Alianza Efectiva Escuela-familia Blog

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE VICERECTORÍA ACADÉMICA

Trabajo de investigación sobre el mejoramiento efectivo De la calidad de la Educación.

ALIANZA EFECTIVA ESCUELA - FAMILIA

PLÁCIDO SEGUNDO ANDRADES MANRÍQUEZ Licenciado en Educación.

Expreso mi agradecimiento a la Universidad Católica del Norte, a todo el personal y los académicos por darme la Oportunidad de participar en este programa de estudio.

ii

ÍNDICE I.

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................1 Exclusión y vulnerabilidad social .....................................................................3 Familia, escuela y vulnerabilidad social...........................................................5 Diálogo proactivo entre Padres y Maestros.....................................................6 Puentes para los Jóvenes a Través de la Comunicación .............................12 Objetivos del estudio .......................................................................................15

II.

INTERACCIONES FAMILIA - ENTORNO - ESCUELA ................................17

1

Familia y capacidades no cognitivas ..........................................................20 1.1

Familia y autoestima..............................................................................22

1.1.1

Teoría del apego .............................................................................22

1.1.2

Enfoque de la resiliencia................................................................24

1.1.3

Respeto y otros atributos ..............................................................27

1.1.4

Decisiones de familia .....................................................................28

1.2

Familia y disciplina ................................................................................29

1.2.1

Disciplina, amor y respeto .............................................................31

1.2.2

Disciplina y Perseverancia ............................................................33

1.2.3

Disciplina y comunicación.............................................................34

1.3

Familia, entorno y delincuencia............................................................36

1.3.1

Familia y adolescencia...................................................................40

1.3.2

Comunicación y adolescencia ......................................................42

1.3.3

Entorno cotidiano y adolescencia ................................................43

1.3.4

Amistad y adolescencia.................................................................45

1.3.5

Adolescencia y pandillas...............................................................47

1.3.6

Familia y pandillas..........................................................................49

1.4

Familia, entorno y drogas .....................................................................50

1.4.1

Consumo de drogas e indicadores de “vida familiar” ................52

1.4.2

Actitud parental frente al uso de drogas ......................................54

iii

2

3

Escuela y capacidades cognitivas ..............................................................58 2.1

Escuela, entorno y pandillas.................................................................60

2.2

Escuela, entorno y drogas ....................................................................61

2.2.1

Factores protectores y de riesgo ..................................................62

2.2.2

Uso de alcohol y de drogas ...........................................................65

2.2.3

Agresión escolar y drogas.............................................................67

2.2.4

Expectativas futuras y uso de drogas ..........................................68

2.2.5

Percepción de que hay drogas en el colegio ...............................68

Interacciones Familia - Entorno - Escuela y Resultados Simce en Establecimientos Subvencionados de la Comuna de Maipú...................71 3.1

Programa 24 Horas ................................................................................71

3.2

Prueba SIMCE ........................................................................................81

III. CONCLUSIONES Y PROPOSICIONES.........................................................86 IV. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................89

iv

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1

Categorías e indicadores de complejidad sicosocial.......................19

Tabla 2

Actitud parental hacia el uso de alcohol y marihuana, por tipo de colegio ..................................................................................................55

Tabla 3

Percepción del porte, uso y tráfico de drogas dentro del establecimiento y/o en sus alrededores ............................................70

Tabla 4

Intervención del Programa 24 Horas .................................................72

Tabla 5

Antecedentes Generales de la Población Intervenida......................73

Tabla 6

Lugar de Residencia de los Menores Intervenidos ..........................74

Tabla 7

Comunas en las que se Detuvo a los Menores Intervenidos...........75

Tabla 8

Cuadrantes en los que se Detuvo a los Menores Intervenidos .......75

Tabla 9

Cuadrantes en los que se Detuvo a los Menores Intervenidos .......76

Tabla 10 Clasificación de comunas según tasa de ingresos de menores de edad a Comisarías de Carabineros de Chile .....................................80 Tabla 11 Tasa promedio de ingresos en la Comuna de Maipú por cada 100.000 menores de edad, desglosada por motivo ..........................81 Tabla 12 Resultados de la Prueba SIMCE en la Comuna de Maipú................82

v

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1

Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita, según involucramiento de padres ....................................................53

Figura 2

Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita, según persona más influyente en la manera de ver la vida ...........53

Figura 3

Actitud parental frente al uso de alcohol y marihuana por parte de sus hijos..............................................................................................54

Figura 4

Prevalencias de último mes de consumo de Tabaco, por cursos .56

Figura 5

Prevalencias de último mes de consumo de Alcohol, por cursos.57

Figura 6

Prevalencias de consumo de Alcohol, por cursos .........................57

Figura 7

Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según indicadores de exigencia escolar .....................................................63

Figura 8

Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según años de repitencia escolar ................................................................63

Figura 9

Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según si ha tenido problemas de comportamiento durante los estudios ....64

Figura 10 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según promedio de notas con que termina el año escolar........................65 Figura 11 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según cantidad de días que se ha emborrachado durante el último mes 66 Figura 12 Prevalencia de último año de consumo de marihuana, según consumo de 5 o más vasos de alcohol en una salida de sábado por la noche........................................................................................66 Figura 13 Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita, según escala de agresión escolar ....................................................67 Figura 14 Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita, según expectativas futuras de los estudiantes ...............................68 Figura 15 Tendencias en el porcentaje de percepción de uso, porte y tráfico de drogas dentro del establecimiento escolar, por tipo de establecimiento y por cursos............................................................69 Figura 16 Tendencias en la percepción de uso, porte y tráfico de drogas en los alrededores del establecimiento escolar, por tipo de establecimiento y cursos ..................................................................70 Figura 17 Clasificación de comunas, según la tasa promedio 2001-2004 por cada 100.000 menores de edad que han sido ingresados por vulneración de derechos ...................................................................77 Figura 18 Clasificación de comunas, según la tasa promedio 2001-2004 por cada 100.000 menores de edad que han sido ingresados por infracción de ley.................................................................................78 vi

1

I. INTRODUCCIÓN

2 Existe una creciente evidencia en torno a la asociación que se presenta entre los problemas conductuales y de salud mental en la adolescencia, con las características de la infancia, la familia y el estilo parental. Se ha observado que los niños y niñas que están en mayor situación de riesgo son aquellos que se ven enfrentados a una acumulación de circunstancias adversas, tales como dificultades económicas, situación de pobreza, enfermedad mental de alguno de los padres, prácticas de crianza inconducentes a su desarrollo, o bien, abuso y conflictos familiares. Según diversos estudios, los niños y niñas que se encuentran dentro del 5% más pobre de una población tienen cien veces mayor probabilidad de llegar a ser adolescentes con problemas múltiples, y un bajo nivel socioeconómico frecuentemente conlleva la proliferación de riesgos en los planos psicológico y social, que producen morbilidad en una variedad de dominios.

1

Actualmente se considera que la permanencia escolar es el factor que más influye en el mejoramiento de las posibilidades futuras de inserción social y desarrollo personal pleno. En Chile, la deserción escolar se ve influida por factores de riesgo como pobreza, bajo apoyo social para el aprendizaje, dificultades cognitivas, falta de motivación, necesidad de aprobación por parte de pares con problemas, estilos parentales inadecuados, violencia intrafamiliar y, finalmente, características de la malla curricular y una estructura poco atractiva de clases.2 Respecto a la deserción como factor de vulnerabilidad social, los menores de entre 12 y 18 años que en Chile se retiran del sistema escolar tienen prevalencias de consumo de drogas inusualmente altas. El grupo de desertores escolares (menores que trabajan o buscan trabajo) registra la mayor tasa nacional de consumo de marihuana, cifra que bordea el 25%, y también están ampliamente expuestos al uso de pasta base y cocaína. La diferencia entre permanecer en el colegio o retirarse tempranamente eleva las prevalencias en cinco veces, tanto en el caso de la marihuana como en el de la cocaína. Es decir, niños, niñas y 1

JESSOR, R: Risk behaviour in adolescent: a psychosocial framework for understanding and action, Journal of adolescent health; Nº 12; 1997. 2 ADIMARK Estudio exploratorio descriptivo sobre el perfil del desertor escolar, Adimark, Santiago, Chile 2001.

3 adolescentes que se encuentran escolarizados, consumen cinco veces menos que aquellos que no asisten a la escuela regularmente.3. Lo anterior, indudablemente relacionado, entre otros, con la victimización de niños y niñas, son victimizados en el ámbito de la violencia intrafamiliar. Recientes estudios cualitativos indican que, por ejemplo,

en algunas partes de Chile la

violencia intrafamiliar contra los niños es validada y usada con suma frecuencia4 . Una investigación de la Fundación Paz Ciudadana de 2004 muestra que un 10% de niños/as de entre 7 y 10 años y un 12,4% de entre 12 y 18, acusa maltrato físico en el hogar. Por otra parte, SENAME informa que, a diciembre de 2004, consultada la población infantil total, el 7,2% acusa algún tipo de maltrato físico, sea leve, menos grave o grave, mientras el 6,1% acusa algún tipo de abuso sexual, el 16,7% es víctima de negligencia física y el 12% observa maltrato psicológico y violencia intrafamiliar. Según la UNICEF, el año 2002 el 70% de los adolescentes que cursaban 8º básico en Chile habían sufrido algún tipo de violencia de sus familiares directos en el último año.5

Exclusión y vulnerabilidad social La problemática de la exclusión y las nuevas vulnerabilidades hoy no sólo se asocian a la pobreza. El color también segrega y excluye, el género discrimina y margina, como también la edad o el lugar de residencia. Los accesos al trabajo ya no están garantizados por el nivel educacional en un complejo mundo laboral que absorbe y expulsa a su fuerza de trabajo por efectos cíclicos de la economía mundial.6 Los barrios marginales, situándonos en el contexto de las ciudades, en general son periféricos y de difícil acceso. Constituyen sectores invisibles para los centros 3

CONACE: Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población General de Chile, Conace, Santiago, Chile, 2003. 4 UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO: Mapa de la Violencia de la Población Santa Adriana, Universidad Alberto Hurtado, santiago, Chile2004. 5 CONACE: Intervención Sicosocial Prevención selectiva del Consumo de Drogas para Niños/as y Adolescentes en Vulnerabilidad Social, Conace, Santiago, Chile, 2005 6 GACITÚA, E. y otros; Exclusión social y Reducción de la Pobreza, FLACSO, Banco Mundial. 2000.

4 modernos de las ciudades, y el estigma del que son víctimas los encasilla y transforma en espacios figurativamente amurallados, que demarcan claramente los límites entre quienes forman parte y son beneficiarios de la modernidad (los incluidos) y aquellos que están excluidos de ésta.7 La exclusión social, que en su concepción original sólo hacía referencia a los desempleados y carentes de seguro social, hoy incluye nuevas formas de pobreza y desventaja social, que frecuentemente se asocian más al quiebre o inexistencia de los vínculos que unen al individuo con la sociedad y que le dan pertenencia e identidad en relación a ella. El contexto de los cambios propios de la modernidad tardía y de una globalización que segmenta y polariza la sociedad al incorporar sólo a ciertos sectores de la población en la economía, la cultura y la tecnología internacionalizada, mientras excluye a otros del acceso a estas dimensiones. La exclusión no sólo tiene relación con privaciones materiales, sino también con una débil o fragmentada cohesión social, por lo que se establece una nueva forma de diferenciación social, ahora entre los que están dentro (incluidos) y los que están fuera (excluidos). Estrechamente ligados a la exclusión social están el riesgo o la vulnerabilidad social.”8 Otra diferenciación a tener en cuenta es la que se hace en un reciente documento editado por el Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS), separando a los grupos en la sociedad son más vulnerables a impactos inesperados que amenazan su estabilidad, de aquellos otros que viven en un estado de empobrecimiento crónico, se mantienen desprotegidos y sufren en primera línea los efectos de las crisis financieras globales.9 De las principales teorías y modelos que se han descrito, lo más cercano y pertinente a la realidad de los niños/as y adolescentes en quienes los factores de riesgo y vulnerabilidad están constituidos fundamental y primariamente por los agentes sociales y del entorno (familia, escuela, barrio), son aquellas que otorgan 7

VICHERAT, Daniela: Marginalidad y capital social: ¿se puede estar al borde del desarrollo?; IIG; Madrid, España; 2000. 8 ZICCARDI, Alicia; Gobernabilidad y participación ciudadana en el Distrito Federal; UNAM; México DF, México, 1997.. 9 GACITÚA, E. y otros, Opus citat.

5 importancia central a la pobreza, la desigualdad y la discriminación,

como

precursores de las conductas pueden comprometer los aspectos prosociales del desarrollo exitoso del adolescente, entendiendo que tales conductas son multidimensionales y deben ser evaluadas dentro de una visión comprensiva de lo que podríamos llamar un modo de estar en el mundo, un estilo de vida, que debe cambiar como un todo, cuyo análisis en relación a factores de riesgo y protección debe darse globalmente y a partir de las circunstancias que los nutren.10

Familia, escuela y vulnerabilidad social En Chile se denomina población infantoadolescente en situación de vulnerabilidad social, a los niños, niñas o adolescentes pertenecientes a familias ubicadas en los quintiles más bajos de ingresos y que se enfrentan a una acumulación de factores de riesgo o condiciones de vulnerabilidad, las que les impiden oportunidades para un sano desarrollo y exponen al consumo problemático de drogas y otros daños sicosociales, manteniendo y agravando la exclusión social. 11 La vida en barrios o sectores poblacionales de alto riesgo (entorno marcado por la pobreza, droga y modelos trasgresores) es una situación siempre presente en esta población, pero no suficiente para hablar de vulnerabilidad. La resiliencia y las capacidades afectivas de la familia, un buen rendimiento escolar, el apoyo de algún adulto significativo o las propias capacidades resilientes del niño/a pueden ser suficientes para compensar las carencias materiales y afectivas y las vulneraciones de derechos sufridas, y permitir un desarrollo con integración social. La vulnerabilidad se produce cuando tanto la familia como la escuela fallan en su rol de agentes centrales del desarrollo infantoadolescente. En la familia, por ejemplo, porque las condiciones de pobreza e historia de abandono y marginalidad impiden el cumplimiento de los roles parentales; y en la escuela, alternativa o paralelamente, porque la falta de condiciones objetivas y/o subjetivas dificulta la

10 11

JESSOR R:; Opus citat CONACE 2005: Opus citat.

6 entrega de una respuesta oportuna, adecuada y personalizada, capaz de compensar y reparar el conjunto de las otras carencias y riesgos. Como resultado, en el niño, niña o adolescente no quedan satisfechas las necesidades psicoafectivas, de protección, de seguridad y/o de autoestima, ni solventadas las de aprendizaje y experiencias de logro, mientras persisten las carencias, el abandono, los fracasos y los diferentes grados de maltrato. Para ellos, el hogar y la escuela dejan de ser espacios amigables, estimulantes o protectores, por lo que buscan en la calle o el entorno, junto a los pares, fuentes de afecto y pertenencia y/o agentes de socialización y construcción de identidad. En casos críticos, la familia puede llegar a ser el factor central y determinante para que el niño o adolescente se sienta “expulsado del hogar”12 y la escuela pasa a ocupar el rol de agente integrador que, si bien a menudo es incapaz de constituirse en factor de protección, no pocas veces resulta el operador más importante en el proceso de socialización. Esto último si los maestros deducen que, dadas las circunstancias, las dificultades de aprendizaje y/o el comportamiento inquieto o hiperactivo de un alumno son hechos comprensibles y casi ineludibles, a los que no se debe atribuir el carácter de trabas a la tarea pedagógica y/o el papel resiliente o terapéutico del docente. Caso contrario, el niño, niña o adolescente se habrá convertido en un “objeto de problemas” para quienes se declaran “agobiados por el trabajo y desprovistos de habilidades para manejar este tipo de estudiantes” convirtiéndose la escuela más que en factor de protección, en una fuente de rechazo, desvalorización, y nuevas experiencias de fracaso y daño a la autoestima del niño, niña o adolescente.

Diálogo proactivo entre Padres y Maestros El sistema educacional ha experimentado importantes reformas, entre las cuales destaca el esfuerzo por promover la colaboración entre la escuela y los 12

Para mayores detalles sobre familias llamadas multiproblemáticas o en alto riesgo ver, por ejemplo, HEIN W Andreas.:Factores de Riesgo y Delincuencia Juvenil, Revisión de la Literatura Nacional e Internacional, Paz Ciudadana, Santiago, Chile, 2002.

7 padres con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza. La viabilidad y beneficios de tal colaboración ha sido materia de investigación en diversos países, quedando demostrado que la familia y el entorno sociofamiliar desempeñan importantísimo papel en la educación de niños de .12 a .17. años, particularmente la relación que existe entre las variables de apoyo familiar en el ámbito pedagógico y eficacia de la escuela. Al respecto, Brunner13 sostiene que la diferencia en los resultados escolares entre los alumnos se explica por la combinación de dos factores: el entorno sociofamiliar y la efectividad de la escuela. En relación al peso relativo de cada uno de los factores, este autor plantea que en América Latina los estudios atribuyen un peso de 60% a la familia y un 40% a fa escuela, específicamente para Chile, el efecto sociofamiliar seria de aproximadamente 50% A partir de lo anterior resulta evidente el valor de la familia como principal entorno de socialización y recurso fundamental para los niveles de logro en contextos tales como la escuela. Si bien el status socioeconómico de la familia es importante para la formación de los niños, este factor no resulta decisivo para esta y más bien adquieren importancia crucial factores como: la organización de la familia, su clima afectivo, fa adquisición temprana de actitudes y motivaciones, la comunicación familia-escuela, el involucramiento de la familia en las tareas escolares, y la articulación entre los códigos culturales de la familia y escuela.14 . Escuelas y padres comprensibles y disponibles, sin duda serán más eficientes en la tarea común de educar al niño para que logre ser la mejor persona posible. Los obstáculos que un niño puede enfrentar en la situación escolar, se superan con mayor facilidad si hay una relación de colaboración mutua entre familia y escuela. Es más fácil vencer obstáculos cuando padres y profesores se apoyan mutuamente. Mientras más confianza haya entre ellos, menos amenazantes y perturbadores se vuelven los problemas.

13

BRUNNER, J. J.: El Aporte de la Educación Parvularia a la calidad de la Educación Pública, Fundación Integra, Santiago, Chile, 2003, http://www.integra.cl/web-integra/ambientes/0/index.jsp 14 BARUDY J. y DANTAGNAN M: Los buenos tratos en la infancia, Editorial Gedisa, Barcelona, España, 2005

8 Hay establecimientos educacionales cuyo clima escolar permite que se generen vínculos de cercanía y de identificación que posibilitan que, a pesar de las exigencias y de las demandas que supone la vida escolar, en los alumnos prime una percepción del colegio como un lugar en el que se los acoge y en el que se les entrega oportunidades para su adecuado crecimiento en los aspectos afectivo, cognitivo y social. Un estudiante que se siente acogido y comprendido en el establecimiento escolar también estará motivado para asistir a la escuela y para aprender. Pero un alumno que no se siente acogido ni comprendido, que se siente amenazado, excluido, y/o que percibe una actitud expulsiva desde sus profesores o compañeros, tendrá una actitud de desapego hacia la escuela y el aprendizaje. Un aspecto que obstaculiza el compromiso familiar con la escuela y que hace que los padres eviten involucrarse, es la percepción por parte de éstos de un clima escolar que no hace sentir a las familias bienvenidas, respetadas confiadas, escuchadas y necesitadas. Las investigaciones sugieren una conexión entre el clima escolar y el nivel de involucramiento de los padres y familiares en la educación de los niños.15 En la medida que las escuelas crean un clima escolar positivo al acercarse a las familias y proporcionarles estructuras para que puedan involucrarse, el resultado es una efectiva alianza escuela-familia. Esta alianza crea un vínculo familia-escuela contribuye al de los niños tanto en la escuela como en su vida futura.16 . La relación entre clima escolar y participación familiar es recíproca: cada una alimenta a la otra de manera circular. En un clima escolar positivo, que estimula la participación de fa familia, las percepciones de los padres acerca del colegio y su idoneidad educativa mejoran más temprano que tarde. Sin embargo, lo que ocurre en muchas ocasiones es que se configura una relación familia-escuela que se caracteriza por el desconocimiento mutuo, la incomunicación y el desencuentro. Se genera un círculo de malos entendidos, que 15

ARÓN A. M. y MILICIC, N: Clima social escolar y desarrollo personal,. Editorial Andrés Bello, Santiago, Chile, 2004 16 EPSTEIN J. L.: Theory to practice: School and family partnerships lead to school improvement and student success, North Central Regional Educational Laboratory, United States of America, http://www.learningpt.org/page.php?pageID=243

9 se expresa en imágenes de "padres no comprometidos" y profesores indiferentes.17 Los profesores descalifican a los padres y ellos por su parte, si bien se encuentran interesados en participar, aceptan su “incapacidad” y entregan el poder a la escuela.18 Con frecuencia el sistema escolar se vincula con los padres para señalarles las dificultades, los problemas y las deficiencias que los estudiantes pueden tener en la sala de clases, en el orden cognitivo, emocional, social y/o conductual. Frente a estos señalamientos negativos, los padres con frecuencia reaccionan en exceso con sus hijos, pierden el control y la perspectiva, les imponen demandas desproporcionadas respecto a sus capacidades, lo descalifican, e incluso llegan al maltrato. El resultado de tales intervenciones es que habitualmente la relación padre-hijo se ve afectada negativamente. En contraste a lo anterior, lo que se esperaría es que los padres, después de haber sido informados acerca de las dificultades de sus hijos, se conecten con los sentimientos de fracaso de estos y asuman una actitud de compensación activa de cualquier déficit psicopedagógicos que tengan los niños. Es decir, que ejerzan una parentalidad nutritiva y competente, 19 Otra consecuencia de los señalamientos negativos es que los padres generalmente tienden a asumir frente a la escuela una postura defensivo-critica, caracterizada por sentirse "acusados" y “desvalorizados” por el sistema educativo, e inculpados por las dificultades de los niños, sean éstas conductuales o de rendimiento. En respuesta, los padres atribuyen las culpas a causas fuera de su responsabilidad y las endosan al sistema educativo, que critican y califican de "incompetente para hacerse cargo de las dificultades o problemas de sus hijos”. Esto conduce a que los padres desarrollen una percepción negativa de la escuela y la vean como un lugar que los coloca en el banquillo de los acusados y 17

CARDEMIL, C.:Familia y escuela: Una alianza necesaria y posible., Seminario "La familia y la escuela: una alianza posible para mejorar los aprendizajes". PIIE, MINEDUC, Santiago, Chile 1994 18 CERRI, M: Calidad de la educación: Escuela y participación. Cuadernos de Educación (CIDE), Santiago, Chile, 1993 19 MILICIC, N: Creo en ti: La construcción de la autoestima en el contexto escolar, MINEDUC, Santiago, Chile, 2001.

10 no como un lugar que les entrega herramientas y les ayuda en la educación de sus hijos. Se puede concluir entonces que, ante los señalamientos negativos del sistema escolar, los padres adoptan en forma circular la misma actitud frente al sistema escolar. Nos encontramos así frente a una dinámica de imputación cruzada de culpas, que no sólo no soluciona el problema, sino que además lo agrava porque crea una distancia cada vez mayor entre el sistema escolar y el sistema familiar. Una de las consecuencias de la " imputación cruzada de culpas" es que el estudiante percibe la desautorización mutua de los sistemas y, por lo tanto. se queda con una imagen desvalorizada de ambos, lo que lo lleva a no contar con referentes de autoridad legítimos en ambos sistemas. De lo anterior se deduce la evidente necesidad de disminuir la distancia entre familia y escuela, para lo cual se debe contar con herramientas que sean propositivas en cuanto a fortalecer relaciones, de tal manera que ambos sistemas valoren mutuamente sus roles y forjen una "alianza" para enfrentar juntos la educación de los jóvenes. Si los jóvenes perciben una alianza y no un enfrentamiento entre ambos sistemas y constatan una convergencia en las metas, estilos y modalidades educacionales de dos sistemas que se respetan, valoran y ayudan mutuamente su educación será más coherente y más cohesionada. Los resultados deseables en un contexto de esta naturaleza serán muy diferentes a los de sistemas que se desvalorizan recíprocamente.20 Un ejemplo: Las reuniones de apoderados son la modalidad que muchas escuelas utilizan sistemáticamente para informar a los padres. La metodología tiende a ser expositiva y a estar a cargo del profesor o de un profesional. Los padres en general, asumen una actitud pasiva y respetuosa y no se involucran activamente en los temas expuestos. Como resultado, proliferan las críticas por parte de las familias respecto a que las temáticas que se aborda en estas 20

ALCALAY, L., FLORES, A., MILICIC, N., PORTALES, J. y TORRETTI, A.: Familia y escuela: ¿Una alianza posible? Una mirada desde la perspectiva de los estudiantes. Psykhe, 12(2), Santiago, Chile, 2003.

11 reuniones son por lo general irrelevantes y que en ellas sus preocupaciones, inquietudes e intereses no son suficientemente acogidos. Otra sería la situación si los padres tuviesen presente que, para las reuniones, ellos pueden jugar un rol proactivo en proponer y demandar en forma respetuosa temáticas y actividades que les resulten relevantes y constituyan un aporte a su formación. Pero en Chile, habitualmente los malos resultados en la enseñanza escolar se han atribuido a, o vinculado con, deficiencias en la infraestructura escolar y/o en la idoneidad y el desempeño de los profesores, pese a que la

experiencia

internacional muestra que buscar culpables de los malos resultados en la educación de un niño no necesariamente contribuye a encontrar soluciones, y más bien puede generar nuevos o mayores problemas. Dado que la educación es un proceso en el que intervienen, además de los actores, circunstancias en las que estos realizan sus cometidos, para mejorarla se debe, inexcusablemente, identificar y entender las causas o factores causantes de, por ejemplo, la desescolarización y la denominada “pre-deserción”, o proceso acumulativo de repitencias, alto ausentismo, problemas de rendimiento o conducta y, finalmente, el fracaso escolar, Se puede afirmar que tanto la deserción como la “pre-deserción”, si bien son claros indicadores de riesgo, sólo recientemente han comenzado a ser cabalmente consideradas en Chile. Los estudios acerca de las interrelaciones entre predeserción, deserción escolar, problemas familiares, entornos de riesgo, violencia transgresora, embarazo adolescente, etc., son aún muy escasos, pero en extremo claros respecto a que tal interrelación existe y afecta decisivamente la conducta de niños, niñas y adolescentes..21 Es más, recientes investigaciones indican que tanto buenos como malos resultados tienen ante y sobre todo estrecha relación, entre otros, con: la organización de la familia y su clima afectivo, el entorno familiar, el barrio de residencia, la ubicación de la escuela, fa adquisición temprana de actitudes y/o 21

CONACE 2003, Opus citat.

12 motivaciones, la comunicación familia-escuela, el involucramiento de la familia en las tareas escolares, la articulación entre los códigos culturales de la familia y la escuela, etc. Tales investigaciones revelan que son factores en extremo importantes para los buenos o malos resultados de la enseñanza, por una parte la influencia del medio familiar y del barrio de residencia o estudio, y por la otra la buena relación escuela-familia. 22

Puentes para los Jóvenes a Través de la Comunicación La comunicación más positiva que un padre puede tener con el maestro es la que dice: "Yo me preocupo por mi hijo y valoro la escuela." La mejor manera que los padres pueden mostrar cuanto valoran el aprendizaje es enviando a la escuela a los niños bien preparados todos los días. Cuando los niños se ausentan de la escuela, se pierden lecciones importantes. Una vez los niños se atrasan en las clases, ponerse al día puede ser difícil. La comunidad escolar es construida con las relaciones establecidas entre los niños, el personal de la escuela y las familias de los niños. Los padres y maestros son socios en el desarrollo escolar de los estudiantes. Una relación positiva entre padres, maestros y niños se nutre, por ejemplo, de: o Reuniones con los maestros: Constituyen una excelente oportunidad para que el maestro aprenda más sobre sus hijos como individuos. Las necesidades especiales de los niños, actividades fuera del hogar, salud y hábitos de estudio. o Valoraciones explícitas de lo positivo: Los maestros también quieren sentirse apreciados por su trabajo, especialmente por aquello que los padres particularmente aprecia del trabajo que los maestros desempeñan en favor del desarrollo académico y social de su niño. o Expresiones claras de aprecio: Lo gentil no es enemigo de lo exigente, y nada mejor que una nota de agradecimiento de los padres cuando algún evento especial en el salón de clases implica la incorporación de sus hijos a nuevas o preferidas actividades. 22

NATIONAL COMPREHENSIVE CENTER FOR TEACHER QUALITY: http://www.ncctq.org/

13 o Intercambios de impresiones: Los maestros deben conocer la disposición de los padres para respaldar su trabajo y los padres pueden a veces requerir de indicaciones y sugerencias para continuar con las actividades de educación en el hogar. o Reuniones frecuentes y/o sistemáticas: Permiten prevenir o satisfacer la necesidad de una reunión especial para tratar un asunto importante relacionado con sus niños, tales como: deterioro de las calificaciones, ausencia o incumplimiento de tareas, inconformidad notoria de los niños por algo que pasó en la escuela, etc. En otras palabras, los padres escuchan y se enteran del progreso de su niño en la escuela a través de los maestros, mientras los maestros oyen y aprenden más sobre sus estudiantes a través de los padres. ¿Se imagina los padres a un grupo de maestros escribiendo un currículum escolar sin hablar entre sí sobre el diseño o formato? ¿Cómo podría el Comité de Padres de Familia, planear actividades sin tener comunicación con los demás? Suena un poco sin sentido, pero la comunicación mutua es el mayor ingrediente para una relación exitosa entre maestro, padre y estudiante. La comunicación entre padres y maestro es de suma importancia para formar un estudiante saludable, feliz y seguro de sí mismo. Los

padres

necesitan

maneras

efectivas

para

construir

puentes

de

comunicación. Ambos, padres y maestros pueden añadir pilares fundamentales a través de una comunicación abierta y honesta. ¿Cómo puede el diálogo ser fomentado entre ambos? Los padres pueden: 1) Asistir a reuniones con los maestros. 2) Ser voluntarios en la biblioteca o la cafetería de la escuela. 3) Escribir notas de ánimo a los maestros. 4) Hacer preguntas sobre programas escolares y las tareas de los cursos, 5) Ayudar en la sala de clases. Los maestros pueden: 1) Fomentar visitas de los padres. 2) Anunciar y ofrecer asistencia bilingüe. 3) Enviar guías de las lecciones de la clase a la casa de los estudiantes. 4) Ofrecer talleres para padres de familia. 5) Reconocer la participación de padres voluntarios. 6) Proveer formas para que los padres puedan

14 involucrarse en las tareas asignadas para el hogar. 7) Comunicar sus expectativas y oportunidades de aprendizaje. 8) Desarrollar comités de asesoría para que los padres tengan una voz activa. La compañía constructora de padres y maestros que construye puentes puede: •

Mejorar logros y motivación de la escuela,

•

Disminuir el comportamiento antisocial,

•

Promover crecimiento en actividades extracurriculares,

•

Reducir los problemas de aprendizaje y comportamiento.

Para ello, las reuniones del Directorio de la Constructora (Padres & Maestros) virtuales o físicas deberán ser frecuentes y/o periódicas, con participación activa y preactiva de todos los socios (Padres & Maestros), y con agendas que incluyan preguntas de padres y maestros sobre los temas que preocupan a unos, otros o todos. Ideal si alguien toma notas de lo conversado y elabora las respectivas actas de reunión, para coordinar el apoyo de los padres a los esfuerzos de los maestros y viceversa. En esta constructora imaginaria, padres y maestros pueden ayudar a los niños a ser más productivos y a aprender mejor. Los maestros pueden hacer la diferencia en la escuela, los padres pueden hacer la diferencia en la casa. Ya sea que sus niños estén empezando la etapa preescolar o la escuela secundaria, la escuela puede ser una fuente de tensión nerviosa para muchas familias. Los padres de familia necesitan, no solo comprar útiles escolares sino también prepararse ellos mismos y a sus niños para ir a la escuela. Esta situación se maneja de una mejor manera si: o Los padres conocen al maestro de sus niños: Los maestros dan más de ellos mismos cuando saben que los padres están personal y activamente involucrados en la educación de los niños. Además, el maestro o a los amigos de su niño pueden señalar las habilidades que creen que cierto niño necesita para conseguir logros en la escuela. o Los útiles escolares dejan de ser problema: Comprar los útiles escolares se vuelve una actividad familiar divertida, en lugar de una experiencia

15 desagradable, si la lista de útiles escolares se obtiene tan pronto como sea posible y se busca oportunamente los útiles y no cuando todos ellos han sido vendidos o estén agotados. o Padres y maestros mejoran sus propias capacidades: Los niños que tienen modelos a seguir en la escuela y en la casa siempre aprenden más y mejor. Así, por ejemplo, niños de padres que leen se convertirán en buenos lectores. No de padres que leen solo a sus hijos, sino

de padre que

también leen para disfrutar ellos mismos un libro. Los padres pueden convertirse en modelos para ciertas actividades placenteras y útiles de por vida.

Objetivos del estudio Todos aceptamos que los padres y maestros son socios en el desarrollo escolar de los estudiantes; que la comunidad escolar es construida con las relaciones entre los niños, el personal de la escuela y las familias de los niños; y que la comunicación familia-escuela construye puentes para los jóvenes y forma un estudiante feliz, saludable y confiado, que luego se proyecta, entre otros, en sus resultados académicos. Pero no siempre disponemos de información suficiente para comprender tales relaciones y comunicación cuando el quehacer cotidiano revela lo difícil o tortuoso de su transcurso y/o sugiere intervenir la comunicación escuela-familia y/o las relaciones maestro-apoderados. Este trabajo pretende contribuir al análisis de la influencia de los factores en gran o mayor medida determinantes del desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas de los niños, niñas y adolescentes que cursan estudios en escuelas de los Sectores La Rinconada, La Farfana y Centro de la Comuna de Maipú, explorando el estado del arte en cuanto a consecuencias del ambiente familiar y el entorno de barrio sobre los resultados escolares de niños, niñas y adolescentes en edades de octavo básico a cuarto medio, con especial énfasis en: •

La estructura del sistema familiar del alumno.

16 •

La delincuencia en el sector de residencia del alumno.

•

El consumo / tráfico de droga en el sector de residencia del alumno.

•

La delincuencia en el sector en que estudia el alumno.

•

El consumo / tráfico de droga en el sector en que estudia el alumno..

Para efectos de análisis de la interacción familia-entorno-escuela se consulta las definiciones de sistema familiar vigentes en el Código de Familia, las pruebas SIMCE, y los indicadores con que CONACE caracteriza la delincuencia infanto adolescente y el tráfico / consumo de drogas que involucra menores de edad.

17

II. INTERACCIONES FAMILIA - ENTORNO - ESCUELA

18

Como en toda Comuna de la Región Metropolitana, los factores que afectan y/o determinan los resultados escolares de 8º básico a 4º medio, están muy entrelazados y forman, claramente, una red de causas y efectos.. Los niños, niñas y adolescentes que viven en familias con un elevado índice de conflictividad entre los padres, que tienen malas relaciones familiares y escasa disciplina, o cuyos padres tienen problemas con el consumo de drogas o de alcohol, son los que corren mayor riesgo de pre-deserción o deserción. Pero además de, o junto a, la familia, el entorno puede llegar a ser un verdadero centro de formación para ciertos niños: aquellos que mantienen vínculo con familia (padres u otros), pero pasan gran parte de su tiempo en la calle. Se trata de un grupo altamente heterogéneo respecto a sus características y al grado de complejidad que presentan. Es decir, los denominados niños/as y adolescentes EN la calle. Antecedentes obtenidos en los distintos centros administrados directamente por el SENAME señalan que un alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes presentan consumo de drogas. Se trata, específicamente, de un problema de policonsumo, y entre las drogas más recurrentes se encuentran la marihuana, la pasta base, el neopreno y la cocaína, además del alcohol y del tabaco.23 Más allá de la tipología gruesa que diferencia los perfiles de vulnerabilidad social según el grado de vinculación que mantenga el sujeto con su familia o con la calle (niños EN y/o DE la calle), la población infantoadolescente de algunos sectores de Maipú es tan heterogénea como la de otros que, aunque situados en Comunas habitadas mayormente por grupos GSE: C3, colindan o están próximos a sectores con población predominante GSE: D, de la misma u otra comuna.24 Dicha heterogeneidad incluye, entre otros, niveles de complejidad sicosocial determinados por la estructura del sistema familiar, el nivel socioeconómico de la

23

CONACE: La Representación social de la droga en población SENAME, Conace; Santiago, Chile, 2002 24 Para mayores detalles de la segmentación de la población chilena ver, por ejemplo: MIRANDA Marcela: ABC, Letras que nos dividen, http://www.novomerc.cl/opinion.html.

19 misma, la escolaridad de sus miembros, las dinámicas de grupo concomitantes, los códigos de conducta prevalecientes, etc. La siguiente Tabla resume tales niveles de complejidad sicosocial y factores inherentes.25 NIVELES DE COMPLEJIDAD SUJETO / GRUPO FACTOR

Familia Comunidad

Escolaridad

O T E J U S

CATEGORÍA / INDICADOR Resiliente a Leve

Leve a Moderado

Resiliente / Problemas de comunicación Organizada / Integración social Inserto / Problemas leves de rendimiento o rendimiento insatisfactorio

Disfuncional moderada / Incumplimiento Débil organización / Drogas y violencia Riesgo de abandono (pre-desertor) / Repitencias, retraso pedagógico

Desorganizada / Drogas y violencia Desescolarizado Gran parte o todo el día

Conducta transgresora

Ausencia / Características propias de la adolescencia

En hogar y entornos “significativos” / conductas leves o faltas

Sí en relación con las drogas / En grupo; conductas graves (“delito”)

Trastornos emocionales leves o nulos; habilidades Sociales / Problemas con familia

Moderados trastornos afectivos y de relación con figura de autoridad o pares.

Severos, problemas emocionales, conductuales y de relación / Comorbilidad siquiátrica

No consume / Consumo bajo riesgo

Consumo riesgo moderado

Consumo riesgo moderado / de alto riesgo

Sustancia Alcohol T.H.C P.B.C Cocaína Inhalables

Tabla 1 Categorías e indicadores de complejidad sicosocial

25

Actividades de sobrevivencia

Escasa permanencia

Consumo de drogas

Diaria / Creciente

Ausente / Disfuncional grave

Vida de calle

Socio-emocional

Ocio / Pares

Trabajo / Pares / Carrete y consumo

Moderado a Severo

CONACE 2005, Opus citat.

20

1

Familia y capacidades no cognitivas Parece prudente detenerse con más detalle en el hecho de que los jóvenes

delinquen más y que los delitos son mayores donde hay más ausencia de los padres y, por lo tanto, posiblemente una menor supervisión de los hijos. La presencia de ambos padres y la mayor supervisión tienen un impacto evidente sobre el desarrollo de las habilidades no cognitivas de los jóvenes, la perseverancia, la motivación, el autocontrol y la autoestima, entre otras. Estas habilidades, junto con las cognitivas influyen con fuerza en una serie de comportamientos de las personas que incluyen, junto a otros, sus logros educativos, su desempeño en el mercado laboral, el consumo de drogas y alcohol y su inclinación a delinquir. Pero aisladas, las habilidades no cognitivas pueden gravitar más que las cognitivas. Algunas investigaciones revelan, por ejemplo, que las habilidades no cognitivas desarrolladas durante la infancia inducen cambios en la probabilidad de encarcelamiento de hombres que cifran los 30 años de edad, en medida e índole mucho más importantes que las habilidades cognitivas. Se concluye lo mismo en cuanto a participación de personas de alrededor de los 18 años de edad en actividades ilegales o embarazo.26 En otras palabras, las habilidades no cognitivas adquiridas en la familia merecen una mayor atención que las habilidades cognitivas adquiridas en la escuela. Informes plenamente vigentes muestran que, aunque los entornos familiares adversos son de suma trascendencia para los dos tipos de habilidades, afectan más las cognitivas, porque requieren de estímulos tempranos, mientras que las no cognitivas dependen incluso de acciones más tardías.27 La familia tiene la responsabilidad de mantener a los niños pequeños seguros, proveerles amor y enseñarles a llevarse bien con otras personas. La parte más BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo: Rodrigo: Delincuencia en Chile: Determinantes y Rol de las Políticas Públicas, Centro de Estudios Públicos / Pontificia Universidad Católica de Chile; Santiago, Chile, 2006. 26

27

Para mayores detalles sobre capacidad cognitiva, edad y maleabilidad de la corteza prefrontal ver, entre otros, HECKMAN J., STIXRUD J. y URZÚA S::The Effects of Cognitive and Noncognitive Habilitéis on Labor Market Outcomes and Social Behavior”, NBER Working Paper Series, 2006.

21 importante es desarrollar confianza. Los niños necesitan saber que hay alguien que se interesa por ellos y que les provee todo lo que necesitan. Los abrazos y caricias son una necesidad física. Cada persona en la familia tiene necesidad de amor y afecto. Cada persona también tiene la responsabilidad de demostrar amor y afecto a otro miembro de la familia. La manera en que las personas muestran cariño es diferente con cada persona. Lo que para un niño significa un gesto cariñoso, para otro niño podría ser considerado como una molestia. Por ejemplo, a algunos niños les gusta ser abrazados regularmente mientras que a otros niños les gusta ser abrazados por un pequeño instante y les gusta más jugar con sus padres. Cada persona tiene necesidades individuales que deben ser respetadas. Es responsabilidad de cada persona entender a otros miembros de la familia y ser una persona sensitiva. Hay muchas maneras de demostrar amor y afecto a los niños. Es fácil adivinar cuando ser directo, o cuando usar palabras como "te quiero," o abrazar y besar a sus niños para demostrar su amor. Otra manera en que una persona puede mostrar su afecto es a través de acciones, tales como jugar, cantar y leer juntos, o dar un obsequio especial a otra persona. Los niños pequeños responden de una mejor manera a aquellos actos que tienen como objetivo demostrar amor. Use palabras para describir su amor con acciones. De esta manera los sentimientos son entendidos e interpretados claramente. Los niños pequeños sienten y muestran afecto e interés por otros atendiendo y manteniendo contacto directo. Es imposible sentirse importante si todas las personas alrededor están muy ocupadas y no se interesan en lo que es importante para el niño: por ejemplo, nuevos descubrimientos, bañarse, cambiar pañales, o comida, para nombrar algunos. Demostrar amor también significa guiar las acciones de los niños pequeños. Conforme los niños crecen y se hacen más independientes, los padres necesitan entender estos cambios de crecimiento físico y emocional. La familia necesita mucho amor para respaldar y también para dejar en libertad a los niños. Pero tan importante como permitir a los niños la libertad de explorar y ser ellos mismos, es

22 también importante fijar límites para ellos. Los niños deben claramente informados de lo que significa comportarse bien en todas las situaciones de la vida diaria. Respetar la auto-estima y el sentido propio de sus niños contribuye a ejercer la firmeza dentro de un diálogo amable y/o amigable. Mantener el control de las emociones y de sus respectivas manifestaciones ayuda a combinar la intuición y la inteligencia, para demostrar amor y afecto a los niños niñas y/o adolescentes.. 1.1

Familia y autoestima Los niños provenientes de situaciones familiares “complejas”, y no los niños

pobres en su conjunto, son quienes pueden sufrir mayores insuficiencias de oportunidades para el desarrollo de sus habilidades cognitivas y no cognitivas. Si bien el sistema escolar desarrolla tanto habilidades cognitivas como no cognitivas, las últimas también pueden abordarse cuando ha existido deserción o situaciones familiares complejas. Pero sólo la efectiva interacción familia-escuela, junto a obviar situaciones que inclinan a niños, niñas y adolescentes hacia la predeserción y deserción escolar u otras conductas indeseables, es fuente inagotable de perseverancia, motivación, autocontrol y autoestima.28. 1.1.1 Teoría del apego En estrecha relación con el desarrollo evolutivo, surge una conducta que es central en el ser humano: la conducta de apego. Se ha identificado tendencias innatas que regulan la forma como respondemos a las amenazas, al peligro y/o a las pérdidas, que se hallan estrechamente relacionadas con la forma como nos vinculamos a personas significativas, para asegurar la adaptación y/o prever las respuestas a necesidades específicas. Y la familia es el mejor contexto dentro del cual podemos hacerlo. Las teorías del apego describen y explican cómo y porqué los niños y niñas se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, además de los efectos emocionales que resultan de una eventual separación, 28

BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat.

23 partiendo del supuesto de que la conducta de apego se organiza utilizando sistemas de control propios del sistema nervioso central, al que se atribuye las funciones de protección y supervivencia.29 El apego se desarrolla tempranamente y por lo general se mantiene durante toda la vida, propiciando la formación de un modelo interno que integra, por un lado creencias acerca de sí mismo y de los demás y, por el otro, juicios que influyen en la instauración y el mantenimiento de las dinámicas relacionales durante toda la vida del individuo. La figura del primer cuidador, generalmente la madre, es importante porque la relación que esta construye con el niño resulta determinante en los futuros apegos que cada niño desarrolla. Otras figuras como el padre y los hermanos pasan a ocupar un lugar secundario /o complementario, surgiendo cierta jerarquía en las figuras de apego y distintos estilos de apego, según la figura de apego.30 •

El apego seguro, o aquel que se da cuando la persona que cuida demuestra cariño, protección, disponibilidad y atención a las señales del bebé, lo que le permite desarrollar un concepto positivo de sí mismo y un sentimiento de confianza;

•

El apego inseguro-ambivalente, o aquel que se da cuando el cuidador está física y emocionalmente disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo más propenso a la ansiedad de separación y al temor de explorar el mundo;

•

El apego inseguro-evitativo, o aquel que se da cuando el cuidador deja de atender constantemente las señales que dan cuenta de las necesidades de protección, lo que no le permite al niño el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita; y

29

BOWLBY, J.: El Vínculo Afectivo, Editorial Prados, Buenos Aires, Argentina.1990. AINSWORTH, M.S. et al: Patterns of Attachment: A psychological study of the strange situation, Hillsdale College, Michigan, United States of America, 1978. 30

24 •

El apego inseguro-desorganizado, o aquel que corresponde a un tipo de vínculo ansioso, en el que la figura vincular se desencuentra y reencuentra, como una regla y no una excepción.

El estilo de apego refleja la interacción entre la personalidad del niño, la familia y el entorno social más amplio, por lo que no debe resultarnos extraño que exista una influencia conjunta entre las variables propias del cuidador y el temperamento infantil. Los estilos de apego continúan a lo largo del ciclo vital y a través de las generaciones. Las nuevas relaciones se afectan por las expectativas desarrolladas en relaciones pasadas, y la transición de la infancia a la adolescencia temprana influye sobre la organización de los estilos de apego, existiendo la posibilidad de que sean activados ciertos mecanismos de evitación, sin los cuales no sería posible mantener una cierta distancia de las figuras parentales para desarrollar una identidad personal más definida. Es decir, hacia la adolescencia las relaciones de apego se hacen más estables a lo largo del desarrollo y funcionan como un recurso de adaptación que asegura la formación de la identidad, pero durante la adolescencia pueden darse nuevas experiencias de reorganización de los estilos vinculares y sobrevenir un período de cambios y de continua reorganización de las representaciones de apego, caracterizado por la reevaluación de las experiencias de vida que llevan al desarrollo de la identidad

31

1.1.2 Enfoque de la resiliencia El término resiliencia viene del vocablo latino resilio, que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. Fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a quienes “a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanas y exitosas”. Así, respecto a niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad, la resiliencia es entendida como la “capacidad de resistir la destrucción, de proteger la propia integridad y de construir 31

CONACE, 2005, Opus citat.

25 la propia vida a pesar de las circunstancias adversas que se presentan a cada persona” 32 El enfoque de la resiliencia, por lo tanto, parte de la premisa de que nacer en la pobreza, así como vivir en un ambiente psicológicamente insano, son condiciones de alto riesgo para la salud física y mental de las personas. El foco de atención son los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en situación de vulnerabilidad, ya que ellos son los más expuestos a enfrentar situaciones de alto riesgo. Niño resiliente es aquel que trabaja bien, tiene buenas expectativas, tiene facilidad de relacionarse con los demás, desarrolla factores sociales adecuados, tiene una capacidad en la resolución de problemas, autonomía, sentido de propósito y de futuro. Para unos, la resiliencia es una capacidad inherente a toda persona y sus bases se asientan durante la primera infancia, por lo que surge la necesidad de promover desde temprano el desarrollo de todas aquellas áreas que la consolidan, para que se presente y active cuando el individuo deba enfrentar situaciones de conflicto. Para otros, no es un atributo con el que los niños y niñas nacen o adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un proceso interactivo entre estos y su medio. La resiliencia es un “reaccionar ante el estímulo y a la vez sobreponerse constructivamente”, para pasar de la vulnerabilidad a la resiliencia 33 Son elementos importantes de resiliencia la autoestima, la confianza en sí mismo, la capacidad de hacer cosas, la perseverancia y el autocontrol. Contar con un escenario que le facilite fortalecer dichas competencias no sólo depende del niño, sino de todo un sistema social, incluidos familia, entorno y escuela. Esto puede ocurrir ya sea disminuyendo la exposición a situaciones de vida provocadoras de tensión que atentan contra la salud mental (alcoholismo paterno / materno, sicopatología de cualquiera de los padres, separación / divorcio de los

32

RUTTER, M. : Resilience: Some conceptual considerations,. Conference on Social Change and Development in Adolescence: a Focus on the Americas, O.M.S,, .Washington, D.C., USA, 1992. 33 MORALES, P., VALENCIA M, INSUNZA, M.: Diagnóstico para la formulación de un programa de prevención del consumo de drogas dirigido a adolescentes desertores del sistema escolar; ACNHU; Santiago, Chile, 2000.

26 mismos), o bien, aumentando / reforzando la presencia de factores protectores en una situación dada; por ejemplo, fuentes de apoyo y afecto en la familia o la escuela, Contrastando el enfoque compensatorio de las carencias que presentan los niños, niñas o adolescentes de los sectores populares, vigente desde los años sesenta del siglo pasado, encontramos que mientras hace menos de medio siglo el objetivo era suplir dichas carencias, hoy el objetivo es acentuar los aspectos positivos que muestran tales personas y con base en estos potenciar sus posibilidades de superación. Por otra parte, en cuanto a la relación apego – resiliencia se considera que, si la interacción entre madre e hijo ha estado caracterizada por la ausencia de apego seguro, el desarrollo de los mecanismos de autorregulación es menor, los niños presentan mayor vulnerabilidad ante los conflictos de la vida, y se ven obligados a desarrollar estrategias de relación vincular de fusión con otro (ambivalente) o a optar por el aislamiento de los otros (evitantes). Cuando la insuficiencia de estos mecanismos es de mayor gravedad, como ocurre en los sujetos con apego desorganizado, se genera un estado de constante vulnerabilidad frente a la adversidad.34 Si aceptamos una relación directa entre apego seguro y resiliencia, es decir, si admitimos que el primero es una de las condiciones que facilitan un desarrollo con características o condiciones resilientes, querría decir que en una población altamente vulnerable, con familias que tienen débiles habilidades parentales y escasa capacidad para ofrecer experiencias de apego seguro, lo que debiéramos encontrar son huellas de apego inseguro al mismo tiempo que dificultad para enfrentar con resiliencia la adversidad. Es decir, en los niños, niñas y adolescentes de familias con frágiles habilidades parentales prevalecerían las respuestas adaptativas (huida de la casa, trasgresión, embarazo adolescente) y no las propiamente resilientes.

KOTLIARENKO, M. A. et. al: Estado del Arte en Resiliencia; Organización Panamericana de la Salud; 1997. 34

27 1.1.3 Respeto y otros atributos Los niños aprenden mostrándoles acciones, mirando a otros y por medio de prueba y error. El trabajo de padres de familia tiene muchas cosas difíciles de enseñar

como:

respeto,

bondad,

integridad,

honradez,

imparcialidad

y

responsabilidad. Si los padres no enseñan a sus hijos estos valores, nadie más lo hará por ellos. Si los padres se toman el tiempo para pensar sobre las cosas que hace y reflexiona sobre sus acciones, los padres podrían alcanzar la meta del éxito. Una de las maneras en que los niños aprenden es observando e imitando el comportamiento y acciones de los padres. Los niños desde temprana edad, obtienen un entendimiento claro y concreto sobre lo que es correcto e incorrecto. Ellos aprenden por las cosas que los padres aprueban o desaprueban. Aprenden honradez e imparcialidad por medio del estímulo y reconocimiento que los padres les proveen. Lo que los padres hacen y la forma en que animan a sus niños los ayudará para saber qué hacer y qué no hacer. Conviene iniciar a una temprana edad el enseñar a los niños sobre sus sentimientos, ideas, y opiniones hacia otras personas, planear tiempo cada día para hablarles acerca de todas estas situaciones, repetir los mensajes que uno quiere que sus niños aprendan, acordarse siempre de reconocer y elogiar las acciones de respeto, expresar en privado decepción y desaprobación cuando el niño muestra falta de respeto, ayudarlo a entender que toda persona tiene cosas que le gustan y cosas que no le gustan, enseñarle a mostrar respeto hacia las diferencias y hacia las preferencias. Los niños aprenden a ser bondadosos y compasivos observando a los padres y a otros adultos a comportarse bondadosa y simpáticamente con otras personas. Los niños aprenden a entender los sentimientos y necesidades de otros con el tiempo; observando y aprendiendo a descubrir sus propios sentimientos. Ayude a sus hijos dándoles palabras para nombrar todos aquellos sentimientos que experimentarán, tales como: enojo, tristeza, felicidad o miedo para nombrar

28 algunos. Los niños aprenden a actuar bondadosa y compasivamente cuando pueden poner sus sentimientos de bondad y compasión en acción. Resulta de gran utilidad usar historias para ayudar a los niños pequeños a entender el mensaje que los padres están tratando de expresar. Cuentos de hadas, historias de personajes e historias religiosas ayudan a los niños a entender las lecciones que los padres quieren enseñar. Cuando los padres educan la mente del niño, los padres también educan su corazón. Encuentre la manera para que toda su familia ayude a los niños necesitados. Muestre bondad y compasión hacia otras personas en la comunidad, en su vecindario y en el lugar donde los padres trabajan. 1.1.4 Decisiones de familia Tomar decisiones es una habilidad. Pensar sobre lo que debe hacerse es una habilidad. Aprender a hacer buenas decisiones es una habilidad. Algunos niños intuitivamente aprenden estas habilidades, pero la mayoría de ellos necesitan ayuda. Las familias influencian este proceso. Los niños pequeños aprenden a tomar decisiones con su familia. Este proceso empieza desde que nacen. Aprender a calmarse, usar un pepe o chupete, ponerse el dedo en la boca o usar una cobija o poncho, es la manera en que los niños muestran sus preferencias y sus primeras decisiones. Los niños muestran lo que les gusta o disgusta desde el primer momento que ellos nacen. Los padres deben observar a sus niños muy de cerca. Desde el momento que nacen. Los niños son capaces de distinguir los olores que prefieren y las cosas que son agradables para su piel. Los padres tienen la capacidad de conocer a sus niños mejor que cualquier otra persona en el mundo. Los pasos para tomar decisiones responsables suceden dentro de la familia. Al principio, las opciones pueden ser sencillas y sin importancia, tal y como recostarse de espalda o sobre el estómago, qué comer, los juguetes con los que su niño quiere jugar en la bañera, o los libros que desea traer consigo cuando visitan al doctor.

29 Los padres también son responsables de tomar decisiones respecto a la salud de los niños, su seguridad y su bienestar durante su infancia. Los padres también son responsables de darles oportunidades a los niños, de tomar decisiones en su vida diaria dependiendo de su edad. Estudios de investigación demuestran la influencia de la familia en los niños, inclusive durante los años de adolescencia. Las decisiones de los jóvenes muestran que los padres son todavía importantes. El inicio para tener éxito en la toma de decisiones empieza cuando sus niños son muy pequeños. Ayude a sus niños a encontrar posibles soluciones a sus problemas. Fomente que sus niños hagan preguntas y reúnan información. Permita también que sus niños cometan errores. Malas decisiones serán tomadas, pero siempre esté disponible para respaldar a sus niños y ayúdelos a entender las consecuencias de sus decisiones. Si los padres reaccionan de manera exagerada ante errores, sus niños podrían convertirse en personas con miedo a fallar (y con miedo a su desaprobación), de manera que no estarán dispuestos a tomar decisiones o buscar soluciones en el futuro. Sus niños podrían necesitar ayuda para obtener información respecto a sus decisiones. Permita a sus niños la oportunidad de pensar en posibles soluciones o posibles decisiones sobre ciertos problemas. Juntos con sus niños piensen en las fortalezas y debilidades de cada opción. Piensen en las consecuencias de las soluciones. Después, usen su inteligencia y sus sentimientos para tomar decisiones. Hacer esto junto con sus niños les ayudará a usar este proceso familiar aunque los padres no estén presentes. Su influencia durará para toda la vida. 1.2

Familia y disciplina La palabra "disciplina" viene de la palabra "discípulo" que significa "aprendiz."

Disciplina es realmente enseñar a los niños, no castigarlos. Es una de las tareas más importantes, sin olvidar que es la más difícil, que les toca a los padres. Disciplina es un proceso constante que empieza desde muy temprana edad y cambia conforme los niños crecen y maduran.

30 Existen factores sociales que inciden sobre la disciplina, que siempre se han dado, y que se vigorizan en la medida que mayor es la exclusión social, por ejemplo, el rechazo a la institución escolar, a la sociedad y a la familia, por no sentirse contemplado, atendido, tratado con dignidad, o la indisciplina como reafirmación de personalidad, elemento de carácter o fundamento de conducta. A los anteriores hoy se suman consumismo, individualismo y competitividad, en un entorno que ofrece “todo al alcance de la mano”, pero no suficiente “bienestar y apariencia”, además de frustración y rechazo entre las personas excluidas. La mercantilización de la sociedad globalizada refuerza el interés personal en desmedro del colectivo; las jornadas de trabajo excesivo, el papel de la TV, los videojuegos y el consumo de actividades “educativo-culturales auspiciadas” provocan una incomunicación real, conducen a la falta de “control educativo” y/o estimulan su delegación. Como compensación, se cultiva la sobreprotección del niño, niña o adolescente, y generaciones enteras de hijos e hijas adquieren un marcado protagonismo en la familias, con adulaciones, regalos y contemplaciones, en un marco de “a ver quién da más”, de “quién tiene lo mejor”, y/o “no somos menos”. Es decir, mayores cuotas de libertad sin la contrapartida de normas y responsabilidades consensuadas rigen o trastornan el funcionamiento de la casa, la familia, la escuela y toda la sociedad de bienes de consumo. 35 Pero además existen inercias negativas de pensamiento o acción, heredadas o derivadas de relaciones familia-escuela precedentes, que dificultan o menoscaban la disciplina porque:36: • Se la concibe y analiza como un factor aislado de sus causas, y por lo tanto, se pretende resolverla culpabilizando personas. • Se confunde convivencia con disciplina, olvidando que mientras la primera abarca el conjunto de relaciones que se establecen entre las personas, la segunda sólo implica el cumplimiento de normas y responsabilidades.

35

CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA Y LEÓN: Disciplina y convivencia. Líneas base para la reflexión, Salamanca, España, 2006 36 CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA Y LEÓN, Opus citat.

31 • Se adopta regímenes disciplinarios al margen de las familias o el alumnado, abriendo paso al choque entre intereses individuales y colectivos, entre familia y escuela, o a la aplicación de normas de disciplina de forma estandarizada. • La familia delega su autoridad en la escuela o el profesorado, se acoge a la no intervención, que deriva en el agravamiento de los conflictos, o patrocina el uso de medidas disciplinarias extraordinarias, que sólo cierran los conflictos en falso. • Se recurre a normas de disciplina como solución a problemas derivados de conflictos familiares o escolares, sin considerar la convivencia familiaescuela como un todo.... • Se culpabiliza a las personas de las distorsiones de la convivencia, sin revisar la interrelación modelo educativo / social y desigualdades de origen. • Se pretende que niños, niñas y adolescentes actúen de forma coherente y racional respecto a la convivencia, la participación, etc. sin considerar los modelos de adulto que siguen. • Se confunde los procesos de acomodación-negociación de normas y conductas, con “permisividad o paternalismo”. En resumen, no siempre recordamos que la participación, la negociación y el consenso constituyen los pilares fundamentales de implicación de las personas en el establecimiento y aplicación de la disciplina 1.2.1 Disciplina, amor y respeto Guiar el comportamiento de los niños es un trabajo desafiante, pero también es el trabajo más importante de la familia. Los niños necesitan ayuda para aprender a comportarse. La disciplina y supervisión cambian con la edad de los niños: cuando son pequeños demandan mucho tiempo y frecuencia, pero a medida que crecen el tiempo y frecuencia de guía son menores cada día.

32 La "disciplina" - que realmente significa enseñanza es el entrenamiento adecuado para desarrollar auto-control. La disciplina no es mala, no es vergonzosa, no destruye el sentido propio de los niños. En determinado momento todos queremos que los niños desarrollen las habilidades necesarias para guiar sus propias acciones y comportamiento, de una manera apropiada en todas las situaciones, incluida la ausencia de padres, maestros o preceptores en general. Esto se logra únicamente si la enseñanza transcurre poco a poco, desde la niñez, desde cuando los niños son aún bebés. El mundo es cada día totalmente diferente al anterior y cada niño necesita cultivar diferentes habilidades y destrezas. Una vez que alguien se acostumbra a la idea de ser padre o madre, también es importante que se sienta cómodo con la idea de que es responsable de guiar el comportamiento de los hijos. Durante el proceso de guía, el padre o la madre pueden ser ignorados, negados o considerados “fuera de moda” por su entorno. Pero ayudar a los niños a desarrollar auto-control supone tener confianza de que uno está haciendo lo correcto para ellos y, sobre todo, mantener las metas en mente. Disciplinar y guiar el comportamiento de los niños de manera respetuosa, firme y real, exige autocontrol, incluso cuando uno se siente ansioso y enojado. Durante todas las etapas de su desarrollo, los niños necesitan saber a tiempo lo que se espera de ellos y los comportamientos que son inaceptables. Los niños pequeños no siempre entienden las palabras que se les dice. Cuando los niños son pequeños, uno debe observar lo que ellos son capaces de tolerar. Si su comportamiento y atención no contribuyen a la realización de alguna actividad, es conveniente revisar el contenido de la misma. Un ejemplo: ir de compras es divertido para todo niño por cierto tiempo, pero más temprano que tarde, los niños necesitan hacer alguna otra cosa, pues no necesariamente se interiorizan de la razón de ser que para los adultos tienen las compras. Si los niños son mayores, necesitan saber de antemano lo que uno espera de ellos y mantenerse ocupados en actividades creativas, interesantes o divertidas, que les permitan descubrir y cultivar nuevas oportunidades de comportamiento apropiado.

33 Corregir niños, niñas o adolescentes, no importa cuál sea su edad, es tarea que sólo puede tener éxito si se la realiza en privado y con respeto. Recuerde que uno está enseñando a los niños lo que precisamente uno quiere que ellos hagan. Firmeza no implica omisión de amabilidad. 1.2.2 Disciplina y Perseverancia Observando a un niño pequeño armando un rompecabezas o despegando una calcomanía de un juguete los padres pueden ver perseverancia o habilidad para enfocarse en una tarea sin importar las experiencias y complicaciones involucradas. A temprana edad no siempre entendemos la importancia de los pasos que damos para enfocarnos en una tarea, responsabilidad o trabajo. En los primeros años de vida es cuando nosotros aprendemos a descubrir lo que nos interesa; es cuando necesitamos apoyo para entender las cosas. Un bebé aprende perseverancia cuando se extiende para alcanzar un juguete y su brazo no es suficientemente largo para alcanzar el juguete. Los bebés deben aprender a trabajar duro para estirarse, moverse y hasta contorsionar su cuerpo para lograr alcanzar el juguete. Es a través de la perseverancia que los niños son capaces de gatear, voltearse, o triunfar en cualquiera de los desafíos de la vida. Todos los esfuerzos y pequeñas victorias que los niños logran les ayudan a reforzar el valor de la perseverancia. Las familias necesitan proveer a los niños de retos seguros y apropiados a su edad. Dividir una tarea grande en pequeñas actividades ayuda al desarrollo de todo niño, lo mismo que mantener la meta en su mente, con gestos, figuras o palabras de aliento. Si un niño está armando un rompecabezas, le ayuda tener una foto del rompecabezas enfrente, que un adulto complete algunas partes del rompecabezas, o ayude a encontrar las partes que faltan, permitiendo que el pequeño termine el resto. Los niños necesitan que se hable e interactúe con ellos, las palabras dan pistas e ideas. Explorar y aprender son partes importantes de la niñez, como también lo son el cómo solucionar problemas, la creatividad, la audacia y el optimismo (esperanza).

34 Los niños pequeños necesitan mucha experimentación para lograr cosas nuevas, pero también necesitan un recordatorio de que deben tomar descanso y relajarse. Ellos necesitan parar cuando estén muy cansados; observe su nivel de tolerancia. Aprender la manera de pedir ayuda es también importante. El respaldo ayuda más que la crítica. Aprender a manejar frustraciones es una tarea difícil y los niños tienen que aprender a luchar contra decepciones y errores. El apoyo y la guía de la familia pueden hacer una enorme diferencia entre un niño que constantemente está tratando, que disciplinadamente persevera, y otro que simplemente se da por vencido. 1.2.3 Disciplina y comunicación La familia es el primer lugar donde los niños aprenden las palabras y su significado. Lo que los padres digan, y la manera como lo digan, tendrá un efecto importante en la manera que sus niños se miren a sí mismos y al mundo que los rodea. Los bebés comunican sus necesidades y deseos desde el momento en que nacen. Ellos lloran para hacerle saber a la familia que tienen hambre, que están cansados o que “necesitan” ser tomados en brazos. La familia es el medio en el que los niños aprenden a entender y expresar deseos, necesidades, sentimientos, opiniones e ideas. Nada mejor que Incluir a los niños en conversaciones desde un principio, ayudándoles a unirse en las conversaciones. Puede que al principio sólo se distinga balbuceos, pero poco a poco los niños aprenderán a ser parte, y serán parte, de la conversación. Las familias que involucran a sus niños en las conversaciones les dan la oportunidad de practicar comunicación y relaciones sociales, con lo que les brindan mejores oportunidades para tener éxito en el futuro. Los niños necesitan palabras para todas sus cosas, les ayuda escuchar sobre lo que uno hizo durante el día, lo que está haciendo en ese preciso momento o lo que luego planea hacer. También precisan palabras para expresar todos aquellos sentimientos que están sintiendo. Un niño que es capaz de decir: "estoy frustrado"

35 o "estoy feliz" puede compartir más sobre su mundo. Un niño que es capaz de usar palabras podrá mostrar sus sentimientos e interactuará más seguro de sí mismo. Hablar y hacer preguntas es una manera de aprender acerca del mundo que nos rodea, y contribuye a la comunicación. Hoy los niños necesitan hablar por teléfono; hablar con niños mayores y hablar con adultos. Los niños pequeños se sienten importantes si ven “sus palabras por escrito” o si los adultos recuerdan sus palabras preferidas para expresar un sentimiento o pensamientos. Las preguntas denotan el interés de los adultos e inician las conversaciones que desafían la imaginación de los niños. ¿Qué hiciste hoy en la escuela? convoca a una comunicación muy diferente a la derivada de ¿Qué es lo que más te gustó hoy en la escuela?" o ¿Pasó algo en la escuela hoy que te hizo reír? o ¿Qué cosa aprendiste hoy en la escuela? Los niños están realmente atentos a la comunicación con los adultos. Desde que son muy pequeños, ellos pueden saber cuando los adultos están atentos, distraídos o no están escuchando. Los niños, como los adultos, no ponen atención cuando no les gusta algo, cuando se les obliga a un monólogo o cuando no se les escucha durante la conversación. Si ellos creen que "su" conversación está siendo ignorada o rechazada, ellos se saturan y/o desinteresan del tema. Construir y fomentar la comunicación dentro de una familia toma tiempo, tanto para elegir las palabras que uno usa, como para escuchar lo que le están diciendo. Piense antes de actuar. El disciplinar puede normalmente esperar un par de minutos mientras los padres deciden que hacer. Los niños imitan cuando ven y escuchan, lo malo y lo bueno, por eso requieren de límites claros y consistentes, no de amenazas, ni de consecuencias atemorizantes pero Incumplidas. Los comportamientos destructivos o peligrosos deben ser detenidos inmediatamente, pero la disciplina que enseña, es más efectiva cuando todos están calmados.

36 1.3

Familia, entorno y delincuencia El desarrollo de los individuos no se da en forma aislada, sino dentro de una

compleja red de sistemas interconectados, entre los que, además de la familia y la escuela, destaca en forma directa o indirecta el entorno inmediato o barrio en que viven.. La categoría de barrio es un concepto flexible, que implica tanto espacio físico que rodea cierto grupo de viviendas como las relaciones sociales y las interacciones que se producen en él. Constituye, a su vez, el espacio físico y social que media entre el entorno íntimo del hogar / la familia y el espacio público abierto. El barrio puede entenderse como una porción de espacio público, en general indeterminado, donde gradualmente se asoman, junto al espacio cotidiano y conocido, las experiencias de quienes participan en, o son parte de él. 37 Como espacio de tránsito entre lo privado y lo público, el barrio es escenario de la creación y recreación del tejido social de las comunidades. Por lo tanto, si el capital social acumulado de las comunidades es el que a su vez genera exclusión y/o vulnerabilidad, el barrio reflejará dichos procesos en la misma medida. Los contextos y causas que generan vulnerabilidad son entendidos como el escenario físico-estructural del barrio, su ubicación en el medio comunal o urbano, y la calidad de vida preponderante en el barrio. Cuatro son las dimensiones a través de las cuales es posible analizar la vulnerabilidad de un barrio, a saber: físico espacial; económico; social y cultural. 38 La físico espacial nos permite precisar los espacios / escenarios en que la vulnerabilidad surge y se desarrolla (zona urbana, espacios públicos, espacios privados); establecer cómo estos espacios / escenarios median en su ocurrencia;

37

LUNECKE A. y RUIZ F. J. C.: Barrios urbanos críticos en materia de violencia y delincuencia: Marco de análisis para la construcción de indicadores de diagnóstico, Universidad Alberto Hurtado y ONG Cordillera, 2006, Santiago, Chile. 38 LUNECKE A. y RUIZ F. J. C, Opus citat.

37 y explicar cómo estos fenómenos condicionan y determinan el uso de dichos espacios / escenarios. La económica da cuenta de los aspectos de naturaleza económica que en un barrio afectan la probabilidad de ocurrencia de factores de riesgo y vulnerabilidad. La social refiere cómo los factores de riesgo y la vulnerabilidad se relacionan con el entramado social de un territorio determinado y cuáles son los vínculos existentes entre dichos factores y los vecinos del barrio. La cultural, por último, señala los elementos que, por ser parte del enfoque normativo y valórico de la comunidad, afecta la presencia de factores de riesgo y vulnerabilidad en determinado barrio. Pero conocer los factores de riesgo a los que se halla expuesto un niño o joven no produce certeza de que su desarrollo será vulnerado; sólo concurre a estimar la probabilidad de que esto ocurra. Un niño o joven puede coexistir con todos los factores de riesgo posibles, y, sin embargo, no externalizar comportamientos de riesgo. En él se conjugan tanto las características del entorno inmediato o distante como la influencia de sus pares, las características de su familia y vulnerabilidades cognitivas y/o temperamentales propias, consultada su capacidad resiliente 39 Las conductas de riesgo que de una u otra forma tienen relación con el barrio son, entre otras: el consumo de alcohol y/o drogas, la violencia y/o delincuencia, las relaciones sexuales no protegidas, y el bajo rendimiento o deserción escolar. La violencia y la delincuencia son las conductas de riesgo y expresiones de vulnerabilidad que más afectan los ámbitos de acción y desarrollo de los niños, niñas y/o adolescentes. Evidencia obtenida en diversos países permite concluir que los delitos son realizados con mayor frecuencia por niños y jóvenes. En general los primeros arrestos tienden a ocurrir alrededor de los 12 años, se incrementan fuertemente hasta cerca de los 18 años, disminuyen con rapidez hasta los 24 años, y de ahí en adelante de manera más gradual. 40

39 40

HEIN W., Andreas: Opus citat. BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat.

38 En Chile también es indudable que cuanto mayor es la edad promedio de la región, menor es el nivel de delincuencia y en aquellos lugares donde la proporción de hogares con jefe de hogar mujer es mayor, también la delincuencia es mayor. Por cada punto porcentual de alza en la proporción de hogares en los cuales el padre no está presente, la tasa de robo se incrementa en 75 por cada 100 mil habitantes. Es decir, quienes con más frecuencia incurren en conductas delictivas son los jóvenes y la ausencia de una imagen paterna en el hogar puede afectar la criminalidad, al margen de las condiciones de pobreza, que por lo demás incide poco, por ejemplo, en las tasas de denuncias por robo.41 Tres son las categorías de variables determinantes de la participación de niños, niñas y adolescentes en actividades delictivas, a saber:42 • Factores biológicos El género de la persona es quizás el mejor indicador de crimen. En todas las sociedades donde existen registros, la prevalencia de delitos es mayor entre hombres. También hay consistencia en los perfiles de la delincuencia por edades: en todos los países aumenta durante la adolescencia, llega a su máximo antes de los 20 años y luego se reduce gradualmente. • Factores sociales Los factores sociales ejercen influencia en la tasa de criminalidad a través de una serie de canales. Uno central parece ser la situación familiar y en particular la “calidad” de los padres. Una inadecuada supervisión parental, por ejemplo, promueve la criminalidad juvenil, mientras que las intervenciones tempranas de los padres reducen la criminalidad. La proporción de hogares con jefe de hogar mujer a menudo resulta un buen indicador de criminalidad, aunque se dispone de evidencia indirecta respecto a 41 42

BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat. BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat

39 que la situación conyugal de los padres también influye en la ocurrencia de los delitos. En el caso chileno hay evidencia cierta de que la falta de preocupación de los padres aumenta el consumo de droga en los jóvenes y, posiblemente, sus niveles de actividad delictiva daría cuenta de la correlación que parece existir entre consumo de droga y actividad delictiva. • Factores económicos El desempleo, la pobreza y la desigualdad habitualmente se indican como causas de la delincuencia, aunque la evidencia al respecto es débil. En todo caso, estudios comparativos entre países no descartan la relación entre desigualdad de ingresos y tasas delictivas. En el largo plazo una mayor educación, y luego un ingreso esperado, llevan a que el costo alternativo de delinquir sea más elevado y, por lo tanto, es probable que desincentiven el delito. Por otra parte, la creciente adscripción al mercado laboral que se produce con la edad puede explicar una parte sustancial de la relación entre edad y criminalidad, mientras el hecho de que muchos criminales estén empleados sugiere que hay algún grado de sustitución entre actividades criminales y no criminales. Pero la vulnerabilidad social de niños, niñas y adolescentes tiene sobre todo relación con desempleo, distribución del ingreso, edad promedio, proporción de hogares con jefe de hogar mujer, diferencia promedio de edad entre la madre y el hijo mayor, proporción de población urbana y rural en el sector, y proporción de individuos que están bajo la línea de pobreza.43 En Chile se constata que, al margen de cualquier juicio de valor y simplemente como hechos objetivos:44 o La cantidad de hogares con jefe de hogar mujer es en varias Comunas estadísticamente significativa.

43 44

BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo, Opus citat

40 o La ausencia de la figura paterna afecta la delincuencia de los jóvenes. o La edad promedio de la población regional indica que la delincuencia se reduce a medida que la edad aumenta. o El delito es mayor en sectores urbanos que en lugares rurales. Para la Comuna de Maipú esto se confirma, por ejemplo, en los informes del Programa de Atención Sicosocial 24 Horas (de carabineros de Chile), que respecto a los factores de riesgo y protectores de niños, niñas y adolescentes residentes en la comuna indica: 45 1.3.1 Familia y adolescencia Los padres juegan un importantísimo papel en el rumbo y la trayectoria de sus hijos adolescentes hacia una identidad propia. Por eso es crucial que reconozcan los cambios que los afectan. Un adolescente es una persona que recién ingresa a un mundo de ideas abstractas, situaciones hipotéticas y lógica formal. En la medida que los hijos adolescentes maduran, las conversaciones e intercambio de ideas con ellos aumentan, la edad que atraviesan es la mejor para captar los puntos de vista de los adultos. El desarrollo mental de los adolescentes puede hacer pensar a los padres que están perdiendo control sobre sus hijos, los adolescentes piensan cada vez más como un adulto, pero no tienen la experiencia para aplicar las situaciones prácticas u ordinarias de la vida cotidiana. Los adolescentes necesitan intercambiar opiniones sobre algunas realidades que les molestan, les urge sentirse bien acerca de sí mismos. Cuanto mejor se sientan consigo mismos, menor será el riesgo de que sean influenciados por la presión de amigos o conocidos. Los adolescentes necesitan mucho respaldo y amor de los padres. Ellos necesitan elogios espontáneos y veraces por los esfuerzos que realizan y los logros que obtienen. Pero al escuchar "Tú sabes bien lo que debes hacer" se sienten humillados, el argumento "¿De qué clase de hogar pensará la gente que 45

CARABINEROS DE CHILE: Informe Ejecutivo Programa de Atención Sicosocial 24 Horas 31/03/06, Comuna de Maipú, Santiago, Chile, 2008.

41 vienes?" los avergüenza, la frase "Dudo que te gradúes de la escuela al paso que traes" hace que se sientan disminuidos, y comparaciones como "tu hermana tiene buenas calificaciones, ¿Porqué tú no?" los resienten. Muchas de las palabras que los padres usan para enfatizar algo, para un adolescente pueden esconder otro mensaje. Los adolescentes necesitan responsabilidades reales, que rebasen lo estrictamente personal, que incorporen realidades e intereses de otras personas. Las responsabilidades proporcionan a los adolescentes cierto sentimiento de importancia. Servir de tutores a otros o hacen algún tipo de servicio comunitario los hace sentir trascendentes, destacados, eminentes. Los adolescentes necesitan pensar de manera independiente, percibir el valor de independencia y tomar posición frente a la ética y lealtad de grupo. Necesitan precisar y comprender el significado e importancia de una amistad verdadera. Necesitan diferenciar entre un amigo que entiende cuando ellos tienen un problema y está siempre disponible para escucharlos o ayudarlos, y un amigo que simplemente los utiliza. Necesitan que sus padres sean padres y amigos. Los adolescentes desean estructurar y ordenar sus vidas. Para empezar a construir esa estructura, los adolescentes necesitan amor y confianza. Ellos necesitan saber que sus padres están dispuestos a darles el amor y apoyo que ellos desean. Los adolescentes también necesitan estar seguros que nadie o nada puede cambiar el compromiso de sus padres hacia ellos, ni siquiera su propio crecimiento, inmadurez, cambios de humor, malos comportamientos o enojo transitorio. Los adolescentes necesitan y desean que sus padres mantengan autoridad, pero a la vez les permitan hacer algunas decisiones propias. Los padres mal interpretan los aumentos de interés en los jóvenes por estar con sus amigos y el aparente desinterés en la familia. A los adolescentes les gustaría pasar más tiempo haciendo cosas con sus padres, pero mirar televisión juntos no cuenta como tiempo “de actividad en familia”. Conforme un adolescente madura, es muy importante que los padres le dediquen tiempo “exclusivo”, incluso para hablar en privado, sin otro miembro de la familia presente, o simplemente

42 para conversar sobre las cosas que a les interesan o preocupan, en una atmosfera de interés, atención y respeto por parte del interlocutor, .Todo adolescente aprecia en extremo el que sus padres le permitan compartir el mundo de los adultos y, al mismo tiempo, compartan los sentimientos y las preocupaciones propias de los jóvenes, consultado el respeto mutuo en el fondo y la forma de convivencia. Es muy importante confiar en los adolescentes, en todas y cada una de las circunstancias de la vida hogareña. Su sexo no debe determinar la manera en que los padres se relacionan con ellos. Una mujer adolescente puede relacionarse mejor con su padre o un hombre adolescente puede sentirse mejor consu madre. Es perfectamente normal que los muchachos ayuden a la madre en los quehaceres domésticos, o que las muchachas asistan al padre en las tareas “propias de hombre”. 1.3.2 Comunicación y adolescencia Los adolescentes quieren ser entendidos y los padres quieren ser escuchados, sin embargo la comunicación de "ganador a ganador" no es siempre evidente. Cada persona realmente quiere comunicarse bien con lo que tenga disponible. Para efectuar cambios en nuestras vidas, necesitamos de otras personas o de relaciones de apoyo en nuestras vidas. Las relaciones de apoyo nos ayudan a enfrentar el miedo, la frustración, el nerviosismo, la soledad y otras barreras que interrumpen el crecimiento personal. Para crear y construir relaciones se debe poner en práctica habilidades como expresar sentimientos, escuchar sin criticar, ofrecer retroalimentación positiva y pedir apoyo si se lo necesita, en el momento en que así ocurre. La base de toda relación es la comunicación..Si no expresa sus sentimientos, impide que las personas a su alrededor realmente le conozcan y esto a su vez le impide a los padres desarrollar relaciones de apoyo. La gente quizás sepa lo que los padres piensan y hacen, pero no saben que son los padres en realidad. El ingrediente básico del buen entendimiento es la comunicación.

43 Se distingue cinco niveles o grados de acercamiento, según cercanía de las partes y posibles barreras:46 .. Nivel 1: Relaciones que tienen que ver con hechos: Comunicación segura, sin amenazas o peligros, información objetiva Predomina en el salón de clases. Nivel 2: Relaciones que tienen que ver con lo que otros dicen: No compromete tipo alguno de opiniones o controversias. Nivel 3: Relaciones que tienen que ver con opinión y criterio: Opinión sobre hechos y consecuente toma de riesgos menores. Nivel 4: Relaciones que tratan con sentimientos: Expresión de sentimientos y consecuentes mayores riesgos. Nivel 5: Relaciones que tienen que ver con hablar de uno y sus necesidades. Revelación de las propias necesidades, consecuentes requisitos de confianza y honestidad, tanto con uno mismo como con otras personas. Los niveles 1, 2 y 3 brindan seguridad, mientras que los niveles 4 y 5 habilitan para un mejor y mayor acercamiento. La meta es trabajar para responder a cada situación con el nivel de comunicación apropiado, de manera que, a medida que la capacidad y los niveles de comunicación se desarrollan, las relaciones con las personas resulten enriquecidas. 1.3.3 Entorno cotidiano y adolescencia Los adolescentes pasan más tiempo en la escuela que en cualquier otro lugar. La escuela es el centro de su vida social, el entorno de actividad cotidiana, diapasón de su vida diaria. En la medida que los niños avanzan en la escuela, pasando de los grados intermedios a los grados superiores, los cambios pueden ser difíciles. En la escuela primaria la mayoría de estudiantes se identifica con un maestro, quien los conoce personalmente. En los grados superiores, la situación cambia porque hay un maestro para cada materia. 46

CUTZ German: Estableciendo relaciones de apoyo a través de la comunicación, Taller de la Familia, Universidad de Illinois, Illinois, Estados Unidos de América, 2003.

44 Los papeles que juegan los niños pueden ser confusos conforme se convierten en adolescentes. En algunas escuelas, los del sexto año básico son "los muchachos grandes," en otras, los del séptimo año básico son todavía "niños pequeños," mientras en otras escuelas, los de primero medio pueden ser "completamente adolescentes." Muchos estudiantes se sienten confundidos durante la transición de la escuela básica a la enseñanza media o secundaria. Su autoestima titubea y sus calificaciones pueden bajar un poco. Su participación e interés en actividades escolares también bajan. Los adolescentes pueden sentirse vulnerables, preferir estar apartados y permanecer anónimos. Los ajustes pueden ser mucho más difíciles si los adolescentes están teniendo otros cambios mayores. Esto incluye la pubertad, mudarse de casa, separación o divorcio de los padres. Durante la adolescencia muchos cambios ocurren en la vida social. Los adolescentes empiezan a cambiar de conformistas a individualistas. Durante los primeros años de la adolescencia, ellos pueden ser conocidos como los que piensan, los bromistas o los chistosos. Durante los años intermedios de la adolescencia, los adolescentes actúan más como un agente libre. Ellos están en casa, pero tienen diferentes grupos y diferentes tipos de amigos. La mayoría de los adolescentes niegan pertenecer a un determinado grupo. A la mitad de la adolescencia, existe un conflicto en las relaciones de grupo que muestran la manera en que los adolescentes piensan de sí mismos y de otras personas. Los amigos pasan a ser la autoridad que dirime lo que hacen, dicen, piensan o visten. Los adolescentes cambian la dependencia de la familia por la dependencia de grupo. A esta edad, los adolescentes quieren ser vistos como individuos. La frase "todo el mundo lo hace" cambia a "Yo quiero hacerlo" o "es mi vida." Los hermanos, hermanas, compañeros de clase y padres son considerados fuerzas opositoras. A la mitad de la adolescencia ellos reconocen que hay diferentes puntos de vista y que el punto de vista personal puede ser modificado por los propios intereses.

45 Haber cedido a la presión de los amigos desaparece en los años de escuela durante la enseñanza media. Los adolescentes continúan siendo influenciados por los amigos, pero ellos también necesitan información y consejos de los expertos. Para estilos y gusto, los amigos son los expertos. Para otras cosas, los padres serán los expertos. Los adolescentes no piden ayuda a sus padres con sus tareas escolares. Ellos creen que toma mucho tiempo explicarle a los padres toda la información necesaria para resolver el problema. Los compañeros de clase son los que con seguridad conocen lo que los adolescentes necesitan. Los adolescentes acuden a los padres por ayuda con situaciones tales como ética, decisiones escolares y la vida diaria. Aunque los adolescentes reconocen el conocimiento de sus compañeros de clase en asuntos de la adolescencia, ellos saben que los adultos saben más acerca de la vida en general. Muchas son las etapas por las que los adolescentes deben pasar antes de convertirse en personas responsables, con ética y con valores morales. Los padres deben tener tiempo para hablar y escuchar a los adolescentes. Ellos necesitan ayudar a los adolescentes a enfrentar y resolver todos aquellos desafíos de la vida diaria. 1.3.4 Amistad y adolescencia Las relaciones entre pares son sumamente importantes para los adolescentes, porque junto a otros:47 • Las amistades proporcionan a los adolescentes oportunidades para desarrollar habilidades útiles en la resolución de conflictos, por ejemplo terminar una pelea y seguir siendo amigos. • Los amigos proveen diversión y emoción a los adolescentes con su compañía y vivacidad.

47

GATEWAY J.: Parenting Into the Teen Years, Issue 6, University of Illinois Extension, Illinois, United States of America, 2004.

46 • Los amigos también se dan consejos recíprocos y conversan sobre diversos temas y problemas • La lealtad, aspecto valioso de la amistad, permite a los adolescentes encontrar aliados entre sus amigos, que puedan ser de ayuda en la escuela o el vecindario. • Las amistades proveen estabilidad durante tiempos difíciles y son especialmente útiles si han vivido experiencias análogas. Los adolescentes sin amigos tienden a sentirse solitarios e infelices. Ellos suelen tener niveles muy bajos de rendimiento escolar y también tienen baja auto estima. Conforme crecen, ellos corren más riesgos de dejar la escuela e involucrarse en actividades delictivas. Las amistades cambian a medida que los jóvenes se hacen adolescentes, entre otros porque los adolescentes: •

Se reúnen mucho más que cuando eran niños y pasan mucho más tiempo con los amigos fuera de la supervisión de los padres.

•

Desarrollan más el contacto con compañeros del sexo opuesto.

•

Forman grupos pequeños o camarillas que, además de aumentarles la confianza en sí mismos, les confieren un sentido de identidad., les ayudan a escoger los amigos con quienes desean pasar el tiempo, y les permiten demostrar “quienes son”

Los padres deben estimular la amistad entre adolescentes, pero deben saber con quienes sus hijos son amigos, y comunicarse abiertamente con ellos respecto a los cambios deseables o indeseables en las relaciones y amistades. La tarea de padres y adolescentes es `comunicarse entre sí, pero la responsabilidad recae más en los padres, debido a su mayor experiencia. Una buena comunicación permite o facilita, entre otros:48 • Los adolescentes sean personas más independientes. 48

GATEWAY J., Opus citat.

47 • Los padres sean tolerantes, pero extremadamente permisivos. • Establecer reglas razonables, pero ajustadas a circunstancias especiales cuando así se requiere. • Proveer o permitir consecuencias naturales cuando las reglas no se acatan. • Conservar siempre una mente abierta y ser paciente. • Comprometerse con el bienestar e intereses de los hijos, pero respetar su privacidad. • Hablar con los hijos adolescentes acerca de las cosas que debe valorarse. • Intercambiar opiniones e información acerca de drogas y sexualidad. • Estar siempre dispuesto a escuchar y ayudar al hijo que lo requiera. • Dar consejos cuando se le pide, sin convertirlos en sermones. La adolescencia es un periodo confuso en la vida de los niños. Los jóvenes creen que tienen el mundo en sus manos, pero a la vez necesitan el cariño y atención de los padres. La lección más importante que los adolescentes pueden aprender es identificar quiénes son y dónde encajan en este mundo tan grande. Los adolescentes pueden pensar por sí mismos, pero tienden a no pensar de manera lógica como un adulto. Un adolescente todavía no es un adulto. Sus decisiones positivas se nutren de lo que se espera de ellos. Muchos adolescentes actúan con indiferencia porque creen o sienten que los padres esperan poco o nada de ellos 1.3.5 Adolescencia y pandillas Hoy en día muchos padres de familia están preocupados por las pandillas y existen muchas razones por las cuales deben hacerlo. Perciben las actividades de pandillas en el vecindario del domicilio o la escuela, ven pinturas y letreros de pandillas en sus alrededores, no tienen certeza de que sus hijos no están involucrados en ellas, no saben si son acosados por ellas y/o no logran distinguir si son víctimas de la violencia de los pandilleros.

48 El comportamiento de los pandilleros, los incidentes relacionados con pandillas y el convertirse en pandilleros, son problemas que afectan a cualquier comuna o sector de la ciudad, han dejado de ser un problema exclusivo de ciertos lugares. El incremento de las pandillas y de su actividad puede ser atribuido, entre otros, al ambiente que rodea a los niños física, mental, social y familiarmente; pero su origen o nacimiento es precipitado por factores como:49 • Crecer dentro de una familia que es parte de una pandilla y entender que pertenecer a las pandillas es algo normal. El ambiente hogareño puede ser dañino o negligente, y el abuso o negligencia reiterados pueden inducir a los jóvenes a buscar protección y cuidado fuera del hogar. • Necesidad de reafirmar la propia identidad en situaciones en las que se puede tener éxito, sin que importe si esas situaciones son correctas o incorrectas. Contribuyen a esto: •

La falta de autoestima.

•

La pérdida de control sobre la propia vida.

•

La falta de conocimiento sobre cómo manejar la presión de los amigos.

•

La falta de experiencias positivas y exitosas.

Otros factores que afectan el punto de vista de los jóvenes respecto a su autoestima son los efectos de los resultados del aprendizaje y/o de las discapacidades de comportamiento sobre las calificaciones escolares. •

Circunstancias o razones de índole social, acentuadas por la carencia de apoyo familiar, en situaciones de •

Estilos de vida extravagantes de los miembros de las pandillas.

•

Necesidad de dinero y maneras fáciles de obtenerlo con las pandillas.

•

Sensación de mejora de estado o posición social por tener amigos o "contactos adecuados."

49

BOND, D., DRAIN, D. y SIMON. S: Family Information Services, Minneapolis, Minnesota, USA, 1994. http://www.familyinfoserv.com/crisis.html

49 Una mezcla de estos factores, tanto como de otros, puede ser una “buena razón individual para volverse pandillero”. Las pandillas se originan debido a que los vacíos existentes en la vida de un individuo no pueden ser llenados por la familia u otro entorno inmediato. Estos vacíos resultan de la destrucción del ambiente familiar, social e individual. 1.3.6 Familia y pandillas Los padres necesitan saber qué hacer para contrarrestar la actividad de las pandillas. Después de analizar el porqué los jóvenes ingresan a las pandillas, las soluciones son claras.50 • Pasar tiempo especial con los hijos al menos una vez por semana, si no se puede diariamente. • Tener mucho cuidado en diferenciar disciplina (corrección con amor y puertas abiertas para futuras conversaciones), de venganza (corrección violencia física o verbal). • Cuidar de no derivar conclusiones anticipadas, y preguntar antes que asumir. • Establecer responsabilidades importantes para cada miembro de la familia, niños y adultos aprecian el sentirse necesitados y valorados. • Hablar con la familia en términos claros acerca de lo que realmente es importante para todos, promoviendo oportunidades para que los niños demuestren la importancia de los valores familiares. • Elogiar a los miembros de la familia, celebrar los éxitos de cada uno con comentarios positivos e inclusive con un evento especial. • Involucrar a todos los miembros de la familia, parientes, vecinos, miembros de la comunidad, personal de la escuela. Todos pueden prestar apoyo.

50

BOND, D., DRAIN, D., SIMON. S. Opus citat.

50 • Asegurarse de conocer a todos. los amigos de los hijos, preguntar detalles acerca de ellos y sus padres, los lugares que frecuentan y lo que hacen en esos lugares. • Continuar aprendiendo sobre las responsabilidades de los padres, en libros, grupos de apoyo para padres de familia e intercambiando ideas. • Aprender sobre las preocupaciones que los jóvenes tienen, compartir con los hijos y sus amigos preocupaciones y situaciones. • Admitir los errores en que incurre uno y/o los hijos, aprender juntos a enfrentar errores cometidos y problemas derivados Reunirse en grupos es de naturaleza humana, lo malo es cuando se forman grupos sólo para deshacerse de los problemas sociales y emocionales. Identificar las señales de posible participación en pandillas y conocer las razones por las que un niño decide involucrarse en ellas es preocupación permanente de los padres, sobre todo porque .no existen respuestas definitivas al problema de las pandillas. Aunque se identifique una o más situaciones que indiquen la posible participación de un niño niña o adolescente en pandillas, eso no implica que el menor se halle realmente involucrado en ellas. . La clave del éxito en cuanto a pandillas no es persecución sino prevención. El primer paso es aprender a reconocer tanto las pandillas locales y sus signos, como los cambios de comportamiento de los hijos o menores bajo tuición. Luego, si se tiene dudas o preguntas, buscar ayuda en la escuela o en las instituciones especializada, sin temor a la reputación que tienen las pandillas y a la vergüenza de tener hijos cuyos intereses están fuera de los límites aceptables de comportamiento. 1.4

Familia, entorno y drogas Los niños, niñas y adolescentes que viven en familias con un elevado índice de

conflictividad entre los padres, que tienen malas relaciones familiares y escasa disciplina, o cuyos padres tienen problemas con el consumo de drogas o alcohol,

51 son los que corren mayor riesgo de consumir drogas. Los niños, niñas y adolescentes sin hogar, los que han sido expulsados del colegio o los que han dejado de acudir a él, los adolescentes en conflicto con la ley o los que han pasado reiteradamente por programas SENAME, corren un mayor riesgo de experimentar con drogas a una edad temprana y de tener problemas relacionados con el consumo. Estos factores están muy enlazados entre sí y forman, en realidad, una red de causas.51 Antecedentes obtenidos en los distintos centros administrados directamente por el SENAME señalan que un alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes presentan consumo de drogas, específicamente, policonsumo, y entre las drogas más recurrentes se encuentran la marihuana, la pasta base, el neoprén y la cocaína, además del alcohol y del tabaco.52 Esto tiene directa relación ante y sobre todo con el rol de los padres y sus responsabilidades. Padres involucrados, que comparten, conocen y supervisan las actividades que realizan sus hijos o hijas, inhiben significativamente el uso de drogas. Pero además, una actitud clara de oposición frente al consumo de drogas por parte de padres y especialmente de amigos, desalienta el consumo de drogas.53 Pero también existe relación objetiva entre algunos factores contextuales (dificultades económicas, desempleo, drogas, baja escolaridad, entre otros) y el desarrollo de comportamientos problemáticos y/o conductas de riesgo, incluida la notoria correlación entre factores de riesgo presentes en el ámbito comunal y el entorno social, la tasa de desempleo, la prevalencia de consumo drogas, los indicadores de nivel educacional y el clima familiar. El menor nivel educacional tiene intrínseca relación con el mayor desempleo, la mayor prevalencia de consumo de drogas, el conflictivo clima familiar y el deteriorado entorno físico y

CONACE: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile de Octavo Básico a Cuarto Medio, Santiago, Chile, octubre 2006. 52 CONACE: La Representación social de la droga en población SENAME; Conace; Santiago, Chile, 2002. 53 CONACE: Quinto Estudio Nacional del CONACE sobre consumo de Drogas en la Población General, Santiago, Chile, 2002. 51

52 social; y por la otra, los mismos factores de riesgo influyen en el desarrollo de múltiples comportamientos problemáticos. Parecería más apropiado hablar de síndrome de riesgo que de conductas de riesgo puntuales.54 1.4.1 Consumo de drogas e indicadores de “vida familiar” Diversos estudios han demostrado la importancia del involucramiento paterno y de la “vida en familia” en la prevención del consumo de drogas en niños, niñas y adolescentes que cursan o deberían cursar estudios entre octavo básico y cuarto medio. Padres que comparten, conocen y supervisan las actividades que realizan sus hijos o hijas, inhiben significativamente el uso de drogas. En Chile, el 2005 la prevalencia año de consumo de drogas ilícitas alcanzó un orden del 10% (diez por ciento) para hijos de padres muy involucrados, mientras que para hijos de padres poco o nada involucrados llegó al 35% (treinta y cinco por ciento) o más. Concordante con ello, las prevalencias año de consumo de drogas ilícitas son del orden del 12% (doce por ciento) en alumnos que reconocen que la persona más influyente en su manera de ver la vida es alguno de sus padres; aumenta a un 18% (dieciocho por ciento) cuando la figura del padre o de algún amigo influye por igual en su manera de ver la vida; y alcanza un 25% (veinticinco por ciento) o más cuando los amigos (o terceros), y no los padres, son quienes ejercen la mayor influencia en la forma de ver la vida,.55 La Figura 1 ilustra la prevalencia de último año para cualquier droga ilícita, según grado de involucramiento paterno, consultadas tres situaciones: (1) ambos padres (o uno de ellos) saben dónde está su hijo después del colegio o los fines de semana; (2) ambos padres (o uno de ellos) están atentos a lo que su hijo hace en el colegio; y (3) ambos padres (o uno de ellos) conocen a los amigos más cercanos del hijo; Cero indica la total ausencia de involucramiento y tres la presencia de todas las formas del mismo consultadas. La Figura 2 ilustra la prevalencia de último año para cualquier droga ilícita, según la persona más influyente en su manera de ver la vida, consultados tres 54 55

HEIN W., Andreas: Opus citat CONACE 2006: Opus citat.

53 casos: 1) los padres son los que más influyen; 2) los padres y los amigos influyen por igual; y 3) los amigos son quienes más influyen.

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 1 Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita, según involucramiento de padres

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 2 Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita según persona más influyente en la manera de ver la vida

54 1.4.2 Actitud parental frente al uso de drogas En Chile la actitud parental hacia el uso de alcohol y drogas ilícitas en los hijos se mantiene prácticamente sin mayores variaciones durante todo el último lustro. Los estudios inherentes al tema registran importantes porcentajes de padres y madres que presuntamente se molestarían en extremo si sorprendieran a sus hijos con unos tragos de más, o supieran que fuma marihuana. Alrededor del 70% de padres y madres se molestaría mucho en el caso de sorprender al hijo con marihuana, mientras un 41 - 44 % de las madres y un 33 – 38 % de los padres lo haría en caso de hallar que bebió alcohol en demasía (ver Figura 3). 56

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 3 Actitud parental frente al uso de alcohol y marihuana por parte de sus hijos

Cabe hacer anotar que la molestia de los padres frente al alcohol es siempre más alta en los colegios municipalizados que en los particulares pagados, con porcentajes que van de 47% (cuarenta y siete por ciento) a 34% (treinta y cuatro por ciento) en el caso de las madres de estudiantes de establecimientos

56

CONACE 2006: Opus citat

55 municipalizados y particulares, respectivamente; y de 41% (cuarentay uno por ciento) a 28% (veintiocho por ciento) en el de los padres de estudiantes en igual tipo de establecimientos. La Tabla 2 resume tales porcentajes, consultados también los umbrales de tolerancia de ambos padres frente al uso de marihuana, notoriamente similares en los tres tipos de establecimientos. 57

MADRE o PADRE MOLESTO POR EL USO Madre alcohol

Padre alcohol

Madre marihuana

Padre marihuana

TIPO ESTABLECIMIENTO Municipal Subvencionado

Pagado

TOTAL

2001

44

41

35

41

2003

44

42

32

41

2005

47

44

34

44

2001

36

33

26

33

2003

37

34

25

34

2005

41

38

28

38

2001

73

72

70

72

2003

71

72

66

71

2005

75

74

67

73

2001

71

70

68

70

2003

70

70

65

69

2005

73

71

66

71

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Tabla 2 Actitud parental hacia el uso de alcohol y marihuana, por tipo de colegio

El consumo de tabaco entre los escolares chilenos presenta incrementos significativos durante el último bienio. Tomando como referencia la prevalencia de consumo en el último mes (proporción que ha usado al menos una vez en los últimos 30 días), en el año 2005 el uso de tabaco vuelve a los niveles de 2001 (cuarenta y dos por ciento), después de haber descendido a 38% (treinta y ocho por ciento) entre los años 2001 y 2003 (Figura 4).58

57 58

CONACE 2006: Opus citat CONACE 2006: Opus citat

56

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 4 Prevalencias de último mes de consumo de Tabaco, por cursos

En el caso del alcohol, tomando como referencia el consumo en el último mes (proporción que ha usado al menos una vez en los últimos 30 días), la prevalencia, que en años anteriores se había mantenido alrededor del 40% (treinta y nueve por ciento el 2001), entre los años 2003 y 2005 sube a 44% (cuarenta y cuatro por ciento), con incrementos en todos los cursos, salvo en Octavo Básico, conforme ilustra la Figura 5.59 Todo dentro un contexto en el que después del tabaco y el alcohol, la marihuana es la droga de mayor consumo entre los escolares, seguida en orden descendente por el consumo de sustancias inhalables (neoprén, tolueno, éter, acetona, pinturas u otros), cocaína, pasta base y, en último lugar, éxtasis (Figura 6).60

59

CONACE 2006: Opus citat CONACE: Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Conace, Santiago, Chile, 2003. 60

57

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 5 Prevalencias de último mes de consumo de Alcohol, por cursos

Fuente: Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile

Figura 6 Prevalencias de consumo de Alcohol, por cursos

Es decir, aparentemente la actitud parental hacia el uso del alcohol y de las drogas ilícitas sigue siendo lo bastante permisiva como para presumir que hoy por hoy, los niños, niñas y adolescentes en edad escolar no siempre cuentan dentro del ámbito familiar con eficientes factores protectores frente al consumo experimental u ocasional de alcohol y/o drogas.

58

2 Escuela y capacidades cognitivas Se podría argumentar que a menor nivel de escolaridad, es decir cuanto menores son las habilidades cognitivas adquiridas en el sistema educacional, las probabilidades de obtener ingresos a partir de actividades legales es menor, lo que incrementa el beneficio de incurrir en conductas complejas o, simplemente, delinquir.61 La educación básica y media junto a entregar habilidades cognitivas que cimientan los logros educativos en subsiguientes niveles del sistema educacional y favorecen el futuro desempeño del individuo en el mercado laboral, juega un papel crucial en la prevención de conductas problemáticas y delictivas, porque complementa y/o

desarrolla habilidades no cognitivas en niños, niñas y

adolescentes (motivación perseverancia, autocontrol y autoestima). Desde la perspectiva del desarrollo infanto-juvenil, los años escolares son un momento ideal para estimular éxitos y prevenir comportamientos problemáticos en la adultez. En la misma dirección, existe cierta coincidencia en que las conductas problemáticas o delictivas y e l comportamiento agresivo, guardan e strecha correlación con las hab ilid a des cog nitivas que p rove e la e scuela (resultados escolares ), y la s no cogn itiv as que se des arrollan p rincipa lme nte en el hoga r

62

Aun cuando existen diversas teorías sobre el efecto del proceso educacional sobre los comportamientos pro sociales o antisociales, y no cabe duda respecto de que se trata de relaciones causales complejas, existe consenso teórico, y evidencie empírica que lo respalda, sobre el hecho de que los establecimientos educacionales pueden fomentar uno u otro comportamiento, en la medida que se hagan cargo de situaciones y procesos escolares que constituyen factores de riesgo y/o aseguren la exposición de sus alumnos a factores protectores.63

61

BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo: Opus citat BEYER, Harald Y VERGARA: Rodrigo: Opus citat. 63 MERTZ. Catalina: La prevención de la violencia en las escuelas, Programa Paz Educa, Santiago, Chile, 2006 62

59 Las escuelas que explotan su potencial de constituir una plataforma sobre la cual se puede brindar a los niños y jóvenes factores protectores y, además, permitirles el acceso a sistemas de apoyo integral, contribuyen al desarrollo de comportamiento pro social. Sin un oportuno y eficaz apoyo, es muy probable que los niños que se hallan en gran riesgo de desarrollar comportamientos antisociales, por estar expuestos a un alto número de factores de riesgo en los demás ámbitos en que se desenvuelven (familia, sector de residencia y sector de estudios), no puedan sino ingresar en trayectorias de vida en que se dañen a sí mismo y a otros, y que requieran de apoyos sociales durante toda su vida 64 Los niños que desde el hogar no aprenden a controlar la agresión, que no son exitosos académicamente en la escuela, que no desarrollan un compromiso hacia el aprendizaje académico en el hogar y la escuela, que no desarrollan estándares personales de desaprobación de los comportamientos antisociales, y que no desarrollan habilidades para resistir la influencia social de participar en actividades antisociales, están en riesgo de incurrir en comportamientos problemáticos y/o conductas de riesgo en su niñez adolescencia o adultez.65 El fenómeno de la masificación de la enseñanza no es lo único nuevo que caracteriza a la escuela moderna, su función también obedece al nuevo contexto social con que se enfrenta y que interactivamente contribuye a generar.66 En la familia, el niño se va integrando a la vida social prácticamente de manera continua, conforme su radio de acción y su círculo de contactos se amplían. Cuando la escuela se hace universal y obligatoria, el ingreso forzado a la escuela, en cambio, lo confronta por primera vez, y de manera repentina, con la sociedad ya no mediada por la familia. Es decir, la escuela "recibe" niños y "debe entregar" individuos aptos para ser incluidos en los distintos ámbitos de la sociedad, por lo que se entiende que su función socializadora establece un puente entre estos dos niveles de la existencia social de un individuo, el familiar y el funcional. Así, la

64

MERTZ. Catalina: Opus citat MERTZ. Catalina: Opus citat 66 ARAOS B, Consuelo y CORREA P. Verónica: La Escuela Hace Diferencia, Instituto de Sociología P.U.C., Santiago, Chile, 2004 65

60 escuela debe cumplir con formar, simultáneamente, "buenos alumnos" y "buenas personas", respondiendo por un lado a las expectativas funcionales que la sociedad le exige de "certificar" selectivamente las competencias de los individuos para acceder a puestos formales de trabajo y/o a vacantes en niveles superiores de educación; y por el otro, a las expectativas de formar integralmente al individuo, otorgándole instancias de desarrollo de habilidades complementarias a las cognitivas (por ejemplo, moralidad, sensibilidad y afectividad).67 2.1

Escuela, entorno y pandillas Los niños, niñas y adolescentes pasan un tiempo diario y anual importante en

su escuela, transformándose ésta en un espacio propio donde viven, crecen, aprenden y crean relaciones interpersonales entre ellos, ellas y los maestros. Tal espacio no siempre ofrece a todos experiencias que cautiven su interés y. para algunos. El asistir a clases incluso se transforma en una obligación, en una lata, que sólo se supera en los recreos y los encuentros con los más amigos o, en muchos casos, agrupándose en pequeños microclimas sociales al interior de la escuela, que los proveen de un contexto más protegido. Estos microclimas pueden, eventualmente, devenir en fuentes de conflicto y/o transmitir valores negativos, o asociarse, por ejemplo, con pandillas que consumen drogas o grupos que organizan alborotos, por lo que la escuela debe fijar las condiciones en que se constituyen vínculos de su comunidad con el entorno, distinguiendo entre los factores de riesgo y protectores presentes en éste. Un factor protector muy relevante frente a la formación de violencia u otras manifestaciones indeseadas dentro de la escuela, es la capacidad de organizarse respecto de su entorno, considerando tanto el inmediato como el más amplio, generando una identidad nítidamente definida en relación a su realidad externa, especialmente si éste resulta ser altamente violenta y/o conflictiva, sin cerrarse completamente al entorno, pero definiendo selectivamente su vinculación con éste, es decir, estableciendo mecanismos efectivos de distinción entre aspectos

67

ARAOS B, Consuelo. y CORREA P, Verónica.: Opus citat

61 del entorno que son positivos para su función y aquellos que resultan perjudiciales a la misma. Si la escuela no es capaz de limitar selectivamente su vinculación con el entorno, tiende a imputar la propia conflictividad a una reproducción interna de las condiciones del entorno, sin lograr distinguir aquellas dimensiones en que la escuela tiene posibilidades de influir: 68 Para el efecto, la experiencia internacional sugiere involucrar a la escuela, los alumnos, sus familias y las familias del barrio en la promoción conjunta de conductas prosociales, a objeto de reforzar el involucramiento y la participación de estas familias como factor protector fundamental para el proceso de aprendizaje de los alumnos, La intensidad con que la escuela involucra a la comunidad, especialmente las familias de los alumnos, en el proceso educativo, constituye un factor protector fundamental, e implica no sólo conocer la realidad familiar del alumno, sino que por sobretodo proporcionar a esta espacios de participación en dimensiones significativas para la educación de sus hijos, mostrándoles el valor insustituible de su rol y asignándoles funciones en la resolución de los conflictos escolares y familiares. Si esto no sucede, la efectividad de las medidas que adopte se reduce por carecer del apoyo de las familias, o puede hasta incluso ser contrarrestada por la realidad familiar. 69 2.2

Escuela, entorno y drogas Los estudios confirman que los padres tienen la mayor responsabilidad por el

consumo de drogas en niños, niñas y adolescentes en edad escolar, porque son ellos quienes deben ante y sobre todo conocer, compartir y supervisar las actividades de sus hijos. Pero además, tanto la evidencia comparada como la nacional muestran que una actitud clara y mancomunada de oposición al consumo de drogas por parte de padres, profesores y especialmente de amigos, desalienta poderosamente el consumo de drogas.

68 69

ARAOS B, Consuelo. y CORREA P, Verónica.: Opus citat ARAOS B, Consuelo. y CORREA P, Verónica.: Opus citat

62 Es decir, los colegios y escuelas tienen una responsabilidad muy especial en el cuidado de la integración escolar de sus alumnos, en la preocupación que deben tener respecto de los estudiantes de menor rendimiento y menores expectativas académicas, y en la atención que deben prestar a los problemas de convivencia escolar. El entorno escolar incide tanto en los resultados académicos, como en la evolución sicosocial del niño, niña o adolescente. 2.2.1 Factores protectores y de riesgo De acuerdo a los resultados de recientes estudios70, un alto nivel de exigencia académica y de disciplina en los colegios son un importante factor de protección contra el uso de drogas ilícitas. Cuando un establecimiento escolar es percibido por los estudiantes como muy exigente en términos académicos, la prevalencia año observada es de un 12% aproximado (doce por ciento y seis décimas de por ciento), mientras que si el establecimiento es percibido como poco exigente en el mismo sentido, dichas tasas ascienden a casi un 30% (veintinueve por ciento). De igual modo, cuando un establecimiento es percibido por los alumnos como muy estricto en cuanto a comportamiento, las prevalencias de último año son de 13% (trece por ciento), mientras que en los colegios percibidos como poco estrictos en términos de disciplina escolar estas ascienden a casi 26% (veinticinco por ciento y nueve décimas de por ciento) 71. La Figura 7 ilustra estos porcentajes y su relación con la exigencia académica y estrictez de la disciplina. La relación prevalencias-rendimiento escolar medida en términos de años de repitencia confirma lo señalado en cuanto a exigencias académicas y disciplina como factores de protección. Las prevalencias año de consumo de drogas ilícitas son cercanas al 13% en alumnos que jamás han repetido un año escolar, suben a casi 28% en aquellos que han repetido un solo año escolar, y exceden el 31% en los que han repetido dos años o más72. La Figura 8 ilustra estos porcentajes y su relación con la repitencia.

70

CONACE 2006: Opus citat CONACE 2006: Opus citat 72 CONACE 2006: Opus citat 71

63

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 7 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según indicadores de exigencia escolar

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 8 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según años de repitencia escolar

64 La disciplina escolar medida en términos de si el alumno ha tenido problemas de comportamiento durante sus estudios da cuenta también de una importante asociación con el uso de drogas ilícitas. La prevalencias año de consumo de cualquier droga ilícita es de de casi un 9% para alumnos que manifiestan que nunca han tenido problemas de comportamiento, asciende a casi 20% en estudiantes que consideran que pocas veces han tenido problemas de comportamiento, y pasa de 35% en estudiantes que reconocen haber tenido frecuentemente problemas de comportamiento durante sus estudios73. En otras palabras, los estudiantes que presentan frecuentes problemas de comportamiento durante los estudios, presentan prevalencias año de consumo de drogas ilícitas 4 (cuatro) veces más altas que aquellos que nunca los han tenido74. La Figura 9 ilustra estos porcentajes y su relación con la ocurrencia de problemas de comportamiento.

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 9 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según si ha tenido problemas de comportamiento durante los estudios

El rendimiento escolar medido en términos de calificaciones muestra tanto una importante asociación entre altos promedios de notas y bajas tasas de consumo de drogas ilícitas, cómo la correspondencia entre los más bajos promedios de

73 74

CONACE 2006: Opus citat CONACE 2006: Opus citat

65 notas y las más altas tasas de consumo reciente de drogas ilícitas. Los alumnos que terminan el año escolar con promedios de notas menores a 4.5 (cuatro punto cinco) presentan tasas de consumo reciente de drogas hasta 5 veces más altos que aquellos que terminan el año escolar con promedios de notas entre 6.5 (seis punto cinco) y 7 (siete)75. La Figura 10 ilustra estas correlaciones.

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 10 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según promedio de notas con que termina el año escolar

2.2.2 Uso de alcohol y de drogas La población escolar de Chile asocia el consumo de alcohol y el uso de drogas ilícitas. Sus prevalencias de consumo de drogas ilícitas suben de 10% (diez por ciento) en estudiantes que declaran no haberse embriagado jamás, a 59% (cincuenta y nueve por ciento) en estudiantes que declaran haberse embriagado con alcohol dos o más veces en los últimos 30 días (Figura 11). Esto coincide el consumo de alcohol y marihuana que reportan otros países respecto al consumo de 5 o más vasos seguidos de bebida alcohólica en los 30 días previos a la encuesta, junto al de marihuana durante toda la vida. La tasa de consumo reciente de marihuana en estudiantes chilenos que declaran no consumir 5 o más vasos de alcohol en una salida de sábado por la noche es de 12% (doce por ciento), y alcanza el 91% (noventa y uno por ciento) en los que además beben 5 o más 75

CONACE 2006: Opus citat

66 vasos de alcohol en un sábado por la noche76. La Figura 12 ilustra estas relaciones

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 11 Prevalencia de último año de consumo de drogas ilícitas, según cantidad de días que se ha emborrachado durante el último mes

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 12 Prevalencia de último año de consumo de marihuana, según consumo de 5 o más vasos de alcohol en una salida de sábado por la noche EMCDDA: Informe Anual del Observatorio Europeo de Drogas Y Toxicomanías, Lisboa, Portugal, 2005 76

67 2.2.3 Agresión escolar y drogas Consultados cinco tipos de incidentes: 1) ha participado en grupo que molesta a compañero que está solo, 2) ha participado en grupo que maltrata físicamente a compañero que está solo; 3) ha participado en un grupo que comienza una pelea con otro grupo; 4) ha comenzado solo una pelea con otro compañero, y 5) ha robado algo a alguien en el colegio; la relación entre episodios de agresión escolar y uso de drogas es totalmente consistente, pues a mayor número de episodios de agresión escolar se observa mayores prevalencias de consumo de cualquier droga ilícita durante el último año. La asociación persiste si comparamos la tasa de consumo reciente de quienes declaran no haber participado en ningún episodio de agresión escolar (por ejemplo robar a un compañero de colegio o haber empezado una pelea dentro del mismo), 10% (diez por ciento), con las tasas de de consumo reciente de alumnos que declaran haber participado en cinco hechos de agresión escolar, aproximadamente 3 veces mayores que la primera 77 La Figura 13 ilustra estas relaciones y en ella cero indica la inexistencia de agresiones y la presencia de todas las analizadas.

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 13 Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita, según escala de agresión escolar

77

CONACE 2006: Opus citat

68 2.2.4 Expectativas futuras y uso de drogas La asociación entre expectativas para el futuro y consumo de drogas aparece consistente entre los estudiantes de octavo básico a cuarto medio. La prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita es de 15% (quince por ciento) en alumnos que consideran muy probable que terminen sus estudios secundarios., pero llega a 33% (treinta y tres por ciento) en aquellos que descartan terminarla. Esta relación es también consistente en estudiantes con altas o bajas expectativas de ingresar a la Universidad78. (Ver Figura 14).

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 14 Prevalencia de último año de consumo de cualquier droga ilícita, según expectativas futuras de los estudiantes

2.2.5 Percepción de que hay drogas en el colegio El porcentaje de alumnos que declara que algunos estudiantes traen, prueban o se pasan drogas dentro del colegio, es de 38% (treinta y ocho por ciento), 35% (treinta y cinco por ciento) y 30% (treinta por ciento) para los años 2001, 2003 y 2005, respectivamente; es decir, ha descendido en 8 (ocho) puntos porcentuales79 (Figura 15).

78 79

CONACE 2006: Opus citat CONACE 2006: Opus citat

69

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 15 Tendencias en el porcentaje de percepción de uso, porte y tráfico de drogas dentro del establecimiento escolar, por tipo de establecimiento y por cursos

El porcentaje de alumnos que señala que en los alrededores del colegio hay drogas ha caído de 47% (cuarenta y siete por ciento) en 2001 y 2003), a 41% (cuarenta y uno por ciento) en 200580 (Figura 16). Estos resultados son similares en todos los cursos, de octavo básico a cuarto medio, aunque más pronunciados en los cursos superiores de la enseñanza media, donde para los Cuartos Medios el indicador de drogas dentro del colegio cae 14 puntos porcentuales. La percepción de que existe droga dentro del colegio presenta una notoria brecha entre los establecimientos municipalizados y los particulares: el 2005 va de 38% (treinta y ocho por ciento) a 23% (veintitrés por ciento) para los subvencionadas y casi al 26% (veintiséis por ciento) para los privados. Los establecimientos municipalizados exhiben importantes decrementos: porcentuales en la percepción de drogas dentro del colegio, 7 puntos, y en los alrededores del colegio, 5 puntos.

80

CONACE 2006: Opus citat

70

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Figura 16 Tendencias en la percepción de uso, porte y tráfico de drogas en los alrededores del establecimiento escolar, por tipo de establecimiento y cursos

La siguiente Tabla resume los porcentajes de alumnos que declaran percibir droga dentro del colegio y/o en sus alrededores

USO, PORTE y/o TOTAL TRÁFICO

TIPO DE UNIDAD Municipal Subvencionado

CURSO Pagado

Octavo Básico

Cuarto Medio

Dentro del establecimiento 2001 2003 2005

38

45

32

33

19

52

35 30

42 38

29 23

28 26

17 12

46 38

En los alrededores del establecimiento 2001 2003 2005

47

50

45

43

32

55

47 41

50 45

44 37

44 41

33 25

56 49

Fuente: Sexto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Informe Final

Tabla 3 Percepción del porte, uso y tráfico de drogas dentro del establecimiento y/o en sus alrededores

71

3 Interacciones Familia - Entorno - Escuela y Resultados Simce en Establecimientos Subvencionados de la Comuna de Maipú La focalización y coordinación de la pertinencia y efectividad de los esfuerzos desplegados para minimizar los factores de riesgo que inciden en el desarrollo de niños, niñas y/o adolescentes siguen siendo un desafío en Chile. Frente a ello, Carabineros de Chile, a través de la Dirección de Protección de la Familia (DIPROFAM), despliega desde 1996 el programa “Protección 24 horas”, en cuyo marco DIPROFAM entrega mensualmente a las comunas participantes, por intermedio de sus encargados comunales, un listado de los niños, niñas y adolescentes que residen en esa jurisdicción y que han sido detenidos en las unidades de Carabineros durante el mes anterior, con un detalle tanto de los menores ingresados por infracción de ley (crimen, simple delito o falta), como de los que ingresan por vulneración de derechos, es decir por ser víctimas de negligencia parental, abuso de drogas y/o alcohol dentro del hogar, y/o ejercicio de violencia sistemática dentro o fuera de la familia. El Programa se propone llegar a la familia, conocer los problemas que la afectan y vincularla con la red de servicios comunales de salud, educación, capacitación, el Servicio Nacional de Menores, y similares; proporcionando junto a otros, información temprana que permita prevenir

la

delincuencia

infanto-adolescente

y

evitar

la

progresión

del

encadenamiento vulneración de derechos / desarrollo de conductas de riesgo.81 3.1

Programa 24 Horas Maipú es una de las diez comunas cuya experiencia con el Programa 24 Horas

parece particularmente interesante por la organización `y resultados del trabajo realizado y por haber realizado una caracterización muy perspicaz del grupo objetivo.82

81

HEIN, Andreas y SEPÚLVEDA, Martha: Caracterización de menores de edad ingresados a una comisaría entre los años 2001 y 2004 en el marco del seguimiento del Programa Protección 24 Horas de Carabineros de Chile, Fundación Paz Ciudadana, Santiago, Chile, 2005. 82 HEIN, Andreas y SEPÚLVEDA, Martha: Opus citat

72 El Programa opera en la Comuna desde 1997, y ofrece atención en promedio a un 72% (setenta y dos por viento) de los casos de menores con domicilio en la Comuna de Maipú que fueron intervenidos, quedando el 28% (veintiocho por ciento) restante sin atención por causas ajenas al mismo: domicilio ficticio y edad o domicilio fuera de rango83 (ver Tabla 4). El concepto base de la intervención de Carabineros de Chile es "llegar a tiempo" para ayudar en, y potenciar, la protección de niños, niñas y adolescentes de incursiones en conductas de riesgo, posibles reincidencias en ellas y/o de abandono. Consulta los tres niveles, con especial preocupación en el segundo: Nivel 1: Casos de menor connotación, la familia cuenta con factores protectores suficientes y solo requiere contención y orientación sicosocial. Nivel 2

Casos de mayor connotación, existen factores de riesgo en la familia y se requiere tratamiento sicosocial.

Nivel 3: Casos que requieran ser derivados o que ya son atendidos por instituciones específicas.

INTERVENCIONES

Casos Atendidos

Enero

Total

%

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Intervención nivel 1

4

40.0

21

25.0

9

14.8

34

21.9

Intervención nivel 2

3

30.0

29

34.5

24

39.3

56

36.1

Intervención nivel 3

3

30.0

9

10.7

9

14.8

21

13.5

10 100,0 59

70,2

42

68,9 111 71,6

Domicilio ficticio

-

-

6

7.1

10

16.4

16

10.3

Edad o domicilio fuera de rango

-

-

19

22.6

9

14.8

28

18.1

Total

-

-

25

29.8

19

31.1

44

28.4

10

-

84 100.0 61 100.0 155 100.0

TOTAL GENERAL Fuente: Carabineros de Chile

Tabla 4 Intervención del Programa 24 Horas

83

Febrero

Nº

Sub total

Casos no Atendidos

Diciembre

CARABINEROS DE CHILE: Opus citat.

73 La Tabla 5 revela que en los sectores intervenidos de la Comuna de Maipú se ha constatado, entre otros, que:84 • Existe un aumento de la actividad delictiva en el mes de enero, posiblemente asociada a una mayor necesidad de recursos de parte de los menores (gastos vacacionales, escolares, etc.) y a mayor tiempo libre • La mayoría de los intervenidos son de sexo masculino (ochenta y dos por ciento), predomina el nivel educacional básico (cincuenta y nueve por ciento), la proporción de menores entre 11 y 18 años (noventa y nueve por ciento) es alta, la detención más frecuente es por infracción a la ley (ochenta y cinco por ciento), y la tasa de reincidencia es inquietante: treinta y dos por ciento.

ANTECEDENTES GENERALES

Diciembre

Enero

Febrero

Total

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Detenidos 1º vez

46

67.6

60

71.4

38

62.3

144

67.6

Reincidentes*

22

32.4

24

28.6

23

37.7

69

32.4

68 100.0 84 100.0 61 100.0

213

100.0

Hombres

55

80.9

70

83.3

50

82.0

175

82.2

Mujeres

13

19.1

14

16.7

11

18.0

38

17.8

68 100,0 84 100,0 61 100,0

213

100,0

Básico

35

51.5

50

59.5

40

65.6

125

58.7

Nivel Educacional Media

33

48.5

34

40.5

21

34.4

88

41.3

68 100.0 84 100.0 61 100.0

213

100.0

1

0.5

Carácter Detención

Total

Sexo

Total

Total Edad

Hasta 10

0

1

1.2

0

De 11 a 18

68 100.0 83

98.8

61 100.0

212

99.5

68 100.0 84 100.0 61 100.0

213

100.0

58

85.3

73

86.9

50

82.0

181

85.0

Vulneración de Derechos 10

14.7

11

13.1

11

18.0

32

15.0

68 100.0 84 100.0 61 100.0

213

100.0

Total Infractor Tipo Detención

Total

0.0

0.0

Fuente: Carabineros de Chile

Tabla 5 Antecedentes Generales de la Población Intervenida

84

CARABINEROS DE CHILE: Opus citat

74 En cuanto a residencia de los menores intervenidos, la Tabla 6 muestra que más de la mitad de los mismos habita sectores con precariedad socioeconómica (cuarenta y siete por ciento en la Unidad Vecinal 36 y cinco por ciento en la Unidad Vecinal 15), cerca de una décima parte en sectores de la Comuna cuyos antecedentes socioeconómicos no son objeto de mayor comentario en los informes (seis por ciento en la Unidad Vecinal 22 y tres `por ciento en Unidad Vecinal 3), y el resto (treinta y nueve por ciento) tienen domicilio en otros 28 lugares de la Comuna de Maipú.85 Diciembre

LUGAR DE RESIDENCIA

Sector de Maipú

Enero

Febrero

Total

Nº

%

Nº

%

Nº

Unidad Vecinal 36

29

42.6

42

50.0

29

47.5 100

46.9

Unidad Vecinal 15

3

4.4

4

4.8

4

6.6

11

5.2

Unidad Vecinal 22

5

7.4

4

4.8

4

6.6

13

6.1

Unidad Vecinal 3

3

4.4

3

3.6

1

1.6

7

3.3

Otras

28

41.2

31

36.9

23

37.7

82

38.5

68

100.0

84 100.0 61 100.0 213 100.0

Total

%

Nº

%

Fuente: Carabineros de Chile

Tabla 6 Lugar de Residencia de los Menores Intervenidos

Respecto a lugar de detención, la Tabla 7 muestra que más de dos tercios de los menores intervenidos (setenta y uno por ciento) son detenidos en la Comuna de Maipú, casi un sexto en la Comuna de Santiago y la Comuna de Cerrillos (catorce y medio por ciento), y el resto (catorce por ciento) en otras comunas de la Región Metropolitana.86 Dentro de la Comuna de Maipú, la mayoría de las detenciones ocurre en sectores con precariedad socioeconómica (Unidad Vecinal 36 y Unidad Vecinal 15) y/o aledaños a, comercio y entretenimiento nocturno (sector central de Maipú).87

CARABINEROS DE CHILE: Opus citat CARABINEROS DE CHILE: Opus citat 87 CARABINEROS DE CHILE: Opus citat 85 86

75

COMUNA de DETENCIÓN

Diciembre

Enero

Febrero

Total

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Unidad Vecinal 36

12

17.6

21

25.0

14

23.0

47

22.1

Unidad Vecinal 15

7

10.3

9

10.7

6

9.8

22

10.3

Unidad Vecinal 17

7

10.3

9

10.7

6

9.8

22

10.3

Unidad Vecinal 22

2

2.9

5

6.0

5

8.2

12

5.6

Otras

15

22,1

18

21,4

16

26,2

49

23,0

43

63.2

62

73.8

47

77.0

152

71.4

Santiago

9

13.2

4

4.8

3

4.9

16

7.5

Detención en Cerrillos Otras Comunas Otras

6

8.8

6

7.1

3

4.9

15

7.0

10

14.7

12

14.3

8

13.1

30

14.1

Subtotal

25

36.8

22

26.2

14

23.0

61

28.6

TOTAL GENERAL

68

100.0

84

100.0

61

100.0

213

100.0

Detención en Maipu

Subtotal

Fuente: Carabineros de Chile

Tabla 7 Comunas en las que se Detuvo a los Menores Intervenidos

Los cuadrantes de la Comuna de Maipú en que más detenciones ocurrieron son, como se aprecia en la Tabla 8, el Cuadrante 220 (incluye Unidad Vecinal 36, caracterizada por labilidad socioeconómica) y el Cuadrante 218 (incluye los sectores central y comercial) CUADRANTE de DETENCIÓN

Detención por Cuadrante

Diciembre

Enero

Febrero

Total

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Cuadrante 218

12

27.9

10

16.1

5

10.6

27

17.8

Cuadrante 220

16

37.2

21

33.9

13

27.7

50

32.9

Cuadrante 215

4

9.3

8

12.9

5

10.6

17

11.2

Cuadrante 217

2

4.7

11

17.7

11

23.4

24

15.8

Otras

9

20.9

12

19.4

13

27.7

34

22.4

43

100.0

62

100.0

47

100.0

152

100.0

Total Fuente: Carabineros de Chile

Tabla 8 Cuadrantes en los que se Detuvo a los Menores Intervenidos

Las principales causales de retención y/o detención son infracciones a la Ley (setenta y nueve por ciento) y vulneración de derechos de terceros (veintiuno por ciento). De los infractores a la Ley, un cuarto cometió robo (veinticinco por ciento),

76 casi un quinto hurto (dieciocho por ciento), y el resto “otros” (treinta y seis por ciento)88, La Tabla cc precisa tales porcentajes. CAUSAL

Infracción a la Ley

% Robo

25

Hurto

18

Otros

36

Vulneración de Derechos Vulneración TOTAL GENERAL

21 100

Fuente: Carabineros de Chile

Tabla 9 Cuadrantes en los que se Detuvo a los Menores Intervenidos

Vemos que, para profundizar en los buenos y malos resultados escolares de los niños, niñas y adolescentes de la Comuna de Maipú, no podemos dejar de considerar aquellos factores socioeconómicos y demográficos que, como en otras comunas de la Región Metropolitana, inciden sobre las habilidades cognitivas y no cognitivas de los menores en desarrollo. Según recientes análisis de los resultados del Programa, de 2001 a 2004 las habilidades cognitivas y no cognitivas de los niños, niñas y adolescentes que residen o estudian en la Comuna de Maipú se desarrollaron en un marco de negligencia parental, abuso de drogas y/o alcohol dentro del hogar, y/o ejercicio de violencia sistemática dentro o fuera de la familia, que se considera de “nivel medio” respecto a los prevalecientes en la Región Metropolitana, pero no está de la interrelación con las realidades de comunas vecinas, donde tal marco es “alto” y/o “crítico”89. La Figura 17 ilustra estas caracterizaciones. Análogamente, el marco en que se desarrollan las habilidades cognitivas y no cognitivas de los niños, niñas y adolescentes que residen o estudian en la Comuna de Maipú implica un involucramiento en conductas de riesgo, infracciones a la ley o delitos, es de nivel “medio” respecto al resto de la Región Metropolitana, dentro de un entrono cuyo nivel es “alto”90, como se aprecia en la Figura cc. CARABINEROS DE CHILE: Opus citat HEIN, Andreas y SEPÚLVEDA, Martha: Opus citat. 90 HEIN, Andreas y SEPÚLVEDA, Martha: Opus citat 88 89

77

Fuente: HEIN, Andreas y SEPÚLVEDA, Martha: Caracterización de menores de edad ingresados a una comisaría entre los años 2001 y 2004 en el marco del Programa 24 Horas de Carabineros de Chile

Figura 17 Clasificación de comunas, según la tasa promedio 2001-2004 por cada 100.000 menores de edad que han sido ingresados por vulneración de derechos91

91

Cada 100.000 habitantes corresponde al estándar internacional que se usa para presentar las estadísticas de delitos con el fin de corregir las cifras por el efecto de la población.

78

Fuente: HEIN, Andreas y SEPÚLVEDA, Martha: Caracterización de menores de edad ingresados a una comisaría entre los años 2001 y 2004 en el marco del Programa 24 Horas de Carabineros de Chile

Figura 18 Clasificación de comunas, según la tasa promedio 2001-2004 por cada 100.000 menores de edad que han sido ingresados por infracción de ley

79 En términos de tasas de ingreso de niños, niñas y adolescentes a Comisarías de Carabineros de Chile en la Región Metropolitana, Maipú ocupa el 29º (vigésimo segundo) lugar en cuanto a ingresos por infracción de ley, y el 36º (trigésimo sexto) lugar en lo que a ingresos por violación de derechos respecta, consultadas 51 comunas de la región Metropolitana (ver Tabla gg)

Lugar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Ingresos por Infracción de Ley Tasa 100.000 La Pintana Recoleta Lo Espejo San Ramón Peñalolén Lo Barnechea Renca Lo Prado Independencia Conchalí Cerro Navia El Bosque La Granja Quilicura Santiago Pudahuel Talagante Est. Central San Bernardo PAC Colina Cerrillos Peñaflor San Joaquín Quinta Normal Macul La Cisterna Padre Hurtado Maipú San Miguel Huechuraba La Florida

325.1 310.0 300.2 287.7 280.9 278.8 268.7 260.9 245.8 230.1 224.1 223.6 219.7 216.5 211.6 208.5 202.6 201.7 191.7 186.0 183.9 171.8 161.6 161.5 160.7 145.8 135.9 129.2 125.8 111.5 92.1 89.3

Ingresos por Vulneración de Derechos Tasa 100.000 La Pintana Renca Santiago Est. Central Lo Prado Recoleta Cerro Navia Peñalolén Independencia Lo Espejo Conchalí Cerrillos El Bosque Colina Pudahuel Quinta Normal Quilicura San Bernardo San Ramón La Granja Talagante PAC Peñaflor San Miguel Lampa San Joaquín La Cisterna Lo Barnechea Macul Padre Hurtado Puente Alto La Florida

106.6 93.1 90.0 77.1 73.5 71.9 66.9 65.1 64.4 64.4 60.1 58.2 55.1 54.0 53.8 53.0 52.7 52.1 48.6 43.3 39.5 36.6 34.8 34.1 32.8 32.0 31.4 29.4 28.7 26.8 26.8 26.7

80

Lugar 33 34 35 36 37 38 39 40 41 52 43 44 45 46 47 48 49 50 41

Ingresos por Infracción de Ley Tasa 100.000 El Monte Buin Lampa La Reina Calera de Tango Ñuñoa Puente Alto Melipilla Isla de Maipo Curacaví Paine Las Condes Til Til Providencia Vitacura San José de Maipo Pirque Alhue María Pinto

88.8 87.4 85.9 76.3 74.0 73.7 73.5 73.0 69.4 56.5 55.1 52.4 31.6 28.8 28.5 15.9 11.1 8.7 5.5

Ingresos por Vulneración de Derechos Tasa 100.000 Isla de Maipo Ñuñoa El Monte Maipu Huechuraba Calera de Tango Providencia Paine La Reina San José de Maipo Buin Melipilla Curacaví Pirque Til Til Las Condes Vitacura Alhue María Pinto

25.1 24.4 24.3 24.3 20.5 17.0 16.9 14.5 12.9 12.7 12.2 11.9 8.0 7.7 7.3 5.0 3.2 0.0 0.0

Fuente: Andreas Hein Y Martha Sepúlveda: Caracterización de menores de edad ingresados a una comisaría entre 2001 y 2004, en el marco del Programa 24 Horas

Tabla 10 Clasificación de comunas según tasa de ingresos de menores de edad a Comisarías de Carabineros de Chile

Dentro de la Comuna de Maipú, la vulneración de derechos es la segunda causa de ingreso de menores a la Comisaría y representa un 24% (veinticuatro por ciento) aproximado del total de ingresos, siendo las infracciones de ley más frecuentes el robo (39.15%), el desorden (23.70%) y el hurto / hurto falta (22.24%). Las tasas de ingreso por infracción a la ley de alcoholes y a la ley de drogas (6.83% y 6.30%, respectivamente) suman la mitad de la de vulneración de derechos; mientras que la de ingreso por porte de objeto para cometer delito y/o porte de objeto robado (8.33%), sobrepasa ligeramente el tercio de la de vulneración de derechos. El ingreso por infracción a la ley de control de armas y explosivos es mínimo: 1.18%.92

92

HEIN, Andreas y SEPÚLVEDA, Martha: Opus citat

81 Lugar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

MOTIVO DE INTERVENCIÓN Robo Vulneración de derechos Desorden Hurto / Hurto Falta Portar objeto para cometer delito / portar objeto robado Ley de Alcoholes Ley de drogas Sin tipificar Otros Daños Lesiones Orden Judicial Ley de control de armas y explosivos

Tasa Promedio 39.15 23.78 23.70 22.24 8.33 7.20 6.83 6.30 6.14 3.70 3.54 2.03 1.18

Fuente: Elaboración propia

Tabla 11 Tasa promedio de ingresos en la Comuna de Maipú por cada 100.000 menores de edad, desglosada por motivo

Esta es la compleja red de sistemas interconectados dentro de la cual se desarrollan los niños, niñas y adolescentes que viven y/o estudian en la Comuna de Maipú, que incluye a su familia, escuela, entorno inmediato en que viven o estudian, y las relaciones sociales e interacciones que se producen en él. 3.2

Prueba SIMCE Aunque la prueba SIMCE sólo revela resultados académicos, los indicadores

que genera nos permiten, por ejemplo y entre otros: •

Establecer comparaciones de lo alcanzado en determinado establecimiento con lo que otros establecimientos y el país en su conjunto lograron.

•

Incentivar la contribución de la familia en los procesos de aprendizaje, para comprometer más a los padres con la educación de sus hijos.

Es decir, insertar dichos resultados en el tejido social de la comunidad y el espacio físico y social en el que este se desarrolla, consultada la correlación familia / escuela / entorno que afecta el desarrollo de las habilidades cognitivas y no cognitivas de niños, niñas y adolescentes.

82 Así encontramos que, comparados los resultados de la Prueba SIMCE para los setenta y seis establecimientos de la Comuna de Maipú, cinco de la misma dependencia (subvencionados), similar infraestructura física, homólogo cuerpo docente, y alumnado de condición socioeconómica semejante, se sitúan en los lugares 21 (Caso de Estudio 1), 31 (Caso de Estudio 2), 36 (Caso de Estudio 3), 37 (Caso de Estudio 4) y 54 (Caso de Estudio 5), como lo muestra la Tabla zz. Tabla 12 Resultados de la Prueba SIMCE en la Comuna de Maipú Puntajes Máximos Nacionales

342

362

352

355

352.75

COMUNA DE MAIPÚ Establecimiento Lugar

Subvencionado Municipal

Lenguaje Matemática

Ciencias Ciencias Promedio Sociales Naturales

1

313

327

310

323

318.25

2

312

327

303

319

315.25

3

302

295

293

298

297

4

294

290

296

301

295.25

4

298

294

290

299

295.25

6

296

288

281

292

289.25

7

278

299

274

292

285.75

8

294

283

277

288

285.5

9

278

291

285

287

285.25

10

267

292

274

303

284

11

275

280

279

293

281.75

12

277

281

278

290

281.5

13

277

282

278

272

277.25

14

277

278

271

279

276.25

15

259

274

272

280

271.25

16

280

272

268

261

270.25

17

282

271

250

269

268

18

265

273

267

265

267.5

19

278

261

261

264

266

83 Puntajes Máximos Nacionales

342

362

352

355

352.75

COMUNA DE MAIPÚ Establecimiento Lugar

Subvencionado Municipal

20

Lenguaje Matemática

Ciencias Ciencias Promedio Sociales Naturales

256

273

265

265

264.75

259

263

264

272

264.5

22

266

258

262

269

263.75

23

269

256

266

259

262.5

23

269

256

266

259

262.5

25

266

256

254

271

261.75

25

262

260

265

260

261.75

25

262

262

258

265

261.75

28

268

264

257

255

261

28

264

258

262

260

261

30

267

251

255

270

260.75

254

261

261

264

260

32

253

263

259

264

259.75

33

260

261

260

257

259.5

33

266

258

261

253

259.5

33

251

258

265

264

259.5

21

31

Caso de Estudio 1

Caso de Estudio 2

36

Caso de Estudio 3

260

262

263

252

259.25

37

Caso de Estudio 4

251

260

264

261

259

38

259

257

250

268

258.5

39

256

243

251

280

257.5

40

257

250

253

264

256

41

234

261

262

266

255.75

43

262

253

253

254

255.5

43

261

247

254

260

255.5

45

250

251

253

257

252.75

46

250

252

242

264

252

47

242

246

258

259

251.25

84 Puntajes Máximos Nacionales

342

362

352

355

352.75

COMUNA DE MAIPÚ Establecimiento Lugar

Subvencionado Municipal

Lenguaje Matemática

Ciencias Ciencias Promedio Sociales Naturales

47

254

247

247

257

251.25

47

257

247

252

249

251.25

50

252

250

252

246

250

51

257

249

247

246

249.75

52

241

254

252

249

249

53

252

239

246

258

248.75

245

243

254

248

247.5

55

247

250

246

243

246.5

56

245

249

244

245

245.75

57

237

250

244

247

244.5

58

240

243

250

240

243.25

59

242

246

236

246

242.5

60

245

243

233

247

242

61

239

243

241

244

241.75

62

242

243

235

245

241.2

63

224

239

247

249

239.75

64

232

237

249

239

239.25

65

238

232

241

244

238.75

66

230

249

227

231

234.2

67

237

227

234

237

233.75

68

233

228

231

240

233

69

225

225

237

232

229.75

70

224

226

231

236

229.25

71

233

230

224

226

228.2

72

224

226

225

231

226.5

73

228

230

220

224

225.5

74

222

220

222

222

221.5

54

Caso de Estudio 5

85 Puntajes Máximos Nacionales

342

362

352

355

352.75

COMUNA DE MAIPÚ Establecimiento Lugar

Subvencionado Municipal

Lenguaje Matemática

Ciencias Ciencias Promedio Sociales Naturales

75

218

213

223

225

219.75

76

215

218

218

219

217.5

Fuente: Elaboración propia

Siendo los cinco establecimientos comparables entre sí respecto a condiciones de estudio y origen socioeconómico de los alumnos, resultados tan diferentes - el peor puntaje promedio (Caso de Estudio 5) equivale tan sólo al 76% del mejor puntaje promedio (Caso de Estudio 1) – podrían tener relación, por ejemplo, con el entorno en que los alumnos viven o estudian. Resulta ilustrativo el que nuestro Caso de estudio 5, el de peor puntaje, se halle próximo a la Unidad Vecinal 15), mencionada en el Informe Ejecutivo de 31/03/1006 del Programa Protección 24 Horas como el segundo de los cuatro principales lugares de residencia y/o detención de los menores intervenidos (ver Tabla nn y Tabla bb, respectivamente); mientras nuestro Caso de Estudio 2, segundo mejor puntaje, vecino a la Unidad Vecinal 3, es aludido como el cuarto de los cuatro principales lugares de residencia de los niños intervenidos. Y en el contexto nacional, el Caso de Estudio 5, peor puntaje de los 5 casos de estudio y próximo al segundo de los cuatro principales lugares de residencia y/o detención de los menores intervenidos, obtiene un puntaje promedio (247.5) equivalente al 70% del puntaje promedio máximo nacional (352.75), en tanto que el Caso de estudio 2, vecino al cuarto de los cuatro principales lugares de residencia de los niños intervenidos, logra un puntaje promedio (260) igual a un 74% del promedio máximo nacional (352.75). Las posibles correlaciones explicativas de todo esto son complejas, pero visto lo discutido en el capítulo anterior (páginas 17-71), indudablemente tienen relación con la interdependencia familia / entorno / escuela.

86

III. CONCLUSIONES Y PROPOSICIONES

87 Esta monografía reafirma que en la Comuna de Maipú, al igual que en otras comunas de Chile y/o en países de similar desarrollo económico y social, el sistema familiar, los espacios físico y social inmediatos al hogar del educando, el sistema escolar y el entorno social en que ella se desenvuelve, afectan el desarrollo de las habilidades cognitivas y no cognitivas de niños, niñas y adolescentes de 12 a 17 años de edad, y en especial sus resultados escolares. Tanto la literatura especializada consultada, como las observaciones realizadas en terreno corroboran que parece prudente detenerse con más detalle en el hecho de que, en general el comportamiento, y en especial los logros educativos en niños, niñas y adolescentes que cursan entre Octavo Año de Enseñanza Básico y Cuarto Año de Enseñanza media en la Comuna de Maipú, muestran un evidente impacto del sistema familiar, el entorno y la mayor o menor supervisión parental; consultados consecuentes efectos sobre su futuro desempeño en el mercado laboral, el consumo de drogas y alcohol en que incurran y su eventual inclinación a delinquir. Queda claro que la familia y/o su entorno inmediato son fuente irreemplazable de perseverancia, motivación, autocontrol y autoestima, entre otras. Un aspecto muy importante de las observaciones en terreno es la correlación entre los resultados escolares y el sitio en que residen o estudian los menores entre 12 y 17 años intervenidos por Carabineros de Chile en el marco de su Programa 24 horas, para ayudar en la protección de niños, niñas y adolescentes de incursiones contra conductas de riesgo, posibles reincidencias en ellas y/o de abandono familiar, diferenciados casos en que la familia cuenta con factores protectores suficientes y solo requiere contención y orientación sicosocial, casos en que existen factores de riesgo en la familia y se requiere tratamiento sicosocial, y casos que por su gravedad requieran ser derivados o que ya son atendidos por instituciones especializadas. De lo examinado se desprende la necesidad de profundizar en la investigación de las interrelaciones aquí descritas, y ello nos obliga a procurar más y mejores datos, incorporando en el análisis de los resultados escolares los efectos del

88 me d io fa milia r y e ntorno in med iato sob re las habilidad es co gnit iva y no co gnitivas del educa ndo, de mo do que supe remos, en lo posib le, la

tendenc ia

mucha s v eces

gen eralizada

de

circ unscrib ir

d icho

anális is a la escuela y los profesores, de jand o de lado factore s co mo la familia y e l ento rno que, aun que externos en ge nera l de terminan las hab ilidad es no cogn it iva s que lu e go cimentarán e l desa rro llo de habilidades cog nitivas. La intención originaria de la presente monografía fue contribuir a precisar tales efectos dentro de la Comuna de Maipú y los resultados de las observaciones en terreno ratifican las presunciones base del trabajo: para mejorar los resultados escolares de los niños, niñas y adolescentes de la Comuna de Maipú es necesario potenciar y hacer efectiva una alianza estratégica y táctica escuela – familia.

P l á ci d o An d r a d es Ma n r í quez.-

[email protected]

89

IV. BIBLIOGRAFÍA

90 BIBLIOGRAFÍA CITADA ADIMARK

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