Anomie Si Devianta Comport A Mental A 1

Anomie şi devianţă comportamentală

Obiective:


Familiarizarea cu conceptul de devianţă şcolară ca specie a comportamentului deviant;




Înţelegerea cauzalităţii devianţei şcolare din perspectivă sociologică, psihologică, culturologică şi pedagogică;




Angajarea studenţilor în realizarea unor demersuri pe linia prevenirii şi diminuării comportamentelor deviante.

Conţinut: 1. Actualitatea problemei devianţei şcolare. 2. Normal şi patologic în definirea devianţei. 3. Efectele democratizării educaţiei asupra dinamicii fenomenului devianţei. 4. Devianţa şcolară şi mediul familial. 5. Erori în specializarea primară şi efectele asupra adaptării şcolare. 6. Inadaptarea şcolară. 7. Grupul informal şi devianţa şcolară. 8. Cauze ale devianţei şcolare raportate la personalitatea elevilor. 9. Forme legate de conduita deviantă în şcoală. 10. Forme de manifestare a devianţei în afara mediului şcolar. 11. Dificultăţi în diminuarea devianţei şcolare. 12. Prevenţia primară în cazul devianţei şcolare. 13. Prevenţia secundară în cazul devianţei şcolare. 14. Prevenţia terţiară sau intervenţia.

DEVIANŢA ŞCOLARĂ – PROBLEMATICĂ ŞI CONŢINUT Comportamentul deviant – conţinut şi semnificaţie

Devianţa şcolară este un fenomen actual care se prezintă în forme diferite şi cu semnificaţii diferite celor care îl pun în evidenţă:


părinţii elevilor şi, în general, publicul larg îl percepe prin ceea ce are el spectaculos şi tragic atunci când se obiectivează în cazuri de extremă violenţă şcolară;




profesorii îl percep ca fiind o situaţie extremă în care autoritatea lor a fost depăşită de un comportament atipic situat în afara normelor pe care ei le-au instituit;




elevii percep acest fenomen ca pe o situaţie limită ce explică imposibilitatea realizării unei comunicări reale cu adulţii (fie ei profesori sau părinţi). Fiind un caz particular al comportamentului deviant, devianţa şcolară este analizată în

literatura de specialitate prin prisma unor alte concepte, cum ar fi: abandonul şcolar, absenteismul şcolar, violenţa şcolară sau chiar delicvenţa juvenilă. Aceste concepte devin fenomene ce au căpătat o largă răspândire în mediul şcolar îndeosebi în ultimele două decenii (şi reprezintă abateri, mai mult sau mai puţin grave, de la normele de conduită şcolară). Prin conţinutul, dar mai ales prin consecinţele lor, aceste fenomene au afectat în mod serios calitatea învăţământului în acele instituţii şcolare în care ele au scăpat de sub control. Chiar dacă literatura sociologică apreciază devianţa şcolară ca pe un fenomen normal (plecând de la ideea că doar un mic procent din populaţia şcolară - 2-3 % - are probleme de natură psihopatologică, restul comportându-se normal chiar şi atunci când manifestă probleme de comportament), amplificarea fenomenelor de violenţă şcolară, de toxicomanie, de vandalism ş.a., este în măsură să provoace îngrijorare tuturor celor care sunt interesaţi de calitatea şi eficienţa demersului educativ. Pentru a cunoaşte care sunt caracteristicile acestor fenomene de devianţă şcolară, care sunt cauzele care le generează şi, mai ales, strategiile de prevenţie şi intervenţie pentru diminuarea lor, este necesar, mai întâi, să delimităm trăsăturile definitorii ale comportamentului deviant. Devianţa este definită în orice dicţionar de specialitate ca fiind un tip de conduită care iese din normele admise de o societate dată (Dicţionar de psihiatrie, 1998, p. 185) sau o formă de comportament caracterizat printr-o distanţare semnificativă de la normele sociale stabilite pentru statutul social respectiv (Dicţionar de psihologie socială, 1981, p. 79). Primii sociologi care au descris şi analizat comportamentul deviant au fost T. Sellin şi R. K. Merton. Sellin a definit devianţa ca fiind ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituţionale, iar Merton a vizat prin comportamentul deviant acea „reacţie normală a oamenilor normali aflaţi în condiţii anormale”. Se poate observa că Merton accentuează 2

relativismul acestui tip de comportament în sensul că, atunci când un individ este pus într-o situaţie frustrantă, constrângătoare, poate reacţiona printr-o conduită deviantă, situată în afara normelor sociale unanim admise. Astfel, devianţa desemnează ansamblul comportamentelor ce încalcă normele existente într-o cultură dată, norme ce corespund unor roluri şi status-uri bine definite şi prin aceasta ameninţă echilibrul sistemului social. Observăm că în definiţia specifică devianţei intervin cel puţin trei elemente complementare:


norma ce trebuie respectată;




conformitatea în raport cu norma;




devianţa de la normă.

Primul element, norma sau prescripţia ideală a comportamentului, este o judecată de valoare cu privire la modalităţile de comportament adecvate în anumite situaţii. Potrivit sociologului francez E. Durkheim, norma socială are rolul de a asigura organizarea vieţii sociale pe baze raţionale prin stabilirea legitimităţii unor acţiuni sau conduite ale membrilor societăţii. Totodată, ea exercită asupra membrilor comunităţii o „constrângere”, o presiune colectivă care asigură consensul social, coeziunea şi ordinea socială, stimulând respectarea unor valori, cât şi participarea la realizarea obiectivelor comune. În orice societate funcţionează o diversitate de norme: norme prescriptive (care le indică indivizilor ceea ce trebuie să facă) sau proscriptive (le indică ceea ce nu trebuie să facă); norme formale (oficiale, instituţionaliste, cum ar fi normele juridice) sau informale (reguli nescrise subînţelese care apar în procesul interacţionării indivizilor); norme generale (valabile pentru toţi membrii societăţii) sau specifice (care reglementează comportamentul membrilor unui anumit grup social).

Conformitatea este cel de-al doilea element complementar al devianţei şi se defineşte prin compatibilitatea comportamentului cu norma, concretizată în elaborarea unor răspunsuri „normale”, prescrise de normă. Conformitatea este generată atât de presiunea grupului social exercitată asupra individului cu scopul de a-l determina să respecte normele şi modelele de acţiune instituite în cadrul grupului, cât şi de conştientizarea de către individ a faptului că încălcarea normelor grupului ar conduce la o serie de sancţiuni cu caracter represiv. Desigur, conformitatea apare nu doar din teama de represalii din partea grupului atunci când normele sale vor fi încălcate, ci şi ca urmare a internalizării acestor norme prin intermediul procesului de socializare la care individul este supus în permanenţă. 3

Din această ultimă perspectivă, conformitatea se deosebeşte de conformism care constă în „acceptarea mecanică fără convingere personală, a validităţii normelor şi valorilor unui grup, prin faptul că motivaţiile personale ale individului coincid cu scopurile impuse de societate” (S. Rădulescu, 1994, p. 237). Fiind o formă de adaptare individuală la viaţa socială, conformitatea este cea care asigură fundamentul ordinii sociale şi un important punct de reper în raport cu care toate celelalte modalităţi de adaptare personală sunt estimate ca „devieri” sau „deviante”.

Devianţa este ansamblul conduitelor şi stărilor pe care membrii unui grup le consideră drept neconforme cu aşteptările, normele sau valorile lor şi care, în consecinţă, riscă să trezească din partea lor reprobare şi sancţiuni (M. Cusson, 1997, p. 440). Implicând în mod necesar conceptul de ordine socială, devianţa include ansamblul comportamentelor care violează aşteptările instituţionalizate, adică acele aşteptări care sunt împărtăşite sau recunoscute ca legitime în cadrul unui sistem social. Datorită complexităţii sale, fenomenul de devianţă socială este analizat şi interpretat în modalităţi diverse. Astfel, Cristina Neamţu (2003, p. 18) consideră că principalele criterii care stau la baza acestor analize sunt: criteriul statistic ce evidenţiază faptul că atât devianţa cât şi normalitatea vehiculează un sens statistic („devianţa în sens sociologic se aseamănă cu devianţa în sensul statistic de abatere de la tendinţa centrală a unui grup”). Astfel, conform orientării interacţioniste, societatea este cea care creează devianţa pentru că stabileşte şi impune norme prin care stabileşte gradul de libertate individuală în cadrul acestor norme. Acceptând ca „normale” practicile şi conduitele curente şi ca „anormale”, „deviante” conduitele întâmplătoare, cu o mai mică frecvenţă, s-a impus ideea că intensitatea devianţei va fi invers proporţională cu frecvenţa sa. În consecinţă, cu cât un act considerat iniţial ca deviant datorită rarităţii sale va căpăta o mai mare amploare, cu atât va părea mai puţin condamnabil şi va fi mai rar etichetat ca deviant. criteriul normativ este cel mai des utilizat într-o analiză a comportamentelor deviante şi porneşte de la ideea că devianţa este, în orice situaţie, o abatere de la norma socială, o încălcare a acestora. Caracteristica de „comportament deviant” este, în acest caz, atribuită individului de către normele sociale care stabilesc foarte precis ce este dezirabil sau indezirabil, normal sau deviant şi nu de o anumită trăsătură a personalităţii sale. criteriul magnitudinii şi gravităţii actului comportamental ce defineşte ca deviante numai conduitele care se abat semnificativ de la expectanţele normative considerate 4

periculoase. De cele mai multe ori, normele nu se referă strict la un anumit comportament, ci la o clasă de comportamente considerate ca fiind dezirabile sau indezirabile (şi deci, interzise). În aceste condiţii se creează un anumit prag de toleranţă socială a grupului în raport cu aprecierea unui comportament ca fiind normal sau, dimpotrivă, deviant. Mărimea acestui prag depinde, desigur, de existenţa unui anumit consens în cadrul grupului cu privire la norma respectivă sau de însemnătatea respectării acesteia pentru asigurarea stabilităţii grupului, pentru îndeplinirea obiectivelor majore ale acestuia. De aceea „devianţa nu se referă la orice variaţie în conduite, ci la variaţii care se situează în afara câmpului conduitelor tolerate în mod curent în grup pentru o normă sau alta” (Ştefan Boncu, 2000, p. 30). criteriul reacţiei sociale consideră că devianţa apare în legătură cu intensitatea reacţiei emoţionale a membrilor unei anumite comunităţi în raport cu o anumită conduită neconformistă. În acest caz, devianţa nu ar fi o stare de fapt, ci un „proces decizional” prin care membrii unui grup caracterizează comportamentul individului ca fiind deviant dacă acesta se diferenţiază net de comportamentul celorlalţi membri ai grupului. criteriul medical care vizează abaterea de la normele sociale a unor indivizi datorită unor deficienţe de ordin fizic şi psihic care le influenţează comportamentul. Datorită acestor criterii diverse de clasificare a actelor deviante, în literatura psihosociologică şi sociologică de specialitate au apărut opinii conform cărora în această categorie de fapte sociale s-ar include nu numai infracţiunile şi delictele, consumul de droguri, sinuciderea, devianţele religioase, ci şi bolile mentale sau handicapurile fizice. Constatând acest fapt – oarecum, greu de explicat, – Maurice Cusson (1997, p. 440) subliniază că, pornind de la R. Merton, S. Moscovici, Montanino, Sagarin ş.a., a putut distinge patru categorii de devianţi: devianţii subculturali („minorităţile active” după Moscovici sau „nonconformiştii” după Merton) care pun în discuţie legitimitatea normelor pe care le violează. Aici sunt incluşi teroriştii, disidenţii şi membrii sectelor religioase care îşi asumă devianţa şi îi revendică legitimitatea; transgresorii sunt indivizii care violează deliberat o normă a cărei validitate o recunosc, dar consideră că este în interesul lor să procedeze în acest mod; indivizii cu tulburări de comportament pentru care caracterul voluntar al actului nu este nici clar acceptat, nici exclus. Sunt incluşi în această categorie de pildă, alcoolicii şi toxicomanii care dacă la început acţionează în mod voluntar, odată cu instalarea dependenţei de alcool sau droguri, faptele lor nu mai pot fi apreciate ca fiind pe deplin voluntare. Tot în această categorie ar intra după Cusson indivizii cu anumite tulburări mentale (nevroza, sociopatia, tulburările de caracter etc.) la care este dificil să separăm latura de compulsiune de latura de determinare;

5

handicapaţii. Deşi autorul nu este de acord că aceştia pot fi incluşi în categoria indivizilor cu comportament deviant, subliniază totuşi faptul că în unele studii sociologice este analizată relaţia ce poate lua naştere între aceşti indivizi şi oamenii ce se consideră normali. Clasificarea prezentată anterior este nu numai o încercare de sistematizare a diferitelor concepţii cu privire la comportamentul deviant, ci şi un argument în plus în susţinerea caracterului relativ al devianţei. Ca şi normalitatea, devianţa este relativă în sensul că nu poate fi evaluată decât prin raportarea la standardele culturale (valori, norme, simboluri) existente în societate, comunitate sau grup. Relativitatea devianţei este determinată de o serie de factori, cum ar fi: contextul normativ specific unui grup sau unei comunităţi – ceea ce este apreciat ca deviant într-o epocă, cultură sau comunitate poate fi tolerat într-un alt context normativ-valoric; situaţia socială – în raport de situaţia concretă, de împrejurările specifici, un act comportamental poate fi perceput ca fiind normal sau, dimpotrivă, deviant; statutul şi rolul social al autorului; pragul de toleranţă socială – atunci când pragul de toleranţă socială va fi scăzut, orice conduită inovatoare, progresistă, va fi apreciată ca fiind deviantă. Din această caracteristică a devianţei rezultă faptul că nici o acţiune sau conduită umană nu este, în mod inerent, prin ea însăşi deviantă, ci este calificată ca atare de normele şi valorile grupului de referinţă, care impun standarde de apreciere şi legitimitate pentru actele şi comportamentele „socialmente” acceptabile sau indezirabile. Datorită mobilităţii şi variabilităţii, în timp şi spaţiu, a criteriilor evaluative ale conduitei, în orice societate, graniţa dintre comportamentele dezirabile şi cele indezirabile este permeabilă, astfel că definirea devianţei implică criterii alternative, adeseori divergente între ele, dependente de gradele de toleranţă permise de constrângerile normative ale grupurilor sociale de referinţă. Există, din acest punct de vedere, o devianţă „negativă” (echivalentă cu încălcarea ordinii sociale), manifestată atunci când acţiunile indivizilor depăşesc limitele instituţionale acceptabile de toleranţă, şi o devianţă „pozitivă” (echivalentă cu schimbarea socială), manifestată atunci când aceste acţiuni pun sub semnul întrebării fundamentele ordinii sociale stabilite, permiţând afirmarea a noi tendinţe de organizare socială, inovarea a noi mijloace de realizare a scopurilor sociale, postularea unor aspecte normative cu caracter alternativ.

Din această succintă caracterizare a devianţei putem reţine concluzia că ea are, în orice societate, nu numai un caracter distructiv, ci şi unul constructiv, contribuind la o înnoire a structurilor societăţii, la afirmarea şi întărirea valorilor sociale fundamentale (E. Durkheim). De altfel, pornind de la rolul pozitiv pe care un anumit gen de devianţă îl poate avea în dinamica societăţii, de la caracterul 6

ei universal, unii dintre sociologi şi psihosociologi au ajuns să catalogheze devianţa ca pe un fenomen absolut normal, chiar necesar în cadrul oricărei societăţi. Pentru a vedea cât adevăr poate exista într-o astfel de afirmaţie va trebui să analizăm şi caracteristicile următorului raport. Concepte cheie Comportament deviant

Devianţi subculturali

Devianţă

Minorităţi active

Normă

Transgresori

Conformitate

Relativitatea devianţei

Prescripţie

Context normativ-valoric

Proscripţie

Prag de toleranţă socială

Norme formale

Comportament socialmente acceptabil

Conformism

Devianţă degativă

Nonconformism

Devianţă pozitivă

Criteriu normativ

Aplicaţii şi teme de reflecţie

Cum comentaţi caracterizarea făcută comportamentului deviant în Dicţionarul de psihologie socială ca fiind „o distanţare semnificativă de la normele sociale stabilite pentru statutul respectiv”? Analizaţi comparativ fenomenele de „conformitate” şi „conformism” şi particularizaţi la nivelul grupului şcolar. Formulaţi cel puţin patru argumente în favoarea relativităţii fenomenului de devianţă socială. Analizaţi comparativ fenomenele de „devianţă negativă” şi „devianţă pozitivă” şi particularizaţi la nivelul grupului de muncă. Comentaţi următorul text şi precizaţi semnificaţia sa psihosociologică: „Criteriul major al devianţei este reacţia pe care o provoacămustrare aspră, sarcasm, condamnare, denunţare, izolare, ostracizare, tratament obligatoriu, privare de libertate, execuţie. (...) Când un act judecat altădată ca deviant nu mai provoacă reacţii, înseamnă că a încetat să mai fie deviant. Noţiunea de devianţă nu poate fi înţeleasă în afara interacţiunii deviantului cu aceia care îi judecă” (M. Cusson, 1997, p. 441).

Normal şi patologic în definirea devianţei Primul sociolog care face afirmaţia – oarecum, şocantă, - conform căreia devianţa este starea normală a societăţii a fost Emile Durkheim, considerat, pe bună dreptate, fondatorul sociologiei moderne. În 7

opoziţie cu orientarea funcţionalistă care accentua caracterul disfuncţional al devianţei, Durkheim considera că devianţa este în orice societate un indicator al normalităţii sociale. Analizând concepţia lui Durkheim despre devianţă, Sorin Rădulescu (1994, p. 31) arăta că pentru Durkheim, fenomenele normale sunt „acelea care sunt aşa cum trebuie să fie”, în timp ce fenomenele patologice sunt acelea „care ar trebui să fie altfel decât sunt”. Făcând această distincţie, Durkheim avea în vedere conţinutul normei: normalul (cel ce trebuie să fie) se defineşte numai în raport cu regulile şi normele stabilite de o anumită colectivitate pentru a orienta acţiunea şi conduita socială; la rândul său, patologicul este cel care ar trebui să fie altfel decât este. Ambele fenomene au drept de existenţă în societate, fiecare definindu-se în raport cu norma. În lucrarea sa „Regulile metodei sociologice”, Durkheim afirma că devianţa există chiar şi într-o „societate de sfinţi” subliniind prin aceasta că atât conformismul cât şi devianţa sunt creaţii ale aceleiaşi culturi. Înţelegem astfel de ce sublinierea caracterului relativ al devianţei nu poate fi separat de evidenţierea universalităţii ei. Existenţa unor judecăţi creatoare de devianţă este un fapt universal, în sensul că în toate grupurile umane au existat conduite blamate şi sancţionate. În cazul interacţiunii indivizilor – sublinia Maurice Cusson (1992, p. 444) – „ies la suprafaţă aşteptări reciproce, valori împărtăşite şi norme, adică reguli care fixează ceea ce fiecare trebuie să ceară”. Oamenii nefiind identici, este inevitabil ca unii să încalce anumite reguli. Şi atunci, aceia care sunt convinşi de necesitatea regulilor, nu vor putea să se abţină să îşi manifeste dezaprobarea. Sancţiunea impusă deviantului nu este decât consecinţa ataşamentului faţă de o normă socială. Devianţa este cealaltă faţă a normei. Universalitatea normei nu este numai formală; ea apare şi într-un număr restrâns de acte de conduită care, cu foarte rare excepţii, au fost întotdeauna şi pretutindeni prohibite. Conform opiniei lui M. Cusson sau A. Cohen, conduitele universal reprimate sunt:


incestul dintre mamă şi fiu, tată şi fiică, frate şi soră;




răpirea şi violul unei femei căsătorite;




omorul, mai precis actul de a omorî voluntar un membru al propriului grup;




furtul.

Ca atare, judecăţile creatoare de devianţă apar pretutindeni unde oamenii sunt în interacţiune durabilă şi oriunde există o înţelegere în vederea introducerii formale a unui aceluiaşi nucleu de acte. Chiar dacă devianţa are un rol nefast în viaţa unei societăţi (diminuează motivaţia de conformare la unii indivizi, provoacă sentimente de insecuritate şi neîncredere în bazele normative şi valorice ale societăţii, afectează cooperarea între indivizi etc.), ea îndeplineşte şi o serie de funcţii sociale care îi îndreptăţeşte pe unii autori să o considere un fenomen normal, indispensabil oricărei societăţi. Referindu-se la acest aspect, sociologul american A. Cohen aprecia cu deosebire rolul pe care devianţa socială îl are în producerea unor schimbări necesare în cadrul sistemului social. Astfel, 8

explica A. Cohen, în urma unei acţiuni deviante, grupul poate conştientiza faptul că unele reguli sau norme de comportament nu sunt adecvate contextului sociocultural aflat în evoluţie sau că apar contradicţii între prescripţiile unor norme. Aceste neconcordanţe reprezintă semnalul pentru introducerea unor schimbări în sistemul respectiv de norme care vor influenţa, în final, întregul sistem social. Desigur, în acest caz, Cohen avea în vedere doar aşa-numita „devianţă tolerată” sau „lejeră” care marchează stadiul în care percepţia grupului asupra unei conduite deviante începe să se modifice în timp, actul nemaifiind perceput drept condamnabil. În acest caz, graniţa dintre normal şi patologic în definirea comportamentului deviant devine relativă. Acesta este şi motivul pentru care Emile Durkheim, sociologul francez care a pus bazele unei sociologii a devianţei, considera că acel individ care comite un act deviant pune sub semnul întrebării regulile tradiţiei şi deci obligă colectivitatea să îşi modernizeze principiile de organizare.

Concluzionând, putem aprecia că devianţa este un fenomen social de o mare complexitate, prezent în orice tip de comunitate umană, îndeplinind o serie de funcţii sociale dar provocând, în acelaşi timp, şi serioase disfuncţionalităţi la nivelul tuturor structurilor comunităţii respective. Totodată, menţionăm faptul că unul dintre mediile în care amplificarea comportamentelor deviante, scăparea lor de sub control ce poate genera modificări importante în structura personalităţii tinerilor este mediul educaţional. Şcoala reprezintă nu numai o instituţie menită să îl pregătească pe tânăr pentru viaţa socială, să îi transmită cunoştinţele necesare pentru aceasta şi să îl ajute să asimileze principalele modele de acţiune socială. Şcoala este şi o instanţă socializatoare de prim ordin, „o formă de organizare care îi familiarizează pe indivizi cu exigenţele integrării sociale în formele ei particulare (integrare culturală, normativă, comunicaţională, funcţională etc.) ale cărei efecte rezidă în capacitatea lor de a dezvolta atitudini participative în legătură cu scopurile organizaţiei (în cazul şcolii, aceste scopuri sunt: performanţa şcolară, disciplina liber consimţită, motivaţia pozitivă pentru respectarea programului de activitate şi a normelor de comportament)”, (Cristina Neamţu, 2004, p. 56). Ori, abaterea de la normele de conduită şcolară îi îndepărtează pe tineri de scopurile organizaţiei şcolare şi, prin aceasta, intră în categoria celor acuzaţi, mai mult sau mai puţin, de devianţă şcolară. Concepte cheie Normal

Instanţă socializatoare

Patologic

Integrare socială

Motivaţie de conformare

Disciplină liber consimţită

Funcţiile devianţei

Universalitatea devianţei

Devianţa tolerată

Sancţiune

Disfuncţionalităţile devianţei

Dezaprobare Conduite universal reprimate 9

Aplicaţii şi teme de reflecţie

1. Comentaţi afirmaţia lui T. Sellin conform căreia comportamentul deviant ar fi acea „reacţie normală a oamenilor normali aflaţi în condiţii anormale”. 2. Identificaţi şi analizaţi funcţiile şi disfuncţiile devianţei în viaţa societăţii. 3. Realizaţi un comentariu care să exprime opinia dumneavoastră cu privire la afirmaţia lui M. Cusson (1992, p. 444) conform căreia „sancţiunea impusă deviantului nu este decât consecinţa ataşamentului faţă de o normă socială. Devianţa este cealaltă faţă a normei”. 4. Elaboraţi un eseu de minim 50 de rânduri cu tema „Devianţa şi integrarea socială”. 5. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin trei argumenteîn sprijinul afirmaţiei: „Dacă devianţa nu este nimic altceva decât consecinţa unor judecăţi de valoare gratuite şi a unor decizii arbitrare, ea nu ar avea nici realitate proprie, nici specificitate” (idem, p. 446).

Specificul devianţei şcolare La o primă analiză, devianţa şcolară apare ca un caz particular al comportamentului deviant, determinat de specificul mediului social în cadrul căruia se manifestă mediul şcolar. Din acest motiv, literatura de specialitate nici nu ne oferă o definire aparte, specifică acestui gen de comportament deviant. Acest fapt este de altfel remarcat şi de Cristina Neamţu (2004, p. 25-26) care semnalează faptul că nu numai literatura de specialitate românească, dar mai ales cea britanică, americană sau franceză nu utilizează termenul de „devianţă şcolară”, ci doar noţiuni care pot fi subscrise acesteia: „abandon şcolar”, „absenteism şcolar” sau chiar „delicvenţă juvenilă” (care este, după opinia noastră, mult mai larg decât cel pe care îl analizăm aici). C. Neamţu are însă dreptate atunci când, analizând sfera noţiunii de „devianţă şcolară” face distincţie între aceasta şi „devianţa în şcoală”. Cea de-a doua noţiune – devianţa în şcoală – are desigur o sferă mai largă decât prima întrucât ea include şi abateri de la normele organizaţiei şcolare săvârşite de personalul didactic (de exemplu, abaterea de la normele de deontologie profesională) sau de către personalul şcolar auxiliar. Devianţa şcolară vizează aşadar doar acele conduite ale elevilor care se abat de la normele şi valorile ce reglementează rol-statusul de şcolar. Dată fiind complexitatea acestui fenomen vom înţelege de ce diferitele studii de specialitate, atunci când analizează devianţa şcolară, folosesc o varietate de termeni derivaţi în raport cu sensurile care se atribuie fenomenului analizat. Avem în vedere noţiuni cum ar fi: indisciplină şcolară, inadaptare şcolară, tulburare de comportament, deviere de conduită sau chiar delicvenţă juvenilă. 10

Dacă prima dintre acestea – indisciplina şcolară – este o semnificaţie socio-normativă, fiind cea mai apropiată ca sferă de cuprindere de noţiunea de devianţă şcolară, celelalte însă au fie o semnificaţie psihopatologică (tulburare de comportament, deviere de conduită), fie o sferă de cuprindere mai largă în raport cu noţiunea analizată (vezi „delicvenţa juvenilă” în Vasile Preda, Delicvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară, Cluj-Napoca, 1998). În ceea ce priveşte noţiunea de „inadaptare şcolară”, ea este suficient de ambiguă pentru a o utiliza în locul celei de „devianţă şcolară”. În acest sens, C. Neamţu (2004, p. 33) apreciază că din perspectivă psihosociologică, devianţa este interpretată ca o formă de inadaptare şi că, implicit, orice conduită de devianţă şcolară presupune o formă de inadaptare. Cu toate acestea, diferenţierile dintre cele două fenomene sunt greu de pus în evidenţă pentru că, de pildă, sunt elevi bine adaptaţi mediului şcolar, dovedind aceasta prin performanţe şcolare superioare, dar care manifestă şi conduite deviante. Un termen mai puţin utilizat pentru a denumi manifestările de devianţă şcolară, dar prezent, totuşi, în unele studii de specialitate din ultimii ani (vezi E. Păun, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, 1999) este cel de „rezistenţă şcolară”. El semnifică un anumit gen de strategie adoptată de către unii elevi pentru a demonstra profesorilor că normele şi valorile specifice culturii şcolare sunt incompatibile cu judecăţile lor de valoare, cu modelele de comportament la care ei au aderat. Având convingerea că normele impuse de autoritatea şcolară au rolul de a controla şi dirija în permanenţă comportamentul lor, de a-i constrânge să adopte un anumit gen de conformism cu care nu sunt de acord, aceşti elevi promovează o „cultură a rezistenţei şcolare” căreia îi atribuie o valoare pozitivă. Pentru a surprinde mai bine esenţa fenomenului de „rezistenţă şcolară”, M. Rice şi G. Harris (1995, p. 84) preiau un citat dintr-un vechi document privitor la educaţie: „Cei mai mulţi dintre elevi cred că ei şi profesorii lor au interese diferite. În opinia lor, treaba profesorului este să le încredinţeze sarcini grele, iar treaba lor este să scape de ele; (…) profesorul este onorat de obedienţa elevilor, elevii sunt onoraţi de independenţa lor”. Revenind la conceptul central al studiului nostru – devianţa şcolară – vom aprecia că indiferent de noţiunea utilizată, pentru a o defini va trebui să includem în sfera ei de cuprindere orice comportament al elevilor care încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare. Avem în vedere aici fenomene cum ar fi: abandonul şcolar, absenteismul şcolar, violenţa în şcoală, toxicomania, chiulul sau diferitele acte de vandalism petrecute în mediul şcolar. În ceea ce priveşte trăsăturile definitorii ale devianţei şcolare, subliniem faptul că şi aceasta, ca şi devianţa în general, se caracterizează prin relativitate, universalitate şi normalitate. În consecinţă, conduita oricărui elev în spaţiul şcolar va fi etichetată ca fiind deviantă în funcţie de normele şi regulile instituite în instituţia şcolară respectivă, de contextul situaţional dat sau de intensitatea răspunsului emoţional al grupului de apartenenţă. Tot astfel poate fi înţeleasă deosebirea de opinii în ceea ce priveşte „normalitatea” sau „anormalitatea” comportamentului deviant în mediul şcolar. 11

Dacă abordările psihologice interpretează devianţa şcolară ca pe un fenomen „anormal” ce ţine de patologie, teoriile sociologice consideră că aceasta, deşi inacceptabilă în raport cu normele şi cerinţele şcolare, constituie totuşi un fenomen absolut normal în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a înfrunta circumstanţele şcolare specifice în care se găsesc. Prin abaterea de la normele şcolare, elevii încearcă să „sondeze” până unde sunt liberi să acţioneze fără ca profesorii şi, în general, adulţii să reacţioneze la comportamentul lor deviant. În plus, se consideră că acest tip de comportament pune în evidenţă şi o serie de neajunsuri în activitatea şcolii, precum: climatul excesiv de autoritar sau de permisiv instaurat în cadrul şcolii, gradul de apatie şi de indiferenţă al unor cadre didactice faţă de modul în care sunt respectate normele şcolare, gradul scăzut de motivaţie a elevilor, neconcordanţa dintre conţinuturile învăţării şi trebuinţele de învăţare ale elevilor, anacronismul unor norme şcolare ş.a.m.d. Ori, cu toate mutaţiile de ordin calitativ produse în sistemele de învăţământ, în modul de desfăşurare a procesului de instruire, abaterile de la normele şcolare s-au menţinut, chiar sau amplificat şi diversificat. Este şi motivul pentru care majoritatea autorilor consideră că devianţa şcolară „nu va dispărea decât odată cu şcoala, ca formă de educaţie de masă instituţionalizată” (C. Neamţu, 2003, p. 52). Concepte cheie Devianţa şcolară

Absenteism şcolar

Mediu şcolar

Rezistenţă şcolară

Delicvenţă juvenilă

Cultură a rezistenţei şcolare

Deontologie profesională

Norme şcolare

Indisciplină şcolară

Climat autoritar

Inadaptare şcolară

Climat permisiv

Abandon şcolar

Aplicaţii şi teme de reflecţie

Precizaţi conţinutul următoarelor concepte: „devianţă”, „devianţă şcolară” şi „devianţă în şcoală” şi arătaţi raportul ce se instituie între acestea. Realizaţi o analiză comparativă a conţinutului următoarelor concepte: „devianţă şcolară”, „inadaptare şcolară” şi „rezistenţă şcolară” (E. Păun, 1999). Exemplificaţi. Construiţi un studiu de caz din analiza căruia să rezulte specificul fenomenului de „rezistenţă şcolară”.

12

Realizaţi un comentariu care să exprime opinia dumneavoastră cu privire la afirmaţia: „Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare” (C. Neamţu, 2003, p. 33). Comentaţi următoarea afirmaţie: „Conduitele de devianţă şcolară sunt reversibile şi asupra lor se poate interveni cu şanse considerabile de succes; nu toţi devianţii şcolari ajung delicvenţi, dar toţi delicvenţii au fost şi devianţi şcolari” (idem, p. 43).

Efectele democratizării educaţiei asupra dinamicii fenomenului devianţei Amplificarea fenomenului de devianţă şcolară, dar şi nevoia de schimbare, de democratizare a educaţiei la nivel mondial, a generat şi un nou mod de abordare a acestor probleme în cadrul principalelor organisme internaţionale preocupate de evaluarea globală a progreselor înregistrate în domeniul educaţiei (UNESCO, UNICEF ş.a.). Înfiinţată în 1946 prin transformarea Institutului Internaţional de Cooperare Intelectuală de la Paris, U.N.E.S.C.O. (Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Ştiinţă şi Cultură) s-a implicat activ în procesul de democratizare a educaţiei la nivel mondial stabilind pentru aceasta principalele direcţii de acţiune:


egalizarea şanselor de acces la educaţie;




egalizarea şanselor de succes în şcoală;




extinderea posibilităţilor de acces la diferite niveluri de educaţie;




elaborarea principalelor documente care să legifereze dreptul copilului la educaţie;




democratizarea relaţiei pedagogice ş.a. Prin adoptarea „Declaraţiei mondiale asupra educaţiei pentru toţi” în anul 1990 în cadrul unei

conferinţe mondiale asupra educaţiei, UNESCO a atras atenţia asupra unor fenomene socioeducative ce au luat amploare în ultimii ani în mediul şcolar aducând serioase prejudicii nu numai eficienţei actului educativ, ci şi funcţionării normale a întregii societăţi – abandonul şcolar şi absenteismul. Chiar dacă nu erau singurele forme de devianţă şcolară care diminuau calitatea sistemelor naţionale de învăţământ (analiza respectivă nu făcea referiri şi la alte fenomene, la fel de grave, care afectau imaginea şcolii şi făceau dificilă îndeplinirea obiectivelor sale: violenţa şcolară, toxicomania, vandalismul ş.a.), documentul supus atenţiei întregii comunităţi educaţionale promova o nouă viziune asupra devianţei şcolare. Devianţa şcolară trebuia privită în noile condiţii internaţionale ca o problemă de interes major, specifică lumii contemporane şi aflată în strânsă conexiune cu tendinţele fundamentale ale acesteia. 13

Datorită impactului pe care abandonul şcolar şi absenteismul îl au pe plan economic, social şi cultural în oricare din ţările analizate, UNESCO a propus ca principale modalităţi de prevenţie şi diminuare a acestora democratizarea educaţiei şi accentuarea calităţii acesteia, în sensul adecvării ei la trebuinţele de învăţare fundamentale ale tinerilor. În legătură cu această ultimă apreciere, reţinem atenţia asupra conceptului de „trebuinţe de învăţare” considerat ca fiind adevărata „cheie” a intervenţiei în acţiunea de diminuare a absenteismului şi abandonului şcolar. Pentru succesul în „diminuarea abandonului şi absenteismului, fenomene socioeducative îngrijorătoare prin consecinţele de ordin juridic, economic şi cultural, şcoala se vede obligată să identifice, să întreţină şi să satisfacă pe deplin trebuinţele de învăţare ale copiilor, preadolescenţilor şi adolescenţilor” (G. Văideanu, 1996, p. 20). Încă din anul 1974, P. Freire a insistat asupra identificării şi înţelegerii trebuinţelor educative, arătând că nu este suficient să se constate un deficit de performanţă pentru a se identifica o trebuinţă de învăţare; condiţia esenţială este ca mai întâi individul respectiv, conştient de deficitul său, să vrea să îl combată. În aceste condiţii, ţinând cont de faptul că întrebările esenţiale referitoare la determinarea trebuinţelor de învăţare nu şi-au găsit un răspuns, acordarea unor drepturi elevilor (cum sunt, de pildă, cele zece drepturi ale elevilor analizate de C. Cucoş în „Minciună, contrafacere, simulare”, p.63-66) ridică problema consecinţelor pe termen lung şi şcurt. Pe termen scurt, efectul cel mai important este diminuarea formelor minore de devianţă şcolară. Dacă totul (sau aproape totul) este permis, atunci conduite precum fuga de la şcoală, indiferenţa faţă de învăţătură, insubordonarea, neparticiparea la programul şcolar sau refuzul autorităţilor şcolare nu vor mai fi taxate ca deviante, ci vor putea fi interpretate ca un exerciţiu al drepturilor elevilor în şcoală. Pe termen lung, apare riscul formării unor tineri excesiv de individualişti; drepturile elevului, aşa cum au fost ele formulate de specialiştii de la Geneva, invită elevii să se centreze pe ei înşişi şi pe trebuinţele proprii. Necompensate prin activităţi educative corespunzătoare, aceste drepturi pot încuraja egoismul, individualismul, spiritul de competiţie, în condiţiile în care integrarea în societatea contemporană pretinde valorile opuse (C. Neamţu, 2003, p.58). O astfel de democratizare a educaţiei trebuia să aibă la bază atât principalele drepturi ale copilului, respectiv ale elevului (vezi „Carta drepturilor elevului”, Geneva, 1996; „Declaraţia drepturilor copilului”, ONU, 1959 şi „Convenţia drepturilor copilului”, ONU, 1989), cât şi trebuinţele fundamentale de învăţare ale acestuia. În acest sens, se apreciază faptul că este necesar ca oricărui elev să îi fie respectate drepturile sale fundamentale chiar dacă, prin aceasta, educaţia şcolară urmează să fie eliberată de orice constrângere, să se transforme într-o activitate pe deplin liberă şi consimţită a elevilor. Desigur, respectarea unor drepturi cum ar fi de exemplu cel de „a învăţa numai ceea ce are rost şi sens” sau „de a nu iubi şcoala şi de a declara acest lucru”, sau de „a nu coopera la propriul proces de 14

formare” ş.a. poate părea, la o primă vedere, o cale sigură de anulare de către elev a propriilor responsabilităţi, de a alege de unul singur, fără nici o constrângere exterioară, momentul şi forma în care urma să se instruiască. În realitate însă, conştientizarea elevului cu privire la drepturile sale fundamentale, la trebuinţele sale educative este menită dimpotrivă, să îl responsabilizeze, să îl determine să aleagă în cunoştinţă de cauză modalitatea în care se va pregăti pentru viaţă sau cunoştinţele şi aptitudinile ce îi vor fi necesare pentru aceasta. În aceste condiţii, – consideră adepţii acestei noi orientări în interpretarea devianţei şcolare – abandonul şcolar sau absenteismul nici nu vor mai constitui probleme de devianţă comportamentală. Desigur, toate aceste eforturi de democratizare a educaţiei, de adecvare a ei la trebuinţele fundamentale ale individului au condus către noi modalităţi de abordare a devianţei şcolare şi chiar de interpretare mai nunaţată a dimensiunilor şi trăsăturilor ei. Dar aceasta nu a însemnat însă şi înlăturarea din viaţa şcolii a fenomenelor de devianţă, a diferitelor forme de abatere de la normele şi cerinţele unui învăţământ de calitate. Devianţa şcolară este un fenomen psihosocial mult prea complex pentru a fi cunoscut sub toate aspectele sale şi mai ales pentru a fi supus unui control total de către autorităţile şcolare. Aceasta nu înseamnă însă că un studiu atent şi responsabil privind principalele forme de manifestare a devianţei şcolare în vederea descifrării factorilor cu rol determinant în generarea acestora nu ar putea conduce către aflarea unor posibile căi de acţiune pentru diminuarea manifestărilor deviante în mediul şcolar. Concepte cheie

Democratizarea educaţiei

Convenţia drepturilor copilului

Democratizarea relaţiei pedagogice

Dreptul copilului la educaţie

Egalizarea şanselor de acees la educaţie

Trebuinţe fundamentale de învăţare

Egalizarea şanselor de succes în şcoală

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

1. Comentaţi şi argumentaţi principalele implicaţii ale democratizării educaţiei asupra dinamicii trebuinţelor fundamentale de învăţare ale elevilor. 2. Precizaţi modalităţile prin care, în calitate de consilier (psiholog) şcolar realizaţi conştientizarea elevilor cu privire la trebuinţele sale educative. 3. Realizaţi un eseu de minim 40 rânduri pornind de la afirmaţia: „Experienţa deceniului educaţiei pentru toţi a demonstrat că cel mai bun indicator predictiv al achiziţiilor educative ale unui copil este nivelul de alfabetizare şi educaţie al părinţilor”.

15

4. Realizaţi un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la Carta drepturilor elevului elaborată de Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din Geneva (vezi C. Cucoş, 1997, p.63-66).

Cauzele devianţei şcolare raportate la mediul familial Marea complexitate a fenomenului de devianţă şcolară a determinat, după cum era şi de aşteptat, o mare diversitate de opinii cu privire la principalele cauze care îl generează. Dacă luăm în considerare faptul că fiecare manifestare deviantă din mediul şcolar are o dinamică proprie, reprezentând o ecuaţie unică de variabile cauzale, vom ajunge la concluzia că marea varietate a factorilor cauzali face dificilă aprecierea acestor opinii sub raportul validităţii lor absolute. Cu toate acestea, putem aprecia că fiecare dintre aceste opinii a contribuit la realizarea unei imagini mai adecvate cu privire la diferitele forme de devianţă şcolară, la variabilele cauzale care le definesc. Chiar dacă unele orientări au pus accentul pe analiza tulburărilor de personalitate ale elevilor ca principale cauze generatoare de conduite deviante (abordarea pozitivistă) sau a disfuncţionalităţilor ce se manifestă în activitatea unor instituţii sociale, respectiv şcolare (abordarea pozitivistinstituţională), acest fapt nu poate decât să aducă noi argumente în sprijinul concluziei la care am ajuns anterior şi, eventual, să ne ajute să desprindem din această mare diversitate de variabile cauzale pe principalii factori generatori ai devianţei şcolare. Avem în vedere cel puţin patru categorii de factori pe care vom încerca să îi analizăm în mod succint în cele ce urmează, şi anume: a) particularităţile socializării în mediul familial; b) particularităţile socializării în mediul şcolar; c) particularităţi şi influenţe ale grupului informal; d) particularităţi ale personalităţii elevului. Reţinem însă atenţia asupra faptului, sugerat anterior, că această analiză nu poate fi suficient de obiectivă dacă nu se ţine cont de permanenta interacţiune a tuturor acestor factori, de interdependenţa ce defineşte acţiunea lor generatoare. Socializarea este un proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane (Dicţionar de sociologie, 1993, p. 555). Socializarea este astfel un proces de maturizare socială a individului, realizat de-a lungul diferitelor etape de viaţă, în cadrul unor forme specifice de activitate socială şi în cadrul specific al unor instituţii sociale: familia, şcoala, instituţiile culturale, politice, economice etc., împreună cu întregul sistem al mijloacelor moderne de informare şi influenţare. 16

După cum se poate observa, în cadrul acestor instanţe socializatoare un rol aparte revine familiei, instituţie socială cu contribuţie esenţială în realizarea socializării primare a tânărului. În primii ani (până la trei ani) procesul educativ desfăşurat de părinţi constă în inculturare (transmiterea către copil a patrimoniului cultural care începe prin asimilarea limbii), ca apoi, pe măsură ce copilul intră în sfera altor sisteme culturale, să se realizeze acea aculturare (adaos cultural) care completează zestrea culturală a copilului, ca fundament al unei socializări secundare. Ca atare, familia este cea care îşi pune amprenta pe personalitatea viitoare a copilului cu mult mai mult decât o vor putea face alţi factori cu rol socializator (şcoala, grupul de prieteni, diferitele instituţii sociale). Datorită caracterului constrângător al socializării de tip familial, copilul va rămâne marcat pe tot restul vieţii de „îndemnurile” şi „sfaturile” părinteşti. Nu întâmplător, în limbajul cotidian a intrat expresia „cei şapte (şase) ani de acasă” şi mai cu seamă aprecierea aparte care se dă unei asemenea perioade din punct de vedere al calităţii educaţiei oferite de familie. Unul dintre efectele socializării în mediul familial este integrarea socială (psihosocială) care vizează aderarea copilului la scopuri comune prin asimilarea de roluri sociale şi modele de comportament. În funcţie de cadrul în care oamenii interacţionează pe bază de obiective, exigenţe şi norme comune se poate vorbi de o integrare micro- şi macrogrupală (familială, şcolară, politică, profesională, culturală, religioasă etc.). Din această perspectivă, integrarea în familie este prima treaptă la care copilul este solicitat să se conformeze şi să constate că viaţa microgrupului familial este supusă unor norme, se desfăşoară potrivit unor reguli pe care şi el trebuie să le respecte. Stabilirea unor responsabilităţi precise pentru fiecare membru al familiei, potrivite cu vârsta şi aptitudinile sale, iniţierea treptată în cunoaşterea mecanismului vieţii de familie şi, mai ales, implicarea în soluţionarea tuturor problemelor, inclusiv în cele de decizie, constituie componente ale educaţiei în familie ce vor avea o mare influenţă asupra conduitei viitoare a copilului, inclusiv în mediul şcolar. Importantă pentru evoluţia ulterioară a copilului este şi respectarea unor reguli ale educaţiei în familie exprimate sub forma unor exigenţe adresate părintelui: -

să dai copilului simţul de securitate;

-

să dai copilului simţul că este dorit şi iubit;

-

să eviţi ameninţarea, frica, pedeapsa;

-

să îl înveţi pe copil cu independenţa şi să îl faci să îşi asume responsabilităţi;

-

să rămâi calm şi să nu te şocheze manifestările instinctului la copil;

-

să fii cât poţi de tolerant ca să eviţi conflictele;

-

să eviţi să îl faci pe copil să se simtă inferior;

-

să nu îl împingi dincolo de ceea ce este natural pentru el;

-

să respecţi sentimentele şi dorinţele copilului, chiar dacă nu corespund propriilor tale norme; 17

-

să răspunzi cu francheţe la întrebările pe care copiii pot să le adreseze;

-

să te interesezi de ceea ce face copilul chiar dacă consideri că nu este ceva util;

-

să tratezi dificultăţile copilului fără să îl consideri anormal. Calitatea educaţiei în familie este, la rândul ei, influenţată şi de o serie de particularităţi ale

familiei, considerate de către studiile de specialitate ca fiind adevărate variabile cauzale ale socializării în mediul familial. Astfel, trăsături definitorii cum ar fi: tipul de familie, gradul ei de coeziune, mărimea şi caracterul relaţiilor interpersonale dintre fraţi şi surori, gradul de instrucţie şi educaţie al părinţilor ş.a.m.d., vor avea un rol determinant asupra gradului de adaptare socială şi, respectiv, şcolară a copilului. Diferite studii de specialitate au supus analizei modul în care astfel de variabile cauzale influenţează conduita deviantă a copiilor. Principalele concluzii ce au rezultat evidenţiază astfel că:


prevalenţa delicvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15 % mai mare decât în familiile organizate;




corelaţia dintre familia dezorganizată şi delicvenţa juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave de comportament infracţional;




tipul de dezorganizare pare să afecteze delicvenţa juvenilă; astfel, asocierea cu delicvenţa este mai puternică în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ sau separare, comparativ cu dezorganizarea prin deces;




în familiile dezangajate (cu o slabă coeziune) climatul familial este tensionat, chiar conflictual;




familiile numeroase se corelează cu delicvenţa juvenilă mai des decât familiile restrânse;




un nivel de instrucţie şi educaţie înalt al părinţilor, dar şi un stil educativ corespunzător al acestora sunt în măsură să influenţeze integrarea şcolară şi socială a copilului şi să diminueze posibila inadaptare şcolară a acestuia;




tipul de disciplină parentală (permisiv, autoritar sau indiferent) poate contribui – într-o mai mică sau mai mare măsură – la definirea comportamentului copilului în mediul şcolar;




diferitele „practici” familiale şi modalităţi de tratare a copiilor (neglijare, abuz fizic, emoţional sau sexual etc.) influenţează în mod direct capacitatea de adaptare şcolară a acestora. Majoritatea studiilor de specialitate care analizează incidenţa familiei asupra devianţei şcolare

a copilului pun un accent deosebit pe relaţia de cooperare ce trebuie instituită între familie şi şcoală. Din această perspectivă se consideră că atitudinea părinţilor faţă de şcoală este o variabilă importantă a adaptării şcolare a copiilor, în special pe parcursul anilor de şcoală de început sau de final de ciclu şcolar, când acţionează o serie de presiuni suplimentare (date de adaptarea fie la un colectiv nou, fie la un program intensiv de instrucţie) (C. Neamţu, 2003, p. 80). Dacă atât autorităţile şcolare cât şi părinţii conştientizează necesitatea unui dialog permanent între familie şi şcoală, sunt din păcate şi situaţii (îndeosebi când apar eşecuri şcolare ale elevului sau 18

comportamente deviante ale acestuia) când responsabilităţile privind educarea copilului se „pasează” de la o instituţie la alta. Ori controlul permanent asupra conduitei copilului trebuie să revină atât familiei cât şi şcolii, întrucât procesul de formare a personalităţii elevului, de socializare a sa este un proces continuu la care participă deopotrivă, într-o unitate funcţională, ambele instanţe socializatoare.

Concepte cheie

Socializare primară

Integrare psihosocială

Maturizare socială

Integrare familială

Inculturare

Familie dezorganizată

Aculturare

Disciplină parentală

Socializare secundară

Efectele socializării

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

1. Analizaţi şi comentaţi particularităţile socializării de tip familial. 2. Elaboraţi cel puţin patru argumente care să demonstreze prevalenţa delicvenţei în familiile dezorganizate. 3. Realizaţi un studiu de caz pe tema „Incidenţa familiei asupra devianţei şcolare a copilului” pornind de la o situaţie reală observată de dumneavoastră. 4. Comentaţi specificul diferitelor tipuri de disciplină parentală şi influenţa lor asupra devianţei şcolare a copilului. 5. Comentaţi următorul text şi desprindeţi semnificaţia sa psihosociologică pentru problematica devianţei şcolare: „Socializarea primară este deosebit de importantă pentru individ, întrucât ea aşează structurile de bază ale Sinelui şi lumii; primii ani de viaţă şi primii Alţii semnificativi (părinţi, membri ai familiei, alte persoane sau grupuri) oferă o orientare în şi către lume, conturând limitele receptivităţii ulterioare a individului, făcând din el un candidat la segmente determinate ale lumii sociale; aceasta înseamnă că, în măsura în care măreşte deschiderea către aceste segmente, socializarea primară conduce la închiderea relativă a altor segmente” (Elisabeta Stănciulescu, 1996, p. 103).

Erori in socializarea primara si efectele asupra adaptarii scolare Aflată, în mod firesc, în continuarea şi completarea socializării primare a copilului realizată în mediul familial, socializarea în şcoală urmăreşte, în primul rând, adaptarea copilului la mediul de 19

viaţă şcolar. Asumarea de către copil a unui nou rol – cel de şcolar – caracterizat prin noi responsabilităţi, noi drepturi şi îndatoriri, nu se realizează de la sine, ci printr-un ansamblu de acţiuni educative, atent organizate şi desfăşurate de către un personal didactic specializat. În şcoală, procesul de socializare se desfăşoară într-un cadru formal, depersonalizat, mult diferit de cadrul familial. Aici regulile impuse sunt mult mai stricte, mai precise, iar nerespectarea lor aduce cu sine sancţiuni mai severe. Nu numai noile reguli şi coerciţii sunt diferite de normele impuse în mediul familial, ci şi modelul cultural (cultura şcolară) în care se integrează este mult diferit. Atunci când diferenţele dintre cele două modele culturale (al familiei şi al şcolii) sunt foarte mari, educaţia primită în şcoală de către copil poate deveni alienantă în sensul că poate conduce la o derută normativă şi valorică a acestuia (vezi conceptul de „violenţă simbolică” lansat de Pierre Bourdieu şi analizat în lucrarea colectivă „Educaţia părinţilor. Strategii şi programe”, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997 – autori: G. Bunescu, G. Alecu, D. Badea), iar aceasta, la rândul ei, poate genera un comportament deviant. Cultura şcolară este, şi trebuie să fie, normativă şi ca atare trebuie să obişnuiască pe elev cu spiritul de subordonare faţă de autoritatea şcolară, cu simţul responsabilităţii şi al disciplinei liber consimţite, dar şi cu situaţii de învăţare cu totul noi care îi solicită la maxim capacităţile de decizie şi acţiune. Serge Moscovici (1999, p. 7) apreciază că această normativitate şcolară are atât un rol funcţional (realizarea obiectivelor şi scopurilor şcolare), cât şi unul psihologic, în sensul că îl obişnuiesc pe elev cu noile situaţii de învăţare reducând astfel gradul de anxietate, de nesiguranţă pe care acesta îl trăieşte. Acest control normativ trebuie însă liberalizat pe măsură ce elevii trec în clasele superioare pentru a favoriza creşterea responsabilităţii acestora pentru faptele pe care le întreprind. În caz contrar ei se pot manifesta deviant nu pentru că pun sub semnul întrebării conţinutul acestor norme, ci întrucât contestă modalitatea în care aceasta le este impusă. Astfel, pledând pentru un asemenea mod de acţiune, modelul pedagogic nondirectiv, centrat pe elev, susţine necesitatea participării elevilor la edificarea normativităţii culturii şcolare, aceasta fiind una din căile de diminuare a devianţei şcolare. Acest lucru este cu atât mai necesar cu cât elevul nu va acţiona de unul singur decât în mod întâmplător, el trebuind să îşi coordoneze activităţile cu ale celorlalţi elevi din grupulclasă în care este integrat. Grupul-clasă îndeplineşte un rol important în procesul de socializare al elevului (vezi A. Neculau, 1994), el fiind mediul în care elevul îşi construieşte o identitate socială, stabileşte relaţii cu colegii săi, se compară cu ei, îşi formează o imagine de sine şi desfăşoară acţiuni conforme cu aceasta. Studiile de psihologie socială au demonstrat experimental faptul că indivizii au tendinţa de a se compara cu persoanele similare cu ei, de a se apropia de persoanele ce se confruntă cu aceeaşi problemă de comportament (vezi fenomenul de afiliere; W. Doise, J.-C. Deschamps, G. Mugny, 1997, p. 67-68). Prin afiliere şi, mai ales, printr-un proces de influenţare socială la nivelul grupului-clasă iau 20

naştere, de regulă, două microgrupuri, puternic polarizate din punctul de vedere al conformării la scopurile şcolare: elita şi grupul deviant (C. Neamţu, 2003, p. 98). Nu de fiecare dată grupul elevilor devianţi influenţează întreaga clasă, dar atunci când manifestările deviante sunt receptate de către ceilalţi elevi ca fiind comportamente originale, ele pot fi valorizate ca atare. Atunci când conduitele deviante reprezintă însă abateri grave de la exigenţele activităţii şcolare, de la scopurile pe care ea le urmăreşte, grupul-clasă se mobilizează şi sancţionează pe devianţi. Desigur, în soluţionarea unor astfel de situaţii-problemă se pune în evidenţă şi rolul personalului didactic, capacitatea sa de a menţine situaţia sub control, de a găsi modalităţile prin care elevii să coopereze mai eficient şi, în general, de a organiza şi desfăşura un proces de învăţământ de calitate. De altfel, trebuie să menţionăm faptul că cele mai multe dintre cauzele devianţei şcolare sunt legate de o serie de disfuncţionalităţi ale procesului educaţional. În literatura de specialitate se apreciază astfel că o serie de deficienţe în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului şi a obiectivelor didactice, în utilizarea unor metode şi procedee de predare-învăţare-evaluare, în adoptarea stilului educaţional al personalului didactic ş.a., generează eşecul şcolar şi, implicit, devin cauze obiective sau subiective ale devianţei şcolare (C. Neamţu, 2003, p. 104-142). Încercăm să sintetizăm câteva dintre concluziile rezultate în urma analizei rolului pe care aceste variabile cauzale îl au asupra devianţei şcolare, concluzii care pot constitui o bază de discuţii în cadrul cursului nostru. Astfel: a) un curriculum eficient nu trebuie să ignore trebuinţele de învăţare ale elevilor, ci, dimpotrivă, trebuie să realizeze un echilibru optim între valorile socio-umane şi trebuinţele proprii de formare ale elevilor; orice educaţie forţată, care nesocoteşte aceste trebuinţe conduce la o puternică rezistenţă din partea elevilor faţă de cultura şcolară; b) obiectivele procesului educaţional centrate exclusiv pe conţinuturi de învăţare generează inadaptare socială; elevii nu trebuie să îşi însuşească numai cunoştinţe, ci să îşi formeze şi aptitudini şi competenţe necesare pentru o mai bună integrare socioprofesională a lor; c) supradimensionarea conţinuturilor de învăţare, lipsa lor de flexibilitate, dezechilibrele dintre grupele de discipline etc. pot conduce la perceperea acestora de către elevi ca fiind inutile, rupte total de aspiraţiile şi problemele lor; d) utilizarea unor metode de predare-învăţare care nu activează elevii, nu încurajează creativitatea acestora, menţin elevii în ipostaza de receptori pasivi de informaţii generează apatie, indiferenţă sau chiar opoziţie deschisă faţă de un astfel de învăţământ; e) cele mai multe conduite de devianţă şcolară au ca punct de plecare judecăţile de valoare asupra capacităţii/valorii elevilor; ca atare, evaluarea capacităţii elevilor trebuie să fie obiectivă, să nu favorizeze pe unii în detrimentul altora, să nu fie utilizată ca mijloc de sancţionare a unor atitudini nonconformiste, să nu fie utilizată ca mijloc de constrângere sau intimidare. 21

Nerespectarea acestor cerinţe ale evaluării conduce, cu siguranţă, la frustrare, la teama permanantă a elevilor de a fi examinaţi, la absenteism etc.; f) instituirea unei discipline şcolare bazată pe constrângere, pe aplicarea unor sancţiuni severe, în loc să rezolve problema indisciplinei, o agravează; dimpotrivă, stilul de disciplină bazat pe „relaţie şi ascultare” îi ajută pe elevi să dobândească controlul asupra comportamentului lor; g) stilul educaţional adoptat de către profesor în actul de formare al elevilor trebuie astfel ales încât relaţia pedagogică instituită cu elevii săi să nu genereze manifestări deviante ale acestora ci, dimpotrivă, să conducă la diminuarea lor. Din această perspectivă trebuie amintit termenul de didactogenie introdus în literatura psihopedagogică românească de către I. Străchinaru pentru a desemna rolul cauzal al acţiunilor educatorului în inadaptarea şcolară a elevilor (vezi şi lucrarea „Didactogenia în şcoală”, Editura Danubius, Bucureşti, 1998; autori: Romeo Poenaru şi Florin Sava). Astfel, apariţia unor stări de anxietate şi depresie la elevi, favorizatoare ale fenomenului de dezadaptare şcolară, poate fi consecinţa unor greşeli didactice ale educatorilor (gesturi, cuvinte, atitudini insuficient controlate în raporturile cu elevii). Alături de stilul educaţional adoptat, un rol deosebit în realizarea unui act didactic de calitate care să stârnească interesul şi admiraţia elevilor, îl are competenţa cadrului didactic (ştiinţifică, psihopedagogică şi psihosocială). Legată de aceste forme de competenţă, îndeosebi de cea psihopedagogică este competenţa de comunicare, analizată pe larg în literatura de specialitate din perspectiva influenţei pe care o are fie în generarea manifestărilor deviante ale elevilor, fie în stoparea, în inhibarea acestora. De pildă, se consideră că profesorii care nu au competenţe de comunicare sau cei care le folosesc pentru a eticheta ori pentru a-i agresa verbal pe elevi sunt cei care vor avea de rezolvat cele mai multe probleme de comportament deviant (vezi „teoria etichetării” şi consecinţele ei în plan educaţional). Concluzionând, vom aprecia faptul că în măsura în care aceste disfuncţionalităţi ale procesului educaţional (desigur, şi altele care nu au fost enumerate aici) vor fi soluţionate, probabilitatea confruntării cu manifestări deviante în mediul şcolar va fi mult diminuată. Diminuată dar nu înlăturată definitiv pentru că, în afara grupului-clasă ca grup de apartenetnţă al elevului, acesta vine în contact şi cu diverse grupuri de referinţă (grupul de prieteni, grupul stradal) care îi poate influenţa într-o mare măsură comportamentul. Concepte cheie Socializare primară

Afiliere

Model cultural

Curriculum eficient

Cultură şcolară

Supradimensionarea conţinuturilor

Normativitate şcolară

Didactogenie 22

Derută normativă

Teoria etichetării

Identitate socială

Competenţă de comunicare

Violenţă simbolică

Dezadaptare socială

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie 1. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Grupul-clasă îndeplineşte un important rol în procesul de socializare al elevului”. 2. Precizaţi conţinutul şi esenţa conceptului de „violenţă simbolică” utilizat de Pierre Bourdieu (1997). 3. Comentaţi principalele cauze ale devianţei şcolare legate de disfuncţionalităţile procesului de învăţământ. 4. Elaboraţi un eseu de minim 50 de rânduri pornind de la aprecierea: „fenomenul de dezadaptare şcolară poate fi consecinţa unor greşeli didactice ale educatorilor”. 5. Descrieţi mecanismul autoîndeplinirii profeţiilor în mediul şcolar şi arătaţi cum poate fi folosit pentru combaterea eşecului şcolar şi a manifestărilor deviante ale elevilor.

Inadaptarea şcolară La intrarea în mediul şcolar copiii au resurse inegale de adaptare la acest mediu, fapt care se datorează, în primul rând, condiţiilor în care s-a realizat socializarea primară a lor în mediul familial. Aceasta înseamnă că şi probabilitatea de a intra în categoria celor cu mare risc de a deveni devianţi este diferită. Cu toate acestea, studiile de specialitate au evidenţiat faptul că, prin anumite caracteristici ale sale, învăţământul oferă şanse egale tuturor copiilor de a deveni devianţi, indiferent deci de disponibilitatea lor pentru devianţă. Cu alte cuvinte, „odată cu intrarea copilului în mediul şcolar, etiologia devianţei şcolare se îmbogăţeşte cu o serie de factori ce ţin de funcţionarea şcolii ca instituţie, de procesul de socializare din şcoală şi de procesul educaţional ca atare” (C. Neamţu, 2003, p. 82). În acest fel, la o serie de factori cauzali cu rol determinant în apariţia comportamentului deviant care ţin de personalitatea elevilor, de erori în socializarea familială se adaugă şi factorul şcolar. În condiţiile în care aceşti factori acţionau împreună fără a se cunoaşte astfel în mod exact căruia dintre ei îi revine prioritatea în declanşarea şi menţinerea devianţei şcolare, mulţi dintre teoreticieni au apelat la un concept explicativ, dar de o mare ambiguitate – inadaptarea şcolară. Ambiguitatea sa rezultă din faptul că este dificil de stabilit o diferenţă specifică între devianţa şcolară şi inadaptarea şcolară, ceea ce îi îndreptăţeşte pe unii autori să le considere ca fiind sinonime. De altfel, aceeaşi situaţie ambiguă o întâlnim şi în „Dicţionarul de pedagogie” (1979, p. 206) unde, alături de definirea 23

termenului ca „dificultate de a se integra într-o instituţie şcolară”, întâlnim şi o o altă semnificaţie: „situaţia copilului care nu are comportamente normale într-o clasă sau într-o şcoală pentru una sau mai multe din cauzele următoare:


nivel mental inferior celui necesar pentru înţelegerea disciplinelor prevăzute (deficienţi mintal, întârziaţi psihic sau organic) sau formă de inteligenţă (practică, teoretică etc.) neconvenabilă pentru învăţământul respectiv;




deficienţe senzoriale sau locomotorii care nu îi permit să urmeze şcoala;




întârziere şcolară datorită unor lacune în cunoştinţele acumulate;




comportament incompatibil cu o viaţă de grup (nu respectă regulile impuse, nu acceptă autoritatea, este agresiv cu colegii sau profesorii etc.);




dificultăţi specifice în învăţământ (dislexie, disgrafie, discalculie etc.) ce pot antrena tulburări în domeniul afectiv. Unii autori precizează conţinutul conceptului de „inadaptare şcolară” prin opunerea lui celui de

„adaptare şcolară”. Este şi cazul Cristinei Neamţu (idem, p. 33) care consideră adaptarea şcolară o formă specifică de adaptare socială prin care se evidenţiază măsura în care elevul reuşeşte să răspundă cerinţelor educaţionale (atât cu privire la conduită, cât şi la însuşirea informaţiilor). Adaptarea şcolară presupune astfel existenţa unei compatibilităţi între natura cerinţelor şcolare şi posibilităţile subiective ale elevului de a le îndeplini cu succes. Contrară adaptării şcolare este inadaptarea şcolară care desemnează, din această perspectivă, absenţa acestei compatibilităţi, cauzele aparţinând fie elevilor, fie şcolii, fie ambelor părţi. Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare, ceea ce nu înseamnă însă că nu pot exista şi elevi care, deşi bine adaptaţi la exigenţele şcolii, manifestă în unele situaţii un comportament deviant. Aceasta înseamnă că fenomenul inadaptării şcolare poate şi trebuie să fie analizat atât dintr-o perspectivă disciplinară, (psihologică şi sociologică), dar şi interdisciplinară (psihosociologică). Psihologia, pornind de la exigenţele unei dezvoltări psihice normale, absolut necesare pentru însuşirea cunoştinţelor, apreciază că un copil inadaptat este cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experienţele educaţionale şi sociale pe care şcoala şi familia i le oferă. Din această perspectivă sunt studiate imaturitatea şcolară sau inteligenţa şcolară de limită. Maturitatea şcolară exprimă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinţele şcolare specifice clasei I. Ca atare, noţiunea de maturitate şcolară este un termen corelativ; orice nepotrivire între dezvoltarea copilului şi solicitările şcolare care împiedică stabilizarea echilibrului relativi între factorii interni şi cei externi, poate determina forme variate de inadaptare şcolară de tipul imaturităţii. Ceea ce nu înseamnă însă că o parte dintre elevii apţi pentru activitatea şcolară nu vor putea avea – din alte motive decât cele legate de imaturitatea şcolară – eşecuri în învăţare. Nu toate 24

insuccesele şcolare, înregistrate în clasa I, sunt provocate de imaturitatea şcolară. Cea mai autentică formă de imaturitate şcolară se caracterizează printr-o dezvoltare general-încetinită a personalităţii copilului, printr-un nivel al inteligenţei, afectivităţii şi a voinţei sensibil apropiat; personalitatea se dezvoltă lent dar armonic. Mai gravă şi cu reale implicaţii în sfera devianţei comportamentale o constituie acel tip de imaturitate şcolară determinat de existenţa unei personalităţi dizarmonice care rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii copilului. Astfel, pe lângă diferenţe de nivel în sfera intelectuală se observă şi discrepanţe accentuate între inteligenţă şi afectivitate, inteligenţă şi conduită socială etc. Aşadar, întâlnim situaţii în care copiii, deşi din punct de vedere intelectual ar fi capabili să facă faţă cerinţelor activităţii şcolare, afectiv sunt „infantili”, rămaşi în urmă faţă de etapa lor cronologică, ceea ce îngreunează integrarea lor în viaţa grupului şcolar şi, mai ales, generează frecvente comportamente deviante. De reţinut că această încetinire a ritmului de dezvoltare psihică a copilului este întreţinută mai ales de cauze familiale ca lipsa de îngrijire, de stimulare intelectuală etc. Gradul de adaptabilitate şcolară al copilului este analizat în cadrul psihologiei şi în strânsă legătura cu nivelul de inteligenţă, cu capacitatea acestuia de a face faţă exigenţelor şcolare. Din acest punct de vedere este supus analizei grupul copiilor cu inteligenţă şcolară de limită caracterizat prin capacitatea lor de a se adapta doar la limita inferioară a cerinţelor activităţii şcolare. Aceştia rezolvă sarcinile intelectuale doar parţial şi la un nivel inferior faţă de majoritatea colegilor de aceeaşi etate cronologică. Aceşti elevi au, de cele mai multe ori, sentimentul insuccesului şcolar, a trebuinţei de apărare, de a evita blamul (pedeapsa) şi inferioritatea şi, din acest motiv, dezvoltă o atitudine negativă, opozantă faţă de instituţia şcolară. Ori, de aici şi până la absenteism sau abandon şcolar – forme specifice de devianţă şcolară – nu mai este decât un pas. Elevul care în situaţiile problematice prevede insuccesul sau simte o stare de teamă, de nesiguranţă, îşi va putea organiza cu mare dificultate energiile emoţionale necesare realizării cu succes a activităţii şcolare. Teama, însoţită de nesiguranţa afectivă, influenţează negativ inteligenţa şcolară de limită, provocând frecvent inhibiţia şcolară. În determinarea apartenenţei copilului la categoria inteligenţei şcolare de limită, argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea lui de învăţare şi de adaptare la cerinţele grupului de apartenenţă. Reuşita elevilor cu inteligenţă şcolară de limită la unele discipline şcolare şi la probe de diagnostic formativ arată că, deşi prezintă deficienţe psihice, ei dispun totuşi de potenţialităţi mintale neexplorate şi neexploatate la lecţie. Introducerea în practica şcolară a metodelor pedagogice active şi individualizate ar putea conduce către transformarea acestor „potenţialităţi” ale creierului în instrumente intelectuale autentice. Întrucât inteligenţa elevului este rodul propriei sale acţiuni, în învăţământ se impune abandonarea verbalismului, a dogmatismului didactic. Altfel, nu numai că potenţialităţile mintale ale elevilor rămân în stare latentă, dar uneori chiar şi elevii cu inteligenţă generală dezvoltată obţin rezultate şcolare slabe sau prezintă chiar insuccese. 25

Sociologia şi, mai ales, psihosociologia, ca disciplină cu caracter interdisciplinar care analizează devianţa şcolară ca formă de inadaptare la acest mediu specific, se opreşte cu precădere asupra rolului grupului şcolar în socializarea copilului şi asupra „tulburărilor de conduită” ce pot lua naştere în cadrul acestui proces. Trăsăturile de personalitate, afectiv-motivaţionale şi volitivcaracteriale, aptitudinale ş.a. responsabile în reglarea conduitei individului se formează şi se cristalizează în procesul interacţiunilor sociale. Pregătirea copilului pentru viaţa în grup, formarea treptată a capacităţii sale de adaptare psihosocială se realizează în contextul relaţiilor interpersonale. Şcoala, cu valorile şi normele ei specifice, se constituie ca „o oglindă a societăţii, construindu-şi propria ierarhie socială, cu grupuri şi subgrupuri sociale, cu normalitate şi devianţă, cu stigmate şi probleme interpersonale” (C. Neamţu, 2003, p. 69). Clasa de elevi, ca grup de muncă cu structură şi funcţii specifice este cea care: oferă elevului confort/disconfort psihologic, în funcţie de gradul de integrare a acestuia în colectiv; relaţiile armonioase cu colegii consolidează stima de sine, generează tendinţa de a coopera, creşte nivelul de aspiraţie, în timp ce izolarea/marginalizarea în cadrul clasei provoacă anxietate, ostilitate şi comportamente agresive faţă de colegi, atitudine negativă faţă de şcoală, reducând stima de sine; asigură securitatea; clasa posedă structuri, norme, o distribuţie a rol-statusurilor ce conferă stabilitate în funcţionarea grupului şcolar; comportamentele modelate de norme şi valori cunoscute devin previzibile, ceea ce procură mediului clasei valenţe de securizare afectivă; oferă suport social în situaţiile de confruntare cu autoritatea şcolară; reglementează relaţiile din interiorul grupului: grupul sancţionează pozitiv sau negativ comportamentul membrilor săi; când apare la un elev o poziţie deviantă faţă de norma comună acceptată a grupului-clasă, membrii grupului reacţionează iniţial printr-o serie de măsuri în vederea conformării şi reintegrării deviantului; dacă deviantul nu revine la acceptarea normei grupului, ceilalţi renunţă la recuperarea lui şi îl exclud din grup; în grupul-clasă caracterizat de o coeziune mai slabă, acesta poate să ignore devianţa produsă în cadrul său sau poate reacţiona la devianţă în mod nonconvergent. Transformarea copilului în personalitate rezidă aşadar în asimilarea modelelor de conduită a normelor, a valorilor şi a idealurilor sociale prin intermediul relaţiilor interpersonale, mai ales directe, stabilite la nivelul grupului primar (H. Cooley). Astfel, norma îndeplineşte, pe lângă funcţia sa deevaluare, şi pe aceea de stimulare prin realizarea acţiunilor, a conduitelor considerate pozitive, adaptative din punctul de vedere al societăţii şi al individului. Aşa-numiţii „inadaptaţi social” care îşi exprimă atitudinea faţă de cerinţele mediului şcolar (sau familial) printr-o comportare „deviantă” – inadecvată faţă de normă – formează categoria elevilor

26

cu „tulburări de conduită” sau cu „conduită deviată” după expresia utilizată de I. Străchinaru. În categoria tulburărilor de conduită, diferiţi autori includ:


minciuna – produsă pe fondul dezvoltat al simţului realităţii şi al adevărului;




furtul – premeditat, prin antrenare, prin imitaţie sau din spirit de bravură şi din răzbunare etc.;




fuga de la şcoală şi vagabondajul;




instabilitatea psihomotorie;




agresivitatea etc.

Pentru identificarea a ceea ce anumiţi teoreticieni numesc „tulburări de conduită”, se pot utiliza drept criterii:


perseverarea conduitei instabile, hiperemotive, agresive, apatice etc.;




predominarea unui anumit tip de comportare excesivă (de exemplu, la agresivi majoritatea reacţiilor îmbracă forme violente);




discontinuitatea accentuată în alegerea reacţiilor (de exemplu, trecerea de la apatie la crize violente şi invers);




frecvenţa mare a devierilor de conduită în circumstanţe diferite (familie, şcoală, stradă etc.). Elevul cu tulburări de conduită pune probleme serioase atât celor din anturajul familial şi

şcolar, cât şi pentru el însuşi. Tulburarea sferei afectiv-atitudinale a personalităţii, care se obiectivează în moduri specifice de reacţii deviate la solicitările mediului, formează unul din simptomele centrale ale conduitelor predelicvente. Concepte cheie Inadaptare şcolară

Inteligenţă şcolară de limită

Adaptare şcolară

Personalitate dizarmonică

Nivel mental

Tulburări de conduită

Întârziere şcolară

Anxietate

Imaturitate şcolară

Conduită deviată

Aplicaţii şi teme pentru refletie

1. Analizaţi comparativ fenomenele de „inadaptare şcolară” şi „imaturitate şcolară”. 2. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare”. 3. Elaboraţi un eseu de minim 40 de rânduri cu tema: „Inadaptarea şcolară – premisă a comportamentului deviant”. 4. Comentaţi următorul text şi desprindeţi semnificaţia lui psihosociologică: „Lupta cu insuccesul şcolar şi cu complexul de cauze care îl generează şi îl întreţin este cum nu se poate mai grea şi 27

comportă numeroase riscuri. În atribuţiile psihologului şcolar şi ale asistentului social şcolar intră terapia inadaptării şcolare sub formele insuccesului şcolar. Prevenirea insuccesului şcolar şi a consecinţelor lui are ca punct de pornire organizarea procesului de învăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice” (E. Macavei, „Pedagogie”, 1997, p. 494). 5. Realizaţi un studiu asupra cazului prezentat în text şi precizaţi care sunt măsurile de intervenţie ce se impun pentru eliminarea (diminuarea) absenteismului şcolar al lui A. I.

Grupul informal si devianţa şcolara Psihologia socială a demonstrat faptul că în orice grup social unii membri tind să se orienteze, cu precădere, către normele, valorile şi modelele de comportare ale grupului de apartenenţă, iar alţii către cele care sunt specifice altui grup luat ca referinţă. Este şi cazul elevilor din grupul şcolar care, venind în contact cu diverse grupuri de referinţă (grupul stradal, grupul de prieteni) sunt atraşi de către acestea întrucât le oferă posibilitatea afirmării de sine, într-un cadru mai rigid, în care lipsesc regulile familiale sau şcolare. Acestea sunt grupuri informale, de mărime mică, constituite spontan pe baza afinităţilor şi contactelor personale între indivizi şi funcţionând după norme proprii, după legi nescrise, dar acceptate de toţi membrii grupului. Orientarea elevilor către astfel de grupuri, mai ales către cel stradal, este determinată, în mare măsură, de gradul de interacţiune al acestora cu grupul de apartenenţă (grupul şcolar). O serie de studii au demonstrat faptul că, cu cât un elev are o interacţiune mai slabă cu colegii din grupul-clasă, cu cât lipsa sa de popularitate este mai mare, cu atât tendinţa sa de a se oriental spre grupul stradal, ca sursă de identitate socială, este mai mare şi, de asemenea, creşte şi probabilitatea de a deveni delicvent. Rolul grupului informal în etiologia devianţei este analizat în mod diferit în cadrul unor teorii de sociologie a devianţei. Cele mai cunoscute sunt teoria asocierilor diferenţiale şi teoria subculturilor delicvente. Prima, elaborată de către sociologul american E. R. Sutherland, susţine că un individ va deveni delicvent din momentul în care se asociază la un grup informal ce urmăreşte scopuri ilegitime. Deşi este posibil ca individul să discearnă scopurile şi conduitele sociale permise de cele nepermise, prin „asociere diferenţială” el va asimila însă modelele de conduită ale grupului cu care vine cel mai des în contact şi pe care le consideră mai favorabile îndeplinirii scopurilor sale. Teoria „subculturilor delicvente”, dezvoltată de sociologii americani A. Cohen, M. Gordon şi M. Yinger (vezi lucrarea „Introducere în sociologia delicvenţei juvenile”, Editura Medicală, Bucureşti, 1990, autori: S. Rădulescu, D. Banciu), consideră că grupul informal delicvent este expresia unui protest al membrilor grupului faţă de normele şi valorile societăţii, norme care le blochează mijloacele legitime de acces la bunurile sociale. La aceste grupuri aderă mai ales copiii din categoriile sociale defavorizate care nu percep educaţia şcolară ca pe o cale eficientă de acces spre un status superior. Organizaţi în „bande” şi 28

stabilind un sistem de relaţii, norme şi valori proprii, diferite sau chiar opuse faţă de cele ale societăţii, copiii incluşi în aceste „subculturilor delicvente” trăiesc cu sentimentul că singura cale de succes este violenţa, agresiunea. Grupul informal de tipul „subculturii delicvente” se poate forma atât în şcoală, cât şi în afara ei şi are un rol important în generarea unor manifestări deviante. Devianţa şcolară poate fi atât cauza, cât şi efectul afilierii la grupul informal. Ea apare drept cauză atunci când individul se autoexclude din grup prin comportamentul său deviant şi, în acest caz, nevoia de restaurare a stimei de sine îl face să caute compania altor indivizi, etichetaţi, ca şi el, drept devianţi. Apare ca efect atunci când elevul neetichetat ca deviant aderă la un grup care, treptat, poate evolua către acţiuni de rezistenţă şcolară. În categoria grupurilor informale cu rol important în etiologia devianţei şcolare intră şi grupul de prieteni. Rolul acestuia în viaţa elevilor devine preponderent mai ales odată cu intrarea acestora în adolescenţă. Este perioada când adolescentul caută să îşi împărtăşească dorinţele şi aspiraţiile celor de aceeaşi vârstă, să lege prietenii durabile cu aceştia concomitent cu distanţarea de părinţi, de grupul familial. Se pune întrebarea: ce le oferă adolescenţilor asemenea grupuri încât îi determină să suporte regulile şi codurile specifice, să comită infracţiuni şi chiar să abandoneze şcoala? Studiile de psihosociologie a devianţei (delicvenţei) au ajuns la concluzia că unii tineri aflaţi la această vârstă descoperă brusc că au interese, dorinţe şi aspiraţii comune cu membrii acestor grupuri, că în mijlocul lor ei îşi găsesc mult râvnita identitate şi posibilitatea de a fi cineva, de a juca un rol social. Considerând că astfel de grupuri le oferă o sursă mai credibilă de identitate şi protecţie decât grupul familial şi grupul şcolar, aceşti tineri, veniţi iniţial în cadrul lor cu cele mai curate intenţii, devin sub influenţa şi presiunea acestora delicvenţi sau chiar infractori înrăiţi. Un adolescent insuficient avizat asupra pericolelor pe care le pot reprezenta grupurile stradale, poate cădea cu uşurinţă sub influenţa nefastă a acestora. Teama de ridicol, de a nu părea în continuare încă un „copil neajutorat”, îl determină să comită diferite acte antisociale, să adopte un comportament devian doar pentru a demonstra noilor săi „prieteni” că are forţa şi curajul de a proceda astfel. Grupuri informale, de mici dimensiuni („clica”) diferenţiate între ele după anumite stereotipuri ocupaţionale care le particularizează, iau naştere şi în grupul-clasă. Nu de fiecare dată aceste grupuri informale conduc către un comportament deviant al membrilor lor. Doar în situaţia în care şcoala îi deprivează de statutul lor, iar familia a încetat să mai fie pentru ei un reper de conduită, adolescenţii integraţi în astfel de grupuri se vor orienta spre refuzarea valorilor şcolare, spre manifestări deviante. Aceasta înseamnă că, în afara unor factori de natură grupală, interrelaţională, care pot cauza conduite deviante, există şi o serie de factori interni, ce ţin de personalitatea fiecăruia dintre indivizi şi pot fi încadraţi în categoria variabilelor cauzale ale devianţei şcolare.

29

Din această perspectivă, se consideră că rolul important al grupului informal în devianţă/delicvenţă îndeosebi la vârsta adolescenţei este determinat de o serie de dominante psihologice care caracterizează această vârstă: căutarea identităţii de sine; căutarea unui set personal de valori; achiziţia competenţelor necesare vârstei adulte (de exemplu capacitatea de a rezolva probleme, de a lua decizii etc.); achiziţia abilităţilor necesare pentru o bună interacţiune socială; câştigarea independenţei emoţionale faţă de părinţi; dobândirea abilităţii de a media între nevoia de autorealizare şi nevoia de acceptare din partea covârstnicilor; nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini şi activităţi (C. Neamţu, 2003, p. 147). Modul în care aceste dominante psihologice caracteristice adolescentului pot determina manifestări de comportament deviant va putea fi mai bine înţeles dacă vom analiza cauzele acestora şi prin prisma particularităţilor de personalitate ale elevilor. Concepte cheie Grup informal

Grupul de prieteni

Teoria asocierilor diferenţiale

Grup de apartenenţă

Teoria subculturilor delicvente

Bandă

Grupul stradal

Clică

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie 1. Argumentaţi faptul că în grupurile periferice („grupurile de la marginea străzii”) nivelul stimei de sine a membrilor ce le compun este foarte scăzut. 2. Elaboraţi un eseu de minim 50 rânduri pornind de la aprecierea conform căreia „grupurile formate din adolescenţi deprivaţi de statut şcolar furnizează majoritatea covârşitoare de devianţi”. 3. În calitate de consilier (psiholog) şcolar construiţi un plan de acţiune menit să asigure o mai bună cunoaştere a procesului de formare a subgrupurilor informale în cadrul grupurilor şcolare. 4. Comentaţi şi argumentaţi următoarea afirmaţie: „grupul informal vine în întâmpinarea trebuinţelor de securitate şi recunoaştere socială ale membrilor săi”. 5. Analizaţi comparativ „teoria asocierilor diferenţiale” şi „teoria subculturilor delicvente” şi desprindeţi contribuţia lor în explicarea rolului grupului informal în etiologia devianţei.

30

Cauze ale devianţei şcolare raportate la personalitatea elevilor

Dacă primele studii (prioritar psihologice) asupra devianţei au căutat cauzele acestui fenomen în caracteristicile de personalitate ale deviantului, în diferitele tulburări de ordin emoţional şi comportamental, odată cu elaborarea unor analize sociologice şi de psihologie socială, atenţia s-a îndreptat şi spre anumiţi factori de natură socială care acţionează în strânsă legătură cu factorii de natură individuală. Astfel, teoriile actuale asupra devianţei (cele mai cunoscute sunt „teoria personalităţii criminale” a lui J. Pinatel, „teoria disocialităţii” a lui R. Mucchielli şi „teoria autocontrolului” a lui T. Hirschi şi M. Gottfredson) încearcă să evidenţieze caracteristicile psihologice ale devianţei studiind individul în strânsă legătură cu mediul social în care este integrat. Prima dintre aceste teorii – teoria personalităţii criminale – consideră delicvenţa un produs al mediului social care oferă nu numai ocazia comiterii unor crime, dar contribuie şi la structurarea „personalităţii criminale”. Personalitatea criminală este după J. Pinatel un individ foarte agresiv, labil psihic, căruia îi lipseşte sentimentul de culpabilitate şi, în consecinţă, are tendinţa de a-şi considera faptele criminale ca fiind absolut legitime. Teoria disocialităţii apreciază că ceea ce îl deosebeşte pe deviant de individul nedeviant este disocialitatea (divergenţa acestuia în raport cu mediul social) exprimată de Mucchielli prin neacceptarea colectivului, falsa percepţie socială a celorlalţi, evaluarea neadecvată a consecinţelor actelor comise ş.a. Teoria autocontrolului apreciază, aşa cum reiese şi din denumirea acesteia, că manifestările deviante sunt cauzate de lipsa de autocontrol a individului. Astfel de indivizi sunt caracterizaţi ca fiind impulsivi, insensibili la sentimentele celorlalţi, uşor influenţabili (mai ales pe cale nonverbală). Lipsa de autocontrol este generată, după autorii acestei teorii, de ineficienţa socializării realizate în mediul familial. Concluziile ce rezultă din analiza acestor teorii pot constitui, într-o anumită măsură, un punct de plecare pentru analiza influenţelor pe care anumite trăsături de personalitate ale elevilor o au asupra adaptării şcolare şi, implicit, asupra manifestărilor de comportament deviant. O lucrare destul de recentă care abordează o astfel de problematică (vezi „Adaptarea şcolară”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1998; autori: A. Coasan şi A. Vasilescu) a evidenţiat o serie de variabile ale personalităţii care determină buna adaptare şcolară, grupate în două categorii de factori: intelectuali şi nonintelectuali. În prima categorie, a factorilor intelectuali, autorii includ, în primul rând, inteligenţa şcolară, stilul cognitiv şi limbajul, iar în cea de-a doua, motivaţia, afectivitatea, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de internalitate şi toleranţa la frustrare. O

31

atenţie aparte este acordată de către autori analizei imaginii de sine, normei de internalitate şi toleranţei la frustrare. Imaginea de sine, ca reflectare în planul gândirii a conştiinţei de sine, ocupă un loc important în adaptarea şcolară, alături de motivaţie şi nivelul de aspiraţie. Datorită unor deficienţe ale educării în familie, copilul poate intra în şcoală cu o imagine de sine negativă care va sta la baza primelor manifestări deviante. În mediul şcolar, o astfel de imagine se va amplifica dacă profesorii şi colegii nu îi vor oferi suficiente ocazii de a-şi cunoaşte adevăratele posibilităţi şi limite, sau dacă adulţii (părinţii, profesorii) vor continua să îl aprecieze negativ, să îl eticheteze ca fiind incapabil de performanţe şcolare corespunzătoare. Norma de internalitate desemnează o trăsătură de personalitate care poate explica diferenţele de reuşită şcolară şi socială dintre indivizi şi vizează „tendinţa indivizilor de a supraestima rolul factorilor de personalitate în raport cu cei situaţionali” în explicaţiile pe care le formulează cu privire la comportamentele celorlalţi indivizi şi rezultatele lor. Preluând o serie de aprecieri din lucrarea „Perspective psihosociale în educaţie” (autori: A. Neculau şi Şt. Boncu), C. Neamţu (2003, p. 167) apreciază că performanţele şcolare viitoare ale elevului depind de atribuirea pe care acesta o face; astfel, dacă el invocă sistematic, pentru eşecurile sale, cauze externe şi stabile (cum ar fi dificultatea sarcinii), stima sa de sine va fi menajată, cu atât mai mult cu cât succeselor le va atribui cauze interne stabile (cum ar fi capacitatea, competenţa de care dispune). Un elev care, dimpotrivă, va atribui nereuşitelor sale cauze interne şi stabile, va avea o stimă de sine slabă şi o imagine de sine negativă. De asemenea, s-a demonstrat ca pentru a fi apreciaţi de profesori nu este suficient ca elevii să acţioneze conform normei, ci mai ales să dovedească că acţiunea lor este motivată de o convingere intimă. Toleranţa la frustrare desemnează capacitatea unui individ de a depăşi o situaţie de frustrare fără a recurge la mijloace de răspuns neadecvate. Ori se consideră, din această perspectivă, că manifestările deviante se datorează îndeosebi capacităţii reduse a individului de a depăşi situaţiile de frustrare. Starea de frustrare apare atunci când individul se confruntă cu o barieră socială sau de altă natură care îl împiedică să îşi satisfacă o trebuinţă considerată de el ca fiind legitimă. Când o asemenea stare se amplifică, durata ei creşte şi se poate transforma într-un sentiment de frustrare ce conduce, deseori, la dereglări ale conduitei individului. Întrucât în astfel de situaţii individul simte nevoia de a se elibera de tensiunea resimţită, el poate acţiona agresiv şi necontrolat. Studiile realizate cu privire la fenomenele evidenţiate au arătat faptul că dobăndirea toleranţei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol al elevului, de temperamentul său, dar şi de norma de internalitate. Ori, a da dovadă de autocontrol înseamnă, în primul rând, amânarea reacţiei agresive şi exprimarea frustrării într-o formă acceptabilă din punct de vedere social, prin compensare.

32

Din această succintă analiză se poate observa că în generarea manifestărilor deviante, particularităţile de personalitate ale individului interacţionează cu o serie de factori de natură socială cum ar fi contextul situaţional, natura relaţiilor cu ceilalţi, dificultatea şi complexitatea sarcinilor etc. Acest fapt determină şi caracteristicile definitorii ale deviantului şi anume: -

toleranţă scăzută la frustrare;

-

autocontrol deficitar;

-

egocentrism;

-

impulsivitate şi agresivitate faţă de ceilalţi;

-

subestimarea consecinţelor actelor comise;

-

o slabă motivare socială;

-

indiferenţă şi dispreţ faţă de activităţile sociale utile (faţă de învăţătură în cazul devianţei şcolare);

-

opoziţia faţă de normele sociale;

-

devalorizarea de sine şi încercarea de valorizare prin aderarea la statutul de delicvent;

-

imaginea falsă despre lume etc. Chiar şi această succintă enumerare ne creează o imagine asupra principalelor manifestări de

conduită deviantă, manifestări analizate pe larg în literatura de specialitate. Pe parcursul sintezei noastre am amintit o parte dintre principalele forme sub care se manifestă comportamentul deviant, fără a intra însă în detalii privind specificul fiecăreia dintre acestea. De aceea vom încerca să facem o analiză mai profundă a lor din perspectiva consecinţelor lor asupra mediului şcolar, concomitent cu evidenţierea cauzelor specifice care le-au generat. Concepte cheie Teoria personalităţii criminale

Egocentrism

Teoria disocialităţii

Rezonanţă afectivă

Teoria autocontrolului

Decentrare

Imaginea de sine

Inhibiţie afectivă

Norma de internalitate

Nevroză caracterială

Toleranţa la frustrare

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie 1. Analizaţi comparativ specificul teoriei disocialităţii şi al teoriei autocontrolului; aplicaţi concluziile ce rezultă din analiza lor la mediul şcolar. 2. Identificaţi cel puţin trei argumente prin care să evidenţiaţi rolul imaginii de sine în adaptarea şcolară.

33

3. Realizaţi un comentariu care să evidenţieze opinia dumneavoastră cu privire la următoarea afirmaţie: „Existenţa unui bun autocontrol se exprimă printr-un comportament anticipat şi adaptat la situaţie” (C. Neamţu, 2003, p. 155). 4. Identificaţi şi analizaţi rolul factorilor intelectuali în adaptarea şcolară. 5. Realizaţi un studiu asupra cazului prezentat în text şi precizaţi care credeţi că pot fi măsurile de intervenţie ce se impun pentru eliminarea (diminuarea) manifestărilor deviante ale lui S.A.

Forme de manifestare a devianţei şcolare Complexitatea fenomenului de devianţă şcolară, dar şi varietatea formelor sub care ea se manifestă, fac deosebit de dificilă o clasificare a lor după anumite puncte de vedere unanim recunoscute. În literatura de specialitate s-au încercat câteva clasificări, după criterii diferite, chiar dacă ele, în mod evident, nu sunt decât relative. Dintre toate aceste criterii, reţinem doar două, considerate mai semnificative şi anume: după stabilitatea şi structura conduitelor deviante la nivelul personalităţii: tranzitorii, specifice unor perioade de vârstă sau determinate de anumite situaţii de viaţă mai dificile; stabilizate

la

nivelul

personalităţii

sub

forma

unor

caracteristici

(negativism,

hipersensibilitate etc.) care se asociază sau nu cu un comportament antisocial; după gravitatea lor socială: -

conduite de gravitate socială redusă (conduitele evazioniste, determinate de teama de eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă);

-

conduite asociale, cu periculozitate socială moderată: minciună, insubordonare, refuzul autorităţilor şcolare etc.;

-

conduite antisociale propriu-zise, cu un mare grad de periculozitate socială: violenţa, delictele sexuale, furtul, toxicomania.

Întrucăt în literatura de specialitate din ultimii ani apare, în strănsă legătură cu manifestările deviante, conceptul de „mecanism de apărare” preluat din psihanaliză, conduitele de devianţă şcolară sunt analizate şi în raport cu intenţia care a stat la baza producerii lor. Astfel, se consideră că pot fi puse în evidenţă conduite deviante deliberate, intenţionate, atunci când cei care le comit urmăresc să atragă atenţia celor din jur asupra problemelor cu care ei se confruntă, dar şi conduite neintenţionate care exprimă atitudinile elevului faţă de ambianţa şcolară. În consecinţă, în interpretarea cauzelor care au determinat un anumit gen de devianţă şcolară, a suportului acesteia, trebuie pusă în evidenţă, în primul rând, semnificaţia şi nu numai forma concretă sub care ea se manifestă.

34

Astfel vom ajunge să constatăm că indiferent de forma concretă de manifestare, conduitele de devianţă şcolară semnalează fie că elevul deviant caută să atragă atenţia, fie că vrea să dobândească un anumit statut, fie că vrea să se răzbune ori să îşi compenseze o frustrare sau indică o imposibilitate de adaptare ce îşi are originea fie în personalitatea deviantului, fie în conflictul dintre cultura familiei (sau a grupului informal) şi cultura şcolară (C. Neamţu, 2003, p. 175). Desigur, aceste constatări, cât şi o serie de concluzii pe marginea lor, le vom putea desprinde doar pe măsură ce realizăm o analiză şi descriere mai detaliată a principalelor forme de manifestare a devianţei şcolare. De regulă, studiile ce abordează o asemenea temă se opresc la principalele conduite de tip evazionist (fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, toxicomania şi suicidul) şi la cele de tip deschis cum sunt violenţa şi vandalismul. Prezentarea succintă a lor, cu accent pe semnificaţiile acestora şi pe principalele cauze ce le determină, va putea constitui un punct de plecare pentru analiza principalelor modalităţi de prevenire şi diminuare a lor. Fuga de la şcoală este, la prima vedere, cea mai puţin vinovată dintre toate faptele acelor elevi care se abat de la normele şcolare, însă ea este punctul de plecare pentru absenteism şi poate chiar pentru abandonul şcolar. Este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp şi o întâlnim atât în cazul elevilor mai mici (când se datorează mai mult „fobiei şcolare”), cât şi la elevii din clasele mai mari. La elevii mai mari nu poate fi vorba despre o „frică de şcoală” (eventual, doar o frică de examene sau de confruntarea cu anumite situaţii colective – aşa-numita „fobie socială”), ci de o formă de rezistenţă faţă de şcoală, de protest împotriva unor situaţii considerate de ei ca fiind nedrepte, frustrante. La cauzele care îl determină pe elev să fugă de la şcoală se pot adăuga şi altele, mai grave, care îl fac să părăsească şi mediul familial. Fuga de acasă este de o mai mare gravitate şi antrenează după sine absenteismul şi chiar abandonul şcolar. Puţini sunt cei care aleg fuga de acasă cu gândul la aventură, la schimbare. Cei mai mulţi dintre adolescenţi adoptă o asemenea formă de exprimare în urma unor conflicte majore cu familia, dar şi cu şcoala. Astfel de manifestări nu trebuie tratate cu uşurinţă de către părinţi şi profesori pentru că ele prezintă un înalt risc delicvenţial şi de victimizare, nu atât prin ele însele, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Absenteismul şcolar este, ca şi fuga de la şcoală, un tip de conduită evazionistă, dar care se cronicizează, se permanentizează, reflectând atitudinea dezinteresată a elevului faţă de educaţia şcolară. Absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii, indicând faptul că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile negative ale autorităţilor şcolare şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, chiar le amplifică şi conduc în final la abandonul şcolar. În ceea ce priveşte cauzele specifice ale acestui fenomen, literatura de specialitate consideră că ele se regăsesc, în primul rând, într-o serie de deficienţe ale procesului instructiv-formativ desfăşurat în cadrul şcolii. O insuficientă adecvare a conţinuturilor învăţării la aspiraţiile şi interesele elevilor, utilizarea incorectă a recompenselor şi pedepselor (întăririlor pozitive şi negative) în 35

motivarea elevilor, evaluarea de tip aversiv, un stil educaţional neadecvat ş.a. sunt doar câteva dintre variabilele cauzale care stau la baza etiologiei absenteismului şcolar. În acelaşi timp, familia şi, îndeosebi, calitatea relaţiei acesteia cu şcoala pot facilita sau, dimpotrivă, preîntâmpina absenteismul şcolar. Sunt situaţii în care părinţii cunosc şi chiar încurajează absenteismul şcolar al copiilor lor datorită unor factori ce ţin de starea materială a familiei, gradul de cultură şi atitudinea părinţilor faţă de şcoală etc. În aceste situaţii însă, chiar dacă atitudinea părinţilor faţă de şcoală este oarecum pozitivă, ei „aruncă” întreaga responsabilitate a educării copiilor lor şcolii şi, în consecinţă, sunt total indiferenţi faţă de parcursul şcolar al acestora. Ori, şi într-o situaţie, şi în alta, funcţia educativă a familiei este deteriorată iar relaţia familie-şcoală nu funcţionează. Urmările unor asemenea atitudini se văd, deseori, în calitatea frecvenţei şcolare a copiilor lor, în posibilitatea transformării absenteismului într-un veritabil abandon şcolar. Abandonul şcolar este conduita de evaziune definitivă caracterizată prin părăsirea şcolii de către elev înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei care abandonează şcoala nu mai sunt reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi contribuie, prin actul lor, la punerea sub semnul întrebării a eficienţei sistemului educativ şi nu numai a acestuia. Datele statistice obţinute în urma unor studii efectuate asupra abandonului şcolar dovedesc faptul că acesta reprezintă principalul indicator predictiv al orientării indivizilor către o carieră delicventă. De altfel, aceste analize au demonstrat şi corelaţia ce există între abandonul şcolar şi delicvenţă, faptul că abandonul şcolar coincide la unii subiecţi cu implicarea lor în activităţi criminale. Cauzele abandonului şcolar sunt, în mare parte, cele care au determinat absenteismul şcolar însă la un nivel de gravitate mult mai înalt. La acestea se adaugă repetenţia, etichetarea permanentă a lor ca „ratat” de către colegi sau profesori, asocierea lor cu diferiţi indivizi, membrii ai unor grupări infracţionale etc. Desigur, etiologia acestui fenomen este mult mai complexă şi vizează şi cauze de natură economică (situaţia economică a familiei), socio-culturale sau religioase, care, în măsura în care sunt cunoscute, pot contribui la prevenirea şi diminuarea sa. Pentru aceasta însă, ca şi în cazul altor forme de devianţă şcolară, cooperarea oportună şi adecvată între şcoală, familie şi comunitate este esenţială. Violenţa şcolară este cea mai frecventă conduită de devianţă şcolară care, datorită diversităţii formelor sub care se manifestă şi a gradului lor de periculozitate, prejudiciază în cel mai înalt grad calitatea şi eficienţa educaţiei şcolare. În general, prin violenţă se defineşte un comportament agresiv, realizat prin „utilizarea forţei şi a constrângerii în scopul impunerii voinţei asupra altor indivizi. În mod concret însă, reprezintă formă de violenţă orice cuvânt, gest sau conduită care cauzează sau ameninţă să cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane sau bunurilor ei. Dacă de cele mai multe ori prin violenţă se înţelege o agresiune fizică asupra unei persoane, violenţa psihologică verbală (care afecteză, în principal, stima de sine a unei persoane) se integrează în aceeaşi categorie de acte violente. De aceea, în literatura de specialitate americană din ultimii ani se vorbeşte şi despre o 36

„violenţă ascunsă” (mascată) care vizează manifestări de conduită mai puţin vizibile, dar producând aceleaşi fenomene de frustrare, de anxietate, de pierdere a stimei de sine (avem aici în vedere utilizarea unor cuvinte sau gesturi umilitoare, cazurile de hărţuire sexuală, directă sau indirectă etc.). Manifestările de violenţă şcolară apar, de regulă, în urma unor conflicte care pot fi interpersonale, dar şi intergrupuri. Afilierea la un grup de elevi are atât rolul de a asigura şi dezvolta relaţii securizante, cât şi posibilitatea creşterii stimei de sine a elevului care a recurs la o asemenea modalitate. Odată inclus în aceste grupuri (bande), elevul se va conforma regulilor impuse în cadrul acestora în schimbul satisfacerii nevoii de apartenenţă dar va adopta şi un comportament violent, specific grupului, pentru a dovedi astfel că prezenţa sa în cadrul grupului nu este întâmplătoare. Cu privire la etiologia fenomenelor de violenţă şcolară, datorită complexităţii şi diversităţii lor, trebuie făcută mai întâi distincţia dintre violenţa instituţională şi cea noninstituţională. Prima este determinată de anumiţi factori ce ţin de specificul fiecărei şcoli în parte: stilul educaţional al profesorilor, norme şi reguli de disciplină şcolară, raporturile profesor-elev instituite în cadrul şcolii etc. Violenţa instituţională (sistemică) se manifestă prin faptul că şcoala răspunde la violenţele elevilor prin măsuri de sancţiune disciplinară care sunt percepute de elevi tot ca o formă de violenţă. În acest mod, apare un cerc vicios: la violenţă se răspunde tot cu violenţă. De aici rezultă că o primă sursă a violenţei instituţionale se află în realizarea relaţiei dintre profesor şi elev exclusiv ca relaţie de putere (relaţie care generează tensiuni, stres şi în final violenţă). Manifestările violente ale elevilor faţă de profesori apar în acest fel ca reacţii de apărare ale elevilor, ca reacţii la ceea ce aceştia percep drept violenţă din partea profesorilor sau a sistemului. Ca reacţii la agresivitatea profesorului, conduitele agresive ale elevului se manifestă mai întâi în plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot evolua şi către forme mai grave (violenţă fizică) dacă conflictul profesor-elev se amplifică. De aici rezultă că o mare parte dintre manifestările violente de acest gen se datorează lipsei de profesionalism, de tact pedagogic din partea educatorilor ceea ce înseamnă că şi modalităţile de prevenire a unor astfel de manifestări pot fi căutate tot la acest nivel. În ceea ce priveşte violenţa noninstituţională, aceasta include conduitele de violenţă manifestate în relaţiile dintre elevi ca urmare a rivalităţilor ce iau naştere între aceştia. Acest tip de violenţă îşi poate avea originea în modelele de conduită agresivă din familie sau comunitate, dar şi în violenţa instituţională care poate amplifica stările de frustrare, de angoasă pe care elevii le pot resimţi. Analizând diferitele variabile cauzale cu rol determinant în apariţia conduitelor violente la adolescenţi, diferite studii de profil au atras atenţia asupra pericolului pe care îl prezintă abundenţa de modele de conduită agresivă din mass-media. Dacă un astfel de studiu realizat în SUA în 1972 pe marginea impactului televiziunii asupra violenţei la copii arăta că între cele două elemente ar exista o relaţie cauzală, dar că ea este concludentă doar la copiii înclinaţi spre agresivitate şi că devine operantă doar în anumite contexte, analizele făcute mai târziu au pus la îndoială o asemenea concluzie. Studiile de 37

laborator au relevat o influenţă semnificativă a expunerii de scene vizuale violente asupra creşterii agresivităţii (vezi lucrarea „Valori, atitudini şi comportamente sociale”, Editura Polirom, 2004, autor Petru Iluţ). O formă specifică de violenţă şcolară o reprezintă actele de vandalism care, de această dată, nu mai sunt îndreptate împotriva persoanelor (colegi, profesori), ci împotriva obiectelor, bunurilor ce aparţin instituţiei şcolare sau elevilor. Actele de vandalism şcolar se manifestă la elevul cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a profesorului faţă de el şi, în consecinţă, va declanşa o acţiune distructivă faţă de însemnele autorităţii şcolare (catalog, material didactic, catedră) căutând să îşi restabilească prin aceasta echilibrul emoţional. Toxicomania este o conduită deviantă de tip evazionist care a înregistrat o creştere alarmantă în ultimele decenii chiar şi în mediul şcolar. Caracteristica sa principală este sindromul de dependenţă definit ca fiind „un ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive şi fiziologice, în care utilizarea unei substanţe psihoactive specifice determină o detaşare progresivă a subiectului faţă de alte activităţi”. Apariţia acestui sindrom, corelată cu alterarea funcţiei cognitive, cu scăderea capacităţii de discernământ, poate constitui şi un punct de plecare pentru acte infracţionale. „Odată cu instalarea dependenţei fizice şi psihice faţă de drog, toxicomanul îşi pierde progresiv controlul asupra voinţei proprii, îşi pierde deci responsabilitatea” (C. Neamţu, 2003, p. 249). Pentru adolescenţi, apelul la drog constituie o cale de a-şi afirma autonomia, o cale de a evada într-o altă lume, iluzorie, ruptă de realitatea de zi cu zi. Pentru el, consumul de droguri înseamnă şi o nouă experienţă de viaţă, o modalitate prin care, chiar dacă în plan iluzoriu, se poate depăşi pe sine fără prea mare efort. H. Nowlis, citat de C. Neamţu (op. cit. p. 245) apreciază că tinerii care recurg la drog sunt de regulă vulnerabili, au tulburări de caracter şi comportament, istoria lor personală fiind marcată de neglijare, respingere sau ataşament excesiv, eşecuri şcolare. „Toxicomania – afirmă el – este o patologie care se naşte din angoasă şi se vindecă cu ajutorul încrederii”. Pentru a se ajunge la toxicomanie trebuie să se reunească două condiţii:  factorii de personalitate predispozanţi (stima de sine scăzută, labilitatea afectivă, carenţele în structurarea identităţii de sine, anxietatea, imaturitatea);  o situaţie de criză. Aceste aprecieri ne conduc, în mod evident, către următoarea întrebare: Ce poate face şcoala în aceste condiţii pentru a preîntâmpina astfel de situaţii favorizante consumului de droguri? La o astfel de întrebare ca şi la alte asemenea vom încerca să răspundem în capitolul consacrat modalităţilor de prevenire şi diminuare a conduitelor deviante în mediul şcolar. Concepte cheie Conduită evazionistă

Violenţă instituţională

Mecanism de apărare

Violenţă noninstituţională 38

Absenteism şcolar

Vandalism

Victimizare

Toxicomanie

Abandon şcolar

Sindrom de dependenţă

Violenţă şcolară

Suicid

Hărţuire sexuală

Agresivitate

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

1. Realizaţi o analiză cauzală a principalelor forme de devianţă şcolară. 2. Analizaţi manifestările de devianţă şcolară prin prisma „mecanismelor de apărare” ale individului. 3. Identificaţi principalele modalităţi prin care profesorul (consilierul şcolar) poate preveni situaţiile de absenteism şi abandon şcolar. 4. Realizaţi un studiu de caz cu tema „Consecinţele nefaste ale toxicomaniei în mediul şcolar”, pornind de la o situaţie reală cunoscută de dumneavoastră. 5. Elaboraţi un eseu de minim 40 rânduri pornind de la afirmaţia: „Absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii”. 6. Realizaţi un comentariu care să exprime opinia dumneavoastră cu privire la fenomenul de „violenţă ascunsă” şi la modalităţile de prevenţie a acesteia.

MODALITĂŢI DE PREVENŢIE ŞI INTERVENŢIE ÎN DEVIANŢA ŞCOLARĂ

Acest studiu documentar nu a urmărit o dezbatere teoretică asupra devianţei şcolare şi de aceea considerăm că primele două capitole nu au fost decât un preambul la partea fundamentală a acestuia destinată analizei principalelor strategii utilizate în mediul şcolar în vederea prevenirii şi diminuării manifestărilor deviante ale elevilor. Desigur, problema nu este, în nici un caz, facilă, chiar dacă, despre o asemenea problematică s-a scris mult în literatura de specialitate. Cauza acestei situaţii trebuie căutată, aşa cum subliniam şi în capitolele anterioare, în complexitatea fenomenului analizat, dar mai ales în dificultatea separării acestuia de alte fenomene sociale cu care se află în interrelaţii la fel de complexe. Vom încerca să surprindem aşadar câteva dintre aceste dificultăţi, după care ne vom opri asupra principalelor modalităţi de prevenţie şi diminuare a devianţei şcolare.

Dificultăţi în diminuarea devianţei şcolare Prima şi cea mai importantă dintre acestea decurge, desigur, din legătura indisolubilă dintre şcoală (ca subsistem social) şi societate (ca sistem social global). Sistemul este, aşa după cum se ştie, un ansamblu de elemente care interacţionează atât de intens încât stările lor sunt interdependente, 39

modificarea unuia ducând la modificări determinate în toate celelalte. În cazul nostru, aceasta înseamnă că manifestările de conduită care se abat de la exigenţele şcolare sunt, într-o bună măsură, o prelungire a manifestărilor deviante ce au loc în societate. În acest sens, o serie de investigaţii au pus în evidenţă corelaţii semnificative între anumite forme de devianţă şcolară cum ar fi absenteismul, vandalismul, violenţa şcolară etc. şi plasarea instituţiei şcolare în cartiere cu un grad de delicvenţă juvenilă ridicată. Aşa cum subliniază Cristina Neamţu (2003, p. 260), între delicvenţa / devianţa din societate şi devianţa şcolară se realizează o relaţie de cauzalitate circulară, ce poate fi exprimată la modul general astfel: modelele de conduită deviantă din afara şcolii sunt reproduse în şcoală, generează pedeapsa, etichetarea, marginalizarea, frustrările trăite de elevi în şcoală alimentează motivaţia nonconformităţii şi se manifestă în spaţiul şcolar şi extraşcolar. În consecinţă, multe dintre manifestările de devianţă şcolară nu vor putea fi diminuate dacă nu se vor lua măsuri incipiente încă din mediul familial, la nivelul comunităţii şi chiar la nivelul întregii societăţi. În plus, colaborarea mai intensă dintre şcoală, familie şi comunitate vor spori eficienţa măsurilor de diminuare adoptate atât în şcoală, cât şi în afara acesteia. Măsurile luate în şcoală (supraveghere mai strictă a elevilor cu comportament deviant, angajarea unui personal auxiliar pentru supravegherea conduitei elevilor, aplicarea unor sancţiuni mai severe celor care încalcă în mod regulat exigenţele regulamentului şcolar etc.) nu vor avea eficienţă maximă dacă nu vor fi coroborate cu alte măsuri de diminuare a devianţei luate la nivelul comunităţii. Altfel spus, pentru a obţine un efect semnificativ şi de durată ar trebui inversată perspectiva de abordare a devianţei şcolare, şi anume: dinspre societate spre şcoală, ceea ce ar produce o strategie globală, societală, de prevenire a devianţei, pe care să se articuleze demersul specific al reducerii devianţei în şcoală (idem, p. 260). Baza acestei strategii globale de prevenire o reprezintă creşterea nivelului material de trai pentru toti membrii comunităţii, ceea ce ar putea asigura atât profilaxia delicvenţei, cât şi cea a psihopatologiei indivizilor. Din aceeşi perspectivă, se impune o mai atentă coordonare dintre şcoală şi sistemul judiciar cel puţin din două motive:


şcoala preia şi valorizează, prin normele şcolare, prescripţiile juridice de comportament;




etichetarea ca „delicvent” a unui anumit elev, afectează adaptarea şcolară a acestuia.

S-a observat că etichetarea şi tratamentul judiciar preconizat devin cauze ale conduitei deviante, proces denumit „devianţă secundară”. Ritualul etichetării şi pedeapsa reprezintă o ceremonie de degradare a individului. Stigmatizarea îl determină pe acesta să caute compania celor cu o poziţie asemănătoare, grăbind asocierea sa la subculturile delicvente şi declanşând mecanismele „profeţiei care se autoîmplineşte”. Confruntându-se cu elevi etichetaţi de sistemul juridic ca „devianţi”, profesorii dezvoltă – conform afirmaţiei Cristinei Neamţu – reacţii de teamă, care compromit tratamentul educativ adecvat. 40

O coordonare la fel de atentă şi de eficientă trebuie să realizeze şcoala şi cu familia întrucât, aşa cum s-a demonstrat anterior, mediul familial cu caracteristicile sale, poate sta la originea multora dintre comportamentele de devianţă şcolară ale elevilor. În consecinţă, orice strategie de prevenţie trebuie să pornească de la o acţiune convergentă a şcolii şi a familiei, ambele interesate în egală măsură în diminuarea fenomenelor de devianţă şcolară ale copiilor. Una dintre dificultăţile diminuării comportamentelor deviante la nivelul şcolii o constituie şi specificul aparte pe care îl prezintă relaţia cauzală în domeniul devianţei. Din acest punct de vedere se consideră că în domeniul devianţei ca şi al infracţionalităţii în general, nu se poate separa net efectul de cauză. În acest sens, s-a demonstrat că autorii şi victimele violenţei şcolare nu pot fi deosebiţi, mulţi agresori fiind, la rândul lor, foste victime care acţionează astfel încât să evite o nouă victimizare. În acest mod, actele de devianţă şcolară dobândesc o „valoare de supravieţuire” şi pot fi interpretate ca răspunsuri raţionale, adaptate la anumite situaţii. Astfel, victima unei etichetări poate descoperi că atacând, de regulă, un copil mai slab, este emoţional satisfăcută şi va vedea în această conduită o cale de a-şi redobândi stima de sine. Rezultă astfel o amplificare în spirală a devianţei şcolare, ceea ce face foarte greu de aflat momentul optim al intervenţiei, având în vedere şi faptul că uneori pot să apară efecte secundare, care, prin gravitatea lor, pot compromite întreaga strategie. O altă dificultate este generată de complexitatea fenomenelor deviante care, la rândul ei, determină o mare varietate de variabile cauzale ale acestora. Acest fapt îngreunează descoperirea la timp a adevăratelor cauze cu rol determinant în apariţia fenomenelor de devianţă şcolară şi, ca atare, luarea celor mai adecvate măsuri pentru diminuarea lor. În plus, fiecare caz în parte are aspectele sale specifice care îl definesc, etiologia sa proprie, situaţie care impune modalităţi aparte de intervenţie. Studiul de caz va constitui aşadar metoda specifică de analiză şi de înţelegere a dinamicii fenomenului deviant respectiv şi, de aceea, o asemenea strategie de acţiune va ocupa un loc însemnat în demersul nostru. Majoritatea studiilor care supun analizei o asemenea problematică se feresc să utilizeze noţiunile de eliminare sau stopare a devianţei şcolare (cunoscându-se complexitatea acesteia şi imposibilitatea de a înlătura complet din viaţa societăţii orice abatere de la norma socială) mulţumindu-se să apeleze la un termen mult mai realist – cel de diminuare. În diferitele lucrări de specialitate s-a încercat totodată şi o clasificare a acestor măsuri de diminuare a delicvenţei în raport cu anumite criterii (vezi „Psihosociologia comportamentului deviant”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1976, autor: V. Dragomirescu; „Control social şi sancţiune socială”, Editura Victor, Bucureşti, 1999, autor: D. Banciu). Dintre acestea, cel mai important din punctul nostru de vedere vizează momentul desfăşurării acţiunilor de prevenţie/intervenţie, cât şi instituţiile implicate. Astfel, punem în evidenţă:

41

a) prevenţia primară (generală) care surprinde cauzele generatoare ale fenomenelor deviante şi include toate măsurile adoptate înainte de producerea acestora în cadrul social (comunitar) dar şi în cadrul şcolii; b) prevenţia secundară include toate strategiile iniţiate în mediul şcolar privind sporirea calităţii educaţiei şcolare ca punct de pornire în vederea diminuării manifestărilor deviante; c) prevenţia terţiară (intervenţia) urmăreşte prevenirea transformării conduitelor deviante în forme grave, cu conţinut antisocial, infracţional, cât şi prevenirea recidivei conduitelor deviante. Aceasta se realizează prin aplicarea sancţiunilor prevăzute în Regulamentul elevilor, dar şi amplificarea relaţiilor cu familia şi alte instituţii sociale cu rol însemnat în prevenirea conduitelor deviante. Concepte cheie Diminuarea devianţei şcolare Devianţa secundară Victimizare Efecte secundare Valoare de supravieţuire Ameliorarea normativă

Aplicaţii şi teme de reflecţie 1. Comentaţi şi apreciaţi valoarea de adevăr a următoarei afirmaţii: „Contextul anomic specific sistemului educativ este o consecinţă particulară a relaţiei şcoală-comunitate” (C. Neamţu, 2003, p. 262). 2. Elaboraţi un eseu de minim 40 de rânduri cu tema: „Particularităţile relaţiei cauzale în domeniul devianţei şcolare”. 3. Realizaţi un comentariu cu privire la rolul programelor sociale, economice şi culturale elaborate la nivelul societăţii în diminuarea factorilor delictogeni. 4. Imaginaţi un caz de devianţă şcolară în soluţionarea căruia se verifică valoarea de adevăr a aserţiunii: „Intervenţiile corective trebuie să fie individuale”.

Prevenţia primară în cazul devianţei şcolare Prevenţia primară în cazul oricărui tip de devianţă urmăreşte să dezvolte la fiecare individ abilităţile necesare pentru depăşirea situaţiilor stresante fără a apela la comportamente deviante. Totodată, ea are în vedere şi măsurile menite să transforme mediul social în aşa fel încât acesta să devină mai securizant şi mai stimulativ pentru membrii săi. Astfel, prevenţia primară presupune:

42

măsuri de politică socială şi economică în vederea combaterii sărăciei, a diminuării şomajului şi a inflaţiei; măsuri de protecţie a familiei şi copilului; măsuri de prevenire a maltratării copilului. Toate aceste măsuri, prin acţiunea lor conjugată, contribuie la reducerea surselor stresului exercitat asupra individului şi la dezvoltarea capacităţii sale de a depăşi obstacolele cu care se confruntă în viaţa cotidiană. De aceea se poate spune că prevenţia primară este mai mult proactivă decât reactivă, în sensul că urmăreşte dezvoltarea abilităţilor individului înainte de producerea crizelor existenţiale, astfel încât situaţiile stresante de viaţă să fie depăşite fără reacţii indezirabile social. Un prim aspect supus analizei îl constituie măsurile de politică socială şi economică menite să conducă la diminuarea fenomenelor cauzatoare de stres (sărăcie, şomaj, inflaţie). S-a demonstrat că variabila economică a vieţii sociale poate acţiona asupra dinamicii devianţei în mod direct, atunci când reprezintă cauza delictului, dar şi indirect, când se referă la condiţia sau circumstanţa delictului. Sărăcia, de pildă, poate determina creşterea fenomenului infracţional în mod direct, atunci când constituie motivaţia delictului înfăptuit, sau indirect când, prin intermediul unor variabile de ordin psihologic sau social, conduce la creşterea probabilităţii participării individului la infracţiunea în cauză. Sărăcia, ca fenomen social, stă şi la baza conflictelor conjugale, a diferitelor tipuri de violenţă şi abuz asupra copilului, a lipsei de îngrijire legate de menţinerea stării de sănătate a acestuia, a preocupărilor părinţilor pentru şcolarizarea şi educarea copiilor. În aceste condiţii, probabilitatea abandonului şcolar al copiilor este tot mai mare, ca şi implicarea acestora în fapte antisociale (furt, cerşit, trafic de droguri, prostituţie ş.a.). În ceea ce priveşte măsurile de protecţie a familiei şi copilului şi rolul lor în prevenirea (diminuarea) manifestărilor de devianţă şcolară, studiul realizat de I. Mihăilescu intitulat „Politici sociale în domeniul populaţiei şi familiei” (1995, p. 172) ne orientează către trei categorii de asemenea politici sociale: a) politici ameliorative care urmăresc îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale familiilor prin acordarea de alocaţii familiale şi prin reducerea taxelor; b) politici de remediu care vizeză educarea vieţii de familie prin servicii şi programe de consiliere/terapie familială. Acest tip de politici este orientat mai mult către aspectele individuale şi interpersonale şi mai puţin către aspectele situaţionale ce caracterizeazăpoliticile ameliorative. Obiectivele pe care le urmăresc acestea sunt: -

informarea părinţilor cu probleme fundamentale legate de viaţa de familie şi de îngrijirea şi educarea copiilor;

-

animarea comunicării între familii şi stimularea unor demersuri comune de către grupuri de părinţi cu probleme sau trebuinţe asemănătoare; 43

-

iniţierea şi abilitarea părinţilor în utilizarea procedeelor educative adecvate vârstei şi particularităţilor individuale ale copiilor;

-

formarea unor atitudini care să favorizeze colaborarea familiei cu alte instituţii educative: şcoala, grădiniţa, biserica;

-

asistenţa psihologică sau psihoterapeutică acordată familiilor aflate în situaţii de criză;

-

consilierea părinţilor care au copii „greu educabili” sau cu nevoi speciale;

-

pregătirea cuplurilor tinere în vederea maternităţii şi paternităţii etc.;

c) politici substituţionale care includ acele programe şi servicii de asistenţă socială a familiei realizate de către instituţii private şi profesionişti care îngrijesc/supraveghează copiii, prestează diverse activităţi menajere la domiciliu etc. În prelungirea acestor programe de asistenţă familială sunt dezvoltate şi programe prin care să se asigure o mai bună protecţie a copilului. Sunt vizate acele categorii de copii care sunt supuşi frecvent maltratării de către părinţi, sunt abandonaţi temporar sau permanent în instituţiile de ocrotire, prezintă tulburări de dezvoltare etc. În afara unor măsuri de ordin general vizând protecţia copilului, se pot evidenţia câteva modalităţi prin care anumite forme de devianţă şcolară (absenteism, abandon şcolar) pot fi prevenite sau diminuate. Avem în vedere:


îmbunătăţirea îngrijirii copilului în cadrul familial;




ameliorarea participării şcolare prin intermediul unor programe la nivel naţional, cum ar fi: -

programul special pentru ameliorarea frecvenţei şcolare la categoriile sociale defavorizate şi pentru prevenirea abandonului şcolar;

-

programe alternative de şcolarizare pentru copiii cu eşec şcolar, care abandonează prematur şcoala;




reforma sistemului de protecţie socială a copilului în direcţia găsirii unor alternative valabile la instituţionalizare şi în scopul combaterii sindromului instituţionalizării (prin tutelă, plasament familial, adopţie sau ocrotirea prin părinţi);




crearea unui program special de prevenire şi recuperare a copiilor delicvenţi. Deşi pot fi incluse în măsurile de protecţie a copilului, măsurile de prevenire a maltratării

copilului sunt analizate în literatura de profil în mod separat, avându-se în vedere implicarea directă a situaţiilor de abuz în etiologia devianţei şcolare. Diferite investigaţii privind unele situaţii de abuz asupra copilului au pus în evidenţă influenţa acestui fapt asupra manifestărilor delicvente ale acestuia. Mai mult, s-a constatat că există o strânsă legătură între tipul de maltratare suferit de copil şi tipul de delict săvârşit ulterior de acesta (de pildă, copiii abuzaţi sexual vor fi, probabil, viitorii agresori sexuali). Astfel, pentru prevenirea maltratării copilului se apelează la o abordare holistă a situaţiei (o evaluare nu numai a situaţiei de criză şi a copilului, ci şi a factorilor de stres exteriori familiei, a factorilor maritali şi familiali, a caracteristicilor individuale ale părinţilor etc.). 44

O asemenea abordare introduce un nou concept: capacitatea de rezilienţă care se referă la capacitatea copilului şi a familiei aflate într-o astfel de situaţie de criză să revină la normal după depăşirea evenimentelor stresante. Altfel spus, rezilienţa ar desemna acea putere de recuperare, dependentă de particularităţile copilului şi ale părinţilor, capacitate care poate fi educată, formată prin măsuri adecvate. Din această perspectivă, nu se mai încearcă doar remedierea problemei, ci şi crearea speranţei şi prevenirea dificultăţilor de adaptare ale copilului. Reţinem atenţia şi asupra faptului că în literatura de profil, strategiile de prevenire a maltratării copilului sunt şi ele clasificate în trei categorii de acţiuni preventive: acţiuni de prevenţie primară, care se adresează întregii populaţii şi vizează sensibilizarea copiilor şi părinţilor la existenţa riscurilor de maltratare; acţiuni de prevenţie secundară, care se adresează doar acelor persoane considerate vulnerabile (sau cu un anumit grad de risc) din acest punct de vedere. Copilul învaţă în cadrul acestor acţiuni cum să recunoască situaţiile de abuz potenţial, să se apere şi să vorbească despre situaţiileproblemă persoanelor în care are încredere sau profesioniştilor disponibili. Copiii identificaţi ca prezentând un risc mărit de victimizare, sunt urmăriţi permanent de către personalul specializat din cadrul serviciilor de protecţie a copilului; acţiuni de prevenţie terţiară, care vizează intervenţia efectivă în cazul maltratării unui copil. Metodele şi procedeele de intervenţie sunt diferite şi decurg din modalităţile de interpretare a abuzului adoptate în cadrul diferitelor modele explicative. De pildă, modelul psihiatric promovează psihoterapia tradiţională încercând să schimbe trăsăturile de personalitate ale abuzatorului, în timp ce pentru modelul sociologic, intervenţia este orientată spre eliminarea stresului din mediul social. Un exemplu de intervenţie mult citat în literatura de specialitate este utilizarea „familiei de sprjin”, alcătuită din părinţi voluntari, neprofesionişti dar cu experienţă în creşterea propriilor copii şi care doresc să asiste o familie de părinţi abuzatori. Deşi neprofesionişti, părinţii de sprijin au urmat un program de formare înainte de a deveni părinţi voluntari. Modelul parental pozitiv oferit de familia de sprijin face posibilă identificarea afectivă şi susţinerea reciprocă a celor două familii. Concluzionând, apreciem că toate aceste măsuri incluse în prevenţia primară a devianţei şcolare sunt menite, după cum se poate constata, pregătirii copilului pentru viaţa şcolară, adaptării lui la un nou mediu de viaţă în care se va confrunta cu reguli mai stricte, cu norme de conduită mai precise, mai riguroase. Cocepte cheie Prevenţia primară

Politici substituţionale

Politica socială

Capacitate de rezilienţă

Prevenirea maltratării copilului

Abuz asupra copilului

Politici ameliorative

Sindromul instituţionalizării 45

Politici de remediu

Familie de sprijin

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie 1. Elaboraţi un ghid de interviu pentru investigarea unui caz de maltratare a copilului. 2. Analizaţi comparativ strategiile de prevenţie secundară şi cele de prevenţie terţiară adoptate în situaţia unui abuz fizic (sexual) asupra unui minor. 3. Comentaţi rolul şi eficienţa „familiei de sprijin” ca procedeu de intervenţie. 4. Construiţi un eseu de minim 50 de rânduri pornind de la afirmaţia: „Interacţiunile pozitive părinţi-copii – condiţii esenţiale în realizarea unei bune adaptări şcolare”. 5. Exprimaţi-vă opiniile personale cu privire la cazul prezentat în text şi construiţi un plan de intervenţie şi consiliere psihologică adecvat acestuia.

Prevenţia secundară în cazul devianţei şcolare Acest nivel al prevenţiei include toate măsurile luate de autorităţile şcolare şi guvernamentale menite să diminueze disfuncţionalităţile existente în cadrul sistemului educativ, să sporească eficienţa actului educaţional şi să mărească gradul de adaptare al educaţiei şcolare la mutaţiile ce s-au produs în viaţa societăţii. Unele dintre aceste măsuri au în vedere strategiile de acţiune la nivelul sistemului de învăţământ (menite să reformeze învăţământul românesc în conformitate cu cerinţele unui învăţământ modern), altele vizează modalităţile de acţiune specifice fiecărei unităţi şcolare în parte. Astfel, în prima categorie de măsuri se includ, printre altele: a) realizarea unui sistem educaţional flexibil care să ofere oportunităţi educaţionale tuturor indivizilor în funcţie de trebuinţele educaţionale de bază, de sex, de apartenenţă etnică, de statut socio-economic, de vârstă etc.; b) elaborarea unor măsuri care să conducă la accelerarea descentralizării învăţământului; c) dezvoltarea învăţământului alternativ (inclusiv pentru elevii cu comportament preinfracţional sau infracţional); d) reforma curriculumului şcolar astfel încât acesta să fie centrat atât pe disciplinele de învăţământ, cât şi pe trebuinţele elevilor (vezi lucrarea „Reconstrucţie pedagogică”, Editura Ankarom, Iaşi, 1996, autori: C. Moise, T. Cozma); e) stabilirea unor măsuri de ordin administrativ care să conducă la motivarea personalului didactic şi la creşterea eficienţei educaţiei şcolare (micşorarea normei didactice, a numărului de elevi într-o clasă, înfiinţarea posturilor de consilieri şcolari în fiecare unitate şcolară etc.); f) realizarea unor programe realiste pentru inserţia socială, şcolară şi profesională a elevilor devianţi.Cu privire la acest ultim aspect, în ultimii ani s-a adoptat şi desfăşurat o serie de programe guvernamentale (sau non-guvernamentale) menite să conducă la prevenirea 46

abandonului şcolar de către o anumită categorie de elevi şi totodată, să ofere posibilitatea conştientizării elevilor asupra aptitudinilor şi abilităţilor de care au nevoie în viitor în vederea practicării anumitor meserii. Un astfel de program, care se adresează elevilor cuprinşi între 13 – 15 ani, desfăşurat sub forma unui curs opţional sau în cadrul orelor de dirigenţie este prezentat în anexa 1. În ceea ce priveşte strategiile de acţiune iniţiate în cadrul fiecărei unităţi şcolare în vederea prevenirii devianţei şcolare, acestea sunt cu mult mai concrete şi permit implicarea directă a întregului personal didactic, nu numai a factorilor de decizie de la nivelul şcolii. C. Neamţu (2003, p. 314 - 365) realizează o amplă analiză a acestor strategii de acţiune. Reţinem de aici câteva sugestii: a) adoptarea la nivelul şcolii a unor măsuri menite să transforme şcoala într-un mediu de învăţare adecvat, plăcut şi adaptat trebuinţelor de bază ale elevilor (organizarea claselor de elevi, flexibilizarea orarului şcolar, regândirea conţinuturilor de învăţare, realizarea de schimbări în stilul educaţional şi în stabilirea sancţiunilor etc.); b) generalizarea la nivelul unităţii şcolare a instrumentelor de predicţie a comportamentului delicvent, prin aplicarea unor scale de evaluare a stării educaţionale şi morale ale elevilor. Aceste scale trebuie să cuprindă: -

evaluarea rezultatelor şcolare şi a frecvenţei şcolare a elevilor;

-

aprecierea statutului elevului în cadrul colectivului-clasă (pentru a se cunoaşte gradul de integrare în colectiv şi apartenenţa sa la grupuri informale);

-

evaluarea conduitei şcolare de către colegi, profesori, personalul auxiliar din şcoală. Pe baza informaţiilor culese (la care se adaugă şi o serie de date ce privesc adaptarea la mediul familial, posibilitatea consumului de droguri, apartenenţa sa la grupuri informale delicvente etc.) se pot realiza predicţii asupra riscului de comportament deviant la elevii respectivi. În situaţia în care probabilitatea unui asemenea comportament este mai mare, intervenţia psihologului şcolar, a asistentului social şcolar, a familiei este absolut necesară;

c) crearea unui ethos al şcolii şi utilizarea acesteia în scop educativ; se au în vedere toate activităţile organizate în şcoală şi în afara ei cu scopul de a-i ajuta pe elevi să îşi pună în valoare abilităţîle de care dispun (nu numai cele strict şcolare: sportive, aplicativ-practice etc.), să îşi asume responsabilitatea pentru îndeplinirea unor sarcini, să îşi dezvolte sentimentul de mândrie că aparţin şcolii respective. În acest mod, elevii se vor simţi mai mult puşi în valoare, apreciaţi mai obiectiv, ajutaţi să interacţioneze mai bine cu colegii şi profesorii lor; d) includerea în curriculumul aflat la decizia şcolii a unor programe de rezolvare a conflictelor, de mediere a relaţiilor dintre elevi sau dintre elevi şi profesori; 47

e) realizarea parteneriatului cu părinţii în sensul implicării reale a acestora în probleme privind educaţia şcolară etc. Desigur, lista acestor măsuri de prevenţie a devianţei şcolare iniţiate de către instituţia şcolară poate fi continuată. Considerăm însă că rolul hotărâtor în prevenirea manifestărilor deviante al elevilor aparţine celor care, în mediul şcolar, interacţionează mai mult cu aceştia. Personalul didactic, indiferent de nivelul la care îşi desfăşoară activitatea, poate influenţa, prin personalitatea lui, prevenirea şi diminuarea unor abateri de la exigenţele şcolare sau, dimpotrivă, la amplificarea acestora (vezi prevenirea şi combaterea didactogeniilor în lucrarea „Didactogenia în şcoală”, Editura Danubius, 1998, autori: R. Poenaru, F. Sava). „Orice abordare eficientă a unei probleme de comportament porneşte de la convingerea profesorului privitoare la necesitatea de a oferi elevului o experienţă şcolară pozitivă, recompensatoare şi motivantă, şi mai puţin experienţe negative şi punitive” (C. Neamţu, 2003, p. 329). Această apreciere sintetică exprimă de fapt necesitatea ca profesorul să utilizeze acele modalităţi prin care el creează condiţiile unui învăţământ atractiv şi formativ şi se distanţează de acele „erori educative” care prejudiciază educaţia şcolară şi, în plus, pot creea condiţii favorizante producerii unor manifestări deviante. Modalităţile de prevenţie a problemelor de comportament trebuie adaptate în funcţie de vârsta elevilor şi ca atare, ele trebuie aplicate în mod diferit în primii ani de şcoală (când, în stare incipientă, aceste manifestări pot fi vizibile) sau la elevii din clasele mai mari. Astfel, personalul didactic se va orienta, încă din primele săptămâni de şcoală, spre acţiuni specifice, cum ar fi: depistarea primelor semne de inadaptare şcolară la unii elevi; aplicarea unor măsuri menite să contribuie la dezvoltarea maturităţii sociale a elevilor (a capacităţii de autocontrol, a abilităţii de a rezolva problemele apărute fără a apela la ajutorul învăţătorului, a capacităţii de luare a deciziilor ş.a.); democratizarea relaţiei pedagogice profesor-elev prin apelul la măsuri de ordin organizatoric (cum ar fi, de pildă, constituirea consiliului consultativ al clasei) sau de natură psihopedagogică (sporirea motivaţiei elevilor pentru învăţare, ameliorarea climatului educativ etc.); optimizarea comunicării pedagogice prin crearea unui climat relaţional care să încurajeze exprimarea liberă a elevilor (reducând astfel apelul la mecanismele de apărare); informarea sistematică a elevilor asupra obiectivelor urmărite, asupra criteriilor de evaluare şi a nivelului de exigenţă la care se va raporta profesorul; analiza periodică a relaţiilor socioafective ce au luat naştere între elevii grupului-clasă sau dintre aceştia şi grupul informal;

48

înlocuirea pedepselor, a sancţiunilor (sau a ameninţării cu pedeapsa) cu diferite tehnici de persuasiune sau chiar de manipulare în vederea inducerii conformismului la elevi; ajutorarea elevilor cu dificultăţi de învăţare (prin stimularea participării acestora la activităţile de învăţare, prin integrarea lor în grupe de învăţare, prin cooperarea cu familia şi cu alţi profesori etc.). Desigur, aşa cum s-a arătat încă de la începutul acestui capitol, măsurile luate în şcoală în vederea diminuării (prevenirii) manifestărilor deviante nu au eficienţa scontată dacă ele nu sunt integrate în ansamblul acţiunilor desfăşurate la nivel societal, comunitar sau familial. Atunci când aceste eforturi nu sunt suficiente, când există pericolul ca actele deviante manifestate de către elevi să se structureze în conduite deviante de o mai mare gravitate, cu un conţinut infracţional, antisocial, se impune trecerea la prevenţia terţiară (intervenţia). Concepte cheie Prevenţie secundară

Didactogenie

Învăţământ alternativ

Erori educative

Instrumente de predicţie

Democratizarea relaţiei pedagogice

Ethosul şcolii

Tehnici de persuasiune

Parteneriat cu părinţii

Flexibilizarea orarului şcolar

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie 1. Comentaţi şi argumentaţi utilitatea scalelor de evaluare a stării educaţionale şi morale ale elevilor pentru prevenirea manifestărilor de devianţă şcolară. 2. În calitate de consilier/psiholog şcolar elaboraţi un program de mediere a relaţiilor dintre elevi sau dintre elevi şi profesori. 3. Realizaţi un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la posibilitatea prevenirii didactogeniilor în şcoală (vezi R. Poenaru, „Didactogenia în şcoală”, 1998). 4. Elaboraţi un eseu de minim 40 rânduri cu tema „Utilizarea tehnicilor de persuasiune în vederea inducerii conformismului la elevi”. 5. Analizaţi posibilitatea utilizării de către şcoală a parteneriatului cu părinţii în vederea prevenirii devianţei şcolare a elevilor.

Prevenţia terţiară (intervenţia) Intervenţia nu se realizează numai de către cadrele didactice sau de către familie, ci mai ales de către un personal specializat ce cooperează cu aceştia în diferite faze ale acţiunii. Astfel, psihologul şcolar (asistentul social sau consilierul şcolar – acolo unde există aceste funcţii în statul de organizare

49

al şcolii), pe baza informaţiilor obţinute de la personalul didactic, întocmeşte un program de intervenţie în cadrul căruia, desigur, şi personalul didactic va avea un rol bine definit. Lucrarea ce a stat la baza acestui studiu documentar (C. Neamţu, 2003) ne prezintă un model al unui astfel de program de prevenţie terţiară inspirat din terapia cognitiv-behavioristă. Aşa cum se ştie, această terapie include metode psihologice care urmăresc să îl ajute pe individ să îşi învingă propriul comportament, învăţându-l fie să îşi modifice comportamentul, fie să perceapă în mod diferit circumstanţele în care el se manifestă şi să acţioneze astfel indirect asupra sa. În prima fază a intervenţiei, profesorului îi revine un rol important întrucât el este cel care oferă primele informaţii asupra comportamentului elevului investigat. Astfel, cu ajutorul acestor informaţii se va evalua modul în care comportamentul elevului este determinat de situaţia imediată şi modul în care acesta interpretează situaţia respectivă. Astfel de informaţii vor viza:  momentul zilei când se produce conduita deviantă;  în cadrul cărui gen de activităţi;  în ce zi a săptămânii;  cum reacţionează colegii săi;  dacă respectiva conduită se manifestă constant şi în aceeaşi formă;  etc. Planul de acţiune întocmit pe baza acestui gen de informaţii, nu va urmări modificarea personalităţii elevului, ci stoparea comportamentului nedorit şi înlocuirea sa cu altul, prin aplicarea metodelor de învăţare. Conform teoriilor condiţionării operante şi a învăţării sociale, comportamentul elevului se poate modifica pe măsură ce acesta va fi pus în contact cu un comportament-model, adecvat. Ca metode de control a frecvenţei de manifestare a comportamentelor elevilor, se pot utiliza:  întărirea pozitivă (acordarea de recompense) după manifestarea unui comportament dezirabil cu scopul de a determina fixarea acestuia şi creşterea probabilităţii de a se produce din nou în viitor;  întărirea negativă (pedeapsa) urmărind diminuarea frecvenţei comportamentelor indezirabile ale elevului;  time-out-ul (scoaterea elevului deviant din mediul în care primeşte din partea colegilor întărire pozitivă pentru comportamentul său şi plasarea sa într-un alt mediu pentru o perioadă de timp până la redobândirea autocontrolului);  planificarea întăririlor, prin stabilirea recompenselor şi pedepselor pentru comportamente dezirabile şi indezirabile ale elevilor;  penalizarea (retragerea unor privilegii) în scopul scăderii frecvenţei comportamentuluiproblemă etc. 50

Utilizarea modelării ca metodă de modificare a comportamentelor prin învăţarea unui comportament-model pus la dispoziţia elevului de către profesorul-consilier poate duce la rezultatele scontate în măsura în care modelul propus este relevant pentru elevul deviant (îl percepe ca fiind util, valoros pentru el). Aceasta înseamnă că fără motivarea şi implicarea elevului-problemă în acest program de modelare, şansele de reuşită sunt minime. Nu numai elevii cu comportament deviant trebuie implicaţi în programele de intervenţie pentru diminuarea manifestărilor deviante, ci şi colegii lor care suportă, cu sau fără voia lor, consecinţele acestor manifestări. Eficienţa unor asemenea măsuri a fost demonstrată de aplicarea în SUA a aşanumitei strategii ZTZ de prevenire a vioelnţei în şcoală prin care şcolile erau definite ca fiind „zone de toleranţă zero pentru violenţă”. În cadrul acestui program, modalităţile principale de rezolvare a conflictelor apărute între elevi erau medierea, negocierea şi dezvoltarea capacităţii de rezolvare a problemelor. În cadrul programelor de mediere, un anumit număr de elevi pregătiţi special de către psiholog sau consilier, jucau rolul de mediatori contribuind astfel la aplanarea conflictelor dintre elevi şi, prin aceasta, la diminuarea violenţei în şcoală. Medierea le da posibilitatea acestor elevi să îşi asume responsabilităţile unui adult şi, totodată, le oferă colegilor un model de comportament care îi încurajează pe aceştia să îşi rezolve contructiv problemele. Elevii implicaţi în programe de formare ca mediatori abordează majoritatea conflictelor între colegi ca o chestiune de „neînţelegere” sau „dezacord” care poate fi rezolvată printr-o comunicare centrată pe identificarea cauzelor dezacordului şi pe atingerea unui acord. Programele de mediere pot fi utilizate şi în scopul reducerii violenţelor în relaţia eleviprofesori deşi s-a dovedit că, în acest caz, cele mai eficiente strategii sunt democratizarea relaţiei pedagogice şi ameliorarea competenţei psihopedagogice a cadrelor didactice. Din acest punct de vedere, se poate aprecia faptul că o mai mare implicare a cadrelor didactice în soluţionarea diferitelor manifestări deviante ale elevilor este imperior necesară. Din păcate, o bună parte dintre profesori îşi declină competenţa în acest domeniu, considerând că rezolvarea unor asemenea probleme revine personalului specializat pentru aceasta sau, în cel mai rău caz, conducerii şcolii. Faptul că în unele unităţi şcolare o mai bună colaborare dintre profesori (indiferent de specialitatea lor), dintre aceştia şi elevi sau părinţi, a condus către rezultatele scontate, demonstrează faptul că, cel puţin într-o anumită fază (cea a prevenţiei secundare) devianţa şcolară poate fi preîntâmpinată. La îndemâna tuturor profesorilor există metode şi tehnici, relativ simple, de investigare şi analiză a diferitelor forme de comportament deviant al elevilor, a cazurilor de inadaptare şcolară sau de eşec şcolar. Începând cu observaţia sistematică şi analiza documenteleor şi terminând cu studiul de caz, astfel de modalităţi de informare şi, de ce nu, de intervenţie, pot constitui instrumente utile în mâna unor profesori motivaţi şi îndrăgostiţi de meseria lor. Studiul de caz este, după cum se ştie, o metodă preluată din psihologia clinică, utilizată nu numai în cadrul psihologiei sociale, ci şi în cadrul 51

diferitelor ştiinţe ale socioumanului. Scopul urmărit este acela de a analiza individul cu problemele lui, diferite evenimente şi situaţii critice, anumite fapte sau decizii etc., încercând să răspundă la întrebările „cum?” şi „de ce s-a petrecut aşa şi nu altfel?”. Supunând analizei diferitele informaţii culese în legătură cu cazul studiat, cu contextul situaţional în care acesta s-a petrecut, construind variate ipoteze explicative etc., cadrul didactic va ajunge, în final, să sintetizeze datele relevante şi să surprindă implicaţiile posibile ale respectivului caz de devianţă. Aceste concluzii îi vor facilita adoptarea unor măsuri mai adecvate în vederea preîntâmpinării unor noi manifestări deviante. În plus, aduse la cunoştinţa psihologului şcolar (consilierului şcolar), aceste informaţii vor constitui un preţios punct de plecare pentru o intervenţie mai specializată. Nu trebuie uitat şi faptul că şcoala şi personalul şcolar nu acţionează în această direcţie fără să colaboreze – atunci când complexitatea problemelor o depăşesc – cu comunitatea şi organismele ei, sau cu familia. Îndeosebi atunci când este vorba despre consumul şi traficul de droguri în interiorul şcolii, gravitatea fenomenului se amplifică şi se impune colaborarea cu personalul specializat din cadrul inspectoratelor de poliţie. O astfel de colaborare este descrisă în anexa 2 sub forma unui program comun de prevenire a consumului ilicit de droguri în rândul tinerilor, program iniţiat de către Direcţia Generală de Poliţie în colaborare cu Inspectoratul Şcolar al municipiului Bucureşti. Din această perspectivă trebuie subliniat însă faptul că astfel de programe de informare asupra drogurilor şi a periculozităţii consumului lor sunt benefice dar nu sunt suficiente. Ele aduc doar un plus de cunoştinţe celor care cunoşteau deja câte ceva despre nocivitatea dependenţei de droguri dar foarte rar modifică şi comportamentul. S-a constatat chiar faptul că, uneori, dimpotrivă, această „strategie a fricii” conduce la valorizarea conduitelor de risc şi face să crească frecvenţa luărilor de contact cu drogul de către tineri. Aşa cum afirmă Cristina Neamţu, informarea cu privire la droguri, făcută sistematic în şcoală, le poate trezi elevilor interesul pentru fructul oprit, la vârsta la care orice modalitate de rezistenţă faţă de autoritatea adulţilor este definită ca bună. În schimb, informarea părinţilor poate fi mai eficientă pentru că le permite modelarea unei atitudini adecvate faţă de droguri, pornind de la cazurile prezentate în mass-media, fără să dramatizeze sau să banalizeze fenomenul consumului de droguri. În literatura de profil, cu privire la realizarea activităţii preventive prin educaţie sunt evidenţiate trei abordări principale: a) o abordarea directă, centrată pe substanţele folosite (cunoştinţele referitoare la diferitele categorii de substanţe psihoactive sunt transmise prin intermediul cursurilor speciale, al modulelor educative de igienă şi sănătate, al educaţiei moral-civice, al educaţiei relative la calitatea vieţii etc.); b) o abordare alternativă, centrată pe mediul familial şi şcolar al elevului; aceasta pleacă de la ipoteza că abuzul de droguri este o expresie a inadaptării, ca şi violenţa sau vandalismul. Scopul urmărit este facilitatea integrării sociale a elevilor şi se realizează prin: ameliorarea 52

vieţii şcolare, diversificarea ofertei de activităţi complementare în şcoală, activităţi recreaţionale, organizarea de activităţi social-utilitare etc.; c) o abordare indirectă şi selectivă, în care acţiunea educativă este individualizată, adresată subiecţilor vulnerabili, realizată de specialişti în psihoterapie (idem, p. 388). Este de remarcat şi faptul că, analizând 143 de programe de prevenire a consumului de droguri, N. Tobler ajunge şi el la concluzia că programele informaţionale nu au nici un efect şi că cele mai eficiente programe de acţiune sunt cele bazate pe influenţa socială şi pe intervenţia la nivelul grupului de covârstnici. Desigur, programe de intervenţie menite să diminueze (stopeze) diferitele manifestări de devianţă şcolară sunt iniţiate şi cu privire la alte categorii de astfel de comportamente, cum ar fi, de pildă, abandonul şcolar. Modelul unui astfel de program de prevenire a abandonului şcolar este prezentat, în formă adaptată, în anexa 1 şi se adresează elevilor care prezintă acest risc. Aplicarea acestui gen de programe, ca şi apelul la frecvente analize de caz realizate cu elevii în cadrul orelor de dirigenţie sau al modulelor de educaţie civică (sau cu profesorii în cadrul convocărilor de specialitate), vom amplifica valoarea şi eficienţa măsurilor de prevenţie terţiară a devianţei şcolare. În finalul acestor aprecieri, ne exprimăm convingerea că utilitatea unor astfel de studii de caz în activitatea de prevenire şi diminuare a manifestărilor de devianţă şcolară se vor convinge şi masteranzii noştri pe măsură ce vor încerca să argumenteze acest lucru prin construirea şi, respectiv, analiza unor asemenea studii. Concepte cheie Prevenţia terţiară

Time-out

Comportamente-model

Strategie ZTZ

Modelare comportamentală

Zone de toleranţă zero

Elev-problemă

Strategie a fricii

Program de mediere

Abordare alternativă

Condiţionare operantă

Prevenţia fricii

Comportament dezirabil

Prevenţia emancipării

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie 1. Elaboraţi un plan de intervenţie pentru prevenţia abandonului şcolar luând ca punct de plecare concluziile rezultate din terapia cognitiv-behavioristă. 2. Comentaţi posibilitatea aplicării modelului intervenţiei psihosociale al lui De Robertis (vezi C. Bocancea, C. Neamţu, 1999, p. 112) în modificarea comportamentelor deviante ale elevilor dintr-un grup-clasă.

53

3. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Educaţia contemporană are tot mai mult un rol socioterapeutic” (C. Neamţu, 2003, p. 397). 4. Analizaţi comparativ prevenţia defensivă (axată pe valorile fricii şi excluderii) şi prevenţia emancipării (axată pe valorile includerii şi integrării). 5. Identificaţi şi analizaţi principalele abilităţi necesare consilierului (psihologului) şcolar în vederea realizării unei intervenţii eficiente în domeniul devianţei şcolare.

BIBLIOGRAFIE Banciu, D., (1994), Control social şi sancţiune socială, Editura Victor, Bucureşti; Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., (1985), Introducere în sociologia devianţei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti; Băban, A., (coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Universitatii, Cluj-Napoca; Boudon, R. (coord.), (1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti; Ciofu, C., (1999), Interacţiunile părinţi-copii, Editura Medicală Amaltea, Bucureşti; Doise, W., Deschamps, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie socială experimentală, Ed. Polirom, Iaşi; Dragomirescu, V. T., (1976), Psihologia comportamentului deviant, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti; Ionescu, S., (2001), Copilul maltratat. Evaluare, prevenţie, intervenţie, Editura Fundaţiei Internaţionale pentru Copil şi Familie, Bucureşti; Mitrofan, N., (coord.), (1997), Psihologie judiciară, Casa de Editură şi Presă „Şansa” SRL, Bucureşti; Neamţu, G., Câmpeanu, I., Ungureanu, C., (1998), Intervenţie şi prevenţie în asistenţă, Editura Fundaţiei „Chemarea”, Iaşi; Neculau, A., (coord.), (2000), Analiza şi intervenţia în grupuri şi organizaţii, Editura Polirom, Iaşi; Ogien, A., (2002), Sociologia devianţei, Editura Polirom, Iaşi; Păunescu, C., (1994), Agresivitatea şi condiţia umană, Editura Tehnică, Bucureşti; Petcu, M., (1999), Delicvenţa. Repere psihosociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca; Preda, V., (1998), Delicvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară, Presa Universitară Clujeană; Rădulescu, S., (1998), Sociologia devianţei, Editura Victor, Bucureşti; Rădulescu, S., (1999), Devianţă, criminalitate şi patologie socială, Editura Lumina Lex, Bucureşti; Ungureanu, D., (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; Yin, R.-K., (2005), Studiul de caz, Editura Polirom, Iaşi.

54