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Bruner - una perspectiva psicocultural del desarrollo y la educación Didáctica Bruner: Una perspectiva psico cultural del desarrollo y la educación LAURA.BASABE La presente ficha es una selección de fragmentos de la obra de Jerome Bruner que permiten reconstruir su perspectiva acerca de las relaciones entre desarrollo aprendizaje y educación y su concepción acerca del papel de la enseñanza . Jerome Bruner es un psicólogo norteamericano que participó de lo que se dio en llamar la “revolución cognitiva” , un movimiento que a fines de los cincuenta busco reinstalar la idea de mente en los estudios sobre el hombre luego del camino del conductismo . Pero pronto dos grandes perspectivas acerca de la mente dividieron las preocupaciones y los enfoques: la perspectiva “computacionalista” y la perspectiva “culturalista” o “ psicocultural ” . “El objetivo de esta revolución era recuperar la `mente` en las ciencias humanas después de un prolongado y frío invierno del objetivismo. Pero lo que voy a contar a continuación no es la típica historia del progreso que avanza siempre hacia delante. Porque, al menos en mi opinión, actualmente esa revolución se ha desviado hacia problemas que son marginales en relación con el impulso que originalmente la desencadenó. (…) Pero, para empezar, voy a contarles sobre qué creíamos yo y mis amigos que trataba la revolución allá a finales de los años 50 . Creíamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el significado como el concepto central de la psicología; no los estímulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. No era una revolución contra el conductismo, animada por el propósito de transformarlo en una versión más adecuada que permitiese proseguir con la psicología añadiéndole un poco de mentalismo. (…) Era una revolución mucho más profunda que todo eso. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción del significado en que se basaban. Se centraba en las actividades simbólicas empleadas por los seres humanos para construir y dar sentido no solo al mundo, sino también a ellos mismos . Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con sus disciplinas hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carácter interpretativo. (…). Podría escribirse un ensayo absorbente sobre la historia intelectual del último cuarto de siglo intentando averiguar qué sucedió con el impulso originario de la revolución cognitiva, cómo llegó a fraccionarse y tecnicalizarse . (…)Por ejemplo, algo que sucedió muy temprano fue el cambio de énfasis del `significado` a “la información” , de la construcción del significado al procesamiento de la información . (…) El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como metáfora dominante y de la computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo teórico (…)

Muy pronto , la computación se convirtió en el modelo de la mente , y en el lugar que ocupaba el concepto de significado de instalo el concepto de computatabilidad . (…) Este nuevo reduccionismo proporcionó un programa sorprendente libertario para la ciencia cognitiva que estaba naciendo. Su grado de permisividad era tan elevado que incluso los antiguos teóricos del aprendizaje E-R y los investigadores asociacionistas de la memoria pudieron volver al redil de la revolución cognitiva , en la medida que envolvieron sus viejos conceptos con el ropaje proporcionado por los nuevos términos del procesamiento de la información . “ Bruner . J . (1991) . Actos de significado . Mas allá de la revolución cognitativa , Madrid , Alianza , Pags. . 19 -24 . “En principio , para que una teoría de la mente sea interesante educativamente debería contener algunas especificaciones sobre o al menos implicaciones que trataran de cómo se puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma significativa . (…) Mas concretamente , las teorías de

la mente que son interesantes educativamente contienen especificaciones de algún tipo sobre los ‘recursos’ que una mente necesita para operar eficientemente . (…) Sin una especificación de los recursos y las situaciones que se requieren , una teoría de la mente es toda ‘de dentro hacia fuera’ y de una aplicabilidad limitada en educación . Solo se vuelve interesante cuando se vuelve mas ‘de afuera hacia adentro’ , indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible el uso efectivo de la mente (…). La aproximación del computacionalismo a la educación tiende a ser de ‘ dentro hacia fuera’ aunque infiltra al mundo en la mente inscribiendo de el en la memoria (…) El culturalismo es mucho más de ‘fuera hacia adentro’ (…).” Bruner . J. (1997) , “cultura , mente y educación “ , La educación , puerta de la cultura , Madrid , Visor , Pags. 26- 27 Desarrollo intelectual A diferencia de posiciones en las que el desarrollo intelectual se explica en base a algún mecanismo endógeno, activado o estimulado en mayor o menor medida por la interacción con el medio, en la perspectiva de Bruner solo sucede a partir de la incidencia del medio sobre el sujeto , pues la cultura da forma y contenido al desarrollo humano. “La cultura humana, desde luego , es una de las dos maneras en que se transmiten las ‘instrucciones’ sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la siguiente ; la otra manera es el genoma humano . Este tiene tanta plasticidad que no existe una manera única de realización , ninguna manera que sea independiente de las oportunidades brindadas por la cultura en la que nace el individuo . (…)El hombre no está libre ni de su genoma ni de su cultura . La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia genética plástica . Esas maneras son prescripciones sobre el uso canónico del crecimiento humano . En consecuencias , decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una afirmación incorrecta sino absurda”. Bruner . J.(1998) , “La teoría del desarrollo como cultura “ . Realidad mental y mundos posibles , Barcelona , Gedisa , Pag.. 139. Si el desarrollo humano depende de un conjunto de prescripciones que encauzan las formas de crecimiento posibles en unos cursos culturalmente determinados , requiere la intervención de otros que dominan esas instrucciones acerca de “cómo ser hombre”. El desarrollo es así un proceso socialmente mediado y asistido a través de un tipo de intervención que habitualmente designamos “educación”. “(…) El crecimiento y el desarrollo humanos no pueden lograrse sin la intervención masiva de la sociedad adulta en la vida del niño . es característica inherente a nuestra especie que el Homo Sapiens tenga una infancia prolongada y asombrosamente indefensa en comparación con otras especies . Nuestra susceptibilidad a la cultura humana (o educabilidad ) depende de ese tipo de infancia. (…)Como ya he señalado , no creo que pueda estudiarse o entenderse el desarrollo humano sin adoptar al mismo tiempo una postura con respecto a la naturaleza del proceso educativo.” Bruner,J.(1998) , “Prologo a la edición española” , Desarrollo cognitivo y educación ,Madrid ,Morata. pag.9. “La escolarización solo es una pequeña parte de las formas en que la cultura introduce a los niños en sus formas canónicas. Efectivamente , la escolarización puede incluso estar en conflicto con las otras formas en que una cultura introduce a los niños en las exigencias de la vida común . (…) Lo que decidimos hacer en la escuela solo tiene sentido cuando se considera en el contexto más amplio de lo que la sociedad pretende conseguir a través de su inversión educativa en la infancia.” Bruner,J.(1997) , “Prefacio a la edicióninglesa”, La educación puerta de la cultura , Madrid, visor , Pag.11.

En la introducción a Desarrollo Cognitivo y Educación , Jesús Palacios sintetiza con claridad el papel decisivo que la intervención educativa tiene sobre el desarrollo intelectual en la perspectiva de Bruner: “Así ocurre que en Bruner , como en Vigotsky , el desarrollo es un proceso socialmente mediado , asistido , guiado , en el que , en consecuencia, el papel de la educación y de los procesos educativos, es crucial. La intervención educativa no es aquí un factor más de los que contribuyen a dar forma y contenido al desarrollo , ni es tampoco un elemento cuya incidencia fundamental sobre dicho proceso sea la de simplemente acelerar o lentificar las adquisiciones que de todas formas han de ocurrir . La intervención educativa es el factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo , su forma y contenido . Por eso decíamos anteriormente que Bruner no es un psicólogo del desarrollo cognitivo que además se ha ocupado de cuestiones educativas , sino que en sus planteamientos , desarrollo y educación están íntima y indisolublemente imbricados entre si.” Palacios , J , “Introducción” , en :Bruner,J.(1998) , Desarrollo cognitivo y educación , Madrid , Morata , Pags.14-15 Tal como Palacios sugiere, Bruner asienta su concepción de desarrollo en la idea de Vigotsky de “zona de desarrollo próximo” , una manera de considerar el desarrollo que incluye no solo las capacidades ya establecidas (los “frutos del desarrollo”) , sino también aquellas otras que se encuentran en un estado embrionario (los “brotes del desarrollo) y que se realizan en la interacción con otro. “He aquí la medula del asunto , el punto en el cual Vygotsky concentra sus nuevas ideas sobre la ahora famosa Zona de Desarrollo Próxima (de aquí en adelante la ZDP).(…)Para usar sus palabras , la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces. (Mind in society) ‘El aprendizaje humano ‘ , dice , presupone un carácter social especifico y un proceso por el cual los niños ingresan a la vida intelectual de quienes los rodean (ibídem) . Y luego : Así la idea una zona de desarrollo próxima nos permite proponer una nueva fórmula es decir que el único “buen aprendizaje” es el que se adelanta al desarrollo (Ibidem) Bruner ,J. (1998) , “La inspiración de Vigotsky “ , Realidad mental dos posibles. Barcelona , Gedisa , pags. 83. Mente y Cultura Bruner establece una relación privilegiada entre desarrollo cognitivo e intervención educativa entre mente y cultura . Una idea clave de su obra , y que resulta el punto de articulación entre los términos de estos pares es la de “instrumentos” o “herramientas” . Para Bruner la cultura es una “caja de herramientas” ; la mente es la internalización de un conjunto de herramientas ; el desarrollo cognitivo es la apropiación progresiva de las herramientas que la cultura pone a disposición . “ Es absolutamente apropiado que este libro lleve el título La Educación Puerta de la Cultura, pues su tesis central es que la cultura da forma a la mente que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes . (…) Ya no se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y sus recursos , que le dan a la mente su forma y amplitud” Bruner,J. (1997), “Prefacio a la edición inglesa “ , La educación ,puerta de la cultura ,Madrid , Visor , pag. .12 “(…).en algunos sentidos, ‘cómo funciona la mente’ depende a su vez de las herramientas a su disposición. ‘Como funciona la mano’, por ejemplo , no se puede apreciar completamente a no ser

que se tome también en cuenta si esta equipada con un destornillador , un par de tijeras , o una pistola de rayo laser . Y , por la misma regla de tres , la ‘mente’ sistemática del historiador funciona de forma diferente de la mente del clásico ‘cuenta-cuentos’ con su paquete de módulos de mitos combínales. (…) La mente no podría existir si no fuera por la cultura . Ya que la evolución de la mente homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la ‘realidad’ esta representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. Este modo simbólico no solo es compartido por una comunidad , sino que es conservado , elaborado y pasado a, generaciones sucesivas que , a través de esta transmisión , continúan manteniendo la identidad y la forma de vida de la cultura. En este sentido la cultura es supra orgánica . Pero también da forma a las mentes de los individuos. (…) Aunque los significados están ‘en la mente’ , tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean .(…) por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significado , nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables .” Bruner.J. (1997). “Cultura . mente y educación “ . La educación . puerta de la cultura , Madrid, Visor , pags. 20-21 “(…) El cambio más importante acaecido en el hombre durante un larguísimo periodo de tiempo ( de 500.000 años , tal vez) ha sido aloplastico en lugar de autoplastico . Significa esto que lo cambios que ha sufrido obedecen a su relación con nuevos sistemas externos de ejecución y no a cambios manifiestos en su morfología. (…) se trata de una ‘evolución mediante prótesis’. Estos sistemas de ejecución podrían clasificarse en tres categorías : a)amplificadores de las capacidades motoras humanas , que abarcan desde las herramientas empleadas para cortar , pasando por la palanca y la rueda , hasta la enorme variedad de ingenios modernos. b)amplificadores de las capacidades sensoriales, que incluyen sistemas primitivos , como las señales de humo y otros modernos , como las lentes de aumento y la captación de señales por radar y que además incluyen posibilidades como los atajos perceptivos convencionales que pueden aplicarse a un entorno sensorial redundante ; por último: c) amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio , que pueden adoptar múltiples formas , desde los sistemas lingüísticos hasta los mitos y las teorías y explicaciones científicas . Todas estas formas de amplificación se han hecho convencionales en mayor o menor grado y se han transmitido por mediación de la cultura , sobre todo las de la última categoría , puesto que los amplificadores del raciocinio operan con sistemas de símbolos que se rigen por unas reglas cuyo uso efectivo exige que sean compartidas. Para que un sistema de ejecución cualquiera sea eficaz debe dar origen a un sistema interno que se corresponda con él , a una destreza apropiada que sirva para organizar actos sensorio motores , preceptos y pensamientos , de modo que estos puedan satisfacer los requisitos de los sistemas de ejecución . (…)Así pues , en el sentido mas profundo , puede describirse al hombre como una especie que ha alcanzado su especialización mediante el empleo de recursos tecnológicos.” Bruner.J.(1998) , “El curso del desarrollo cognitivo” , Desarrollo cognitivo y educación, Madrid . Morata ,pag.26. “Sé muy bien que los términos ‘utensilios’ , y ‘tecnología’ e incluso ‘instrumento’ ofenden cuando uno habla del hombre como ser dependiente de ellos para la realización de su humanidad . Pues esas palabras significan herramientas y yo me refiero a un tipo mas sutil de tecnología : a destrezas que son verdaderos instrumentos . El lenguaje es quizá el ejemplo ideal de este tipo de tecnología poderosa no solo por su facultad de comunicación sino por la de traducir en clave la ‘realidad’ . representar cuestiones remotas lo mismo inmediatas y por hacer todo esto según reglas que nos permiten representar la ‘realidad’ y transformarla mediante normas convencionales

pero apropiadas .Todo esto depende de los recursos externos de la gramática , un léxico y un conjunto de seres parlantes que constituyen la comunidad lingüística . El lenguaje es un instrumento del tipo más general en el sentido de que proporciona dirección y amplificación para nuestro modo de usar nuestros músculos . nuestros sentidos y nuestra capacidad reflexiva . Pero cada uno de estos campos tiene también sus pericias que se expresan mediante varias maneras de utilizar estos instrumentos . Hay destrezas que economizan en la utilización de los utensilios que hemos ideado al respecto. Hay destrezas de percepción que ahorran atención que se imparten y son base de nuestra comprensión de las imágenes que trazamos para representar las cosas mediante dibujos , diagramas y trazos . Y hay , por último , lo que es mas importante : una heurística que disminuye el esfuerzo y nos ayuda a calcular algunas cosas : cómo suprimir parametros molestos , como utilizar nuestra cabeza y economiza : los pies y como hacer calculos aproximados rapidos , etc. Muchas de estas destrezas se aprenden en la sutil acción reciproca entre padres y hijos , como ocurre en las primeras habilidades lingüísticas .(…) Cuando la sociedad va mas alla de estas técnicas relativamente primitivas es cuando hay que confiar en la instrucción menos espontanea que brinda la escuela . En este punto la cultura llega forzosamente a confiar en la educación formal como un medio para proporcionar destrezas . (…) Consideramos ahora nuestra comprensión del desarrollo ontogenético humano. Destacan varias conclusiones importantes. (…)La primera es que el desarrollo mental no es un aumento gradual de asociaciones , de vinculaciones entre estimulo y reacción , de prontitud entre los medios y los fines ni nada de eso . Al parecer es algo asi como una escalera empinada , con escalones altos , y una cuestión mas bien de esfuerzos supremos y descansos . Los esfuerzos supremos que van a la cabeza en el desarrollo parecen alcanzarse cuando ciertas capacidades comienzan a desarrollarse, Y algunas capacidades han de ser maduras y cultivadas antes de que otras puedan aparecer . La secuencia de su aparición es sumamente constreñida . Pero estos pasos , escalones , esfuerzos o como quiera llamarseles , no están muy claramente relacionados con la edad : algunos ambientes pueden retardar la secuencia o detenerla , mientras que otros la harán avanzar más rápidamente . (…) Los pasos o fases han sido diversamente descritos por variedad de investigadores que han trabajado en centros tan distintos como Ginebra , Moscú , Paris, Londres . Montreal. Chicago y Cambridge pero parecen tener una similitud interesante aunque varié el dinamismo propuesto . Las primeras fases son relativamente manipulativas , caracterizadas por una atención muy inestable y en una sola dirección . Saber consiste principalmente en saber hacer y hay una mínima reflexión . Sigue un periodo de funcionamiento mas reflexivo en el que el ser hermano joven , es capaz de una representación interna , mediante imágenes representativas , de porciones mayores del ambiente . El punto culminante de esta fase se encuentra entre los cinco y los siete años . Finalmente , sucede algo muy especial cerca de la adolescencia , cuando el lenguaje es cada vez mas importante como medio de pensar . Ello se evidencia por la capacidad para considerar proposiciones mas que objetos ; los conceptos se hacen mas exclusivamente jerárquicos en su estructura ; pueden manejarse posibilidades alternativas en forma combina : cría. (…) Lo que se deduce de este cuadro aunque haya sido esbozado a grandes rasgos , es que los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para asimilar la información y representarla : uno mediante la manipulación y la acción ; otro mediante la organización perceptiva y la imaginación y el tercero mediante recursos simbólicos . No es que sean “ fases” sino mas bien in fases del desarrollo. (…) En última instancia , el organismo maduro parece hacer pasado por una elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principalmente de instrumentos para las manos. para receptores de distancia y para el proceso de reflexión” Bruner.J.(1969). “La educación como invención social “ , Hacia una teoría de la instrucción , México DF , Uthea , pags..33-37.” La idea de herramientas sugiere que lo que se incorpora no son solo productos de la cultura sino los “medios de producción” a través de los cuales esa misma cultura da forma a nuestras mentes a partir de las herramientas que pone a su disposición y con ellas somos capaces de crear y

recrear la cultura. Por supuesto que los instrumentos de lo que la mente dispone no solo posibilitar, sino que a la vez limitan la construcción de nuevas realidades. “Las formas de creación se significado accesibles a los seres humanos en cualquier cultura estan limitadas de dos maneras cruciales. La primera es inminente a la propia naturaleza del funcionamiento mental humano. Nuestra evolución como especie nos ha especializado en ciertas formas características de conocer, pensar, sentir y percibir . (…) La segunda incluye aquellas constricciones impuestas por los sistemas simbolicos accesibles a las mentes humanas en generaciones, impuestos , digamos , por la propia naturaleza del lenguaje . – pero mas particularmente constricciones impuestas por los distintos lenguajes 3 sistemas notacionales accesibles a distintas culturas.” Bruner,J,(1997). “Cultura mente y educación “.La educación puerta de la cultura. Madrid. Visor. pags. .34-36 Al igual que otras, la idea de “herramientas” fue sugerida por Vigotsky según el propio Bruner cuenta , en ocasión de supervisar y prologar la edición en ingles de Pensamiento y Lenguaje en 1962. (Esta obra de Vigotsky había sido publicada en Rusia en 1934 con posterioridad a su muerte a los treinta y ocho años .) “Leí la traducción a medida que se hacía con meticuloso cuidado y con asombro creciente. Porque Vigotsky era simplemente un genio. (…) Para empezar , me gustó su instrumentalismo , su manera de interpretar el pensamiento y el lenguaje como instrumentos para la planificación y la ejecución de la acción . (…)El lenguaje es (…) una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas . El pensamiento es un modo de organizar la recepción y la acción . Pero todos estos elementos , cada uno a su manera, también representan , las herramientas y mecanismos existentes en la cultura para usar en la ejecución de la acción .“ Bruner,j.(1998),” La inspiración de Vigotsky” . Realidad mental y mundos posibles . Barcelona . Gedisa.pag.82. Intervención educativa La apropiación de instrumentos , desde la cultura hacia la mente es , para Bruner un proceso mediado y apoyado por un “experto” . No necesariamente un adulto, puede ser un par, pero sí , necesariamente , es alguien “mas capaz “ , al menos en aquello en lo cual asiste al “menos capaz”. Acepta de Vigotsky la idea de que toda función psicológica superior se desarrolla primero en un plano “intersubjetivo” en la relación con otro y luego .en un plano “intrasubjetivo” , como proceso psicológico (“ley de la doble formación”) , y que la “zona de desarrollo próximo” es la región dinámica en la que puede darse ese transito. Pero busca profundizar la explicación de los mecanismos que hacen posible esa transición desde un funcionamiento interpsicológico a uno intrapsicológico. Centralmente , la pregunta que intenta responder es cómo es posible la ejecución de una función antes de su control consciente “Por una parte , la conciencia y el control pueden llegar sólo después de que el niño ha dominado bien y espontáneamente una función . De modo que ¿cómo podría lograrse este ‘buen aprendizaje’ antes del desarrollo espontaneo puesto que , por así decir , reacción no elaborada del niño ante una tarea seria inevitablemente inconsciente e irreflexiva? ¿Cómo puede el adulto competente ‘prestarle’ una conciencia al niño que no ‘tiene’ una consciencia sustituta en el niño por parte del instructor adulto? Es como si hubiese una especie del andamiaje que el instructor erige para el alumno. ¿Pero cómo? En ninguno de los escritos de Vygotsky aparece ninguna expresión concreta sobre lo que quiere decir con ese andamiaje . Pero creo que puedo reconstruir sus intenciones a partir de dos fuentes , una de ellas filosófico-histórica y perteneciente al propio Vygotsky , la otra proviene de una investigación sobre ese ‘andamiaje’ que realice yo mismo , para entender mejor el significado de

este intrigante concepto. Desde el punto de vista filosófico, hay una tema oculto en el informe de Vigotsky que es necesario hacer explicito. El creía que la ‘modernización’ del campesinado mediante la mecanización y la colectivización podía describirse de la misma manera en que se describe el crecimiento del niño desde el pensamiento pre-científico hasta el científico . (…) Pensaba que la transmisión de la mente a través de la historia es efectuada por participaciones mentales sucesivas que aseguran la transmisión de las ideas de los mas adelantados o capaces a los menos Y el medio en el que se produce la transmisión es el lenguaje ysus productos : la alfabetización , la ciencia , la tecnología , la literatura . (…) Empero , creo que debe darse una traducción psicológica a esa original intuición . De modo que me remitiré la investigación empírica que nos puede ayudar a lograrlo. (…) Hasta muy recientemente , había muy pocos estudios sobre este tema, por el motivo que mencione en el capitulo anterior : el niño fue estudiado como un agente solitario que conquista al mundo por su cuenta . Hace algunos años , David Wood . Gail Ross y yo decidimos estudiar qué sucede realmente en la relación instructor –alumno cuando una de las partes , en posesión del conocimiento , trata de transmitírselo a la otra que no lo posee . La tarea que elegimos ( porque nos permitía observar lo que hacia el niño ) fue la de enseñar a los niños a construir una piramide con un juego de bloques de madera . La instructora , la doctora Ross , no sólo era conocedora de los niños sino que ademas estaba auténticamente interesada en lo que hacían y en la manera de poder ayudarlos.(…) Lo que emergió . supongo. Fue bastante obvio .La doctora Ross fue una ‘consciencia para dos’ para los niños de tres y cinco años a los que instruía y de muchas maneras . Para empezar era ella la que controlaba el centro de atención . Era ella quien con una presentación lenta y a menudo dramatizada demostraba que la tarea era posible . Era ella la que tenía el monopolio de lo que iba a suceder . Ella mantenía las partes de la tarea en las que trabajaba el niño en un nivel de complejidad y magnitud adecuado a las facultades de éste . Presentaba las cosas de una manera que niño podía descubrir una solución y realizaría luego , aun cuando no pudiera hacerla por su cuenta ni seguir la solución cuando solo se le decía como hacerla . En este sentido aprovecho la ‘zona’ que existe entre lo que las personas pueden descubrir y comprender cuando se les presenta algo frente a ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta , y ésa es la Zona de Desarrollo Próxima o ZDP . En general , la instructora hacia lo que el niño no podía hacer . Por lo demas . presentaba las cosas de manera que el niño pudiera hacer con ella lo que simplemente no podía hacer sin ella . Y a medida que avanzaba el proceso de instrucción , el niño iba asumiendo partes de la tarea que al principio no podía hacer pero que , cuando, al dominarlas , llego a ser capaz de ejecutar bajo su propio control . Y la doctora Ross se la cedió con alegría. (Resulta interesante observar que , cuando años mas tarde se repitió el experimento empleando niños mayores como instructores de los niños mas pequeños , no se registraron las diferencias esperadas , salvo en un aspecto fundamental : los jóvenes instructores no cedían partes de la tarea cuando los mas pequeños lograban dominarla.)” Bruner.J.(1998) , “La inspiración de Vigotsky” . Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa , pags. .83.85. Como se puede advertir , la elección de los términos “andamio” y andamiaje es elocuente: remiten a una armazón que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una construcción , y que es retirada una vez terminada o estabilizada. “Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificar la tarea, asumiendo él mismo la realización de las partes mas difíciles y dejandole las mas faciles ; cuando sea ya eficaz en éstas el adulto va a quitar parte de su apoyo , dejando al niño la ejecución de un fragmento de la tarea que antes realizada el . Según el niño gana en competencia el adulto ya aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le prestaba…) Lo que ocurre aquí es que el adulto parte del punto en el que el niño se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va tirando de sus competencias hacia arriba moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte su zona de desarrollo próximo. La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya

los logros del niño siendo a la vez sensible al punto de partida de este y su capacidad de ir un poco mas alla” . Jesús Palacios , “Introducción” , en : Bruner.J.(1998).Desarrollo cognitivo y educación.Madrid.Morata.pags.14. Un ejemplo de andamiaje que concentro la atención de Bruner fue el tipo de ayuda que la madre presta al niño para la adquisición del lenguaje. La madre establece formatos , es decir , situaciones recurrentes en las que interviene de manera sistemática Por ejemplo , en el caso de sesiones “lectura” de libros con imágenes , formula sus preguntas a través de una secuencia estable 1)vocativo , 2)pregunta . 3)nombre,4)confirmación,(o”¡Mira. Juan!¿Qué es esto? Es un pato . Muy bien”) .Bruner observa que una vez que el bebé responde con un balbuceo , la madre comienza a esperar esa respuesta en el turno correspondiente. Posteriormente , cuando el niño comienza a pronunciar el nombre del objeto en cuestión , la madre formula la pregunta con una entonación descendente – en lugar de ascendente – para indicarle que sabe que él conoce la respuesta . Mas tarde , aumentara el nivel de exigencia a través de otras preguntas (“¿Y qué esta haciendo el pato?”) . La regularidad de la situación crea un entorno sistemático recurrente que facilita al niño insertar sus producciones lingüísticas. Educación y enseñanza En “La educación , puerta de la cultura” , su obra mas reciente , Bruner presenta los rasgos centrales de una perspectiva psicocultural de la educación a través de una serie de “postulados”. Ellos retornan muchas de las ideas ya planteadas acerca del desarrollo y la intervención educativa , pero situándolas en el marco de la escolarización. “A continuación expondré algunos postulados que guían una perspectiva psicocultural de la educación. Al hacerlo, planteare alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura , ya que una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la intersección entre ellas , En consecuencia m estaremos constantemente preguntándonos por la interacción ente los poderes de las mentes individuales y los medios por los cuales la cultura apoya o entorpece su actualización.” Bruner.j.(1997) , “Cultura , mente y educación “ . La educación puerta de la cultura , Madrid . Visor . pag.31. Se sintetizan a continuación algunos de esos postulados. Algunos ofrecen un marco mas general para pensar los propósitos de la escolarización, mientras que otros tienen implicaciones mas directas para los procesos de enseñanza en el aula. Los tres primeros , conjuntamente considerados , plantean que la realidad es una construcción posibilitada a la vez que limitada por las herramientas que la cultura ofrece para ello , y siempre relativa al marco de referencia desde el cual se construye en definitiva , una “invención guiada por los modelos disponibles “ . Por ello, un propósito central de la educación es desarrollar la capacidad para generar modelos interpretativos del mundo progresivamente mas amplios , complejos y potentes. De acuerdo al postulado del constructivismo la realidad que atribuimos a nuestro mundo es construida. La realidad no se encuentra, se hace; el mundo no se descubre , se inventa . La construcción de la realidad es el resultado del conocimiento producido a través de generaciones a partir de los instrumentos proporcionados por la cultura. Desde esta perspectiva , la educación debería contribuir a la formación de mejores “arquitectos” , es decir ayudar a los niños a usar las herramientas de creación de significados y de construcción de la realidad para poder comprender su mundo y transformarlo . Pero esa construcción nunca es ni homogénea ni definitiva. De acuerdo al postulado perspectivista , la creación de significados siempre se hace desde un marco de referencia particular y , por ello , cualquier significado es siempre relativo a la perspectiva desde la cual se construye . Aunque la variedad de interpretaciones alternativas esté limitada por criterios de

evidencia , coherencia y consistencia , las visiones del mundo que se construyen siempre expresan rasgos de las historias de los individuos, además de las formas canónicas de construir la realidad en cada cultura (condensadas en las leyes , las costumbres , la literatura , las teorías populares ,etc.). Las interpretaciones acerca del mundo son resultado del interjuego entre las versiones “oficiales” de una cultura y las construcciones idiosincráticas de sus miembros . Si bien las interpretaciones individuales son constantemente contrastadas con las creencias canónicas de la cultura , éstas , a su vez , constituyen juicios dominados no sólo por criterios racionales , sino además por gustos, valores , intereses , y por lo tanto, ni unívocos , ni inamovibles .Desde el punto de vista de los propósitos de la escolaridad , en la tarea de transmitir las formas de explicar el mundo de la cultura en la cual se desarrolla , la educación siempre corre el riesgo de patrocinar una visión particular del mundo y reducir así la capacidad de una cultura para el cambio. A la vez , una educación que no intente articular interpretaciones diversas corre el riesgo de resultar alienante. Por otra parte , en cualquier cultura las formas de creación de significado están limitadas por dos factores : el primero , la especialización del funcionamiento mental del hombre – a lo largo de su evolución como especie en ciertas formas de conocer y pensar el segundo , por los sistemas simbólicos accesibles (los distintos lenguajes y sistemas notacionales ) . Ello expresa el postulado de los límites . Resulta difícil determinar si ciertas capacidades y limitaciones de nuestras mentes son inherentes a su funcionamiento o se derivan de los sistemas simbólicos en los que se apoya para operar. Por ello , aunque resulten comunes a la especie , no deberían considerarse una dotación innata fija e inmutable , pues se desarrollan a partir de sistemas simbólicos compartidos , e incluyen la posibilidad de reconocer otras formas de creación de significado que van mas alla de esa capacidad inicial. La consciencia o el “apercibimiento lingüístico “ puede contribuir a reducir los límites impuestos por los lenguajes a la actividad mental . Si la educación ha de ayudar a los seres humanos trascender sus predisposiciones mentales inherentes debe equiparlos con sistemas simbólicos mas potentes y , al mismo tiempo , promover la consciencia lingüística y el pensamiento sobre el pensamiento para traspasar los límites que cada lenguaje impone a la actividad mental . Hay dos formas de pensamiento generales complementarias e irreductibles entre sí con las cuales los seres humanos estructuran la experiencia inmediata y construyen la realidad : el pensamiento paradigmático o lógico-científico , más apto para tratar acerca de las cosas físicas , y el pensamiento narrativo , más adecuado para tratar acerca de las personas y sus situaciones .Ambas están presentes en todas las culturas ,aunque con diferentes grados de valoración . El postulado narrativo pone de manifiesto que la habilidad para construir y comprender narraciones es crucial para la estructuración de la vida personal y la cohesión de una cultura . Generalmente , se ha asumido que la habilidad narrativa viene dada y no es necesario entrenarla . Consecuentemente , las escuelas han tratado los lenguajes narrativos – la literatura , el teatro , el canto , etc.-más como una preparación para el ocio , que como un instrumento necesario de la mente . Sin embargo , buena parte de las explicaciones que construimos acerca del mundo y nuestra experiencia inmediata en él tienen forma de narración . Dos consecuencias educativas se desprenden de este postulado : la primera , que la escuela debe poner a disposición de los niños los mitos , los cuentos populares , las historias convencionales de su cultura , pues ellos enmarcan la propia identidad , la segunda es que debe promover la imaginación a través de la ficción. Los siguientes dos postulados enfatizan la importancia de promover en el aula comunidades en las que la creación de significado se haga pública , negociable y compartida . El postulado interaccional, pone de manifesto que , como cualquier intercambio humano , el traspaso de conocimientos siempre involucra interacción. El hombre es la única especie que enseña deliberadamente , en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se transmite se usara . Y ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para “contar” y “mostrar” , pero sobre todo , para entender las mentes de otros a través del lenguaje . La educación ha subestimado la importancia de la intersubjetividad y la enseñanza se ha basado en un modelo de transmisión de dirección única , en el cual el profesor monopoliza el mostrar y el contar, descuidando las múltiples formas en que los aprendices pueden ayudarse unos a otros. La tarea del profesor debería incorporar la conformación de “comunidades de aprendices mutuos “ , lo cual no reduce sus funciones , sino que incorpora la de animar a otros a compartirlas. El postulado de la externalización señala que toda actividad humana colectiva da lugar a obras .

Ellas incluyen desde la ciencia , el arte , las leyes , hasta otras mas modestas , que proporcionan identidad y sentido de pertenencia a sus autores . La escuela ha ignorado los beneficios de “externalizar” las producciones colectivas en obras . En primer lugar contribuyen a conformar una comunidad , promueven la organización grupal y la división del trabajo . En segundo lugar , las obras y las obras en preparación crean “mentalidades” , es decir , formas de pensar compartidas y negociables . Por último materializan las ideas de una forma accesible a la reflexión y meta cognición : crean un registro de la actividad cognitiva que esta “fuera de nosotros” y facilita la tarea de pensar sobre nuestro pensamiento . Se presentan por último dos ideas de Bruner que aparecen tratadas de manera recurrente a lo largo de su obra y que constituyen rasgos centrales de su planteo acerca de la enseñanza . La primera de ellas puede sintetizarse en la polémica afirmación : “Cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de una manera honesta y eficaz “ . Aunque en ocasiones fue interpretada como una reformulación del optimismo skinneriano de “poder configurar a voluntad el comportamiento de un organismo” , por el contrario , enfatiza que la transferencia de elementos desde la cultura hacia el sujeto requiere siempre un trabajo de “conversión” o “traducción” del cuerpo de conocimiento en cuestión a una versión adecuada a la características de sus destinarios . Esta idea da lugar a su propuesta de un ‘curriculum en espíral” (Podrá advertirse en los siguientes párrafos la relación entre las posibles formas de representación de un cuerpo de conocimiento y los sistemas de representación propios del hombre ). “Cualquier rama del saber ( o cualquier problema dentro de ese dominio de conocimiento) puede representarse en tres formas : mediante un conjunto de acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado ( representación prescriptiva ); mediante una serie de imágenes o graficas sumarias que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representación icónica ) y mediante una serie de proposiciones lógicas o simbólicas derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para formar y transformar las proposiciones ( representación simbólica).” Bruner,J.(1969) , “Notas sobre una teoría de la instrucción “ , Hacia una teoría de la instrucción . México DF , Uthea , pag . 59. “Hace mucho tiempo propuse el concepto de un “curricular en espiral” la idea de que al enseñar una materia se empiece con una explicación ‘intuitiva’ que este claramente en el marco de alcance del estudiante y luego se vuelva a una explicación mas formal o mejor estructurada , hasta que el aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su poder generativo , con tantos reciclajes mas como sea necesario .(…) La proposición general descansa sobre la verdad aún mas profunda de que cualquier dominio de conocimiento se puede construir a niveles variados de abstracción y complejidad . En otras palabras , los dominios de conocimiento se hacen no se encuentran ; se , pueden construir de forma simple o compleja , abstracta o concreta . Y se puede demostrar fácilmente dentro de ciertos límites interesantes que una manera de caracterizar un dominio de conocimiento llamada ‘ de mas alto nivel’ supone , abarca y hace mas poderosa y precisa una caracterización ‘ de nivel mas bajo’ . Por ejemplo , la afirmación intuitiva ‘cuanto mas lejos esté un peso del soporte de una palanca , mas fuerza ejercerá ‘ , esta contenida , dijéramos , en las mas poderosas y precisas leyes arquimedeanas sobre cómo operan las palancas . Y Arquímedes , a su vez esta reemplazado e implicado en las leyes de palancas descritas en ecuaciones cuadráticas. (…) En general , la investigación de las tres últimas décadas sobre el crecimiento del razonamiento en los niños ha confirmado la adecuación del currículum en espiral , aunque también nos ha aportado algunas advertencias . Hay fases del desarrollo que constriñen la velocidad y el alcance de los avances de un niño hacia la abstracción . Las opiniones de Piagetdeben tomarse siempre en serio en este tema , pero también hay que considerarlas con cuidado . La mente del niño no se mueve hacia niveles mas altos de abstracción como la marca cuando sube . Como Margaret Donaldson ha ilustrado tan hermosamente , el desarrollo también depende del conocimiento práctico que el niño o la niña tenga del momento o la situación en la que tiene que razonar . Un buen entendimiento intuitivo y practico de un dominio da cierto estadio del desarrollo ,llevara a un pensamiento mejor, mas temprano y mas profundo en el próximo estadio , cuando el niño se enfrente a nuevos desafíos problematicos en ese dominio .”

Bruner , J.(1997) , “ Narraciones de la ciencia “ , La educación , puerta de la cultura Madrid , Visor , pags. 138-139. Otro rasgo central de la propuesta de Bruner deriva de su preocupación por asegurar que lo aprendido en una situación pueda ser utilizado adecuadamente en otras . A diferencia de la explicación conductista acerca de la transferencia del aprendizaje – que sostiene que depende del grado de isomorfismo entre la situación de aprendizaje y la situación de aplicación (“ teoría de los componentes idénticos” ) - ,para Bruner poder utilizar lo aprendido en otras situaciones depende del grado de generalidad de los sistemas de codificación elaborados . Las preguntas que Bruner intenta responder son cómo se construyen sistemas de codificación altamente genéricos – y , en conocimiento a fin de asegurar su máxima capacidad de generalización.” “Proponemos que cuando se va mas allá de la información dada es porque puede situarse dicha información presente en un sistema mas genérico de codificación y que y que esencialmente se extrae información adicional del sistema de codificación bien en función de las probabilidades contingentes aprendidas o bien de los principios aprendidos para relacionar material . Gran parte de lo que se ha llamado transferencia del aprendizaje puede ser provechosamente considerada un caso de aplicación a nuevos acontecimientos de los sistemas de codificación aprendidos . (…) El aprendizaje con frecuencia no puede ser generalizado hasta que se dé suficiente dominio de los aspectos concretos de la situación como para permitir el descubrimiento de las regularidades de orden inferior que puedan después ser recombinadas en sistemas de codificación mas generales de orden superior . (…) Lo que entendemos por teoría , modelo o sistema generativo de codificación es una representación de las características criteriales de la situación (…) una representación sin contenido del caso ideal , vacía de contenido en el sentido , a mi juicio , la que constituye el paso creativo en la invención o producción de un sistema de codificación . Este es también el paso para aprender algo de forma generalizable. En este sentido , sólo hay una diferencia de grado entre lo que designábamos como aprendizaje generalizado y lo que llamamos aquí producción de un sistema generalizable de codificación . (…) En mi opinión , la única manera de conseguir una educación general en la amplia variedad de conocimiento humano es transmitiendo proposiciones causalmente fecundas o códigos genéricos. Bruner.J. (1998) , “Mas alla de la información dada” . Desarrollo cognitivo y educación , Madrid . Morata , pags..30-44 Esta perspectiva abona la idea de que la presentación de una asignatura no ha de centrarse tanto en el dominio de cuerpos de información , sino prioritariamente en su estructura conceptual . Pues… “ Instruir a alguien de esas disciplinas no es cuestión de obligarle a que aprenda de memoria los resultados , sino de enseñarle a participar en el proceso que hace posible el establecimiento del saber . Enseñamos una materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular , sino para conseguir que el estudiante piense matematicamente por sí mismo para que considere las cuestiones como lo hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimientos . “ Bruner.J. (1969) , “Notas sobre una teoría de la instrucción “ . Hacia una teoría de la instrucción . México DF. Uthea , pag.96. Tal como Palacios sugiere, Bruner asienta su concepción de desarrollo en la idea de Vigotsky de “zona de desarrollo próximo” , una manera de considerar el desarrollo que incluye no solo las capacidades ya establecidas (los “frutos del desarrollo”) , sino también aquellas otras que se encuentran en un estado embrionario (los “brotes del desarrollo) y que se realizan en la interacción con otro. Bruner aun está vivo. No hace falta interpretar sus textos, (se le puede preguntar al respecto…). De hecho, no hace falta preguntarle, sus textos son lo suficientemente claros.

Desarrollo intelectual A diferencia de posiciones en las que el desarrollo intelectual se explica en base a algún mecanismo endógeno, activado o estimulado en mayor o menor medida por la interacción con el medio, en la perspectiva de Bruner solo sucede a partir de la incidencia del medio sobre el sujeto , pues la cultura da forma y contenido al desarrollo humano. “La cultura humana, desde luego , es una de las dos maneras en que se transmiten las ‘instrucciones’ sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la siguiente ; la otra manera es el genoma humano . Este tiene tanta plasticidad que no existe una manera única de realización , ninguna manera que sea independiente de las oportunidades brindadas por la cultura en la que nace el individuo . (…)El hombre no está libre ni de su genoma ni de su cultura . La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia genética plástica . Esas maneras son prescripciones sobre el uso canónico del crecimiento humano . En consecuencias , decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura no es una afirmación incorrecta sino absurda”. Falso. ¿Dónde, en esta cita, se dice que el “desarrollo intelectual no se explica a partir de un mecanismo endógeno”? Se habla de la in influencia cultural sobre el genoma, (de la relación innato-ambiente, del constructivismo-cognitivo, y, en definitiva, del enfoque psico-cultural).