlerin ise olumlu ve iyi düzeyde bir tutma sahip oldukları söylenebilir. 3.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 2. Alt Problem: Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının tutumu cinsiyete göre anlamlı bir fark göstermekte midir? Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatı tutum ölçeğine verdikleri puanların aritmetik ortalamaları kullanılmıştır. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatı tutum ölçeği puanları arasında cinsiyete göre anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek için de “ilişkisiz ölçümler ttesti” kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Cinsiyet Değişkenine Göre Tutum Düzeyleri t -Testi Sonuçları Durumu

Cinsiyeti

1. Öğretmen

Bay

2. Öğretmen Adayı

N

X

S

105 3.92

.548

Bayan 110 4.10

.643

Bay

43 3.67

.775

Bayan

92 3.86

.775

Sd

t

p

213

2.144 .033

133

1.328 .187

Tablo 3’te, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı ortalamalarının cinsiyete göre t-testi sonuçları verilmiştir. Bay öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı (3.92), bayanların (4.10)’dur. Bayan öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutumu ortalamaları, erkeklere göre daha yüksektir. Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum ortalamaları bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bir fark [t (213) = 2.144, p<.05] göstermektedir. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendirme ölçütleri dikkate alındığında bayan öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve iyi düzeyde; erkeklerin ise olumlu ve orta düzeyde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. Yine Tablo 3 incelendiğinde, öğretmen adayı bay öğrencilerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı (3.67), bayanların ise (3.86)’dır. Bayanların çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı ortalamaları, erkeklere göre biraz daha yüksektir. Fakat bu durum, çocuk edebiyatına ilişkin tutumun öğretmen adaylarının cinsiyetine göre anlamlı bir fark [t (133) = 1.328, p>.05] oluşturmamıştır. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendirme ölçütleri de dikkate alındığında bay ve bayan öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve orta düzeyde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. 3.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 3. Alt Problem: Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutumları, hizmet sürelerine göre anlamlı bir fark göstermekte midir? Bu problemin çözümlenmesinde, öğretmenlerin çocuk edebiyatı tutum ölçeğine verdikleri puanların aritmetik ortalamaları kullanılmıştır. Öğretmenlerin çocuk edebiyatı tutum ölçeği puanları arasında öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresine göre anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek için de “varyans analizi”nden yararlanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4. Hizmet Süresine Göre Öğretmenlerin Çocuk Edebiyatına İlişkin Tutum Düzeyi ANOVA Sonuçları Hizmet Süresi

N

X

S

1. 1-5 yıl arası

75

4.00

.633

2. 6-10 yıl arası

70

3.98

.731

3. 11-15 yıl arası

29

4.09

.434

4. 16 yıl ve daha fazla

41

4.03

.384

Sd

F

P

3215

.217

.884

533

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Tablo 4’te öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum düzeylerinin hizmet sürelerine göre ANOVA sonuçları verilmiştir. Çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanı; hizmet süresi 1-5 yıl arasında olanlar için (4.00), 6-10 arasında olanlar için (3.98), 11-15 arasında olanlar için (4.09) ve 16 yıl ve daha yukarısı olanlar için de (4.03)’tür. Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanları öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı bir fark [F (3-215) = .217, (p>.05)] göstermemektedir. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendirme ölçütleri dikkate alındığında hizmet süreleri bakımından bütün öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve yüksek düzeyde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. 3.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 4. Alt Problem: Çocuk edebiyatına ilişkin öğretmenlerin tutumu mezun oldukları dallara (branşlara) göre anlamlı bir fark göstermekte midir? Bu problemin çözümlenmesinde de, öğretmenlerin çocuk edebiyatı tutum ölçeğine verdikleri puanların aritmetik ortalamaları kullanılmıştır. Öğretmenlerin çocuk edebiyatı tutum ölçeği puanlarının dallarına (branş) göre anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek için de, “varyans analizi” kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5. Mezun Olunan Dallara Göre Öğretmenlerin Çocuk Edebiyatına İlişkin Tutum Düzeyi ANOVA Sonuçları Mezun Olunan Dal (Branş) 1. Türkçe Öğretmenliği 2. Sınıf Öğretmenliği 3. Okul Öncesi Öğretmenliği 4. Diğer Branşlar

N

X

S

73

3.96

.591

65

3.99

.730

17

4.09

.271

60

4.09

.509

Sd

F

P

3-215

.577

.630

Tablo 5’te öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum düzeylerinin dallara (branş) göre ANOVA sonuçları verilmiştir. Çocuk edebiyatına ilişkin tutum düzeyi, Türkçe öğretmenliği bölümü mezunları için (3.96), sınıf öğretmenliği bölümü mezunları için (3.99), okul öncesi öğretmenliği bölümü mezunları için (4.09) ve diğer dallardan mezun olup Türkçe veya sınıf öğretmenliği hizmetinde bulunanlar için de (4.09)’dur. Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanları mezun oldukları dallara göre anlamlı bir fark [F (3-215) = .577, (p>.05)] göstermemektedir. Ço534

cuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili yukarıda belirlenen değerlendirme ölçütleri dikkate alındığında mezun olunan dallar bakımından öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve iyi düzeyde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. 4. Sonuç ve Tartışma Araştırma bulgularında görüldüğü üzere hem öğretmenlerin hem de öğretmen adaylarının çocuk edebiyatı konusunda olumlu bir tutuma sahip oldukları görülmektedir. Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendirme ölçütleri dikkate alındığında öğretmen adaylarının çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve orta düzeyde bir tutuma; öğretmenlerin ise olumlu ve iyi düzeyde bir tutma sahip oldukları söylenebilir. Bu durum, öğretmenlerin öğretim sürecinde uygulamanın içinde yer oluşları ile açıklanabilir. Çünkü uygulama sürecinin içinde olup somut yaşantılar edinen öğretmenlerin çocuk edebiyatı ürünlerinin çocuklar üzerindeki gücünü, etkisini fark etmiş olmaları kendilerinde konuyla ilgili olumlu ve iyi düzeyde bir tutumun gelişmesini sağlamıştır. Öğretmen adaylarının bu konuyla ilgili tutumlarının olumlu ve orta düzeyde olması ise eğitim sürecinde çocuk edebiyatına ilişkin aldıkları eğitimin niteliği ile açıklanabilir. Eğitim sürecinde konuyla ilgili akademik çalışmalar ve yayınlar dikkatle incelendiğinde, bunların çocuk edebiyatının kuramsal temelleri üzerinde durmaktan çok, türleri tanıtmaya ve bunlarla ilgili örnekler sunmaya odaklandığı görülür. Bu durum, öğretmen adaylarının sadece edebî türler hakkında bilgilenmelerini sağlamakta, fakat çalışmalarda konunun felsefi temelleri üzerinde durulmadığından öğretmen adaylarında olumlu ve iyi düzeyde bir tutum geliştirememektedir. Öğretmen adaylarını çocuk edebiyatı ürünleri ile tanıştırmanın yanında bu edebî ürünlerin neden gerekli olduğu bilgisi ve nasıl işlenebileceği becerisi de somut olarak kazandırılmalıdır. Öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre çocuk edebiyatına ilişkin tutumları arasında anlamlı bir fark yokken, öğretmenler arasında özellikle bayan öğretmenlerin lehine bu değişkenin fark yaratması da dikkat çekicidir. Bayan öğretmenlerin çocuğun dünyasına ilişkin edebî ürünlere dair daha bilinçli oldukları, annelik duygusunun kendilerinde olumlu ve iyi düzeyde bir tutumun gelişmesine kaynaklık ettiği söylenebilir. Öğretmenlerin çocuk edebiyatına ilişkin tutum puanları öğretmenlik mesleğindeki hizmet süreleri ve mezun oldukları dallara göre anlamlı bir fark göstermediği belirlenmiştir. Yine Çocuk Edebiyatı Tutum Ölçeği ile ilgili ortaya konulan değerlendirme ölçütleri dikkate alındığında öğret-

Materiallar

menlerin çocuk edebiyatına ilişkin olumlu ve iyi düzeyde bir tutuma sahip oldukları söylenebilir. Çocuk edebiyatının ve/veya ürünlerinin çocuğa sadece eğlenceli zamanlar geçirmek için kullanılmayacağı, çocuğun dil gelişimi, kültürlenmesi ve gelecekte karşılaşacağı sorunlar ve/veya yaşayabileceği açmazlar için bir çıkış yolu olabileceği, düşünme ve problem çözme becerilerini de geliştirici özelliklerinin olduğu unutulmamalıdır. Konuya sadece edebî türlerin öğretimi ve/veya öğretim ortamında kullanılması olarak yaklaşılmamalı, bu konuyla ilgili çalışma yapan psikoloji, sosyoloji gibi farklı disiplinlerin ortaya koyduğu verilerden de yararlanılmalıdır. Bu konuyla ilgili disiplinler arası kuramsal bilgi ve bulgularla doyuma ulaşmış, bilinçlendirilmiş öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının edebî ürünlere olan yaklaşımı, öğrenme-öğretme ortamlarında kullanması daha etkili ve farklı olacaktır. Yapılan bu çalışmadan farklı olarak öğretmenlerin okuma eğitiminde çocuk edebiyatı ürünlerinden nasıl yararlandıkları da incelenmeli ve konunun ilgililerine yeni kapılar aralanmalıdır.

-

YILMAZ, B. (2002). Bibliyoterapinin Aileleriyle Çatışma İçinde Olan Gençlerin Çatışma Düzeylerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi): Ankara. - ZENGİN, A.Y ve ZENGİN, N. (2007). Çocuk Edebiyatı. Truva Yayınları: İstanbul.

KAYNAKÇA -

FARBER, M. B. (1997). The Parents and Teacher’s Guide to Helping Young Children Learn: Creative Ideas from 35 Respected Experts. Preschool Publications Inc: New York, USA. 80-53.

-

GLADDİNG, S.T ve GLADDİNG, C. (1991). “The ABCS of Bibliotherapy for School Councellors”. School Counselor, 39(1), 5-7.

-

GÜREL, Z; TEMİZYÜREK, F. ve ŞAHBAZ, N. (2007). Çocuk Edebiyatı. Öncü Kitap: Ankara.

-

GÜREL, Z. (1998). “Çocuk Edebiyatı Kavramı”, Kervan Dergisi, S.4, s.4-5, Ankara.

-

KARATAY, H. (2007). “Değer Aktarımı Açısından Yerli ve Yabancı Çocuk Edebiyatı Ürünleri”. ICANAS 38 Sempozyumu, 10-15 Eylül 2007, Ankara.

-

NAS, R. (2002). Örneklerle Çocuk Edebiyatı. Ezgi Kitabevi: Bursa.

-

OĞUZKAN, A.F. (2001). Çocuk Edebiyatı. 7. Baskı, Anı Yayıncılık: Ankara.

-

ÖNER, U. (2007). “Bibliyoterapi” Journal of Arts and Sciences, S.7, s.133-150.

-

KIBRIS, İ. (2006). Çocuk Edebiyatı. 3. Baskı, Tek Ağaç Yayıncılık: Ankara.

-

RAİNFİELD, C. (2003). Books Can Help You Heal. Online Sources.

-

RUSSELL, D. L. (2004). Literature for Children. (5th Edition), Pearson Education: USA-Boston.

-

SEVER, S. (2007). Çocuk ve Edebiyat. 3. Baskı, Kök Yayıncılık: Ankara

-

UÇAR, Ö. (1996). Orta Öğretim Rehberlik Hizmetlerinde Edebiyat Eserlerinden Yaralan-ma. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi): Ankara.

535

İSTENDİK DAVRANIŞ KAZANDIRMA BOYUTUYLA YÜCEL EYZİOĞLU’NUN TÜRK DÜNYASINDAN DERLEDİĞİ MASALLARDA YER ALAN ÇOCUK KAHRAMANLAR Yrd. Doç. Dr. İbrahim KIBRIS Abant İzze Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü ABSTRACT Tales are products of verbal literature disseminated throughout history from mouth to mouth and from generation to generation. Prior to the period of script when there were no proper educational institutions, these tales functioned as a tool of education. Our forefathers’ experiences of all kinds were passed onto the next generations by means of tale telling. Therefore, they were the means of education for the communities in the past. However, with the tales not being written down and being kept in oral tradition, they were subject to modification and erosion. However, since the Turkish world extends from the Balkans up to the borders of China, it covers more oral works of literature than just those of Anatolia. It is Yücel Feyzioğlu who has traveled all over these lands and compiled numerous numbers of tales and added them to the written Turkish literature. The aim of this research study is to investigate the voluntary conduct imposed on the children characters in a series of five books 2 and determine the attitudes of the Turkish people towards children. Thus, it is hoped that children, teachers and parents will pay attention to these tales, which are important reading materials.

I. GİRİŞ: “Masal” sözcüğü, dilimize Arapçadan girmiş olup çoğulu “emsâl” olan “mesel” sözcüğünün Anadolu Türkçesindeki söyleniş biçimidir. Osmanlıca sözlüğe bakıldığında, şu anlamları içermektedir (Devellioğlu, 2006: 625 -23. baskı-): 1. Örnek, benzer, numune. 2. Dokunaklı ve manalı söz. 3. Terbiye ve ahlâka faydalı olan hikâye. Darb-ı mesel: Atasözü (Fr.: Provervbe). Bu tanımdan anlaşılacağı üzere, masal; örgün eğitim kurumlarının olmadığı dönemlerde eğitim aracı olarak kullanılmış, insanların yaşantılarından yola çıkılarak oluşturulmuş öyküleyici anlatım örnekleridir. Büyüklerin, küçüklere hayatla ilgili olarak verdiği yaşam deneyimi (ibret) örneklerini içerdiği için “örnek” anlamına gelen “mesel” sözcüğüyle adlandırılmış olabilir. İnsanlar, çok uzak geçmişte, yaşadıklarından, gördüklerinden, bildiklerinden yola çıkarak duygu, düşünce ve düşlerini anlatmasıyla ortaya çıkan masallar, daha sonra özellikle dinleyenleri etkilemeye, onlara bir toplumun istediği davranışları kazandırmaya yönelmiştir. Bundan olacak ki, İ. Ö I. Yüzyılda yaşamış olan Beydeba bile, vaktiyle öğretmenliğini yaptığı hükümdar Debşelem’i içinde bulunduğu istenmeyen davranışları nedeniyle, doğru yola davet etmek için yazdığı masallardan yararlanır. Ona söylemek istediklerini doğrudan söyleyemez. Çünkü o,öğrencisi de olsa- ülkesinin kralıdır. Böyle bir durumda, sırf otoritesini korumak uğruna Beydeba’ya olmadık bir ceza uygulayabilirdi. Bu nedenle Beydeba; bu 536

yapıtında, simgesel anlatımlı masallarıyla ülkesini kötü yöneten, acımasız hükümdara, doğrudan söyleyemediği öğütlerini iki çakal aracılığıyla söylemiştir. Doğruluğu ve dürüstlüğü simgeleyen "Kelile" ile “ikiyüzlülüğü, yalanı ve acımasızlığı simgeleyen "Dimne" adlı iki çakal aracılığıyla öğütlerini vermeye çalışılır. Hint edebiyatının önemli bir başyapıtı olan Kelile ve Dinme, kendinden sonra gelen masal anlatanlara ve yazanlara da örneklik etmiş olur. Dahası yeryüzündeki masalların Hindistan'da doğarak, oradan dünyanın başka yerlerine yayıldığı bile söylenmektedir. Ancak her ülkenin insanı, esinlendiği ya da anlattığı masal başka bir ulusa ait olsa da, anlattıkları masallara kendi kültürlerinden kaynaklanan öğelerle masallarını söylemişlerdir (Gökşen, 1985: 55). Aynı konu, aynı ana düşünce, başka uluslara ait masallarda bulunsa bile; anlatım, dil ve işleyiş bakımlarından birçok farklılık göze çarpmaktadır. Özellikle Türk masalların başında ve ortalarında bulunan tekerleme örnekleriyle, sonda bulunan dua bölümü başka uluslara ait olan masallarda yoktur. Türk Folkloru üzerine çalışmalar yapan ve bu alanda değişik dillerde otuza yakın yapıtı bulunan Macar araştırmacı İgnacz Kunoş bir değerlendirmesinde de masallar için şunları söyler: "Masallar hem eski çağların dinini ve dillerinin nasıl olduklarını, hem de geçmiş zamanlarda yaşayanların edebiyatını, felsefesini tarih kitaplarından fazla anlatır. Masal dediğimiz şey, her milletin döner aynasıdır. Bu aynaya bakacak   

Materiallar

olursak, hem eskilerin ibadetlerini, hem de eski çağların ahlakını görmüş oluruz. (…) masallar epik (destansı) soydan olup, birbirlerini tamamlarlar." (Kunoş, 1978:113) Geniş bir düş-hayal-ürünü olan masallarda, yer yer gerçeğe uygun olaylara ve kişilere de rastlanılabilir. Kahramanlar genellikle; padişah, kral, vezir, şehzade, fakir kızı, delikanlı, cüce, dev, peri kızı, cin, ejderha gibi varlıklardır. Ayrıca kimi nitelikleriyle insana benzeyen, ama yine de olağanüstü niteliklere sahip olan kahramanlara da rastlamak olasıdır. Örneğin halkın içinden çıkan zeki ve hazır cevap Keloğlan, Aldar Kös, Yartı Kulak bu tür karakterlerdir. II. İSTENDİK DAVRANIŞ NEDİR, MASAL YOLUYLA İSTENDİK DAVRANIŞ NASIL KAZANDIRILIR? “Eğitim” genel olarak bir insanın davranışlarını, içinde yaşadığı toplumun istediği biçimde değiştirmek, ona bu yönde yeni davranışlar kazandırma sürecidir (Sönmez, 1993: 2). Ancak bu süreç, kasıtlı olarak gerçekleştirilip planlı programlı yürütülen bir süreçtir. Bu nedenle, günümüzün yerleşik ve gelişmiş toplumlarında örgün eğitim kurumları aracılığıyla gerçekleştirilir. Ancak, uzak geçmişte, örgün eğitim kurumlarının olmadığı, okullaşmanın henüz yaşama geçmediği ortamlarda, eğitim, aile ve toplum içinde, etkileşim yoluyla gerçekleşen, plansız ve programsız olarak yaşanan bir süreçti. Toplumun, çok uzak geçmişinden beri benimsediği, kabul görmüş davranış kalıplarının yeni kuşaklara aktarılması biçiminde gerçekleşen eğitim, bir bakıma “istendik” davranışların kazandırılması çabalarıdır. İşte, toplumların, ortak olarak benimsedikleri, herkesçe geçerli olarak kabul edilen bu davranışlara “İstendik davranış” denilmektedir (Bilen, 1993, s: 2.). İşte, henüz örgün eğitim uygulamalarının bugünkü anlamda oluşmadığı dönemlerde, özellikle çocukları eğitmede, onlara toplumca benimsenmiş davranışların kazandırılmasında masallar önemli bir işlev yüklenmişlerdir. Üstelik yetişkinlerin bile, o dönemlerde dinlemekten zevk aldığı masallar ve onlara biçem-kurgu yönüyle yakın olan efsane, destan ve halk hikâyeleri de içinde yaşanılan toplumun kültürünü, yaşam biçimini, gelenek, göreneklerini tutumunu gelecek kuşaklara aktaran en önemli araçlardır. Bu nedenle masallar, diğer geleneksel kültür ürünleri ile birlikte, geçmişteki toplumları yöneten ve yönlendiren kültür değerleri olarak nitelendirilebilir (Aslan, 2007: 271) görebiliriz.

II. 1. ARAŞTIRMANIN KONUSU Araştırmanın konusu, Yücel Feyzioğlu’nun Türk ülkelerinden derlediği masallarda yer alan çocuk kahramanlarla istendik davranışların nasıl kazandırılmaya çalışıldığının saptanmasıdır. II. 2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ Araştırma, sözü edilen kitaplardaki masallarla sınırlı olduğu için, bu masalların belli öğeler yönünden incelenmesine dayanmaktadır. Masallarda yer alan ergen ve çocuk kahramanlarla ilgili istendik davranış kazandırmaya yönelik uyarı, söz, telkin, anlatı vb. taranmış ve elde edilen bulgular sırayla belirtilmiş ve yorumlanmıştır. III. YÜCEL FEYZİOĞLU’NUN DERLEDİĞİ MASALLARDA YER ALAN ÇOCUK KAHRAMANLARA İSTENDİK DAVRANIŞ KAZANDIRMAYA YÖNELİK TUTUM VE DAVRANIŞLAR Dünya üzerine yayılmış olan Türkler, Balkanlardan başlayıp Çin sınırlarına dek uzanan geniş coğrafyada yaşamışlardır. İşte Yücel Feyzioğlu, yaklaşık otuz yıldır Türk devlet ve topluluklarının yayılmış olduğu bu geniş toprakları dolaşmış ve birçok masalı yazılı Türk edebiyatına kazandırmıştır. Yaptığı derlemelerle pek çok Türk masalının, başta Türkiye olmak üzere, birçok ülke insanının tanımasını sağlayan Feyzioğlu, masallarındaki çocuk ve ergen kahramanlarla ilgili olarak kendisine yönelttiğim bir soruya şu karşılığı vermiştir: Birçok çok çocuk ve ergen karakter var bu masallarda. ‘Türk Dünyası Masalları’ dizisinde özellikle bunları öne çıkardım. Çünkü bunlar ortak karakteristik özellik taşırlar. Örneğin çocuk tiplerden Türkmenlerin ‘Yartı Kulak’, Dağıstanlıların ‘Çilbik’, Azerbaycanlıların ‘Cırttan’, Anadolu’nun ‘Keloğlan’, ergenlere örnek olarak da Kazakların ‘Aldar Köse’ye baktığımızda hepsinin birbirine benzeyen belli özellikleri var. Ufak tefektir, eli yüzü düzgün değildir, kirli pasaklıdır, keldir, kösedir, Yartı Kulak ve Aldar Köse hariç hepsi tembeldir, ama zekâ pırıltısı taşırlar. Yine Aldar Köse hariç büyükler tarafından hepsi küçümsenir, ‘iş becerebilir’ gözüyle bakılmaz bunlara. Ama işe koyulduklarında en olmaz işleri oldurur, en yenilmez diye algılanan güçlükleri ve güçlüleri bunlar yener, en altından kalkılmaz işleri başarıyla bitirirler. Sanıyorum masal ustaları bu karakterleri çocukların önüne: ‘Bunlar başardığına göre sen daha da zorunu başarırsın!’ amacıyla koymuş, onları motive etmek istemişlerdir. Bir yandan da çocuğu küçümseyen büyüklere: ‘Ayağını denk al, ummadığın taş baş yarar’ anımsatmasını yapmışlardır. 537

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Ayrıca bu masal tipleri, başarıya ulaşmak için bazen hile ve yalana da baş vururlar. Hatta emek vermeden çil çil altın dolu küplere ulaşırlar. Toplum içinde başarıya ulaşmış karakterlere baktığımızda onlarda da bu özelliklerin yansımalarını görürüz. Onlar da yeri geldiğinde hile ve yalana başvururlar, banka boşaltırlar, hayali işler yapıp vurgun vururlar. Masal tiplerinin bu gerçek kişilikleri etkilediği ya da bu tiplerden masal karakterlerinin ortaya çıktığı yorumunu yapabiliriz. Ya da ikisi de birbirini sarmal olarak etkileyerek gelir Görüldüğü gibi, Feyzioğlu; Türk dünyasından derlediği masallarda yer alan çocuk ve ergenlerin; işe koyulduklarında en olmaz işleri olduran, en yenilmez diye algılanan güçlükleri ve güçlüleri yenebilen, en zor işlerin altından kalkabilen kişiler olduğunu belirtmek istemiştir. Böylece, masal ustalarının, bu karakterleri çocuklara; “Bunlar başardığına göre, sen daha da zorunu başarırsın!” iletisini vermek istediğini belirtmek istemiştir. Feyzioğlu, bir bakıma, büyüklere: ‘Ayağını denk al, ummadığın taş baş yarar’ anımsatmasını yapmıştır. Şimdi de bu masallarda yer alan, istendik davranış kazandırmayla ilgili tutumlar belirtilecektir. 1. Yartı Kulak: Kitap, birbirini izleyen, Yartı Kulak’la ilgili 26 masal vardır. Feyzioğlu’nca Türkmen masallarından derlenmiş olan bu masalın kahramanlarından biri olan yaşlı bir dede, atıyla birlikte kızgın bir çölden geçerken bir türkü tutturur. Bir çocuğu olmasını çocuğunu gelecekte nasıl görmek istediğiyle ilgili olan bu türkünün sözleri şöyledir: Bir oğlum olsaydı,/Yüzü ay gibi parlak, Gönlü güneş kadar sıcak,/Bir oğlum olsaydı,/Arı kadar çalışkan… Çok geçmeden, Dede bir ses duyar yukarılardan. Sanki bir insan sesi: “Hey, ata can, al beni yanına, oğul olayım sana!” Dede, birden devesinin kulakları içinden çıkıp gelen cüce çocuğu görünce şaşırır. Ona, eşeğinin kulağının yarısı kadar olduğu için, “Yartı Kulak” adını verir. Yartı Kulak, kendisini küçücük olarak nitelendiren Dede’ye söylediği sözlerle, bir bakıma Türk dünyasında bir çocuğun yerinin ne olduğunu, aileye yeni katılan bir çocuğun ne anlama geldiğini belirtmiş olur: “Elmas da küçüktür ata can. Ama yüz deve değerindedir. (…) Ama sana yüz deve verseler, verme beni… Varlık ve sevinçle dolduracağım evini…” (s. 17). Dede de cüce çocuğu incitmemeye özen göstererek alnına bir öpücük kondurur ve evine alıp getirir. 538

Bir başka masaldaysa Yartı Kulak’ın büyüklere olan saygısına tanık olunur. Yaşlı kadın tarlaya yemek götüreceği sırada Yartı Kulak onun önüne geçer ve Ata’sının yemeğini kendisinin götürmek istediğini söyler (27+). Bu öneriden çok hoşlanan anne, Yartı Kulak’a, tarlaya yemek bohçasını götürürken nasıl davranması gerektiğini şu sözlerle belirtir: “Sakın yolda akılsızlık etme. (…) Bir yerlerde takılıp beni merakta bırakma. Boşuna söylememiş atalar, çocuğa buyur, arkasından koştur.” (s. 28). Böylece, çocuklara, çocuk oldukları için güvenilmemesi gerektiğini vurgulamış olur. Ancak bu güvensizlik bir atasözüyle giderilmeye çalışılır: “Boşuna söylememiş atalar, çocuğa buyur, arkasından koştur.” (s. 28). Ancak Yartı Kulak, kendisine duyulan bu güvensizliğe alınır ve anneye şu sözlerle karşılık verir: “Ben küçüğüm ama cesaretli/ Herkesten güçlü ve metanetli, Ben küçüğüm ama cesaretli Çelik gibiyim ve metanetli…” Kısacası Yarı Kulak, büyüklüğün fizikle değil, işlevsellikle mümkün olabileceğini anneye belirtir. (s. 28) Büyükler de işe yarayan çocukları çok sevip onları güdülerler. Örneğin Yaşlı dede Yartı kulak’a gene önemli bir işlev yerine getirdiğinde şöyle der: “İşte benim balam büyüdü. Büyüdü de koca bir yiğit oldu. Anasının, atasının işlerini gördü. Balam balam can balam… Balam balam bal balam…” ( s. 38). Yart Kulak, bir başkasının bağında olgunlaşmış üzümleri görünce ağzı sulanır. Alıp yemek ister. Kendi kendine sorar: “Bir tane yesem?.. Sahibi ne der acaba?.. Dayanamaz. Bir salkım koparır. Fakat bir başkasının emeğine izinsiz olarak el uzatmak onu rahatsız eder ve salkımı yerine yapıştırmak ister. Bunu beceremez. O sırada iri bir tanenin suları akar ve Yartı Kulak’ın her tarafına bulaşır. Elleri yapış yapış olur. Tadını da elini ağzına götürünce tatmış olur. Annesine bu olayı anlatır ve “Böylesine tatlı bir üzüm yemedim, ece can, keşke sana getirebilseydim.” der (s. 40). Ece can da, Yart Kulak’ı bu düşüncesi için kınar ve izinsiz bir malın alınmayacağını Yartı Kulak’a şu sözlerle belirtir: Yartı Kulak, yörede yaşayan ve nüfuzlu bir kişi olan beyle gireceği bir mücadele için, kendisini küçümseyen annesine şu sözlerle karşılık verir: “Varsıllık ve güç değildir her şeyi çözen, akıldır her şeyin önünde giden. Ben bir cüce, akıl

Materiallar

bende, cesaret bende. Sen başaracaksın de!..” (s. 77+) Böylece masalda, Yart Kulak’ın kişiliğinde, çocuklara, kendilerine güvenmeleriyle ilgili bir yaşam dersi verilmiş olur. Anneler babalar çocuklara karşı oldukça içtendir. Ona bir yandan yapmaları gerekenleri söylerlerken bir yandan da onları eğitmenin yollarını denerler. Bunun için de zihinlerinde yer edecek telkinlerle onların davranışlarını değiştirmeye çalışırlar. Bunu da yine Yartı Kulaktaki annenin şu sözlerinden çıkarmak olasıdır: “Güzel balam, bu çörek ile peyniri de atana götürelim. Güneş doğmadan tarlaya gitti. Çok acıkmıştır şimdi.” Yartı Kulak bu sözler üzerine kendi düşüncesinden vazgeçer ve ece cana şu karşılığı verir: “Özür dilerim ece can. Hemen bohçaya koyalım.” (s. 89). Anne ve baba, Yartı Kulak’ın hatalı davranışı karşısındaki tutumlarıyla hem çocuk okurlara hem de yetişkinlere mesaj verirler. Oysa yaptıkları nedeniyle Yartı Kulak azarlanacağını düşünür: Ama onlar suskunluklarından gerekli dersi çıkarır ve davranışının öz eleştirisini şöyle yaparlar: “Sen öyle gururlu olmasaydın, sen arkadaşlarını kovmasaydın, onlar sana yardım edeceklerdi. Bütün suç sende cüce oğlan! (…) Şimdi çık işin içinden!” (s. 112). Yartı Kulak daha sonra da hatasını telafi etmek üzere kalkıp gider ve Kervancıbaşı’nın eşeğini bulur. “Yartı Kulak Çayhanede” adını taşıyan bölümdeyse; yaşlı baba, Yartı Kulak’ı alıp karşısına- bir toplumda, dahası yaşlıların bulunacağı bir mecliste nasıl davranacağıyla ilgili olarak onu şöyle uyarır: “Aman oğulcuk, konuşmak gümüşse, susmak altındır. (..) Genç olduğun sürece, yaşlılara kulak ver hece ve hece. Sözün arasına girme, yaşlıdır onlar., deneyleri dağlardan yüce. Saygıda kusur etme.” (s. 120). Masal boyunca da, “Konuşmak gümüşse, susmak altındır.” sözü tekrarlanır. Masalın sonunda baba, Yartı Kulak’a yaşlılara karşı nasıl davranacağıyla ilgili olarak şu mesajı verir: “Bilgiyle donanımlıdır yaşlılar, alçak gönüllü olmalıdır çocuklar!.. (s. 130). Başka bir masalda, kırda bulduğu deveyi alıp götürmeye kalkan çocuğa yine Yartı Kulak aracılığıyla bunun doğru olmadığı, başkalarının devesine dokunulmaması gerektiği iletisi şu sözlerle oldukça etkileyici biçimde verilir:

“Hey, başkalarının devesine dokunma!”. Yartı Kulak, bir yarışma nedeniyle minareye çıkmaya çalışan, ancak düşüp ölen arkadaşlarını kurtarmak ister. Ancak, bu iş tehlikeli olduğu için, annesi izin vermez. Bu durumda, Yartı Kuşlak, insanlar arası dayanışmanın, zorda kalana yardım etmenin önemini yaşından beklenmeyen bir olgunlukla, önce annesine, sonra da annesi aracılığıyla bu masalı okuyacaklara şu sözle belirtir: “Bu gençlerin ölmesini gönlün nasıl kabul eder ece can?” (…) Bırak gideyim ata can. Yiğitlere yardım edeyim. (s. 153+). Yart Kulak yaşı küçük olsa da gerektiğinde düşünceleriyle, olaylara olan farklı yaklaşımıyla yetişkinlere de mesaj vermekten geri durmaz: “Ağlamak için bir neden yok, ağlamayın lütfen. Ben minareye tırmanarak tacınızı indirmedim. Ne eşiniz olmaya niyetim var ne de yerin göğün beyi, halkların, kentlerin hükümdarı, hazinelerin sarayların sahibi olmaya… Bunlar için indirmedim bu tacı! Sadece bir işaretinizle kelebek gibi ateşe atlayan yiğitleri kurtarmak istedim… Padişahlık ne benim, ne onun ne bunun, padişahlık sizin hakkınız… Haydi, hoşça kalın.” S. 168). Yartı Kulak; merakıyla, eleştirel tutumuyla da çocuk okurlara örnek olur. Aklına gelenleri yolda rastladığı kervancılara sorar (s. 170). Yart Kulak Kervancıların peşine takılıp onlarla birlikte gitmek istediğinde, Kervancı başı Yartı Kulak’ın böyle bir durumda nasıl davranması gerektiğini şu sözlerle anlatır: “Annene babana soracaksın Yartı Kulak! Kendiliğinden bize katılmak olmaz. Sen sor, izin al. Gelecek sefer birlikte yola çıkabiliriz.” ( s. 174). Yartı Kulak da bunun üzerine anne babasından izin almak ister: “İzin verin bir kervana katılıp gideyim ece can, gidip dünyayı gezeyim ata can. Bilgelerden bilgi öğreneyim, görmüşlerden görgü edineyim, ustalara çırak durup usta olayım…” (s. 175). Ece canla ata can onun bu isteğini şu sözlerle karşılarlar: “Ey Yartı Bala, her sözü şirin, bal bala, senin baban, babanın babası, deden, dedenin dedesi çok uzun yaşadılar. Yaşadılar ama, sadece kendi yollarında gidip geldiler. Kibitkadan pamuk tarlasına, tarladan kibitkaya. Onlar da açılmak istedi dünyaya. Para olmadan şu duvarı bile aşamadılar, yine de var olanla yaşadılar.” (s. 176). Daha sonra, kendisini götürmek isteyen bahşiye Yartı Kulak şöyle der: 539

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

“Senin yanında güçlük çekmeyeceğimi bilmem mi? Ama anamdan babamdan izin almadım. Onlar benim habersiz kaçtığımı sanacaklar, bir yerde öldüğümü sanacaklar… Çekecekleri acıyı biliyor musun?..” (s. 182). Görüldüğü gibi, bu uzunca masalda, özellikle çocuklara, toplum içinde nasıl davranmaları gerektiğiyle ilgili olarak pek çok istendik davranış büyükler aracılığıyla aktarılmaya çalışılır. Bunun için, gerekirse, çocuk kahramanlar da özeleştiri yoluyla davranışlarının yanlış olduğunu belirtip toplumca benimsenen davranış biçimlerini yerine getirmeye çalışırlar. 2. Cırttan ile Çilbik: Kitap, Azerbaycan yöresinden 7, Dağıstan yöresinden 12 olmak üzere, 19 kısa masaldan oluşmaktadır. Kitabın ilk masalı olan Yanık ile Dilek Boncuğu’nda masal kahramanlarından biri de çocuk olan “Yanık Bala’dır. Yanık Bala ninesiyle birlikte yaşar. Ninesi Yanık Bala’yı bir şeyler satarak alış veriş yapması için şehre yollar. Ancak çok iyi kalpli olması nedeniyle, sattığı eşyanın parasıyla birilerinin dövdüğü bir köpeği satın alır. Nine, torununun bu düşüncesini saygıyla karşılar ve ona ekmek satın almak üzere, bir kaz daha verir. Yanık gene, benzer davranışlarını üst üste sürdürünce, bu kez Nine sitemini biraz artırır. Bunun üzerine Yanık Bala, ninesine şu sözleri söyler: “Bunların sana ne ziyanı olacak ay Nine? Kurtçuk, kuşçuk yiyip geçinirler. Gereksiz olanı sakla, gerekli olur bir gün dememiş mi atalarımız. Bırak aramızda yaşasınlar, kapıyı bacayı korusunlar.” (s. 17) Görüldüğü gibi, çocuk yaşına rağmen, birçok masalda olduğu gibi, kendisinden beklenilmeyen bilge tutumuyla Yanık Bala, bütün insanlığa bir yaşam dersi verir. Aynı masalın devamında, çocuk, toplumdaki düzensizlikleri giderecek bir araç olarak işlev görür. (s. 24). “Yanık Yetim” sayesinde Pazaryeri esnafı kendilerine kötülük eden kişilerden kurtulur: “Her bir pazarcı derin bir soluk almış, gönül rahatlığıyla ürünlerini satmış… Pazaryerinde ilk kez dostluk, arkadaşlık, mutluluk başlamış.” (s. 24). Cırttan ile Yılan adlı masalda da Cırttan çevresindeki insanları kötülükten koruyan, büyüklerine bir toplumu iyiliğe götürecek gerçekleri açıklayan işleviyle çocuk kahraman olarak karşımıza çıkar (s. 79). Büyükler de kendilerini çocukların iyilikle anmasını isterler. Yine, Cırttan ile Sihirli Topuz adlı masalda da çocuklar, büyüklere yardımcı olan öğe olarak görev yaparlar. Özellikle çocuk, dede ve ninelerin görmeyen gözü, tutmayan eli durumundadırlar (s. 90). 540

Çocuk kahramanlı masallardan biri de Cadı ile Çilbik adlı masaldır. Çillbik yaşlı annesiyle birlikte yaşamını sürdürür. Çilbik bir gün yiyecek getirmek üzere yollara düşer. Ninesi onu şu sözlerle uyarır: “Dikkat et haa! (…) Ormanda vahşi bir cadı dolaşıyor. Adı dillere düşmüş. Kekebar adında bir kızıyla bir de keçisi var. Kızın insan etiyle besliyor. Keçisi de ona sabah akşam bir kova süt veriyor. Seni görür görmez şirin diller döker, alıp eve götürür. Yedirir, içirir, uyutur, sonra da derini başından sıyırır.” (s. 102). Masalın sonunda Çilbik etrafına zararı dokunan Cadıyı yener ve huzurlu bir toplumun yaratılması için elinden geleni yapar (s. 106). Böylece, bir toplumda çocukların da kendilerine göre bir yeri, işlevi olduğu vurgulanmış olur. Daha sonraki masalda Çilbik yine becerikli bir çocuk kahraman olarak karşımıza çıkar. Daha önce sözü edilen masallarda da olduğu gibi, bu kitaptaki masallarda da çocuklar, becerikliliğinden yararlanılan öğeler olmaya devam ederler. Bu masallarda, çocukların, özellikle tembellikten kurtulma konusunda büyüklere aracı oldukları, iş ve çalışkanlık konusunda çevresinde bulunanlarına tanık olunur (s. 148). 3. Şengülüm ile Mengülüm: Kitap, aynı adı taşıyan, Azerbaycan yöresinden derlenmiş bir masala başlar. Bir keçi ve iki yavrusunun, kendilerini yemek isteyen kurtla aralarında geçen olaylar anlatılır. Kitapta, farklı Türk bölgelerinden derlenmiş on dört masal bulunmaktadır. Şengülüm’le Mengülüm’ün anneleri, yavrularını evde bırakıp otlamaya gider. Giderken de yavrularına sıkı sıkı tembih edip onları uyarır: “Benim güzel balalarım, kurt gelip sizi kandırır ha!..Hırsız, uğrusuz gelip kapıyı tıklar… Kim gelirse gelsin, sakın kapıyı açmayın!. ( s. 14). En Güçlü Kim adlı masalda, Çilbik adlı çocuk, karşılaştığı bir olaydan yola çıkarak en güçlünün arayışına çıkar. Görür ki, her yaratığın güçsüz bir yanı vardır. Ama sonunda anlar ki, sivrisineğin dediklerinden- en güçlü olan insandır. Çünkü okumayı yazmayı bilir, aklını kullanır. Böylece, bu masalda, çocuk denilen nesneye kendini tanıması için fırsatlar yaratılmış olur. Çocuk okurlara da bir yaşam deneyimi sunularak bu ileti verilmiş olur. Sivrisinek şu sözlerle Çilbik’in kendine gelmesini sağlar: “Anlamadın mı Çilbik kardeş. (…) Senden daha güçlü olur mu bu dünyada? Akıl sende, çalışmak sende, yazı sende, kitap sende, geriye ne kalır bende?” s. 29). Bir Dobruca masalı olan İncili Göz ile Sihirli Gül adlı masaldaysa, herkesin saygı duyduğu

Materiallar

kutlu dedeler, doğan çocukları kutsayıp iyi dileklerde bulunurlar: “Bu kız güldükçe, yanaklarında güller açsın.” deyip ç.ocukları kutsarlar (s. 30). Çocuklara ad koyarken bile –anne baba da dâhil, iyi dilekte bulunurlar. Çocuğun, adıyla müsemma olsun isterler. Örneğin, yeni doğmuş bir bebeğe, dili su gibi duru, su gibi berrak olsun diye adını “Dilsu” koyarlar (s. 32). Çocuktan, anne sözüne, büyüklerin sözüne bağlılık istenir. Örneğin, Dilsu’ya Kutlu dede; “Sana yardım ederim ama bir daha anana babana sormadan birinin elinden tutup hiçbir yere gitmeyeceksin.” Der (40). Gakgak Kalina ile Oğlak adlı masalın kahramanlarından biri de bir kız çocuğudur. Bu masalda da çocukların başlarından geçenlerden yola çıkılarak, yardımlaşmanın önemi vurgulanır. İnsanların, öteki hayvanlarla farklılığı dile getirilmeye çalışılır (s. 47). Şaman Dede ile Oğlu: Şaman Dede oğlunu yanından ayırmaz.. Çünkü Şaman dede, oğlunun henüz küçük olduğunu düşünür. Onun, çevresindeki kötülüklerle savaşabilecek denli bilgili, deneyimli olmadığı gerekçesiyle, uzaklara gitmesini, avlanmasını istemez (s. 48+). Ona vereceği yaşam dersini şu sözlerle belirtir: “Sen daha hiç gitmedin güzel oğul. Sana yol yordam göstereyim, sonra bensiz gidersin.” (s. 50). Şaman Dede oğlunu hep korur. Onu eğitmeden, zorlukların içine salmaz. Onu “Aman dur oğul, kötü bir rüya gördüm, avcılık bize göre değil…” sözleriyle uyarır ( s. 55). Üç Kardeş ile Bir Bacı adlı masalda da üç erkek kardeş ve bir kız kardeş olmak üzere, dört çocuk kahraman vardır. Anneleri, bunların dayanışmalarını ister ve masal boyunca var olan güçlerini gerektiğinde kullanmalarını öğütler (s. 61). Kaçırılan kız kardeşlerini bir dayanışmayla kurtarıp geri getirirler. Tilki ile Bitle adlı masalda da ana keçiye yavru keçiler yardım eder. Minicik bir dam yapıp içine girerler. Kısacası çocuk, hem büyüklere yardım eder hem de böylece yaşam deneyimini zenginleştirir (s. 69). Yine aynı masalda, herhangi bir kötülük karşısında öncelikle çocukların korunması gerektiği vurgulanır (s. 72). Cırttan ile Kurt adlı masalın kahramanı olan Cırttan (s. 85) bir Terekeme masalıdır. Masalda, Cırttan; becerikli, evine ve ailesine sahip çıkan bir çocuktur (s. 92). Keloğlan ile Sihirli Pasta (s. 101)’nın kahramanı olan Keloğlan, kendi işini kendisi gören bir masal kahramanıdır. Keloğlan, annesinin davranışlarından yakınır. Kendisine meraksız ve bil-

gisiz diyen Keloğlan, annesinin bu sözlerine şu sözlerle karşı çıkar: -Öğrettin mi ana? Her şeyi kendin yapıyorsun, bana iş bırakmıyorsun. Sonra da tembel diye canıma okuyorsun. Anne, Keloğlan’a her şeyi hazır sunmaz. Sepetin erini soran Keloğlan’a şöyle der: “Kendin bul.” (s. 105). Pasta pişirmeyi öğrenen Keloğlan’a annesi “Sihri konuldu. Artık sen pasta pişirmeyi öğrendin, ömür boyu yapıp yiyebilirsin. Bundan büyük sihri mi olur?” der. Böylece, bir işi, mesleği öğrenmenin bir sihirle eş olduğu vurgulanmış olur (s. 108). Cesur Vay’ın Deniz Serüveni adlı masalda da, bir acemiliği olduğunda, çocuklar uyarılır ve istendik biçimde davranmaları için bilgilendirilir: “Sakın ha! Kayığımız küçücük. Dağların ne zaman kabaracağı, canavarların ne zaman çıkacağı belli olmaz. Çok darda kalırsın oğul.” (s. 116). Bu masalla, “Çocuğun geleceğin genci, insanlığı koruyan bir öğe olduğu” vurgulanır (s. 121). Beyaz Tavşan adlı masalda da çocukları temsil eden yavru hayvanlar aracılığıyla, bir insanın kendi işi için başkalarından yarar bekleyeceği yerde, kendi işlerini kendilerinin görmeleri gerektiği vurgulanır ( s. 128): Köpek başını çevirip havladı: “Hav hav hav! Dikeni neden kendin çıkarmıyorsun. Öteki ayağını da ben ısırırım, hep topla gezersin! Beterin beteri var dersin!..” (s. 128). Feyzioğlu, insanların, ancak masallarla sonsuza ulaşacağını söyler (Şengülüm, Mengülüm, s. 131). “Bu masalların hepsinde çocuklara zor görev verilip başarmaları beklenir. Aslında, amaç çocuğun iş yaparak olgunlaşması ve bağımsızlaşmasıdır. Ve sonuçta en küçük çocuk, büyük kardeşlerin deneylerinden de yararlanarak başarıya ulaşır.” (s. 131). Feyzioğlu masalların işlevlerin şöyle belirtir: 4. Keloğlan ile Kahkaha Hanım: Kitapta Keloğlanla ilgili yedi masal örneği bulunmaktadır. Bu masallarda, Keloğlan, çalışmayı sevmeyen, tembel bir insan tipini temsil eder. Ancak, bu tembelliğinin zaman zaman ortaya çıkan keskin zekâsıyla yaratıcılığını da ortaya koyan bir tiptir. Masallarda, keloğlan aracılığıyla tembellik yerilir ve çocuklara, gençlere istendik yönde iletiler vermeye çalışılır. Keloğlan, bu masallarda yet yer bir çocuk yer yer de bir yeni yetme delikanlıdır. Ama huyu çok fazla değişmez (s. 42). 541

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

: “Burada senin kediler beslemen gerekir dev dayı. Dünyada herkesin bir görevi var. Sen dev de olsan, fareyle baş edemezsin. O iş kedilerin işidir.” Keloğlan gerektiğinde kendisinden büyüklere de akıl veren, kendi yaşam felsefesini de onlara aktaran bir kişidir. “Keloğlan’ın Küpü” adlı masaldaysa Keloğlan, yine önceki masallardaki kişiliğiyle çıkar dinleyicinin karşısına (s. 60). Hem tembel hem de yaramazdır. Babası ona; “Yarın gidip tarla süreceksin.” dediğinde, yanıtı hemen hazırdır: “Niçin ben?” Baba: “Bu evin tek oğlu sensin. İşin öncüsü sen olmalısın.” der. Keloğlan yine karşı çıkar ve “ Önce iş, sonra oyun!” der. Bunun üzerine, baba oğluna şu istendik davranışı öğütler: “Her şey çocukluktan başlar. Alışmalısın balam.” (s. 62) Keloğlan bir rüya görür. Kendisine rüyasını anlatmasını isteyen padişaha karşı çıkar Keloğlan. Rüyasını anlatmak istemez. Keloğlan, kendisine buyruk vererek rüyasını anlatmasını söyleyen padişaha karşı çıkar: “Kime söylesem bana buyruk vermişti. Hayrola oğlum” denilseydi, herkese söylerdim.” Der. Keloğlan böyle buyrukla yapması belirtilen bir işi yapmaz. Bunun için zindana bile irmeyi göze alır. Ama aynı rüyasını babacan bir tavırla “Anlat!” diyen padişaha anlatır. (s.127) “Babama bile söylemedim. Zorla bana iş yaptıramazsınız padişahım. Gönüllülükle. Her şey gönüllülükle. O zaman yapmayacağım iş yok benim. 5. Aldar Köse: Yukarıda sayılan özellikleri incelenmiş olan dizinin ilk kitabı olan ve Feyzioğlu’nca Kazak masallarından derlenen Adlar Köse adlı masalda da görülmektedir. Adlar Köse, üç kardeşten en küçüğü olup malda mülkte gözü olmayan, köse ve zeki bir çocuktur. Babası ona bu zekiliği nedeniyle ona çok güvenir ve onu bir bakıma, aklını kullansın diye meydana salıverir. Ona olan güvenini de şu sözlerle ifade eder: (…) Tanrı sana gür bir sakal vermedi; ama keskin bir aklın var… Köse kaldın; ama büyük bir yüreğin var… Saçların yok, ama şen şakrak bir ruha, kıvrak bir dile sahipsin. Gözünde ne tütüyor, gönlünde ne yatıyorsa onu yap oğul. Adın kötülere korku ve sıkıntı versin, iyilere sevinç ve teselli… Adın dilden dile düşsün, masaldan masala geçip yüzlerce yıl yaşasın. Adın Adlar Köse olsun, kimse seni unutmasın. Artık yola çıkabilirsin!” (Aldar Köse: 17). Böylece, bir Kazak masalı olan Adlar Köse; zaman zaman Anadolu halk masallarında yer alan 542

“Keloğlan” tiplemesiyle de benzerlikler gösterir. İkisi de oldukça zeki olup de bu keskin zekâlarıyla güç durumlardan kurtulmasını becerirler. Adlar Köse, yolculukları boyunca yardıma gereksinimi olanların sorunlarına çözüm bulur. Adlar Köse, bu araştırmada belirtilen anlamda çocuk kahraman olmasa da, o, kendisine her fırsatta istendik davranışları telkin eden annesinin babasının gözünde hep bir çocuk olarak kalır. Bu nedenle, onun kişiliğinde, bir bakıma o yöredeki çocuk ve ergenlere de istendik anlamda telkinlerde bulunulur. IV. SONUÇ Buna göre, incelenen masallarda yer alan çocuk-ergen kahramanlardan beklenen istendik davranışlar aşağıdaki biçimde özetlenebilir:: 1. Genellikle ailelerin en küçük çocuklarıdırlar. 2. Öteki kardeşlerine göre daha zeki olup kendilerini kanıtlamak üzere, hayatın içine bırakılıvermiş olan çocuklardır. 3. Çocuk oldukları için, büyüklerce ille bir güvensizlik söz konusudur. O nedenle, bir işe yollanmadan önce genellikle uyarılırlar. 4. Başkasının emeğine saygı, haram, helal gibi yargılar çocuklara aktarılmak istenen değer yargılarının başında gelir. 5. Çocuklar genellikle gururlarına düşkündürler. Bu durum onların zaman zaman hata yapmalarına neden olabilir. 6. Büyüklerin yanında küçük olarak ne kadar konuşacakları ya da konuşmayacakları sık sık hatırlatılan davranışlardandır. 7. Darda kalanlara yardım etmenin gerekliliği ve darda kalanlara yardım isteği sık sık vurgulanır. 8. Büyüklere danışılır, yapılacaklarla ilgili onlardan izin alınır. 9. Bir konuda yeterince eğitilmeden, o konudaki güçlükleri yüklenmeme isteği büyüklerce hoş karşılanmaz. 10. Ev ve aile işlerine yardım etmenin gerekliliği çocuklara sık sık hatırlatılır. 11. Çocuklara, öncelikle kendi işlerini kendilerinin görmesi gerektiği belirtilir. 12. Çocukluktaki eğitimin çok önemli olduğu, bunun için de çocukların bu yaşlarını iyi değerlendirmesi gerektiği vurgulanır. 13. Zorla değil, güzellikle başkalarına iş buyrulması gerektiği belirtilmeye çalışılır. Günümüzün toplumsal yapısı içersinde, örgün eğitimin çok çok yaygınlaşması nedeniyle, masal anlatma geleneğinin, yerini masal okumaya bıraktığı söylenebilir. Ancak bunun için de, ders

Materiallar

dışı zamanlarda okuma aracı gereci olarak kullanmak üzere nitelikli çocuk kitaplarına gereksinim olacaktır. Özellikle, ulusal kültürümüzü aktarmada ve ulusal kimliğimizi oluşturmada önemli bir işlevi olan masalların ders dışı zamanlarda öğrencilerce okunmasının sağlanması için; okul, öğretmen ve öğrenci iş işbirliği içinde olmalı ve yerli çocuk yazını ürünlerinin, çocuklar için hazırlanan okuma araç gereçlerinin içindeki payı çoğaltılmalıdır. Böylece, yeni yetişen kuşakların ulusal kültürle daha erken tanışmalar sağlanmalı ve ulusal kimlik oluşturmalarına daha bilinçli olarak katkıda bulunulmalıdır. IV. KAYNAKLAR −

ASLAN, Ensar: Türk Halk Edebiyatı, Maya Akademi Yayıncılık, Ankara 2007.

−

BİLEN, Mürüvvet: Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara, 1993.

−

BORATAV, Pertev Naili: 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı, Gerçek Yayınevi, İstanbul, 1997.

−

DEVELLİOĞLU, Ferit: Osmanlıca Türkçe Sözlük, Aydın Sami Yayınları, Ankara, 2006.

−

ELÇİN, Şükrü: Halk Edebiyatına Giriş, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara 1981.

−

FEYZİOLU, Yücel: Cırttan ile Çilbik, Sakarya Valiliği Yayını, İstanbul 2007.

−

____________, Aldar Köse, Sakarya Valiliği Yayını, İstanbul 2007.

−

____________, Yartı Kulak, Sakarya Valiliği Yayını, İstanbul 2007.

−

____________, Keloğlan ile Kahkaha Sakarya Valiliği Yayını, İstanbul 2007.

−

____________, Şengülüm ile Mengülüm, Sakarya Valiliği Yayını, İstanbul 2007.

−

KIBRIS, İbrahim: Çocuk Edebiyatı, Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, Ankara 2005.

−

KUNOŞ, İgnacz: Türk Halk Edebiyatı, Tercüman Yayınları (1001 Temel Eser), İstanbul 1978.

−

OĞUZKAN, Ferhan: Çocuk Yayıncılık, Ankara, 2004.

−

SÖNMEZ, Veysel: Öğretmen Yayıncılık, Ankara 1994.

−

ŞİRN, Mustafa Ruhi: Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yayını, İstanbul 1994.

Hanım,

Edebiyatı, El

Kitabı,

Anı Anı

543

ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDAKİ ŞİDDETİN ÖNLENMESİNE YÖNELİK EDEBİ- ESTETİK ÇÖZÜM ARAYIŞLARI (ŞİDDETE KARŞI PANZEHİR, ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI) Yrd. Doç. Dr. Mustafa AYYILDIZ Arş. Gör. Suna CANLI Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü

“Edebiyat yaşamın saldırılarına karşı bir savunmadır.” Cesare Pavese Giriş Şiddet ve saldırganlık olguları, eğitim – öğretim sürecinde, öğrencilerin akranlarına uygulamaları şeklinde ortaya çıktığı gibi idareci ve öğretmenlerin de öğrencilere uygulaması ya da öğrencilerin öğretmenlerine uygulaması gibi farklı durumlarda da karşımıza çıkabilmektedir. Bu çalışmada, daha çok öğrenci unsuruna odaklanılacak ve şiddet uygulayan ya da saldırganlık gösteren taraf olarak öğrenciler ele alınacaktır. Bireysel veya toplu bir şekilde, kaba güç ve baskı uygulayarak karşı tarafa maddi veya manevi yönden zarar vermek amacıyla yapılan hareketlerin tümü şiddet ve saldırganlık içerir. Okullarda öğrencilerin akranlarına uyguladıkları zorbaca tavırlar, eğitim – öğretim ortamlarında görülen en önemli şiddet unsurlarıdır. Cinsel şiddet, fiziksel şiddet, ekonomik şiddet gibi şiddetin pek çok türü vardır. Toplum, dehşeti ve şiddet içeren unsurları denetleyebileceği yanılsamasıyla kurduğu dünyevi düzende, temiz kalmak için -Kristeva’nın deyimiyle- dışkılamaya devam eder ve toplum tecavüze uğramış, hastalanmış, sakatlanmış, şiddete maruz kalmış olan bedenleri de “iğrenç”, “atık” (abject) hale getirir. Özne-nesne karşıtlığı etrafına kurulan “rasyonel” söylem, üçüncü bir kategori olan yani sistemin içinde ne özne ne de nesne olarak yer bulabilen ve ikisi de olmayan yani atık olan abject'e ya da dışkılanana yer vermez. Dolayısıyla, abject'lerle ilişki, söylem dışı, bu tür bir akılsallığın kavrayamayacağı “zor” bir ilişki olmaya mahkûmdur.(Direk, 2003) Kristeva’nın dil, dilbilim ve edebiyat alanlarına da uyarlanarak çözümlemelerde kullanılan kuramında sözü geçen “atık” (abject) “iğrenç” kavramını, şiddete maruz kalan için kullanabileceğimiz gibi bir noktadan sonra bu eylemi yapan yani şiddeti uygulayan birey de diğerleri tarafından o da bir atık durumundadır. Çünkü “abject” 544

kavramı iğrenç, “atık” anlamının yanı sıra var olan düzene, sisteme karşı gelmekle de ilişkilendirilebilir. Şiddete meyilli, saldırgan öğrenciler de bu sınıfa girebilir. Eğitim sistemine göre okul kurumunun kurallarını ihlal eden, varolan işleyişe, sisteme karşı çıkan bu öğrenciler de birer atıktır. Saldırganlık, ortak yaşam üzerine genellikle zararlı etkilerinden dolayı sık sık ahlakî açıdan yargılanır ve bir kötülük olarak kınanır. Ama bunun tersi de görülür: Saldırganlık, bir şefe özgü eylem olan erkekliğin ve kahramanlığın belirtisi diye de kabul edilir. Bu eylem “düşmana” karşı yöneltilir ve başarıya erişirse, dostlar ve tanıdıklar ses çıkarmazlar(Mitscherlich, 2000: 7). Özellikle ergenlik döneminde olan ortaöğretim öğrencisi, okul idaresine(müdüre) veya öğretmene karşı saldırgan tutumlarını sergilerken düzene, otoriteye karşı çıkmanın heyecanını diğer arkadaşlarından da destek görerek ve olumlanarak artırabilir. Bu durumda okula göre “atık” durumuna gelen aynı öğrenci arkadaşlarından birine karşı saldırgan tavırlarda bulunduğunda bu defa arkadaşları tarafından dışlanarak onların içinde bir “atık” haline gelebilir. Şiddet eğilimli, saldırgan davranışları olan bireyin onu tetikleyen ve içinde bu davranışın oluşumuna uç veren şey, birey hangi ortama dahil olursa olsun onu “atık” konuma düşürmeye devam edecektir. Gerçekte insanların birbirlerine karşılıklı kötülük yapmak için aradığı yolları, birçok araştırmacı saldırganlık diye kabul ediyor. Saldırganlık kendi enerjisini hangi kaynaklardan alıyor? Hangi koşullar altında yıkıcı güçlere dönüşüyor ya da etkinliğimizi ve üretkenliğimizi besliyor? (Mitscherlich, 2000: 7-8) Cevap aranması gereken bu iki önemli soru şiddetin kaynağına yönelik çözüm üretmede düşünülmesi gereken noktalardır. Suça yatkın çocuklar genellikle; problemli bir aile ortamı-çocukluktan ve olumsuz unsurların   

Materiallar

yoğunlaştığı semt ortamından potansiyelini alıp gelen çocuklar olarak düşünülmektedir. Lise yıllarının şiddete meyilli gençleri barındırdıkları bu olumsuz özelliğe rağmen onların bilişsel süreçleri açısından çok da zayıf bireyler olduğunu göstermez. Aksine bu öğrencilerin birçoğu zeki, cevval, arayışı olan bir yapıya sahip olarak da karşımıza çıkabilmektedir. Böyle gençlerin o devasa boşluğunu, yani cevvallik, arayış, kıvılcımın açtığı ruhtaki boşluklarına lüzumlu aktiviteyi özellikle duyguyu, düşünceyi ikame edemezseniz, sapma kaçınılmaz olacaktır. Öğrenci kendi kendine o boşluğa cevap olarak rastgele, kontrolsüz heyecanları, aidiyetleri koyacaktır. Her saldırganlık gösteren genci olumsuz, yetersiz görmemek gerekir, bunların bir kısmı – ki bu ciddi bir orandır- yerinde reçetelerle çok verimli bir konuma taşınabilir. Öyleyse bir yerinden kavranabilir, tutulabilir bir zümre olarak gençleri kabul edebiliriz. Asıl sorun, insanların saldırganlıklarını tetikleyen ruhlarındaki o boşluğa denk gelecek iyi, yeterli, bilgilerle besleyebilmektir. Eğer, şiiri, hikâyeyi, romanı, denemeyi, hatırayı, gezi yazısını, tiyatral etkinliği bu boşluğa denk gelecek zaman ve ölçüde verirsek olumlu sonuçlar alınabilir. Edebî metinle hem muhatap olma, hem de icra etme şeklinde yüz yüze gelen insan, Aristo’nun adlandırmasıyla, Katharsis (Arınma) olgusunu yaşar. Bu durumda dolup(şarj olup) tıkanmak yerine bir yandan da boşalma (deşarj) yoluyla arınma ve rahatlamayı yaşar. Sanat icrası, hayatın yüklediği gerilimin deşarjını sağlayarak insanı rahatlatır. En önemlisi ise onu arındırır. Rahatlayan ve arınan bir ruh ve beyinden şiddete en küçük bir eğilim beklemek, kendini gerçekleştirme ihtiyacı gözlemek doğru olmaz. En ciddi sorun olarak ele alınması lazım gelen yön ise hangi gencin, hangi yöntemle, hangi cazibeyle bu dünyanın içine çekileceği sorunudur. Alıcılarında bunca tahrip olan, algıları, etki alanı, ilgisi fazlaca görsele kaymış olan, çelicileri çok çok değişmiş olan genç kuşakların bir kısmını en azından estetik- edebî algıya yetkin olanın bir yerinden yakalamak yerinde olacaktır. Aslolan sapmaya giden yolun üzerine bu minval tedbiri alanların açılmasıdır. Bütün uğraş bu yolda olmalıdır. Öncelik kötüye giden yolun kapatılmaya çalışılmasıdır. Ancak bu kötü alanın üyesi olmuş genç insanı da kurtarmada bu yöntemler kullanılabilmelidir. En kolayından bir örnekle olabilecekleri şöyle formüle edebiliriz. Bahsettiğimiz bu “atık” zümre gençliğin kendini ve çevrenin onu yalnızlığa mahkûm ettiği, bu durumun bunalıma, davranış sapmasına, sebebiyet verdiği söylenebilir. Bu tür gençlerin asıl sorunu yalnızlık, kimliksizlik, gü-

vensizlik, özellikle adam yerine konulmayış, yani hak ettiği rolü ve konumu, mensubu olmaya zorlandığı toplumun ona vermediğini düşünür. Böylesi bir gencin 4-5 aylık hazırlık, ve görkemli bir gösteriyle sonuçlanacak bir tiyatroda rol almasının ne kadar etkili olacağını kestirmek hiç de zor olmasa gerektir. Hele süreçteki samimi ortam bu sınırdaki genci mutlaka merkeze taşıyacaktır. İkinci bir örneği aynı grup içinden seçelim: Böyle bir gence, teşvik, samimiyet ve telkinlerlekendini bulabileceği- şiir, hikâye, deneme roman vs. türlerinin en iyi örnekleri ile buluşturabildiğimizi, bunları yaparken ders, not vs. gibi koşullayıcı unsurlardan tamamen uzak, gönüllü bir organize yapıldığını düşünelim. Bu okuma faaliyeti esnasında çok özel iklimlere, dünyalara duyarlılıklara zihnini ve gönlünü aşina kılan genç, o onulmaz boşluğuna denk düşecek, sorularına, sancılarına cevap olacak verilerle rahatlayacak, hayata kendi tercihi ve yöntemiyle tutunabilecektir. Daha ileri safhada bir şeyler yazabilen bir genç için edebiyat uğraşı onu bambaşka bir dünyaya taşıyacaktır. Böylesi bir dünyayla tanışan gençten şiddet yönünde ve başka yönlerde sapma gözlemleme ihtimali daha düşük olacaktır. Şiddetin genel anlamda kaba, haşin, kırıp döken, hunhar bir davranış biçimi ve daha ileri safhasıyla aşağılama, kıskançlık, kompleks sonucu kaba kuvvet olduğu dikkate alınırsa bu davranış biçiminin tam bir köylülük, göçebelilik, bedevilik olduğu rahatlıkla söylenebilir. Öyle olunca temel sorunun metropollerde milyonlara varan köylü kimlikten kaynaklandığı da aşikârdır. Şehirli insanın birçok özelliği yanında dikkat çeken tarafı, edebiyat ve sanatla sivri uçları törpülenmiş, estetize edilmiş, duyarlı insan oluşumunu tamamlamış olmasıdır. Zira edebiyat genellikle şehirli insanın dayanağı olarak görülür. Özellikle seküler dünyada, dinin estetik yanının şedid cehenneme yerini bıraktığı esnada devreye giren bir alan olarak edebiyat, bir reçete olarak algılanabilir. Eğitim-Öğretim Sürecinde Edebiyatın İşlevi Edebiyatla eğitim arasında sıkı bir bağ vardır. Edebiyat sözcüğünün kökünü oluşturan ve “terbiye=eğitim” anlamına gelen “edeb” kelimesi de bunu açıkça gösterir. Edebiyat ve eğitim, insanla ve insan topluluklarıyla ilgilenip uğraşma bakımından birbirini tamamlayan, birbiriyle yakından ilişkili olan iki alandır. Çünkü edebiyatın da, eğitimin de konusu insandır. İnsanoğlunun yeryüzündeki serüvenleri, doğal ve toplumsal çevresiyle ilişkileri, sağlıklı bir yaşayış özlemi, bu iki alanın ortak konusunu oluşturur. Birbirinden ayrı yollarda, ayrı amaçlarda olan, birbirlerin545

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

den habersiz ve kendi dünyasında yaşayan insanları ruh ve zevkçe birleştiren köprüyü ise edebiyat kurar. Edebiyat, vereceği dersi yasa maddeleri ya da ders notları ezberletir gibi kuru kuruya değil, sezgi, yaşantı ve telkin yoluyla, estetik yolla verir. Bu yönüyle sanat, genel anlamda eğitimin bir organı ve aracıdır. (Kavcar, 1982: 2-3) Edebiyatın bu şekilde eğitici olmasını yani insancıl ve toplumsal bir yarar gütmesi gerekliliğini düşünenlerin yanı sıra edebiyatın böyle bir işlevinin olması gerektiğini düşünmeyen görüşler de vardır. Edebiyatın amacı, hayatın geri kalan alanlarının sessiz kaldığı şeyleri bize söylemektir. Kitaplar, insanlığın en saklı ve altüst edici düşüncelerinin biriktirildiği yerlerdir. Örneğin, birçok büyük romanda, yerleşmiş sosyal hiyerarşiye karşı bir saldırı ya da şüphecilikle karşılaşır ve varlıklı ya da soylu olmaktan çok, ahlakî değerlere göre yeniden tanımlanan bir öncelik sırası buluruz. Bir kurmacanın kahramanları nadiren siyasî düzen içinde önem verilen kimselerdir. Bir bakıma, toplumda birinci olanlar kurmacalarda sonuncu, sonuncu olanlar da birinci olur. Romanlar, saklı hayatlara tanıklık ederek, egemen hiyerarşik kavramlara yaratıcı birer karşı sav olabilirler. Kulak tırmalayıcı kahkahalar savuran, gümüş madeni sahibi baronun yüreğinin kuru ve kekremiş olduğunu, öğle yemeğini hazırlayan hizmetçi kızınsa ender rastlanan bir duyarlılık ve ahlaki büyüklük taşıdığını gösterebilirler (Botton, 2006: 42). Eğitim programlarında yer alan evrensel ve kültürel değerlerin yeri geldiğinde karşıt örneklemeleriyle de açıklanması gerekir. İşte edebiyat bu işlevi de daha hasarsız şekilde yerine getirebilecek bir alandır. Öğrenci, gerçek hayatta yaşayacağı gerilim ve sapmaları, kurmaca dünyada (metinde) yaşayarak potansiyel şiddet ve saldırganlık eğilimini deşarj eder. Edebî eserlerin büyük bir bölümü, insanları çeşitli bakımlardan eğitmek amacıyla yazılmıştır. Türk edebiyatında, Yunus Emre birçok şiirini ve Risaletü’ün Nushiyye (öğüt kitabı) adlı eserini, Mevlana Mesnevi’sini, Nabi Hayriyye’sini, Namık Kemal tiyatro eserlerinin çoğunu, Ahmet Mithat romanlarını, Tevfik Fikret Haluk’un Defteri ve Şermin adlı eserlerini, Mehmet Akif Safahat’ını, Hüseyin Rahmi romanlarını ve daha pek çok şair ve yazar, eserlerini, hep insanlara nasıl yaşanması, nelere değer verilmesi gerektiğini öğretmek amacıyla yazmışlardır (Kavcar, 1982: 3). Keza bu eserlerde, olumsuz örnekler de gösterilir ve “yanlış” sergilenerek “iyi” işaret edilir. T.C.Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2005 yılında hazır546

lanan Orta Öğretim Türk Edebiyatı Dersi 9., 10., 11. ve 12. Sınıflar Öğretim Programı (www. meb.gov.tr.) incelendiğinde de müfredatın edebiyat derslerinde saldırganlık, suç ve şiddet gibi olumsuz unsurların ders ortamında değinilmesine açılımlar sunmakta olduğu görülmektedir. Programda yer alan genel amaçlara baktığımızda özellikle; “-Ulusal ve evrensel değerlerin sanat eseri olan edebî metinlerde zenginleşerek varlıklarını nasıl sürdürdüklerini kavratmak. -Toplumsal hayatın ve her türlü bireysel değerin edebî metinlerde nasıl yansıdığını belirlemek. -Öğrencilerin sanat zevk ve anlayışlarını geliştirmek. -Edebî eserler çevresinde Türk insanının kültür, anlayış ve zevk bakımından gelişmesini kavratmak.” amaçları edebiyat derslerinin öğrencilerin saldırganlık ve şiddet olgularıyla ilgili tutumlarına yön vermeye elverişli bir ortam sunmaktadır. “Sıralanan bu amaçları gerçekleştirmek üzere, ünitelerde belirtilen kazanım, önerilen etkinlik ve verilen açıklamalar doğrultusunda, metinlerin incelenmesi ve yorumlanmasıyla öğrencilerin; eleştirel düşünme, sorunları çözebilme, yaratıcı düşünme, araştırma-sorgulama, iletişimde bulunma becerilerini kazanmaları, bu becerileri geliştirmeleri hedeflenmiştir” (M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Orta Öğretim Türk Edebiyatı Dersi 9., 10., 11. ve 12. Sınıflar Öğretim Programı, 2005). Ama mevcut uygulamaların, istendik şekilde olmadığı zaman zaman görülebilmektedir. Edebiyat öğretmenlerinin okullarda bulunan rehberlik öğretmenleri ile işbirliği içinde geliştirecekleri planlar ve değişik uygulamalar ile seçilen metinler ve dersteki aktiviteler çeşitlendirilebilir. Rehber öğretmenin sınıfta gözlemlediği olumsuz tutum ve davranışlar ile öğrencilerin arasındaki genel atmosfer hakkında vereceği detaylı bilgiler ışığında; edebiyat öğretmeni ile kurulacak küçük bir irtibat ve işbirliği sayesinde sorunun daha da boyutlanmasına izin verilmeyebilir. Düzenlenecek bir şiir dinletisi, tiyatro gösterisi, çıkarılacak bir sınıf gazetesi, sınıf içi herhangi bir edebi etkinlik sınıf içi etkileşimi daha da olumlu düzeye taşıyacaktır. “Edebiyat eseri insanı ve çevresini tanıtır. İnsanın kendisiyle, başka insanlarla, doğal ve toplumsal çevresiyle çatışmalarını yansıtır. Bu yansıtma, edebiyatın değişmeyen işlevlerinden biridir. Gerçekten, edebiyat değişik insanlık durumlarını, serüvenlerini yansıtarak insan doğasını

Materiallar

tanıtır; bu yolla yaşantımızı zenginleştirir, güzelliğin tadına ve farkına varma gücünü geliştirir” (Kavcar, 1982: 6). Edebiyatın insanlar arasında kurduğu kardeşlik bağı, onların diyaloga girmelerini, ortak bir köken ve ortak bir ereğin bilincine varmalarını sağlayarak, tüm zaman engellerini aşar. Zamanın ve mekânın ötesinde, ortaklaşa insan yaşantısının bir parçası olduğunu duyumsamak, kültürün en büyük zaferidir; bu duygunun her kuşakta yenilenerek sürmesine, hiçbir şey edebiyattan daha çok katkıda bulunamaz (Llosa, 2006: 47). “Şiddetle değişen bir dünya, ancak daha çok şiddetin varolduğu bir dünya olur” diyen Arendt’in(1997) de belirttiği gibi bu olumsuz unsurdan gençleri olabildiğince uzak tutmak eğitim – öğretim sürecini daha da olumlu hale dönüştürecektir.

KAYNAKLAR 1. 2.

3.

4.

5.

6.

Arendt, Hannah. Şiddet Üzerine. (Çev: Bülent Peker). İstanbul: İletişim Yay.,1999.(1. Baskı) Botton Alain de. “Sözcükler İçin Yanıtladı: Edebiyat Ne İşe Yarar?”.(Çev: Eda Dedebaş) Sözcükler- İki aylık Edebiyat Dergisi-. İstanbul: Şefik Matbaası, MayısHaziran 2006, ss. 40-43 Direk, Zeynep. “Âdet Kanaması Tecrübesi: Sınırlar ve Ufuklar”. Cogito. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları, Sayı: 37, 2003. künyeli yazıya 10.08.2006 tarinde www.ykykultur.com.tr /cogito/37/sonsayi.html internet adresinden ulaşılmıştır. Kavcar, Cahit. Edebiyat ve Eğitim, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 119, 1982. Llosa, Mario Vargas. “ Neden Edebiyat?”. (Çev: Celal Üster) Sözcükler- İki aylık Edebiyat Dergisi-. İstanbul: Şefik Matbaası, Mayıs - Haziran 2006, ss. 44-56 Mitscherlich, Alexander. Barış Düşüncesi ve Saldırganlık, Sosyo - Psikanalitik Bir Deneme, (Çev: Hüsen Portakal). İstanbul: Cem Yayınevi, Mayıs 2000(2. Basım).

547

OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN ÇOCUK KİTAPLARINI KULLANMA DURUMLARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Prof. Dr. Neriman ARAL Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü [email protected]

Prof. Dr. Figen GÜRSOY Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü [email protected]

Yard. Doç. Dr. Remziye CEYLAN Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü [email protected]

Araş.Gör. Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksekokulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü [email protected] ABSTRACT Children’s books that should be taken into consideration significantly as a necessity of contemporary education are effective teaching tools. Children develop affection to books while getting ready for life as their development is supported by means of books. It’s unquestionable that children’s books that are presented to the child in preschool years and the opinions of teachers who play a significant role in the education of child about children’s books are noteworthy in the establishment of a positive relationship between the book and the child. Based on this view, this study aims at examining the views of preschool teachers on the use of children’s books and makes recommendations in line with the results obtained. This study has been conducted on volunteering teachers who are working in preschool education institutions in the central province of Kırşehir. The study covers 78 teachers. “Questionnaire Sheet” created by the authors has been used in this study to gather information on teachers and their preschool education institutions and to evaluate the opinions of teachers on the use of children’s books. The study concluded that majority of teachers purchased the books together with the school principal; that teachers considered the physical features, contents of the books and their compliance with the requests of children in the purchase of the books, books relevance with the goals and acquirements in the selection of the books to be read to the children, the subject to be appealing for the children, the book to support the development of children and to satisfy the interests and curiosity of children. It’s further concluded that majority of teachers read one book once a day, the goal of reading books is to support the children’s development and to make children love literature, the book corner of the classroom is permanent, teachers read tales, stories and tale-like stories to the children, children are getting prepared before reading book, the teachers read the books and they present the book by reading. Key words: Preschool education, children’s books, teacher.

GİRİŞ Çocuğun yaşamının her döneminde kitaplar çeşitli özellikleri nedeniyle önemli rol oynamaktadır. Çocuğun dil, algısal, motor, sosyal, duygusal ve kavram gelişiminin hızlı olduğu okul öncesi dönemde çocuğa sunulan kitaplar, çocuğun gelişim alanlarında önemli etkiler oluşturarak çocuğu yaşama hazırlamakta, dinleme ve okuma yeteneğinin gelişmesine yardımcı olabilmektedir (Hansen ve Zambo, 2005). Aynı zamanda çocuk kitapları, çocuğun hayal gücünü, kendini ifade etme becerisini, bellek gelişimini, dili doğru ve yerinde kullanmayı kavram gelişimini, çok yönlü algılamayı, kelime hazinesini, düşünme çeşitliliğini, yazma fonksiyonlarını geliştirebilmekte ve yazının nasıl kullanıldığını öğrenmelerini sağ548

lamaktadır (Uzmen, 1993; Aral ve Gürsoy 2000; Neuman, 2006). Kitap okuma sırasında pasif dinleyici gibi görünen çocuklar, görsel ve işitsel duyularını da geliştirmektedir. Çocuğun sevme, sevilme, bir gurubun üyesi olma ve öğrenme ihtiyacını karşılayan kitaplar sadece çocuğun kendini ve başkalarını anlamasını değil, yetişkinlerin de çocukları daha iyi anlamasına yardımcı olmaktadır. Çocuklar, kitaplar aracılığıyla geçici olarak üzüntülerinden kurtulup ihtiyaç duydukları huzur ve dinlenmeyi de elde edebilmektedirler (Aral ve Gürsoy, 2000; Hansen ve Zambo, 2005). Yapılan bir çok çalışmada da kitapların, çocukların cinsel kimliğini bulmasında (Paterson ve Lach, 1990; Oskamp, Kaufman ve Wolterbeek, 1996), dili doğru ve düzgün kullanmayı öğrenme  

Materiallar

sinde, bilişsel ve algılama gücünün artmasında (Neuman, 2006), eğlenmesinde (Vardell, 2007), matematik becerilerini desteklemesinde (Casey, Kersh ve Young, 2004), aile içi iletişimin güçlenmesinde (Flanery Quinn, 2006), okuma alışkanlığı kazanmasında, öğrenmeyi kolaylaştırmasında (Hoing, 2006) ve iletişimde (Torr, 2004) etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca okul öncesi dönem çocuklarına kitap okumanın çocukların sesi algılamasına katkı sağladığı da saptanmıştır (Thiessen, 2007). Çocuğun kitapla ilk tanışmasında ve kitaba karşı olumlu ya da olumsuz tutum sergilemesinde evde anne baba, okul öncesi eğitim kurumunda ise öğretmen etkili olabilmektedir. Erken yaşlarda çocuklara hem içerik hem de görsellik açısından iyi bir uyaran olan kitapların sunulması, çocuğun dünyaya bakış açısını genişletmekte, yaşamına renk katmakta, ileride iyi bir okuyucu olmasını sağlamaktadır. Bu yıllarda çocuğa sunulan kitaplar çocuğun duygularına hitap ederek, işitme aracılığıyla bilgi edinmesine, görme yoluyla işittiklerini değerlendirmesine, onlara anlam kazandırmasına ve çocuğun yaşam tecrübesini çoğaltmasına yardımcı olmaktadır. Bunların gerçekleşebilmesi için anne babaların ve öğretmenlerin bilinçli olması çocuğun eğitiminde önemli rolü olan öğretmenlerin çocuk kitaplarını kullanma durumları hakkındaki görüşleri önemli görülmektedir. Bu düşünceden hareketle araştırmada okul öncesi eğitim kurumunda çalışan öğretmenlerin çocuk kitaplarını kullanma durumlarına ilişkin görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. MATERYAL VE YÖNTEM Okul öncesi eğitim kurumunda çalışan öğretmenlerin okul öncesi eğitimde çocuk kitaplarını kullanma durumlarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan araştırma, tarama modelinde betimsel çalışma olarak planlanmıştır. Araştırmanın evreni ve örneklemi: Araştırmanın evrenini Kırşehir il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine ise evreni oluşturan 80 öğretmenden araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen 78 öğretmen dahil edilmiştir. Veri toplama araçları: Araştırmada öğretmenler hakkındaki demografik bilgileri ile öğretmenlerin çocuk kitaplarını kullanma durumlarına ilişkin görüşleri, araştırmacılar tarafından oluşturulan “Anket Formu” kullanılarak toplanmıştır. Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenin yaşı, mezun olduğu kurum, çalışma süresi, şu an çalıştığı kurumdaki çalışma süresi, çalışma şekli, çalıştığı gruptaki çocukların

yaşları ve çalıştığı gruptaki çocuk sayısına ilişkin sorular bulunmaktadır. İkinci bölümde ise öğretmenlerin kitap alırken seçimi kimin yaptığına, kitap alımında ve okunacak kitap seçiminde dikkat edilen noktalara, kitap okuma sıklığına, günde kaç kitap okuduklarına, kitap okuma amaçlarına, kitap köşesinin olma durumuna, hangi tür kitap okuduklarına, kitap okumaya hazırlanma durumuna, çocuklara kitap okumadan önce öğretmenin okuma durumuna ve çocuklara kitabı aktarma şekline ilişkin sorular yer almaktadır. Verilerin analizi: Elde edilen verilerin değerlendirilmesinde frekans ve yüzde değerleri kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2002). BULGULAR VE TARTIŞMA Okul öncesi eğitim kurumunda çalışan öğretmenlerin okul öncesi kitaplarını kullanma durumlarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışmaya ait veriler değerlendirilerek tablolar halinde sunulmuş ve ilgili literatürlerle desteklenerek tartışılmıştır. Tablo 1. Öğretmenlerin demografik özelliklerine göre dağılımı N % YAŞ 25 yaş ve altı 28 35.9 26-30 yaş 32 41 31-35 yaş 10 12.8 36 yaş ve üstü 8 10.3 Toplam 78 100 MEZUN OLUNAN KURUM Meslek Lisesi 22 28.1 Meslek 7 9 Yüksekokulu (2 yıllık) Fakülte (4 yıllık) 47 60.3 Yüksek Lisans 2 2.6 Toplam 78 100 ÇALIŞMA SÜRESİ 2 yıl ve altı 31 39.7 3-5 yıl 16 20.5 6-10 yıl 19 24.4 11-15 yıl 4 5.1 16 yıl ve üstü 8 10.3 Toplam 78 100 ŞU ANDAÇALIŞTIĞI KURUMDA ÇALIŞMA SÜRESİ 2 yıl ve altı 66 84.6 3-5 yıl 6 7.7 6-10 yıl 4 5.1 11-15 yıl 2 2.6 Toplam 78 100 ÇALIŞMA ŞEKLİ Yarım gün 55 70.5 Tam gün 23 29.5 Toplam

78

100

Tablo 1 incelendiğinde okul öncesi öğretmenlerin % 35.9’unun 25 yaş ve altında, % 41’inin 26-30 yaş arasında, % 12.8’inin 31-35 yaş arasında ve % 10.3’ünün 36 yaş ve üzerinde olduğu gö549

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

rülmektedir. Öğretmenlerin mezun oldukları kurumların dağılımına bakıldığında % 28.2’ sinin meslek lisesi, % 9’unun meslek yüksek okulu (iki yıllık ön lisans), % 60.3’ünün dört yıllık üniversite mezunu ve % 2.6’sının yüksek lisans mezunu oldukları dikkat çekmektedir. Öğretmenlerin % 39.7’sinin 2 yıl ve altı yıl, % 20.5’inin 3-5 yıl, % 24.4’ünün 6-10 yıl, % 5.1’inin 11-15 yıl ve %10.3’ünün 16 yıl ve üstü yıldır çalışmakta olduğu saptanırken, öğretmenlerin % 84.6’sının 2 yıl ve altı yıl, % 7.7’sinin 3-5 yıl, % 5.1’inin 6-10 yıl ve % 2.6’sının 11-15 yıldır şu anda çalıştıkları kurumda çalışmakta olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin % 70.5’inin yarım gün, % 29.5’inin tam gün çalıştıkları ortaya konulmuştur. Elde edilen veriler doğrultusunda araştırmaya dahil edilen öğretmenlerin çoğunluğunun (60.2) beş yıldır çalıştığı, iki yıldır çalıştıkları kurumda görev yaptıkları(84.6) ve dört yıllık üniversite eğitimi aldıkları (60.3) görülmektedir. Okul öncesi eğitimde kalitenin artmasında öğretmenin öğrenim durumu önemli bir etkendir. Araştırma grubunun çoğunluğunun genç, dinamik ve üniversite mezunu olması okul öncesi eğitim açısından önemlidir. Tablo 2. Öğretmenlerin çalıştıkları çocukların sayılarına ve yaşlarına göre dağılımı N

%

ÇOCUK SAYISI 0-15 çocuk

28

35.9

16-20 çocuk

25

32.1

21-25 çocuk

23

29.5

26 çocuk ve üzeri

2

2.6

Toplam

78

100

ÇOCUĞUN YAŞ GRUBU 3 yaş

7

9

4 yaş

10

12.8

5 yaş

7

9

6 yaş

54

69.2

Toplam

78

100

Tablo 2’deki dağılımlar incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğunun altı yaş çocuklarıyla çalıştıkları, % 35.9’unun grubunda 0-15 arasında, % 32.1’inin grubunda 16-20 arasında, % 29.5’inin grubunda 21-25 arasında ve % 2.6’sının grubunda 26 ve üzeri çocuk bulunduğu belirlenmiştir. Türkiye’de okul öncesi eğitimin yaygınlaşmasında anasınıflarının büyük katkısı olduğu düşünüldüğünde bu yaş grubuna yönelik oranların yüksek çıkması beklenen bir sonuçtur. Türkiye’deki okul öncesi eğitimde okullaşma oranı incelendiğinde beş-altı yaşta % 28.52, üç dört yaşta ise % 19.92’dir. Bunlardan dolayı okul öncesi eğitim550

den yararlanan altı yaş grubundaki çocukların oranının daha fazla olduğu söylenebilir. Tablo 3. Öğretmenlerin kitap alırken seçimi kimin yaptığına, kitap alımında ve okunacak kitap seçiminde dikkat edilen noktalara ilişkin görüşlerinin dağılımı N

%

KİTAP ALIRKEN SEÇİMİ KİMİN YAPTIĞINA İLİŞKİN GÖRÜŞLER Öğretmenler seçer 22 28.2 Müdür seçer 4 5.1 Anne-babalar getirir 2 2.6 Çocukla birlikte öğretmen 21 26.9 seçer Müdür ve öğretmen birlikte 29 37.2 seçer Toplam 78 100 KİTAP ALIMINDA GÖZ ÖNÜNDE BULUNDURULAN NOKTALAR İçerik özelliklerine 30 38.5 Fiziksel özelliklerine 2 2.6 Çocukların isteklerine 4 5.1 İçerik ve fiziksel 2 2.6 özelliklerine Hepsi 40 51.3 Toplam 78 OKUNACAK KİTAP SEÇİMİNDE DİKKAT EDİLEN NOKTALAR Amaç ve kazanımlarla ilgili 15 19.2 olmasına Konusunun çocukların 2 2.6 hoşuna gitmesine Çocukların gelişimini 10 12.8 desteklemesine Çocukların ilgi ve 10 12.8 meraklarını karşılamasına Amaç ve kazanımlarla ilgili 5 6.4 olmasına, çocukların ilgi ve meraklarını karşılamasına ve çocuğun gelişimini desteklemesine Hepsi 36 46.2 Toplam 78 100

Tablo 3’te görüldüğü gibi çalışmanın sonucunda öğretmenlerin çoğunluğunun kitap alımını müdürle birlikte yaptığı dikkati çekmektedir. Çocukların yaş ve gelişim özelliklerine uygun kitabın seçilmesinin öğretmen tarafından çocuğun da düşüncesi alınarak yapılmasının uygun olacağı düşünüldüğünde, müdürlerin kitap seçiminde o gruptaki çocukların özelliklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını tam olarak bilemeyeceği dolayısıyla kitap seçimine olumlu katkısı olmayacağı düşünülmektedir. Öğretmenlerin çoğunluğunun kitap alımında kitabın fiziksel özelliklerine, içerik özelliklerine ve çocukların isteklerine uygun olmasına dikkat ettikleri belirlenmiştir. Bunların içinden en fazla içerik özelliklerinin önde olduğu görülmektedir. Ayrıca Tablo 3’te de görüldüğü gibi öğretmenlerin çoğunluğunun çocuklara okunacak kitap

Materiallar

seçiminde kitabın amaç ve kazanımlarla ilgili olmasına, konusunun çocukların hoşuna gitmesine, çocukların gelişimini desteklemesine ve çocukların ilgi ve meraklarını karşılamasına ilişkin konulara dikkat ettikleri de belirlenmiştir. Okul öncesi kitaplarında içerik ve fiziksel özellikler önemli yer tutmaktadır (Ataseven ve İnandı, 2000). Bu dönemdeki çocuğun okuma-yazma bilmemesi, kitaptaki görsel unsurları da ön plana çıkarmaktadır. Bu nedenle görsel yönden daha fazla resimli olması gerekmektedir. Kitapların fiziksel yönden kolay yıpranmaması, boyutlarının çocuğun elinde rahat tutabileceği büyüklükte olması, konularının günlük yaşamdan örnekler içeren, çocuklara komik ya da hareketli olayları anlatan, hayvan, giysi ve yiyecek ile ilgili konuları kapsamasına dikkat etmeleri gerekmektedir (Tür ve Turla, 1999; Neuman, 2006). Bu çalışma sonucunda öğretmenlerin bu konuları göz önünde bulundurdukları dikkati çekmektedir. Aral et al.(2007) yaptıkları çalışmada okul öncesi öğretmenlerin çoğunluğunun kitap seçiminde tüm özelliklere dikkat etiklerini vurguladıkları belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde öğretmenlerin çocuğun yaşamında önemli bir yer tutan kitapların alımı ve seçimi konusunda dikkatli oldukları söylenebilir. Tablo 4. Öğretmenlerin çocuklara kitap okuma sıklığına, günde okudukları kitap sayısına ve kitap okuma amaçlarına ilişkin görüşlerinin dağılımı N KİTAP OKUMA SIKLIĞI Günde bir kez 66 Günde iki kez 7 Haftada iki kez veya daha fazla 5 Toplam 78 GÜNDE OKUDUKLARI KİTAP SAYISI Bir 74 İki 4 Toplam 78 KİTAP OKUMA AMAÇLARI Çocukların gelişimini desteklemesi 34 Çocuk edebiyatını sevdirerek 7 okuma alışkanlığı kazandırmak Her ikisi 37 Toplam 78

% 84.6 9 6.4 100 95.4 4.6 100 43.6 9 47.5 100

Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin çoğunluğun günde bir kez ve bir kitap okuduğu, kitap okumada amaçlarının çocuğun gelişimi desteklemek ve çocuğa edebiyatı sevdirmek olduğu gözlenmiştir. Kitap okuma etkinliği eğitim programlarının Türkçe etkinliği içerisinde yer almaktadır. Öğretmenlerin bu etkinliğe programlarında her gün yer verdikleri görülmektedir. Çocukların tüm gelişim alanlarını desteklemesi, çocukların zevk alması ve Türkçe’yi doğru ve güzel konuşma alışkanlığını kazandırması nedeniyle bu etkinliğin

her gün olması okul öncesi eğitim açısından sevindirici bir sonuçtur. Aral et al. (2007) okul öncesi öğretmenlerin Türkçe etkinliklerine yönelik görüşlerini inceledikleri çalışma sonucunda öğretmenlerin çoğunluğunun Türkçe etkinliğini her gün yaptıklarını vurguladıkları saptanmıştır. Tablo 5. Öğretmenlerin sınıflarında kitap köşelerinin olma durumuna, çocuklara hangi tür kitap okuduklarına, kitap okumaya hazırlanma durumuna, çocuklara kitap okumadan önce kendinin okuma durumuna ve çocuklara kitabı aktarma şekline ilişkin görüşlerinin dağılımı

N

%

SINIFLARINDA KİTAP KÖŞELERİNİN OLMA DURUMU Evet 64 82.1 Hayır 14 17.9 Toplam 78 100 ÇOCUKLARA HANGİ TÜR KİTAP OKUDUKLARI Hikaye 13 16.7 Masal 2 2.6 Masalımsı hikayeler 4 5.2 Hepsi 59 76.5 Toplam 78 100 KİTAP OKUMAYA HAZIRLANMA DURUMU Evet 65 83.3 Bazen 13 16.7 Toplam 78 100 ÇOCUKLARA KİTAP OKUMADAN ÖNCE KENDİNİN OKUMA DURUMU Evet 63 80.8 Bazen 15 19.2 Toplam 78 100 ÇOCUKLARA KİTABI AKTARMA ŞEKLİ Okuyarak 53 68 Anlatarak 25 32 Toplam 78 100

Tablo 5’te görüldüğü gibi öğretmenlerin çoğunluğu sınıfında kitap köşesinin devamlı olduğunu belirtmişlerdir. Okul öncesi kurumlarındaki kitap köşeleri çocukların kitaplara yönelmelerini ve kitaplara karşı olan ilgilerini arttırmaktadır (Deretarla Gül ve Erden, 2003). Bu nedenle kitap köşelerinin bulunması çocukların kitaba karşı olumlu tutum sergilemelerine katkı sağlamaktadır. Ayrıca Tablo 5’te öğretmenlerin çoğunluğunun çocuklara hikaye, masal ve masalımsı hikayeler okudukları belirlenmiştir. Çocukların genellikle hayal ürünlerine dayalı olan masallara ve şu andaki yaşama ilişkin hikaye kitaplarına karşı daha ilgili oldukları vurgulanmaktadır (Öncül, 1989). Bu nedenle çocuklara bu tür kitapların okunması çocukların ilgilerinin daha fazla artmasına ve gelişim alanlarının daha olumlu etkilenmesine yardımcı olabileceği düşünülmektedir. 551

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Akın (1998) yaptığı çalışma sonucunda öğretmenlerin çocuklara okunan masal ve masalımsı kitapların çocukların gelişimine destek olduğunu belirttiklerini vurgulamıştır. Sağlam (2007) ise yaptığı çalışma sonucunda lisans mezunu öğretmenlerin okunan hikaye kitaplarının çocuklarda davranış değişikliğine neden olduğunu ifade ettiklerini belirtmiştir. Öğretmenlerin çoğunluğunun çocuklara kitap okumadan önce hazırlık yaptıkları, kitapları okudukları ve çocuklara kitabı okuyarak aktardıkları belirlenmiştir. Öğretmenin yüz ifadesi, jest ve mimikleri, çocukların yoğun duygular yaşamasını ve kitaptaki hikayeye canlılık getirmesini sağlamaktadır. Çocuklara kitap okuyan öğretmen, çocukların zihinlerinde değişik dünyalar yaratmakta ve hayal kurmalarını sağlamaktadırlar. İfadesi değişen yüzler, hayal güçlerini serbest bırakan fikirler ve dikkatle dinleyen çocuklar, yani öğretmenin başarısını göstermektedir. Çocuklar kitap okuyan öğretmenin gözleriyle dünyayı görür, onun deneyimlerini yorumlar ve anladıklarını başka alanlara aktarırlar. Öğretmenin sesinin tonunda gerekli değişiklikleri yapması, yerinde ve zamanında durması da kitabın yani hikayenin etkisini artırmaktadır (Sutherland ve Artbuthrot, 1991; Tezcan, 1992). Bu nedenle öğretmenin kitabı çocuklara okumadan önce hazırlık yapması ve daha önce kitabı okuması gerekmektedir. Öğretmenlerin çocuklara kitabı önceden okuyarak hazırlık yapmasının yanında çocuğa kitabı aktarma şekli de önemli yer tutmaktadır. Kitabın çocuklara okunarak anlatılması öğretmenin kitaba bağımlı olmasına neden olabilir. Bu nedenle öğretmenin hazırlık yaparak kitabı okuması yerine öğretmenin jest ve mimiklerini kullanma açısından daha etkili olabilecektir. Okul öncesi dönemde öğretmenlerin çocuklara kitap okumaları çocukların tüm gelişim alanlarını desteklediği ve çocuklara kitap okuma alışkanlığını kazandırdığı düşüncesinden hareketle, çocuklara okunan kitapların ayrıntılı ve çocuğun anlayabileceği düzeyde aktarılmasının önemli bir nokta olduğu düşünülmektedir. Zembat ve Zülfikar (2006) yaptıkları çalışma sonucunda öğretmenlerin kitap okumak için hazırlanmalarının ve uygun tekniğin önceden belirlenmesinin önemli olduğunu belirtmişlerdir. ÖNERİLER Bu çalışmada elde edilen veriler doğrultusunda okul öncesi öğretmenlerine şunlar önerilebilir: • Okul öncesi eğitimde kitapların öğretmen ya da eğitim uzmanları tarafından çocukların düşünceleri alınarak seçilmesi,

552

• Okul öncesi öğretmenler çocukların gelişim düzeylerine ve ilgilerine uygun kitapları seçerek çocukların gelişim alanlarını destekleyebilmek için çocuklara kitabı okuyarak sunmasın yerine anlatarak sunması, • Çocuklara kitapları aktarırken ilgi çekici, anlaşılır bir dilin kullanılması ve farklı yöntemlerin kullanılması, • Öğretmenlerin anne babaları çocuklarıyla kitap okuyarak zaman geçirmeleri konusunda yönlendirerek eğitime aile katılımının sağlanması önerilebilir. KAYNAKLAR −

Akın, N. (1998). Okul öncesi kurum öğretmenlerinin çocuk kitaplarına karşı tutum ve davranışları. Yüksek Lisans Tezi . Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

−

Aral, N. ve Gürsoy, F. (2000). Kitabın çocuğun gelişiminde yeri ve önemi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Kitabı. 321-332.

−

Aral, N., Gürsoy, F. and Yıldız Bıçakçı, M. 2007. A Study on Preschool Teachers’ Opinions on Children’s Books. 22- 24 June Fourth Balkan Congress. Volume I; 367-373. Education, The Balkans, Europre.

−

Ataseven, F. ve İnandı, Y. (2000). Çocuk kitaplarının çeşitli yönleriyle incelenmesi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Kitabı. 187-206.

−

Büyüköztürk, Ş. (2002). Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık.

−

Casey, B., Kersh, J.E. and Young, J.M. (2004). Storytelling sagas: An effective medium for teaching early childhood mathematic. Early Chilhood Research Quarterly, 19 (1),167-172.

−

Deretarla Gül, E. ve Erden, Ş. (2003). Anasınıfı öğretmenlerinin anadili etkinliklerini ve kitap köşesini niteliğini değerlendirmeleri. OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı Bildiri Kitabı.135-151, İstanbul:Ya-Pa Yayınları.

−

Flannery Quinn, S.M. (2006). Examining the culture of fatherhood in American children’s literature: presence, interactions, and nurturing behaviors of fathers in caldecott award winning picture books. Fathering, 4(1),71-96.

−

Hansen, C. and Zambo, D. (2006). Piaget, meet Lilly: understanding child development through picture book characters. Early Childhood Education Journal, 33(1),39-45.

−

Honig, A. S. (2006). Books for babies. Scholastic Parent and Child, 14(4);26-27. (AN 24251803)

−

Neuman, S. B.(2006). Read all about it. Scholastic Parent and Child . 14(4),30-36. (AN 24251805)

−

Oskamp, S., Kaufman, K.and Wolterbeek, L. A.(1996). Gender role portrayals in preschool picture books. Social Behavior & Personality, 11(5),27-39. (AN 360756)

−

Öncül, N. (1989). İltrusyan yöntemleri ve çocuk masal kitaplarında biçimsel çözümler (bir masal kitabı örneği). Yüksek Lisans Tezi . Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

Materiallar −

Paterson, S. B. and Lach, M. A.(1990). Gender stereotypes in children’s book.Gender & Education, 2(2),185-196. (AN 9707085363

−

Sağlam, A. (2007). Anne-baba ve öğretmenlerin okul öncesi çocuk kitaplarını değerlendirmesi. Yüksek Lisans Tezi. Afyon: Kocatepe Üniversitesi.

−

Sutherland, Z. and Arbuthrot, M.H. (1991). Children and books. New York.

−

Tezcan, M. (1992). Çocuklara okuma alışkanlığı kazandırmak. Yaşadıkça Eğitim, 20,5-7.

−

Thiessen, E.D.(2007). The effect of distributional information on children’s use of phonemic contrasts. Journal of Memory & Language, 56(1),16-34. (AN 23520480)

−

Torr, J. (2004). Talking about picture books: the ınfluence of maternal education on four-year-old children's talk with mothers and pre-school teachers. Journal of Early Childhood Literacy, 4(2), 181- 210.

−

Tür, G. ve Turla, A. (1999). Okulöncesinde çocuk edebiyat ve kitap. İstanbul:Ya-Pa Yayınları.

−

Uzmen, S.(1993).1970-1993Yılları arasında basılan Türkçe ve İngilizce resimli hikaye kitaplarının konu yönünden incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.Yayınlanmamış Bilim uzmanlığı Tezi, Ankara.

−

Vardell, S.M.(2007).Linking picture books and poetry. Book Links 16(3);44-47(AN 23644012).

−

Zembat, R. and Zülfikar, S.T. (2006). An investigation of conversation and story telling activities used by preschool education teachers. Educational Sciences: Theory and Practice, 6(2),602-608.

553

ÇOCUK DERGİLERİNDEKİ METAFORLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Yard.Doç.Dr. Pınar GİRMEN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı e-mail: [email protected] ABSTRACT In general, the metaphor is using the word out of its real meaning. In another word, describing the concept out of its meaning with the meaning of another concept that resembles in a various ways. This study aims to determine and evaluate the metaphors in child magazines. The semi-structured interview and the document analysis, a qualitative research method, were employed in the study. The study population is composed of a total of 28 primary school students in 5th grade as 15 girls and 13 boys. The descriptive analysis method was used to analyze the data obtained. Two field experts and the researcher conducted independent studies in forming the interview coding key. The final draft of the coding key was formed in light of the agreement reached between the experts and the researcher. The same method was used to determine and evaluate the metaphors in child magazines. According to the conclusion of this study, most used metaphor type is idiom in the magazines.

GİRİŞ Dil; bir toplumda düşünce, duygu ve isteklerin ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir (Aksan, 1998). Bu bağlamda dil, düşünme ve iletişim aracıdır. Bireyin iletişim yeteneğini, iletişim aracı olan dili kullanabilme becerisi belirlemektedir; çünkü, dil bir öğrenme ve öğretme aracıdır. Bu anlamda dil, insanın duygu ve düşünce yapısını oluşturan ve biçimlendiren bir araçtır. Dilin gelişip zenginleşmesi, bireyin duygu ve düşünce yönünden de gelişip zenginleşmesidir (Sever, 1997). Bireyin, duygu ve düşüncelerini zengin bir biçimde ifade edebilmesi büyük ölçüde, o dilde yer alan deyim, atasözü, benzetme, kişileştirme, metonomi gibi sembolik dil ögelerini anlama ve anlatım sürecinde işe koşmalarını gerekli kılar. Bu bağlamda, anlama ve anlatım becerilerini zengin kılan tüm bu sembolik dil ögeleri bir arada düşünüldüğünde “metafor” kavramı karşımıza çıkmaktadır. Metaforlar, düşünme ve konuşma sürecinde yapıya kavuşmaktadır. Metaforların, anlama kattığı zenginlik şu örneklerle desteklenebilir; “benim kızgınlığım kaplanla dansa benzer”, “yolun sonuna geldik, ışık göründü”, “omuzlarımda dünyayı taşıyorum.” Metaforlar, okuyanın ya da dinleyenin zihninde zengin imgeler oluşturmakta, birden çok düşünce ve yaşantı sunmaktadır. Bireyler, gerek kendi duygu ve düşüncelerini tanımlarken, gerekse karşılarındakilerin duygu ve düşüncelerini tanımlarken metaforlardan yararlanmaktadırlar. Gibbs’e (1989) göre, uzun süreli bellek daha çok metaforik (metaforlarla ifade etme) ve metonomik (bir nesneyi belirli bir özelliği ile isim554

lendirme) yapıya sahiptir. Bu yapılandırılmaya kavramsal metafor veya kavramsal haritalama adı verilmektedir. Kavramsal metafor, beyinde duyuşsal ve duyusal motor alanında haritalar oluşturmaktadır. McGlone (1990) araştırmasında, metaforik ifadelerin uzun süreli belleğe geçmeden önce, işleyen bellekte kısa süreli kategoriler oluşturduğunu savunmaktadır. Metaforlar; yapı, yönelim ve ontolojik metaforlar olarak sınıflandırılabilir. Metaforları, birbirlerinden kesin çizgilerle ayırmak olanaklı değildir; ancak, bu sınıflandırma metaforların doğuşunu, çıkış noktasını ve özelliklerini vurgulamaya katkıda bulunmaktadır. Yapı Metaforları Bir kavramın farklı yapıya kavuşmasını sağlayan metaforlara yapı metaforları denilmektedir. Yapı metaforları, metaforların nasıl kavramsal olarak yapılandığını göstermektedir. Yapı metaforlarını tanımlamak için “tartışma savaştır” metaforu incelenebilir. “Onunla girdiğim hiçbir tartışmadan galip çıkamadım”, “Düşüncelerini yerle bir ettim”, “Eleştirileri doğrudan hedefi buldu.” Yönelim Metaforları Bu metaforların, yönelim olarak adlandırılmasının nedeni, uzay ve mekân doğrultusuyla ilişkili olmalarındandır. Yönelim metaforları, taşıdıkları özellikleri insanın fiziksel yapısından almaktadır. Eğilme davranışı, genellikle keder ve depresyonu anlatırken; dik duruş ise, pozitif duygusal bir durumu anlatmaktadır. Örneğin; “Bu, moralimi yükseltti”, “Ne zaman onu düşünsem ayaklarım yerden kesilir”, “Ruhen dibe vurdum”. Ontolojik Metaforlar Ontolojik metaforlar, bireyin yaşantılarındaki soyut kavramları, daha belirgin ve daha somut biçime dönüştürmede kullanılır. Kişileştirme ve   

Materiallar

metonomi, ontolojik metaforlar kapsamı içinde yerini almaktadır. Kişileştirme: Ontolojik metaforların insan dışı varlıklara ve olgulara imgesel yolla insan özellikleri kazandıran türüne kişileştirme adı verilmektedir. Kişileştirme metaforlarına şu örnekler verilebilir:”Yaşam beni aldattı”, “Enflasyon gelirlerimizi yiyip bitiriyor”, “Kanser sonunda onu da yakaladı”. Metonomi: Metonomi, bir şeyin, diğerinin yerine geçecek biçimde kullanılmasına olanak sağlar (Lodge, 2003; Lakoff ve Johnson, 2003). Örneğin; “Ford aldı” (araba yerine), “Selpak var mı?” (kâğıt mendil yerine), “Çalışma odasında bir Picasso var” (resim yerine). Deyimler ve Metaforlar Bir kavramı, bir durumu, ya çekici bir anlatımla ya da özel bir yapı içinde belirten ve çoğunun gerçek anlamlarından ayrı bir anlamı bulunan kalıplaşmış sözcük topluluğu ya da tümceye deyim denilmektedir (Aksoy, 1988, s. 52). Deyimler, metaforik kavramla tutarlı bir biçimde yapılaşmıştır. Kabına sığmamak, deveye hendek atlatmak, karda yürüyüp izini belli etmemek, hop oturup hop kalkmak, diken üstünde oturmak gibi deyimler bunun güzel örneklerindendir. Deyimler, metaforlarla yapıya kavuşmaktadır. Metaforsuz deyimler bulunmakla birlikte sayıca azdır. Atasözleri ve Metaforlar Atasözü, uzun denemelere dayanan yargıların, genel kural ve öğüt olarak vurgulandığı, herkes tarafından benimsenen kalıplaşmış biçimleri bulunan özlü sözlerdir. Atasözlerinin biçimsel ve kavramsal özellikleri bulunmaktadır (Aksoy, 1988, s. 55). Atasözleri de deyimler gibi metaforlarla yapıya kavuşmaktadır. Metafor içeren atasözlerinin anlamında derinliğin arttığı görülmektedir. Metafor içeren ve içermeyen atasözlerine ilişkin örnekler şöyle örneklendirilebilir: Koça boynuzu yük değil (metafor); Bugünkü işini yarına bırakma (metaforsuz). Metaforlar, bireylerin düşüncelerinde, eylemlerinde, anlatımlarında doğal bir biçimde yerlerini almaktadır. Evrensel, bireysel, sosyal ve kültürel özellikleri bulunan metaforların aynı zamanda çocukların bilişsel gelişim sürecini olumlu yönde etkilediği görülmektedir. Bu nedenle, çocukların dil gelişim sürecinde metaforlara yer verilmesi, onların dil gelişimlerine olumlu etkiler sağlayacaktır. Özellikle, öğrencilerin görsel imge oluşturma, yaratıcı düşünme, sözlü ve yazılı anlatım becerilerine katkı sağlayacağı düşünülen metaforların, dil etkinlikleri kapsamında yerini alması gerekliliği kaçınılmazdır. Öğrencilerin, okul dışı dil gelişim süreçlerini destekleyen ögelerden biri çocuk dergileridir.

Amaç Bu araştırmada, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumayı tercih ettikleri dergilerin neler olduğu ve bu dergilerde metaforlara ne kadar yer verildiği belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin dergi okuma durumu ve yaşantıları nedir? 2. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumayı tercih ettikleri dergiler, metafora ne kadar yer vermektedir? 3. İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumayı tercih ettikleri dergilerde yer alan metaforların türleri nedir? Yöntem Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme ve doküman incelemesi tekniklerinden yararlanılmıştır. Öğrencilerin tercih ettikleri dergileri belirlemek amacıyla, ilköğretim 5. sınıfa devam eden 28 öğrenciyle yarı yapılandırılmış görüşme gerçekleştirilmiştir. Görüşme sonuçlarına dayalı olarak öğrencilerin okumayı en çok tercih ettikleri çocuk dergilerindeki metaforlar, doküman incelemesi tekniği ile değerlendirilmiştir. Belirlenen metaforlar, türlerine göre sınıflandırılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, Eskişehir ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun 5/A sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Araştır-maya katılan 5. sınıf öğrencilerinin 15’i kız, 13’ü erkek olmak üzere toplam 28 öğrencidir. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik durum örneklemesi kullanılmıştır. Araştırmada toplanan veriler “betimsel analiz yöntemi” kullanılarak çözümlenmiştir. İki uzman ve araştırmacı, görüşme kodlama anahtarlarını birbirlerinden bağımsız olarak doldurmuşlardır. Uzmanlar ve araştırmacı arasındaki görüş birliği doğrultusunda kodlama anahtarına son şekli verilmiştir. Görüşme bulgularına dayalı olarak belirlenen çocuk dergilerinin iki sayısı, analiz birimi olarak seçilen metafor açısından değerlendirilmiştir. Araştırmacı ve iki alan uzmanı dergilerdeki metaforları birbirlerinden bağımsız olarak değerlendirmiş ve daha sonra uzmanlar ve araştırmacı arasındaki görüş birliği doğrultusunda dergilerde yer alan metaforlara ilişkin veriler sayısallaştırılmıştır. Bulgular ve Yorumlar 1.Öğrencilerin Dergi Okuma Yaşantılarına İlişkin Bulgular Öğrencilerin dergi okuma yaşantılarına ilişkin görüşlerinden elde edilen bulgular çizelge 1’de gösterilmiştir. 555

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  Çizelge 1. Öğrencilerin Dergi Okuma Yaşantıları Öğrencilerin dergi okuma yaşantıları

f

Ara sıra dergi alıp okuyanlar

9

Sürekli dergi alıp okuyanlar Dergiye abone olup okuyanlar Hiç dergi alıp okumayanlar

7 6 6

(N=28)

Çizelge 1 incelendiğinde; 9 öğrencinin ara sıra dergi alıp okuduğu görülürken, sürekli dergi alıp okuyanların sayısı 7’dır. 6 öğrencinin bir dergiye abone olduğu, 6 öğrencinin ise hiç dergi alıp okumadığı görülmektedir. Öğrencilerin dergi okuma yaşantılarına ilişkin söylemleri şöyledir: C, “N. G. K. diye biri kitap dergi geliyor çok biime yönelik. Aboneyim o dergiye ben. Evde yapabilecek deneyler var içinde, mesela roket modeli yapılabilir bir deney vardı. İşte o dergiyi çok seviyorum” (St.8.214–8.221); B, “Sürekli dergi almaya çalışıyoruz. B. Ç.Dergisi var. Bir de Wx. ve Wh. diye dergiler var onlara bazen alıp bakıyorum” (St. 18.175–18.180); Z, “Benim sevdiğim bir dergi var. B. Ç. alırım ben. Genelde zaten biz kızlar Wx. alırız, Wh. alırız” (St.9.152–9.153); C, “Yaa fazla okumam da ama çok severim. Param varsa alırım” (St.13.141–13.142). 1.2.Öğrencilerin Tercih Ettikleri Dergilere İlişkin Bulgular Öğrencilerin dergi okuma tercihlerine ilişkin görüşlerinden elde edilen bulgular Çizelge 2’de gösterilmiştir. Çizelge 2. Öğrencilerin Tercih Ettikleri Dergiler Öğrencilerin tercih ettikleri dergiler

f

B. Ç.

8

K. W Wh. M. N. G. K.

6 5 5 4 2

(N=28) Çizelgede görüldüğü gibi, öğrencilerin dergi tercihlerinde birinci sırayı 6 öğrenciyle “B. Ç.” dergisi almaktadır. Dergi, her ayın 15’inde yayımlanmaktadır. Dergi, 7 – 15 yaş grubu ilköğretim öğrencilerini okuyucu kitlesi olarak hedeflemektedir. B. Ç. dergisinin amacı; bilimi küçük yaşlardan başlayarak çocuklara sevdirmek, çocuklara bilim dünyasına katkıda bulunabileceklerini fark ettirmek, çocuklarda araştırma yapma, soru sorma, merak etme ve okuma isteği uyandırmaktır. K., haftalık çocuk dergisidir. Dergi ilköğretim öğrencilerine yönelik hazırlanmaktadır. Dergi bol 556

bol resimler içerirken, bulmacalara da yer vermektedir. Çizgi roman ve hayvanlar âlemine ilişkin bilgiler içermektedir. Bu dergiyi 6 öğrenci okumakta ve takip etmektedir. Wx., Wh., M. dergileri içerik açısından birbirlerine benzerlik göstermektedir. Bu dergiler, daha çok kız öğrencilerin tercih ettikleri dergilerdir. Ağırlıklı olarak çizgi romandan oluşan bu dergiler, kız öğrencileri okuyucu kitlesi olarak hedeflemektedir. Dergilerin içeriğinde, yemek tarifleri, kumaş boyama, güzellik gibi sayfalar bulunmaktadır. N. G. K. dergisi içerik açısından doğa ve bilim konularını içermektedir. Bu dergide de eğlence köşesi bulunmakta ancak, Wx., Wh. ve M. dergilerindeki eğlence köşelerinden farklılık göstermektedir. 1.3. Öğrencilerin Dergide Okumayı Tercih Ettikleri Konulara İlişkin Bulgular Öğrencilerin dergi okumayı tercih ettikleri konulara ilişkin görüşlerinden elde edilen bulgular Çizelge 3’te gösterilmiştir. Çizelge 3. Öğrencilerin Dergide Okumayı Tercih Ettikleri Konular Öğrencilerin dergide okumayı tercih ettikleri konular

f

Hikâyeler Hayvanlar Âlemi Çizgi Roman Uzay Yemek Tarifleri Bilmeceler Burçlar Zekâ Oyunları İngilizce Testler Fıkra

6 5 4 4 3 3 2 2 1 1 1

(N=28)

Çizelge 3’te görüldüğü gibi, 6 öğrenci dergilerin, hikâye sayfasını tercih edip okuduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin, hikâye okumayı tercih ettikleri dergiler, Wx., Wh. ve M.’dir. Dergiler, araştırmacı tarafından incelenmiş ve bu dergilerde hikâye bölümünün bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin, hikâye olarak nitelendirdikleri tür, çizgi romanıdır. Televizyonda izledikleri kahramanların çizgi romanları, neredeyse derginin tümünü oluşturmaktadır. 4 öğrenci de, dergide çizgi romanı okumayı tercih ettiklerini belirlemişlerdir. Çizgi romanı okudukları dergi olarak M., Wh. ve Wx. dergilerinin isimlerini vermişlerdir. Bu durumda, sınıftaki 10 kız öğrencinin, adı geçen üç dergideki, çizgi romanları okudukları görülmektedir.

Materiallar

Okudukları dergide hayvanlar âlemine ilişkin konuları tercih eden 4 öğrenci bulunmaktadır. Öğrenciler, B. Ç. dergisini okumaktadır. Okudukları dergide uzayla ilgili bölümleri tercih eden 4 öğrenci, N. G. K. dergisini okumaktadır. Sınıftaki 3 kız öğrenci dergide en çok beğendikleri ve okumayı tercih ettikleri bölüm olarak yemek tarifleri bölümü olduğunu belirtmişlerdir. 3 öğrencinin yemek tarifleri bölümünü okudukları dergi M.’dir. Okudukları dergide bilmece ve bulmaca bölümlerini tercih eden 3 öğrenci K. dergisini okumaktadır. Öğrenciler, son sayfadaki bulmaca köşelerini okuduklarını ve dergiyi ilk ellerine aldıklarında hemen bu sayfayı açtıklarını belirtmişlerdir. Burçlar köşesini okuduğunu belirten 2 öğrenci bulunmaktadır. Burçlar bölümünü okudukları dergi ise M.’dir. Okudukları dergide zekâ oyunları bölümlerini tercih eden 2 öğrencinin okudukları dergi K. Dergisidir. Bu dergide, bulmaca köşesine iki sayfa ayrılmıştır; bu sayfada, zekâ geliştirici etkinliklerin bulunduğu söylenebilir. Örneğin, örüntülere ilişkin sorular yer almaktadır. Öğrenciler bu sayfaları zekâ oyunlarının ve bulmacaların bulunduğu sayfa olarak betimlemektedirler. Dergide okumayı tercih ettikleri konulara ilişkin olarak; testler bölümünü tercih eden 1 öğrenci bulunmaktadır. Testler bölümünü tercih ettiği dergi W.’dir. Yine 1 öğrenci de İngilizce bölümünü tercih ettiğini belirtmiştir. İngilizce bölümünü okuduğu dergi N. G. K.’dir. Fıkra köşesini okuduğunu belirten öğrencinin okuduğu dergi, K. dergisidir. Öğrencilerin tercihlerine ilişkin söylemleri şöyledir; Öğrenci 1,“İlk tabii hiç bilmiyordum ne çıkacağını ama hemen böyle uzaya nasaya yönelik nasa araştırması var mı diye bakıyorum. İngilizce bölümüne bakıyorum. Bu hafta neler veriyor. Katılıyım acaba bana da çıkar mı? Diye bakıyorum. Mesela işte dünya çocuklarıyla bir sayıda öyle vardı ona baktım. Reklâmlarını görmüştüm nasıl bir şey diye. Bir sayısında da hatırlıyorum uzay istasyonu vardı, yapılışı hemen onu bulmaya çalıştım. Genelde bilim ve yabancı dile yönelik ilgim” (St.8.240– 8.245); Öğrenci 2,“ B. Ç. dergisinde en çok okuduğum bölüm, mesela hayvanlarla ilgili anlatılan öyküler oluyor veya çizgi romanları oluyor oralara bakıyorum” (St. 18.203–18.205); Öğrenci 3, “Zaten şeyler oluyor orda hani içindekiler bölümü oluyor, ordan böyle bakarım hepsini okurum” (St.9.171–9.172); Öğrenci 4, “Hikâyeler oluyor onları okuyorum, bazı tarifler oluyor onla-

ra bakıyorum. Yemek tarifleri, hatta muzlu bisküvili pasta vardı, çok hoşuma gitmişti, cumartesi yaptım” (St.2.135–2.139); Öğrenci 5, “M.’de ya hikâyeler oluyor, onlar ilgimi çekiyor, sözler oluyor, mesela; cep telefonuma yazıyorum onları. Resimleri melodileri oluyor, onlar ilgimi çekiyor, burçlar oluyor burçları okuyorum, hediyeleri oluyor” (St. 4.119–4.121). 2. Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Dergilerde Yer Alan Metaforlar Öğrencilerin okumayı tercih ettikleri dergilerin metaforlar açısından durumları, Çizelge 4’te gösterilmiştir. Çizelge 4. Dergilerdeki Metafor Durumu f

Dergilerdeki Metafor Durumu N.G.K. K. Wx. Wh. B.Ç. M. TOPLAM

90 72 68 61 52 29 372

Çizelge 4 incelendiğinde, en çok metaforun 90 sıklıkla N.G.K. dergisinde yer aldığı görülmektedir. Bu dergide yer alan betimlemelerin çokluğu ve derginin kalınlığının ve içeriğinin diğerlerinden daha fazla olması bu sayıyı artırmasının nedeni olarak gösterilebilir. Metaforların yer alma sıklığı açısından 72 sıklıkla, ikinci sırada K. dergisi yer almaktadır. Üçüncü sırada, Wx. Dergisi yer alırken, dördüncü sırada Wh. dergisi yer almaktadır. Bu iki dergi her bakımdan birbirine benzemektedir. B.Ç. dergisi içerik olarak bu dergilerden farklılık göstermektedir. Bu dergideki metaforların yer alma sıklığı, 52’dir. M. Dergisinde yer alan metafor kullanım sıklığı 26’dır. M. dergisi içerik açısından Wx. ve Wh. dergilerine benzemektedir. Ancak, bu derginin sayfa sayısı diğer iki dergiye göre daha azdır. 3. Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Dergilerde Yer Alan Metaforların Türleri Öğrencilerin okumayı tercih ettikleri dergilerde yer alan metaforların türleri, Çizelge 5’te gösterilmiştir. Çizelge 5. Dergilerdeki Metaforların Türleri Dergilerdeki Metaforların Türleri

f

Deyim Kişileştirme Benzetme Yapı Metaforu TOPLAM

179 83 62 48 372

557

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çizelge 5 incelendiğinde, dergilerde 179 sıklıkla, en çok deyime yer verildiği görülmektedir. Deyimi, 83 sıklığıyla kişileştirme izlemektedir. Dergilerde benzetmelerin yer alma sıklıkları 62’dir. En az yer verilen metafor türü ise, 48 kullanım sıklığıyla yapı metaforlarıdır. Dergilerde, atasözü ve metonomiye yer verilmemiştir. Kişileştirmeler, daha çok hayvan ve cansız varlıkların fotoğraflarının altında yer alan konuşmalarla gerçekleştirilmiştir. En çok deyimin kullanıldığı dergi N.G.K. dergisidir. Dergideki deyimlerin kullanım sıklığı 28’dir. En az deyimin kullanıldığı dergi ise, K. dergisidir. Dergilerdeki bazı metafor içeren tümceler şöyledir: “Sanki Roma deniz tanrısı Neptün neredeyse iki aydır bu gemiyi aradığımızı biliyordu ve bize aradığımız şeyin aslında burnumuzun dibinde olduğunu gösterdi.” N.G.K. “Bu olay korkudan ödümün patlamasına neden oldu.” N.G.K. “Gerekli malzemelere bir göz atalım.” M. “Kitaplar mı hastalandı?” M. “Çılgınca dans eden kırkayak robot.” B.Ç. “Bu fotoğraf makinesi tıpkı bir çift göz gibi.” B.Ç. Sonuç Bu araştırmada elde dilen bulgular doğrultusunda şu sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırma kapsamındaki, ilköğretim 5. sınıf öğrencileri dergi okumaktadırlar. Okumayı tercih ettikleri 6 dergi belirlenmiştir. Görüşme sonuçlarına göre, öğrencilerin bu dergileri yakından takip ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler, sevdikleri dergilerde, en çok çizgi roman bölümlerini okumayı tercih etmektedirler. Bu 6 derginin iki sayısında, yer alan metaforların belirlenmesi amacıyla yapılan doküman incelemesi sonucuna göre, dergilerde toplam 372 metafor bulunmuştur. Dergide yer alan metaforlar, türlerine göre incelendiğinde, tür olarak en çok deyime yer verildiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu Türkçe açısından sevindirici bir durumdur. Araştırma kapsamında incelenen dergilerde atasözü, yönelim metaforu ve metonomiye hiç yer verilmemektedir. Oysa Türkçe, atasözü bakımından oldukça zengin bir dildir. Öğrencilerin dil gelişim sürecine destek veren dergilerde, atasözlerine yer verilmemesi üzücüdür. Dergiler, içerik ve dil açısından farklılık göstermektedir. Öğrencilerin, dil becerilerini destekleyici ögelerden olan dergilerin seçimi konusunda öğretmenlerin, öğrencileri yönlendirmeleri bu anlamda önemlidir. Ayrıca, veliler de bu konuda bilinçlendirilmelidir.

558

ZEYNEL BEKSAÇ’IN ÇOCUK ŞİİRLERİ Dr. Sabahattin ÇAĞIN Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi

Kosova’da gelişen Türk edebiyatının önemli isimlerinden Zeynel Beksaç, ilk eserini yayımladığı 1980’den bu yana toplam sekiz şiir kitabı yayımlamıştır. Şair bu eserleriyle sadece Türkiye’de değil, Türk dünyasında da önemli bir yere sahip olmuştur. Zeynel Beksaç’ın şairliğinin en önemli yanlarından biri, çocuk şiirleri de yazmasıdır. Ne yazık ki Türkiye’de çok ihmal edilen çocuk edebiyatı, Balkanlar’da yaygın bir şekilde işlenmektedir. Bu sahada hayli başarılı eserler veren Zeynel Beksaç’ın üç kitabı çocuklar içindir. Bu yazımızın konusu olan çocuk şiirlerine geçmeden önce, Zeynel Beksaç’ın şiirlerinde işlenen en önemli konuların başında çocukların geldiğini söylememiz gerekiyor. Bu da “Neden çocuk?” sorusunu gündeme getiriyor. Zeynel Beksaç’ın şiirleri daha ilk kitaplarından itibaren sevgiyi, dostluğu, hoşgörüyü kısaca insanca yaşamayı ön plana çıkaran şiirlerdir. Bu şiirlerde, sevginin hâkim olduğu savaşsız, nefretsiz, kavgasız bir dünya özlemi açıkça hissedilir: (Beksaç: 1997, 41–42) Buna karşılık şair, dünyanın bugünkü halinden büyük bir ıstırap duyar: (Beksaç:1984,13) bu özdeş yolu bölüşen sen de ben de değil miyiz o halde nedir o kin arayıp arayıp üstelediğin ne içkide türküde kadında görüşdeşsek ve bizimse özdeş hava su güneş mutlulukta sevgide dostlukta neden yokuz Şairin şiirlerinde bu fikri doğrulayacak onlarca örnek göstermek mümkündür. Bu da gösteriyor ki, savaşsız, kavgasız, kinsiz, nefretsiz bir dünya Zeynel Beksaç’ın geleceğe yönelik ütop-

yasıdır. Anlaşılıyor ki, bu ütopyanın onun şiirlerindeki sembolü çocuktur. Temizliğin, saflığın sembolü olan çocuk… Şaire göre dünyanın bütün güzellikleri adeta çocuklarda toplanmıştır: “Sevginin rengi”, “gerçek dostluk” çocuğun gülüşünde ve bakışında gizlidir: (Beksaç:1982, 11) boşuna uğraşmayın parada şöhrette kadında sevginin rengini bulamayacaksınız çocuk gülüşünde gizlidir çünkü Bu yüzden de evrenin en zengin insanı ne bir Arap şeyhi ne de Amerikalı bir bankacıdır. Şaire göre “savaş görmeyen / özgürlükte oyununu oynayabilen” çocuk dünyanın en zenginidir. Kalplerine düşmanlığın, kinin, nefretin, savaşın, insafsızlığın henüz uğramadığı çocukların iç dünyasını şu satırlarla anlatır Zeynel Beksaç: (Beksaç:1982, 15) bir saklambaç örneği kapattım gözlerini evrenin çocuksu ellerle acı acı bakmasın gülmesin sinsi sinsi diye Şair, bu çocukların, yaşadığımız dünyanın çirkinlikleri içinde yok olup gitmesini istemez ve onlar için de bir dünya düşler. Bu, aynı zamanda şairin özlediği dünyadır: (Beksaç:1982, 21) hazır mısınız! hadi, alın bavullarınızı gidelim nereye mi sormayın hiç soru yöneltmeden atlayın trene yolcuyuz işte görmüyor musunuz! gelin gelin oturun şöyle bir masal anlatacağım size haa! sakın “bir varmış bir yokmuş” masallarına benzetmeyin -biliyor musunuz size bir acun düşledim 559  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

denizlerden dağlardan kavgalardan savaşlardan çok uzak bir acun neşe sevinç papatya kokulu menekşe kokulu portakal vişne elma armut dolusu bir acun doyasıya oynayın doyasıya gülün varolun her şey sizlerin olsun! Verdiğimiz bu örnekler, yazımızın başında sorduğumuz “Neden çocuk?” sorusunun cevabını vermektedir. Şöyle ki şairin temizlik, saflık ve arınmışlığın temsilcisi saydığı çocuklara seslenerek, onlara sürekli olarak içlerindeki temizliği, saflığı korumalarına yönelik mısralar dizerek geleceği, yani savaşsız ve kardeşçe yaşanan bir dünyayı inşa etme gayreti açıkça seziliyor. Şair çocuklarda var olan sevgiyi, kardeşlik duygusunu, hoşgörüyü sürekli kılmak istiyor. Bu sürekliliğin sağlanması, onun ütopyasının gerçekleşmesinde önemli bir adım olacaktır. İşte bu da Zeynel Beksaç’ın çocuk şiirleri yazmasının en önemli sebebi olmalıdır. Zeynel Beksaç’ın çocuk şiirlerini ihtiva eden üç kitabı vardır: Sevginin Rengini Arıyorsanız (Üsküp:1982), Kavak Uyur mu (Üsküp:1982), Gökkuşağına Salınan Çocuk (Ankara:1977). Bu kitapların sonuncusu şairin diğer kitaplarından derlenmiş şiirlerden meydana gelmiştir. Zeynel Beksaç’ın şiirlerini iki ana grupta değerlendirmek gerekir. Birinci gruptakiler şairin çocuklara dışarıdan bakarak daha çok çocuğu ve çocuğun iç dünyasını anlattığı şiirlerdir. İkinci gruptakiler ise çocukların gözüyle çevrenin ve olayların anlatıldığı şiirlerdir. Sevginin Rengini Arıyorsanız’da birinci grup şiirlere, Kavallar Uyur mu’da ikinci grup şiirlere rastlıyoruz. Birinci grupta yer alan şiirlerde anlatılan çocuklar, her şeyden önce mutluluğun ve sevincin sembolüdür: (Beksaç:1982, 23) piyangoda kazandığı yok parası olsa da olmasa da eksilmez yüzünden gülüşü çocuğun Bu gülüş, öyle bir gülüştür ki, onun karşısında insanların içindeki kötülükler paramparça olurlar: (Beksaç:1982, 22) Solmayı bilmeyen bir çiçektir gülüşleriniz kokladıkça içimde taş yarılır

560

Şairin, çocuklardaki bu güzellik duygusunun, mutluluğun kaybolmasına gönlü razı olmaz: (Beksaç:1982, 26) içiniz dışınız pak ırmak gülüşlerinizde neler var neler yer ayırmayın kötülüklere aranızda mutluluğunuz çalınmasın Şair bu yüzden sürekli olarak çocukluğuna özlem duymaktadır. Bir gün bile olsa onlarla birlikte oynamayı, uçurtma uçurmayı, el ele dolaşmayı, türkü söylemeyi, kiraz küpe takmayı istemektedir: (Beksaç:1982, 35) çocuklar bir günlüğüne olsa bile yaşdaş olalım körebe oynayalım uçurtma uçuralım birlikte söz mü! Şair, çocukların sırf kendisini aralarına alması için onlara kırmızı balon vermeye, onlara kağıt kayık, çamurdan kaleler yapmaya razıdır. Böylece onların arasına girecek, dünyanın çirkinliklerinden kısa bir süre de olsa kurtulacaktır. (Beksaç: 1982, 33) işte kırmızı balon sizin olsun alın beni aranıza bir an da olsa bırakın sevincinizle paylaşalım Zeynel Beksaç, çocuk ile tabiat arasında da paralellikler kurar. Tabiattaki canlılık çocukla başlar, çocukla biter. Onun birçok şiirinde çocukları temsil eden Semra uyanınca tabiat da canlanır: (Beksaç:1982, 61) semra uyandı gün ağardı çiçek açtı kuş öttü evde sokakta düğün başladı Buna karşılık Semra uyuduğunda tabiat da ona uyar ve sessizliğe bürünür: (Beksaç:1982, 62) semra uyudu ardından oyuncaklar bir başına kalan sokak gülüş neşe ne varsa! Şairin zaman zaman vurguladığı çocuktaki tek olumsuzluk, kardeşe duyulan kıskançlıktır. Ancak bu kıskançlık kine, nefrete dönüşmeyen, sadece yüreği burkan geçici bir duygudur: (Beksaç: 1982, 43)

Materiallar

semra’nın yüreği engin denizdi enis doğdu yüreği daraldı neden yani! Güzellik ve saflığın sembolü olan çocuklar, bu özelliklerini sadece kendi içlerinde taşımazlar, dışarıya da yansıtırlar. Öyle ki, sürekli çocuklarla meşgul olan, onlara şeker ve helva satan “Zekir Amca” yıllar geçmesine rağmen hiç değişmemiştir: (Beksaç:1982, 37) ne haber zekir amca niye öyle bakıyorsun tanımadın mı yoksa hadi ya! şekerinden helvandan yiyen biz değil miydik anlaşılan biz değişmiş sense hiç yaşlanmamışsın Şair çok sevdiği çocukların bütün güzelliklere layık olduğunu düşünerek kendisinin yaşayamadıklarını onların yaşamasını ister: (Beksaç:1982, 26) İkinci grupta yer alan şiirler ise, doğrudan doğruya bir çocuğun ağzından yazılmıştır. Çocuk sağlığının, duyarlılığının başarılı bir üslupla verildiği bu şiirler için gerçek anlamda çocuk şiirleri dememiz mümkündür. Büyük ölçüde Kavaklar Uyur mu adlı kitapta yer alan bu gruptaki şiirler, çocuk edebiyatı ile ilgili kaynaklarda açıklanan özelliklere büyük ölçüde uymaktadır. (Oğuzkan: 1979, 221; Demiray: 1977; Şirin:1994) Kitabın ilk bölümünde yer alan şiirler dörtlüklerden meydana gelmiştir. Bu şiirlerde kafiyeye önem verildiği görülmektedir. Ya bütün mısralar birbiriyle kafiyelendirilmiş, ya da klasik mani kafiyelenişine (a, a, b, a) uyulmuştur. Bunun yanında ses tekrarlarına da yer verilen bu şiirlerde, serbest vezin kullanılmakla beraber, mısralardaki hece sayılarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Bütün bunlar, şiire çocukların zevkle okuyacağı bir “ahenk zenginliği” kazandırmaktadır: (Beksaç: Kavaklar Uyur mu, 1982, 11) Kırlangıcım ilk yazım Hoş geldin bahar sazım Erittin ya karı buzu Şimdi artık yılmazım. Dörtlüklerle yazılan bu ilk bölümdeki şiirlere baktığımızda çocuğun çevreye olan ilgisinin yansıtıldığını şiirlerin başlıklarından anlamak mümkündür: Yurdum, Evim, Öğretmenim, Güvercinim, Menekşem, Papatyam, Kırlangıcım, Karınca, Kedi, Ceylan, Tavşan, Ayı, Dayı, Tilki, Deve, Fil, Aslan,

Eşek, Maymun, Kiraz, Vişne, Muz, Dondurma, Şemsiye, Ay Dede. Görüldüğü gibi başlıklar daha çok hayvanlar ve bitkiler ile ilgilidir ki, bunlar büyük ölçüde çocukların iç içe oldukları, onların yaşantılarıyla ilgili varlıklardır. Dolayısıyla bu konular çocuklar için ilginçtir ve ondaki okuma şevkini arttırıcı bir özellik taşır. Yine çocuk şiirlerinin önemli bir özelliği olan mısraların kısa, cümle yapısının basit olması bu şiirlerin de hâkim örneklerindendir. Bu da şiirlerin çocuklar tarafından sıkılmadan okunmasına yol açan hususlardandır. (Beksaç: Kavaklar Uyur mu, 1982, 20) Ay dede canım dede Sen gökte ben yerde Dar geldi ya dünya gözüme Geliyorum beni bekle Kitabın ikinci bölümünde yer alan şiirler ise birkaç bentten oluşmuş daha uzun şiirlerdir. Bu şiirlerde çocuksu saflığı, merak duygusu çok başarılı bir üslûp özelliği olarak karşımıza çıkmaktadır. (Beksaç: Kavaklar Uyur mu, 1982, 27) Karanlık basıp da ben uyuyunca Nereye gidersin güneş kardeş? Yatacak karyolan var mıdır? Benim gibi düş görür müsün? Bir başına ne yaparsın göklerde? Hiç arkadaşın yok mu? Sana masal kim anlatıyor? Masal nedir duymadın mı yoksa? ... Aman güneş kardeş Ben denize gidince Ne olur benimle gel Anneannem romatizmalı da Kum sıcak olsun Sonra kova küreğim var İstersen kumlarda beraber oynarız Şiirlere konuları bakımından göz attığımızda tabiat sevgisi ve kardeşlik duygusunun en önde geldiğini görüyoruz. Bunların yanında yurt sevgisi, aile gibi çocuklara olumlu nitelikler kazandıracak konular da yer verilmektedir. Şair, çocuklara hitap ettiği için diğer şiirlerinde yer alan benzetme, istiare, mecaz gibi edebî sanatlardan mümkün olduğunca uzak durmaya çalışmıştır. Bu da çocuk şiiri açısından olumlu bir tutum olarak karşımıza çıkmaktadır. Zeynel Beksaç’ın birinci gruptaki şiirleri her şeyden önce onun çocukları çok iyi tanıdığını ortaya koymaktadır. İşte şairin bu yönü ile şairlik yönü birleşince biraz önce özelliklerinden söz ettiğimiz ikinci grupta yer alan çocuk şiirleri ortaya çıkıyor ve bu da Zeynel Beksaç’ın çocuk edebiyatının önemli isimleri arasında yer almasını sağlıyor. 561

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  KAYNAKÇA -

562

Beksaç, Zeynel. Nicelerini Tanıdım, Prizren 1997. Beksaç, Zeynel. Düşünce Usa Vurmadı Daha, Üsküp 1984. Beksaç, Zeynel. Sevginin Rengini Arıyorsanız, Üsküp 1982. Beksaç, Zeynel. Kavak Uyur mu, Üsküp 1982. Demiray, Kemal. Açıklamalı Çocuk Edebiyatı Antolojisi, İstanbul 1977 Oğuzkan, Ferhan. Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ankara 1979. Şirin, Mustafa Ruhi. Çocuk Edebiyatı, İstanbul 1994.

İLKÖĞRETİM 4. 5. SINIF TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA YER ALAN METİNLERİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ Süha GİRMEN T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Bilecik İli Bozüyük İlçesi 75. Yıl İlköğretim Okulu, Okul Müdürü, Uzman Öğretmen e-mail: [email protected] ABSTRACT In this research, it is aimed to evaluate the texts in Turkish books for fourth and fifth grade due to the teachers’ opinions. The semi-structured interview, a qualitative research method, was employed in the study. The study population is composed of a total of 20 primary teachers. Half of them are teachers for grade 5 and other half of them are teachers for grade 4. The descriptive analysis method was used to analyze the data obtained. Two field experts and the researcher conducted independent studies in forming the interview coding key. The final draft of the coding key was formed in light of the agreement reached between the experts and the researcher. Some results and suggestions are improved depend on the findings.

Giriş Dil, düşünme ve iletişim aracıdır. Bireyin iletişim yeteneğini, iletişim aracı olan dili kullanabilme becerisi belirlemektedir. Başka bir deyişle, dil, insanın var olduğu dünyayı anlama ve anlatma aracıdır. Bu anlamda dil, insanın duygu ve düşünce yapısını oluşturan ve biçimlendiren bir araçtır. Dilin gelişip zenginleşmesi, bireyin duygu ve düşünce yönünden de gelişip zenginleşmesidir (Sever, 1997). Bireylerin çevreleriyle iletişim kurabilmeleri, eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri, anadilini doğru ve düzgün kullanmalarına bağlıdır. Öğrencilerin iletişim kurmaları, bilgi edinmeleri, öğrenmeleri ve kendilerini her yönden geliştirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktadır. Eğitim kurumları, uyguladıkları eğitim programlarıyla, temelde bireylerin işlevsel değeri yüksek bir dil kullanımını kazanmaları yönünde çaba göstermektedirler. Bu amaçla öğrencilere, dinleme, konuşma, okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisi kazandırılmaya çalışılmaktadır (Yaşar, 1993). Türk eğitim sisteminde, sözü edilen dilsel becerilerin bireylere kazandırılması görevi, öncelikle ana dilinin öğretimini temel alan Türkçe öğretiminin sorumluluğundadır. Bireyin kendini gerçekleştirmesi, toplumsallaşması ve kültürlenmesini amaçlayan ilköğretim basamağında, iletişim kurma, toplumsallaşma ve kültürlenmenin temel gereği olan anadili öğretiminin gerçekleştirilmesinde Türkçe dersi oldukça önemli bir yere sahiptir. Bireylerin anlama ve anlatma gücünü geliştirmeyi ve iletişim kurma gereksinimini en etkili biçimde karşılamayı amaçlayan Türkçe dersinin genel özellikleri şöyle sıralanabilir (Özdemir, 1987, ss.12–13).

• Türkçe dersi okuma, yazma, dinleme ve konuşma olmak üzere birbirine bağlı dört temel beceri alanına dayanır. • Bu dört temel beceri her birinin gerektirdiği özel yöntemlerden yararlanılarak bir bütün olarak yürütülür. • Türkçe dersi bir alışkanlık dersidir, bilgiden çok uygulamaya dayalıdır. • Türkçe dersi tüm derslerin temelidir. Çünkü, bu derste edinilen okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri tüm derslerin ortak etkinlik alanıdır. Türkçe öğretimi; sadece dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili dil becerilerinin geliştirilmesi değil, aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerileri de geliştirme olarak anlaşılmaktadır. Böylece Türkçe dersi öğretiminde öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirme ön plana çıkmaktadır. Bunlara ek olarak iletişim kurma, çağdaş toplumun gereklerini yerine getirme, bilinçli kararlar verme, öğrenmeyi sürdürme gibi temel becerilere de ağırlık verilmektedir. Bu anlayıştan hareketle, öğrencilerin hayat boyu kullanacakları bilgi ve becerileri edinmeleri beklenmektedir (MEB, 2005). Türkçe Öğretim Programı’nın hazırlanmasında düşünme, anlama, sorgulama, inceleme, araştırma, keşfetme, günlük hayatla ilişkilendirme ve değerlendirme gibi çalışmaları içeren tematik yaklaşım benimsenmiştir. Türkçe Öğretimi Programı’nda zorunlu ve seçmeli temalar belirlenmiştir. 563  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Türkçe (1–5) Öğretim Programı çerçevesinde bir eğitim-öğretim yılı içerisinde ele alınacak tema sayısı sekiz olarak belirlenmiştir. Bu sekiz temanın dördü zorunlu, dördü ise seçmelidir. Zorunlu Temalar; Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre, Birey ve Toplum olmak üzere belirlenmiştir. Diğer dört tema ise Seçmeli Temalar tablosundan seçilebilir veya yeni temalar belirlenebilir. Her temada üç farklı türden; öyküleyici metin, bilgilendirici metin ve şiir olmak üzere beş metin işlenmesi programda belirtilmiştir. Türkçe Öğretim programı’nda zorunlu temalar ve içerik önerileri şu şekilde belirlenmiştir. ATATÜRK: Atatürk’ün Hayatı ve Eserleri (Hayatı, Ailesi, Öğrenim Hayatı, Askerlik Hayatı, Fikir ve Siyasî Hayatı, Atatürk ve Millî Mücadele) Atatürk’ün Kişilik Özellikleri, Atatürkçü Düşünce Sisteminde Yer Alan Konular (Millî Eğitim, Atatürk ve Güzel Sanatlar, Türkiye Cumhuriyetinin Temel Amaç ve Görevleri, Millî Kültür, Türk Kadını, Çevre Bilinci, Planlı Çalışması, Türk Dış Politikası, Diğer Din, Örf ve Âdetlere Hoşgörülü Olma) Atatürk ve Cumhuriyet Eğitimi, Millî Bayramlar vb. DEĞERLERİMİZ: Türk kültürü, Türkçemiz, önemli değerlerimiz (Mevlâna, Fatih Sultan Mehmet, Yunus Emre, Mimar Sinan, Nasrettin Hoca, Hacı Bektaş-ı Velî), bayramlar ve törenler, türkü, halk oyunları, vatan, kahramanlık, bayrak vb. SAĞLIK VE ÇEVRE: Temizlik, ağız ve diş sağlığı, vücudumuz, sağlık alanında çalışanlar (doktor, hemşire, eczacı…), sağlık hizmetleri, beslenme, yaşadığımız yer (köy, kasaba, şehir) çevre bilinci, toprak, ağaç, su, hava olayları, bitkiler, hayvanlar, vb. BİREY VE TOPLUM: Duygular (mutluluk, sevgi, üzüntü…) beğeniler, büyümek, aile, ev, okul, misafir, engelliler, yaşlılar, barış, dayanışma, hoşgörü, kurallar vb. Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan seçmeli temalar ve içerik önerileri şu şekildedir: GÜZEL ÜLKEM TÜRKİYE: Tarihî ve turistik yerler, coğrafya, iklim, ürettiklerimiz, şehirler, akarsular vb. YENİLİKLER VE GELİŞMELER: Bilgi ve iletişim teknolojisindeki gelişmeler (telefon, bilgisayar vb.), sosyal değişimler, keşifler, buluşlar, vb. OYUN VE SPOR: İzcilik, takım sporları, bireysel sporlar, yüzme, oyunlar, başarılı sporcular, oyuncaklar vb. DÜNYAMIZ VE UZAY: Gökyüzü, yıldız, ay, gezegen, güneş, bulut, volkanlar, okyanus, iklim, kıt'a, astronot vb. 564

ÜRETİM, TÜKETİM VE VERİMLİLİK: Meslekler, reklâm, alışveriş, iş yaşamı, giysiler, yiyecekler, tasarruf vb. HAYAL GÜCÜ: Düşler, rüyalar, başka dünyalara yolculuk, gök kuşağı vb. EĞİTSEL VE SOSYAL ETKİNLİKLER: Sinema, tiyatro, düğün, kutlama, lunapark, kamp, gezi, sınıf ve okul seçimleri, deneyler, tatil vb. KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER: TBMM, belediyeler, valilik, kaymakamlık, güvenlik kurumları, dernekler, üniversiteler, yardım kurumları vb. DOĞAL AFETLER: Deprem, sel, çığ, kasırga, arama ve kurtarma, doğal afetlere karşı alınacak önlemler vb. GÜZEL SANATLAR: Resim, ebru, tezhip, hat, ressamlar, bale, seramik, heykel, müzik, Âşık Veysel, Barış Manço, ozanlar vb. (MEB, 2005). Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan temalar ve içerikleri doğrultusunda ders kitaplarında metinler belirlenmiştir. Öğrencilerin, dil gelişim sürecinde araç olarak kullanılan metinlerin önemi çok büyüktür. Öğrencilerin, Türkçe dersine ilişkin tutulmalarının belirlenmesinde, edebi değer ve estetik duygu ve beğeni kazanmalarında, okuma zevki ve alışkanlığı kazanmalarında metinler, çok önemli bir işleve sahiptir. Bu bağlamda, Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin değerlendirilmesi önemli görülebilir. Amaç Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 4. ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. İlköğretim 4. ve 5. sınıf, Atatürk temasında yer alan metinler öğretmen görüşlerine göre nasıldır? 2. İlköğretim 4. ve 5. sınıf Değerlerimiz temasında yer alan metinler öğretmen görüşlerine göre nasıldır? 3. İlköğretim 4. ve 5. sınıf Sağlık ve Çevre temasında yer alan metinler öğretmen görüşlerine göre nasıldır? 4. İlköğretim 4. ve 5. sınıf Birey ve Toplum temasında yer alan metinler öğretmen görüşlerine göre nasıldır? Yöntem Araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, 20 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin, 10’u 4. sınıf, 10’u ise 5. sınıf öğretmenidir. Verilerin analizinde betimsel

Materiallar

analiz yöntemi kullanılmıştır. Görüşme kodlama anahtarının oluşturulmasında iki alan uzmanı ve araştırmacı birbirlerinden bağımsız bir biçimde çalışmışlardır. Uzmanlar ve araştırmacı arasındaki görüş birliği doğrultusunda kodlama anahtarına son şekli verilmiştir. Oluşturulan tema ve alt temalar doğrultusunda bulgu ve yorumlar oluşturulmuş, görüşme yapılan öğretmenlerin, söylemlerinden alıntılara yer verilmiştir. Bulgular ve Yorum 1. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Atatürk temasında yer alan metinlere ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Atatürk temasında yer alan metinlere ilişkin öğretmen görüşleri çizelge 1’de verilmiştir. Çizelge 1. Atatürk Temasına İlişkin Öğretmen Görüşleri Atatürk Teması Soyut kavramların çokluğu Terimlerin çokluğu Yabancı sözcüklerin çokluğu Dilin ağırlığı

f 18 2 2 1

(N=20)

Çizelge 1 incelendiğinde, öğretmenleri Atatürk temasında yer alan soyut kavramların çokluğunu belirttikleri görülmektedir. Bu düşünceyi 18 öğretmen dile getirmiştir. 2 öğretmen, terimlerin çokluğunu, 2 öğretmen de yabancı sözcüklerin çokluğunu dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki düşünceleri şöyledir: Öğretmen 1 “Atatürk temasında soyut kavramlar çok fazlaydı, öğrencilerin dikkatini çekmekte zorlandım. Bu nedenle öğrenciler metinleri anlamakta zorlandılar” (St. 1.12–14). Öğretmen 2 “Öğrenciler, metinleri anlamadılar. Belki büyük şehirlerdeki öğrenciler metinleri anlıyorlardır ama bizim burası, biliyorsunuz, biz sosyal ve ekonomik açıdan kırsal bir okul çevresine sahibiz. Velilerimizin durumu malum, bu nedenle öğrenciler dil, kelime hazinesi açısından zayıf. Bu durum onların soyut kavramları anlamalarını zorlaştırıyor. Mesela, babası eve gelince çocuklarla bile konuşmuyor.” Öğretmen 13 “Atatürk temasında yer alan metinlerde soyut kavramlar ve terimler çoktu. Örneğin, Atatürk ve Mimar Sinan metni öğrencilerin anlamakta zorlandığı bir metindi.” Öğretmen 20 “Dili ağır anlamak biraz güç geliyor çocuklara, yabancı sözcükler var içinde. Tamam, ben de açıklamaya çalışıyorum ama hayal de oluyor.” 2. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Değerlerimiz temasında yer alan metinlere ilişkin öğretmen görüşleri çizelge 2’de verilmiştir.

Çizelge 2. Değerlerimiz Temasına İlişkin Öğretmen Görüşleri Değerlerimiz Teması

f

Soyut kavramların çokluğu

12

Öğrenci düzeyinin üstünde oluşu

6

Terimlerin çokluğu

2

İlgi çekici olmaması

2

Sıkıcı

2

İlgi çekici olması

1

(N=20)

Çizelge 2 incelendiğinde, öğretmenlerin 12’sinin değerlerimiz temasında yer alan metinlerde soyut kavramların çok olduğunu belirtmişlerdir. 6 öğretmen, metinlerin öğrenci düzeyinin üstünde olduğu vurgusunu yapmışlardır. 2 öğretmen de Değerlerimiz temasına ilişkin olarak metinlerde terimlerin çokluğunu dile getirmişlerdir. 2 öğretmen bu temadaki metinlerin, ilgi çekici olduğunu söylerken 2 öğretmen metinlerin sıkıcı olduklarını söylemiştir. 1 öğretmen, bu temadaki metinlerin ilgi çekici olmadığını vurgulamıştır. Öğretmenlerin bu konudaki düşünceleri şöyledir: Öğretmen 8 “Mesela Değerlerimiz temasında, çok soyut kavram vardı. Ben birçok örnekle öğrencilerin anlamalarını sağladım.” Öğretmen 19 “Ben değerlerimiz temasında yer alan metinlerin öğrencilerin düzeyinin üstünde olduğunu düşünüyorum.” Öğretmen 4 “Bu temada özellikle bazı metinler, öğrencilerin ilgisini çekmedi.” Öğretmen 6 “Değerlerimiz temasındaki metinleri öğrencilerim ilgiyle okudular. Biz hepimiz o temadaki metinleri sevdik” Öğretmen 18 “Metinler sıkıcı geliyor bana. Çocuğa da öyle geliyor. Çünkü bence öykü ağırlıklı olsa daha hoş olacak, hani ders verici ve öykü ama böyle bilgilendirici yer verilmiş çoğunlukla. Bilgilendirici olunca biraz sıkılıyor çocuklar, açıkçası ben de açıklayıcı anlatamıyorum. Çünkü seviyenin üzerinde oluyor bazı şeyler.” Öğretmen 20 “Soyut işte daha çok bilgilendirici yazılar soyut olmuş.” 3. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Sağlık ve Çevre temasında yer alan metinlere ilişkin öğretmen görüşleri çizelge 3’te verilmiştir. Çizelge 3. Sağlık ve Çevre Temasına İlişkin Öğretmen Görüşleri Sağlık ve Çevre

F

Terimlerin Çokluğu Metinler yaşama dönük olması Metinlerin bilgilendiricilik düzeyinin yoğunluğu Öğrenci düzeyinin üstünde oluşu Öğrenci düzeyine uygun İlgi çekici olması

14 10 8 4 2 2

(N=20)

565

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Çizelge 3 incelendiğinde, öğretmenlerin yarıdan fazlasının bu temada yer alan terimlerin çokluğunu dile getirdikleri görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, metinlerin yaşama dönük olduğunu belirtmişlerdir. 8 öğretmen, Sağlık ve Çevre temasına ilişkin olarak metinlerin bilgilendiricilik düzeyinin yoğunluğunu vurgulamışlardır. 4 öğretmenin de metinlerin öğrenci düzeyinin üstünde olduğunu düşündükleri görülmektedir. 2 öğretmen metinlerin öğrenci düzeyine uygun olduğunu düşünürken 2 öğretmen, metinlerin öğrencilerin ilgilerini çektiğini vurgulamışlardır. Öğretmenlerin bu konudaki düşünceleri şöyledir: Öğretmen 20 “Ben sağlık ve çevre temasındaki metinlerin bilgilendiricilik özelliğine sahip olmalarından dolayı çok fazla terim içerdiğini düşünüyorum. Örneğin, Yeşil Barış metninde çok terim vardı. Nükleer silahlanma, nükleer kirlilik, ekolojik denge hatırlayabildiklerim bunlar.” Öğretmen 17 “ Bu temadaki metinler son derece yaşama dönüktü. Zaten çocuğun, televizyonda duyduğu olaylar yazılıydı. Bence, bu metinler hem öğrenci düzeyine uygundu hem de öğrencilerin ilgilerini çekti.” Öğretmen 9 “Güzeldi o tema, öğrenciler sevdiler oradaki metinleri, anlamakta hiç zorlanmadıklarını düşünüyorum.” 4. İlköğretim 4. ve 5. sınıfta yer alan Birey ve Toplum temasında yer alan metinlere ilişkin öğretmen görüşleri çizelge 4’te verilmiştir. Çizelge 4. Birey ve Toplum Temasına İlişkin Öğretmen Görüşleri Birey ve Toplum

f

Metinler yaşama dönük Öğrenci düzeyine uygun İlgi çekici Öğrenci düzeyinin üstünde oluşu Uzun tümceler

18 17 8 4 1

(N=20)

Çizelge 4 incelendiğinde, öğretmenlerin birey ve toplum temasına ilişkin olarak neredeyse tamamı metinlerin yaşama dönük olduğunu düşündükleri görülmektedir. Yine, öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu bu temadaki metinlerin öğrencilerin düzeyine uygun olduğu düşüncesindedir. Öğretmenlerin yarıdan azı, metinlerin ilgi çekici olduğunu dile getirmiştir. Araştırmaya katılan 4 öğretmen, metinlerin öğrenci düzeyinin üstünde olduğunu düşünmektedir. 1 öğretmen, metinde geçen tümcelerin uzun olduğunu dile getirmiştir. Öğretmenlerin bu konudaki düşünceleri şöyledir: Öğretmen 5 “ İlgilerini çekiyor dediğim gibi örnekler güzel resimler güzel, ben Türkçe konusunda pek bir şey yani olumsuzluk görmüyorum”. Öğretmen 8 “Çocukların kavramakta zorlanacağı uzun cümleler var. Yani bu konuda biraz sıkıntı çektik.” 566

İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin, Türkçe ders kitaplarında yer alan temalardaki metinlere ilişkin görüşleri incelendiğinde, aynı temadaki metinlere yönelik farklı söylemleri olduğu görülmektedir. Bu durum, öğretmenlerin görev yaptıkları okulların sosyo-ekonomik çevresinden kaynaklanabilir. Öğrencilerin okul dışı dil becerilerini geliştirici etkinliklerden yararlanmaları, evde kullanılan söz varlığı önemli değişkenler olarak görülebilir. Ayrıca, sınıf öğretmeninin metinlere karşı tutumu, öğrencilerin tutumlarında etkili olabilir. İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin en fazla olumlu düşünce geliştirdikleri metinlerin bulunduğu tema, Birey ve Toplum temasıdır. Bu temadaki metinleri öğretmenler, yaşama dönük ve öğrenci düzeyine uygun olarak betimlemişlerdir. Atatürk temasında yer alan metinlerde soyut kavramların çokluğunu dile getirirken, Sağlık ve Çevre temasında terimlerin çok olduğu düşüncesindedirler. Sonuç ve Öneriler Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin görüşlerine göre şu sonuçlara ulaşılmıştır. Atatürk ve Değerlerimiz temalarındaki metinlerde çok soyut kavram bulunmaktadır. Bu durum, metinlerin anlaşılmasını güçleştirmektedir. Sağlık ve Çevre temasındaki metinlerde fazla terim yer almaktadır. Bu temadaki metinler yaşama dönüktür. Birey ve Toplum temasındaki metinler, yaşama dönüktür ve öğrenci düzeyine uygundur. Öğretmenlerin temalardaki metinlere ilişkin farklı söylemleri, bulundukları okulların sosyal düzeyleriyle ilişkilendirilebilir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kullandıkları ders kitapları aynıdır. Okul dışı dil becerilerini geliştirici etkinlikler, öğrencilerin dili kullanma becerilerinde önemli bir değişken olarak görülebilir. Bu nedenle, öğretmenlerin temalara ilişkin metin seçiminde her zaman ders kitabına bağlı kalmamaları, öğrencilerin düzeylerine göre metin bulup sınıfa getirmeleri önerilebilir. KAYNAKÇA -

-

-

MEB.(2005). Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1–5 sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Sever, S. (1997). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık. Özdemir, E. (1983). Anadili öğretimi. Türk Dili Aylık Dil ve Yazın Dergisi. 379–380, 18-30. Yaşar, Ş. (1993). Yabancı dilde okuma becerilerinin geliştirilmesinde küçük gruplarla öğretim yönteminin etkililiği. Anadolu Üniversitesi Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek H.(2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

TÜRKİYE’DE YAYIMLANAN ÇOCUK DERGİLERİNİN EĞİTİM GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Doç. Dr. Yücel GELİŞLİ Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi ABSTRACT The studies about child education had a considerable progress from Ottoman Empire State till today and also child education benefits from the fruits of the period of reform and progress from the declaration of republic till today. One of the efforts that come to mind while talking about child education is kids’ publication. It was first emerged in 1869 in Ottoman Empire State. Kids’ literature is the verbal and written work that contributes their physical growth and progress, imaginations, thoughts and abilities. The content of kids’ magazines often includes cartoon characters with pictures, short stories and fairy tales, encyclopedic information, passages about the love of nature and animals, information about health and so on. In these magazines, the feelings, thoughts and values that will be the main topics are given through short stories and fairy tales. In this study, the kids magazines published from the declaration of Republic to 1960s and the educational thoughts about kids’ education are searched. The aim of this study is to search the educational point of view of kids magazines published between 1932 and 1963 and the reflection of this point of view in education. In this study, qualitative research method is used and by analyzing, and analysis of the topic in kids’ magazines, some data are found. Key Words: Kids magazine, Child Education.

GİRİŞ Türk eğitim tarihi incelendiğinde XIX. Yüzyılda çocuğa ve eğitime bakışın değişmeye başladığı söylenebilir. Zira 1824 yılında Sultan II. Mahmut, ilköğretimin önce İstanbul’da zorunlu kılan fermanı yayınlamış (Akyüz, 1996:11), bu tarihten itibaren hem ilköğretimde hem de okul öncesi eğitimde gelişmeler yaşanmıştır. Eğitim alanında en çok gelişimin yaşandığı dönemlerden biri olan Tanzimat döneminde yaşanılan yeniden düzenleme ve örgütlenme çabaları Osmanlı Devleti’nin eğitim sürecinde de yeni tasarımlar yapmasını gerektirmiştir(Kunt ve ark. 1990: 411). Bu yılları kapsayan 1839–1876 yılları arasındaki dönemde çocuğun toplumlar için ifade ettiği önemi, çocuk eğitimiyle birleştiren kavramsal çalışmalar da yer almaktadır (Doğan, 2001). Tanzimat döneminde yetişen bazı aydınlar; toplumu, devleti samimi bir öz eleştiriden geçirmekte, eğitime ilişkin değerler ve uygulamaları toplumun ve devletin içinde bulunduğu felaketlerin temel nedenlerinden biri olarak yorumlamakta, kurtuluşun ve gelişmenin yeni bir eğitim sistemiyle sağlanabileceğine inanmaktaydılar. Nitekim Osmanlı Devleti’nde XX. Yüzyılın başlarında ana mektepleri ve iptidai mekteplerin ortaya çıkması ilköğretimde kabul edilen kanun ve yönetmelikler da bu gelişmenin doğal bir sonucu sayılabilir (Akyüz, 1996: 11). Çocuk Yayınları ve Eğitime Katkıları: Edebiyat ile eğitim arasında sıkı bir ilişki vardır. Edebiyat ve eğitim, insanla ve insan toplulukları ile ilgilenip uğraşma bakımından birbirini tamamlayan, birbiriyle ilişki içinde olan iki alan-

dır. Çünkü edebiyatın da konusu insandır. İnsanoğlunun yeryüzündeki serüvenleri, doğal ve toplumsal çevredeki ilişkileri, sağlıklı bir yaşayış özlemi bu iki alanın ortak konusunu oluşturmuştur. Birbirinden ayrı yollarda, ayrı amaçlarda olan, birbirinden habersiz ve kendi dünyasında yaşayan insanları ruh ve zevkçe birleştiren köprüyü ise edebiyat kurar…..Sanatçı bazen iyiyi canlandırmak bazen de kötüyü, toplumun ve insanların aksak yanlarını sergilemek biçiminde yerine getirir. Vereceği dersi yasa maddeleri ya da ders notları ezberletir gibi kuru kuruya değil, sezgi, telkin ve estetik yolla verir. Bu yönüyle sanat genel anlamda eğitimin bir organı ve aracıdır (Kavcar, 1999: 2-3) Okul öncesi eğitim ya da çocuk eğitimi denilince akla gelen çabalardan biri de çocuk yayıncılığıdır. Çocuk gazeteleri ilk kez 18.yüzyılda İngiltere’de ele alınmış, daha sonra diğer ülkelere yayılmıştır (Koçoğlu, 1981;47). Osmanlı Devletinde ise ilk defa 1869’ yılında çocuk yayınları çıkmaya başlamıştır (Koçoğlu, 1981;47). Batıda çocuklar üzerine yapılan bilimsel çalışmaların artması Osmanlı devletini de etkilemiş, çocuk üzerine yapılan çalışmalarda artış gözlenmiştir. Bu gelişmeler ayrı bir çocuk edebiyatı üzerine çalışma yapılmasını gerektirmiştir. Türk çocuk dergiciliği de eğitsel amaçlı çocuk edebiyatının bir parçası olarak ortaya çıkmıştır. Çocuk dergilerinin içerikleri de eğitimle ilgili yazılardan oluşmaktadır (Şimşek, 2002; 11-15). Okul öncesi ve okul çağındaki çocuğun ihtiyacını karşılamak üzere oluşturulan edebiyata da çocuk edebiyatı demek mümkündür. Daha 567  

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

başka deyişle çocuk edebiyatı, çocukluk çağında bulunan insan yavrusunun düşünce, duygu ve hayallerini söz ya da yazı ile güzel ve etkili şekilde sunma sanatıdır (Koçoğlu, 1981; 37). Çağımızda çocuklar için yazılan eserlerden meydana gelen çocuk edebiyatının, çocukluk çağının özelliklerini iyi bilen yazar ve çocuk kitaplarını resimleyen sanatçıların yetişmesi ile dünya yayın hayatında çocuk edebiyatı alanına giren eserlerin gerek nitelik gerekse nicelik bakımından büyük bir gelişme gösterdiği gerçektir (Kültür Bakanlığı, 1981;5) Çocuk yayınlarının amacı kitap ve okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmak olmalıdır. Ayrıca çocuğun psiko-sosyal gelişme devreleri ele alınarak eğlendirici ve ilgi çekici bir üslupla bilgi ve kültürünün artırılması, insan ve yurt sevgisi kazandırılması ve onun eğitilmesi amaç edinilmelidir. Konuları ise çocuğun yaşına ve seviyesine uygun, onun fikir ve ruhsal gelişmesine katkıda bulunan; hayal gücünü, düşünme ve karar verme yeteneğini geliştirecek nitelikte ve eğlendirici karakterde olmalıdır (Yüksel,1981;91). Çocuk yayıncılığı çocukluk anlayışındaki değişmenin bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Çocuk yazını geleneği Avrupa ülkelerine bakışla bizde henüz çok yenidir. Kavram ortaya atıldığı ilk zamanlarda ilk tepkiler yazarlardan gelmiştir. Çocuk yazının ortaya çıkmasındaki en büyük etken çocukluğun keşfi ile birlikte çocukların gerçekleri algılama biçimlerinin yetişkinlerden farklı olduğu düşüncesinin benimsenmesidir (Dilidüzgün, 1996;23). Çocuk yazının ortaya çıkışında eğitsel kaygılar da ön plana çıkmıştır. Eğitimciler çocukların gelişim çağlarına göre farklı yetenekler kazandığı gerçeğinden hareketle, bu farklı gelişim çağlarına uygun ilgi ve beğenilerine hitap eden eserlerin gerekliliğine inanmaktadır. Bu eserlerin anlatımının canlı ve renkli olması yanında dil bakımından da çocuğun anlayabileceği düzeyde olması gerekir (Sarı,2005;8). Çocuk yazının önemli parçalarından biri çocuk dergiciliğidir. Dergilerde yayımlanan yazıların genel olarak iki amacı göze çarpmaktadır; birincisi öncelikle çocukların sosyal, kültürel ve duygusal yönden gelişimlerini sağlamak, ikicisi ise anne ve babalara çocukların gelişimleri, sağlıkları ve beslenmeleri hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamaktır. Türk Çocuk dergileri eğitim kültür, sanat ve bilim alanında batıya yönelişin bir sonucu olarak gelişmiştir. Çocuk dergileri eğitsel amaçlı olarak çıkarılmışlardır. Eğitim alanında yenileşmeler ve çocuk eğitimiyle ilgili konular geniş biçimde der568

gilerde yer almıştır. Osmanlı döneminde ilk çıkan çocuk dergisi Mümeyyizdir, bu dergiden sonra Hazine-i Etfal, Sadakat, Çocuklara Arkadaş, Çocuklara Rehber, Çocuk Bahçesi vb. dergiler yayımlanmıştır (Şimşek, 2002;15) İkinci Meşrutiyet döneminde yayımlanan çocuk gazete ve dergilerinde çocukların ilgi ve meraklarını karşılayan nitelikli yazılara, resim ve karikatürlere yer verilmiştir. Örnek olarak, 43 sayı çıkan Çocuk Bahçesi, çocuk edebiyatının gelişmesinde özel bir yere sahiptir. Çocuk eğitiminin amaçlandığı bu haftalık dergi, Selanik’te yayımlandı (Geçgel, 2006). Çocuk dergilerinin içerikleri genel olarak resimli çizgi romanlar, kısa hikâye ve masallar, ansiklopedik bilgiler, doğa ve hayvan sevgisi içeren yazılar, sağlık bilgileri vb konulardır. Dergilerde eğitim konusu olacak duygu düşünce ve değerler genellikle masallar ve kısa hikâyeler aracılığı ile sunulmuştur. Masallar, gerek yazın eğitimindeki sınırlama, gerekse algılayan kitle açısından daha çok kimlerin okuduğu düşünülürse, bu türün günümüzde daha çok çocukların özellikle de okul öncesi ve okula yeni başlayan bütün çocukların ilgisini büyük ölçüde çektiği görülür. Masalın gizemli havası, serüven dolu fantastik olaylar içermesi, çoğunlukla iyilerin kazanıp kötülerin kaybetmesi, masalları çocuk için ilginç kılar. Başka bir deyişle masal çocuğun dünyasına yakın bir dünya sunar (Dilidüzgün, 1996;31) Cumhuriyet döneminin hemen başlarında çocuklar, “Talebe Mecmuası (1923)”, “Çocuk Dünyası (1926–1927)” ve “Çocuk Yıldızı (İzmir, 1923)” dergilerinde çıkan yazıları okumakla yetiniyorlardı (Geçgel, 2006). 1928 yılında gerçekleştirilen harf inkılâbından sonra ortaya çıkan yeni durum ülkede okuma yazma seferberliğinin millet mektepleri aracılığı yaygınlaşması sağlanmaya çalışılırken bir taraftan da bu yıllarda çocuk dergilerinin yayınlanmasına hız verilmiş, dergilerin sayılarında artış gözlenmiştir. Dergilerde ilkokula giden çocukların okuma yazma ve cumhuriyetin temel değerlerini öğrenmelerine katkı sağlamak amacı da güdülüyordu. 1928’den sonra çıkan çocuk dergileri arasında Çocuk Sesi (1928–1948), Mektepli, Arkadaş ve Çocuk (Ankara, 1936–1948) dergilerinin ayrı bir önemi vardır. Bu dergiler, ülkemizde çocuk kitaplarının pek yeterli olmadığı yıllarda çocuklara bir yandan yeni bilgiler kazandırırken, bir yandan da onları okumaya, düşünmeye ve yaratmaya teşvik etmişlerdir. Genç kuşaklara aşılanmak istenilen birçok yeni görüşlerin ve değerlerin benimsetilmesinde bu çocuk dergilerinin büyük hizmeti dokunmuştur (Geçgel,2006). Bunlara ilave olarak

Materiallar

yeni dergilerde yayımlanmaya başlamıştır. Bu dergile-re Çocuk Âlemi, Çocuk Dünyası, Afacan, Çocuk Kliniği, Çocuk Gazetesi, Çocuk Yuvası, Doğan Kardeş, Çocuk Bakımı, Çocuk Dostu, Armağan, Çocuk Güneşi, Tercüman Çocuk, Milliyet Çocuk örnek gösterilebilir. Bu çalışmada Cumhuriyetin ilanından 1960’lı yıllara kadar çıkan çocuk dergileri ve bu dergilerin eğitim düşünceleri incelenmiştir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı; 1932–1963 yılları arasında yayınlanan çocuk dergilerinin eğitim görüşleri ve bu görüşlerin çocuk eğitimine yansımaları incelenmektir. Araştırmada günümüz çocuk eğitimcilerine 1932–1963 yıllarında çocuk dergilerinde yayımlanan konular ve bu konuların çocuk eğitimi açısından önemini vurgulanmaktır. Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 1. Dergilerin çocuk eğitimi ile ilgili görüşleri nelerdir? 2. Cumhuriyetin temel niteliklerinin çocuklara nasıl kazandırılmaya çalışılmıştır? 3. Toplumsal değerler çocuklara nasıl kazandırılmaya çalışılmıştır? 4. Türk kimliği çocuklara nasıl kazandırılmaya çalışılmıştır? 5. Çocuk bakımı ve sağlığı ile ilgili ne tür yazılar yayımlanmıştır? YÖNTEM Çocuk dergilerinin eğitim görüşleri ve bu görüşlerin okul öncesi çocuk eğitimine yansımalarının incelendiği bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Belirlenen dergilerin asıllarından metin taramaları yapılarak, araştırma problemleri çerçevesinde dergilerde hangi konuların yayımlandığı metin çözümlemesi ile analiz edilmiştir. Konuların frekans ve yüzdeleri tespit edilerek yorumlanmıştır. Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evreni Türkiye’de yayımlanan çocuk dergileridir. Araştırma örneklemi ise 1929–1960 yılları arasında yayınlanan Çocuk Âlemi, Çocuk, Çocuk Gazetesi, Çocuk Bakımı, Şen Çocuk, Çocuk Dünyası, Çocuk Sesi ve Afacan dergileridir. Bu dergilerin Milli Kütüphanede bulunan sayıları incelenmiştir. Verilerin Toplanması ve Çözümlemesi Bu çalışmanı verileri örneklem olarak alınan dergilerin örneklerine ulaşılması ve bu dergilerin doğrudan kendilerinden metin taraması ile elde edilmiştir. Araştırmada örneklem olarak seçilen dergilerin ulaşılabilen sayıları ve dergilerdeki

okul öncesi çocuk eğitimi ile ilgili konular metin çözümlemesi yoluyla veriler analiz edilerek sınıflanmıştır. BULGULAR VE TARTIŞMA Bu bölümde örneklem olarak seçilen çocuk dergilerine ait konu analizleri yer almaktadır. Tablo 1’e göre dergideki konular arasında Atatürk’ün hayatı ve eserleri % 5 oranında yer almıştır. Dergide genellikle belirli gün ve haftalarda, özellikle milli bayramlar ve Atatürk’ü anma günlerinde Atatürk’le ilgili konular işlenmiştir. Yazılarda Atatürk’ün doğumu, okul hayatı, askerlik yılları, katıldığı savaşlar ve kahramanlıkları, Cumhuriyet kazanımları ele alınmıştır. Dergilerde Atatürk’le ilgili yazılardan bazılarının başlıkları; “Kurtarıcı ve En Büyük Evladını Kaybettin Türk Milleti Sen Sağol (Faik R.Atay), Ağlasın Haşre Kadar Gün Gece Birden Bu Vatan (Yazarsız), Atamızı Tavaf (Şiir: İbrahim Alaeddin), Büyük Ataya(Şiir: N Artam), Güneş Battı (Hasan A.Yücel), Bayrağıma Taziyet, Mukaddes Atatürk’ün Altın Devri(Va-Nu) gibi yazılar yayımlanmıştır (Çocuk, Sayı: 113, 18.11.1938). Çocuk Dünyası Dergisinin hemen hemen her sayısında Atatürk ile ilgili yazı ve şiirler yer verilmiştir (Çocuk Dünyası,18,1940;8 ). Aşağıya çıkarılan şiirde, hem Atatürk sevgisi hem de Cumhuriyet yönetiminin inkılâpları vurgulanmıştır. ATATÜRK Ulusumuzun başkanı Alevlerle dolu kanı Dünyalar tanır onu Gelmişken artık sonu Bir büyük çarpışmanın En büyük savaşa Bir dağ gibi atıldı Elinde yaratıldı Bu devrimler cumhurluk Biz o başla kurtulduk. Yarattı öz kanımı Kızıldan bir bayrak Bu bayrağı tutarak Ey nasıl geçti başa Tablo 1: Çocuk Dergileri Konu Analizi Tablosu KONULAR Atatürk Hayatı ve Eserleri İsmet İnönü Hayatı ve Eserleri Cumhuriyet Sevgisi Vatan ve Bayrak Sevgisi Türk Dili Tarih Sevgisi Türk Büyükleri Kahramanlık-Yiğitlik Türk Kimliği

FREKANS 115 51

YÜZDE 5,0 2,2

92 101 18 124 75 120 115

4,0 4,4 0,8 5,3 3,2 5,2 5,0

569

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  Türkiye Coğrafyası, İllerin Tanıtımı Bozkurt Faydalı Bilgiler(Hayat Bilgisi, temizlik, aile bilgisi) Bilimsel Bilgiler(Fen Bilgisi, doğa ve teknik) Milli Değerler Milli Bayramlar Dini Bayramlar Dini Bilgiler Spor (Beden Eğitimi) Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Çocuk Eğitimi Çocuk Sevgisi, Bakımı ve Beslenme Okul ve Öğretmen Sevgisi Kızların Eğitimi Çocuklarını Zekâ ve Yeteneklerini Geliştirici El İşleri Doğa ve Hayvan Sevgisi Aile (anne, baba) sevgisi Çalışmak İnsan Sevgisi ve Arkadaşlık İşbirliği ve Yardımlaşma Yerli Malı Kullanımı Çizgi Romanlar Masallar Bilmece Bulmaca Mevsimlerin, Ayların Tanıtımı Ülkeler Coğrafyası Medeniyetlerin Tanıtımı Bilim Adamları Filozoflar Toplam

27

1,2

11 125

0,5 5,4

186

8,0

148 63 15 4 28 69

6,4 2,7 0,6 0,2 1,2 3,0

140 53

6,0 2,3

50 9 51

2,2 0,4 2,2

175 29 48 31 39 16 27 117 18 9

7,5 1,2 2,1 1,3 1,7 0,7 1,2 5,0 0,8 0,4

4 6 12 2321

0,2 0,3 0,5 100,0

Cumhurbaşkanı İsmet İnönü hayatı ile ilgili konuların yer alma oranı % 2.2’dir. İsmet İnönü ile ilgili yazılar cumhurbaşkanı seçilir seçilmez, yoğun bir şekilde yayımlanmaya başlamıştır. Çocuk dergisinin 25.11.1938 tarih ve 114.sayıda cumhurbaşkanı seçilmesi ve hayatı ve katıldığı savaşlar ve Lozan kahramanlığı ele alınmaktadır. Yazıda İsmet İnönü “İkinci Cumhurbaşkanımız, İnönü Kahramanı” başlıklı yazı ile tanıtılmaktadır. Çocuk Dünyası dergisi Atatürk sonrası dönemde yayımlanmaya başladığı için 1940’lı yıllarda İsmet İnönü’nün etkisinin dergide derin izleri bulunmaktadır. Çocuk yıldız Shirley Temple’nin hayatının yer aldığı bölümde yazının giriş tanıtımı yapılırken “İnönü Devrinin Mini Mini yavrularına” başlığı ile yer almış (Çocuk Dünyası,10,1940:13), özellikle bu gelişmelerin İnönü devri ile sağlandığı vurgulanmıştır. Bu ifadelerle aynı zamanda İsmet İnönü’nün milli şef idolünün gerçekleştirildiğinin kanıtı olarak görülmelidir. Bu yazıda ayrıca eserin tanıtımı yapılırken milli ve etik değerlerin vurgulanması, terbi570

yeli ahlaklı ve dürüst kimselerin hayatta daima muvaffak olacakları ve sevimli yıldız Shirley Temple gibi sanatın en üst noktalarına çıkmaya aday olacakları vurgulanmaktadır. Yazıda çocukların azim ve sebatla bütün düşüncelerin üstünde çalışmaları gerektiği de vurgulanmıştır. Yine Çocuk Dünyası dergisinin 15. sayısında yayımlanan iki şiir ile İnönü devrinin vurgusu yapılmıştır(Çocuk Dünyası,15,1940:1–3). Hız aldım İnönü’den Alnım açık yukarıda Ölçülmez gücüm var Başta, kolda, bacakta. (Alattin Çoşkun, Malatya Gazi İlkokulu 5/a) Çocuk dergilerinde cumhuriyetimizin temel değerlerinin çocuklara kazandırılması amacıyla yer alan yazıların oranı % 4, Milli Bayramlar % 2.7, Milli değerlerin ise % 6.4’ tür. Cumhuriyetin sevilmesi için çeşitli dünya klasiklerinden de yaralanılmıştır. Çocuk dergisinde yer alan bir grup çocuğun gemideki hayatını anlatan hikâye cumhuriyet yönetiminin çocuklara sevdirilmesine örnek gösterilebilir (Çocuk Dergisi, Cilt 10, Sayı:27, 1947;3). Hikâyede “Bir grup çocuk geminin kaptanı ve tayfasının olmadığı esnada gemiye binerler, ne olduysa bilinmez geminin halatları çözülür ve gemi enginlere açılır. Gece karanlığında rüzgârın önüne düşen gemi en sonunda çocukların bilmediği bir kumsalda karaya oturur. İşte böylece çocuklar adadan kurtuluncaya kadar yalnız yaşamaya başlarlar. Ama daha iyi yaşamak, birbirlerine yardım etmek, tanımadıkları bu adanın içinde kendilerini korumak için ne yapıyorlar biliyor musun? Bu çocuklar cumhuriyeti kuruyorlar, içlerinde en akıllı olan çocuğu Cumhurbaşkanı seçiyorlar. Bu adada öyle tehlikeli öyle güzel bir hayat yaşıyorlar ki kurtulup ta yurtlarına evlerine döndükleri zaman birçok iyi şeyler birçok faydalı şeyler öğrenmiş oluyorlar,” olayı örnek olarak işlenmiştir. Vatan ve bayrak sevgisinin dergilerdeki yüzdesi % 4.4, Tarih sevgisi % 5.3, Türk büyükleri % 3.2, Kahramanlık yiğitlik % 5.2, Türk kimliği % 5, Türk dili % 0.8, Bozkurt temasına % 0.5 oranında yer verilmiştir. Bu konularla ilgili şiirler, kısa hikâyeler, resimli macera romanları, Türk büyüklerinin kahramanlık ve hayat hikâyelerine yer verilmiştir. Ayrıca Dergilerde Kurtuluş savaşının isimsiz kahramanlarından oluşturulan savaş hikâyeleri de (Dizi) yer almıştır. Küçük Efe, Yiğit Ali hikâyeleri örnek gösterilebilir. Bu hikâyelerde eski destanların güncelleştirilmesi de yapılmıştır. Örneğin Boğaç Han destanı güncel temalarla, Yiğit Ali hikâyesinde işlenmiştir. Yiğit Aliye ismi Ali’nin kurtla savaşından sonra

Materiallar

verilmiştir. Yiğit Ali 18 yaşında iken savaştan önce Kurt avına çıkar, kendisine azılı bir kurt saldırır, büyük bir uğraştan sonra kurdun çenesini iki parçaya ayırıp onu cehenneme göndermiştir (Çocuk Sesi, Sayı:19,1944), bu olaydan sonra kendisine yiğit lakabı verilir.. Yine Çocuk Dünyası dergisinde yayınlanan Türk Çocuğu şiiri ile Türk kimliği vurgulanmıştır. Türk yavrusu, Türk yavrusu Gönlümüzde çağlayan su Ey yarının şen yolcusu Senin bugün bayramın var. (Zekeriya Öztok) Şiirde Türklük duygusu, yarının emaneti ve 23 Nisan Ulusal Egemenlik Bayramı vurgulanmıştır. (Çocuk Dünyası,3,1940;14) Dergilerde Türklük duygusu şiir, masal ve kısa öykülerle de kazandırılmaya çalışılıyordu. Hatta Robinson Croese bile Yalnız ada da bir Türkün hayatı şeklinde dizi hikâye olarak yer almıştır. (Çocuk Dünyası, Cilt:2, 23–32,1940) Dergilerde Türk dilinin güzelliği, arılığı da yazı ve şiirlerde vurgulanmıştır. Özellikle bu yazılarda güzel dilimizin güzelliği arı ve öz Türkçe ile kullanılmış, Dil Kurultayının Atatürk’-ün önderliğinde toplanması, TDK ders kitaplarındaki terminolojiyi altı yıllık çalışmalarıyla sadeleştirmesi de yazılarda ele alınmıştır. (Çocuk Dergisi, 106, 1938;4). Bozkurt sembolü de 1938–39-40’lı yıllarda sık sık ele alınan temalardan biridir. Ergenekon ve 23 Nisan başlıklı yazıda Oğuz hanın oğlu İlhan düşmanla yaptığı savaşta yok olmuştur, tesadüfen kurtulan oğlu Kayhan ile yeğeni Tokuş eşlerini alarak Ergenekon’a göç ederler. Orada çoğalırlar ve Ergenekon’dan bozkurt adlı kağanları ile çıkışları ele alınmaktadır. Daha önceki sayılarda benzer unsurlar Oğuz hana atıfla kullanılmıştır (Çocuk Dergisi, Sayı: 83–84, 1938;20). Türkiye’nin illerinin ve bölgelerin değişik coğrafi ve kültürel özellikleri de % 1.2 oranında yer almıştır. Dergilerde dini bayramlar % 0.6, dini bilgiler ise % 0.2 oranında yer almıştır. Dergilerde çok yer almamasına rağmen özellikle dini bayramlara rastlayan günlerde dini bilgilere ve bayramlara ait bilgilere yer verilirdi. Ramazan Bayramı ve İktisat haftası ile ilgili yazıda Ramazan ayı vurgusundan daha çok bayramlarda ve dini günlerde israf etmemiz, daha çok tutumlu bir hayat yaşamamız vurgulanmaktadır. Yazıda özellikle bugüne ışık tutarcasına “Ey Türk çocuğu yarın zengin milletlerin iktisadi boyunduruğu altına girmek istemiyorsan bugün Ramazandır, yarın bayramdır diye paranı israf etme. Baban fazla masraf etme-

sin, defterini kitaplarını iyi kullan, taki paran zararlı yere gideceğine kumbarana gitsin”(Yeni Çocuk Sesi, Sayı:55,1931). Bu yazıda dini kutlamadan daha çok tutumluluk ön plana çıkarılmıştır. Dergilerde çocukların okul eğitimine destek olmak, genel kültürlerini artırmak amacıyla ansiklopedik ve bilimsel gelişmeleri içeren bilgilere de yer verilmiştir. Faydalı Bilgiler(Hayat Bilgisi, temizlik, aile bilgisi) % 4, Bilimsel Bilgiler(Fen Bilgisi, doğa ve teknik) % 6.4 oranında yer almıştır. Çocuklara öğütler başlığı altında el işleri, temizlik kuralları, pratik bilgiler, sofrada yemek yeme kuralları vb konular işlenmiştir. “Yazın sıcakta sık sık yıkanın yahut arada silinin; temizlik, yıkanmak sıhhatli olmanın temel şartlarındandır (Çocuk Sesi,18, 1944; Kızların Köşesi). Çocuk Dünyası dergisinde, “Bilmediğimiz Şeyler” başlığı altında çocuklara faydalı olabilecek bilgilere yer verilmektedir. Bu bölüm başlığı altında hava durumu, besinler, meyveler ve bize yararları, Almanya, İngiltere ve Japonya gibi ülkelerin tanıtımı da yapılmaktaydı. Bilimsel ve teknolojik gelişmeler, hayvanlar âlemi, coğrafi bilgilerde dergide yer alan konular arasındadır. Örneğin; Avustralya’da tavşanların ürünlere verdikleri zararlar, orada tavşanlar için başlatılmış olan mücadele için bir buçuk milyon İngiliz poundu harcandığı v.b anlatılmaktadır(Çocuk Dünyası,5,1940;3) Fen ve doğa bilgileri kapsamında mevsimlerin tanıtımı ve özellikleri anlatılmış, sonbahar, kış, ilkbahar ve yaz mevsimlerinde ne işler yapacağımız, bu mevsimlerde neler giyeceğimiz, hangi sebze ve meyveleri yiyeceğimiz çeşitli yazılarda anlatılmaktaydı (Çocuk Sesi, 24–25, 1928;4). Amerika’da şimendifer kazaları, Kuş yumurtaları ve özellikleri (Çocuk Sesi, 24–25, 1928;5), ülkelerin tanıtılması, ülkelerde meydana gelen olaylar ve teknolojik gelişmelerde dergi konuları arasında yer almaktaydı. Dergilerde, Çocuk eğitimi ile ilgili konuların oranı ise % 6, Çocuk sağlığı ve hastalıkları konuları ile ilgili yazıların oranı % 3, Çocuklarını Zekâ ve Yeteneklerini Geliştirici El İşleri % 2.2, Çocuk bakımı ve beslenmesi ile ilgili konuların oranı % 2.3, Kızların Çocuklarının % 0.4, Eğitimi Okul ve Öğretmen Sevgisi % 2.2, Doğa ve hayvan sevgisi ise % 7.5’dır. Çocuk dergilerinde çocuk eğitimi ile ilgili konulara doğrudan yer verilmemiş; çocuk eğitimi daha çok çeşitli öğütler, sağlık yazıları, beceriye dayalı işler, dolaylı olarak hikâye ve masallar aracılığı ile işlenmiş, çocuk beslenmesi, hastalıkları konularında bilgi verilmiştir. Konular ağırlıklı 571

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

olarak ilkokul çağı çocuklarına hitap etmektedir. Ancak yine de okul öncesi dönem çocuğunun eğitimi, çocuk beslenmesi ve korunmasına yönelik konular önemli yer kaplamaktadır. Eğitim konusunda özellikle Hayat Bilgisi, Fen ve Sosyal Bilgisi derslerinin içeriklerinin yer aldığı konularla desteklendiği görülmüştür. Faydalı bilgiler, Bin bilgi gibi köşelerde yazılan yazılarla da okul eğitimi desteklenmiştir (Çocuk Dergisi, 98,1938;3). Temiz Okunaklı Yazınız (Çocuk Dergisi, 98,1938;15), Yazıda annelere, akrabalara, yakınlara okulda yazı yazarken temiz ve düzenli olması gerektiği anlatılmaktadır. Çocuk Dergisi sayılarında “Çocuk ve Hayvan Köşesi oluşturulmuş bu köşede çocuklara hayvanlar tanıtılıp çocuklarda hayvan sevgisi oluşturulması amaçlanmıştı (Çocuk Dergisi, 1936, Sayı: 14,15,16) Çocuk eğitimi, bakımı ve hastalıkları ile ilgili yazılara örnek olarak aşağıdaki yazılar gösterilebilir. Gıdalarımız neler olmalıdır? Başlıklı yazıda çocukların dört öğün beslenmeleri gerektiği, sabah ve ikindi kahvaltısında, öğlen ve akşam yemeklerinde yemeleri gereken besin listesi verilmiştir. Sabah ve ikindi kahvaltılarında süt, ekmek, yağ, yulaf muhallebisi meyve ve yumurta; öğlen yemeğinin en ağır yemek olması gerektiği bu yemekte çorba, et veya yumurta, sebze yemeği, süt ve meyveden; akşam yemeği ise hafif olmalı yumurta, meyve, sebze püreleri, nişastalı muhallebiler v.b verilmesi yazılmaktadır (Çocuk Dergisi, C:4, 178, 1940;2). Aile (anne, baba) sevgisi de dergide % 1,2 oranında işlenen konular arasında yer alıyordu. Anneler gününün yaklaşması nedeniyle dergide yer alan iki hikâye anne ve aile sevgisi işleniyordu. “Ana sevgisi” isimli küçük bir hikâyede yavrusunu kapmak üzere olan bir kartalla canını feda eden dağ keçisinin mücadelesi anlatılmaktadır. Hikâyede anne sevgisi ön plana çıkarılmaktadır. Yine “Senelerden Sonra” adlı kısa hikâyede yoksul bir çocuğa yardım eden ailenin yardım ettikleri çocuğun depremde kaybettikleri çocukları olması üzerine kurulan ve yardımın sonuçlarının mutlaka geri döneceği işlenmektedir(Çocuk Gazetesi, Sayı:15, 1949; 3–5). Çalışmak % 2.1, İnsan sevgisi ve arkadaşlık %1.3, işbirliği ve yardımlaşma % 1.7, yerli malı kullanımı % 0.7 oranında dergideki yazıların içerikleri arasında yer almaktaydı. Kısa hikâye ve masallarla milli ve insani değerler; çalışma, dürüstlük, doğruluk, işbirliği ve yardımlaşma gibi konular kazandırılmaya çalışılmıştır. Bir at iki adam (Çocuk Âlemi, Sayı:3, 1947;5), başlıklı hikâyede terk edilmiş, merada yalnız otlayan bir 572

ata insanların iyi ve kötü davranışı, buna mukabil atında insanlara kendisine göstermiş oldukları davranışa göre davrandıkları anlatılmaktadır. Dergilerde çocuk psikolojisine uygun kısa hikâye, masallara, çizgi romanlar, bilmece ve bulmacalara geniş yer verilmiştir. Bunlar çocuklara en kolay ulaşıma aracı olarak kullanılmıştır. Çizgi romanlar % 1.2, Masallar % 5, Bilmece ve bulmacalar ise % 0.8 oranında yer verilmiştir. Dergilerde yayımlanan masallarla Türk kimliği, tarih sevgisi ve değerler kazandırılmaya çalışılmıştır. 1941 yılında Ezop masalları yayınlanmaya başlamış, ilk masalda Ezop’un evine gelen misafir kendisine sunulan dil yemeğini beğenmeyince, Misafire “dilden daha iyisi mi bulunur bayım, dünyanın en güzel şeyi budur. Dil sosyal hayatın bağı, her bilginin anahtarı, aklın ve doğruluğun yayıcı vasıtasıdır. Şehirler onunla kurulur, onunla idare edilir”(Çocuk Dergisi, Cilt:5,Sayı:27,1941;227) denilerek dilin toplum ve insan hayatındaki önemi anlatılmıştır. Çocuk dergisinde yayınlanan masallara; Dede Korkut Masalı, Dört Yapraklı Yonca, İki Kardeş, Aylar Konuşuyor, İpek Prensin Sihirli Kılıcı, Tilki Kardeş ve Çoban Hikâyesi, Küçük Hasan, Ali Baba ve Kırk Haramiler, Kurtla Kuzu, Ördek Kardeşin Hikâyeleri, Bir Cücenin Serüvenleri, Unutulmuş Ata, Güneş Ece, Şehirler Kuran Bir Türk Urkom, Kurt Onbaşı ve Göç Efsanesi örnek gösterilebilir. SONUÇ Araştırma örneklemi olarak seçilen dergilerde; 1. Türkiye Cumhuriyetinin temel niteliklerinin çocuklara kazandırılmaya çalışıldığı, 2. Türk kimliği ve öz Türkçe ile ilgili vurgulamaların 1950’li yıllara kadar ağırlık kazandığı, 3. Kahramanlık öyküleri ile vatan, millet, kültür ve tarih bilinci verildiği, 4. Çocuk hastalılarından korunma yolları ve çocuk bakımının nasıl olması gerektiği, 5. Bilimsel gelişmeler ve güncel olaylarla okul eğitiminin desteklendiği, 6. Türk Kültürü ile ilgili değerlerin kazandırılmasına yönelik konuların ön plana çıktığı, 7. Dergilerde seri çizgi romanlarla çocukları bilgilendirmeye ve eğlenmeye yönelik birçok konu işlenmiştir.

Materiallar KAYNAKÇA −

− −

−

− −

−

AKYÜZ, Y. ( 1996), Anaokullarının Türkiye’de Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi. Milli Eğitim Dergisi, sayı: 132, s: 11–17 DİLİDÜZGÜN, S. (1996) Çağdaş Çocuk Yazını, İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. DOĞAN, İ. ( 2001), Çocuk Hakları Açısından Türkiye'de Çocuk Olgusu, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 151, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/151/dogan.htm GEÇGEL, H.(2006), Türkiye’de Çocuk Edebiyatının Gelişimi D:\Alsah Blokları-Çocuk Ve Edebiyatı Türkiye'de Çocuk Kitaplarının Gelişimi- Hulusi Geçgel.mht KAVCAR, C. (1999), Edebiyat ve Eğitim, (3.Basım), Ankara: Engin Yayınevi. KOÇOĞLU, M. (1981) Çocuk yayınları, Çocuk Yayınları Sempozyumu” Bildiriler”11–13 Kasım 1981.Ankara: Kültür Bakanlığı. KUNT, M., AKŞİT, S., ÖDEKAN, A., TOPRAK, Z., YURDAYDIN H. ( 1990) Türkiye Tarihi “Osmanlı Devleti 1600–1908” , Cilt 3, Cem Yayınevi, Ankara, s: 411

−

−

−

−

KÜLTÜR BAKANLIĞI(1981), Kütüphaneler Genel Müdürü Abdülkadir Salgır’ın Konuşması, Çocuk Yayınları Sempozyumu”Bildiriler”11–13 Kasım 1981.Ankara SARI, H.M. (2005)Çocuk Eğitimine Bakış Açısı Yönünden Tercüman Çocuk ve Milliyet Çocuk Dergilerinin Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi(Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: G.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü ŞİMŞEK, H. (2002) Tanzimat ve Mutlakıyet Dönemi çocuk dergilerinin eğitim açısından incelenmesi, (Basılmamış Doktora Tezi), Ankara: A.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü. YÜKSEL, M. (1981), Muhteva İtibarıyla Çocuk Yayınları İle Okul Çağı Çocuklarının Psiko-Sosyal Gelişmeleri Arasındaki İlişkiler. Çocuk Yayınları Sempozyumu “Bildiriler” 11–13 Kasım 1981. Ankara: Kültür Bakanlığı

573

ANA DİLİ EĞİTİMİ VE ÇOCUKLAR İÇİN HAZIRLANMIŞ BİR SÖZLÜK ÜZERİNE Zuhal KÜLTÜRAL Doç. Dr. Marmara Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi, İstanbul Culture of a nation, moral and traditional values can be transferred from one generation to another by its language. For this reason being the future’s elders, education of the children’s mother language is very important. For children the vocabulary and the basic understanding for language starts out in the family in the pre-education period and hence is greatly shaped through various educational institutions in the proceeding periods. As an illustration of this case in this paper, we introduce the dictionary of an Otoman intellectual that was writen spesifically for his son.

İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi ve seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir. 1 Şeklinde tanımlanan dil bir milletin kültürünü, manevî değerlerini, gelenek ve göreneklerini nesilden nesile aktaran bir köprüdür. Bu bakımdan geleceğin büyükleri olan çocukların ana dili eğitimi son derece önemli bir konudur. Bir dil bilimi terimi olarak ana dili (osm. Lisân-ı mâderzâd, Fr. Langue maternelle) kişinin önce annesinden ve ailesinden, daha sonra da sosyal çevresinden öğrendiği, şuur altına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan dil 2 olarak tanımlanmaktadır. Önce ailde başlayan bu eğitim daha sonra çeşitli öğretim kademelerinde olgunlaşır. Çocuğun konuşmaya başladığı sırada annesinden, aile çevresinden öğrendiği ana dili kuşaktan kuşağa aktarılan, ulusun kültürüyle sıkı sıkıya ilişkili bir bildirişme dizgesidir; toplumsal bir kurumdur. Bir yandan konuşma yeteneğine, bir yandan da insanın bağlı bulunduğu ulusun anlaşma sonucu ortaya koyduğu belirtilerden, sözcüklerden oluşan dizgeye dayanır. Büyümekte olan çocuk kendisini, hem ses nitelikleri değişik bir ses dizgesinin, hem de zihinde evreni belli bir biçime sokan bir düşünce dizgesi olarak başka dillerden ayrılan bir ana dilinin içinde bulur.3 ‘Anne kucağında başlayan dil öğretimi, dili konuşanların dil bilgisinin sağlamlığı ve hiç değilse bilgi dağarcığındaki sözcük listesinin zenginliği ile güç ve seviye kazanır. Yüksek bir gelişim düzeyine erişmiş bir dilin, o dilin sözcük1 2 3

M. Ergin, Türk Dil Bilgisi, 1958, s.1 A. Topaloğlu, Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü, s. 24 D. Aksan, Her Yönüyle Dil, s.51

574

lerini ve inceliklerini hakkıyla anlayıp değerlendirebilenlerin sayısının çokluğundan büyük kuvvet alacağı tabiîdir.’4 Okulöncesi eğitimi konusunda yapılan çalışmalarda çocuğun ilk altı yıl olan bu döneminin gelişim ve eğitim döneminde büyük bir önem taşıdığı belirtilmektedir. İnsan yaşamında çok önemli olan bu yıllarda sunulan zengin çevre uyarıcıları özellikle bilişsel ve dil gelişiminin avantajları olarak görülmekte ve bu etkenlerin kavram gelişiminde de önemli bir rol oynadığı vurgulanmaktadır.5 Çocuğun başlangıçta aile çevresiyle sınırlı olan dünyası, arkadaş çevresi ve kitle iletişim araçları olan televizyon, sinema, gazete, kitap ve benzeri uyarıcılarla da gelişmektedir. Okul öncesi dönemde kitapla tanışan ve kitaptaki basılı sembolleri sözlü olarak ifade edildiğinde anlamlı, zevkli hâle dönüştüğünü gören çocuklar, okumaya daha erken ilgi duymaktadırlar. Bu nedenle okul öncesi çocukları için hazırlanan kitaplarda dilin yalın, basit ve anlaşılır olmasına; anlatılanların daha iyi kavranabilmesi için de güzel resim ve çizimlerin kullanılmasına özen gösterilmelidir. Bu şekilde hazırlanan kitaplar çocuklarda öğrenme isteği sağlayacaktır. 6 Okul öncesi dönemine yönelik kitapların eğlendirici ve yakın çevrelerine olan merakını giderici özellikleri ile bu kitaplar iyi bir eğitim ve öğrenme aracıdır. Çocukların dil ve kavram gelişiminde de önemli katkılarda bulunacaklardır.7 Okulöncesi döneminde aileye düşen görevler öncelikle bu yaş grubu için yazılmış kitapları okuyarak çocuğun anlatılanlarla resimler arasında 4 5

6 7

A. Sayılı, Bilim Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe, s. 534 S. Şen, ‘Okul Öncesi Öykü Kitaplarında Cansız Varlıkların Kişileştirilmesi’ Dil Yazın Dey bilim Sempozyumu Bildiriler, s. 348 S.Şen, a.g.e., s. 349 S.Şen, a.g.e., s. 358

  

Materiallar

ilişki kurmasını sağlamak, daha küçük yaştan kitap okuma alışkanlığı kazanmasına yardımcı olmaktır. İlk ve orta öğretimden sonra gençler ana dilinin gramerini iyi öğrenebilmeli, düşüncelerini doğru olarak sözlü ve yazılı anlatma yeteneğini kazanabilmelidir. İlköğretim devresinde esas amaç çocukların doğru yazma ve konuşma yeteneği kazanmasını sağlamak olmalıdır. Bunun için de ders kitaplarında çocuğun ilgisini çekecek, seviyelerine uygun metinler seçilmelidir. Kitap okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla da yine bu yaş grubu için yazılmış kitapları okumaları sağlanmalıdır. Orta öğretimde ise söz varlığının geliştirilmesi ve ana dilinin ses bilgisi, şekil bilgisi ve söz dizimi kurallarının öğretilmesi esas alınmalıdır. Her şeyden önce dil ve edebiyat derslerini mümkün olduğunca çocuklara sevdirmek gerekir. 1883-1935 yılları arasında yaşamış olan Muallim Cevdet’in meslekî tecrübelerini anlattığı şu cümleler bu konunun önemini çok güzel ifade ediyor : ‘Derslerimi kitaptan değil bir hikâyeye, kendilerince maruf ve meşhur bir şahsiyete, bir vak’aya istinâden vermeğe başladım mı hepsi kulak kesilip dinliyorlar. Kavait canlarını sıkıyor. Lâkin cazip vak’alar, masallar, darbı meseller, tuhaf tabirler bulur, buldurur, söyler ve söyletirsem zihinleri faaliyete geçiyor. Kavait dersi gibi şu; şudur, bu; budur. Filan şey üç nevidir gibi pek kuru giden derslere renk ve zevk verilmesi için muhitten, mektep hayatından, hikâyelerden, darbı mesellerden, gazete havâdislerinden istifâde etmek lâzım olduğunu bittecrübe ve mükerreren anladım.8 Ana dili eğitiminde dil derslerini sevdirerek çocuğa sağlam bir gramer bilgisi vermek ve dilinin söz varlığını doğru ve güzel bir şekilde kullanabilmesini sağlayabilmek esas amaçtır. Söz varlığı ya da kelime hazinesi dediğimiz (vocabulary) terim ‘bir dilde var olan veya bir kişinin, bir topluluğun kullandığı kelimelerin bütünü’ şeklinde tanımlanmaktadır.9 Bir dilin söz varlığının incelenmesi o dili konuşan toplumun kültürü hakkında bize bilgi vermektedir. Toplumun yaşayış biçimi, gelenekleri, toplumda önem verilen kavramlar ve tarih boyunca ortaya çıkan çeşitli değişmeler, giderek o toplumun birçok nitelikleri, söz varlığında kendini belli eder. 10 Dilin söz varlığı içinde çeşitli sebeplerden dolayı başka dillerden alınmış ve yerleşmiş şekiller bulunur. Diller arasındaki ilişkilerde en çok alı8 9 10

O. Ergin, M. Cevdet Hayatı, Eserleri ve Kütüphanesi, s. 286 A. Topaloğlu, a.g.e., s. 99 D. Aksan, ‘Ana Dili’, TD, s. 430

nan ögeler sözcükler olduğu gibi birtakım kurallar da dile yerleşmektedir. Uzun bir geçmişe sahip olan Türk dili 13. ve 14. yüzyıllardan sonra geniş bir coğrafî sahada bir imparatorluk dili haline gelmiş ve bunun neticesinde de komşu dillerden kelime alışverişinde bulunmuştur. İslamlığın kabulünden sonra dilimize yerleşmeye başlayan Arapça ve Farsça kelimelere daha sonra batı kökenli kelimeler, deyimler ve anlatım biçimleri de eklenmiştir. Türkçe’ye çeşitli değişikliklere uğrayarak geçen bu yabancı ögeler bazı çalışmalara konu olmuş, asıl şekilleri esas alınarak yerleşmiş şekiller galat (yanlış) kabul edilmiş ve bu konuda birçok sözlük yazılmıştır. Bir kısmı dilimize tamamiyle yerleşmiş olan kelimeleri inceleyen bu sözlükler bazı kelime ve deyimlerin asıllarını gösterdiği gibi yanlış biçimiyle yerleşen kelimelerin çoğu zaman benimsenerek dilin yapısına uygun olarak yerleşip kullanıldığını göstermesi bakımından sözlük bilimi tarihinde önemli bir yer tutar. Bizim burada bahsedeceğimiz sözlük bu tür sözlüklerden biri olup diğerlerinden farkı çocuklar için hazırlanmış olmasıdır. Fâzıl’ın Galatât Defteri adlı bu eser bir Osmanlı aydınının oğlu Osman Fâzıl’ı dil yanlışlarından kurtarmak için yazdığı bir sözlüktür ve ailenin çocuğun dil eğitimine göstermesi gereken hassasiyet için de güzel bir örnek teşkil etmektedir. Ali Himmet adındaki bu zat eserini Amasya’da kadılık görevini yaparken kaleme almıştır. Eserin ön sözünde önce galat konusundaki görüşlerini şöyle dile getirir: ‘Galat-ı meşhur, lugat-ı fasihten veya fasih-i mehcurdan evlâdır sözünün mütebâdiri hatânın savab, savâbın hata olması hükmünü tazammun etmesi cihetiyle ıtlâk üzere kabul olunamaz. Yalnız bazı tahrîfatla lisâna mâl edilen kelimât hakkında doğru olabilir ki maksat da bu olsa gerektir. Bu halde galat-ı meşhur tabirinde bir nevi müsamaha edilmiş demek olur. Yoksa bir kelime mensup olduğu lisandan diğer lisâna nakl edilince artık bu lisanda kabul edildiği şekilde galat değil, savab ve aslı o itibarla galat addolunur’. Diller arasındaki kelime alışverişinin tabiî olduğunu ve başka dilden alınan kelimelerin Türkçe’nin ses yapısına göre veya kazandığı anlama göre dile yerleşmiş şeklinin esas alınması gerektiğini ifade ederek aynı zamanda bir dil bilimi gerçeğini de dile getirmiştir. Ali Himmet eseri yazış sebebini de şöyle açıklamaktadır: ‘Oğlum Osman Fâzıl’ı daha küçükten galatâta alışmaktan vikâye için nâmına bu defteri yazdım. Nadir işitilen ve galat oldukları pek zâhir olan 575

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

kelimâtın dercinden sarf-ı nazar ile kesriyyet tarafından istîmal olunan galatâtı tahrir ettim. Ve bir çocuk için yazılmış olması hasebiyle kelimâtın iştikak ve tasrîfâtına dair fazla tahlîlatta bulunmağı muvâfık görmedim. Ümid ederim ki Fâzıl gibi diğer çocuklarımız da müstefid olurlar’. Sözlüğün oğlu ile birlikte diğer çocuklara da faydalı olmasını istemekte, çocuklar için yazmış olması sebebiyle çok fazla gramer bilgisi vermeyi uygun görmediğini de belirtmektedir. Eserin yazıldığı dönem dikkate alındığında bu konuda yazılmış sözlükler arasında oldukça sade bir dil kullanılmıştır. Ali Himmet daha o dönemde belli yaş grubundaki çocuklar için yazılacak eserlerin onların söz varlığına, bilgi ve kültür seviyelerine uygun olması gerektiği gerçeğini de dile getirmektedir. Eserde Arapça, Farsça ve batı dillerinden Türkçe’ye girmiş 396 kelime madde başı olarak alınmıştır. Sözlükte bulunan billur, tecrübe, tedarik, tercüme, tercüman, dehliz, rebab, zümrüt, talebe, tanbur, aşk, gazete, fuzuli, fihrist, kasap, katar, kandil, kantar, keten, kilise, nezle, erguvan, ayna, bahçevan, beyhude, çift, çimen, çınar gibi pek çok kelimeyi bugün Türkiye Türkçesinde hâlâ kullanmaktayız. Ali Himmet kelimelerin geldikleri dildeki şekillerini açıklamakta ve asıllarını esas almaktadır. Bunun yanı sıra başka dillerden alınan ögelerin dilin ses yapısına uygun bir şekilde yerleştiğini veya dilde yeni anlamlar kazanarak kullanıldığını ifade etmektedir. Eserdeki bazı kelimeleri sözlükte anlatılan şekliyle örnek olarak aşağıda alfabetik olarak veriyoruz. billur: Ba’nın fethi, lâm’ın teşdîd ve meddi ve bâ’nın kesri. Lâm’ın tahfîf ve teşdîdi ve fethiyle (bellur) maruf maddedir. Bâ’nın kesrilâm’ın teşdid ve zammı ile (billur) galattır.(s.12) fihris: Fâ’nın kesri he’nin sükûnuyla esâmi-i kütüb cem olunan sahifedir. Fihrist muarrebidir. Bundan fiil tasrif olunarak falan fihris kitaba denir ki kitabına fihris yaptı demektir. Muarreb olarak fihrist istîmali yanlıştır. (s. 47) kandil: Kaf’ın kesriyle (kındil) malumdur. Lisanımızda kaf’ın fethiyle (kandil) istimâl ediyoruz.(s.49) kantar: Kaf’ın kesriyle (kıntar) mîzân-ı mâruftur. Lisanımızda kaf’ın fethiyle (kantar) istimâl ediyoruz.(s.49) kassab: Kaf’ın ve sad’ın fethaları ile ‘hayvan boğazlayıcı adama’ denir. Lisanımızda sad’ın tahfîfiyle (kasap) diyoruz.(s.48) katar: Kaf’ın kesriyle (kıtar) nesak-ı vâhid üzerine dizilmiş develere denir. Lisanımızda kaf’ın fethiyle istimâl ediyoruz ki doğru değildir. (s.49) 576

rebab: Râ’nın fethiyle kemançeye denir. Râ’nın zammı (rübab) yanlıştır.(s.27) tanbur: Tâ’nın zammı nun’un sükûnuyla (tunbur) maruf saza denir. Biz tâ’nın fethiyle (tanbur) diyoruz ki yanlıştır.(s. 38) tecrübe: Tâ’nın fethi, cim’in sükûnu ve cim’in kesriyle (tecribe) ‘sınamak’ mânâsına tef’îl bâbından masdardır veya isimdir. Râ’nın zammıyla (tecrübe) galattır.(s.13) tercüme: Tâ’nın fethi, râ’nın sükûnu, cim’in ve mim’in fethaları (terceme) ile masdar olup ‘bir lisanı diğer lisan ile tefsir ve izah eylemek’ mânâsınadır. Cim’in zammıyla (tercüme) galattır.(s.14) zümrüt: Zâ ve mim ve râ’nın zammeleri ve râ’nın teşdîdiyle (zümürrüd) cevher-i maluma denir. Biz bu kelimeyi râ’nın râ’nın tahfifiyle telaffuz ediyoruz ki yanlıştır.(s. 29) Sonuç olarak şunları söyleyebiliriz: • Ana dili eğitimi ailede başladığına göre aile çocuğun küçük yaştan itibaren ana dilini doğru öğrenmesine ve okuma alışkanlığını kazanmasına yardımcı olmalıdır. • Okul öncesi eğitiminin önemi dikkate alınarak bu dönem yaş grubu için hazırlanmış kitaplarla çocukta hem öğrenme isteği uyandırılmalı, hem de görsel yolla çevreyi tanıma, hayal gücünü geliştirme, olaylar arasında bağlantı kurabilme yeteneğini kazanması sağlanmalıdır. • İlköğretimde ana dilini doğru konuşma ve yazma becerisi geliştirilmeli, ders kitaplarında bu öğretim kademesindeki yaş grubuna uygun metinler seçilmelidir. • Ortaöğretimde düşüncelerini doğru ve güzel bir şekilde sözlü ve yazılı anlatabilme yeteneği kazandırılması yanı sıra standart bir dil bilgisi eğitimi verilmelidir. Standart bir dil eğitiminin sağlanabilmesi özellikle dil bigisi ders kitaplarında terim ve kavram karışıklığından kaçınılmasına ve okullarda aynı ders kitabının okutulmasına bağlıdır.11 • Gerek sözlü gerek yazılı çok zengin bir edebiyata sahibiz. Çocuklar için zengin sözlü ürünlerimiz yanı sıra özellikle Tanzimat döneminden itibaren tercüme ve telif yoluyla pek çok eser ortaya konmuştur. Günümüzde de çocuklar için hikâye ve romanlar kaleme alınmaktadır. Çocuklar için yazılmış hikâye, roman vs. kitaplarda eserin yazıldığı yaş grubu göz önünde bulun11

Z. Kültüral, ‘Orta öğretim Dil Bilgisi Kitaplarında Cümle Bilgisi’V. Uluslar arası Dil, Yazın, Deyibilim Sempozyumu, Edebiyat, Edebiyat Öğretimi ve Deyişbilim Yazıları, s. 443

Materiallar

durularak bu eserlerin çocuğun söz varlığını geliştirici, eğitici, toplumun değer yargılarını öğretici nitelikte olmasına dikkat edilmelidir. • Ortaöğretim edebiyat kitaplarında çocuğa dil zevkini kazandıracak eserlerden örnek metinler seçilmelidir. Seçilen bu örnek metinlerde kelimelerin metindeki anlamını gösteren sözlük bölümü bulunmalıdır. Böylece kelimelerin çeşitli anlamlarını öğretmek mümkündür. • Özellikle ortaöğretimde Türk dilinin tarihî dönemlerinden seçilmiş metinlerde kelimelerin geçtiği yerdeki anlamını gösteren sözlük bölümünün hazırlanması sadece güncel dilin söz varlığını değil çeşitli dönemlerdeki söz varlığını da öğrenmesini sağlayacaktır. Bu husus aynı zamanda günümüze kadar gelen kelimelerin fonetik değişiklikleri yanı sıra geçirdiği anlam değişikliğini de görmeleri açısından önemlidir. • Dilin toplum hayatındaki yeri ve dil ile kültür ilişkisinin önemini anlamaları sağlanmalıdır. • Yüksek öğretim programlarında çocuk edebiyatı derslerine gereken önemin verilmesi, yetişecek eğitimcilerin çeşitli yaş gruplarına göre ana dili eğitimi konusunda daha bilinçli olmaları bakımından son derece önemli bir konudur.

-

-

-

-

BİBLİYOGRAFYA AKSAN, DOĞAN, ‘Ana Dili’, Türk Dili sy. 285, s. 23– 434, Haziran 1975 AKSAN, DOĞAN, Her Yönüyle Dil, Ankara 1995 ALİ HİMMET, (Berki) Fâzıl’ın Galatât Defteri, 1338 ERGİN, MUHARREM, Türk Dil Bilgisi, İstanbul 1958 ERGİN, OSMAN, Muallim Cevdet’in Hayatı, Eserleri ve Kütüphanesi, İstanbul 1937 KÜLTÜRAL, ZUHAL, ‘Galatât Sözlükleri ve Dil Bilimi Açısından Önemi’ IV. Uluslar Arası Türk Dili Kurultayı Bildirileri, s. 1129–1136, TDK, Ankara 2007 KÜLTÜRAL, ZUHAL,‘Ortaöğretim Ders Kitaplarında Cümle Bilgisi’, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Uluslar arası V. Dil, Yazın, Deyişbilim Sempozyumu, Edebiyat, Edebiyat Öğretimi ve Deyişbilim Yazıları, hazırlayanlar Cemal Yıldız, Latif Beyreli, İstanbul 2006, c. 2, s. 436–447, SAYILI, AYDIN, Bilim Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe, TTK, Ankara 1978 ŞEN, SERVET, ‘Okulöncesi Öykü Kitaplarında Cansız Varlıkların Kişileştirilmesi’ Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Uluslar arası V. Dil, Yazın, Deyişbilim Sempozyumu, Edebiyat, Edebiyat Öğretimi ve Deyişbilim Yazıları, hazırlayanlar Cemal Yıldız, Latif Beyreli, İstanbul 2006, c. 2, s. 348–359 TOPALOĞLU, AHMET, Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü, İstanbul 1989

577

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

578

 

TÜRK XALQLARI éDéBÌYYATI (II): BEYNéLXALQ UÅAQ éDéBÌYYATI KONQRESÌ

UŞAQ SAĞLAMLIĞI VƏ PSİXOLOGİYASI   

  

 

TÜRK AİLESİNDE ÇOCUK VE TÜKETİM Prof. Dr. Ali Fuat ERSOY Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü, e-mail: [email protected]

Dr. Aybala SARIABDULLAHOĞLU Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü, e-mail: [email protected] ABSTRACT The current study aimed at determining consuming behaviour of Turkish family and making some suggestions depend on the studies carried out in this field. Being considered as the protector and the transformer of cultural identity and humanistic values, family constitutes a model in making children attain consuming behaviours. Attitudes, behaviours and ideas dealing with consumption and being a consumer are formed in the early years of life. The most significant foundation determining the behaviour of consumption or making him socialized, as an individual is family. Family is also encountered as the basic unit where the longest relationship occurs, consumption is learned, and where the behaviour of consumption is formed. As family has a function of attitude developer, behaviour conditioner and determiner, the behaviour of consumption is formed as earliest as childhood and within the family. Child consumers as special group of consumption are the individuals who are going to lead the economy in the future. In this purpose, families and children should be educated separately. This education should be at every stage of the formal or private education, starting from preschool education onwards. Key words: family, child, culture, consumption, consumer behaviors

1. GİRİŞ Toplum yapısında ve sosyal sistemin işleyişinde ailenin kurum olarak önemli bir yeri bulunmaktadır. Toplumun önemli bir parçasını oluşturan aile, “anne, baba, çocuklar ve tarafların kan bağı olan akrabalarından meydana gelmiş, ekonomik ve toplumsal bir birlik” olarak tanımlanmaktadır. Toplumu oluşturan en temel birim ve sosyolojik bir kurum olan aile; kültürel kimliğin, insanî değerlerin ve tarihi sürekliliğin koruyucusu ve aktarıcısı olarak kabul edilmektedir (Erkal, 1998: 97; Güler, 1998: 45). Bilindiği gibi ailenin biyolojik, psikolojik, nüfusu yenileme, milli kültürü taşıma, ekonomik, koruyuculuk, toplumsallaştırma, uygun yaşam biçimi, süzgeç işlevlerinin yanı sıra eğitim işlevi de bulunmaktadır (Tezcan, 199:144-150; Erkal, 1998:97). Özellikle ekonomik ve süzgeç işlevleri, ailenin tüketim davranışlarını etkilemektedir. Ekonomik işlev, ailenin finansal ihtiyaçları karşılama işlevidir ve bu işlevin yerine getirilmesinde aile üyelerinin sorumlulukları bulunmaktadır. Süzgeç işlevinde kültür, sosyal sınıf gibi toplumsal sistemlerin normları, aile üyeleri tarafından süzgeçten geçirilerek yorumlanır, bir karar alınır ve bu süreç ailenin tüketim davranışlarını etkiler. Örneğin, çocukların ne zaman ve hangi televizyon programlarını seyredeceği, neleri okumaları gerektiği, hangi oyuncak türlerinin alınacağı gibi konularda anne ve baba etkili olmaktadır (Oda580

başı ve Barış, 2002: 246-247). Bu gerçekten yola çıkarak, satın alma veya tüketim konularında ailenin yani anne babaların etkisinden söz etmek mümkün olabilir. Tüketim öz olarak, ihtiyaçların karşılanması, arzuların tatmin edilmesi amacıyla, ekonomik varlıkların harcanması ve kullanılmasıdır. Tüketici ise, ihtiyaçlarını karşılamak ve arzularını tatmin etmek için, kaynakları tüketendir (Karabulut, 1981:11). Tüketici ünite olan ailede çocuk, doğduğu andan itibaren aile üyeleri ile bir etkileşim içine girmektedir. Çocuğun kişiliğinin önemli bir kesimi, yaşamın ilk yıllarında oluştuğuna göre, tüketim ve tüketicilikle ilgili tutum, davranış ve görüşleri de bu yıllarda belirlenmeye ve ortaya çıkmaya başlayacaktır. Doğal olarak, bir bireyin tüketim davranışlarını belirleyen ya da tüketici olarak sosyalleşmesini sağlayan en önemli kurum ailedir (Nazik, 2005: 64-65). Aile en uzun ilişki kurulan, tüketimin öğrenildiği ve tüketim davranışlarının şekillendiği temel birim olarak karşımıza çıkmaktadır. Aile tutum geliştirici, davranışı koşullayıcı ve belirleyici bir işleve sahip olduğu için, tüketim davranışları daha çocukken ve aile içinde şekillendirilir. Örneğin, aile eğer diş fırçalama konusunda olumlu bir tutuma sahipse ve sağlıklı olmayı bir değer olarak kabul ediyorsa, çocuğunu, daha küçük yaşlarda diş fırçası ve diş macunu alarak yemeklerden sonra diş fırçalamaya   

Materiallar

koşullamış olabilir. Bu durumda birey yetişkinliğinde de bu davranışına devam edecektir. Üstelik ailenin kullandığı diş macunu ya da diş fırçası markasını kullanmayı tercih edecektir (Odabaşı ve Barış, 2002: 262-263). Eski Türk ailesinde olduğu gibi günümüz ailesinde de anne babanın yanında “çocuklar” her alanda olduğu gibi tüketim alanında da önemli bir yere sahiptirler (Güler, 1998:45). Günümüzde çocukların sadece kendi harçlıklarını ve harcamalarını değil aynı zamanda ailenin satın alma kararlarını ve harcamalarını da yönlendirdikleri, bu konuda etkili oldukları bilinmektedir (Odabaşı ve Barış, 2002: 263). Aile üyeleriyle doğrudan ya da dolaylı olarak kurulan iletişimlerin her biri, çocuğun tüketim davranışlarını kazanmasında önemli rol oynamaktadır. Çocuğun tüketim davranışlarının şekillenmesinde ailenin doğrudan etkileri; tüketimle ilgili bilgileri edinme ve inanç, norm kalıplarının oluşumunu içermektedir. Bu oluşum gerek sözlü ifadelerle gerekse örnek davranışlarla gelişebilmektedir ( Moschis, 1985, 898-913). Aileler çocuklarını eğitmek amacıyla tüketim ürünleri hakkında bilgi vererek ve aile üyelerinin tüketici davranışlarını gözlemleyen çocuk için örnek davranışlar sergileyerek çocuklarında tüketici davranışlarının gelişimini doğrudan etkileyebilirler. Bu nedenle çocuğun, ekonomik kararların verilmesinde gerekli davranış ve değerleri öğrenebilmesi için ailede verilen kararlara katılımının sağlanması ve tüketim ürünlerini satın alırken karar aşamalarında ona yeterli özgürlüğün tanınması gerekmektedir. Anne-babanın tavrı çocuğun tüketme alışkanlığını da belirler. Çocuklar seçme ve tüketme becerilerini kazanıncaya kadar bu ihtiyaçlar aileler tarafından karşılanır. Anne- babanın sergilediği tavır, neyin nasıl tüketileceği, hangi şekilde tüketim gerçekleşirse daha bilinçli davranılacağı gibi konularda model olma çocuğun seçme ve tüketme becerisini geliştirir. Erken yaşlarda kazanılan tüketme alışkanlığı ilerleyen yaşlarda sergilenecek tüketim davranışlarına temel oluşturur. Okul öncesi dönem çocukların ihtiyaçları konusunda sabırsız davrandıkları, benmerkezci oldukları bir dönemdir. Bu konuda uygun bir disiplin anlayışı, çocukların tüketim davranışları konusunda olumlu etkiler yaratacaktır. Çocuklara bu dönemde her konuda olduğu gibi tüketim alışkanlığı konusunda da ailelerin model olması gerekmektedir. Çünkü taklit ederek, model alarak öğrenmenin aktif olduğu bir yaş dönemidir. Ayrıca çocuğun kumbarada biriken paralarla oyuncağın alınması, küçülen eskiyen giysilerin çocukla birlikte belirlenerek, yeni sezon alışverişlerinin buna göre yapılması, kullanılamayacak olan giysilerin ayrılarak

bir başkasına verilmesi gibi işlemler çocuğun tüketimi somut olarak görmesine ve tüketme davranışında kendine ait sınırlar kazanmasına yardımcı olabilir (Anon, 2002: 34). İlkel olsun, gelişmiş olsun her toplumda sürekli bir dinamizm, bir değişim yaşanmaktadır. Toplumsal yapılar, toplumsal davranış örnekleri, toplumsal sistem ve kurallar sürekli olarak değişim gösteren öğelerdir. Bu düşünceden hareketle değerlerin, tutum ve inançların değiştiğini söylemek mümkündür (Tezcan, 1991;1-3). Türkiye’de 1980’lerden itibaren kitle iletişim araçlarının hızla yayılmasıyla her alanda olduğu gibi tüketim alanında değişiklikler yaşanmıştır. Ayrıca televizyon aracılığı ile batılıların değerleri, yaşam tarzları, yeme alışkanlıkları, tüketim alışkanlıkları reklâmlar ve yabancı filmler ile Türk ailesini etkisi altına almaya başlamıştır. Bu durum tüketim ürünleri ve tüketim alışkanlıklarında değişiklikler yaşanmasına neden olmuştur. Örneğin kredi kartlarının kolay alınıp kullanılmaya başlanması tüketimi ülkemizde körüklemiştir. Artık üretmeden tüketen veya ürettiğinden fazla tüketen bir tüketim toplumu sürecine dahil olduğumuz söylenebilir (Aydemir, 2006: 210-213). Toplumu oluşturan ailelerin tüketim alışkanlıkları da zamanla değişmektedir. Eskiden “bir lokma bir hırka” deyimiyle bireylere tutumlu olmaları, israftan kaçınmaları öğütlenirken günümüzde bireyler aşırı tüketime özendirilmektedir (Gündüz, 2002;154). Tüketim toplumu haline gelinen bugünlerde gelenek, göreneklerimize sahip çıkma, geçmişin ışığında bugünü aydınlatma gereği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle bu çalışma, Türk ailesindeki çocukların tüketim davranışlarını ortaya koymak ve bu konuda yapılan çalışmalar ışığında önerilerde bulunmak amacını taşımaktadır. 2. Türk Ailesinde Çocuk ve Tüketim Günümüzde çocuklar geleceğin sadık birer müşterisi olarak düşünülürken bugünün aktif birer tüketicisi konumundadırlar. Özellikle küçük çocuklar yaratılan kahramanlara özendirilerek tüketime yönlendirilmektedir. Çocuklar için oluşturulan bu pazar çocukları da tüketime yönlendirerek onları geleceğin tüketicileri olarak yetiştirirken bugün ailelerinin tüketim tercihlerine doğrudan etki etmeleriyle aktif olarak sürece dâhil etmektedir. Oluşturulan bu çocuk tüketici pazarı eğlence sektöründen, gıda sektörüne ve hatta giysi sektörüne kadar pek çok alt sektörler oluşmaktadır. Verdiği oyuncak için ailesini ikna edip uluslararası bir fast-food zinciri lokantaya gidip yemek yedirtmek suretiyle çocuk bu sürecin aktif üyesi haline gelmektedir. Yine sevdiği kahramanın baskılı resminin olduğu bir giysiyi aldıran çocuk 581

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ailesinin tüketim davranışını yönlendirmekte ve tüketici bir özne olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle çocuklar, tüketim kararlarında etkili ve önemli bir karar grubunu oluşturmaktadır (Aydemir, 2005:84-88).. Yapılan çalışmalarda çocukların yüzden fazla ürün kategorisinde ailelerin satın alma kararlarını önemli oranda etkiledikleri, özellikle Türk ailesinin, çocuklarının kararlarından daha fazla etkilendiği saptanmıştır. Yine bir başka çalışmada, anne babaların alışverişe çocuklarıyla birlikteyken çıktıklarında çocuklar olmadan çıktıkları alışverişe ayırdıklarından daha fazla zaman harcadıkları tespit edilmiştir. Çocuklarının alışveriş sırasındaki ısrarlı isteklerine anne babaların genelde karşı koyamadıkları ve anne babaların bakış açısıyla çocuklarının daha çok yiyecek-içeceğe, daha sonra oyuncak, giyim eşyası ve okul-kırtasiye malzemesine harcama yaptıkları belirlenmiştir (Odabaşı ve Barış, 2002:263). Ersoy, Ersoy ve Demirci (2007a) tarafından yapılan çalışmada, anne-babaların çoğunluğunun çocuklarına düzenli olarak harçlık verdikleri ve çocuklarına daha çok günlük ve haftalık olarak harçlık verdikleri belirlenmiştir. Anne babaların % 35.6’sı çocuğu 7 yaşında iken, % 34.1’i 6 yaş ve altında, % 30.3’ü de 8-14 yaşları arasında çocuğuna tasarrufun gerekliliği hakkında bilgi vermeye başlamıştır. Çocuğa tasarrufun gerekliliği hakkında bilgi verme yaşı ile harçlık vermeye başlama yaşı arasındaki ilişki istatistiksel olarak incelendiğinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Anne-baba çocuğuna hangi yaşta harçlık vermeye başlamışsa o yaşta ağırlıklı olarak tasarrufun gerekliliği hakkında bilgi vermektedir. Diğer bir ifade ile harçlık vermeye 6 yaş ve altında başlayanlar yine 6 yaşlarında, 7 yaşında başlayanlar yine 7 yaşında, 8-11 yaşlarında başlayanlar yine benzer yaşlarda ağırlıklı olarak bu bilgiyi vermektedirler. Aileler çocuklarına ilk kez tüketici rolünü tanıtan ve aşılayan başlıca sosyalizasyon ajanlarından biri olarak kabul edilmektedir, dolayısıyla çocuklar tüketici davranışları ile ilgili bilgileri ilk olarak anne-babalarından öğrenmektedirler. Ailelerin çocuklarının tüketim davranışlarına etkisini belirlemek amacıyla yürütülen çalışmada, çocukların en fazla yiyecek-içecek satın aldığı bunu sırasıyla, oyuncak, kırtasiye ve giyim eşyası alışverişinin izlediği belirlenmiştir. Araştırmaya katılan ailelerin yarısı tüketim harcamalarında çocuklarına bağımsız satın alma hakkı tanımamakta iken, ailelerin % 38.9’u çocuklarına bağımsız satın alma hakkı tanımaktadır. Ailelerin % 85.9’u çocuklarının herhangi bir ihtiyacını alırken ona fikrini sormaktadır. Yine ailelerin çoğunluğu “bazı ürünlerin alınmasına kesin yasaklar koymadığını; 582

kola, çikolata ve benzerinin neden alınmaması gerektiğini izah ettiğini ifade etmiştir. Alış-verişe çıkmadan önce çocuğuna alışverişin amacını anlatarak amaç dışındaki şeylere para ve zamanın olmadığını söyleyen ailelerin oranı % 79.8 ve alışverişe çıkmadan önce çocuğunu alış-veriş listesi dışında bir şey istememesi konusunda uyaranların oranı % 71.1’dir. Ailelerin büyük çoğunluğu (%89.9) çocuğunun doğru alışveriş davranışı kazanması için parayı doğru kullanmayı öğrenmesini istemektedir. Ailelerin % 86.5’i çocuğunun fiyat karşılaştırması yapmasını, %88.6’sı çocuğunun kalite karşılaştırması yapmasını ve %92.0’ı çocuğunun ihtiyacı doğrultusunda alışveriş yapmayı öğrenmesini istemektedir. Çocuğunun israf yapmasını önlemek için kendi davranışları ile çocuğuna örnek olanların oranı % 88.6, bir tüketici olarak satın alma planı yapanların oranı % 82.6 ve bir tüketici olarak savurganlıktan kaçınan ailelerin oranı ise % 78.5’dir. Ailelerin % 69.2’si bir tüketici olarak ürün almadan önce alışveriş merkezlerini dolaşmaktadır. Çocuğuna tüketici bilincini kazandırmak için evle ilgili kü-çük alışverişler yapmasına izin veren ailelerin oranı ve çocuğunun tüketimle ilgili yaptığı yanlışlıklarda gerekli açıklamayı yapan aileler çoğunluktadır Alışveriş listesini çocuğu ile birlikte hazırlayanların oranı % 55.0 ve kasa ödemelerinde yardım etmesine izin veren ailelerin oranı ise %55.7 olarak saptanmıştır. Çocuğunun harçlığını nasıl değerlendirdiğini kontrol eden ailelerin oranı %79.1, çocuğuna, yaptığı yanlış bir harcama sonucunda karşılaştığı zararı telafi etme yollarını öğretenlerin oranı % 82.6, deneme yanılma yoluyla çocuğunun başarılı bir harcama modeli geliştirmesine imkân verenlerin oranı % 71.1’dir (Ersoy ve Sarıabdullahoğlu, 2008). Ailede çocukların kararlara katılımını incelemek üzere Yalçınkaya ve Şanlı (2003) tarafından gerçekleştirilen çalışma, Ankara ilinin Elvanköy ve Eryaman semtlerinde yürütülmüştür. Ailede kararlar çoğunlukla Elvanköy semtinde anne-babalar tarafından, Eryaman semtinde ise tüm aile bireylerinin katılımıyla verilmektedir. Ailede karar vermede anne-baba ile çocuklar arasında en çok “çocuğun fikirlerinin sorulmaması” durumunda sorun yaşanmaktadır. Sorun yaşandığı durumlarda her iki semtte de çocuklar tepkilerini “kızarak” göstermektedirler, ikinci sıradaki tepki ise Elvanköy semtinde “ağlamak” Eryaman semtinde “odasına kapanmak” şeklinde ortaya çıkmaktadır. Sorun yaşandığı durumlarda her iki semtteki çocukların görüşlerine göre anne-babalar sorun ile ilgili herhangi bir açıklama yapmamaktadırlar. Tepkisini “döverek” gösteren anne-babaların oranları ise her iki semtte de çok düşüktür.

Materiallar

Anne-babalar ile çocuklar arasında çoğunlukla Elvanköy semtinde izlenecek TV programları, Eryaman semtinde ise çocuğun eve geliş-gidiş saatleri ile ilgili sorun yaşanmaktadır Çocuklarla ilgili kararlarda kimlerin etkili olması gerektiği hususunda çocukların görüşlerine incelendiğinde, Elvanköy semtinde erkeklerin (% 20.4), Eryaman semtinde ise kızların çoğu (% 31.3) “çocuklar kendileri ile ilgili kararları tek başına vermelidir” düşüncesindedirler, iki grupta da “çocuk ebeveyn yardımıyla karar vermelidir” seçeneği ikinci sırada yer almaktadır. Çocuklarının tüketim davranışlarına annebabaların etkisini belirlemek amacıyla 294 annebaba üzerinde yürütülen çalışmada; anne babalar, para idaresini öğrenebilmesi için haftalık harçlıkları dışında ek para vermeme tutumunu kız çocukları üzerinde daha fazla uygularken, erkek çocuklarında daha esnek davranabilmektedirler. Çocuklarını ilköğretimden önce anaokuluna ya da kreşe gönderen anne babalar, göndermeyenlere göre abur-cubur yiyeceklerin neden tüketilmemesi gerektiğini, reklâmların neden her zaman doğru bilgiler vermediğini daha fazla açıklamakta; çocuklarının ihtiyaçlarını satın alırken onların fikirlerini daha fazla almakta ve harçlıklarını nasıl değerlendirdiklerini daha çok kontrol etmekte; bunların sonucunda da bu ailelerin çocukları reklâmlardan daha az etkilenerek alışveriş yapmaktadır. Genç yaştaki anne ve babalar ileri yaştaki hemcinslerine göre; eğitim düzeyi düşük anne (ilkokul) ve babalar (lise), eğitim düzeyi yüksek anne (lise) ve babalara (üniversite) göre peşin alışverişi daha çok tercih etmektedirler. Anneler 35 yaşından itibaren çocuklarıyla alışverişte daha çok görev paylaşımında bulunmaktadırlar. Annelerin yaşları arttıkça alışveriş listesini çocuklarıyla birlikte hazırlamaya, kasa ödemelerini çocuklarına yaptırmaya, çocuklarının biriktirdikleriyle satın alabilecekleri ürünler konusunda yol göstermeye daha çok dikkat etmektedirler. Babalar da tıpkı anneler gibi yaşları ilerledikçe çocuklarının kasa ödemelerinde etkin olmalarına daha fazla izin vermektedirler. Lise mezunu anneler, ilkokul mezunu annelere göre daha çok satın alma planı yapmakta; üniversite mezunu annelere göre de alışveriş listesinin dışına çıkmama konusunda çocuklarını uyarma ve listedekileri hatırlatmaları konusunda onlardan yardım alma, savurganlıktan kaçınma ve biriktirdikleri parayla satın alabilecekleri ürünleri gösterme konularında daha duyarlı oldukları saptanmıştır. Genellikle bireyin eğitim düzeyi yükseldikçe daha bilinçli tüketici olması gerektiği düşünülürken üniversite mezunu annelerin lise mezunu annelere göre bazı satın alma prensiplerinde daha az duyarlı olmaları bek-

lenmeyen bir bulgu ortaya çıkarmıştır. Diğer ilginç bir bulgu ise aile gelirine göre anne-baba tutum puanlarında ortaya çıkmıştır. Anne-babanın gelirleri yükseldikçe çocuklarıyla birlikte alışveriş listesi yapmada, çocuklarına alışveriş listesi yaptırmaya ve bu listenin dışına çıkmamaya özendirme, çocuklarının kendi tükettikleri ürünleri takip etmeleri konusunda teşvik etme ve parayı doğru kullanmayı öğretme konularında daha az istekli olmalarıdır (Ersoy, Ersoy ve Demirci, 2007b). Demirci (2006) tarafından okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların gıda maddesi ambalajlarındaki renk tercihlerini belirlemek amacıyla yürütülen çalışmaya, 4-6 yaş grubundaki toplam 152 çocuk katılmıştır. Araştırmaya katılan çocukların yarıya yakını alışverişe anneleriyle gitmektedir. Bunu, anne-baba birlikte ve sadece baba ile alışverişe gidenler takip etmektedir. Düşük sosyo-ekonomik duruma sahip olan çocukların % 43.1’i anneleri ile %37.3’ü babaları ile ve % 19.6’sı anne ve babaları ile birlikte alışverişe gitmektedirler. Orta sosyo-ekonomik duruma sahip olan çocukların yarısından fazlası alışverişe anneleri ile giderken, % 20.8’i babaları ile, % 18.8’i anne ve babası ile birlikte gitmektedir. Yüksek sosyo-ekonomik duruma sahip olan çocukların yarıya yakını anne ve babalarıyla beraber alışverişe giderken; % 35.4’ünün sadece anneleri ile beraber ve % 18.8’inin ise babaları ile alışveriş yaptıkları saptanmıştır. Yüksek sosyo-ekonomik duruma sahip ailelerde annenin de iş yaşamını aktif bir şekilde sürdürdüğü varsayılırsa, anne ve babanın birlikte alışverişe gittiği düşünülebilir. Düşük sosyo-ekonomik duruma sahip ailelerde ise annenin çalışmadığı düşünülürse, annenin çocuğuna daha fazla zaman ayırdığı ve alışverişe çocuğu ile beraber gittiği söylenebilir. Çocukların çoğunluğunun alışverişe gidildiğinde her istediği alınmaktadır. Düşük sosyo-ekonomik duruma sahip ailelerin büyük çoğunluğu çocuklarının her istediklerini almaktadır. Orta sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerin yarısından fazlası çocuklarının her istediğini almaktadır. Yüksek sosyo-ekonomik düzeydeki ailelerin ise yarıdan biraz fazlası çocuklarının istediklerini almaktadır. Sosyoekonomik duruma göre çocukların alışverişte istediklerinin alınma durumu incelendiğinde gruplar arası farkın önemli olduğu saptanmıştır. Ayrıca çocukların % 17.8’inin ambalaj tasarımında daha çok sarı rengi tercih ettikleri saptanmıştır. Bunu sırasıyla mavi, kırmızı, pastel pembe, pembe, mor, turuncu ve yeşil renk takip etmektedir. Sosyo-ekonomik duruma göre bu durum incelendiğinde; ambalaj tasarımında düşük sosyo-ekonomik duruma sahip çocukların, % 25.5’i kırmızıyı 583

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ve sırasıyla sarı, pembe, pastel pembe, aynı oranlarda yeşil ve mor, aynı oranlarda mavi ve turuncu rengi tercih ettikleri saptanmıştır. Orta sosyoekonomik duruma sahip çocukların ise daha çok mavi rengi tercih ettikleri saptanmıştır. Mavi rengi pastel pembe, kırmızı ve sarı takip ederken, aynı oranlarda mor, turuncu, pembe ve yesil renk izlemektedir. Yüksek sosyo-ekonomik duruma sahip ailelerin çocukları ise; birinci sırada mor rengi tercih etmişlerdir. Bunu sarı renk takip ederken, aynı oranlarda pembe, pastel pembe, mavi, kırmızı, turuncu ve son olarak yeşil rengin izlediği saptanmıştır . Okul öncesi dönem çocukların fast food tüketim alışkanlıkları ve annelerin bu tür beslenmeye karşı tutumlarını değerlendirmek amacıyla yürütülen çalışmada, okul öncesi dönem çocuklarının çoğunluğu (% 75.1) fast food tüketmektedir. Fast food tüketen çocukların % 65.5’inin şişman, % 10.3’ünün normal ağırlıkta, tüketmeyenlerinde % 50.0’sinin şişman, %7.7’sinin normal ağırlıkta oldukları saptanmıştır. Annelerin % 74.8’sinin çocukları fast food türünü çok sevdikleri, bu besinlerin kolay tüketildiği için çocukların tercih ettiği, annelerin de yemek yapmaya vakitleri olmadığı için tercih ettikleri saptanmıştır. Annelere göre çocukların yaklaşık yarıya yakını hafta sonları, % 40.2’si alışveriş zamanları fast food tüketmektedir. Çocuklar arasında ketçap ve mayonez kullanımı yaygın olup, özellikle erkek çocuklarda tüketim daha fazladır. Ayrıca annelerin % 97.6’sı fast food lokantalarda hediye olarak verilen oyuncakların da çocukların tüketimini artırdığını belirtmişlerdir (Şanlıer ve Yabancı, 2003: 60-64). 3. Sonuç ve Öneriler Çocuklarına para idaresini öğretebilmeleri için anne babalara; çocuklarına düzenli olarak harçlık vermeleri, harçlık vermeye en geç 6 yaşında başlamaları, çocuklarına tasarrufun gerekliliği hakkında bilgi vermeleri, çocuklarının aile harcama kararlarına katılmalarına izin vermeleri, alışverişe çocuklarıyla birlikte çıkmaları ve çocuklarının alışveriş sırasındaki isteklerine ikna edici açıklamalarla karşı koymaları önerilebilir. Ayrıca, çocukların aile kararlarına özellikle kendileri ile ilgili kararlara katılımları sağlanmalıdır. Çocukların hangi oyuncakları ile oynayacağına, hangi desenleri boyayacağına, hangi konularda anne-babasına yardım edebileceğine, harçlığını nasıl değerlendireceğine ve benzeri konularda küçük yaştan itibaren kendileri ile ilgili bazı kararları bağımsız olarak vermelerine fırsat yaratılmalıdır. Çocukların doğru kararları verebilmeleri için anne-babalar onlara rehberlik yapmalıdırlar. Çocukların verdikleri kararların sonuçları 584

(olumlu veya olumsuz olsun) mutlaka çocuklarla beraber nedenleriyle tartışılmalıdır. Çocuğun aile kararlarına katılması, aile birliğinin sağlanması ve çocuğun tecrübe kazanarak gelecekteki yaşantısında daha doğru kararlar vermesi açısından önemli olabilir. Sonuçta aileler, çocuklarına bağımsız satın alma hakkı tanıyarak, alışveriş listesini çocuklarıyla birlikte hazırlayıp alışverişe katılmalarını sağlayarak, çocuklarına düzenli olarak harçlık verip harcama şeklini kontrol ederek onların erken yaştan itibaren doğru tüketici kimliği kazanmalarını sağlayabilirler. Ayrıca ailelerin çocuklarının tüketim davranışlarına model olarak ve okul öncesi dönemden itibaren başlayarak çocuklarına bilinçli tüketici kimliği aşılayabilirler. Gelecekte ekonomiye yön verecek olan çocuk tüketicilerin özel tüketici grubu olduğu unutulmamalıdır. Bu nedenle, doğru tüketim yapabilmeleri ya da bilinçli tüketici olabilmeleri için çaba gösterilmelidir. Bunun için ailelere ve çocuklara ayrı ayrı tüketici eğitimi verilmelidir. Bu eğitim okul öncesi dönemden başlamak üzere örgün eğitimin her kademesinde ve yaygın eğitim yoluyla verilmelidir. Söz konusu bu eğitimlerin verilmesinde, Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi ile Aile ve Tüketici Bilimleri bölümlerinden mezun olan öğretmenlerden yararlanılabilir. KAYNAKLAR −

Anon. (2002). Çılgınca Tüketim Alışkanlığı. Çocuk ve Aile Dergisi, Eylül, http://www.atacpl.com/kategoriler/ sayfa.asp?islem=2&SayfaNo=34.

−

Aydemir, Mehmet Ali (2005). Modern Tüketim Kültürü ve Aile’nin Toplumsal Dönüşümü, Konya: Bilgi Yolu; Mesleki Sosyal Kültürel Sanat ve Edebiyat Dergisi, Aralık, 5(8): 84-88.

−

Aydemir, Mehmet Ali (2006). Yetinen Toplumdan Tüketen Topluma; Türkiye’de Modern Tüketim Kültürünün Tarihsel ve Toplumsal Gelişim Seyri. Edebiyat Dergisi, Selçuk Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi, 16, 201-214.

−

Demirci, Aybige (2006). Okulöncesi Eğitim Dönemindeki Çocukların Gıda Ambalajı Seçimlerinde Tercih Ettikleri Renkler. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 13-24.

−

Erkal, E. Mustafa (1998). Sosyoloji. Der Yayınları, Eren Ofset, İstanbul.

−

Ersoy Ali Fuat ve Aybala Sarıabdullahoğlu (2008). Ailelerin Çocukların Tüketim Davranışlarına Etkisi. Uluslararası "Çocuk, Aile ve Okul Bağlamında Okul Öncesi Eğitim" Kongresi, 30 Nisan - 03mayıs, Trabzon.

−

Ersoy Ali Fuat, Ersoy Seher ve Demirci Aybala (2007a). Çocuklarda Para İdaresi.

−

Uluslararası Çocuk ve İletişim Kongresi ve 4. Uluslararası Çocuk Filmleri Festivali ve Kongresi: Risk Altındaki Çocuklar, 22 - 24 Ekim, İstanbul.

−

Ersoy Ali Fuat, Ersoy Seher ve Demirci Aybala (2007b). Çocukların Tüketim Davranışlarına Anne-

Materiallar Babaların Etkisi. Üçüncü Dergisi, 42(1):86-101.

Sektör

Kooperatifçilik

−

Güler, Ali (1998). Türklerde Aile ve Unsurları. Türk Ailesi. Derleyen: Mehmet Eröz ve Ali Güler, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları, Dumat Ofset, Ankara.

−

Gündüz, Olgun (2002), “Bursa’da Değişen Alışveriş Merkezleri ve Değişen Tüketim Kültürü”, I.Bursa Halk Kültürü Sempozyumu, 4–6 Nisan Bildiri Kitabı, Uludağ Üniversitesi, Cilt I, 143–154, Bursa.

−

Karabulut, Muhittin (1981). Minnetoğlu Yayınları, İstanbul.

−

Moschis, P. George. (1985). The Role of Family Communication in Consumer Socialization of Children and Adolescents. Journal of Consumer Research, (11): 898–913.

−

Odabaşı Yavuz ve Gülfidan Barış (2002). Tüketici Davranışı. Mediacat Kitapları, Esen Ofset, İstanbul.

−

Şanlıer Nevin ve Nurcan Yabancı (2003). Okul Öncesi Dönemi Çocukların Fast Food Tüketim Alışkanlıkları, Standart Ekonomik ve Teknik Dergi, 42(497): 59-64.

−

Tezcan, Mahmut (1991). Toplumsal ve Kültürel Değişme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayınları No:164, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.

−

Yalçınkaya (Dulkadiroğlu) Hülya ve Nedime Şanlı (2003). İlköğretim Okulu 11-16 Yaş Öğrencilerinin Ailede Karar Vermeye Katılımı Konusundaki Görüşleri. Milli Eğitim Dergisi. Sayı 157.

Tüketici

Davranışı.

585

 

TÜRK AİLESİNDE YAŞLI VE ÇOCUK/TORUN ETKİLEŞİMİ Öğr. Gör. Dr., Fatma ARPACI Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü, Aile Ekonomisi Anabilim Dalı, Beşevler, Ankara / TÜRKİYE e-mail: [email protected].

Prof. Dr., Ali Fuat ERSOY Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Aile Ekonomisi ve Beslenme Eğitimi Bölümü, Aile Ekonomisi Anabilim Dalı, Beşevler, Ankara / TÜRKİYE e-mail: [email protected] ABSTRACT Family is the earliest social group where people normally encounter and the environment where individuals first learn socio cultural values. Parents constitute the earliest source and models of socialization. Children learn both socio cultural values and attitudes and some special forms of behaviors by taking their parents as an example. In terms of the elderly, family a system of support having a major psychological social quality. In Turkey, the current family type in both rural and urban life is nuclear family. However, it is true to define Turkish family as a traditional family. Taking care of parents when they become older is considered as the responsibility of the family in Turkish family and adult children take this responsibility. While taking care of elderly parents provide children with satisfaction, it leads to some problems in view of the newly formed family and individual happiness. The elderly is the indispensable component of family within the structure of Turkish family and it has a great impact on bringing up child / grandchild and on their training. Grandmothers and grandfathers constitute an example with their behaviors to their grandchildren. The experience gained at childhood will be a step for the families they will form in their later life and for the roles they will take in the society. This study was carried out to search for the interaction of the elderly and child/grandchild at Turkish family

1. Giriş Aile, içinde insan türünün belli bir biçimde üretildiği, topluma hazırlanma sürecinin belli bir ölçüde ilk ve etkili biçimde oluştuğu, eşler ve ana-babalarla çocuklar arasında belli bir ölçüde içten, sıcak, güven verici ilişkilerin kurulduğu, yine içinde bulunulan toplumsal düzene göre ekonomik etkinliklerin az ya da çok bir ölçüde yer aldığı bir toplumsal kurumdur. Her kurum gibi ailede belli bir toplumsal düzen bütününün bir parçasıdır ve çağlar boyunca değişimlere uğramış bir kurumdur (Anonim, 2002). Aile, toplumun çekirdeği, özüdür. Toplumdaki örgütlenme aileden başlar. Ailede ana-baba ve çocuklar ile eşler arasında bir düzen vardır. Aile, içinde yaşayan bireylerin çeşitli ihtiyaçlarını karşılayan bir ortamdır. Bu ihtiyaçlar beslenme gibi maddi, üreme gibi fizyolojik, kültür ve eğitim gibi manevi değerleri yaratacak olan ihtiyaçlar olabilir. Toplumdaki tüm bireyleri ilgilendiren bu ihtiyaçların bir aile çatısı altında yeteri kadar giderilmesi, kuşakların güçlenmesini, maddi ve manevi değerlerin zenginleşmesini ve bunların yeni kuşaklara geçirilmesini sağlar (Cansel, 1991). 586

Çocuk hem ailenin, hem de genel anlamda toplumun bir örneği ve aynı zamanda var olan kültürün ve değişimin taşıyıcısıdır. Ailenin en yeni üyesi olarak çocuk her zaman, her türlü öğrenmeye açıktır. Çocuğun değişimi ve gelişimi aile bireyleri için de yeni öğrenmeleri, yeni uyumları, yeni yaşantıları gerektirir. Geleceğin ailesini kuracak olan çocukların üstleneceği roller aile içinde benimsetildiği için aile bireyleri arasında özellikle çocukların sorumluluk dağılımında yer almaları oldukça önemlidir. Çünkü gerçek rol kavramı ve bu role dayalı davranışlar, çocuklukta ve yetişme çağında öğrenilir, yetişkinlerin deneyimleri ile güçlendirilir veya değiştirilir. Yetişkinler özellikle, ailede günün çoğunluğunu çocuklarla birlikte geçiren büyükanne ve büyükbaba gibi yaşlı yetişkinler davranışları ile çocuklara ve gençlere örnek olurlar. Çocuklukta edinilen deneyimler, onların ileride kuracakları kendi aileleri içinde olduğu gibi, toplumda da üstlenecekleri rollere basamak olur (Anonim, 2002). Türkiye’ de aile içinde yaşlılara verilen önem, gelişmiş ülkelerde olduğundan daha fazladır. Metropollerin dışında kalan bölgelerde yaşayan geniş ailelerde yaşlıların çocukları, damatları, gelinleri   

Materiallar

ve torunları ile birlikte yaşadıkları, aile içinde üretici, çocuk yetiştiren ve birçok konuda kendisine danışılan kişi rolünde oldukları daha çok görülmektedir. Toplumların oluşması ve varlığını sürdürebilmesi neslin devamlılığının sağlanması ile mümkündür. Neslin sağlıklı bir biçimde devamlılığı da ailenin özelliklerine, işlevlerini yerine getirme derecesine bağlıdır. Aile kurumunda birinci nesil çocuk, ikinci nesil anne-baba ve üçüncü nesil de büyükanne ve büyükbabalardır. Toplumumuzda aileler, yaşlı çocuk/torun etkileşimi açısından toplumun değişen koşullarına geleneksel değerlerimiz çerçevesinde uyum sağlama çabası içerisindedirler. Ancak bu çabanın toplumun değer sistemine uygun ve günümüzde duyulan gereksinimlere cevap verecek hizmetlerle desteklenmesi gerekmektedir (Emiroğlu, 1995). Bu nedenle bu çalışma, Türk ailesinde yaşlı ve çocuk /torun etkileşimini incelemek amacı ile yürütülmüştür. 2. Aile, Yaşlı ve Çocuk/Torun Aile, insanlık tarihi boyunca tüm toplumlar tarafından vazgeçilmez olarak kabul edilen ve ortak değer olarak kabul edilen bir kurumdur. Zaman zaman aile kurumuna karşı görüş ve yaklaşımlar ortaya çıkmışsa da bunlar hiçbir zaman kitleselleşmemiş ve yerleşik bir kültür haline gelememiştir. İnsan soyu ve insanlık kültürü, evlilik sözleşmesi ile başlayan aile kurumu içinde sürdürüle gelmiştir. Günümüzde Batı toplumlarında aile kurumunun geçirmekte olduğu sarsıntı bu toplumları da aile konusunda duyarlı hale getirmiş ve ailenin karşılaştığı tehlikelere karşı önlemler almaya sevk etmiştir. Aile, evlilik sözleşmesi ile kurulan bir birlik olup, toplum yaşamının önemli kurumlarındandır. Aile yuvası, eşler arasında kurulan bu beraberliğin ürünü olan çocuklarla taçlanmaktadır. Yaygın deyimle ana, baba ve çocuklardan oluşan ve toplumun en küçük birimi olan kuruma, sosyolojik anlamda aile denmektedir. Bu tanım, sanayi toplumu ile birlikte yaygınlaşan çekirdek aileyi ifade etmektedir. Geleneksel tarım toplumunda hâkim aile biçimi ise büyükbaba, büyükanne, amca, yenge gibi ikinci derece akrabalarında içinde bulunduğu geniş ailedir. Hukuki anlamda ise aile, karşı cinsten iki kişinin evlilik sözleşmesi ile kurdukları ve Medeni Hukukun alanına giren bir birlikteliktir (Anonim, 2005). Aile, normal şartlarda, insanların karşılaştığı ilk sosyal gruptur ve bireylerin sosyo-kültürel değerleri ilk öğrenmeye başladıkları yer, aile ortamıdır. Şu halde, ana-baba, toplumsallaşmanın ilk kaynağı ve ilk modelleridir. Çocuklar, hem sosyo-kültürel değerleri ve tutumları, hem de özel

bazı davranış biçimlerini, ana-babayı örnek alarak öğrenirler (http://www.frmtr.com/pedagoji-stajders -notlari/858470-cocugun-psiko-sosyalgelisiminde-ailenin-rolu.html). Çocuk, toplumun temel taşı olan aileden aldığı kalıtsal özellikler ile birlikte dünyaya gelir ve ilk sosyal deneyimlerini aile içinde edinmeye başlayarak kişiliğini oluşturmak için adım atar. Çocuğun kişiliği ve davranışları içinde büyüdüğü aile tarafından etkilenir. İnsanlarla ilişkiler, ahlak ve görgü kuralları, topluma uyum anne-baba ve yakın aile bireyleri tarafından öğretilir. Çocuğun yetişmesinde ve kişiliğin gelişmesinde önce anne, sonra baba, kardeşler, büyükanne ve büyükbabanın rolleri sırayla etki eder. Dünyaya geldiği andan itibaren çocuğun ailesi ve yakın çevresi ile girdiği etkileşim sonucu edindiği tecrübe, bilgi ve beceriler; bireylerin sağlıklı bir kişilik oluşturabilmesi, becerilerin verimli bir şekilde geliştirilebilmesi ve bireyin topluma katkı sağlayan bir kişi olabilmesi için önemli bir role sahiptir (Anonim, 2002; Şahin ve İnal, 2007). Toplumsal kalkınma için gerekli olan kendine güvenen, yaratıcı, sorumluluk sahibi, duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, sosyal ilişkilerde başarılı, araştırmacı, girişimci, meraklı, kültürlü, kendi kendine karar verebilen, sorgulayıcı, problem çözme becerileri gelişmiş, özdenetim sahibi bireyler yetiştirebilme gibi birçok olumlu özelliğin temeli ailede atılmaya başlanır. Aile kurumu, çocuğa ilk eğitimin verildiği yerdir. Aynı zamanda aileler, çocuğun gelişimi ve eğitimi konusunda izleyecekleri yolu belirleme konusunda yardıma ihtiyaç duyan kişilerdir (Şahin ve İnal, 2007). İnsanlar yaşlandıkça yaşamın anlamı, özellikleri ve biçimleri de değişmektedir. Yaşlanmanın içerdiği fiziksel, psikolojik ve toplumsal değişimler, bir yandan da onlarla başa çıkabilmek için birtakım stratejilerin geliştirilmesini, uygulanmasını, değiştirilmesini gerektirmektedir. Yaşlı kişilerin bireysel yaşamı için önemli olan değişimler onların aile ve toplum yaşamını da etkilemektedir. Aile ilişkileri ileri yaşlarda yaşanan fiziksel, psikolojik ve toplumsal değişimlerden bağışık değildir. Gelişmiş ülkelerde ailenin yaş kompozisyonundaki değişim daha belirgindir. Çocuklar artık ailenin küçük bir bölümünü oluşturmakta, yaşlıların oranı artmakta, genç insanlara bağımlı yaşlı sayısı çoğalmaktadır. Büyük ana-babalığın orta yaşlara kaymış olması, torunların kendi çocuklarını büyük ana-babaların yaşam süresi içinde büyütmelerine olanak sağlamaktadır. Shanas’ın belirttiği gibi, 65 yaş ve daha üstü yaşlara ulaşmış insanların sayısı dört kuşaklı bir aileye sahip 587

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

olabilmektedir. Evlenme ve çocuk sahibi olma yaşlarının düşmesi de kuşaklar arasındaki mesafeyi azaltmaktadır. İnsanlar yaşlandıkça akraba oldukları insan sayısı da artmakta, aileye yeni üyeler ve yeni kuşaklar eklenmektedir. Ölüm oranındaki düşüş insanların daha köklü kuşaklar arası ilişkiler kurmalarına yol açmaktadır. Yaşlılar yaşlılıktaki toplumsallaşma yöntemleri açısından gençlere yararlı olmaktadırlar. Çocuklar ise yaşlıları diğer destekleme görevleri yanı sıra torunlarla büyük ana-babalar arasında köprü olma görevini de yerine getirmektedirler (Onur, 2000). Türkiye’de aile köysel bölgelerde geleneksel yapıdan, şehirlerdeki çekirdek yapıya doğru bir dönüşüm göstermekle birlikte, günümüzde kent ve kırsal yaşamdaki aile tipi genellikle çekirdek ailedir. Ancak Türk ailesini geleneksel aile olarak tanımlamak daha doğrudur (Kongar, 1991). Ülkemizde yaşlılık, toplumsal değişme sürecinde değişik boyutlar kazanmıştır. Yaşlının bulunduğu çevreye göre konumu farklılaşmıştır. Değişen koşullar içerisinde yeni işlevler kazanmıştır. Değişim sürecinde rollerden bazıları değişmiştir. Rol değişimi çeşitli toplumsal sorunlar yaratmıştır. Yaşlı nüfus sayısı genel nüfus içinde giderek artmaktadır. Yaşlı nüfusun artışında yaşam koşullarının gelişmesi, sağlık hizmetlerinin yaygınlaştırılması ve tıp bilimindeki gelişmeler, beslenme ve eğitim gibi etmenlerin geliştirilmesi rol oynamış ve ortalama yaş oranı yükselmiştir. Ülkemizde yaşlı oranının gelişmiş ülkelere kıyasla az olması ile birlikte giderek artması, özellikle kentlerde yaşlı bakım sorununu da gündeme getirmektedir. Yaşlıya saygı, itibar, ayrıca İslam dininin gerekleri olarak da söz konusudur. Hem törelerimizde, ulusal geleneklerimizde, hem ahlak anlayışımızda ve hem de dinsel hükümlerimizde yaşlılara saygı, bakım ve sevgi gösterme gereği vardır. Bu noktalar özellikle kırsal kesimde daha güçlü olarak yerine getirilmektedir (Tezcan, 1991). 3. Ailede Yaşlı-Çocuk/Torun Etkileşimi Aile, bireylerin toplumsallaştırılmasında ve üyelerinin yaşamdan duydukları tatmini artırmada en önemli kurum olma özelliğini bugün de sürdürmektedir. Özellikle yaşlıların aile bireyleri ile olan ilişkileri, onların toplumla bütünleşmesi ve yaşamdan duydukları tatminin artmasında oldukça etkilidir. Ailede yaşlıların tatminli yaşamalarından, aile ve toplumla bütünleşerek rahat yaşamalarından çocuklar da sorumludur. Çocuklar toplumumuzdaki gelenekleri, örf ve adetleri de dikkate alarak, bir zamanlar türlü zorlukları göğüsleyerek kendilerini o duruma getiren anne babalarından, vefalı, sevgi ve şefkat dolu davranışlarını esirgememelidirler. Toplumsal değişme süre588

cine bağlı olarak, aile yaşamı ile ilgili yeni kalıpların ortaya çıkmasıyla birlikte yaşlının aile içindeki rolü de değişime uğramıştır (Güngör, 1995; Öztop ve Telsiz, 2001). Değişime uğrayan bu rollerden biri de büyükanne ve büyükbaba rolleridir. Yetişkin çocukların evliliğinden doğan çocuklar torun statüsünü kazanırlar. Dolayısıyla torun statüsü büyükanne ve büyükbaba rolünü de gerektirir. Bu durumda büyükanne ve büyükbabalar toruna bakmak, torunları sevmek ya da torunları ile bir arada bulunmak üzere kendilerine yeni bir uğraşı alanı bulurlar (Baran, 2001). Kırsal kesimde ailenin birkaç kuşağın bir arada oturduğu geniş aile biçiminde oluşu yaşlı kuşağa saygıyı ve bakımı daha sağlıklı bir biçimde gerçekleştirmektedir. Yaşlılar evli oğullarıyla, gelinleriyle ve torunlarıyla birlikte oturmakta, onlar için herhangi bir sorun olmamaktadır. Yaşlı kadın kaynanadır. Ev işlerinde gelin üzerinde ve torunlar üzerinde söz sahibidir, yetkilidir, otoritedir. Yaşlı erkek karar organıdır. Oğulları ve torunları üzerinde söz sahibidir. Torunlar da en fazla hoşgörüyü, yumuşak buyruğu büyükbaba ve büyükannelerinden aldıkları için yaşlıları ana babalarından çok sevebilirler (Tezcan, 1991). Kent ortamında yaşlılık daha değişik boyutlar kazanmıştır. Kentlerimizde yaşlıların büyük bir kısmı işlevsel duruma gelmişlerdir. Kent ortamında yuva, kreş ve anaokulu sorunları nedeniyle büyükanne ve büyükbabalar torunlara bakmaktadır. Çalışan kadın ve erkek işe giderken çocuklarını kendi anne-babalarına bırakmakta, akşam tekrar oradan alıp evlerine götürmektedirler. Böylece yaşlılar, kentte çocuk bakıcılığı olarak tampon fonksiyonlar üstlenmişlerdir. Kentlerin sağlayamadığı kurumların görevlerini üstlenen yaşlılar, bu kurumların, mevcut olmaması sonucu ortaya çıkacak bunalımların, sorunların çözümünü sağlayan, dengeye getirici öğeler olmaktadırlar. Özellikle yaşlı kadınlar torunlara bakmaktadırlar. Çocuklara masal anlatmak gibi roller de yaşlıların her yerde yaygın rollerinden birisidir. Büyükbabalar da işlevsel olmakta, torunlarını parka götürüp eğlendirmekte, onları gezdirip eve getirmektedirler. Özellikle açık havada yeşil alanlar, parklar hem yaşlıların dinlenmesine, hem torunlarını oyun oynamak için oraya götürmelerine, hem de orada arkadaşlık kurmalarına yol açmaktadırlar. Anneanneler, ayrıca torunlarına çeşitli el işleri (örgü vb.) yaparak da onlara yararlı olmaktadır. Anneannenin kızının evine giderek torununa bakması, kızına ekonomik yönden de destek olmaktadır. Çünkü çocuğunu bir kuruma gönderdiğinde ya da bakıcı kadın tutmasında bakım ücreti önemli bir miktara varmaktadır. Ayrıca annesi, torununa kurumdakilerden daha iyi bakar, sevgi gös-

Materiallar

terir. Büyükanne ve büyükbaba açısından ise torun sevgisi onları yaşama daha çok bağlar ve mutlu eder. Türk yaşlı anneler ve babalar toruna bakmak gibi eşsiz bir özveri sahibi kişiler olmaktadırlar (Tezcan, 1991). Yaşlılık döneminde anne-baba ile ilgilenilmesi ailenin sorumluluğu olarak kabul edilmekte, yetişkin çocuklar bu rolü üstlenmektedir. Yaşlı anne-babaya bakma yetişkin açısından psikolojik tatmin sağlarken, yeni kurduğu aile ilişkilerine ve bireysel mutluluğuna ilişkin bazı sorunları da beraberinde getirir. Bazı durumlarda yaşlı akrabalardan bir ya da birkaçı, aile içinde bulunurlar. Bunlar büyükanne ve büyükbaba gibi akrabalardır. Çocukları büyütme sorumluluğu ana-babalara bırakıldığında, bu akrabaların, çocuğun kişiliği üzerinde belirgin olumsuz etkileri pek olmamakta, üstelik bazı yönlerden ailenin iyi bir eğitim ortamına sahip olmasına yardım etmektedir. Fakat çoğunlukla, bu akrabalar, çocuğun eğitiminde ana-babanın işlerine karışmaktan kendilerini alamazlar. Özellikle büyükanneler ya çocuğa aşırı şefkat göstererek, çocuğu kendi kanatları altına almada ana-babayla ve kendi aralarında yarışa çıkarlar; ya ana-babanın çocuktan istediklerine karşı koyarak ve çocuğa gereksiz rahatlıklar sağlayarak çocuğu aşırı derecede korumaya çalışırlar; ya da ana-babanın eğitim yöntemi ve disiplinini açıkça kusurlu bularak, çocuğun gözünde ana-babayı düşürmeye kalkarlar. Ailenin içinde yaşayan, yaşlı akrabalarla ana-babanın çocuk yüzünden tartışmalara girişmesi, çatışma içinde olması, çocuğun güvenlik duygusunun sarsılmasına, suçluluk duygusu geliştirmesine ve anababasına karşı saygısını yitirmesine neden olabilmektedir. Birçok köy ve kasabalarda evlenen erkeklerin baba ocağından ayrılmadığı, bu yüzden birçok ailenin bir çatı altında barındığı görülür. Bazen de evlenen erkekler ve kızlar, çok uzağa gitmeden, ana-babaların yanı başında yeni evlerini kurarlar. Fakat ana-babaların etkisinden kendilerini kurtaramazlar. Bu tür ailede yetişen çocukların, anababaları ile ilişkilerinin zayıf olması yüzünden onlara bağlı olmadıkları, başka hiç kimseye de bağlanmadıkları, kendilerine güvenlerinin az olduğu, utangaçlık geliştirdikleri, kendi gereksinimlerini gidermede beceriksiz oldukları, sorumluluk almada yetersiz kaldıkları görülmektedir (http://www.frmtr.com/pedagoji-staj-dersnotlari/858470-cocugun-psiko-sosyalgelisiminde-ailenin-rolu.html). Kuşaklar arasında toplumsal bütünleşmeyi sağlamak ve dengesizlikleri gidermek ailenin görevleri arasındadır. Ancak kuşaklar arası mücade-

lenin küçümsenmeyecek oranlarda olduğu unutulmamalıdır. Kuşaklar arası ilişkiler çerçevesi içinde anne-baba ile çocukları, anne-baba ile büyük anne-baba, büyük anne-baba ile torunları arasındaki ilişkiler yer alırlar. Çocukların anne-babasıyla iletişim tarzını, onlara sevgi ve saygıyı anne –babasının, büyükanne-büyükbabasına yaklaşım ve tutumları ile öğrenecektir. Yaşlı bakımında akrabalık ilişkilerinin ve aile yapısının önemli yeri vardır. Büyük anne-babanın anne-baba çocuk ilişkisine müdahalesi, geniş aile yapısının bir sonucudur. Ayrıca büyükanne, büyükbaba rolü ile kayınvalide, kayınpeder rolü arasında çatışma vardır. Bu da kuşaklar arası çatışmaya bağlanabilir. Büyük ana-babalık yaşlılıkla bir tutulmamalıdır. Yaşlı ve torun ilişkisi daha geniş kapsamlı olan torunlar ve büyük ana-babalar incelenmesinin bir yönüdür. Orta yaştaki büyük annebabaların yaşlılığı hatırlattıkları için torunları ile ilişki kurmaktan çekindikleri ileri sürülmektedir. Yaşlılık döneminde ise torunlarla ilişki kurmak büyük anne-babaya doyum sağlamaktadır. Büyük anne-babaların torunlarıyla etkileşimlerinde çelişkiler olduğu görülmektedir. Bir yandan torunun varlığında ailenin devamlılığından gurur duymak, öte yandan torunun varlığında yaşlılığı hatırlamak (http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm). Geniş ailede büyük ana-baba rolü ister kadın, ister erkek olsun büyük anne rolüdür. Toplumsal değişim büyük babanın otorite ve sorumluluğu ile ilgili rollerini değiştirmektedir. Büyükbaba rolü büyük anne rolü yönünde değişme eğilimindedir. Çünkü çocuğun mali yönden desteklenmesi ve çocuk üzerinde otorite kurması kural olarak babası tarafından benimsenmektedir. Toplum annebabadan çocukların bakımını üstlenmesini beklemektedir. Bu sorumluluk iki sebepten büyük anne-babaya geçebilir. Ya çocukların anne-babası yoktur ya da vardır, çocuklarına bakacak kapasitede değillerdir. Torunlarının bakımında etkili olan büyükanneler yetişkin evlatlarının çocuklarına baktıklarından onlarda annelik duygusu hâkimdir. Ayrıca yetişkin evlatlarından kabul görürler; çünkü ya yetişkin çocukları üzerinde kontrolleri vardır ya da kendilerine ihtiyaç duyulmaktadır. (http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm). Yaşlılar torunları ile ilişki kurmaktan çok şey kazanırlar; yeni düşünceleri öğrenme, duygu alışverişi, kişiliğin zenginleşmesi gibi. Büyük anne-babanın torunları ile etkileşimlerine ilişkin tutumları gurur duyma, görev duygusu, hoşlanma ve zevk almayı yansıtır. Yaşlıların torunlarıyla etkileşimi toplumsal katılımı içermektedir. Toplumsal katılımda; uzun ve kısa süreli ziyaretler, armağan alış-verişi, mektup, telefon ve diğer iletişim alış-verişi, gençlerin gelişmesini ve başların589

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

dan geçen olayları izleme, büyüklerin bilgeliğini paylaşma bulunmaktadır. Büyükanne ve büyükbabalar torunları ile ana-babaları arasında arabulucu olabilirler. Bu arada ana-babanın öfkesini yatıştırmaya çalışırken bu kez öfkenin kendilerine yöneltilmesi riskine girebilirler. Böylece, yetişkin evlatları üzerinde otorite kuran büyükanne ve büyükbabalarla torunları arasındaki ilişki resmi olabilir. Eğer bu tarz ilişkileri yok ise torunları ile içten, sıcak ilişkiler kurabilirler (http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm). 4. Sonuç Ailenin temel fonksiyonları, insan soyunun üremesini sağlaması; toplum kültürünün yeni nesillere aktarıldığı ve toplumsallaşmanın öğrenildiği bir eğitim ocağı görevi görmesi; insanların ihtiyaç duyduğu psikolojik ve manevi doyumun ve sosyal güvenliğin en yüksek düzeyde ve karşılıksız olarak sağlanması gibi fonksiyonlardır. Aile, insanlara sevmeyi ve saymayı öğretir. Ailede sevgi yeniden üretilerek aile üyeleri arasında bunun paylaşılması sağlanır. Ailenin çocuk eğitiminde oynadığı ağırlıklı rolü düşünmek bu kurumun önemini kavramaya yetebilir. Bir çocuğun bedensel ve ruhsal gelişimi, o daha anne karnında iken başlamaktadır. Çocuk dünyaya gözünü aile ortamı içinde açmakta ve kişiliğinin biçimlenmesi burada başlamaktadır. Çocuğun aile ortamında aldığı etkiler onun kişiliğinde ve davranışlarında ömür boyu kendisini göstermektedir (Anonim, 2005). Yaşlılar Türk toplumunun yapısı içinde ailenin vazgeçilmez bir unsurudur ve çocuk/torun yetiştirilmesinde ve eğitiminde oldukça etkili bir yere sahiptir. Genel olarak ülkemizde yaşlının ihtiyaçlarının karşılanması aileye düşmekte ve yaşlı açısından aile, başlıca psikolojik ve toplumsal nitelikli bir destek sistemi olmaya devam etmektedir (Emiroğlu, 1995; Öztop ve Telsiz, 2001). Onların yaşam deneyimlerinin gençler için daima yararlı olduğu, onların varlığı ile ailenin daha güçlü ve mutlu olacağı, gelecekte de yeni görevler yüklenebilecek, rehber olabilecek, kendilerinden ailenin ve toplumun her zaman yarar sağlayacağı vazgeçilmez unsurlar oldukları unutulmamalıdır. Ülkemiz açısından köyde ve kentte daima işlevsel duruma gelen yaşlılarımıza gereken sevgiyi ve saygıyı sürdürmeli, onların bakımı ve sağlığı ile ilgili hizmetleri ve kurumları yaygınlaştırıp, sayılarını artırmalıyız. Yaşlının beden ve ruh sağlığı uygun olduğu ölçüde toplumda ona yer ve rol vermesi birey ve toplum açısından yararlı ve sağlıklı bir yoldur. Böylece yaşlı birey toplumsal rolünün sürdüğünü görüp, ruhsal ve

590

bedensel çöküntüye düşmez, yaşlı çocuk/torun etkileşimi de gerçekleşmiş olur (Tezcan, 1991). Türk ailesinde yaşlı ve çocuk/torun etkileşiminin önemli bir yeri vardır. Türk toplumunda yaşlıya verilen değerin sürdürülmesi ancak onların çocuk ve torunlarıyla etkileşimlerinin sağlıklı olmasıyla mümkündür. Bu nedenle yaşlı ve çocukların birlikte faaliyet yürütebilecekleri alanların oluşturulması, yaygınlaştırılması gerekir. Yaşlı ve çocuk etkileşiminin geçmişin tecrübesini geleceğe aktarma konusundaki öneminin örgün ve yaygın eğitim kurumlarında verilmesi, bu bağın kopmaması açısından da önemlidir. KAYNAKÇA -

-

-

-

-

-

-

-

-

Anonim, 2002. 2001 Yılı Aile Raporu. T.C. Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:120. Ankara. Anonim, 2005. Aile Rehberi. T.C. Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:126. Ankara. Baran, A.G., 2001. Yaşlılığın sosyal statü ve roller bakımından analizi. Yaşlı Sorunları Araştırma Dergisi. 1(1): 14-24. Cansel, E., 1991. Sosyal devlet ve aile. Aile Yazıları 2. Kültürel Değerler ve Sosyal Değişme. 2. Baskı. T.C. Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:5/2. Ankara. Emiroğlu, 1995. Yaşlılık ve Yaşlının Sosyal Uyumu. Şafak Matbaacılık. Ankara. Güngör, N., 1995. Yaşlılıkta sosyal bütünleşme. Ed. V. Kalınkara. Sosyal Devlet Yaklaşımında 2000’li Yıllara Doğru “Olgun Gençlik” Sempozyumu. Ankara. Kongar, E., 1991. Türkiye’de aile, yapısı, evrimi ve bürokratik örgütlerle ilişkileri. Aile Yazıları 2. Kültürel Değerler ve Sosyal Değişme. 2. Baskı. T.C. Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:5/2. Ankara. Onur, B., 2000. Gelişim Psikolojisi Yetişkinlik Yaşlılık Ölüm. 5. Baskı. Ankara: İmge Kitabevi. Öztop, H. ve Telsiz, M., 2001. Yaşlı ana-babaların yetişkin çocukları ile ilişkileri. Yaşlı Sorunları Araştırma Dergisi. 1(1): 57-62. Şahin, F.T., ve İnal, G., 2007. Ev ziyareti temelli aile eğitimi programları ile ilgili araştırmaların incelenmesi. Mesleki Eğitim Dergisi. 9(18):27-44. Tezcan, M., 1991. Toplumsal değişme ve yaşlılık. Aile Yazıları 2. Kültürel Değerler ve Sosyal Değişme. 2. Baskı. T.C. Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları. Yayın No:5/2. Ankara. http://www.sosyalhizmetuzmani.org/yasliaile.htm. http://www.frmtr.com/pedagoji-staj-dersnotlari/858470-cocugun-psiko-sosyal-gelisimindeailenin-rolu.html.

 

TÜRKİYE’DE ÇOCUK BESLENMESİ İLE İLGİLİ YANLIŞ İNANÇ VE ALIŞKANLIKLAR Prof. Dr.Metin Saip SÜRÜCÜOĞLU Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü, Ankara - Türkiye. e-mail: [email protected]

Prof. Dr. Ayşe Özfer ÖZÇELİK Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü, Ankara-Türkiye. e-mail: [email protected]

Prof. Dr. Nevin ŞANLIER Gazi Üniversitesi, Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Gölbaşı – Ankara / TÜRKİYE e-mail: [email protected] ABSTRACT There are behavior patterns in all subjects related with human life, within the framework of the customs and traditions in socio-cultural factors. These customs and traditions are transferred from one generation to another and have an effect on the lives of the societies. The changes in social, economic and cultural lives of the societies lead to changes also in nutritional habits in time. Each society has certain wrong beliefs and habits which were ingrained in very early times or which appeared later. And some of these beliefs and habits are transferred from one generation to another and thus effect nutritional habits of the societies. Wrong and superstitious nutritional belief can be defined as handling the foods with sentimental properties, rather than with scientific properties. The information of sentimental values of the food is older than the information about nutritional values of the foods. In Turkey, 0-5 age group of children are the most effected group by insufficient and imbalanced nutrition. Mostly, the most important reason of insufficient and imbalanced nutrition problems is the ingrained wrong beliefs and habits which stem from lack of knowledge. This varies according to settlement places. Various studies in Turkey have revealed that, there are many wrong beliefs and habits about 0-5 age group childhood nutrition. “The new-born child should not be given breast milk”, “Breast milk should be given to new born child after three calls for prayer”, “Yoghurt curdles the milk that the child sucks from the breast”, “Eating egg causes stammering, raw egg is more nutritious”, “Meat broth is more nutritious than the meat” are some of the examples of these wrong beliefs and habits. For the elimination of wrong beliefs and habits, the people should be educated by the specialists and this education should be continuous. In this paper, the wrong beliefs and habits about childhood nutrition in Turkey will be analyzed. Key Words: Turkey, Childhood Nutrition, Wrong Beliefs and Habits

Giriş Yaşamın her evresinde sağlığın temelini oluşturan beslenme; büyüme, gelişme, sağlıklı ve verimli olarak uzun süre yaşamak için gerekli enerji ve besin ögelerinin her birini yeterli miktarda sağlayacak olan besinleri, besleyici değerlerini yitirmeden, sağlık bozucu duruma getirmeden en ekonomik şekilde almak ve vücutta kullanmaktır (Yücecan 1999). Beslenmede amaç; bireyin, yaşına, cinsiyetine, çalışma ve özel durumuna göre ihtiyaç duyduğu enerjiyi ve çeşitleri elliyi bulan besin ögelerinin her birini yeterli miktarlarda sağlamaktır (Baysal 1996). Hem fiziksel hem de davranışsal bir bilim olan beslenme; doğumdan önce başlar, ölüme kadar yaşamı etkiler (Driskell 2000). Sağlıklı büyüme ve gelişme için bireylerin önce aile içinden başlayarak yeterli-dengeli beslenmeleri ve doğru beslenme alışkanlıkları kazanmaları gerekir (Baysal 2002).

Sosyo- kültürel etmenler içinde yer alan gelenek ve görenekler çerçevesinde insan yaşamını ilgilendiren her konuda davranış kalıpları vardır. Bu gelenek ve görenekler nesilden nesile aktarılarak toplumların yaşayışı üzerinde etkili olmaktadır. Toplumların sosyal, ekonomik ve kültürel yaşamlarındaki değişmeler zamanla beslenme alışkanlıklarında da değişmelere neden olmaktadır (Sacır 1976). Beslenmenin yetersiz ve dengesiz olmasının en önemli nedenlerinden biri eldeki olanakların en iyi biçimde kullanılmasını engelleyen, çeşitli faktörlerin etkisi ile oluşan ve yerleşen yanlış beslenme alışkanlıklarıdır. Bu alışkanlıklar nedeni ile yapılan yanlış ve zararlı uygulamalar da aile beslenmesinde önemli rol oynamakta ve bireylerin sağlığı üzerinde etkisini göstermektedir (Aytekin 1994). Her toplumda gıda ve beslenme ile ilgili çok eski zamanlardan yerleşmiş ya da sonradan ortaya 591   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

çıkmış inanç ve alışkanlıklar bulunmaktadır (Kavas 2003). İnançlar genelde anne babadan, aile büyüklerinden ve saygı duyulan diğer büyüklerden gelmektedir ve doğruluğunu ispata kalkışmadan kabullenilir. Her ülke ve toplumun kendine ait inançları bulunmaktadır. İnsanların yaşamlarının bir parçası olan inançlar, neyin kabul edilebilir ve neyin kabul edilemez olduğunu gösterir. İnançlar çok güçlü olduğundan değiştirmek oldukça zordur (Aykut vd. 2001). Yanlış ve batıl beslenme inancı, yiyeceklerin bilimsellikten çok duygusal niteliklerle değerlendirilmesi olarak tanımlanabilir. Yiyeceklerin duygusal değerlerine ait bilgiler, beslenme değerlerine ait olanlardan daha eskidir (Sacır 1976). Beslenme ile ilgili yanlış inanç ve alışkanlıkların çok çabuk yayılıp, kabul edilmesinin en önemli nedeni bu alandaki bilgisizliktir (Hasipek vd. 1992). Geleneksel inanışlar annelerin bebek beslenmesi davranışlarını etkileyebilmektedir. Yeterli ve dengeli beslenme tüm yaş gruplarının, özellikle de yaşamın başlangıcındaki çocukların en önemli gereksinimlerindendir. Çünkü yetersiz ve dengesiz beslenmeden en çok etkilenen grupların başında çocuklar gelmektedir (Koçoğlu vd. 1990). Bu bildiride, Türkiye’deki, çocuk beslenmesi ile ilgili yanlış inanç ve alışkanlıklar ele alınmıştır. Yanlış İnanç ve alışkanlıklar Anne sütü ile beslenmenin bebek mortalite ve morbidite oranlarını azaltması, bebeklerin uygun beslenme, büyüme ve gelişmesini sağlaması, diğer tüm beslenme şekillerinden üstünlükleri, aileye ve ülkeye getirdiği yararlar tüm dünyada bilinmektedir. Bugün dünyada, özellikle gelişmekte olan ülkelerde yaşamın ilk bir yılında birçok çocuğun hayatını kaybetmesine neden olan, yetersiz ve dengesiz beslenme sonucunda gelişen hastalıkların çoğu anne sütü verilmesi ile önlenebilmektedir (Ünsal vd. 2005). Anne sütü ile beslenen çocuklarda yaşamın ileriki yıllarında gelişebilecek olan başta kalp damar hastalıkları olmak üzere pek çok kronik hastalığın gelişmesi önlenebilir. İlk gün anne sütü verilmesinin çocuğu arsız yapacağı düşüncesi ile bebeğin doğduktan üç ezan geçtikten sonra emzirilmeye başlanması gerektiğine hala inanan aileler vardır (Köksal 1977, Kavas 2003). Hızel vd. ‘nin (1998), Ankara’da yaptıkları çalışmada kadınların %24.5’i çocuk doğduktan sonra emzirmek için üç ezan geçmesi gerektiğini söylemişlerdir. Ankara’da yapılan bir başka çalışmada annelerin %6.2’inin bebeklerine doğumdan iki gün sonra anne sütü vermeye başladıkları saptanmıştır (Şanlıer 1999). Demirel vd. 592

(2001) Van ili kırsalında yaptıkları çalışmada; annelerin %75.0’inin bebeklerini doğduktan sonraki ilk 12 saat, % 26.0’ sının ise 24 saat sonra bebeklerine süt vermeye başladıklarını belirlemişlerdir. Türkiye Nüfus ve Sağlık Araştırması (TNSA) 2003 yılı sonuçlarına göre anne sütü ile beslemeye başlamanın oldukça geç olduğu belirlenmiştir. Emzirilen çocukların sadece yarısının doğumdan sonraki bir saat içinde emzirildiği belirlenmiştir. Doğu Anadolu Bölgesi’ndeki çocukların %25’inin ise doğumdan sonraki ilk bir gün içerisinde emzirilmediği saptanmıştır (Kurtuluş - Yiğit ve Tezcan 2005). Sürücüoğlu vd. (2007), Ankara il merkezinde yaptıkları çalışmada kadınların %11.1’i yeni doğan bebeklere üç ezan geçmeden süt verilmemesi gerektiğini söylemişlerdir. Doğumdan hemen sonra ilk 4-5 gün içinde salgılanan süte “kolostrum” (ağız sütü) adı verilir. Kolostrum bebekler için çok yararlı olup, bileşim özellikleri bebeğin ilk günlerdeki gereksinimleri açısından çok önemlidir. Koruyucu antikorlardan zengin olduğu için bebeği enfeksiyonlardan korur, daha sonra salgılanan süte göre protein, mineral ve vitaminlerden zengin, yağ ve karbonhidrat yönünden fakirdir, barsak hareketlerini uyaran etkisi nedeni ile de bebeğin mekonyumunu kolayca çıkarmasını sağlar (Köksal 2001, Anonim 2002). Kolostrum, bebeğin ilk aşısı olarak nitelendirilmektedir (Giray 2004). Toksöz (2007) GAP Bölgesinde çocuk beslenmesi sorunları üzerinde yaptığı bir araştırmada; bebeklerin yaklaşık üçte ikisinin kolostruma ilişkin olumsuz inanışlar nedeniyle geç emzirilmeye başlandığını bulmuştur. Kolostrumun verilmemesinin nedeni olarak “pis, irin gibi verilmez, çocukları hasta yapar” görüşlerinin etkili olduğu belirtilmektedir. Bu görüş, kolostrumun renginin koyu ve kıvamının yoğun olmasından kaynaklanmış olabilir. Bebeklere doğar doğmaz şekerli su verilmesinin nedeni “hayata ağız tadıyla başlama” isteminden kaynaklanmaktadır. Annenin süt veriminin artması için bebeklere ilk verilen besinin anne sütü olması gerekmektedir (Yücecan 2005). Ersoy’un (1989) yaptığı çalışmada araştırma kapsamına alınan çocukların % 85.5’ ine doğduğunda şekerli su, % 11.0’ ine anne sütü verildiği tespit edilmiştir. Ok ve Genç (1992) yaptıkları çalışmada annelerin % 5.7’ sinin, Dalgıç vd. (1998) ise %4.6’ sının bebeklerine ilk olarak şekerli su verdiklerini belirlemişlerdir. Anne sütü alamayan çocuklar genellikle hayvan sütü ile beslenir. Çocuk beslenmesinde inek ve keçi sütü makbul sayılır, koyun ve manda sütlerinin ise çocuğu bozacağına inanılır. Bebeğe verilecek süt kaynatılır, ama daha sonra bu sütü

Materiallar

sulandırmak için kullanılan su kaynatılmaz. Göçebelikten kalan bir inanca göre ‘akan su kir tutmaz’ gibi bir inanç yaygındır (Hasipek vd. 1992). Türkiye’de çocuklar oldukça uzun süre emzirilmelerine karşın, ek gıdalara çok erken başlanmaktadır. TNSA 2003 yılı sonuçlarına göre hayatın ilk ayında her beş bebekten ikisi sadece anne sütü ile beslenmektedir (Kurtuluş-Yiğit ve Tezcan 2005). Ankara köylerinde yapılan bir çalışmada, anne sütünün yanı sıra bir aylık bebeklerin %16.7’sine, iki aylık bebeklerin %23.3’üne, üç ve dört aylık bebeklerin %73.3’üne ek besin verildiği belirlenmiştir (Şanlıer 1999). Çalışan anneler, sütlerini sağarak bebeklerine verebilirler. Sağılan sütler, kapağı ve şişesi 5 dakika kaynatılarak mikroplardan arındırılmış cam kavanozlarda saklanmalıdır. Sağılmış anne sütü 15 ºC’ de 24 saat, 19-22 ºC’ de 10 saat, 25 ºC’ de 8 saat saklanabilir. Ayrıca 0-4 ºC’ de dondurulduğunda da 8 gün içinde kullanılabilir. Buzdolabında ayrı kapaklı bir dondurucu bölmede 3-4 ay saklanabilir. Derin dondurucuda ise 6 ay besin değerini kaybetmeden bekletilebilir. Bu sütler kullanılmadan önce kavanoz içinde sıcak suda bekletilerek (ben mari usulü) ısıtılmalıdır (Gökçay ve Garibağaoğlu 2002). Dalgıç vd. (1998) yaptıkları çalışmada, sağılıp saklanan sütün bebeğe verilmeyeceğine dair inanışların hala geçerliliğini koruduğunu (% 50.6) saptamışlardır. Dibek’in (2007) yaptığı çalışmada kadınların % 75.8’ i sağılan anne sütünün bebeğe verilebileceğini ifade etmişlerdir. “Emzirilen sütü keser, bebeğin midesini ekşitir” gerekçesiyle meme emen bebeğe yoğurt verilmemektedir (Yücecan 2005, Baysal 2007). Fermente olmuş süt ürünleri arasında çok yaygın olarak kullanılan yoğurt, sütteki bütün besin maddelerini içerdiği gibi, yoğurt durumuna gelişi sırasında meydana gelen değişmeler nedeni ile kendine özgü bazı özellikler kazanır ve besin ögesi değeri artar (Yaygın 1981). Ayrıca özellikle yaz aylarında buzdolabı bulunmayan kırsal kesimde sütü saklamak güçtür. İyi yapılmış yoğurtta patojen mikroorganizmalar çoğalmaz ve yoğurt, buzdolabı dışında 1-2 gün bekletmekle bozulmaz. Yoğurt, bebeğin beslenmesinde süt yerine kullanılabilecek en iyi besindir (Yücecan 2005). Ankara’da yapılan bir çalışmada kadınların %20.0’sinin yoğurdun çocuğun emdiği sütü keseceği görüşüne katıldıkları belirlenmiştir (Sürücüoğlu vd. 2007). Sütlerinin zehirli olduğuna inanan anneler vardır. Hızel vd.(1998), bu doğrultuda inanışı olan annelerin oranını %33.7 olarak belirlemişlerdir. Dört aydan önce bebeklere muhallebi verilmesi Türk beslenme kültürüne yerleşmiş hatalı

davranışlardandır (Karavuş vd. 1995). Yeni doğanın sindirim sistemi enzimleri bazı besinlerin sindirimi için yeterli değildir. Özellikle unlu besinlerin sindirimi dördüncü aydan sonra başlar ve yaşına kadar giderek normale ulaşır. Bu nedenle unlu besinler dördüncü aydan sonra verilmelidir (Baysal ve Arslan 1997). Uyar’ın (1996) yaptığı çalışmada 0-3 aylıkken muhallebi verilen çocukların oranı %17.33 olarak belirlenmiştir. Bebek ağladıkça yalancı emzik içinde ya da tülbende sarılmış olarak lokum verilmektedir. Lokum karbonhidrat dışında besin ögesi içermez, sadece enerji verir. Lokum emen bebekler açlık hissi duymayacakları için iştahsızdırlar. Anne memesini bile emmezler, aç kalırlar (Yücecan 2005). Koçoğlu vd. (1990)’nin yaptıkları bir çalışmada annelerin %37.0’sinin, Sürücüoğlu vd. (2007)’nin yaptıkları çalışmada ise %22.2’sinin lokumun çocuklar için yararlı olduğunu söyledikleri saptanmıştır. İshal gelişmekte olan ülkelerde beş yaş altındaki çocuklarda en önemli hastalık ve ölüm nedenlerinden biridir. Gelişmekte olan ülkelerde ishale bağlı ölümlerin en önemli nedeni dışkı ile kaybedilen sıvı ve elektrolitlerin yerine konmamasıdır (Kutlu 1998). İshalli bireyin beslenmesinde temel ilke; su ve elektrolit kaybını karşılamak, yeterli ve dengeli beslenmeyi sağlamaktır. Ağır ishalin neden olduğu dehidratasyon, çocuk hastalıklarının ve ölümlerinin başlıca nedenlerinden biridir. Halk arasında ishalli bebeklere, ishali artıracağı endişesi ile su ve sulu besinler verilmemesi, ishalin uzamasına, ağırlaşmasına ve buna bağlı komplikasyonların ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Kavas 2003, Yücecan 2005). Annelerin ishali gidermek için yaptıkları geleneksel uygulamalar arasında anne sütünden kesme, kahve, koyu çay, nane, limon içirme, sumak kaynatılıp, suyu alınarak yemeklerin bu su ile pişirilmesi gibi uygulamalar yer almaktadır (Kahriman 2007). Şanlıer ve Aytekin (2004) 0-3 yaş grubunda çocuğu olan anneler ile yaptıkları çalışmada; annelerin % 39.1’ inin çocuk ishal olduğu zaman su vermediklerini belirlemişlerdir. İshalden ölümleri ve ishal görülmesini etkileyen en önemli faktörlerden birisi anne sütüdür. Bu nedenle ishal sırasında beslenmeye özellikle bebeklerde anne sütüne devam edilmesinin sağlanması önemlidir. Anne sütü, bebekler için en ideal besin olup, onun yerine tamamen geçebilecek başka hiçbir besin yoktur. “İshal olan çocuk emzirilmez” şeklinde bir düşünceye sahip olanlar da vardır (Yücecan 2005). Koçoğlu vd.’nin (1990) yaptıkları çalışmada kadınların %23.9’u ishal olan çocukları emzirmediklerini belirtmiş593

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

lerdir. Baykan vd. (2001) Ankara ili gölbaşı ilçesinde 0-60 aylık çocuğu olan anneler ile yürüttükleri çalışmada; annelerin %5.9’unun çocuklarını ishal oldukları dönemde daha az emzirdiklerini, %7.4’ünün ise emzirmeyi kestiklerini belirlemişlerdir. Bazı bireyler çiğ yumurtanın daha besleyici olduğuna inanmaktadır (Yücecan 2005). Oysa yumurta; protein kalitesi yüksek, elzem amino asit örüntüsü dengeli, anne sütüne benzeyen tek besindir. Tamamı vücut proteinlerine dönüşebilmektedir (Baysal 2007). Çiğ yumurta akında bulunan avidin adlı protein, B grubu vitaminlerinden olan biotin ile bağlanarak bu vitaminin metabolizmadaki aktivitesini engeller. Yumurtanın pişirilmesi ile biotin serbest hale geçtiği için avidinin antivitamin aktivitesi kaybolur, sindirimi kolaylaşır (Baysal 2007, Ayaz ve Yurttagül 2008). Van ve Yozgat illerinde yapılan çalışmada; çiğ yumurtanın daha besleyici olduğuna inananların oranı %33.6 olarak belirlenmiştir (Anonim 1998). Çiğ yumurtadan mikroorganizmaların bulaşma olasılığı olup; en sık Salmonella enfeksiyonlarına rastlanır (Rakıcıoğlu 2001). “Yumurtanın kekeme veya kel yaptığı”diğer bir yanlış inançtır (Yücecan 2005). Yapılan bir çalışmada Van ve Yozgat illerinde yürütülen bir çalışmada yumurtanın kekeme yaptığına inanan annelerin oranı %7.1 civarında bulunmuştur (Anonim 1998). “Beyin verildiğinde çocuk zeki olur” şeklinde yanlış inanışı olanlar da vardır. Yeterli ve dengeli beslenme zeka gelişimini etkiler. Bu konuda yapılan araştırmalarda, üçüncü yaşa kadar olan hızlı beyin gelişimi döneminde yetersiz ve dengesiz beslenen çocuklar arasında zeka geriliği gösterenlerin oranı, yeterli ve dengeli beslenen gruplarda daha yüksek bulunmuştur. Ancak tek başına beyin yemenin zeka gelişimi üzerinde hiçbir etkisi yoktur (Yücecan 2005). Yaman ve Şanlıer (2000)’in Ankara’da yaptıkları çalışmada kadınların zeki olsun diye erkek çocuklara balık beyni verilebileceğini söyledikleri belirlenmiştir. Anneler şekerli çayın da iyi bir çocuk besini olduğuna inanmaktadır. Bu inanışı daha ilk ayda uygulayanlar vardır (Yücecan 2005). İçeriğindeki taninin demir ve diğer mineralleri bağlayıcı özelliğinden dolayı demir eksikliğine, içine eklenen şeker ise diş çürümeleri ve iştahsızlığa neden olabileceği için çay süt çocukları ve küçük çocuklara önerilmez (Köksal ve Gökmen-Özel 2008). Koçoğlu vd. (1990) çayın bebeğe yararlı olduğunu söyleyen annelerin oranını %11.3 olarak belirlemişlerdir. Demirel vd. (2001) Van ili kırsalında yaptıkları çalışmada 12-24 aylık çocuğu 594

olan annelerin %64.0’ünün çocuklarına çay verdiklerini saptamışlardır. Ankara’da Sürücüoğlu vd. (2007)’nin yaptıkları araştırmada annelerin %13.3’ünün şekerli çayın çocuk için yararlı olduğu düşüncesinde oldukları tespit edilmiştir. Bebek ağladıkça, yalancı emzik bala batırılarak verilir (Yücecan 2005). Bal früktoz (%41), glikoz (%41) ve suyun bileşiminden oluşur (Köksal ve Gökmen-Özel 2008). Bal, «Clostridium botilinum» denilen toksik zehirli bakteri sporlarını barındırması nedeni ile botulizm riski taşır. Süt çocuklarının mide asit düzeyi düşük olduğu için bu sporları öldüremez, bu nedenle bir yaşından küçük çocuklara bal önerilmemektedir (Yücecan 2005, Köksal ve Gökmen-Özel 2008). Ayrıca balın allerjen etkisinin de olduğu söylenmektedir “Et suyu ve etten daha yararlıdır” şeklinde düşünen anneler de vardır. Etler besin değeri yüksek, iyi kalite protein kaynağıdır. Ayrıca B grubu vitaminleri, demir ve çinko bakımından da zengindir. Et, su ile kaynatıldığında suya sadece lezzet veren organik ve inorganik maddeler geçer. Bu nedenle etin kendisi daima et suyundan daha besleyicidir. Aileler yemek suyunun da çocuk için yararlı olduğunu düşünmekte ve bunu bir aylık bebeğe bile vermektedir (Yücecan 2005). Van ve Yozgat illerinde yapılan bir çalışmada kadınların %53.6’sının yemek suyunun yararlı olduğuna inandıkları tespit edilmiştir (Anonim 1998). Dibek’in (2007) Ankara ili Gölbaşı ilçesinde yaptığı çalışmada annelerin %15.4’ünün yemek sularının çocuğun yeterli ve dengeli beslenmesi için gerekli olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Sağlığı olumsuz yönde etkileyen en önemli ve yaygın beslenme bozukluğu olan şişmanlık; genellikle hatalı ve aşırı beslenme sonucu vücutta fazla miktarda yağ depolanmasıyla ortaya çıkan hastalıktır (Cesur 1992). Dibek’in (2007) yaptığı çalışmada kadınların % 94.9’ u “çocuk ne kadar şişmansa o kadar sağlıklıdır” ifadesinin yanlış olduğunu bilirken; Sürücüoğlu vd. (2007) yaptıkları araştırmaya katılan kadınların %11.1’inin “şişman çocuk sağlıklıdır” görüşünde olduklarını saptamışlardır. “Kızamık çıkaran çocuğa ekşi verilmeyeceğine” dair bir inanış vardır. Kızamık, akut solunum yolu enfeksiyonu sonucu oluşan bir hastalıktır. Bu tip hastalıkların ortak belirtisi, ateş yükselmesidir. Vücut ısısının yükselmesi, hücrelerin çok çalıştığının, çok enerji harcadığının göstergesidir. Vücudun savunma sistemlerinin yapıtaşını oluşturacak amino asitlerin en iyi kaynağı et, yumurta, süt ve türevleridir. Bu besinler enerji, vitaminler ve minerallerin çoğunu sağlar. Yanına C vitamini

Materiallar

içeren uygun sebze ve meyveler de eklenirse, vücudun enfeksiyona karşı savunması ve direnci artırılmış olur. Portakal, limon gibi en iyi C vitamini kaynakları da ekşidir (Yücecan 2005). “Yeni doğan çocuğun ağzı bal ile açılırsa arı gibi olacağına”,” koyundan elde edilen ürünlerle açılırsa koyun gibi uysal olacağına”, “lokum veya şekerle açılırsa lokum veya şeker gibi olacağına” inanılır. “ Çocuk, çok şeker yerse, çok süt içerse, çok et yerse, çok yumurta yerse, pekmez yerse, kahve içerse, anne memesini çok emerse akıllı”; “çok tatlı yerse çalışkan”; “çok acı ve çok yoğurt yerse tembel”; “çok ekmek, çok hamur, acı elma, bakla yerse aptal ahmak olacağına” inananlar da bulunmaktadır (Yücecan 2005). Sonuç ve Öneriler Sosyo- kültürel etmenler içinde yer alan gelenek ve görenekler çerçevesinde insan yaşamını ilgilendiren her konuda davranış kalıpları vardır. Her toplumda beslenme ile ilgili çok eski zamanlardan yerleşmiş ya da sonradan ortaya çıkmış yanlış inanç ve alışkanlıklar bulunmaktadır. Yetersiz ve dengesiz beslenme sorunlarının en önemli nedeni ise çoğunlukla bilgisizlik sonucu yerleşen yanlış inanç ve alışkanlıklardır. Bu yanlış inanç ve alışkanlıklardan en çok etkilenen grup çocuklardır. Bunlardan kurtulmak için en etkili yol eğitimdir. Toplumun beslenme durumunun iyileştirilmesi için alınacak önlemlerin hiçbirinin eğitim olmaksızın başarılı ulaşamayacağı bilinmelidir. Bu nedenle sağlıklı ve doğru beslenme alışkanlıkları kazanılması, yanlış inanç ve davranışların değiştirilmesi için toplumdaki bireylerin konusunda uzman kişiler eğitilmeleri ve bu eğitimin sürekliliğinin sağlanması gerekmektedir. Kaynaklar − Anonim. 1998. T.C. Hükümeti-UNICEF 1997-2000 Ana Uygulama Planı (AUP). Van ve Yozgat İlleri Kırsal Alan Uygulamalı Beslenme ve Sağlık Araştırması Raporu, Ankara. − Anonim. 2002. Toplumun Beslenmede Bilinçlendirilmesi. Saha Personeli İçin Toplum Beslenmesi Eğitim Programı Materyali. Üçüncü Baskı, Onur Matbaacılık, 160 s., Ankara. − Ayaz, A. ve Yurttagül, M. 2008. Besinlerde Toksik Ögeler-1. T.C.Sağlık Bakanlığı Beslenme Bilgi Serisi 2, Klasmat Matbaacılık, 31 s., Ankara. − Aykut, M., Ceyhan, O., Çetinkaya, F.,Gün, İ., Öztürk, Y., Günay, O. ve Öztürk, A. 2001. Sağlık Eğitimi. Erciyes Üniversitesi Yayınları No: 116, 2. Baskı, Erciyes Üniversitesi Matbaası, Kayseri. − Aytekin, F. 1994. Ankara’da Farklı Sosyoekonomik Düzeydeki Ailelerin Beslenme Alışkanlıkları ve Etkileyen Faktörler Üzerine Bir Araştırma. Yüksek lisans tezi (basılmamış). Ankara Üniversitesi, 91s.,Ankara. − Baykan, Z. ve Maral, I. 2001. Ankara İli Gölbaşı İlçesinde 0-60 Aylık Çocuğu Olan Annelerin İshal

Konusundaki Bilgi, Tutum ve Davranışları İle Çocukların Son İki Hafta İçindeki İshal Prevalansı. Türkiye Klinikleri Pediatri, 10; 125-132. − Baysal, A. 1996. Sağlıklı Beslenme ve Akdeniz Diyeti. Beslenme ve Diyet Dergisi, 25(1); 21-29. − Baysal, A. ve Arslan, P. 1997. Doğumdan Yetişkinliğe Çocuk Yemekleri. Özgür Yayınları:100, İstanbul − Baysal, A. 2002. Genel Beslenme. Hatipoğlu Yayınları:14, Ders Kitabı Dizisi:08, Şahin Matbaası, 278s., Ankara. − Baysal, A. 2007. Beslenme. Hatiboğlu Yayınları: 93, Ders Kitabı Dizisi: 26, Alp Ofset Matbaacılık Ltd.Şti., Ankara. − Cesur, E. 1992. Gölbaşı Merkez Sağlık Ocağı Bölgesinde 0-3 Yaş Çocuğu Olan Annelerin Çocuk Beslenmesi Konusundaki Bilgi Düzeylerinin Saptanması. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış). Gazi Üniversitesi, 64 s., Ankara. − Dalgıç, N., Hızel, S. ve Köse, M. R. 1998. Ankara’nın On Merkez İlçesinde Anne Sütü İle İlgili Bilgi, Tutum ve Davranışların İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Tıp Mecmuası, 51(3);137-143. − Demirel, F., Ener, A. ve Kırımi, E. 2001. Van İli Kırsalında Annelerin Çocuk Beslenmesindeki Alışkanlıkları ve Uygulamaları. Van Tıp Dergisi, 8(1); 19-22. − Dibek, G. 2007. Gebe Kadınların, Gebe ve Çocuk Beslenmesi Konusundaki Bilgileri ve Beslenme Davranışları, Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Ankara Üniversitesi, Ankara. − Driskell, J. A. 2000. Sports Nutrition. CRC Press, 280p., London. − Ersoy, Y. 1989. Ankara İli Mamak İlçesi Ana Çocuk Sağlığı Merkezine Başvuran Annelerin 0-1 Yaş Çocuk Beslenmesi İle İlgili Uygulamaları. Bilim Uzmanlığı Tezi (basılmamış). Gazi Üniversitesi, 71 s., Ankara. − Giray, H. 2004. Anne Sütü İle Beslenme. Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, 13 (1), 12-15. − Gökçay, G. ve Garibağaoğlu, M. 2002. Çocukluk ve Ergenlik Döneminde Beslenme. SAGA Yayınları, 157 S., İstanbul. − Hasipek, S., Aktaş, N., Özçelik, A.Ö. ve Çakıroğlu, F.P. 1992. Özellikle Kırsal Alan − Ailesinin Beslenmesini Etkileyen Yararlı ve Zararlı Alışkanlıklar. Gıda, 17 (4); 275-280. − Hızel, S., Ceyhun, G.,Torunoğlu, M.A. ve Arıkan, İ. 1998. Geleneksel İnanışların Anne Sütü İle Besleme Davranışı Üzerine Etkileri. Beslenme ve Diyet Dergisi, 27(2); 17-23. − Kahriman, Ö. 2007. Trabzon İl Merkezinde 6-12 Aylık Çocuğu Olan Annelerin Bebek Bakımına İlişkin Geleneksel Uygulamaları. Yüksek Lisans Tezi (basılmamış), Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon. − Karavuş, M., Gençel, H., Beşik, C., Çoban, U., Güleryüz, M., Karaaslan, S. ve Parmaksızoğlu, T. 1995. Ümraniye İlçesinde 0-12 Aylık Çocuk Beslenmesinde Annelerin Bilgi, Tutum ve Davranışları. Beslenme ve Diyet Dergisi, 24(1); 31-39. − Kavas, A. 2003. Sağlıklı Yaşam İçin Doğru Beslenme. Literatür Yayınları: 37, İstanbul. − Koçoğlu, G.,Polat, H. ve Özgür, F. 1990. Ailelerin Beslenme Olanakları ve Annelerin Çocuk Beslenmesi Konusundaki Bilgileri İle Çocukların Fiziksel Gelişimleri Arasındaki İlişkiler. Beslenme ve Diyet Dergisi, 19(1); 11-22.

595

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi  − Köksal, O. 1977.Türkiye’de Beslenme. Türkiye 1974 Beslenme Sağlık ve Gıda Tüketimi Araştırması Raporu, Ankara.

− Yücecan, S. 1999. Besin Tüketimindeki Değişimler ve Yeni Eğilimler. Türk Mutfak Kültürünü Araştırma ve Tanıtma Vakfı Yayın No: 23, s.235-244, Ankara.

− Köksal, O. 2001. Gıda ve Beslenme. Erciyes Üniversitesi Yayınları No:130. 465 s., Kayseri.

− Yücecan, S. 2005. Çocuk İle İlgili Kültürel İnanç ve Uygulamaların Beslenme Ve Sağlık Sorunlarına Yansıması. V. Türk Kültürü Kongresi, Beslenme Kültürü Cilt XIV., Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları, s. 43-64, Ankara.

− Köksal, G. ve Gökmen-Özel, H. 2008. Bebek Beslenmesi. T.C.Sağlık Bakanlığı Beslenme Bilgi Serisi 1, Sağlık Bakanlığı Yayın No:726, Klasmat Matbaacılık, 31 s., Ankara. − Kurtuluş-Yiğit, E. ve Tezcan, S. 2005. Bebeklerin Beslenme Alışkanlıkları, Çocukların ve Annelerin Beslenme Durumu. Türkiye 2003 Nüfus ve Sağlık Araştırması, İkinci Baskı, s.144-155, Ankara. − Kutlu, T. 1998. İshalli Çocuğun Beslenmesi, İ. Ü. Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Sürekli Tıp Eğitimi Etkinlikleri, Yaz İshalleri- Besin Zehirlenmeleri Sempozyumu, s. 3138, İstanbul. − Ok, Ş. ve Genç, G. 1992. Sağlıklı Çocuk Polikliniğine Başvuran Annelerin Anne Sütü Verme Eğilimi ve Buna Etki Eden Faktörlerin İncelenmesi. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 8(1), 23-30. − Rakıcıoğlu, N. 2001 Yumurta ve Beslenmemizdeki Önemi. Türk Mutfak Kültürü Üzerine Araştırmalar, Türk Halk Kültürünü Araştırma ve Tanıtma Vakfı Yayın No: 29, TAKAV Matbaası, s.115-128, Ankara. − Sacır, H. 1976. Beslenme Konusunda Yanlış ve Batıl İnançlar ve Yarattığı Sorunlar. Beslenme ve Diyet Dergisi, 5(2); 161-170. − Sürücüoğlu, M.S., Akan, L.S. ve Özçelik, A.Ö. 2007. Kadınların Toplumda Terleşmiş Beslenme İle İlgili Bazı Bilgi ve İnanışları. Türk Mutfak Kültürü Üzerine Araştırmalar Cilt 13-14, Türk Halk Kültürünü Araştırma ve Tanıtma Vakfı Yayın No: 36, Birlik Matbaacılık, s.2542, Ankara. − Şanlıer, N. 1999. Ankara Köylerindeki 0-6 Yaş Çocukların Beslenme Durumlarının İncelenmesi Üzerine Bir Araştırma. Ankara’nın Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeylerinde 0-6 Yaş Çocuklarının Beslenme Durumları ve Köylerinde 0-6 Yaş Çocuklarının Gelişim Durumlarının İncelenmesi II. Kitap, (Ed. S. Baykan),Milli Eğitim Basımevi, s.162-200, Ankara. − Şanlıer, N. ve Aytekin, F. 2004. Sıfır-Üç Yaş Grubunda Çocuğu Olan Annelerin Beslenme ve İshal Konusunda Bilgi ve Davranışlarının İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 81-100. − Toksöz, P. 2007. GAP Bölgesinde Çocuk Beslenmesi Sorunları. http://www. dicle. edu.tr /~ halks/kon11.htm. Erişim tarihi:12.01.2007. − Uyar, A. 1996. Ankara Gecekondu Kesiminde 0-3 Yaş Grubu Çocuklarda Malnütrisyon Prevalansı Üzerinde Bir Araştırma. Yüksek lisans tezi (basılmamış), Ankara Üniversitesi, Ankara. − Ünsal, H., Atlıhan, F., Özkan, H., Targan, Ş. ve Hassoy, H. 2005. Toplumda Anne Sütü Verme Eğilimi ve Buna Etki Eden Faktörler. Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 48; 226-233. − Yaman, M. ve Şanlıer, N. 2000. Ankara’da Yaşayan Kadınların Eğitim Kurumlarına Göre Beslenme Alışkanlıkları ve Çocuk Beslenmesine İlişkin İnançlarının Saptanması. IX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı, s.705-714. − Yaygın, H. (1981). Yoğurdun Beslenme Değeri ve Sağlıkla İlgili Özellikleri. Gıda. 6(5):17-22.

596

 

OSMANLI DÖNEMİNDE ÇOCUKLARI SAĞLIKLI ORTAMDA YETİŞTİRMEYE YÖNELİK UYGULAMALAR Prof. Dr. Yusuf KÜÇÜKDAĞ Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Konya / TÜRKİYE THE PRACTICES RELATED TO REARING CHLDREN IN HEALTY SETTINGS IN THE OTTOMANS PERIOD ABSTRACT The societies in all periods tried to succeed their future by challenging to rear their children healthy in accordance with their thoughts and beliefs. The Ottoman State which included different religions and races accepted that children are very vital by supporting them to be healthy and to live in healthy conditions without seeing them to be muslim or nonmuslim. The Ottoman State provided for children a special law to be able to develop them in accordance with their physically and emotionally improvements. These kinds of respects and beliefs which lasted 600 years as part of the life in the Ottoman Societies made the Ottomans one of the biggest states during the Ottomans existed. However, this kind of belief and understanding is still tried to be worked by many international organizations in the universal understanding. The practices which are related to the self esteem of individuals by growing up them in healthy settings in the Ottoman period will be explored in the light of the official and archival documents in this study.

Giriş Çocuk kelimesi, genellikle büluğ çağına ulaşmayan insanı ifade etmektedir. Bununla birlikte çocuğun her gelişim aşaması için ayrı kelimeler kullanılmaktadır. Çocuğu iyi bir insan olarak yetiştirmek amacıyla ebeveynle çocuklar arasındaki ilişkiler muayyen esaslara bağlanmıştır. Bu çerçevede çocuğun bakımı ve yetişmesinde anne ve baba, belli sorumluluklar yüklenmişlerdir. Bunların en başında beslenmesi gelir. Çünkü sağlıklı bir bedene sahip olmak için çocuğun gıdasını iyi alması gerekir. İkincisi terbiye verilmesidir. Bunun temelinde eğitim yatmaktadır. Anne-Baba çocuğa iyi terbiye vermekle yükümlüdür. Kısaca çocuğun ruh ve beden sağlığı, sağlıklı beslenme ve kaliteli bir eğitimden geçmektedir. Bu iki hususa, anne-babanın ölmeleri veya ayrılmaları halinde bile belli kurallar çerçevesinde dikkat edilir. Bu durumda devlet devreye girmektedir. Çocukların hayatlarını sağlıklı bir şekilde devam ettirebilmeleri için vesayet altına alınırlar. Bu arada vasi, çocuğun terbiyesi ile eğitimini de verir. Çocuk bir nevi hayata hazırlanmış olur. Bu tebliğde Osmanlı döneminde çocukların uygun ortamda yetiştirilmelerine yönelik uygulamalar, belgeler ışığında incelenecektir. 1. Annesi, Babası veya Her İkisi Ölen Çocuğa Vasi Tayin Edilmesi Annesi, babası veya her ikisi de ölen çocuğa kanunen bir temsilcinin atanması gerekirdi ki buna vasi denirdi. Bu durum, küçük yaştaki çocukların korunmaları için önemli bir uygulama olarak kabul edilebilir.

Osmanlı döneminde himayeye muhtaç konumda bulunan çocuğa mutlaka bir vasi tayin edilir, onun sağlıklı bir ortamda yetişmesi sağlanırdı. Vasi, kanuni temsilci olarak çocuğun her türlü işini yürütür, malını muhafaza eder, eğitimini üzerine alırdı. Vasi, genelde anne, baba, dede, amca, dayı, hala, teyze, ve kardeşlerden seçilirdi (KŞS. no. 42, s. 76; no. 48, s. 191, 120; no. 49, s. 49, 110). Vasinin, çocuğun işlerini yürütecek güce sahip olması aranırdı. İhtiyar ve aciz kişilerin kanunî temsilciliği, mahkeme kararıyla sona ererdi. Konya’da Kurb-ı Cedid Mahallesi sakinlerinden iken vefat eden Molla Mehmet oğlu İsmail’in küçük oğlu Mustafa’ya mahkemece vasi tayin edilen Ahmet oğlu Mehmet’in vesayet işlerini görmeye iktidarı olmadığı mahkemeye ihbar edilince “muhasebesi görülüp” azledilmiş; 20 R. evvel 1152 (27 Haziran 1739)’de yerine küçük Mustafa’nın annesi Süleyman kızı Havva atanmıştır (KŞS. no. 54, s. 279). Vasinin iyi niyetli olması ve çocuğun malına zarar vermemesi gerekirdi. Kendisine emanet edilen çocuğun malını satıp kendi ihtiyaçlarına harcayan vasi mahkemece azledilir, yerine başkası atanırdı. Konya’da Sarı Hasan Mahallesi sakinlerinden iken vefat eden Hacı Mehmet oğlu Abdullah’ın küçük kızı Emine’nin vasisi Seyit Musa oğlu Seyit Osman, küçük kızın malını korumadığı anlaşılınca hakim tarafından bu görevden alınmış, yerine 24 Zilkade 1114 (24 Nisan 1703)’te anneannesi Hacı Mehmet kızı Hatice atanmıştır (KŞS. no. 40, s. 144). Yine Konya’da Pürçeklü Mahallesi’nden Seyit Hacı Mehmet vefat edince küçük Emine’ye ağabeyisi İbrahim 597   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

vasi olmuş, ancak küçük kızın malını kendi masrafına harcayınca azledilmiş, 20 R. âhir 1141 (23 Aralık 1728)’de küçük kızın dindar ve dürüst olduğu haber verilen ablası Şerife’yi hakim vasi tayin etmiştir (KŞS. no. 51, s. 159). Hakim, vasi tayinini çocuğun zarar görme ihtimali söz konusu olunca yeterli bulmayıp, onu kontrol edecek bir de nazır atardı. Bu konuda Kadı Sicilleri’nde birçok kayıt mevcuttur. Konya’da Hacı Eymir Mahallesi’nden iken vefat eden Abdullah oğlu Ebubekir’in küçük kızı Emine’nin vasisi olan amcası Mustafa’nın üzerine küçük kızın babaannesi Sevindik kızı Fatıma, 15 R. evvel 1136 (15 Aralık 1723)’da nazır tayin edilmiştir (KŞS. no. 49, s. 110). Osmanlı uygulamasında, doğmamış çocuk da hayattaymış gibi muamele görür, tüm hakları korunurdu. Bu nedenle ölen kişinin eşi şayet hamile ise, doğmamış bu çocuğa da vasi ve hatta nazır atanır, malı korunmaya alınırdı. Konya’da Dolabucu Mahallesi’nden iken vefat eden Abdullah oğlu Osman Beşe’nin eşi Veli kızı Fatıma, hamile olduğunu 16 safer 1136 (15 Kasım 1723) günü mahkemede ispat edince, do-ğacak çocuğa Fatıma vasi, onun üzerine de büyükbabası Mustafa oğlu Veli nazır tayin edil-miştir (KŞS. no. 49, s. 84). Vasinin görevi, çocuğun büluğa ermesine kadar sürer, “âkil ve reşîd” kabul edilen yaşa giren çocuk artık kendi işlerini kendisi yürütür; çocukluğundan beri vasinin elinde bulunan eşya ve parayı geri alırdı (KŞS. no. 48, s. 239). Konya’da Kaymak Ahmet Mahallesi’nden Hamza oğlu Halil mahkemeye başvuruda bulunarak annesi öldüğünde kendisine vasilik yapan Süleyman oğlu İbrahim’in annesinden miras yoluyla gelen paradan 30 kuruş nakit akçeyi alıp harcadığını, artık “âkil ve bâliğ” olduğu için bu parayı İbrahim’in kendisine geri verdiğini 07 Zilkade 1117 (20 Şubat 1706)’de şahitler huzurunda tescil ettirmiştir (KŞS. no. 42, s. 137). 2. Çocuğun Bakımı ve Büyütülmesi Diğer canlılardan farklı olarak insanoğlunun doğumundan itibaren belli bir yaşa kadar bakıma ihtiyacı olur. Evliliğin devamı süresince çocuğa doğal olarak anne baktığı için herhangi bir kimsenin desteğine ihtiyaç hissedilmez. Ancak anne ile babanın evliliği sona erdirmesinden itibaren bu konu farklı bir şekilde gündeme gelir, çocuğa kimin bakacağı ve kimin yanında kalacağı tespit edilir. İslâm hukukunda buna çocuğun bakımı ve büyütülmesi ile eğitimi anlamına gelen “hidâne” (Cengiz KALLEK, “Hidâne”, DIA, XVII., İstanbul 1998, s. 467-473) adı verilmiştir. 598

Osmanlı Devleti’nde aile hukuku temelde İslâm hukukuna dayandığı için boşanmalarda hidane gündeme gelir, çocuğun bakımı ve büyütülmesi taraflardan birine verilirdi. Bundan maksat, küçük çocuğun ortada kalmaması, memlekete faydalı bir insan olarak yetiştirilmesi idi. Bu, aynı zamanda onun anne ve baba üzerindeki hakkı olarak kabul ediliyordu. Annenin ölümü veya babadan boşanıp bir başka erkekle evlenmesi durumunda akraba erkeklerin çocuğu koruyup kollamada yetersiz kalacağı düşünülerek ailenin daha çok kadın üyelerine bu görev verilmiştir. Hidane süresi, erkek çocuklarda yedi, kız çocuklarında ise sekiz yaşında sona erdiği kabul edilmiştir (Hayati KÖKELEKLİ, “Çocuk”, DİA, VIII., İstanbul 1993, s.356). Konya sakinlerinden Recep Ağa oğlu Ahmet Ağa, mahkemeye başvuruda bulunarak müteveffa amcası Mehmet oğlu Hacı Mustafa’nın küçük oğlu Mehmet’in babaannesi Mustafa kızı Fatma’yı dava etmiş ve küçük Mehmet’in vasisi olduğunu; Mehmet’in sekiz yaşına eriştiğini; kendisi artık yiyip içebildiğini, bir başkasının yardımına ihtiyaç hissetmediğini, “istiğnâsı hasebiyle hakk-ı hizâne tamâm olduğu” için küçük Mehmet’in kendisine teslim edilmesini talep etmiştir. Çocuğun babaannesi Fatıma da durumun böyle olduğunu “ikrâr ve i‘tirâf” edince, küçük Mehmet, amcasının oğlu Ahmet Ağa’ya 13 Şevval 1128 ( 30 Kasım 1716)’de teslim edilmiştir (KŞS. no. 47, s. 129). Anne-babası boşanan küçük çocuğun yukarıda değinildiği üzere bakımı ile terbiyesi annesine verilir, ancak nafakası babasından alınırdı. Konya’da Hacı Eymir Mahallesi’nde oturan Mazriye Hatun, daha önce boşandığı üç yaşındaki kızı Salme’nin babası Hacı Ahmet oğlu Mehmet’ten hidane hakkı olarak mahkemede nafaka talebinde bulunmuş, hakim, 24 R. evvel 1115 (07 Ağustos 1703)’te Mehmet’e günün şartlarına uygun olarak yevmiye sekizer akçe kızına nafaka vermesini takdir etmiştir (KŞS. no. 40, s. 243). 3. Ana-Baba Boşanmış veya Yetim Kalmış Çocuklara Nafaka Verilmesi İhtiyaçların karşılanması amacıyla yapılan zorunlu harcamalara nafaka denmektedir. Aile hukuku ilişkileri çerçevesinde incelenen ana-baba boşanmış veya yetim kalmış çocuklara nafaka verilmesi söz konusu olmaktadır (Celal ERBAY, “Nafaka”, DİA, XXXII., İstanbul 2006, s. 282). Osmanlı döneminde, yeterli mal varlığı olmayan çocukların nafakaları, öncelikle babaları tarafından karşılanırdı. Boşandıktan sonra kadının hamile olduğu ortaya çıkarsa, baba doğmamış çocuk için boşadığı karısına nafaka vermek zorunda idi. Konya’da Mümin Mahallesi’nde oturmakta olan Osman kızı Fatıma, 17 Recep

Materiallar

1117 (04 Kasım 1705)’de mahkemeye müracaat ederek “hukuk-ı zevciyesinden fâriğa olmak üzere” üç ay önce boşandığı Mehmet oğlu Ali’den hamile olduğu ortaya çıkınca, nafaka talebinde bulunmuştur. Hakim, hamileliğinden dolayı Fatıma’ya Mehmet oğlu Ali’nin günün rayicine göre gündelik altı akçe nafaka vermesine karar vermiştir (KŞS. no. 42, s. 50). Çocuğun nafakasından yukarıda da değinildiği üzere öncelikle baba sorumludur. Ancak boşanmış anne ve babanın anlaşmaları durumunda nafaka eşit olarak paylaşılabilirdi. Konya’da Topraklık Mahallesi’nde oturan Ali kızı Ayşe, boşandığı eşi Veli oğlu Nurullah Beşe’den doğan küçük oğlu Mehmet’e babası bir süre nafaka verdiğini, bundan sonra 15 yaşının sonuna kadar oğluna nafakayı kendi malından vermeyi kabul ettiğini, mahkemede şahitler huzurunda belirtmiş, hakim, 16 R. evvel 1136 (14 Aralık 1723)’da bu anlaşmayı tescil etmiştir (KŞS. no. 49, s. 115). Boşanmış baba çocuğa nafaka verecek durumda değilse, yakın akrabalarından biri kendi imkânlarını kullanarak babasından nafaka almadan bakabilirdi. Konya’da Kerem Dede Mahallesi’nden Ahmet kızı Kıymet, boşanan Nasuh oğlu Abdurrahman’la kızını dava ederek kızının boşandıktan sonra başkasıyla evlendiğini, evlenmeden önce kızının Abdurrahman’dan günde aldığı iki para ile iki çocuğuna baktığını, eğer kendisine de yevmiye iki para verirse Abdurrahman’ın çocuklarına bakacağını, mahkemede bildirmiştir. Ancak Abdurrahman, parasının bulunmadığını, babaannelerinin çocuklara meccanen bakacağını, elindeki fetvaya göre çocukların babaannelerine verilmesini istemiş, hakim, fetva gereğince çocukları, anneanneleri yerine 10 C. evvel 1136 (05 Şubat 1724)’da babaannelerine teslim etmiştir (KŞS. no. 49, s. 151). Babasından kalan mal olmadığında yetim çocuk ortada bırakılmaz, diğer yakınlarınca nafakası karşılanırdı. Konya’da Pürçeklü Mahallesi’nden iken vefat eden İbrahim oğlu Mehmet’in Musa ve Ömer adlı iki küçük oğluna intikal eden herhangi bir malı bulunmadığından çocukların terbiyeleri ile ilgilenen anneleri Abdullah kızı Cemile, mahkemeye başvuruda bulunarak küçük çocukların amcaları İbrahim oğlu Hacı Mahmut’tan nafaka talep etmiştir. Bu arada mahkemeye sunduğu fetvada çocukların zengin annesinin nafakanın üçte birini, amcalarının da üçte ikisini vermesi gerektiği hususu yazılı olduğundan hakim, çocuklara Cemile’nin yevmiye iki, Hacı Mahmut’un da dört “cedîd akçe” vermesini karara bağlamıştır (KŞS. no. 49, s. 25). Babası ölen çocuğun ihtiyacı karşılanamadığında vasisi, ödeme yapacak durumda olan kardeşlerinden

nafaka talep edebilirdi. Konya’da Hacı Eymir Mahallesi’nde oturmakta iken vefat eden İsmail oğlu Veli’nin küçük kızı Marziye’nin vasisi ve annesi Süleyman kızı Cemile, mahkemede, küçük kızının şiddetle nafakaya ihtiyacı olduğundan Marziye’nin amcası İslâm’dan nafaka talep etmiştir. İslâm, küçük Marziye’nin Hacı Eymir Mahallesi’nde babasından kalan bir evinin bulunduğunu, ayrıca anne-baba bir kardeşleri olduğunu, elindeki fetvaya göre amcası olarak Marziye’ye nafaka vermesinin uygun olmayacağını bildirmesi üzerine Cemile’nin İslâm’dan nafaka istemeyeceğine hakim, 05 C. âhir 1136 (02 Mart 1724)’da karar vermiştir (KŞS. no. 49, s. 165). Kız çocuk, 16 yaşına kadar vasisinin nafakasıyla geçimini sağlar, bundan sonra, kendi malından nafaka borcunu öderdi. Konya’da Şeyh Sadreddin Konevi Mahallesi’nden Hacı Mustafa oğlu Şerife’nin vekili Abdullah oğlu Mustafa’nın üvey kızı Şerife, mahkemede, 16 yaşına kadar üvey babası Mustafa’nın evinde kalıp yiyip içtiğini, 16 senelik nafaka karşılığında Şeyh Sadreddin Mahallesi’nde, ahırı, kileri ve avlusu bulunan bir evini Mustafa’ya verdiğini, böylece Mustafa ile “kat‘-ı ‘alâka” eylediğini söylemiş, hakim, bu sözleşmeyi sicile 21 Zilkade 1114 (08 Nisan 1703) tarihinde kaydetmiştir (KŞS. no. 40, s. 145). 4. Yetimlerin Mallarının Devletin Koruması Altına Alınması Birçok konuda olduğu gibi çocuk, mal ve eşyasını korumada da başkalarının yardımına ihtiyaç hisseder. Yukarıda görüldüğü üzere vasi ve nazır, yetim çocuğun malını ve eşyasını belli kurallar çerçevesinde muhafaza etmekle yükümlü idiler. Osmanlı hukuk sisteminde yetim çocuğun mal varlığına sahip çıkılması, devletin kontrolü altında oluyordu. Yetim çocuğun malını korumaması, vasinin azline sebep oluyordu (KŞS. no. 51, s. 159). Buna rağmen malları değişik şekillerde usulsüz olarak harcanıyor, yetim çocuk büyüyünceye kadar ebeveyninden kalan mal eriyip gidiyordu. Bu durumu gören devlet, evâil-i Zilkade 1130 (Eylül sonu 1718)’da bir emr-i şerif çıkarmış (Belge 1); yetimlerin mallarının korunması için gerekli kuralları koymuştur (KŞS. no. 48, s. 256). Buna göre yetim çocukların mallarını, vasileri, mahkeme kararıyla bedesten ve buna benzer muhkem yerlere koyarak saklayacaklardır. Değişik bahanelerle iki de bir yetim malının mahkeme kararıyla muhasebesi görülerek “resm ve ücret-i kitâbet” adıyla paralar alınmayacaktır. Yetim malının neması ve diğer gelirleri sayılırken, muhasebeden 1000 akçeden sadece üç akçe alınacak, bunun bir kısmı “ücret-i kitâbet” ve bir kısmı ise “mübâşiriye” ücreti olarak verilecekti. 599

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Yetim çocukların paraları gelişi güzel harcanmaz; vasiler, “rıbha” vererek çoğalmasını sağlarlardı. Bu konuda özellikle Kadı Sicilleri’nde birçok kayıt mevcuttur (KŞS. no. 44, s. 30; no. 45. s. 138; no. 46, s. 69; no. 47, s. 245). Vasi, yetimin parasını artırıcı bir işlem yapacağında genelde yalnız başına hareket etmez, mahkemedeki tescil işlemi sırasında nazırın da bulunmasını sağlardı (KŞS. no. 47, s. 207). Yetim çocuğun miras yoluyla intikal eden malını vasisi mahkemede şahitler huzurunda alırdı. Konya’da Medrese Mahallesi’nde oturmakta iken vefat eden Bayram kızı Marziye’nin küçük oğlu Süleyman’ın annesinden intikal eden ancak dayısı elinde bulunan para ve malı, aynı zamanda vasisi olan babası Hüseyin, 21 Şaban 1117 (11 Aralık 1705) günü mahkemede istemiş, 50 kuruş olarak küçük Süleyman’ın malı arasına dahil etmiştir (KŞS. no. 42, s. 83). Yetim çocuğun başkalarına verdiği borç veya sattığı malın parasını vasisi alır, herhangi bir problemle karşılaştığında bunun için divan-ı hümayuna başvurabilirdi. 29 C. âhir 1027 (23 Haziran 1618) tarihli Antep kadısına hitaben yazılan hükümde, Dergâh-ı Muallâ çâşnigirlerinden müteveffa Mustafa’nın küçük oğlu Mehmet’in vasisi müderrislerden Mevlânâ Abdullah, Dergâhı Muallâ’ya müracaat ederek Mehmet’in babasından kendisine intikal eden pamuğu 100 akçeye satın alan Mahmut Çavuş’ta bulunan alacağının tahsil ettirilmesini istemiş, hüccet gereği, mahkemece alacağının alı verilmesi kadıdan istenmiştir (BOA, Mühime, no. 82, hük. 209). Yetim malını yiyen vasinin muhasebesi görülür, zimmetine geçirdiği para devlet tarafından geri alınırdı. İznik’ten müteveffa Derviş Ali’nin yetim oğlu Mehmet’e vasi olan Musa’nın üç senelik muhasebesi görülmüş; zimmetine 5584 akçe geçirdiği tespit edilmiştir. Bu paranın yetime verilmesi istenmiş, ancak vermek istememiş, bunun üzerine hapsedilmiştir. Hapisten kaçan Musa İstanbul’da yakalanmış; zimmetinde bulunan paranın tamamının tahsil edilmesi için İznik kadısına 21 Muharrem 968 (12 Ekim 1560) tarihinde hüküm yazılmıştır (BOA, Mühimme, no. 3, hük; 1602). 5. Çocukların Sağlıklı Yetişmelerine Dikkat Edilmesi İnsanoğlu, diğer canlılardan farklı olarak, kendi varlığını sürdürmek için sağlıklı yaşamanın önemini bilmiş, hastalıklara karşı gerekli önlemleri almıştır. Neslin devamı için çocukların sağlığına dikkat edilmiş, buna rağmen hastalığa yakalanması durumunda tedavileri yönüne gidilmiştir. Aşağıda önce zihinsel özürlü çocuklarla ilgili 600

uygulamalar, arkasından diğer hastalıklara yakalananların tedavilerine dair işlemler incelenecektir. a) Zihinsel Özürlü Çocukların Tedavi Edilmeleri Türklerde, ruh sağlığı bozulanların tedavi edilmeleri için bimarhaneler inşa edilmiş, zihinsel özürlü durumuna düşenler buralarda ilaçla tedavi edilmişlerdir (Arslan TERZİOĞLU, “Bîmâristan”, DİA, VI., İstanbul 1992, s. 163-178). Zihinsel özürlü çocuğun babası sağ ise, onun her şeyi ile ilgilenmek zorunda idi. Ancak oğlunun durumunu mahkemeye giderek zabtı mümkün olmadığından dolayı uygunsuz bir hali olursa idarecilerin kendisini sorumlu tutmamaları gerektiğini tescil ettirdi. Konya’da Türk Ali Mahallesi’nden Hacı Mezit oğlu Ali, 20 Ramazan 1119 (15 Aralık 1707) tarihinde mahkemeye başvuruda bulunarak Mustafa adlı oğlunun doğuştan zihinsel özürlü ve saralı olduğunu, şayet bir “kabahâtda ve muhâtarada bulunur ise ehl-i örf tâifesi”nin (KŞS. no. 43, s. 160) kendisini sorumlu tutmamasını istemiştir (KŞS. no. 43, s. 160).Diğer taraftan Osmanlı döneminde zihinsel özürlü çocuklar, ebeveynleri ölünce sokağa başıboş terk edilmemiş, herhangi bir nedenle zarar görmemeleri için kendileri ile yakından ilgilenecek bir kimse mahkemece vasi olarak atanmıştır (İbrahim Kâfi DÖNMEZ, “Cünun”, DİA, VIII., İstanbul 1993, s.125-129). Bu konu ile ilgili Kadı Sicilleri’ne çok sayıda karar kaydedilmiş olup bunlardan biri örnek olarak verilecektir. 12 Şaban 1143 (20 Şubat 1731) tarihli bir Konya Şer’iye Sicili’ne göre, Konya’da Hoşhavan Mahallesi sakinlerinden Ahmet oğlu Mustafa adlı “şâbb-ı emred” yani daha tüyü bitmemiş genç, “cünûn-ı mutbıka ile mecnûn”, şimdiki deyişle ruh sağlığı bozuk olduğu için kendi işlerini yürütemeyecek durumda bulunmaktadır. Babası vefat eden Mustafa’nın her türlü işini görmesi ve malına sahip çıkması için hakim, dindarlığı ve dürüstlüğü ile çevrede tanınan dayısı Ahmet oğlu Mustafa Çelebi’yi vasi olarak tayin etmiştir (KŞS. no. 52, s. 90). Çocuğun sağlık durumu çok ciddi olması halinde vasinin vesayeti altındaki zihinsel özürlü ile ilgili yükümlülüklerini hakkıyla yerine getirip getirmediğini kontrol etmesi için bir de “nâzır” tayin edilirdi. Konya’da Sadırlar Mahallesi sakinlerinden iken vefat eden Hacı Hasan oğlu Hacı Mehmet’in zihinsel özürlülüğü sürekli olan oğlu Hüseyin’in mahkemece atanan vasisi Süleyman üzerine Seyit Hacı Mehmet oğlu Seyit Süleyman’ı hakim, 15 Zilkade 1151 (24 Şubat 1739)’de nâzır nasb ve tayin buyurmuştur (KŞS. no.54, s.177). Zihinsel özürlü çocukların hayatlarını devam ettirebilmeleri için gerekli maddi ortam, devlet

Materiallar

tarafından hazırlanır, varsa kendi malından yoksa devlet tarafından günlük ihtiyaçlarının karşılanması yönüne gidilirdi. Mahkemede hakim, günün şartlarına göre nafakasını belirler, vasiden bunun uygulanmasını isterdi. Kadı Sicilleri’nde bu konu ile ilgili de çok sayıda kayıt bulunmaktadır. Konya haricinde Hocacihan Mahallesi sakinlerinden iken vefat eden İbrahim oğlu Mehmed’in zihinsel özürlü oğlu Mustafa’nın vasisi olan amcası İsmail, mahkemeye başvurarak sara hastası olan ve çok sık sara nöbeti geldiği için ne yaptığını bilmeyen Mustafa’nın her hangi bir iş yapacak durumda olmadığını, bu yüzden nafakaya ihtiyacı bulunduğundan belli miktarda nafaka tayin edilmesini talep etmiştir. Hakim, Mustafa’nın zaruri ihtiyaçlarının karşılanması için 10 safer 1151 (30 Mayıs 1738)’de günde dört “cedîd akçe” takdir etmiştir (KŞS. no. 54, s. 45). b) Çocukların Mesanesindeki Taşın Ameliyatla Alınması Küçük yaşta olup ameliyat gerektiren bir durum söz konusu olduğunda babası veya ebeveyni çocuğu tedavi ettirirdi. Mesanesinde taş bulunan çocuktan taşın çıkarılmaması halinde ilaçla tedavisinin mümkün olmayacağını “etıbbâyı müslimîn” haber verince küçük oğulları Ömer’i Konya’da Kerem Dede Mahallesi sakinlerinden Abdullah oğlu Memiş ile eşi Ömer kızı Fatıma, 06 Şevval 1191 (07 Kasım 1777)’de mahkemeye giderek Tabip Hacı Hüseyin oğlu Ahmet’e ameliyat ettireceklerini bildirmişlerdir (KŞS. no. 57, s. 9). Anne ve Baba boşanmış olsalar bile çocuklarının karşılaştıkları sağlık problemlerini birlikte halletme yönüne giderlerdi. Konya’da Muin Mahallesi’nden Üveys oğlu Ali ile boşadığı eşi Osman kızı Sakine, 08 Muharrem 1119 (11 Nisan 1707) günü mahkemeye birlikte giderek sekiz yaşındaki oğulları Süleyman’ın mesanesindeki taşı cerrah taifesinden Musa oğlu Ahmet’e çıkartacaklarını tescil etmişlerdir (KŞS. no. 42, s. 198). c) Çocukların Fıtık Ameliyatlarının Yaptırılması “Bağırsak bölümünün karın çeperlerini geçip deri altında ur gibi bir şişkinlik yapması”na fıtık denir (KOMİSYON, Türkçe Sözlük, I.,Ankara 1983, s.408). Osmanlı toplumunda fıtık hastalığı yaygındı. Büyükler gibi, fıtık olan küçük çocuklar da dönemin şöhretli tabiplerine ameliyat ettirilir, hayatlarını sağlıklı bir şekilde sürdürmeleri sağlanırdı. Konya’da Bağrı Mahallesi’nden Hacı Mehmet oğlu Ahmet, “kasığı yarık” olan oğlu Mustafa’yı ameliyat ettirmek için Rumeli vilayetinden Cerrah Meyhu oğlu Dimitri ile 19 Recep 1081 (02 Aralık 1670)’de sözleşme yapmıştır (KŞS.no.

25,s.10). Bazen aynı anda ailenin iki çocuğu fıtık olduğu için ameliyat yaptırılabilirdi. Konya’nın Cildciler Mahallesi’nden Recep oğlu İsmail, Rumeli vilayetinden Meyhu oğlu Dimitri adlı cerraha oğulları, İvaz ve Mehmet’in fıtık ameliyatını yaptırmak için 02 Recep 1081 (15 Kasım 1670)’de mahkemeye başvuruda bulunmuş ve yazılı sözleşme yapmıştır (KŞS.no.14,s.160). Yukarıdaki hastalıkların tedavileri dışında küçük çocukların erbezindeki hastalıklar da tedavi ettirilirdi. Konya’da Çıralu Mescit Mahallesi’nden Karagöz oğlu Arslan “hayası debe” olan küçük oğlu Sevkiz’i Rumeli vilayetinden Cerrah Meyhu oğlu Dimitri’ye ameliyat ettirmek üzere 08 Ramazan 1081 (19 Ocak 1671)’de mahkemeye müracaat etmiştir (KŞS.no.15,s.25). Kaza sonucu bir yeri kırılan çocuk, cerraha muayeneden sonra tedavi ettiriliyordu. Saideli nahiyesine tâbi Lâdik köyünden Karagöz oğlu Ali, sağ kolu kırılan ve bu yüzden “küllî za‘f târi” olan küçük oğlu Osman’ı “cerrah tâifesinden” Mevlüd oğlu Süleyman’a tedavi ettirmek istediğini kadıya 26 C. âhir 1125 (20 Temmuz 1713) tarihinde tescil ettirmiştir (KŞS.no.46, s.162). d) Erkek Çocukların Sünnet Ettirilmeleri İslâm toplumlarında erkek çocuklar, büluğ çağına girmeden sünnet ettirilirdi. Bu, ebeveyn için yapılması gereken bir mükellefiyet olarak kabul edilirdi. Osmanlı döneminde de erkek çocukların sünnet ettirilmesine önem verilmiş, bazı aileler bunun için düğün yapmışlardır. Ayrıca sünnet olan çocuğa babalarının mal bağışladığı da olmuştur. Konya’da Araplar Mahallesi sakinlerinden iken vefat eden Osman oğlu Ebubekir’in büyük oğlu Molla Hasan, babasının 25 sene önce, “vakf-ı hıtan”ında yani sünnet merasiminde kendisine bir evi hibe ettiğini, ancak “velâyeten kabz etmekle” vefatından sonra bu evi istediğini bildirmiş; durumun onun anlattığı gibi olduğuna şahitler tanıklık yapınca erkek kardeşi Selman ile kız kardeşi Raziye, 12 Şaban 1118 (19 Kasım 1706)’de evi ona teslim etmişlerdir (KŞS. no. 42, s. 54). Sünnet düğününde kendilerine mal bağışlanan çocuklar, babalarının ölümünde küçük yaşta olurlarsa vasileri, onlar adına bağışlanan malı alarak mağduriyetlerinin önüne geçerdi. Konya’da Topraklık Mahallesi’nde oturmakta iken vefat eden Cüneyd oğlu Hacı Mustafa’nın eşi Ümmügülsüm, küçük oğulları Mehmet ve Mustafa ile küçük kızları Emine ve Mümine’ye “Hitan Cemiyeti”nde eşinin yukarıda isimleri geçen iki kız ve iki oğluna verdiği gayrimenkulü vermek istememiştir. Bunun üzerine Mehmet ve Mustafa’nın vasileri Hacı İbrahim oğlu Ali, 16 Recep 1118 601

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

(13 Ekim 1706)’de mahkemeye başvuruda bulunarak vasisi bulunduğu iki küçük çocuğa sünnet düğünlerinde babaları Hacı Mustafa’nın bazı gayrimenkulünü hibe ettiğini şahitler huzurunda ispat edince, anneleri Ümmügülsüm iddiasından vazgeçerek çocuklara mallarını vermeyi kabul etmiştir (KŞS. no. 42, s. 28). 6- Sokağa Terk Edilen Çocuklara Sahip Çıkılması Bir yere terk edilene “lâkîta” yani sokağa terk edilmiş denirdi (KŞS. no. 40, s. 114). Annesibabası bilinmeyen çocuğu bulan kişi onu sahiplenir, durumu mahkemeye giderek tescil ettirirdi. Osmanlı Devleti’nde Yükselme Döneminde çocuk değerli idi. Ekonomik yönden güçlü olduğu için sokağa terk edilmiş çocuğa fazla rastlanmazdı. Gerileme Döneminde özellikle XVIII. Yüzyıl başlarında sokağa çocukların terk edilmesinde âdeta patlama olmuştur. O zamanlar Orta Anadolu’da önemli bir kültür merkezi olan Konya’da bile çocuklar çok sık terk edilir hale gelmiştir. Çocukları bulan kişiler, zarar görmemeleri için onları himayelerine almışlar, bakımlarını yapmışlar, eğitimlerini vermişlerdir. Hayatlarını devam ettirebilmeleri için devlet onlara nafakalarını vermiş, bunun miktarını, günün şartlarına göre hakimler belirlemişlerdir (Yusuf KÜÇÜKDAĞ, “Cumhuriyetten Önce Dezavantajlı Gruplarla İlgili Uygulamalara Dair Bazı Tespitler”, Öz-Veri, III/1, (Ağustos 2006), s. 623). Sokağa terk edilen çocuğu bulan kişi, bakım ve eğitimini üstlenmesinden başka bazen onun nafakasını da kendi malından verirdi. Kerem Dede Mahallesi’nde oturan Ahmet kızı Ayşe, 22 Zilhicce 1128 (07 Aralık 1716) günü Konya mahkemesine başvuruda bulunmuş, Türbe Hamamı önünde, tahminen üç yaşındaki Fatıma adlı kızı, mahkemeye geldiği tarihte bulduğunu, kendi malından bu kıza nafaka takdir edilmesini talep ettiğini bildirmiştir. Hakim, günün rayicine göre küçük Fatıma’nın zaruri ihtiyaçlarının karşılanması için yevmiye “dört cedîd” akçe takdir etmiştir (KŞS. no. 47, s. 171). 7- Ölen Babanın İşi ve İşyerinin Çocuğa Kalması Osmanlı Devleti’nde bazı meslekler ve işler, babanın vefatı halinde oğluna verilirdi. Timar tevcihlerinde sipahioğullarına, vefat etmeleri kaydıyla babalarının timarlarının verilmesi eski bir uygulamaydı (Topkapı Sarayı Arşivi H. 951–952 Tarihli ve E–12321 Numaralı Mühime Defteri, Yay. Haz. Halil SAHİLLİOĞLU, İstanbul 2002, hük. 37). Ancak “kılıca yaramayup timara müstahıkk olmayan” çocuklara zeamet tevcih olunmazdı (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 655). Züema ve sipahilerden vefat edenlerin timarları, 602

“kılıca yarar” yani sefere gidebilecek durumda oğulları var ise onlara, yoksa başkalarına verilirdi (BOA, Mühime, no. 7, hk.1435, no. 12, hük. 444). Daha sonra bu uygulama değişmiş, vasileri, çocuklar “âkil ve bâliğ” oluncaya kadar onlar adına timarı zaptetmişlerdir (KŞS. no. 53, s. 140; no. 54, s. 13). Bunlar, bir sipahinin yapması gereken tüm işlemleri, çocuk adına yapmış, devlete karşı vecibeleri yerine getirmişlerdir. Timarı tasarruf eden şayet küçük ise, kendisinin savaş meydanına gitmeyip yerine cebellü göndermişlerdir (BOA, Mühime, no. 12, hük. 1173). Konya’da Hacı Eymir Mahallesi’nden Ali Bey oğlu Mehmet Bey, küçük iken, kaybolan babası Ali Bey’in Saideli nahiyesine tabi Kadınhanı’ndaki timarını, annesi Emine vasisi olarak 18 sene idare etmiş, hasıl olan mahsulün öşrünü almış ve küçük oğlu adına her sene edası lâzım gelen “cebelüyi” orduya vermiştir. Mehmet Bey, âkil, bâliğ ve reşid olunca timarın idaresini kendi üzerine aldığını Konya mahkemesinde 15 R. âhir 1155 (19 Haziran 1742) tarihinde tescil etmiştir (KŞS. no. 56, s. 34). Osmanlı Devleti’nde, çocuklara üstesinden gelemeyecekleri iş verilmez; bu konuda hatır gönül gözetilmez; böylece devletin işleri aksatılmaz, hem de çocuk yaştakiler ezdirilmezdi. Kalelerin muhafazası ağır bir iş olduğundan hisar gedikleri, timardan farklı olarak “sağîr ü nâbâliğ” yani küçük ve baliğ olmayanlara verilmez; “tüvânâ yarar yiğitler” şimdiki deyişle güçlü kuvvetli kişiler arasından seçilirlerdi (BOA, Mühimme, no. 12, hük. 1014, 1177). Bu konuda müsamaha edilmez, ilgili beylerbeyinin usulsüz teklifi reddedilirdi. Gurre-i Zilkade 979 (16 Mart 1572) tarihinde Erzurum beylerbeyisine yazılan bir hükümde, Ardanaç kalesi azeplerinden Hüseyin oğlu Mehmet, üç akçe hissesini kendi rızasıyla kardeşi Ömer’e feragat ettiğini; sancak beyinin gönderdiği mektupta “mezbûr yarar, hıdmet-i mezbûre uhdesinden gelür” dediğine işaret edildikten sonra, “bu makule mahlûl gedük vâki‘ oldukda gedükleri bozmayup yarar Rum yiğitlerine arz eylesin” denmiştir (BOA, Mühimme, no. 12, hük. 1055). Dinî ve vakıf hizmetlerini yürütenlerin vefatları durumunda kadrolarına başkaları atanmaz, çocukları tayin edilirdi. Bu durumu bazen görevli, daha sağlığında iken padişah fermanıyla kayda alır, çocuklarının mağduriyetini önlemiş olurdu. 06 Muharrem 1027 (02 Şubat 1618) tarihinde, Ayasofya-ı Kebîr Camii’nde vaiz olan Mevlânâ Şeyh Ömer’in, kendisi vefat edince vazife ve cihetlerinin başkasına verilmeyip kendi çocuklarının tevcih edilmesini talep ettiğine, Sultan I. Ahmed’in bunu kabul ederek hatt-ı hümayunları ile ferman-ı şeriflerinin sadır olduğuna, bunun

Materiallar

yenilenmesi talebinde bulunduğuna ve onun isteği doğrultusunda tecdit edildiğine dair bir hüküm yazılmıştır (BOA, Mühimme, no. 82, hük. 301). Dinî ve vakıf hizmetleri, XVII. yüzyıldan sonra babadan oğla geçen kadrolara dönüşmüş, babası vefat eden çocuğun onun kadrosuna atanması gelenek ve teamül haline gelmiştir. Aksaray’da Taş Pazarı’ndaki musluğun bir akçe ile âb-keşi olan Hüseyin ve Mehmet adlı kardeşler mutasarrıflar iken Hüseyin vefat etmiş, onun ciheti, müştereki Mehmet’e verilmiş; ancak bu sırada Mehmet’in bir oğlu “tevellüd” etmiş; bunun üzerine Mehmet’ten görev alınarak Hüseyin’in yeni doğan oğluna verilmiştir (VAD.no.530,vr.76b). Babası ölen çocukların hemen tamamı, çoğu kez onun kadrosuna atanmıştır. Aksaray’da Meydan Mahallesi’nde Seyfiyye Medresesi’nin dörtte bir müderrisi olan Yusuf oğlu Seyit Hacı İsmail vefat edip kadrosu boşalınca oğulları Seyit Mehmet, Seyit Osman ve Seyit Yusuf yerine atanmışlardır (VAD.no. 1064, vr.32a). Bu konuda Osmanlı arşivlerindeki vakıflarla ilgili tasniflerde ve kadı sicillerinde çok sayıda kayda rastlamak mümkündür (Bk. KÜÇÜKDAĞ, aynı makale, s.624; Eşref TEMEL, “Aksaray Kazası Hurufat Defterleri”, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Anabilim Dalı Basılmamış Yüksek Lisans Semineri, Konya 2007). Resmî nitelikte olmayan işlerde çalışan kişilerin vefatı durumunda iş yerleri, buralardan elde edecekleri kira gelirleriyle ihtiyaçlarını karşılamaları ve sıkıntı çekmemeleri için kız ve oğlan ayırımı yapmaksızın yetim kalan çocuklara verilirdi. 08 C. evvel 978 (08 Ekim 1570) tarihli Yenişehir kadısına hitaben yazılan bir hükümde, Yenişehir esnafı ve dükkân sahiplerinin kendi bina ettirdikleri veya akçe ile satın aldıkları dükkânlar, vefat ettiklerinde oğullarına ve kızlarına intikal eder, “eytâma sebeb-i ma‘âş olurdı.” Daha sonra “kızlara dükkân ve mahzen virilmeye” şeklinde ahkâm verilmiş, bu yüzden yetimleri “şiddet-i ihtiyâc ile muhtâc ve zelîl” olmuşlardır. Eski karardan vazgeçildiği, kızlara da dükkân verilmesi yönündeki talepleri doğrultusunda karar çıktığı belirtilmiştir (BOA, Mühimme, no. 12, hük. 1013). 8- Babalarının Suçundan Çocukların Sorumlu Tutulmamaları İslâm hukukunda mümeyyiz olmayan çocuğun cezaî ehliyeti bulunmamaktadır. Bu nedenle suç işlemesi durumunda kendisini ceza verilmez. Ancak kişi hakkına tecavüzün olması halinde malî sorumluluğu vardır (M. Akif AYDIN, “Çocuk”, DİA, VIII., İstanbul 1993, s. 361-363).

Çocuk ebeveyninin işlediği kabahatten dolayı sorumlu tutulmadığı gibi, hangi nedenle olursa olsun cezai müeyyide uygulanamazdı. Bu konuya dair pek çok kayıt, Osmanlı arşivlerinde mevcuttur. Osmanlı döneminde Müslümanlığı kabul etmişken her ne surette olursa olsun din değiştirmek hoş karşılanmadığı gibi cezası da ağırdı. 15 R. evvel 979 (07 Ağustos 1571) tarihli bir Mühimme kaydına göre, acemi oğlanı olup İstanbul’da bir Türk’ün yanında eğitilirken kaçarak memleketleri olan Dimetoka’ya dönen ve mürted olan şahısların yakalanarak Südde-i Saâdet’e getirilmesinin istenmesi (BOA, Mühimme, no. 12, hük. 982); yine Yanbolu kazasına tabi Leskendire karyesi sakinlerinden Bato, bundan önce acemi oğlanı olup Müslümanlığı kabul etmiş ve dört sene bir Türk’ün yanında kalmış, üç yıl da türbede hizmet etmiş iken mürted olmuş; köyünde evlenip oğlu kızı olmuştur. Bu zimminin yakalanarak mahkemece durumunun tahkik edilmesinden sonra doğru ise hapsedilmesi, merkezden istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 12, hük. 996). Babalarının bu ve buna benzer durumları, çocukları bağlamaz, bu yüzden kendilerine ceza verilmezdi. 22 Şevval 978 (19 Mart 571) tarihli bir hüküm, buna açık bir örnek olarak verilebilir. Sınır boyunda bulunan Klis sancağında birçok kimse Müslüman, bir süre sonra mürted, üzerlerine gidildiğinde tekrar Müslüman olup, uzunca zaman “âyin-i İslâm” üzere iken, malını-mülkünü, çoluk-çocuğunu terk edip “dârü’l-harbe” gidip tekrar kafir olmaktadırlar. Bunların “ehl ü ıyâllerine ta‘arruz eylemeyüp” ancak mal ve mülklerinin mahkemece mirî için zaptettirilmesi Klis sancak beyinden istenmektedir (BOA, Mühimme, no. 12, hük. 585). Osmanlı Devleti’nde, fesat çıkararak toplum huzurunu bozanlara karşı katı yaptırımlar uygulanır, elinden malı mülkü alınarak satılırdı. Karahisar-ı Şarki sancağında yaya-başı adıyla ortaya çıkan “ehl-i fesâd” olan Behram’ın yakalanması için daha önce ferman sadır olmuş, ancak bir türlü yakalanamamıştır. Bunun üzerine sancak beyi iki oğlu ile bir kardeşini alıp hapsetmiş, mallarına el koyarak mahkemede deftere kaydettirmiştir. Durum merkeze bildirilince, esas suçlu Behram’ın yakalanması ve eşyasının satılması; bununla birlikte oğullarının “espâbına dahl itmeyüp hıfz” etmesi sancak beyinden istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 723). 9- Çocukların Tecavüzden Korunmaları Küçük çocukların karşılaştıkları en büyük problemlerden biri de tecavüzdür. Osmanlı Devleti’nde çocuklara tecavüzün önüne geçmek için sert önlemler alınmış; mütecavizleri koruyan 603

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

ehl-i örfün işine son verilmiştir. 22 Şevval 975 (20 Nisan 1568) tarihli Mühimme kaydında bu konuya dair ilginç bir örnek bulunmaktadır. Karasi Beyine ve Manyas kadısına hitaben yazılan bu hükümde, Turmış adlı çoban, Manyas kazasına tabi Umudili köyünden Süleyman adlı “emred oğlana fi‘l-i şenî‘ kasdına” elini bağladığını, yargılanmak üzere mahkemeye çağırıldığında gelmediğini; bu sırada “gurebâ-yı yesâr zümresinden” sipahi Turmış onu korumak amacıyla evine alıp götürdüğünü, mütecaviz mahkemeye çağırıldığında onu vermediğini Manyas kadısı ilâm etmiştir. Suçluyu koruyan sıpahi Turmış’ın ulûfesi kesilmiş; mütecaviz Turmış’ın yakalanarak hapsedilmesi istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 7, hük. 1304). Çocuklara tecavüz etme olayı yaygınlaşır; mütecavizler bunu alışkanlık haline getirirse, devlet bunun önüne geçmek için ölüm cezası verebilirdi. 05 Şevval 967 (29 Haziran 1560) tarihli Mühimme’de Hüdaverdigar sancağı beyine, Ankara ve Beypazarı kadısına hitaben yazılan hüküm ilginçtir. Beypazarı kazasında Ahmet, İnayetullah, Abdi ve Derviş adlı levent eşkıyasının Ümit isimli “emredün yolına varup cebr ile livâta” ettikleri şahitlerin şehadetiyle sabit olmuştur. Yine bunlardan Ahmet ve İnayetullah, hamamda Mehmet adlı “emredün” peştemalin alıp “fi‘l-i şenî‘ kasd itdükleri” belirlenmiştir. Diğer taraftan Zünnun isimli levend eşkıyası, İvaz adlı “emrede cebr ile livâta itdüği ikrâr-ı şuhûd” ile sabit olmuştur. Mütecavizlerden haramiliği de ortaya çıkan İnayetullah’ın idam edilmesi emr olunmuştur. Diğerlerinin tecavüz fiili tekrar tekrar olduğu mahkemece tespit edilirse, onların da idam edilmeleri istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 1291). Genç kızlara tecavüz de çok sık meydana gelen olaydı. Devlet kızlara zorla tecavüz ederek bekâretini izale edenleri idam edebiliyordu. 26 Safer 976 (20 Ağustos 1568) tarihli bir Mühimme kaydına göre, Kütahya’ya bağlı Zenbe köyünden Emine adlı kızı, Hacı Ali isimli kimse tutup zorla tecavüz ettiği, şahitlerin şehadetiyle sabit olunca “siyaset olunması” yani katlolunması emredilmiştir (BOA, Mühimme, no. 7, hük. 1956). Ancak bu tür ceza yaygın olmayıp genç kızlara tecavüz edip bekâretini izale edenler, genellikle hapsediliyorlardı. Malkara kazasında Deveciler köyünde oturan Mehmet kızı Elif’e Ali adlı kişi tecavüz ederek bekâretini izale eylemiştir. 10 Zilkade 966 (14 Ağustos 1559) tarihli hükümle Malkara kadısından Ali’nin daha önce böyle şeyler yapıyorsa, “kayd ü bend” ile İstanbul’a göndermesi istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 207). Osmanlı padişahları, tebaasından olan genç kızların esarete düşmeleri halinde onları kurtar604

mayı devlet siyaseti haline getirmiş, antlaşmalara bu konuda maddeler koydurmuşlardır. Ayşe ve Fatıma adlı kızlar deniz yoluyla Mekke’ye giderken Fransız kralının adamları tarafından esir alınarak krala teslim edilmişlerdir. Bu kızların ve Marsilya kalesinde esir olan diğer Müslümanların kurtarılması için padişah bir-iki kez “ahkâm-ı şerîfe” yazıp Fransa kralına göndermiş; ancak hiçbir cevap alamamıştır. 11 C. âhir 976 (01 Aralık 1568) tarihinde Cezayir beylerbeyliğine hitaben yazılan hükümde padişah, Fransa kralından Ayşe ile Fatıma’yı ve diğer Müslüman esirleri “ahid-nâme-i hümâyûn mûcebince talep idüp” hangi yolla olursa olsun bunların kurtarılması için gayret sarfetmesini Cezayir beylerbeyinden istemiştir (BOA, Mühimme, no. 7, hük. 2433). Yurt içinde zimmi çocuklarını kaçıranlara da müsamaha edilmez, esir olarak satılan çocuklar kurtarılarak ailesine teslim edilir, bunları kaçırıp satanlar da hapse atılırdı. Ohri sancağından 11 kişilik bir Müslüman erkek grubu, İlbasan sancağına tabi Dutlişte köyünden Vasokole ve Ulaş Anderya adlı zimmilerin dört oğlunu ve bir kızlarını, Neşkef köyünden iki Corile köyünden iki ve Huraki’den iki oğlanı kaçırıp satmışlardır. 23 Şevval 967 (17 Temmuz 1560)’de sadır olan emr-i şerifle, İlbasan sancağı beyi ile kadısından mahkemede davası görüldükten sonra satılan çocukların ailelerine geri verilmesi, çocukları kaçıranların hapsedilmesi istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 1346). Alınan tüm önlemlere rağmen Arnavutluk sahasında zimmi çocuklarının kaçırılarak satılmasının devam ettiği belgelerden anlaşılmaktadır (BOA, Mühimme, no. 3, hük. 1353). 10- Zimmi Çocuklara Dair Uygulamalar İslâm devletlerinde, İslâm hâkimiyetini tanımak koşuluyla, diğer semavi dinlere mensup olanları korumak için kabul edilen sözleşmeye “zimme” ; bundan yararlananlara da “zimmi” denirdi (CL. CAHEN, “Zimme”, İA, XIII., İstanbul 1979, s. 566-571). Anadolu Selçuklu Devleti ile zimmiler, önemli bir statü kazandılar. Osmanlı döneminde, XVIII. yüzyıla kadar, önemli mevkilere eriştiler. Arşiv kayıtlarında zimmîlerin hukukuna dair çok sayıda düzenleme bulunmaktadır. Tabii, bu arada zimmi çocukları da gözden uzak tutulmamış, Müslüman çocukları gibi mağdur olmamaları için koruma altına alınmışlardır. Zimmi çocuğun anne veya babası öldüğünde, aynen Müslüman çocukları gibi, vasi tayin edilir; sağlıklı bir ortamda yetişmesine alt yapı oluşturulurdu. Konya’da Kalecik Mahallesi sakinlerinden iken ölen Panos oğlu İse adlı zimminin oğlu Panos’a “mukaddeme ve müstakîme” olan annesi

Materiallar

Bali kızı Şehzede isimli Nasraniye, Konya mahkemesince 26 Zilkade 1114 (13 Nisan 1703) tarihinde vasi nasp ve tayin edilmiştir (KŞS. no. 40, s. 144). Zimmi çocuklarına vasi tayin edilirken, zarar görmemeleri için bunun sıradan insan olmamasına dikkat edilir; yakınlarından güvenilir birine bu görev verilirdi. Hakim, çocuğun dinine göre vasi olacak kişiyi belirler, ancak bunun Müslümanların şehadetiyle “emîn ve müstakîm” olmasına dikkat edilirdi (KŞS. no. 49, s. 16). Zimmi çocuğun hayatını devam ettirebilmesi için kendisine bakan yakınının başvurusu üzerine mahkemece nafaka tayin edilirdi. Konya’da Eflatun Mahallesi’nden iken ölen Mirze oğlu Bayram’ın küçük kızı Desbine’nin annesi, 28 R. âhir 1151 (15 Ağustos 1738) tarihinde mahkemeye müracaat ederek “bi-hakkı’l-hizâne” himayesinde olan küçük Desbine’ye nafaka tespit edilmesini istemiştir. Bunun üzerine hakim, Desbine’ye gündelik altı “cedîd akçe” farz ve takdir etmiştir (KŞS. no. 54, s. 85). Zimmi yetimlerin ebeveynlerinden kalan mirası makamı ve mevkii ne olursa olsun hiçbir kimse alamaz, aksi durumda devlet gerekli müdahalede bulunurdu. 16 Şevval 1040 (18 Mayıs 1631) tarihli bir Mühimme kaydına göre, İskenderiye kazasına tabi Ruskovi köyünden iken ölen Dudogiç adlı zimminin metrukâtı kızları ve kardeşlerine kalmış iken Hasan adlı yeniçeri zorla ellerinden alarak zulmettiği İskenderiye kadısınca ilâm edilmiştir. Yeniçeri Hasan’ı mahkemeye getirmesi için İskenderiye sancağındaki yeniçeriler serdarı görevlendirilmiş; “şer‘le muhkem hakkından” gelinmesi kadıdan istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 85, hük. 461). Zimmilerin hayat hakkı, Müslümanlarınki gibi idi. Kaybolması durumunda zimmi çocuğun bulunmasına devlet yardımcı olurdu. İstanbul şehrinden Bilo adlı zimmi divan-ı hümayuna başvuruda bulunarak kardeşi Yuvan’ın kaybolduğunu, akıbetini belirlemek için İstanbul dışına giderek onu arayacağını bildirmiş bunun üzerine divan-ı hümayundan 19 R. âhir 1040 (25 Kasım 1631) tarihinde tüm kadılara hitaben yazılan bir hükm-i şerifle, Bilo’ya herkesin yardımcı olması, kendisine hiçbir şekilde müdahale edilmemesi istenmiştir (BOA, Mühimme, no. 85, hük. 244). Sonuç Neslin devamı için çocuk, Türk toplumunca hep ciddiye alınmış,onlar iyi yetiştirilerek topluma faydalı olmaları yönüne gidilmiştir. Annebabanın sağlığında yetişmelerine itina gösterildiği gibi, onların ölümleri veya boşanmaları durumunda bir vasi ile işleri takip edilmiş, eğitimi verilmeye çalışılmıştır. Bu durumda olanlar, diğer insanlar gibi hayatlarını sürdürebilmeleri için günlük nafaka tayin edilmiş, aç ve sefil bırakılma-

mıştır. Bu arada mal varlığı korunmuş; oların mallarının eksilmesini önlemek için devlet, kadılara çok sık emr-i şerifler göndermiştir. Çocukların sağlıklı birey olarak yetişmesi için hastalıklarının tedavisi yönüne gidilmiştir. Sokağa terk edilen çocuklara sahip çıkılmış, hayırseverler onları yanlarına alarak topluma faydalı hale getirmişlerdir. Ana-babası ölen çocukların maddi sıkıntıya düşmemeleri için önlemler alınmış, esnafın dükkânları, resmi görevlilerin ise kadroları çocuklara tahsis edilmiştir. Çocuklar, kendileri ile doğrudan ilgisi olmadığı için ebeveynlerinin suçlarından dolayı cezalandırma yönüne gidilmemiştir. Ayrıca tecavüze uğramamaları için devletçe gayret sarf edilmiş, tecavüze uğramaları durumunda mütecavizler cezalandırılmışlardır. Osmanlı toplumunda Müslim-gayrimüslim ayrımı yapılmamış; zimmi çocuklarının hemen her türlü hakkı, Müslüman çocuklarınınki gibi kabul edilerek koruma altına alınmış; onların da mağdur edilmemesine, pozitif ayrımcılık yapılarak topluma kazandırılmasına çalışılmıştır. KAYNAKÇA I.Yayımlanmamış Arşiv Kaynakları − − −

Konya Şer’iye Sicili (KŞS), no.14,25,40,42,43,44,45,46, 47,48,49,51,52,53,54,56,57. Başbakanlık Osmanlı Arşivi (BOA) Mühimme, no. 3,7,12,82,85. Vakıflar Genel Müdürlüğü Arşivi Defteri (VAD), no.530,1064. II.Yayımlanmış Arşiv Kaynakları

−

Topkapı Sarayı Arşivi H.951-952 Tarihli ve E-12321 Numaralı Mühimme Defteri (Haz. Halil Sahillioğlu), İstanbul 2002. III.Diğer Kaynaklar

− − − − − − − −

−

−

AYDIN, M. Akif, “Çocuk”, Türkiye Diyanet Vakfı İslâm Ansiklopedisi (DİA), VIII. İstanbul 1993, s.361-363. CAHEN, Cl. “Zimme”, İslâm Ansiklopedisi, XIII. İstanbul 1979, s.566-571. DÖNMEZ, İbrahim Kâfi, “Cünûn”, DİA, VIII., İstanbul 1993, s.125-129. ERBAY, Celal, “Nafaka”, DİA, XXXII.,İstanbul 2006, s.282. KALLEK, Cengiz, “Hidâne”, DİA, XVII., İstanbul 1998, s.467-473. KOMİSYON, Türkçe Sözlük, I., Ankara 1983. KÖKELEKLİ, Hayati, “Çocuk”, DİA, VIII., İstanbul 1993, s.355-359. KÜÇÜKDAĞ, Yusuf, “Cumhuriyetten Önce Dezavantajlı Gruplarla İlgili Uygulamalara Dair Bazı Tespitler”, Öz-Veri, III/1, (Ağustos 2006), s.619-629. TEMEL, Eşref, “Aksaray Kazası Hurufat Defterleri”, (Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Anabilim Dalı Basılmamış Yüksek Lisans Semineri), Konya 2007. TERZİOĞLU, Arslan, “Bîmâristan”, DİA, VI., İstanbul 1992, s.163-178.

605

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Sûret Mâl-ı eytâm ve emvâl-i vakf muhâsebesinden resm-i muhâsebe ne mikdâr alınacakdır, ol bâbda emr-i şerîfdir. Akzâ-yı kuzâtü’l-müslimîn evlâ-yı vülâtü’lmuvahhidîn me‘âdinü’l-fezâ’il ve’l-yakîn vâzı‘-ı i‘lâmü’ş-şerîfeti ve’d-dîn vârisû ‘ulûmi’l-enbiyâ’i ve’l-mürselîn el-muhtassûn bî-mezîdi ‘inâyeti’lmülki’l-mu‘în. Anadolu’nun sağ kolunda vâki‘ mevâlî-yi ‘izâm zîdet fezâ’ilühüm ve mefâhirü’lkuzât ve’l-hukkâm me‘âdînü’l-fezâ’il ve’l-kelâm kadîlar zîde fazluhum, tevkî‘-i refî‘-i hümâyünm vâsıl olıcak ma‘lûm ola ki, memâlik-i mahrûsemde vefât idüp verese-i siğârîn terk edenlerin vasîleri emvâl-i siğârı ma‘rifet-i şer‘le bezzâzistân ve anun misillû müemmen ve mahfûz mahalde derkîse-i mevcûd hıfz üzere iken akrabâ ve nuzzârdan biri hasbe’l-iktizâ’ ma‘rifet-i şer‘le muhâsebe görülmek bâbında fermân-ı ‘âlî sudûrunda mübâşir ta‘yîn ve muhâsebeleri görülüb, vech-i meşrûh üzere emvâl-i eytâm mevcûd ve mahfûz idüğü lede’ş-şer‘ muhakkak olan mâl-ı mahfûzdan ve nafaka-i mefrûzeden sığârı istihsâl içün ma‘rifet-i şer‘ ve rehn-i kavî ve kefîl-i melî ile a‘mâl olunub zimem-i nâsda zuhûr iden mâldan ve vasîler mücerred kadr-i ma‘rûfdan ziyâde olan masârıfın defter-i muhâsebeye derc içün hukkâm ile yek-dil olub bilâ-mu‘ârız muhâsebe görüldükde “mücerred muhâsebe görüldü” deyü ol makule mâl-ı mahfûzdan resm-i mübâşiriyye on akçeden bir akçe ve kadılar ve kassâmlar dahî bu sebeble kendüler içün “harc-ı muhâsebe” deyü alabildikleri kadar akçelerin alub yine bir mikdâr vakt mürûrunda bir tarîkla vasîler ve nâzırlar yâhud eytâmın akrabâlarından biri nizâ‘ idüb tekrâr fermân ve mübâşir alub üslûb-ı sâbık üzere resm ve harc deyü eytâm bâliğ olunca bilâ-mûceb mâl-ı mahfûzları telef ve zâyi‘ olub eytâma külli gadr olmağın bu makule mevcûd ve mahfûz yâhûd def‘-i iştibâh içün huzûr-ı şer‘de te‘addî iktizâ iden der-kîse mâl-ı eytâmdan resm ve ücret-i kitâbet nâmıyla bir akçe ve habbe alınmayub ancak vech-i sâbık-ı meşrûh üzere ma‘rifet-i şer‘ ve rehn-i kavî ve kefîl-i melî ile a‘mâl olunan mâl-ı eytâmın nemâsı ve ‘akar ve ziyâ‘ının icâre ve mahsûlâtı zabt ve tebyîn-i îrâd ve masârıf içün hisâb olunub bu gûne muhâsebeden ancak bin akçede üç akçe alınub nısfı ücret-i kitâbet ve nısf-ı âharı mübâşiriyye olub kezâlik mürtezika-ı evkaf mütevellilerinin muhâsebelerine tâlib olub mübâşir ile muhâsebeleri görüldükde mevcûd der-kîse olan mâl-ı vakfdan dahî resm-i muhâsebe ve ücret-i kadem nâmîle bin akçede vech-i sâbık üzere üç akçeden ziyâde alınmamak içün evâmir-i şerîfim verilüb düstûrü’l-‘amel kılınmak vesîle-i isticlâb-ı du‘â606

yı enâm idiğin a‘lemü’l-‘ulemâ’i’l-mütebahhirîn bi’l-fi‘il Rum-eli kadı-‘askeri olan Mevlânâ Ahmed dâme’l-lâhu te‘âlâ fezâ’ilühû i‘lâm itmeğin imdi siz ki mûmâ-ileyhimsiz emr-i şerîfim vusûlünde Mevlânâ-yı müşârun-ileyhin i‘lâmı mûcebince düstûru’l-‘amel olmak içün her biriniz mahkemelerinizde birer sûretin sicillâta sebt dâimâ mazmûn-ı münîfi üzere ‘amel ve hareket eyleyüb hılâfından be-gâyet ihtirâz ve ictinâb eylemeniz bâbında fermân-ı ‘âlîşânım sâdır olmuşdur buyurdum ki vusûl buldukda bu bâbda vech-i meşrûh üzere şerefyâfte-i sudûr olan fermân-i vâcibü’l-ittibâ‘ ve lâzımü’l-imtisâlimin mazmûn-ı itâ‘at-makrûnı ile ‘amel olasız şöyle bilesiz ‘alâmet-i şerîfe i‘timâd kılasız. Tahrîren fîevâili Zilka‘de sene selâsîn ve mi’ete ve elf. Be-makam-ı Edirne. Vesale fî 28 Zilhicce sene 1130.

Belge 1: Yetim Çocukların Mallarına Sahip Çıkılmasına Dair Emr-i Şerif

 

ÇOCUĞUN KİTAPLA BULUŞTURULMASINDA AİLELERİN ÖNEMİ Zeynep Aydın YILMAZ Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü e-mail: [email protected] ABSTRACT The book meet with child starts in family. If family read book, the child reads book. Child is an imitatitonly. Child try to book of mother and father on hold, do the role of reading. Before slepping, book should read to child. In this way, child is very happy and also feeling interest in itself. The habit of book of together can positive effect on relations among the child-mother-father. If book read to child as entartaining, this will be most important factor for the child like to book. Child should has bookcase itself. It should be let to touch to book on the bookcase of the people in family. So, child is no think negative about book because of solve to wander feeling. Child should be take book that want. So, child can be gain experince to decide. If child meet book early age, this can identificate to hearing words and no hearing words. Relation between seeming and hearing can be provide to learn teaching. Language is only means to do this. Child can be understand to word in the sentence. This study indicate to important of family for the habit of reading. The role of the mother and father to improvent for the habit of reading. In addition, how child can prefer book to reading was explaned.

Çocuk ve kitap… Zevkli ve büyüleyici bir buluşma. Çocuklara elden geldiğince kitapları erkenden tanıtmak, sevdirmek gerek. Kitapla ilk kez buluşan çocuklar, bir ömür boyu beraber olabilecekleri en değerli ve en yararlı arkadaşlarını artık seçmişler demektir. Onları büyülü, ışıltılı bir evren bekliyor artık. Çocuğu kitapla tanıştırmak için öncelikle çocuğun gelişim dönemleri, bu dönemlere göre ilgileri, beklentileri bilinmelidir. Anlama, algılama, yaş durumu, fiziksel, zihinsel, psikolojik gelişimi göz önünde bulundurulmalıdır. Kitap, çocuk için başlangıçta oyun nesnesi iken, ilerleyen dönemlerde üzerinde dinleme ve okuma etkinliklerinin gerçekleştirildiği bir iletişim aracı olacaktır. Kitabın çocuk tarafından fark edilmesini, giderek keşfedilmesini sağlamak yetişkinlerin temel görevleri arasındadır. Yetişkinler, çocukların konuşma ve her şeyi anlama dönemlerini beklemeden kitap okumaya başlamalıdırlar. Bu, zevkli ve eğlenceli olduğu kadar zorlu ve sıkıntılı bir süreçtir. Öncelikle, yaş gruplarına göre çocuğun ilgi alanlarının ve gereksinmelerin bilinmesi gerekir. Çocuklar her gün hatta her an içinde yaşadıkları dünyayı anlamaya, keşfetmeye, onun hakkında bilgi toplamaya ve topladıkları bilgileri daha önce edindikleri bilgi ile bağdaştırmaya çalışmaktadır. Ancak duygu ve düşüncelerini ifade edebilme yeteneğinden henüz yoksundurlar. Resimli öykü kitapları çocukların kendilerini ifade etmelerinin bir aracı olarak kabul edilmektedir. Zekânın en hızlı geliştiği, kişiliğin temellerinin atıldığı dönem bu dönemdir. Bu dönemde

çocuk çok meraklıdır. Öğrenme isteğiyle doludur. Hep sorar. Bu öğrenme isteği resimli kitaplarla karşılanabilir. Küçük yaşta kitapla tanışan, kendisine kitap okunan çocuk, kitaba bakarak sorular sorar. Sorduğu soruların yanıtını alan, bu yanıtlarla yeni sorular üreten çocuk okumaya karşı istekli ve ilgili olur. Kitap sevgisi kazanır. Çocuk, okuma alışkanlığını öncelikle ailede ve okulda kazanır. Eğer aile fertleri kitaba değer veriyorsa ve düzenli olarak okuyorsa, çocuklar da belli bir zaman sonra okumaya başlayacaktır. Bu, zamanla okuma kültürüne ve temel bir alışkanlığa dönüşecektir. Okuma alışkanlığı kişinin bir gereksinim olarak algılaması sonucu okuma eylemini, yaşam boyu sürekli ve düzenli biçimde gerçekleştirmesidir. Kişilerin okumayı öğrendikten sonra bu eylemi zevkle yapmalarını sağlamak için kazanmaları gereken önemli bir beceridir. Çocukların ilk alışkanlıklarını kazandığı ve ilk öğrendiklerinin ailede gerçekleştiği düşünülürse çocuğun önünde anne babaların sergilemiş olduğu tutum ve davranışlar, ileride çocuğun okuma alışkanlığını önemli ölçüde etkilediği ortaya çıkar. Okumayan, çocuklarının okumasına destek olmayan anne babaların çocuklarının gerçek anlamda okuma alışkanlığına sahip olması beklenemez. Aksine anne babaların bu konuda çocuğuna karşı göstereceği ilgi ve vereceği destek çocuğun okuma eğiliminin sürekli, düzenli biçimde ve eleştirel bir içerikte gerçekleşmesini, sağlayacaktır. "Çocukların aile üyeleriyle olan ilişkileri, diğer bireylere, nesnelere ve tüm yaşama karşı aldığı tavırların, benimsediği tutum ve davranışların temelini oluşturur" (Yavuzer 2002: 132). 607   

Türk Xalqları Ədəbiyyatı (II): Beynəlxalq Uşaq Ədəbiyyatı Konqresi 

Ayrıca ebeveynlerin eğitim düzeyi, mesleği ve ekonomik düzeyi bu alışkanlıkların kazandırılmasında etkilidir. Çocuklara okuma alışkanlığının kazandırılması için anne-babalara önemli görevler düşmektedir. Evine kitap girmeyen bir ailenin çocuğundan, okumaya meraklı olmasını beklemek iyimserlik olur kuşkusuz. Bu açıdan "benim çocuğum okumayı sevmiyor" diyen bir annenin ya da babanın öncelikle kendilerine bakmaları gerekir. Kendileri okumaya yeterince zaman ayırabiliyorlar mı? Eve ne tür kitaplar, dergiler, gazeteler giriyor? Okudukları üzerine kendi aralarında konuşup tartışmaya ne denli zaman ayırabiliyorlar? Çocuk görerek ve yaşayarak öğrenir; eğer evde bütün gün televizyon açıksa, anne ve baba kitap okumaya hemen hiç zaman ayıramıyorlarsa, çocuğu okumaya zorlamak yersizdir. Çocuk, okuduklarını yetişkinlerle paylaşmak, anlatmak, konuşmak ister, çünkü kitap çocuk için her şeyden önce bir iletişim aracıdır. Bu açıdan anne ve baba, hem kitap alımında doğru seçimi yapma, hem de çocuğun kitabı severek okumasını sağlamak için çocuk yayınlarına ilgi göstermelidirler. Ünlü çocuk yazarı Astrid Lingren çocukla aramızdaki iletişim kopukluğunun temel nedenini yetişkinlerin bellek yitiminde görüyor. "Birçok insan basit olanın şaşırtıcıya, şaşırtıcı olanın basite dönüştüğü çocuk dünyası ile kendi dünyaları arasındaki köprüleri yıkmış. Tuhaf şeylere gülündüğü, beklenilmedik durumlara ağlanıldığı çocuk dünyasını artık tanımıyorlar. Çocuklar için yazmak, bütün bunları anımsamak demektir. Çocuklar, kitaplarda kendilerini bulmalılar, çocukça gülebilmeliler". Bu alışkanlığı kazandırmak için küçük yaşlarda, çocuğa özel zaman ayırarak, onun ilgi düzeyi ve yaşına uygun öykü, masal kitaplarını okuyarak temeller atılabilir.-Evde hem aile fertlerinin hem de çocukların ulaşabileceği bir yere farklı türde kitapları içeren bir kitap köşesi oluşturulabilir. Eğer evde sürekli televizyon seyredilip hiç kitap okunmuyorsa çocuklarında kitap okumasını beklemek gerçekçi olmaz. Kitaplar çocukların ilgi alanlarına göre ve çocukla birlikte seçilmelidir. Anne babalar, çocukla birlikte alışverişe veya gezmeye gittiklerinde, bir kitapçıya ya da kitapdergi reyonuna uğramayı ihmal etmemelidirler. Kitap okuma alışkanlığının kazanılmasında kütüphane kullanımının etkisi büyüktür. Bu nedenle çocuklar için çevre kütüphanelerin tanıtılmasına yönelik gezilerin yanında okul kütüphanesinin aktif kullanımı için yönlendirilmeleri gerekir. Anne babaların ödül listesinde mutlaka kitap 608

olmalıdır. Çocuğu sürekli okuması yönünde uyarmak yerine, kitap okuduğunda onu destekleyerek motive etmek daha doğru olur. Yaşına uygun bir dergiye abone olması ya da düzenli bir şekilde takip etmesi için yol gösterilebilir. Çocuğun en küçük karşı hareketi veya cevabı anlam kurmada yetişkinler tarafından değerlendirilmelidir. Burada kullanılan dilin karakteri ve iletişimin şekli önemlidir. Her şeyden önce çocukla karşılıklı etkileşim halinde okuma çalışmalarını yürütmek, çocuğun diyalog oluşturma becerisinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Zaman ilerledikçe (çocuk geliştikçe) hikâye okumanın şekli ve bu okumalar yoluyla çocuğa kazandırılacak beceriler de değişmektedir. Çocuğa kitap okumak değil, aksine o kitapta kullanılan dilin karakteri ve sunulanlar çerçevesinde oluşturulacak sosyal iletişim ve etkileşim çocuğu etkilemektedir. Ailedeki yetişkinler çocuklarına yüksek sesle ve sıkça hikâyeler okuyabilir ve anlatabilirler. Okudukları kitaplar üzerinde çocukları ile karşılıklı diyaloglar oluşturan ailelerin çocukları hem daha fazla okuma başarısı göstermiş hem de okuma ile ilgili daha gelişmiş kavramlara sahip olmuşlardır. Ailelerin okuduğu hikâyeleri dinleyen çocuklar 5 yaş civarında okuma yazmaya dair kavramlar üzerinde, 7 yaş civarında da anlamada daha başarılı olmuşlardır. Okul öncesi dönemde bir yetişkin tarafından okunan, çocuk tarafından da resimlerine bakılan kitaplar, yetişkin (anne, baba vb.) ile çocuk arasında fiziksel ve duyuşsal bir yakınlık oluşturur. Çocuk, hem sevdiği bir kimseyle birliktelikten dolayı mutlu olur hem de kitabın kendisine sunduğu dilsel ve görsel olanaklarla yeni yaşantılar kazanmaya başlar. Sevdiği bir insanla zaman paylaşımına neden olan, bu paylaşıma katkı sağlayan araca ( kitaba ) karşı saygı ve sevgi oluşturmaya başlar. Okuma-konuşma kurallarına ilişkin ilk deneyimleri edinmeye ve dilin inceliklerini sezmeye başlar. Resimlerde gördüğü canlıların ve nesnelerin adlarını öğrenir. Bu iletişim, çocuğun kavramsal boyutlu gelişim sürecini etkinleştirir. Çocuğun ileriki yaşlarda okuma alışkanlığı becerisini edinebilmesi için, okul öncesi dönemde kitaba olan ilgi ve sevgisini oluşturmaya yönelik çabalara ailenin de bilinçli katkılar vermesi gerekir. Ailelerin çok küçük yaşlardan itibaren çocuklara kitap okumaları sosyal bir etkinliktir. Çocukların kitaplara olan ilgilerini artırmada bu sosyal etkinliğin rolü büyüktür. Aileler çocuklara okurken bir yetişkine okur gibi değil, onunla konuşur gibi okumalıdırlar (Akyol,1997).

Materiallar

Çocukların ilerideki okuma yazma çalışmalarında başarılı olmalarına etki edecek önemli unsurlardan biri de aileler tarafından çocuklara hikâye ve masal türü metinlerin okunması ve anlatılmasıdır. Eğer çocuk okuma sırasında hikâyeler hakkında sorular sorarak, tartışmalar yaparak, bilmediği kelime ve kavramları anlamaya çalışarak aktif katılımı gerçekleştiriyorsa sağlanan yarar daha fazladır. Sonuç olarak; Çocuğu kitapla tanıştırmak ailede başlar. Ailede kitap okuma alışkanlığı varsa çocuk da bunu hemen edinecektir. Çocuk taklitçidir. Anne babasından gördüğü gibi kitabı elinde tutmaya çalışır, okuyormuş gibi yapar. Yatmadan önce çocuğa kitap okunmalıdır. Böylece çocuk hem onunla ilgilenildiğini hisseder hem de çocukla hoşça vakit geçirilmiş olunur. Birlikte yapılan kitap okuma etkinlikleri de çocuk-anne-baba arasındaki ilişkiyi güçlendirir. Kitabı çocuğa eğlenceli biçimde sunmak çocuğun kitabı sevmesinde en önemli etken olacaktır. Çocuğun kendine ait kitaplığı olmalıdır. Yetişkinlerin kitaplığındaki kitaplara da dokunmasına izin verilmelidir. Çocuk merak duygusunu gidermiş olur, yasakla karşılaşmadığı için kitaba karşı olumsuz tavır edinmez. Çocuğun istediği kitabı almasına da izin verilmelidir. Böylece çocuk karar verme deneyimi kazanır. Kitap seçiminde dikkat edilmesi gereken, çocuğa standart çocuk kitapları almaktır. Oyuncak kitaplar (üç boyutlu, düğmeleri olan ve çeşitli sesler çıkaran vb.) çocuğa kitap olarak değil, oyuncak olarak tanıtılmalıdır. Aksi halde çocuklar, diğer kitaplardan da aynı meziyetleri bekleyebilir ve kitaptan, kitap okumaktan uzaklaşabilirler. Çocuğun erken yaşlarda kitapla tanışması hem duyarak öğrendiği sözcükleri görerek tanımasını hem de daha önce duymadığı sözcükleri görerek öğrenmesini sağlar. Duydukları ile gördükleri arasında ilişki kurmaya başlaması, düşünmeyi öğrenmeye başlaması demektir. Öğrendiği dil burada tek yardımcı araçtır. İçerdikleri geniş kelime dağarcığı nedeniyle, çocuk kitapları çocukların dil gelişimini etkileyebilmektedir. Çocuklar konuştuklarından daha çok kelime anlayabilmektedirler… Çocuk cümleyi dinleyerek cümle içinde geçen kelimenin anlamını çıkarabilir. Kreş ve anaokullarında yapılan bir araştırmaya göre, kitaplarla ilgili deneyimleri çok olan çocuklarda dil becerilerinin daha ileri olduğu

gözlenmiştir. Bu sonuç çocuklarla ilgili kişilerin çocukların dil gelişiminde büyük bir sorumluluğa sahip olduklarını göstermektedir. Çocuk kitapları, çocukla anne baba arasında iletişim kurmalarını sağlayan araçlardan biridir. Anne-babalar çocukları ile birlikte oldukları bu saatlerde zengin bir dil çevresinin oluşmasını da sağlamaktadırlar.

609