Capitolul Pedagogie.docx











Definiții ale conceptului de educație Educaţia ca acţiune socială. La acest nivel de generalitate educaţia poate fi definită ca activitatea prin care sistemele socio-umane asigură transferul între generaţii a informaţiilor, abilităţilor, limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieţuirii respectivelor sisteme. Din această perspectivă, educaţia poate fi privită ca strategia utilizată de sistemele sociale pentru a rezolva contradicţia dintre discontinuitatea existenţei indivizilor şi continuitatea existenţei sistemelor socioumane. Educaţia ca proces. La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca sistemul de comunicare şi interacţiune prin care se asigură deplasarea sistemelor educate spre starea finală dorită. Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru a sublinia că nu doar indivizii umani sunt expuşi influenţelor educaţionale, ci şi grupurile, organizaţiile, naţiunile sau sistemele complexe om-maşină. Educaţia ca suport al integrării sociale. La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca activitatea prin care sistemele socio-umane asigură integrarea armonioasă a indivizilor în reţeaua de statute, roluri şi instituţii. Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi, prezintă inconvenientul că se plasează în contextul unei paradigme a mecanismului, în conformitate cu care individul uman urmează a fi fasonat asemenea unei componente (ex. roată dinţată), pentru a fi inserat în sistemul social fără a ţine seama de nevoile şi aspiraţiile sale. Educaţia ca suport al participării sociale. La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca activitatea care asigură condiţiile cognitive şi atitudinale pentru participare socială, respectiv pentru angajarea în comportamente instrumentale atât în raport cu valorile şi obiectivele prezente, cât şi cu valori şi obiective viitoare ale sistemului socio-uman. Faţă de perspectiva căreia se subordonează definiţia anterioară, aceasta din urmă prezintă avantajul de a nu neglija interacţiunile complexe dintre indivizi şi sistemul socio-uman. Figuri remarcabile ale istoriei umanităţii, ca Giordano Bruno sau Galileo Galilei nu mai apar ca indivizi “neintegraţi”, ci ca personalităţi care exercită cea mai valoroasă formă de participare socială. Educaţia ca dimensiune a procesului de învăţământ. La acest nivel de generalitate, educaţia este frecvent definită ca ansamblul procedurilor de comunicare şi interacţiune prin care se urmăreşte preponderent dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese şi aspiraţii, abilităţi cu înalt nivel de generalitate, trăsături de personalitate. Distincţia care operează frecvent în acest context este cea dintre informativ şi formativ, multe luări de poziţie ale factorilor de răspundere din ministerul care răspunde de problemele educaţiei şi învăţământului făcând referiri la modificarea raportului dintre informativ şi formativ ca fiind unul dintre obiectivele importante ale reformei învăţământului.

Articolul 5. Misiunea educaţiei Educaţia are ca misiune: a) satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului şi ale societăţii; b) dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii, creşterea durabilă a economiei şi bunăstarea poporului; c) dezvoltarea culturii naţionale; d) promovarea dialogului intercultural, a spiritului de toleranţă, a nediscriminării şi incluziunii sociale; e) promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii; f) facilitarea reconcilierii vieţii profesionale cu viaţa de familie pentru bărbaţi şi femei. Articolul 6. Idealul educational

1

Idealul educaţional al şcolii din Republica Moldova constă în formarea personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în contextul valorilor naţionale şi universale asumate. Articolul 7. Principiile fundamentale ale educaţiei Educaţia se întemeiază pe următoarele principii fundamentale: a) principiul echităţii – în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără discriminare; b) principiul calităţii – în baza căruia activităţile de învăţămînt se raportează la standardele naţionale de referinţă şi la bunele practici naţionale şi internaţionale; c) principiul relevanţei – în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare personală şi socialeconomice; d) principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia; e) principiul libertăţii de gîndire şi al independenţei faţă de ideologii, dogme religioase şi doctrine politice; f) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învăţămînt; g) principiul incluziunii sociale; h) principiul asigurării egalităţii; i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor aparţinînd minorităţilor naţionale, inclusiv a dreptului la păstrarea, dezvoltarea şi exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase; j) principiul unităţii şi integralităţii spaţiului educaţional; k) eficienţei manageriale şi financiare; l) principiul descentralizării şi autonomiei instituţionale; m) principiul răspunderii publice – în baza căruia instituţiile de învăţămînt răspund public de performanţele lor; n) principiul transparenţei; o) principiul participării şi responsabilităţii comunităţii, a părinţilor şi a altor actori sociali interesaţi; p) principiul susţinerii şi promovării personalului din educaţie; q) principiul învăţămîntului laic. Articolul 11. Finalităţile educaţionale (1) Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea activă a individului la viaţa socială şi economică. (2) Educaţia urmăreşte formarea următoarelor competenţe-cheie: a) competenţe de comunicare în limba română; b) competenţe de comunicare în limba maternă; c) competenţe de comunicare în limbi străine; d) competenţe în matematică, ştiinţe şi tehnologie; e) competenţe digitale; f) competenţa de a învăţa să înveţi; g) competenţe sociale şi civice; h) competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă; i) competenţe de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor culturale.

2

Formele educaţiei 1. Educaţia formală Notele definitorii ale educaţiei formale pot fi sintetizate astfel:  activităţile se desfăşoară în instituţii specializate, componente ale sistemului de învăţământ, instituţii în finanţarea şi acreditarea cărora statul deţine un rol important;  activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studiu, discipline şi lecţii;  activităţile educaţionale sunt frecvent încadrate într-o strategie naţională, caracterizată de note specifice privind priorităţile sau alocarea de resurse;  alocarea de resurse şi activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unor principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalităţii şanselor;  activităţile educaţionale se realizează cu personal specializat şi acreditat pentru asemenea activităţi - cadre didactice, specialişti pe diferite domenii de suport (psihologi, medici), manageri;  se tinde către utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaţional. 2. Educaţia nonformală Notele definitorii ale educaţiei nonformale pot fi sintetizate astfel:  activităţile educaţionale se desfăşoară în instituţii, frecvent specializate, plasate însă înafara sistemului naţional de învăţământ;  activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în publicitate şi eventual obiective la nivel de specializări, ani de studiu sau discipline;  activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care însă este caracteristică pentru o instituţie sau un grup de instituţii;  libertatea participării;  utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaţional, de cele mai multe ori specifice instituţiei implicate. 3. Educaţia informală Notele definitorii ale educaţiei informale pot fi sintetizate astfel:  incoerenţa şi diversitatea influenţelor educaţionale.  aport puţin relevant al instituţiilor.  lipsa unei intenţionalităţi implicite.  lipsa opţiunii explicite din partea celor care sunt expuşi influenţei educative. Pedagogia şi ştiinţele educaţiei Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul binecunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă? Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile:  are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces;  dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor educative;

3



aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii. Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor ansambluri interdisciplinare - ştiinţele educaţiei. Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice (numite şi "nucleul tare al ştiinţelor educaţiei"), filosofia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, statistică educaţională, igienă şcolară, economia educaţiei, biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc. Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul dezvoltării sale interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. Acestea pot fi grupate în trei categorii:  după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă, pedagogia învăţământului superior, pedagogia adulţilor, defectologia sau psihopedagogia specială etc.  după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei: didacticile (metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.  discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educaţionale: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaţiei. Problematica educaţiei contemporane Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fără precedent a dezvoltării şi printr-o complexitate nemaintâlnită a relaţiilor sociale intra şi internaţionale. Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercită inflenţe şi presiuni asupra teoriei şi practicii educaţionale sunt mai frecvent evocate câteva: 1. Creşterea rapidă a nevoii de educaţie. Creşterea explozivă a nevoii de educaţie ar pune mai puţine probleme dacă s-ar înregistra o covarianţă cu creşterea economică. Din păcate, cele mai rapide creşteri ale populaţiei se produc în ţările în curs de dezvoltare, în care creşterea economică nu generează suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaţionale. 2. Restricţii financiare Cuplajul dintre creşterea costurilor educaţiei generate de progresul ştiinţific şi tehnologic, restricţiile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea sistemelor educaţionale din ţările în curs de dezvoltare, competiţia pentru alocaţii bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetareadezvoltare, au avut drept consecinţe mai întâi o subfinanţare a educaţiei şi, într-o a doua etapă, o modificare radicală a principiilor şi modalităţilor de finanţare a educaţiei. 3. Evoluţii pe piaţa forţei de muncă Presiunea competiţiei pe pieţele naţionale şi internaţionale a generat creşterea şomajului, creştere care, într-o primă etapă, a afectat forţa de muncă tânără. Acest fenomen a avut drept rezultat scăderea motivaţiei pentru învăţare. Pe cale de consecinţă, instituţiile de învăţământ s-au văzut silite să acţioneze intens pentru optimizarea ofertei educaţionale, atât din punctul de vedere al calităţii situaţiilor şi resurselor de învăţare, cât şi din cel al relevanţei programelor educaţionale în raport cu cererea de pe piaţa forţei de muncă. Un indicator al succesului obţinut este modificarea trendului în distribuţia şomajului pe grupe de vârstă, tinerii având în ultimul deceniu şanse de angajare mai bune. 4. Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor La nivelul sistemelor de învăţământ s-au înregistrat modificări legate de procentele din grupele de vârstă înrolate în diferite cicluri de învăţământ. Pe lângă creşterea continuă a duratei învăţământului obligatoriu,

4

care, la ora actuală, în multe ţări dezvoltate, începe de la trei şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani, o tendinţă evidentă a fost aceea a creşterii continue a procentelor din grupele de vârstă înrolate în învăţământul superior. În fine, o altă tendinţă evidentă în ţările dezvoltate este aceea a extinderii adresabilităţii învăţământului superior. Astfel, încă din anul 1977, 60% din studenţii Universităţii din Stockholm aveau vârsta peste 25 ani. Unele dintre aceste tendinţe pot fi regăsite şi în ţările în curs de dezvoltare, unde însă, dezvoltarea în ritm accelerat a învăţământului superior, fără o dezvoltare corespunzătoare a ciclurilor primar şi secundar, nu este în mod necesar de natură să conducă la reducere decalajului faţă de ţările dezvoltate. 5. Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale Planificarea centralizată nu mai poate face faţă solicitărilor şi cerinţelor actuale. Demersurile în sensul descentralizării planificării şi conducerii în educaţie sau concretizat în:  creşterea rolului autorităţilor locale în finanţarea, selecţia personalului şi a managerilor şi planificarea educaţiei;  dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative centrale, cu atribuţii de planificare, finanţare şi control al calităţii învăţământului;  implicarea asociaţiilor profesionale în acreditarea programelor de studii şi a instituţiilor de învăţământ superior;  diversificarea sistemelor de suport educaţional;  implicarea iniţiativei private în asemenea activităţi. 6. Cooperarea internaţională Cooperarea internaţională a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar progresele ştiinţifice, didactice şi curriculare, ci şi optimizarea planificării şi administrării educaţiei. Spre exemplu, Comunitatea Europeană a lansat în anul 1994 şi 1995 două mari programe de cooperare internaţională în domeniul educaţiei, Leonardo da Vinci şi Socrates. Programul Leonardo da Vinci este destinat susţinerii politicilor statelor participante referitoare la formarea pe parcursul întregii vieţi şi dezvoltării aptitudinilor şi competenţelor necesare integrării profesionale. Programul are drept obiective a) dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor cetăţenilor, îndeosebi ale tinerilor aflaţi în formare iniţială, b) încurajarea accesului la formare profesională continuă şi ameliorarea calităţii acesteia, c) promovarea şi întărirea contribuţiei formării profesionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi spiritul antreprenorial, în scopul creării de noi locuri de muncă. Subprogramele vizează a) formarea profesionale continuă (FORCE), b) modernizarea formării profesionale a tinerilor (PETRA), c) parteneriatul între universităţi şi industrie (Comett), d) promovarea calificărilor legate de inovaţia tehnologică (Eurotecnet). Programul Socrates are drept obiective a) întărirea dimensiunii europene a educaţiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaşterii limbilor europene, c) promovarea cooperării şi mobilităţii în toate domeniile educaţiei, d) promovarea egalităţii şanselor în toate sectoarele educaţiei. Subprogramele Socrates vizează a) facilitarea mobilităţii studenţilor şi a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea parteneriatului în învăţământul preuniversitar între şcoli din diferite ţări membre în domeniul mediului, cunoaşterii altor culturi europene, dezvoltării noilor tehnologii (Comenius), c) învăţarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educaţionale, utilizarea învăţământului deschis şi la distanţă (Lingua), d) schimbul de informaţii şi experienţă în domeniul educaţiei (reţeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale specialiştilor (Arion), f) dezvoltarea reţelei de centre naţionale de recunoaştere a diplomelor academice şi perioadelor de studiu (NARIC). 7. Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice Dinamica evoluţiilor în ştiinţă şi tehnologie au pus educaţia în faţa inadecvării ierarhiei tradiţionale a rezultatelor de învăţare: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. Înalta perisabilitate a cunoaşterii a determinat ca

5

atitudinile de acceptare, căutare şi generare de noi cunoştinţe să fie mai importante decât înmagazinarea unui volum important de informaţii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, întrucât a solicitat a inversare completă a ordinii tradiţionale a priorităţilor, schimbări majore la nivel curricular, dar şi la nivelul pregătirii cadrelor didactice. Răspunsuri ale educaţiei la provocările lumii contemporane Educaţia permanentă Educaţia permanentă reprezintă, în esenţă, o extensie a conceptului şi practicii educaţionale pe de o parte la nivelul întregii vieţi, pe de altă parte la nivelul tuturor instituţiilor cu funcţii educaţionale, fie că acestea sunt sau nu sunt părţi ale sistemului de învăţământ. Educaţia permanentă reprezintă de asemenea concretizarea celei de a cincea revoluţii educaţionale, pe care o putem denumi “demonopolizarea educaţiei”. Autoeducaţia Ea este de obicei definită ca o activitate stabilă, sistematică, cu scop de autoperfecţionare umană, asumat printr-o decizie personală care angajează deplin toate resursele formative, psihologice şi sociale ale personalităţii umane. În esenţă, autoeducaţia este rezultatul transformării “obiectului educaţiei” în “subiect” al acesteia. Procesul de transformare, la rândul sau, este rezultatul, pe de o parte, a bunei funcţionări a mecanismelor educaţiei permanente, iar pe de altă parte, a unui context cultural în care autoeducaţia este valorizată şi recompensată. Valorizarea şi recompensarea autoeducaţiei înseamnă, între altele, edificarea unor mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea socială a educaţiei, de exemplu a unui sistem de certificare vocaţională care să nu ţină seama de studiile formale ale candidatului. Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional Pornind de la premisa că dreptul la educaţie este unul dintre drepturile fundamentale ale fiinţelor umane, sunt întreprinse demersuri pentru concretizarea responsabilităţii asumate de statele civilizate pentru a asigura pentru toţi elevii sau studenţii un nivel rezonabil de succes educaţional. Printre aceste direcţii de acţiune se numără: 1. Asigurarea compatibilităţii dintre caracteristicile de vârstă şi culturale ale elevilor şi studenţilor şi solicitările şcolare: între modalităţile de concretizare ale acestui deziderat se numără implicarea psihologilor, specialiştilor în ştiinţele educaţiei, reprezentanţilor elevilor şi părinţilor în stabilirea obiectivelor, conţinuturilor, contextelor educaţionale şi a modalităţilor de evaluare a succesului educaţional. De asemenea, îşi fac apariţia în şcoli psihologi, consilieri şi alţi specialişti care să acorde asistenţă de specialitate; 2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaţia copiilor excepţionali. De regulă, copilul excepţional este cel care prezintă deviaţii de ordin intelectual, fizic, social sau emoţional faţă de colegii săi, deviaţii care ridică semne de întrebare privind oportunitatea plasării sale într-un program şcolar normal. Modificarea atitudinilor faţă de copiii excepţionali s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor speciale rezidenţiale, în care se realiza, într-un program de 24 ore, atât îngrijirea curentă cât şi educarea copiilor excepţionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior, tipologia instituţiilor şi programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici formulate la adresa instituţiilor rezidenţiale de educaţie specială, printre care:  lipsa contactului copiilor excepţionali cu părinţii şi cu copiii normali;  stigmatul instituţional alocat copiilor;  calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului;  disfuncţii majore, abuzuri şi ilegalităţi apărute cu frecvenţă mai mare în asemenea instituţii. La ora actuală, evantaiul diversificat al instituţiilor şi a programelor destinte copiilor excepţionali include:

6

 

şcoli rezidenţiale; şcoli speciale, care asigură numai servicii educaţionale şi de transport, elevii menţinând zilnic contactul cu părinţii;  clasele speciale din instituţiile de învăţământ normale;  centrul de resurse - zonă în care se desfăşoară activităţi educaţionale cu copiii excepţionali, sau din care sunt transportate în clasa specială mijloace de învăţământ;  profesorul itinerant - utilizarea în comun, la nevoie, de către mai multe şcoli, a unui cadru didactic posesor al unor calificări şi abilităţi specializate.  integrarea în clase normale. În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative educaţionale pentru un copil excepţional se preferă alternativa şcolii rezidenţiale doar ca o ultimă alternativă, în următoarele situaţii:  şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaţie ale copiilor.  absenţa unuia, a ambilor părinţi sau un climat familial iremediabil deteriorat.  prezenţa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emoţionale. 3. Dezvoltarea unei concepţii şi unei practici privind educaţia copiilor supradotaţi. Valorificarea potenţialului copiilor supradotaţi poate fi plasată (aşa cum se întâmplă în multe ţări în curs de dezvoltare) într-un context demagogic, care supralicitează valoarea superioară a inteligenţei naţiunii, ceea ce are de obicei drept efect transformarea acestora în marfă pentru export. Există de asemenea alternativa (caracteristică mai curând societăţilor dezvoltate) plasării problemei în contextul valorificării capitalului uman şi asigurarea “dreptului la diferenţă”.  Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic care se încearcă a fi rezolvată. Pe lângă funcţionarea unor adevărate sisteme de testare psihologică a abilităţilor cognitive în centrele de consiliere şcolară, au fost compilate liste de caracteristici observabile, pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele didactice de toate specialităţile, care pot astfel semnala specialiştilor situaţiile pe care le consideră demne de interes.  Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor strategii adecvate valorificării potenţialului copiilor supradotaţi. Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerării, care presupune legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an, începerea şcolarităţii înainte de vârsta de începere a ciclului, absolvirea unui ciclu înainte de vârsta tradiţională. Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaţi la un curriculum îmbogăţit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea copiilor supradotaţi în programe specifice sau instituţii specializate. 4. Utilizarea concepţiei curriculare. În esenţă, concepţia curriculară aduce un set de modificări semnificative faţă de viziunea tradiţională, conform căreia educaţia reprezintă o reflecţia a sistemului de componente ale cunoaşterii ştiinţifice sau religioase:  introduce un nou tip de raţionalitate în proiectarea educaţională, raţionalitate care înlocuieşte utilizarea existenţei disciplinelor ştiinţifice drept principal criteriu de structurare a planurilor de învăţământ, astfel încât structura sistemului cultural al unei comunităţi devenind mai importantă decât sistemul ştiinţelor;  concepţia curriculară extinde gama componentelor semnificative ale planificării centrale, fiind incluse aici contexte educaţionale, modalităţi de evaluare a succesului educaţional, necesităţile de formare profesională a cadrelor didactice, structuri de suport educaţional;  concepţia currriculară extinde de asemenea gama actorilor implicaţi în activităţi de planificare centrală, fiind solicitată programatic implicarea societăţii civile, prin participarea experţilor în diferite ştiinţe ale educaţiei, asociaţiilor profesionale şi patronale, asociaţiilor care reprezintă punctele de vedere şi interesele cadrelor didactice, elevilor şi studenţilor, părinţilor;

7



în fine, concepţia curriculară extinde gama componentelor în legătură cu care deciziile sunt luate la nivelul comunităţii sau instituţiilor de învăţământ, prin creşterea proporţiei componentelor opţionale şi facultative, ca şi prin diminuarea specificităţii prescripţiilor centrale privind alocarea timpului între diferitele componente ale programelor de studiu. Domeniile educaţiei

Educaţia intelectuală Modul în care este concepută educaţia intelectuală în perioada actuală este marcată de contradicaţia dintre logica ştiinţifică pe de o parte, şi aspiraţia către amplificarea relevanţei rezultatelor de învăţare pentru viaţa socială, personală şi profesională, pe de altă parte. Educația intelectuală este orientată spre formarea abilităţilor generale ale gândirii:  Asumarea responsabilităţilor pentru propriile opţiuni: a diferenţia cu precizie între responsabilităţile proprii şi cele ale altora şi a le asuma doar pe primele;  Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoţionale: a identifica propriile trăiri emoţionale şi a le diferenţia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane, situaţie favorabilă atât pentru definirea propriei identităţi, cât şi pentru diminuarea dependenţei de modul în care gândesc alţii;  Utilizarea autodiscursului suportiv: înlocuirea autodiscursului negativ formulat înaintea, în timpul şi consecutiv confruntării cu situaţii specifice, printr-un autodiscurs care calmează, direcţionează demersurile de abordare a situaţiei şi afirmă abilităţile utile de care individul dispune;  Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste, atât în legătură cu propria persoană cât şi cu ceilalţi;  Realismul percepţiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii şi propria persoană, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stări afective, generalizări nejustificate, polarizarea percepţiilor etc;  Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze pentru evenimente, situaţii sau stări emoţionale, evitând atât supraestimarea propriei responsabilităţi pentru evenimentele negative din viaţa proprie şi din viaţa altora, cât şi deplasarea către alţii a unor cauze cu surse interne;  Formularea de predicţii realiste: aprecierea judicioasă a consecinţelor viitoare generate de acţiuni, situaţii sau complexe de evenimente, deosebit de importante fiind predicţiile corecte ale riscurilor, recompenselor viitoare asociate unor acţiuni sau atitudini sau ale modalităţilor în care propriile acţiuni pot afecta pe alţii;  Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităţi implicite care orientează viaţa individuală, constituind ceea ce uneori este denumit “filosofie de viaţă”. Atunci când oamenii sunt siguri în legătură cu propriile valori, au mai puţine dificultăţi în a stabili obiective pentru propriile acţiuni. Exemple de valori, furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul, hedonismul, responsabilitatea socială, intelectualismul, autoactualizarea.  Stabililirea de obiective realiste: Obţinerea unui nivel rezonabil de control asupra propriei vieţi presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung în domenii diferite cum ar fi relaţiile interpersonale, studiul, activitatea profesională, petrecerea timpului liber, sănătatea sau câştigurile financiare. În cadrul unor relaţii interpersonale apropiate, unele obiective este necesar a fi negociate, pentru a fi împărtăşite de parteneri. Minusurile în domeniul acestei abilităţi a gândirii includ a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b) nereflectarea valorilor personale în contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d) insuficientă specificitate, e) lipsa unei perspective temporale;  Abilităţi de vizualizare: pornind de la constatarea că pentru o proporţie însemnată a indivizilor

8





îşi reprezintă lumea şi raporturile dintre individ şi lume în termeni vizuali, abilitatea presupune utilizarea unor imagini mentale pozitive, de natură să liniştească individul şi să îl ajute în realizarea propriilor obiective. Una dintre componentele abilităţii presupune comunicarea de imagini vizuale; Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea şi eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hiper- competitiv, neangajant), iar pe de altă parte, utilizarea competentă a unui proces decizional eficient, care să includă confruntarea situaţiei problematice, generarea de alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea şi implementarea deciziei, evaluarea deciziei; Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor posibile situaţii dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea acestora în termenii abilităţilor necesare pentru gestionare optimă, stabilirea de obiective, planificarea acţiunilor de rezolvare, evaluarea consecinţelor. Educaţia morală

Scopul educației morale constă în formarea conștiinței și a comportamentului moral. Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor ce permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Ierarhizarea valorilor Activitatea urmăreşte să pune pe tineri în situaţia de a efectua opţiuni între diferite alternative acţionale şi de a susţine şi explica public propriile opţiuni. Un obiectiv adiţional al activităţii este acela de a ajuta pe tineri să înţeleagă faptul că multe situaţii sunt mai importante şi mai complexe decât par la prima vedere. Procedură Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întrebări care vor necesita formularea de judecăţi pornind de la o examinarea aprofundată a propriilor valori. Întrebările vor fi urmate de trei sau patru alternative de răspuns, tinerii urmând să ordoneze răspunsurile în funcţie de propriul set de valori, alocând cifra 1 pentru prima opţiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc. Întrebările utilizabile sunt de genul următor: Care este lucrul cel mai important într-o prietenie? • loialitatea • generozitatea • sinceritatea Dacă ai primi cadou 100 mii de lei, ce ai face? • i-aş depune la bancă • i-aş dona în scopuri caritabile • aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc Ce ai prefera să fii? • singurul copil la părinţi • copilul cel mai mic • copilul cel mai mare Cum ţi-ar plăcea cel mai puţin să fii? • foarte sărac • foarte bolnav • desfigurat de un accident Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti? • inteligentă

9

• •

cu personalitate frumoasă Profesorul citeşte o întrebare, scrie alternativele de răspuns pe tablă şi apoi solicită şase-opt elevi, pe rând, să ofere propriile ierarhizări, limitându-se la enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura că: • tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enunţă pe cea de pe primul loc); • tinerii denumesc alternative (în loc de a indica numerele de ordine ale acestora); • în situaţia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimată de elevul precedent, se va evita răspunsul “La fel ca...” şi se vor denumi alternativele. După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica propria ierarhizare, după care va încuraja o discuţie de grup, cu explicarea motivelor opţiunilor. Vor fi încurajaţi să participe la dezbatere toţi cei interesaţi, chiar dacă nu sau numărat printre cei ce şi-au comunicat opţiunile. Educaţia tehnologică Educaţia tehnologică este diferenţiată de educaţia intelectuală pornind de la considerentul că în timp ce educaţia intelectuală este asociată cu cunoaşterea ştinţifică, educaţia tehnologică este în primul rând legată de acţiune. Se consideră că, în timp ce educaţia intelectuală este legată în primul rând de înţelegerea şi evaluarea realităţii, educaţia tehnologică este legată în primul rând de controlul şi schimbarea eficientă a realităţii. Din această perspectivă educaţia tehnologică poate fi realizată în primul rând printr-o proiectare judicioasă a evenimentelor de instruire în interiorul disciplinelor şi domeniilor de conţinut deja prezente în curriculum, mai curând decât prin introducerea unor noi discipline de studiu. Educaţia profesională Educaţia profesională are în vedere formare personalităţii din punct de vedere profesional, cultivând şi structurând atitudini, trăsături, deprinderi precum: punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra în echipă etc. Implică atât aspecte informative (cunoştinţe - concepte, teorii, clasificări, abordări etc.), cât şi aspecte formative (capacităţi, competenţe, abilităţi etc.) şi aspecte educative (atitudini, valori, comportamente). Se realizează prin toate cele trei forme de educaţie (formală, nonformală, informală). Se realizează atât în instituţiile şcolare (în învăţământul obligatoriu) ca formare iniţială, dar şi în alte tipuri de organizaţii, ca formare continuă. Educaţia estetică Educaţia estetică formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului estetic, social şi natural. Estetica este ştiinţa despre frumos. Ea studiază legile şi categoriile frumosului. Arta este o componentă a esteticii şi are mai multe domenii de studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul etc. Educaţia estetică are la bază formare şi dezvoltarea unei atitudini estetice. Când amintim atitudinea estetică avem în vedere următoarele categorii: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele şi convingerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaţie etc. Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaţii se pot aminti explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul etc., iar ca modalităţi de realizare putem preciza educaţia literară, muzicală, plastică, coregrafică, cinematografică etc. Ca şi celelalte tipuri de educaţie şi educaţia estetică se realizează în contexte formale, nonformale şi informale. Educaţia fizică Educaţia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice (forţa, viteza, rezistenţa, precizia, coordonarea etc.), formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a priceperilor şi deprinderilor motrice etc. Ca obiective ale educaţiei fizice amintim: întărirea şi călirea organismului elevilor, formarea şi

10

dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale mişcărilor, formarea şi dezvoltarea principalelor calităţi morale de voinţă (stăpânirea de sine, punctualitatea, perseverenţa, curajul etc.) şi de caracter (cinstea, corectitudinea, modestia etc.), formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a unui comportament igienic. Educaţia civică Educaţia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cetăţeni şi are ca obiective formarea conştiinţei şi a comportamentului civic. Educaţia religioasă Obiectivele educaţiei religioase sunt formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase în concordanţă cu conştiinţa religioasă a fiecărui cult, formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor, corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult. Între trăsăturile specifice ale educaţiei religioase sunt evocate:  elevul poate fi educat în perspectiva religioasă ce presupune prezenţa dimensiunii transcendentale;  în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o premisă indispensabilă, cât şi rezultat al actului educaţional, fiind exclusă orice formă de constrângere sau supunere;  educaţia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice deliberate şi conştiente;  intenţionalitatea acestei educaţii este imprimată şi de prezenţa unui scop, a unui proiect al devenirii personalităţii umane în perspectiva unor valori ce merită a fi acceptate de individ. Noile educaţii Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii ” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform programelor UNESCO, sunt: • educaţia relativă la mediu; • educaţia pentru pace şi cooperare; • educaţia pentru participare şi democraţie; • educaţia demografică; • educaţia pentru schimbare şi dezvoltare; • educaţia pentru comunicare şi mass-media; • educaţia nutriţională; • educaţia economică şi casnică modernă; • educaţia pentru timpul liber; • educaţia interculturală; • educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d. Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse programele educaţionale naţionale sunt:  introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare);  crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale;  infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice

11

(cea mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat).

Instituţiile educaţiei Atunci când utilizăm sintagma instituţii ale educaţiei ne referim în primul rând la şcoală, dar avem de asemenea în vedere familia, unitatea economică, unitatea militară, instituţiile de control, menţinere a ordinii şi represiune ale statului, biserica, instituţiile care proiectează şi gestionează mijloace de comunicare în masă (edituri televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de artă, librării. Şcoala Sintagma şcoală este de regulă utilizată generic pentru a desemna gama diversificată de instituţii componente ale sistemului de învăţământ. Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative pentru sistemul social global:  Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, printre care cele mai des evocate sunt cunoştinţele, conceptele, capacităţile şi atitudinile;  Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor caracteristice contextului cultural în care acţionează;  Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea socială ascendentă;  Acţionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea periclita funcţionarea eficientă ca elevilor în context social. Frecvent, această funcţie compensatorie se realizează prin cooperare cu părinţii, cu agenţii specializate şi cu experţi de tipul psihologilor şi consilierilor;  Îndeplinesc o serie de funcţii non-educaţionale, de exemplu custodiale, de separare a copiilor de piaţa adultă a forţei de muncă, cadru pentru stabilirea unor contacte interpersonale care pot conduce la legături heterosexuale pasagere sau la căsătorie. Sintagma sistem de învăţământ se utilizează pentru a desemna, la nivelul unei ţări, ansamblul instituţiilor de stat şi private de toate nivelurile, profilurile, formele, care funcţionează coordonat, în virtutea unor principii, obiective, politici şi reglementări, pentru concretizarea dreptului la educaţiei prevăzut explicit în majoritatea constituţiilor din ţările lumii contemporane. Sistemele de învăţământ se caracterizează printr-o înaltă complexitate, elementele structurale ale acestora fiind de regulă mult mai numeroase decât cele menţionate curent atunci când se fac referiri la structura sistemului de învăţământ: Elemente de comandă şi control  Principii şi valori utilizate drept criterii de referinţă în aprecieri şi decizii;  Politici educaţionale care se concretizează în priorităţi şi opţiuni strategice;  Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studii şi discipline;  Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă şi examinare;  Legislaţie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare sau acreditare instituţională; Elemente structurale  Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ;

12

 Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ; Resurse  Resursele umane (cadre didactice, populaţia preşcolară şi şcolară, managerii şi administratorii de diferite niveluri şi caracteristicile acestora - repartiţia pe grupe de vârstă şi sex, competenţă profesională şi abilităţi cognitive, motivaţie etc.);  Infrastructura materială (clădiri, facilităţi, mijloace de învăţământ etc.);  Resursele financiare.

13

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce urmează a se studia în instituţiile de învăţământ. A doua jumătate a secolului trecut este martora generării în ritm rapid a unor noi perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de învăţare dirijată, planificare a învăţarii, set de rezultate planificate ale învăţării pentru care şcoala îşi asumă răspunderea şi în fine sistem de producţie a sistemului naţional de competenţe. La ora actuală, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept:  Structură sau un ansamblu de structuri de cerinţe, criterii, documente, practici, metode şi concepţii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care aspiră şi frecvent reuşesc să influenţeze experienţele la care elevii sau studenţii sunt expuşi în instituţiile de învăţământ. Prin extensie, conceptul include şi experienţele la care elevii sau studenţii sunt expuşi în legătură cu instituţiile de învăţământ, fie că acestea îşi asumă sau nu responsabilitatea pentru ele.  Structura organizată a programului educaţional al instituţiei de învăţământ, o descriere completă a acestuia incluzând cel puţin patru elemente: ce se studiază (conţinut); cum se studiază (metode); ordinea în care se studiază diferitele discipline sau domenii de conţinut o modul în care se evaluaează succesul activităţilor de îmvăţare.  Specificare ce intenţionează să comunice principiile esenţiale şi caracteristicile concrete ale ofertei educative, astfel încât aceasta să fie pe de o parte susceptibilă de a fi analizată, iar pe de altă parte posibil de transpus în practică. Curriculum central Unul din cele mai actuala concepte legate de problema în discuţie, ale cărei efecte practice le regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare este curriculum central (“core curriculum”). Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele (OECD,1989):  acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;  cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termen de cunoştinţe, abilităţi şi valori;  se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;  i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute. Finalităţile Reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de diferite tipuri, nivele şi grade de generalizare. Funcţiile finalităţilor se concretizează în:  anticiparea rezultatelor învăţării;  comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia;  facilitarea a evaluării rezultatelor de învăţare obţinute;  facilitarea organizării şi reglării procesului educativ. Conţinutul Reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut curricular, definit ca "sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/ şcolar /universitar/postuniversitar" Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări: 1. Ce informaţii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară. 14

Cum vor fi organizate aceste informaţii? Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste informaţii? Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de informaţii: informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi informaţia asimilată. Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constituie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală constituie conţinutul educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative. 2. 3.

Tendinţe în organizarea conţinuturilor • Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare care-i poate garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii. • Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante. • Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă. • Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie). • Interdisciplinaritatea, reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare: • interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie; istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică); • interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia); • interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice); • interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere). Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi: 15

integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social; integrarea în jurul unei singure discipline; integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare) integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare. Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc. • • • •

Timpul Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere: • timpul alocat pentru învăţare; • timpul angajat efectiv pentru învăţare; • timpul necesar individual pentru învăţare. Atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii. În concluzie, succesul depinde de modul în care timpul este folosit şi de capacităţile intelectuale implicate în învăţare.

Componente curriculare Din punctul de vedere al produsului, curriculum-ul se obiectivează în documente şi materiale ale învăţământului: planul de învăţământ, programe, manuale şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, softuri educaţionale. Planul-cadru de învăţământ Planul-cadru include disciplinele obligatorii, disciplinele opţionale, precum şi numărul maxim şi minim de ore aferente fiecăreia dintre acestea. Ponderea disciplinelor opţionale creşte în clasele finale ale învăţămîntului gimnazial şi liceal. Disciplinele opţionale incluse în planulcadru au o pondere de 10-15% în învăţămîntul primar, 15–20% în învăţămîntul gimnazial şi 20– 25% în învăţămîntul liceal. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi.  Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I-II) care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;  Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) - formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.  Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) - orientarea în vederea optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.  Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) - aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.  Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) - prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

16

Manualele şcolare Concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre profesor şi elev. Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul: • funcţia de informare - se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice; • funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează profesorul - se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune; • funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare; • funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare - această funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul. Materialele suport (curriculum de suport) Sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor. • pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau auto-formare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculum-ul aflat la dispoziţia lor; • pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional, fişe de activitate independentă, atlase etc. Calităţi ale unui bun curriculum Extensie Un curriculum posedă această calitate dacă asigură angrenarea elevilor sau studenţilor prin experienţe de învăţare în cât mai multe domenii experenţiale (în cadrul conceptual autohton „arii curriculare”), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare. Din această perspectivă, numărul mare de discipline studiate nu presupune cu necesitate existenţa caracteristicii în discuţie. Echilibru Un curriculum posedă această calitate dacă asigură abordarea fiecărui domeniu experenţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg. Aceasta revine la a aloca fiecărui domeniu experenţial şi fiecărei componente curriculare suficient timp şi resurse. Un exemplu de demers care vizează această calitate este înlocuirea studiului separat al fizicii, chimiei şi biologiei prin studiul „Ştiinţei” sau „Ştiinţelor”, situaţie care evită dezechilibrul curriculum-ului la ciclul respectiv. Relevantă Posesia acestei calităţi presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat atât nevoilor prezente cât şi celor de perspectivă ale elevilor sau studenţilor, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea progresivă a elevilor şi studenţilor cu abilităţile necesare vieţii profesionale adulte. Una dintre modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi este implicarea unei game largi de „actori” şi „beneficiari” ai educaţiei în proiectarea curriculară. Diferentiere Posesia acestei calităţi permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la elevi sau studenţi aflaţi la aceeaşi vârstă sau în acelaşi an de studiu. Una dintre modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi este creşterea ponderii componentelor opţionale sau facultative în cadrul curriculum- ului. Progresie şi continuitate Un curriculum posedă această calitate dacă permite trecerea optimă de la un an de studiu sau 17

ciclu de învăţământ la altul, de la o formă de învăţământ la alta, sau de la o instituţie de învăţământ la alta. Între modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi se numără asigurarea consistenţei concepţiei generale şi proiectării curriculare, a reglementărilor şi criteriilor de apreciere, ca şi asigurarea suportului individual pentru elevi şi studenţi, inclusiv sub forma unei reţele de cabinete de consiliere educaţională. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII Concepte fundamentale ale instruirii Proces de învăţământ De regulă, sintagma proces de învăţământ se utilizează pentru a desemna un ansamblu acţional desfăşurat în instituţii specializate, în conformitate cu o intenţionalitate explicită concretizată în documente curriculare, care vizează acumularea unor stocuri de rezultate de învăţare specifice, determinate pentru diferite grupe de vârstă, cicluri de învăţământ sau domenii de studiu, în concordanţă cu priorităţile şi politicile sistemului sau instituţiei de învăţământ. Instruire De regulă, sintagma instruire se utilizează pentru a desemna ansamblul proceselor de comunicare şi interacţiune, prin care cadrul didactic urmăreşte intenţionat obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, de obicei în domeniul cognitiv sau în domeniul psihomotor. În legătură cu instruirea sunt frecvent identificate trei tipuri de procese componente, respectiv: Predarea În perioada actuală, sintagma este utilizată pentru a desemna procesul prin care sunt selectate, organizate şi utilizate contextele (sală de clasă, laborator, cabinet, instituţie de aplicaţie), condiţiile (frontal, individual, pe microgrupuri) şi resursele (mijloace şi metode de învăţământ, cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ale cadrului didactic şi elevilor sau studenţilor etc.) de natură să genereze rezultate de învăţare. Pot fi identificate trei principale perspective ale predării. Indiferent de perspectiva adoptată asupra predării, pot fi identificate o serie de note definitorii ale acesteia: este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii sau studenţii în realizarea instruirii • constituie un proces dirijat, orientat către obţinerea unor rezultate sau atingerea unor obiective • se află în interacţiune cu învăţarea şi nu are sens decât în raport cu aceasta • este un proces social, realizat prin cooperarea unor “actori”, cu statute şi roluri definite explicit şi acceptate • este caracterizată atât de interacţiuni verbale, cât şi nonverbale. •

Învăţarea Între factorii mai frecvent evocaţi în legătură cu eficienţa învăţării se numără următorii: • Existenţa aptitudinilor pentru diferite tipuri de învăţare. Se exprimă în timpul necesar pentru îndeplinirea unei sarcini de învăţare şi sugerează ideea că orice elev sau student poate îndeplini orice sarcină de învăţare, cu condiţia să dispună de timp suficient. • Calitatea instruirii. Are în vedere măsura în care ordonarea, prezentarea şi explicarea elementelor unei sarcini de învăţare sunt optime pentru un anumit elev sau student. • Capacitatea de a înţelege instruirea. Are în vedere capacitatea elevului sau studentului de a înţelege natura sarcinii de învăţare şi procedeele utilizabile pentru rezolvarea acesteia. • Perseverenţa. Are în vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie iniţiativă, pentru învăţare. Factorul pare a fi mai puţin asociat cu motivaţia, atitudinile sau interesele individuale şi mai mult cu aspecte contextuale legate de recompensarea perseverenţei. 18

Timpul alocat învăţării. Are în vedere alocarea prin curriculum şi de către cadrele didactice a timpului necesar pentru învăţare, situaţie în care rezultatele de învăţare vor corela tot mai puţin cu aptitudinile elevilor sau studenţilor. •

Evaluarea Înţelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre stare, funcţionarea şi sau/ evoluţia viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituţie sau sistem de învăţământ), activitate a cărei specificitate este conferită de următoarele caracteristici: • Orientarea spre scop - existenţa şi formularea explicită a scopului este esenţială pentru demersul evaluativ, atât în legătură cu delimitarea sa faţă de alte tipuri de activitate, cât şi în legătură cu proiectarea acestuia. • Atitudine metodologică - preocupările pentru a asigura demersului evaluativ asemenea calităţi precum validitate şi fidelitate pot fi concretizate în prescripţii foarte riguroase. Utilizăm însă sintagma “atitudine metodologică” pentru că nu întotdeauna se vor putea aplica reguli clar definite care să asigure rigoare absolută: uneori, demersul evaluativ va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, situaţie exprimată plastic în literatura de specialitate anglo-saxonă prin formulări ca “best judgement” sau “educated guess” • Existenţa unor criterii - importanţa criteriilor în cadrul demersurilor intelectuale sistematice a fost evidenţiată încă de primii teoreticieni ai comparativismului în educaţie, sub forma “celui de al treilea termen de comparaţie” Existenţa unei perspective normative concretizate în criterii la care sunt raportate datele colectate este caracteristică pentru evaluare, cu toată extrema diversitate a criteriilor potenţial utilizabile (sociale, culturale, teoretice, de performanţă, de fezabilitate etc.) şi indiferent dacă acestea rezultă din prelucrarea sistematică a unui mare volum de date de evaluare, sau din exteriorul demersului evaluativ. • Secvenţa de interpretare - activitatea de evaluare nu poate fi conceputăă fără prezenţa a cel puţin o secvenţă de interpretare, în cadrul căreia se realizează în varianta cea mai simplă o traducere dintr-un limbaj în altul, iar cel mai frecvent alocarea de sens unor informaţii, prin efectuarea de comparaţii sau prin raportarea la criterii. • Înregistrare şi comunicare - rezultatele oricărui demers evaluativ vor fi înregistrate într-o formă relevantă pentru scopul în care a fost întreprins. Înregistrarea se poate concretiza în completarea unor “fişe” sau altor documente rubricate, în rapoarte care detaliază de o manieră discursivă obiectivele, etapele, datel eparţiale şi concluziile evaluării. Comunicarea informaţiilor este de asemenea obligatorie, lipsa de “transparenţă” a concluziilor putând favoriza manipularea datelor de evaluare în scopuri ilicite, diferite de cele iniţiale. • Efect retroactiv - indiferent de intenţiile evaluatorului, demersul va afecta sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele educaţionale există în literatura de specialitate anglo-saxonă sintagma “backwash effect”. Efecte similare au fost înregistrate cu surprindere încă de realizatorii celebrelor studii Howthorne: evaluarea efectului condiţiilor de muncă asupra productivităţii muncii a condus la creşterea acesteia chiar în situaţiile în care evaluatorii le mofificau în sens negativ, reducând, de exemplu, iluminarea locurilor de muncă Credem că în legătură cu această caracteristică a evaluării poate fi formulată următoarea regulă utilă: în proiectarea evaluării se va încerca anticiparea efectelor retroactive probabile, în caz contrar acestea manifestându-se ca efecte laterale incontrolabile.

Metode de instruire 19

1. Metoda expunerii Expunerea reprezintă comunicarea unor structuri informaţionale complexe, sub formă preponderent verbală, organizată, de către unul sau mai mulţi lectori, unui auditoriu compus din elevi sau studenţi. Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii Apar ca evidente următoarele situaţii în care este necesară folosirea expunerii: • lipsa sau insuficienţa materialelor scrise pentru anumite capitole sau cursuri (manuale, cursuri universitare, culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri bibliografice etc); • nevoia ca elevii sau studenţii să aibă acces la cadrele didactice cele mai prestigioase ale instituţiei, personalităţi reprezentative ale disciplinei sau domeniului de conţinut studiat; • cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau studenţii prin folosirea de sublinieri verbale şi gestuale, procedee oratorice, reveniri, sintetizări, analogii etc.; • elevii sau studenţii pot fi atenţionaţi operativ în legătură cu materiale nou apărute (care nu figurează în listele bibliografice incluse în curs sau manual) sau în legătură cu relaţiile dintre aceste materiale noi şi cele deja studiate; • elevii sau studenţii pot fi motivaţi pentru studiul disciplinei prin elemente ale personalităţii profesorului; • tradiţia unui învăţământ tradiţional combinată cu insuficienţa mijloacelor de învăţământ necesare utilizării altor metode. Pe de altă parte, dezavantajele utilizării expunerii sunt cele frecvent menţionate în legătură cu metodele de învăţământ tradiţionale: • este centrată pe activitatea profesorului; • pune accentul pe predare şi nu pe învăţare; • elevul sau studentul este de regulă privit ca “obiect” al instruirii; • neglijează dezvoltarea abilităţilor de studiu personal; • favorizează dezvoltarea unei atitudini de “pasivitate educaţională” la elevi sau studenţi. • are un redus caracter aplicativ; • nu valorifică resursele muncii în echipă; • promovează relaţii autoritare şi de distanţă psihologică între profesori şi elevi sau studenţi. Punând în balanţă avantajele şi dezavantajele utilizării expunerii, se poate concluziona că aceasta este încă o metodă de învăţământ indispensabilă, cu deosebire în cazul instituţiilor care se confruntă cu probleme legate de creşterea efectivelor, insuficienţa spaţiilor de învăţământ, insuficienţa materialelor scrise. De aici rezultă necesitatea dezvoltării competenţei în utilizarea eficientă a acesteia. Tehnicile caracteristice pentru expunere Tehnici de motivare Tehnica momentelor critice În esenţă, tehnica presupune prezentarea unor controverse ştiinţifice legate de unele elemente de conţinut ale expunerii. Cadrul didactic nu îşi va prezenta de la început punctul de vedere. El va prezenta pe rând, cu obiectivitate, argumentele sau demonstraţiile ce se aduc în sprijinul punctelor de vedere controversate, lăsând timp auditoriului pentru a analiza informaţiile şi a căuta o soluţie. Tehnica opoziţiei În esenţă, tehnica presupune prezentarea în opoziţie a unor teorii, opinii, soluţii, realizări tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaţiale. Tehnica este utilizabilă îndeosebi de cadrele didactice care sunt bine familiarizate cu evoluţia 20

concepţiilor sau teoriilor din domeniul de cunoaştere abordat, punerea în opoziţie a unor concepţii dominante în anumite epoci constituind un bun exemplu în acest sens. Tehnica întrebărilor problemă Denumirea tehnicii constituie şi esenţa acesteia. Lipsa unei precizări de tipul “.. la care va solicita răspunsuri din partea auditoriului” are rostul ei. Nu întotdeauna este necesar să fie formulate răspunsuri. Întrebările pot fi şi retorice. Important este însă ca, de fiecare dată după formularea unei întrebări problemă să se facă o pauză. Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la începutul expunerii. După cum se poate observa, o întrebare problemă a fost folosită şi în prima parte a expunerii de faţă. Tehnica prezentării unor puncte de vedere personale În esenţă, tehnica presupune formularea şi prezentarea unor puncte de vedere personale, cu elemente de originalitate, în legătură cu unele elemente de conţinut ale expunerii. Efectul de stimulare a motivaţiei este explicabil prin semnalele implicite pe care le generează utilizarea tehnicii: cadrul didactic este puternic implicat în studiul disciplinei, cadrul didactic este creativ, cadrul didactic are suficientă încredere şi suficient respect faţă de auditoriu pentru a împărtăşi punctele sale de vedere, disciplina nu este un corp osificat de enunţuri ci un domeniu al cunoaşterii deschis înnoirilor. Tehnici de facilitare a înţelegerii Tehnica inductivă Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor serii de exemple şi argumente pentru a se asigura înţelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizărilor. Tehnica deductivă Esenţa tehnicii constă în utilizarea ca punct de plecare a unei definiţii, în legătură cu care furnizează exemple sau explicaţii privind modul în care conceptul, legea sau principiul se aplică în situaţii concrete. Tehnica expunerii genetice Esenţa tehnicii constă în prezentarea diferitelor niveluri explicative la care s-a concretizat în timp o teorie, sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au condus la creşterea graduală a eficienţei unei anumite perspective metodologice. Tehnica analogiilor Esenţa tehnicii constă în utilizarea de analogii, pornind de la elemente bine cunoscute sau care nu pun probleme de înţelegere auditoriului. Tehnica dialogului oratoric Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor secenţe de întrebări şi răspunsuri care pot dezvolta gradual explicaţii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza auditoriul cu limba străină vie, vorbită curent în ţara de origine. De subliniat este faptul că tehnica dialogului oratoric, are, pe lângă valenţele de facilitare a înţelegerii, şi semnificative valenţe motivatoare. Tehnica demonstrării prin date statistice Esenţa tehnicii constă în utilizarea de date statistice structurate în tabele sau grafice pentru facilitarea înţelegerii unor unităţi de conţinut. Tehnica demonstrării prin folosirea mijloacelor audio-vizuale Esenţa tehnicii constă în utilizarea foliilor transparente, înregistrărilor video şi audio, montajelor audio-vizuale complexe. Pe lângă efectul direct de facilitare a înţelegerii care rezultă din diversificarea modalităţilor de codificare a informaţiei, există şi efecte indirect, care rezultă 21

a) din posibilităţile crescute ale profesorului de a păstra contactul vizual cu auditoriul, de a înregistra semnalele care sugerează dificultăţi de înţelegere sau de adaptare la ritmul expunerii, b) din câştigul de timp pentru explicaţii suplimentare. Tehnici de persuasiune: Tehnica prezentării libere şi a contactului vizual. Esenţa tehnicii constă în asigurarea independenţei discursului profesorului de textul scris al expunerii, care va fi utilizatpreponderent pentru asigurarea ordinii şi coerenţei expunerii. Păstrarea contactului vizual cu auditoriul asigură atât un “beneficiu de imagine” de loc neglijabil, dar de asemenea permite ajustarea permanentă a ritmului expunerii şi selecţionarea judicioasă a tehnicilor de natură să asigure succesul acesteia. Tehnica sublinierii verbale şi gestuale. Esenţa tehnicii constă în utilizarea, de preferinţă concomitentă, a sublinierilor verbale şi gestuale pentru a evidenţia secvenţe ale expunerii sau pentru a structura situaţia de învăţare. Sublinierea verbală poate fi realizată prin accent, modificare a ritmului emisiei verbale, modificarea volumului sau tonului vocii. Sublinierea gestuală poate înregistra o complexitate puţin aparentă la prima vedere. Se apreciază că “mişcările de instruire” ale profesorului pot avea drept scop: • controlul participării - mişcările de supraveghere, indicarea elevilor sau studenţilor cu mâna sau cu degetul, ridicarea sprâncenelor în mod interogativ, punerea mâinii în spatele urechii etc. • obţinerea comportamentului de atenţie - baterea din palme, lovirea repetată a pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clasă sau curs etc. • sublinierea - mişcarea mâinii, a capului sau trunchiului la pronunţarea unor cuvinte • ilustrarea - mişcarea mâinii în scopul descrierii nonverbale a unui obiect, efectuarea unor mişcări de direcţionare etc. • interpretarea unui rol sau a unei pantomime

2. Metoda discuţiei dirijate Metoda discuţiei dirijate poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi interacţiune între cadrul didactic şi un grup de elevi sau studenţi, prin care se urmăreşte mobilizarea grupului la efectuare unor analize, explorarea iniţială sau aprofundarea unor teme, concepte sau probleme, prin abordarea unei secvenţe prestabilite de teme de discuţie. Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate Între avantajele asociate cu utilizarea metodei discuţiei dirijate sunt frecvent citate următoarele: • sunt activate şi valorificate elementele de cunoaştere şi abilităţile de care dispun membrii grupului; • este posibilă extinderea şi optimizarea capitalului de cunoaştere şi abilităţi aflat în posesia participanţilor; • este posibilă realizarea de structurări şi restructurări ale elementelor de cunoaştere aflate în posesia participanţilor; • este posibilă realizarea transferului acestor elemente în noi situaţii sau contexte; • este posibilă dezvoltarea unui climat de favorabil inter-cunoaşterii şi colaborării între membrii grupului; • este favorizată dezvoltarea abilităţilor de a evalua definiţii, puncte de vedere sau soluţii; • este favorizată dezvoltarea gândirii divergente a participanţilor; Pregătirea unei discuţii dirijate Valorificarea potenţialului educaţional al discuţiei dirijate este dependent de pregătirea 22

judicioasă a acesteia, pregătire care se concretizează în parcurgerea unei serii de etape: 1. Stabilirea obiectivelor discuţiei. În stabilirea obiectivelor se va avea în vedere menţionarea explicită a elementelor de cunoaştere, abilităţilor sau eventual atitudinilor care se doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate. 2. Analiza subiectului. La nivelul acestei etape urmează a se stabili succesiunea etapelor logice necesare pentru realizarea obiectivelor. 3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape urmează a se stabili succesiunea temelor ce vor fi aduse în discuţie, de preferinţă sub forma unei succesiuni de întrebări. Numărul de componente ale listei de teme, în corelaţie cu contribuţiile aşteptate din partea participanţilor pot conduce la o estimare a intervalului de timp necesar pentru finalizarea discuţiei. 4. Elaborarea introducerii. Funcţionalitatea introducerii este aceea de a motiva participanţii şi de a uniformiza capitalul de cunoaştere şi abilităţi cu care aceştia abordează discuţia. 5. Asamblarea planului discuţiei. La nivelul acestei etape se redactează forma finală a planului discuţiei, care poate căpăta noi elemente faţă de cele sugerate de etape 2 şi 3, provenind din modul în care a fost elaborată introducerea. Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate Tehnica dimensiunii optime a grupului Cadrul didactic va ţine seama de experienţa practică acumulată prin utilizarea acestei metode, care indică dimensiuni optime ale grupului având drept limite 20 - 30 participanţi. Tehnica facilitării spaţiale a comunicării Cadrul didactic va înncuraja participanţii să adopte o aşezare care să le permită stabilirea contactului vizual cu colegii de discuţie. Aşezarea în semicerc sau în cerc reprezintă primele două opţiuni de luat în consideraţie. Tehnica pregătirii şi anunţării temelor cheie Lista cuprinzând temele cheie ale discuţiei se va afla în posesia cadrului didactic, iar acesta fi cel ce va enunţa fiecare nouă temă de discuţie. Tehnica orientării discuţiilor prin sintetizări şi reformulări Cadrul didactic va prefera să orienteze discuţiile prin sintetizări şi reformulări ale contribuţiilor participanţilor. Tehnica moderării În contextul acestei metode, tehnica presupune în principal egalizarea participării şi stimularea, respectiv controlul liderilor de discuţii productivi sau contraproductivi, care se afirmă în cadrul grupului. Tehnica întrebărilor inversate Tehnica presupune returnarea unei întrebări formulate de un participant, chiar către acesta. Tehnica întrebărilor releu Tehnica presupune retumarea unei întrebări primite de cadrul didactic de la un participant, către un alt participant sau chiar către întregul grup. Tehnica întrebărilor de revenire Tehnica presupune formularea unei întrebări adresate grupului sau unui participant, pornind de la o contribuţie adusă de un participant anterior, într-un moment nepotrivit. Tehnica întrebărilor imperative 23

Tehnica presupune formularea categorică şi necondiţionată a unei solicitări de răspuns, adresate specific unui anumit participant. Tehnica întrebărilor de controversă Tehnica presupune formularea şi adresarea către grup a unei întrebări despre care cadrul didactic are convingerea că va îpărţi participanţii în mai multe tabere. Tehnica promovării unui punct de vedere în cazul unei divergenţe majore Tehnica presupune furnizarea de către profesor a unui punct de vedere, în situaţia în care nu se poate ajunge, într-un interval de timp rezonabil, la o perspectivă cu care cea mai mare parte a membrilor să fie de acord.

3. Metoda dialogului Metoda dialogului poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi interacţiune între cadrul didactic şi elevi sau studenţi, care urmăresc obţinerea unor rezultate de învăţare sau colectarea de informaţii necesare unui demers evaluativ printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri, într-un context în care profesorul deţine un înalt nivel de control asupra situaţiei. Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului În general vorbind, avantajele şi dezavantajele deja menţionate cu referire la metoda discuţiei dirijate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepţia referirilor la dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaşterii şi cooperării între membrii grupului. Faţă ce cele deja menţionate, este de subliniat faptul că structurarea mai evidentă a situaţiei de învăţare şi controlul exercitat la un nivel superior de cadrul didactic permit utilizarea convorbirii pentru colectarea de informaţii la nivel individual, privind nivelul de performanţă în stăpânirea unor rezultate de învăţare specifice. Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului Tehnica înlănţuirii întrebărilor Tehnica presupune renunţarea la supraevaluarea inspiraţiei de circumstanţă şi pregătirea din timp a seriei de întrebări care, împreună cu răspunsurile furnizate de elevi sau studenţi, să favorizeze fie obţinerea rezultatelor de învăţare dorite, fie colectarea unor date de evaluare cu niveluri acceptabile de validitate şi fidelitate. Tehnica folosirii unor tipuri de întrebări adecvate rezultatelor de învăţare dorite Tehnica presupune pe de o parte, utilizarea preferenţială a întrebărilor deschise în legătură cu rezultate de învăţare de înaltă complexitate şi a întrebărilor închise pentru rezultate de învăţare de redusă complexitate. Pe de altă parte, tehnica presupune diversificarea tipologiei întrebărilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un “acord fin” între întrebări şi rezultatele urmărite. Între tipurile de întrebări utilizabile din această perspectivă pot fi menţionate: • Întrebări de clarificare a sensului: Ce înţelegeţi prin ... ? • Întrebări de elaborare: Se pot spune mai multe în legătură cu ...? • Întrebări care solicită argumente: Ce ne determină să credem că ...? • Întrebări factuale: Câte tipuri de temperamente a identificat Hippocrat? • Întrebări care solicită exemple: Vă aduceţi aminte o situaţie concretă de acest tip? • Întrebări de demonstrare: Poţi să nu arăţi cum ai reacţiona într-o asemenea situaţie? Tehnica sancţionării imediate a răspunsurilor Tehnica presupune ca profesorul să reacţioneze imediat la fiecare dintre răspunsurile primite, fie prin încurajări verbale sau gestuale, fie prin aducerea corecţiilor necesare pentru răspunsurile eronate. 24

Tehnica dozării timpilor de răspuns Tehnica presupune ca, în funcţie de obiectul şi complexitatea întrebării, să ofere un timp de gândire pentru pregătirea şi formularea răspnsului. Timpul astfel alocat nu va depăşi două minute, chiar şi în cazul unor întrebări foarte dificile. Tehnica asigurării unui suport perceptiv pentru întrebări Tehnica presupune utilizarea unor modele, acţiuni demonstrative, vizualizări sau înregistrări video şi sau audio ca suport sau ca obiect al unor întrebări. Tehnica solicitării unor răspunsuri pe fond acţional Tehnica presupune solicitarea unor răspunsuri care să nu fie exclusiv verbale, ci să presupună demonstrarea unor abilităţi de diferite niveluri de complexitate. 4. Metoda problematizării În esenţă, metoda problematizării presupune utilizarea unui complex de tehnici pentru obţinerea de rezultate de învăţare consecutiv formulării de răspunsuri la întrebări problemă, sau rezolvării de probleme sau situaţii problemă. Distincţia dintre cele trei tipuri de solicitări, fiecare mai complexă decât cealaltă, poate fi operată în maniera următoare: • întrebarea-problemă solicită de regulă formularea unui răspuns în domeniul tematic al cauzalităţii, “De ce... ?” ex. De ce este necesară educaţia parentală? • problema solicită de regulă găsirea unei soluţii de rezolvare a unei situaţii noi, pornind de la elemente de cunoaştere şi abilităţi deja stăpânite, “Cum... ?” ex. “Cum poate fi investigată imaginea de sine la preşcolari?” • situaţia problemă solicită inclusiv identificarea mijloacelor pentru găsirea soluţiilor, care pot fi multiple, fiecare având asociate avantaje şi dezavantaje, “Care sunt soluţiile pentru... ?” ex. “Cum poate fi eliminat decalajul dintre caracteristicile psihologice ale elevilor şi solicitările şcolare?”

Avantajele utilizării metodei problematizării Activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor sau studenţilor, în special prin mecanismele disonanţei cognitive. • Devin accesibile rezultate de învăţare complexe, cum ar fi analiza sinteza, evaluarea, gândirea divergentă, creativitatea. • Dezvoltă atitudini favorabile faţă de procesul de învăţământ şi faţă de cadrele didactice. • Dezvoltă abilităţi de cooperare în situaţii de grup, ca şi abilităţi de asumare a conducerii în situaţii de grup. •

Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării Tehnica solicitării iniţiale Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanşarea învăţării, fie acesta întrebare problemă, problemă sau situaţie problemă, să fie caracterizat de: • autenticitate - aceasta înseamnă că stimulul fie să fie asociat cu o nevoie reală resimţită de participanţi, fie să fie perceput ca o componentă reală sau posibilă a vieţii psihologice individuale sau a realităţii fizice, economice sau sociale; • complexitate - aceasta înseamnă că stimulul va avea o structură suficient de complexă pentru a nu avea o soluţie evidentă sau deja prezentată ca atare în secvenţe de instruire anterioare; • conflictualitate - aceasta înseamnă că stimulul va fi caracterizat de contradicţii fie între 25

soluţii şi cunoştinţele şi abilităţile elevilor sau studenţilor (nu între acestea şi caracteristicile dezvoltării cognitive ale acestora). Tehnica grupării Tehnica presupune expunerea la situaţia de învăţare a unor grupuri de 5-8 elevi sau studenţi, care vor fi puşi în situaţia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii. Tehnica alocării timpului Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil astfel încât să poată exista atât posibilitatea fizică a explorării tuturor dimensiunilor situaţiei stimul, a elementelor disponibile pentru facilitarea rezolvării problemei, a alternativelor de soluţionare, cât şi posibilitatea prezentării soluţiilor de către raportorii grupurilor şi discutarea în cadru larg a acestora. Tehnica moderării Moderarea dezbaterior generale va avea drept obiectiv constatarea de către participanţi a diversităţii soluţiilor la aceeaşi problemă, a diversităţii posibilităţilor de utilizarea a rezultatelor de învăţare anterior achiziţionate şi a evaluării comparative a progreselor de cunoaştere realizate. Cadrul didactic va prefera să încurajeze prezentarea succesivă a contribuţiilor tuturor raportorilor, pentru ca doar apoi să încurajeze dezbaterile generale. Intervenţiile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenţial în întrebări şi reformulări. Întrebările pot fi: • Întrebări de clarificare a mesajului - Ce înţelegeţi prin ... ?, Când spuneţi ... ce aveţi în vedere? • Întrebări de elaborare - Aţi putea să spuneţi mai multe ...? • Întrebări care solicită argumente - Ce vă face să afirmaţi că ...?, Care este dovada că ...? • Întrebări care solicită exemple - Puteţi să-mi daţi un exemplu ... ? • Întrebări de demonstrare - Cum trebuie procedat în această situaţie? • Întrebări de clarificare a semnificaţiilor - Ce concluzie trageţi dvs de aici? Reformulările pot fi: • Rezumatul reflexiv - semnalizează atenţia, înţelegerea aportului adus de membrii grupurilor, acceptarea contribuţiei şi recompensarea acesteia; • Rezumatul de clarificare - Să vedem dacă am înţeles bine punctul dv de vedere: ... • Rezumatul tematic - Aţi început prin a vorbi despre ... apoi aţi trecut la ... şi în sfârşit v-aţi referit la ... Care dintre aceste aspecte credeţi că ar trebui aprofundat mai întâi? 5. Metoda demonstrării Metoda demonstrării reprezintă o utilizare specific educaţională a observaţiei dirijate, fiind destinată mobilizării unei largi diversităţi de mecanisme perceptive pentru obţinerea unor rezultate de învăţare de tipul cunoaşterii şi înţelegerii. O primă remarcă generală care se impune a fi făcută este aceea că demonstrarea este o metodă de elecţie pentru învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior, în cadrul cărora, în cadrul conceptual piagetian, aceasta este cea mai eficientă în raport cu operaţiile concrete accesibile elevilor. Pe de altă parte însă, renunţarea la utilizarea demonstrării este contraproductivă, atât din perspectiva elevilor (inegalităţile dezvoltării cognitive şi distribuţia neomogenă a abilităţilor cognitive), cât şi din punctul de vedere al instituţiilor de învăţământ (specificul disciplinelor de studiu sau domeniilor de conţinut şi diversitatea rezultatelor de învăţare urmărite în cadrul acestora). 26

Tipologia demonstrării Demonstrarea nemijlocită În acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale domeniului de realitate abordat de disciplină sau domeniul de conţinut. Putem astfel avea de a face cu componente ale scheletului unui dinozaur, diferite tipuri de roci, organe interne ale unui corp uman într-o sală de disecţie, aparatură de laborator etc. Demonstrarea de substituţie În acest caz, sunt utilizate mijloace didactice de substituţie, cum ar fi machete, mulaje, modele, fotografii, planşe, desene realizate pe tablă sau pe folie de retroproiector, imagini, scheme sau grafice pe folie de retroproiector (ex. piramida nevoilor umane fundamentale a lui Maslow), diapozitive, înregistrări audio sau video, transmisii directe radio sau TV, materiale accesate pe Internet. Demonstrarea acţională În acest caz, profesorul actualizează comportamente relevante pentru secvenţele instruirii, de exemplu legate de stabilirea relaţiilor cu clientul în consiliere, sau mesaje nonverbale care sugerează interes, rezervă sau ostilitate, efectuarea unui instructaj pentru aplicarea unui test. Demonstrarea prin experienţe de laborator În acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se demonstra rezultatele interacţiunii între diferite substanţe, dispozitive, indivizi sau grupuri. Tehnici ale demonstrării Tehnica pregătirii prealabile Tehnica presupune evitarea sistematică a improvizării şi pregătirea din timp, în condiţii de calitate tehnică, fie a materialelor pentru demonstrare nemijlocită, fie a materialelor pentru demonstrare de substituţie, fie a scenariului demonstrării acţionale sau de laborator. Tehnica orientării iniţiale Tehnica presupune utilizarea de indicaţii de orientare înaintea utilizării demonstrării. Printre elementele de orientare se pot număra următoarele: • obiectivele urmărite de demonstrare şi efectele favorabile asupra cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor sau studenţilor; • cunoştinţe şi abilităţi deja stăpânite de elevi sau studenţi care sunt asociate cu demonstrarea ce urmează a fi efectuată; • elemente relevante privind protecţia mediului, protecţia participanţilor sau protecţia sau securitatea muncii (dacă este cazul); • principalele etape sau elemente ale demonstrării; • elementele de deosebit interes asupra cărora urmează a fi direcţionată atenţia elevilor sau studenţilor. Tehnica furnizării de indicaţii de orientare pe parcursul demonstrării Tehnica presupune acompanierea demonstrării cu indicaţii şi explicaţii. Printre indicaţiile şi explicaţiile furnizate se pot număra: • indicaţii de dirijare a atenţiei; • indicaţii privind ordinea evenimentelor sau configuraţia specifică a celor demonstrate; • indicaţii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele sau elementele au o anumită ordonare sau o anumită structură. Tehnica demonstrării secvenţiale În cazul în care urmează a fi demonstrată o procedură complexă, cuprinzând mai multe etape cu semnificaţie proprie, acestea vor fi demonstrate separat, cu furnizarea de indicaţii prealabile şi de parcurs, urmând ca asamblarea componentelor să se realizeze în final. 27

Tehnica solicitării de descrieri şi explicaţii Tehnica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenţilor a unor descrieri şi explicaţii ale celor demonstrate. Efectele favorabile ale utilizării acestei tehnici sunt legate atât de facilitarea înţelegerii cât şi de facilitarea stocării şi reamintirii elementelor de cunoaştere implicate de demonstrare. Tehnica furnizării de indicaţii finale Tehnica presupune încheierea demonstrării cu un rezumat al evenimentelor şi indicaţii suplimentare privind contextul în care elementele demonstrate urmează a fi încadrate, din punctul de vedere al învăţării. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII Concepte fundamentale ale evaluării: Măsurarea În general, măsurarea constă în realizarea unei corespondenţe între elementele a două mulţimi, dintre care una este o mulţime de numere, iar cea de a doua o mulţime de indivizi, atribute, abilităţi, atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau calităţi măsurabile. Procedurile de realizarea a corespondenţei sunt extrem de precis definite, fiind de regulă concretizate într-un instrument de măsură. Testele educaţionale sunt instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, în special atunci când vorbim despre teste obiective. Aprecierea În acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se realizează pe baza unor criterii, precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. Chiar dacă sunt utilizate instrumente, cum ar fi ghidurile de observaţie sau de interviu, sau diferite tipuri de probe de performanţă integrative, aprecierea este rezultatul unei secvenţe a demersului care este ulterioară aplicării instrumentului. Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspecţia şcolară, activităţile complexe desfăşurate de instituţii specializate pentru evaluarea calităţii învăţământului sau pentru acreditarea unor programe de studii sau instituţii ca şi testele educaţionale subiective, probele orale sau practice utilizate pentru apreciere curentă sau pentru examinare. Judecata expertă/Decizia În cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judecăţi se realizează în legătură cu aspecte de extremă complexitate şi în legătură cu care, de regulă, nu există o teorie sau o viziune unanim acceptată asupra criteriilor utilizabile. Purtătorii criteriilor sunt experţii. O altă situaţie în care judecata expertă îşi arată utilitatea este aceea în care nu există timpul, resursele sau posibilitatea conceptuală sau tehnică de a colecta date factuale care să fundamenteze evaluarea. Teste educaţionale Sintagma teste educaţionale este folosită pentru a desemna un întreg ansamblu diversificat de probe realizate în condiţii de tehnicitate care să le asigure validitate şi fidelitate, prin care se urmăreşte, în general, evidenţierea efectelor induse asupra populaţiei şcolare (sau implicate în alte programe de pregătire) prin expunerea acesteia la influenţele unor conţinuturi, evenimente, contexte şi resurse educaţionale, sau evidenţierea unor caracteristici semnificative din punctul de vedere al învăţării (ex. nivel de dezvoltare cognitivă, atitudini, aptitudini sau abilităţi). Foarte frecvent, cel puţin până la ora actuală, testele educaţionale vizează modificările introduse de învăţare în domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de teste educaţionale vom utiliza sintagma teste de cunoştinţe. Pe lângă acestea, în categoria testelor educaţionale sunt incluse testele de abilităţi intelectuale şi psiho- motrice, scalele de atitudini, ca şi chestionarele de opinie prin care se colectează informaţii despre asemenea elemente cum ar fi caracteristicile activităţii cadrelor didactice sau motivaţia elevilor sau studenţilor. Tehnici de testare Tehnica răspunsului scurt 28

Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esenţială faptul că se solicită din partea subiecţilor producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior, răspunsul scurt furnizat urmează a fi comparat cu modelul răspunsului corect. Pot fi identificate două varietăţi ale tehnicii: Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări, de exemplu: “Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )” Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete, de exemplu: “Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )” Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând această tehnică pare o întreprindere facilă, literatura de specialitate conţine recomandări a căror respectare este de natură să conducă la elaborarea unor itemi de calitate. Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar şi bine definit. Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test, care să facă evident pentru subiect faptul că răspunsul solicitat este unul scurt. Dificultatea apare atunci când elementul de test trebuie să solicite doar un singur răspuns scurt, iar acesta trebuie să se impună fără ambiguitate subiectului, în cazul în care se află în posesia rezultatului de învăţare urmărit de proiectant. Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale. Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate, alcătuite din alte perspective decât testarea cunoştinţelor, să fie insuficient de bine definite, în sensul primei recomandări. Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se precizeze tipul de răspuns dorit. Recomandarea are în vedere atât precizarea unităţii de măsură ce urmează a fi utilizată (dacă este cazul), sau eventual nivelul de precizie al răspunsului (de exemplu “cu două zecimale”). În cazul în care într-un test sunt prezenţi în succesiune mai mulţi itemi realizaţi în conformitate cu tehnica răspunsului scurt, este necesar ca spaţiile pentru răspunsuri să aibă lungime egală şi să fie amplasate în coloană la dreapta întrebărilor sau formulărilor incomplete. Această recomandare îşi regăseşte raţiunea în limitarea probabilităţii de apariţie neintenţionată a unor indicii privind răspunsurile corecte, furnizate de inegalitatea spaţiilor pentru răspunsuri. În cazul utilizării fomulărilor incomplete, este necesar să se evite excesul de spaţii albe. Tehnica alegerii duale Tehnica se caracterizează în mod esenţial prin solicitarea ca subiecţii să asocieze unul sau mai multe enunţuri cu una din componenetele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevăratfals, corect-greşit, enunţ factual-enunţ de opinie etc. Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii duale  Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită aprecierea lor drept adevărate sau false.  Vor fi evitate enunţurile irelevante din punct de vedere educaţional  Vor fi evitate enunţurile a căror structură poate genera ambiguităţi sau dificultăţi de înţelegere.  Vor fi evitate enunţurile lungi şi complexe.  Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în care se urmăreşte cunoaşterea sau înţelegerea unor relaţii cauză-efect).  În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunţurilor adevărate sau false, ca şi lungimea enunţurilor să nu furnizeze în mod neintenţionat indicii care să faciliteze răspunsurile corecte. Tehnica perechilor

29

Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumit premise. Elementele din cea de a doua coloană sunt de regulă denumite răspunsuri. Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunţate sau explicate în instrucţiuni. Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor  Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată.  Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi (între 4 şi 7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta.  În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, de exemplu în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale, sau în ordine crescătoare ori descrescătoare pentru răspunsurile numerice. Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furnizării neintenţionate a unor indicii, prin ordinea în care au fost aşezate răspunsurile. Tehnica alegerii multiple Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite de proiectant pentru o singură premisă. Un element de test construit conform acestei tehnici are deci, două componente, anume o premisă şi o listă de alternative. La nivelul alternativelor, facem distincţia dintre răspuns (alternativa corectă) şi distractori (alternative incorecte, dar plauzibile). Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăţi importante: Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative se găseşte una care este corectă în raport cu premisa, în timp ce celelalte sunt greşite. Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele prezentate în legătură cu premisa sunt caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare faţă de aceasta, sarcina elevului fiind să selecţioneze, pe baza unor procese mentale complexe şi discriminări de fineţe, răspunsul cel mai bun. Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple  Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnificativă independent de citirea alternativelor.  Se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului verbal în premisă, o dată cu eliminarea materialului irelevant.  Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa.  Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta “corect” sau “cel mai bun”.  Toţi distractorii vor fi plauzibili.  Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.  Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor. Tehnica răspunsului deschis Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite “obiective”, întrucât cotarea acestora poate fi realizată de o manieră consistentă prin compararea răspunsurilor obţinute de la candidaţi cu modele complete ale răspunsurilor corecte sau ale celor mai bune răspunsuri. Tehnica răspunsului deschis are drept principală caracteristică înaltul nivel de libertate conferit candidatului pentru a selecta şi organiza materialul utilizat în răspuns, ca şi pentru utilizarea terminologiei, vocabularului curent şi a altor mijloace de exprimare în scris (de exemplu diagrame, schiţe, simboluri). 30

În aceste condiţii apar două consecinţe majore. Tehnica răspunsului deschis permite abordarea unor nivele superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile majorităţii tehnicilor “obiective”. Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de cotare a răspunsurilor, întrucât acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite şi eventual reajustate pe parcursul cotării. Compararea răspunsurilor cu modele complete ale răspunsului corect nu numai că nu mai este posibilă, dar nu este nici dezirabilă. Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului Deschis:  Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile în care rezultatele de învăţare avute în vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.  Enunţarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include elemente de natură să asigure identificarea unei structuri atât pentru sarcină în sine, cât şi pentru răspunsuri.  Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns.  Se va evita formularea unor seturi de solicitări opţionale.

31