A V Etica.docx

ETICA - Etimologie, definitii si delimitari conceptuale

Din punct de vedere etimologic, 'etica' provine de la cuvintele grecesti: ETHOS (Homer) = primordial, patrie, locuinta, loc de intîlnire, locul natal, obiceiuri, caracter; ETHIKE (Aristotel) = știinta cunoasterii. Din 'ETHOS' a derivat cuvântul 'ETHICOS', cu sensul 'din sau pentru morală', utilizat de greci atunci când discutau despre principiile comportamentului uman. Pentru început, putem considera etica ca fiind știința ethosului (a moralei), a binelui/răului (Socrate, Platon, Cicero), a fericirii, a virtuții (Aristotel), a plăcerii (Aristip), a idealului social. Etica a apărut ca ramură distinctă a cunoașterii, datorită lui Socrate. Ca disciplină științifică ea există din timpul lui Aristotel, care a ridicat etica la nivelul 'demnitații științelor'. Etica este definită ca 'stiință care se ocupă cu studiul principiilor morale, cu legaturile lor de dezvoltare istorică, cu conținutul lor de clasă și cu rolul lor in viata socială; totalitatea normelor de conduită morală corespunzatoare ideologiei unei clase. Etica reprezintă forma de cunoaștere și legitimare în conștiință prin intermediul normelor si imperativelor morale, a unor acte și fapte omenești. Deși înrudite, conceptele de etică si morală, au origini si substanțe diferite: etica este teoria și știința moralei, în timp ce morala reprezintă obiectul de studiu al eticii. Denumirea de etică este de origine greacă în timp ce morala își are originea în cuvântul latin mos-moris (morav-moravuri), de unde a aparut și termenul moralis, etimonul modern al termenului morală. Asadar, putem considera etica drept o stiinta a comportamentului, a moravurilor, un ansamblu de prescriptii concrete sau o teorie asupra moralei. Acesta este si sensul pe care il ofera Wundenburger, care spune ca etica reprezinta 'ansamblul regulilor de conduita impartasite de catre o comunitate anume, reguli care sunt fundamentate pe distinctia intre bine si rau, in timp ce morala cuprinde un ansamblu de principii de dimensiune universal-normativa.' Etica generala se compune din trei domenii sau nivele: 1.

eticile de gradul I sau etica valoric-normativa (studiul marilor teorii si doctrine

2.

eticile de gradul II sau meta-etica (studiul limbajului moral, atat al celui utilizat

etice); de eticile de gradul I cat si limbajul comun); 3.

eticile aplicate (analiza unor fenomene sau cazuri morale particulare, cum ar fi:

avortul, eutanasia, clonarea, domeniul afacerilor, etc., prin intermediul criteriilor si teoriilor propuse de eticile de gradul I si/sau II).

Etica aplicata este formata dintr-un manunchi de discipline care incearca sa analizeze filosofic cazuri, situatii, dileme relevante pentru lumea reala. Printre aceste discipline se numara etica tehnologiei informatiei, etologia, etica in afaceri, bioetica, etica medicala, etica mediului, etica cercetarii stiintifice, etica in politicile publice, etica relatiilor internationale, etica mijloacelor de informare. In cadrele unei Etici generale, distingem o serie de componente, intre care: 1.

Istoria eticii, o istorie a doctrinelor morale, ce s-a dezvoltat de la primele abordari

ale problematicii morale in filosofia antica, pana la determinarile reflexiei etice in continuu reviriment in secolul XX. 2.

Metaetica, teoria asupra Eticii, este expresia dezvoltarii constiintei teoretico-etice, ce

include metodologia cunoasterii etice – cu referire la principiile sau fundamentele moralei. 3.

Sociologia morala/sociologia moralei, conturata in legatura cu caracterul de stiinta

sociala a eticii, fapt evidentiat inca din antichitate. Sociologia, in identitatea ei de stiinta, presupune si luarea in considerare a tendintei omului spre „bine” sau „rau”, spre „fericire” sau „nefericire” etc.–„valori morale”; in fond, considerarea idealului pe care morala il aduce concomitent cu reguli si principii de urmat pentru producerea progresului individual si social. 4.

Psihologia morala/psihologia moralei, adica studiul judecatilor morale si al stiintelor

carora le apartin, ocupandu-se mai mult de conceptiile morale decat de actiunile indivizilor. Ca diviziune a Eticii, psihologia morala are drept referential constiinta morala si conduita umana. In orice fenomen moral sunt implicate palierele psihicului omenesc sub aspectul a cel putin trei operatii: -

cognitiva: luarea la cunostinta despre existenta si despre idealul spre care sa se

-

apreciativa: considerarea starii de fapt ca fiind buna sau rea;

-

normativa: identificarea a ceea ce necesita/pretinde ca insusiri de personalitate,

tinda;

situatii sau actiuni considerate a fi bune sa fie sprijinite, dezvoltate si, dimpotriva, cele socotite rele sa fie evitate, combatute, sanctionate; capacitatile intelectiv-afectiv-volitive sunt factori esentiali de afirmare a moralei si de realizare a acesteia in act ca moralitate, implicand tripla raportare a omului in existenta cosmica: (1) la sine/propria constiinta; (2) la semeni, in cadrul ansamblului social, al relatiilor interpersonale si al relatiilor cu diversele organisme si institutii; (3) la mediul natural/cosmos. 5.

Deontologia sau teoria datoriilor este un studiu empiric al diferitelor datorii,

referitoare la o anumita situatie sociala. Este o ramura axata pe structura moralei si moralitatii, in raport cu valoarea datoriei. In plinatatea conceptului, Deontologia indica un ansamblu de reguli

si datorii, dar include si reflexia asupra acestor reguli, precum si procesul de elaborare a lor. Ca teorie a „trebuie”-lui, are o sfera larga de actiune, delimitandu-se ca deontologie a vietii de familie, a vietii sociale, a diverselor activitati socio-economice si culturale. 6.

Etica profesionala si, in legatura cu aceasta, deontologia profesionala, reprezinta

reflexia etica aplicata unui domeniu particular al activitatii umane, permitand examinarea aprofundata a problemelor concrete legate de exercitarea unei profesiuni. Ea vizeaza, cu precadere, un ansamblu de reguli de actiune, dar si analiza fundamentelor teoretice si argumentarea lor. In aceasta perspectiva, Deontologia profesionala reprezinta doctrina privind studiul datoriilor ce contureaza cadrul de desfasurare a profesiei, precum si studiul normelor de reglementare a practicii profesionale. Se cunosc etici si deontologii profesionale: medicala, juridica, militara, a omului de stiinta, a inventatorului, a gazetarului, inginereasca, a educatorului etc., ce au la baza reguli de conduita si moduri de comportament care sa sustina competenta profesionala. 7.

Bioetica este o cercetare normativa, ce reliefeaza exigentele etice in interventia

biomedicala. Termenul, aparut in anul 1960 in America de Nord, desemneaza disciplina ce studiaza aspectele deciziei morale in domeniul sanatatii. 8.

Etologia reprezinta partea descriptiv-explicativa a Eticii. Totodata, s-a incetatenit ca

o ramura a zoologiei care studiaza obiceiurile si comportamentele animalelor. Paternitatea termenului este pusa pe seama a doi ganditori ai secolului al XIX-lea. Englezul John Stuart Mill (promotor al utilitarismului in etica) utilizeaza conceptul „etologie” pentru a desemna stiinta deductiva a legilor care determina formarea caracterului, si care, prin aplicatii practice ar oferi si un fundament stiintific artei educatiei. Francezul Geoffroy Saint-Hilai retrateaza „etologia” ca o disciplina biologica prin care desemneaza studiul obisnuințelor animalelor si al condițiilor. Din cele mai vechi timpuri oamenii au fost preocupaţi să reglementeze relaţiile dintre ei prin norme care să aibă ca scop protejarea fiecărui individ al comunităţii, a comunităţii ca întreg sau a anumitor segmente ale acesteia (familie, trib, gintă, popor, naţiune, etnie, organizaţie etc.) Asemenea norme trebuie să aibă câteva caracteristici fără de care şansa lor de a se impune este puţin probabilă: să delimiteze, pentru toţi şi pentru fiecare în parte obligaţii, interdicţii, permisiuni; să fie recunoscute de toţi sau de cel puţin o majoritate; să prevadă sancţiuni pentru impunerea lor în folosul comunităţii. Este de reţinut faptul că chiar şi în cele mai autoritare şi opresive regimuri politice ale istoriei, caracteristicile de mai sus ale reglementărilor s-au menţinut, chiar dacă acestea au convieţuit cu norme de conduită impuse împotriva voinţei majorităţii, în folosul unei persoane sau al unei minorităţi.

La baza constituirii acestor norme au stat întotdeauna valorile promovate în diferite momente istorice şi în diferite arii de convieţuire umană, constituite în baza concepţiilor dominante vehiculate în societate despre sursa, valoarea şi sensul existenţei umane. S-au constituit, astfel, o multitudine de perechi valoare-normădestinate să diriguiască viaţa indivizilor şi a comunităţilor umane în conformitate cu idealul uman şi cu sistemul de interese promovat la un moment dat. Din multitudinea acestor perechi, s-a desprins o categorie aparte, identificată ca aparţinînd de sfera de preocupări a eticii: sfera moralei. Natura acestei sfere este dată de problematica omului, raportată la sensul şi semnificaţia, valoarea şi scopul fiinţei umane, de valori, norme, atitudini şi manifestări raportate la categoriile de “bine” şi “rău”, toate acestea promovate, susţinute şi apărate sub sancţiunea opiniei publice şi a propriei conştiinţe. 1.1. Delimitări conceptuale. Unul dintre cele mai importante puncte de pornire în studiul eticii îl reprezintă înţelegerea corectă a sensului şi semnificaţiei termenilor cu care aceasta operează. Aceasta, deoarece la nivelul simţului comun, precum şi în unele studii, analize, interpretări sau discursuri moralizatoare, în lucrări ştiinţifice sau articole de presă termenii de bază ai domeniului moral sunt adesea utilizaţi în mod inadecvat. Un prim mod de utilizare inadecvată este stabilirea unui raport de identitate între eticăşi morală, ca noţiuni, sau între etic şi moral ca atribute ale unor persoane, acţiuni, comportamente. Un al doilea mod inadecvat este utilizarea înpreună, în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, a celor doi termeni, sub forma binomului “etic şi moral” sau “eticomoral”, sugerând cuprinderea lor sub acelaşi gen proxim, neidentificat, însă. Pentru înlăturarea acestor neajunsuri vom preciza originea termenilor, precum şi evoluţia acestora spre semnificaţia pe care au căpătat-o astăzi în cele mai multe dintre studiile etice. Termenii etică şi morală au, la începuturile utilizării lor, anumite similitudini. Ei provin din două culturi diferite dar, în devenirea lor istorică, aflate într-un proces de permanentă influenţă: cultura greacă şi cea latină. Astfel, termenul etică provine din filosofia greacă (ethos = lăcaş, locuinţă, locuire şi ethicos = morav, obicei, caracter), în timp ce termenul morală provine din limba latină (mos-mores-moralis = obicei, datină, obişnuinţă). Chiar dacă iniţial cei doi termeni au circulat cu relativ acelaşi înţeles, filosofia modernă şi contemporană le-au separat semnificaţiile, astfel că cei mai mulţi eticieni consideră etica drept disciplina filosofică ce studiază morala, în timp ce aceasta din urmă are semnificaţia de obiect al eticii, fenomen real, colectiv şi individual, cuprinzînd valori, principii şi norme, aprecieri şi manifestări specifice relaţiilor interumane şi supuse exigenţei opiniei publice şi conştiinţei individuale. Aderenţa la acest punct de vedere nu este unanimă, ea fiind mai pregnantă în rândul filosofilor cu afinităţi spre cultura greacă, în timp ce romaniştii au preferat, o vreme, să interpreteze ştiinţa despre morală cu acelaşi termen : filosofia morală sau pur şi simplu morală, cu sensul de ştiinţă. În

filosofia contemporană, însă, interpretarea eticii ca ştiinţă despre morală a devenit predominantă, drept pentru care ne-o asumăm şi noi, în cadrul acestui curs.

Functii si perspective ale eticii pedagogice Încă din explicaţiile date termenilor de bază ai eticii am stabilit că obiectul eticii îl constituie morala. Fie că acceptăm acest punct de vedere, fie că îl preferăm pe cel care denumeşte ştiinţa despre morală ca Filosofie morală sau Morală, obiectul său de studiu rămâne acelaşi: întreaga sferă a moralei, cu determinaţiile sale teoretice, axate pe înţelegerea categoriilor etice fundamentale, a binelui – reper fundamental al moralităţii şi categorie etică fundamentală şi cu determinaţiile sale practice, legate de problematica fundamentală a vieţii morale. În Problemele de etică propuse elevilor de liceu, V. Macoviciuc defineşte etica drept teoria filosofică şi/sau ştiinţifică asupra moralei, adică ansamblul constructelor conceptuale prin care se explică structura, temeiurile şi rigorile experienţelor practico-spirituale ce constituie planul moralităţii trăite, reale”. “Riguros vorbind – mai spune autorul – morala este obiectul de studiu al eticii, chiar dacă în întrebuinţarea lor cotidiană cei doi termeni pot avea aceleaşi semnificaţii”. Dicţionarul de filosofie (1978) propune următoarea definiţie: “Disciplină filosofică care studiază problemele practice şi teoretice ale moralei”.(9, p. 246), în timp ce în Dicţionarul său de filosofie, Didier Julia preferă să denumească disciplina cu termenul Morală, definind-o ca “ştiinţa binelui şi a regulilor acţiunii umane” şi ca “ştiinţă a scopurilor vieţii, a principiilor de acţiune” (8, p. 217, 218). G. E. Moore, în Principia Ethica , susţine că “problema cum trebuie definit “bun” e cea mai importantă problemă a eticii. Ceea ce e semnificat de cuvântul “bun” e, de fapt, (cu excepţia opusului său, “rău”) singurul obiect simplu de cercetat specific eticii” (1, p.30). Autorul subsumează acestei categorii centrale a eticii termeni precum “virtute”, “viciu”, “datorie”, “corect”, “trebuie”, precizând că atunci când formulăm enunţuri ce cuprind aceşti termeni, sau când discutăm adevărul lor, discutăm probleme de etică (1, p. 27). Tot ideea de bine este prezentă ca obiect al reflexiilor etice încă de la Platon şi Aristotel, acesteia adăugându-i-se, de-a lungul istoriei filosofiei, o problematică devenită tradiţională: 1.

cercetarea originii şi esenţei moralei;

2.

definirea şi determinarea noţiunilor de datorie, virtute, sensul vieţii şi fericirea

3.

elaborarea şi fundamentarea teoretică a unor sisteme de norme morale (coduri);

4.

cercetarea valorilor şi normelor morale specifice unor profesiuni (deontologia);

etc.;

5.

cercetarea comportamentelor şi atitudinilor morale individuale şi colective

(sociologia moralei); 6.

cercetarea istoriei moralei şi inventarierea doctrinelor etice;

7.

studiul raporturilor dintre etică şi celelalte ştiinţe;

8.

fundamentarea gnoseologică şi analiza logică a judecăţilor şi normelor etice

(metaetica). Diferitele curente filosofice adaugă acestei problematici preocupări mai specializate, specifice acestor curente, cum sunt problemele subiectivităţii morale (autocunoaşterea şi responsabilitatea individului) la Socrate, ierarhia valorilor morale la Platon, “raţiunea practică”, “libertatea şi demnitatea umană” la Kant, raportul dintre “morala subiectivă şi morala colectivităţii” la Hegel, “criza moralei” la Nietzsche, morala şi “comunicarea” la M. Buber şi E. Levinas etc. 1.3. Etica – disciplină filosofică şi ştiinţifică Una din problemele care se pot pune în legătură cu statutul eticii este aceea a justificării ei ca disciplină filosofică şi ştiinţifică. Argumentele potrivit cărora etica este o disciplină filosofică sunt următoarele: 4.

a apărut şi s-a dezvoltat pe tărâmul filosofiei, fiind parte componentă a operei

majorităţii filosofilor importanţi pe care i-a dat istoria filosofiei; 5.

are la bază o concepţie generală asupra existenţei, fiind indispensabilă unei

filosofii despre om; 6.

desfăşoară un demers sintetic şi conceptualizant, categoriile sale fiind de aceeaşi

înălţime conceptuală cu categoriile filosofice; 7.

abordează realitatea ca relaţie a subiectului cu obiectul, la nivelul maxim de

interpretare, propriu filosofiei. Există suficiente argumente pentru a demonstra că etica este o disciplină ştiinţifică: 1.

are un obiect propriu de studiu: morala;

2.

îşi revendică o modalitate proprie de abordare, fiind, prin excelenţă, o disciplină

axiologică şi normativă; 3.

este de-sine-stătătoare şi nu se pierde în peisajul diversificat al ştiinţelor şi nici nu

rămâne la nivelul simţului comun; 4.

tinde spre o explicaţie conceptual-logică a obiectului său. FUNCŢIILE ETICII

Fiind o disciplină filosofică cu un caracter aparte, lumea moralei fiind eminamente o lume a intersubiectivităţii, a interacţiunilor dintre indivizi, precum şi dintre individ şi grupurile umane sau dintre grupurile umane, însele, rolul eticii nu se poate rezuma la o simplă critică a

unor concepte teoretice. Ea este deopotrivă o ştiinţă teoretică şi practică, descriptivă şi normativă, reflexivă şi axiologică. Toate aceste laturi se regăsesc mai mult sau mai puţin evident în diferite curente filosofice, astfel încât putem realiza o sinteză a principalelor funcţii ale eticii. I.

Funcţia cognitivă. Această funcţie a eticii se realizează prin cel puţin patru momente

distincte ale contactului cu lumea morală: 1.

momentul descriptiv, în care valorile, normele şi faptele morale sunt puse în

evidenţă ca realităţi descoperite sau de descoperit; 2.

momentul analitico-sintetic, în care toate acestea trec din planul empiric în cel

ştiinţific, fiind supuse metodelor de tip epistemic; 3.

momentul explicativ, în care intră în funcţiune doctrinele etice, acelea care dau

seamă de felul particular de interpretare a fenomenului moral; 4.

momentul comprehensiv, în care universul conceptual al eticii trece de la

teoretician spre producătorul de fapte morale, iluminându-l pe cale raţională sau intuitivă, între cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică realizându-se astfel necesara unitate. II.

Funcţia normativă (axiologică).Prezentăm această funcţie ca produsul relaţiei

inseparabile dintre valoare şi normă, în lumea moralei. Este de reţinut faptul că etica nu crează norme; ea doar le descoperă ca fiind consecinţe ale universului axiologic, la rîndul său originat în morala individuală şi colectivă. Rolul eticii este doar unul de sistematizare, de conceptualizare, de raţionalizare şi de comunicare. III.

Funcţia persuasivă. Aşa cum remarca încă Aristotel, diferenţa între raţionamentul

categoric şi cel dialectic, specific ştiinţelor normative, printre care şi etica, este aceea că spre deosebire de raţionamentul categoric în care totul este demonstrabil, în raţionamentul dialectic intervine argumentarea, ca mijloc de convingere a interlocutorului. Cu alte cuvinte, ştiinţele normative nu numai explică, ci şi conving, chiar dacă, aşa cum interpretăm noi etica, nu este vorba de convingere pe calea manipulării conştiinţelor, ci de convingere pe calea deschiderii conştiinţei spre raţionalitatea şi eficienţa respectării normelor, în eticile “consecinţionaliste”, respectiv spre caracterul legic, indiscutabil, sacru al Legii morale, în eticile “deontologiste

Principiile si categoriile eticii pedagogice Ca ştiinţă normativă, etica cuprinde nu numai un cod moral, o analiză a problemelor conduitei de viaţă în baza idealurilor umane, ci şi răspunde la problemele de formare a nobleţei şi a voinţei umane. Normele şi principiile etice sunt variate şi percepute diferit în culturi diferite; ele apar sau dispar în contexte social-culturale relativ omogene. Cu toate acestea, exista norme morale care trebuie conformate supună principiului universalităţii, să fie aplicabile oricui,

oriunde şi oricând. Ele au caracter absolut şi obiectiv, nu depind de credinţe, sentimente şi obiceiuri particulare. Astfel, norma se poate impune în societate ca o anumită conduită care poate să influenţeze atitudinea oamenilor, exercitând o adevărată presiune, normativă prin măsurile luate de o colectivitate faţă de membrii care nu se conformează acesteia. În cadrul fiecărei profesii există probleme specifice de morală, dar etica profesională areimportanţă, în primul rând, pentru profesiile al căror, obiect este omul. Astfel distingem etica pedagogului, etica medicului, etica judecătorului etc. În acest context, etica profesională este determinată de particularităţile specifice ale unor profesii, de interesele corporative, de cultura profesională etc. Oamenii care îndeplinesc funcţii profesionale similare sau identice îşi elaborează tradiţii specifice şi se asociază în baza unor principii de solidaritate profesională, în stare să păstreze reputaţia grupului profesional anumit. O componentă esenţială a eticii profesionale este că aceasta include diverse norme de conduită, ce se caracterizează prin aceea că este emisă de cineva, îşi are sursa în voinţa unei autorităţi normative; că ea se adresează unor agenţi numiţi subiecţii normei. Pentru a-şi face cunoscută voinţa de către subiect, autoritatea promulgă norme, iar pentru a-şi face efectivă voinţa, autoritatea adaugă o sancţiune sau o atenţionare cu pedeapsa. În această ordine de idei, principiile generale ale eticii reprezintă norme cu valoare strategică şi operaţională, ce trebuie respectate în vederea inaugurării eficienţei activităţilor proiectate la nivel organizaţional. Acestea sunt: 1. Principiul egalităţii în faţa normelor; 2. Principiul clarităţii şi clarificării (conceptelor, poziţiilor); 3. Principiul relativismului şi absolutismului. Principiile educaţiei morale sunt teze normative care orientează şi direcţionează activitatea cadrului didactic în vederea realizării obiectivului fundamental al educaţiei morale: formarea profilului moral al personalităţii copiilor, în concordantă cu cerinţele idealului educaţiei. Analizând sistemul de principii ale eticii, se disting trei principii fundamentale: -principiul renunţării este propriu mai multor tipuri istorice de morală: budistă, creştină, stoică. Acest principiu vizează renunţarea la ordinea reală şi la cea normativ-valorică a colectivităţii; - principiul individualismului este unul al raţiunii de afirmare a individului împotriva celorlalţi şi împotriva colectivităţii; - principiul colectivismului cuprinde orice morală şi moralitate, deoarece omul este o fiinţă socială, el trăieşte în colectiv şi în diverse forme de colectivitate şi de comunitate umană.

Coerenţa şi stabilitatea într-o colectivitate nu sunt posibile fără respectarea de către toţi a unui minimum de cerinţe morale .

Astfel Codul de etică al cadrului didactic din R. Moldova se referă la personalul din sistemul de învăţământ general şi profesional tehnic public şi privat, responsabil de instruire şi educaţie. Astfel, în mod particular, cadrele didactice trebuie să îşi desfăşoare activitatea profesională în conformitate cu următoarele principii : a) devotament faţă de profesia de pedagog; b) profesionalism în relaţiile cu elevii, copiii şi părinţii/alţi reprezentanţi legali; c) respect şi toleranţă faţă de unicitatea şi diversitatea copiilor şi elevilor; d) colaborare cu colegii, părinţii/ alţi reprezentanţi ai copiilor şi elevilor; e) onestitate şi integritate; f) receptivitate la nevoile copiilor şi elevilor; g) răspundere în faţa conducerii instituţiilor de învăţământ, colectivelor pedagogice şi organelor reprezentative ale părinţilor/altor reprezentanţi legali; h) eficienţă şi eficacitate; i) obiectivitate şi corectitudine. Totodată, în acest act normativ este evidenţiat şi obligativitatea de cunoaştere şi de aplicare a normelor de conduită în vederea asigurării unui învăţământ de calitate de către cadrele de conducere, cadrele didactice şi cadrele didactice auxiliare. Aceste norme identifică: a) relaţiile cu elevii; b) relaţiile cu părinţii/ alţi reprezentanţi legali; c) relaţiile cu colegii; d) conduita managerială; e) relaţiile cu membrii comunităţilor locale. Etica pedagogică îl obligă pe pedagog să onoreze personalitatea elevului şi să manifeste faţă de acesta o exigenţă respectivă; să menţină propria reputaţie şi reputaţia colegilor săi; să se îngrijească de credibilitatea morală a societăţii faţă de învăţător. O buna etică la locul de muncă poate îmbunătăţi imaginea unei instituţii, atât pe plan intern, cât şi pe plan extern. Pe plan intern, calitatea echipei şi performanţele acesteia vor spori, ierarhia nu va fi contestată, iar munca va fi realizată în termen. Pe plan extern, imaginea instituţiei va avea de câştigat atunci când la locul de muncă sunt implementate şi respectate de principiile etice.

Vizavi de cele relatate, punctăm câteva recomandări pentru instituţiile învăţământului general şi profesional tehnic, public şi privat, ce vor implementa un cod de etică şi un comportament etic în activitatea angajaţilor: • Punctaţi regulile ce ţin de o conduită etică. Un vechi proverb spune ca nu puteţi schimba ceea ce nu vedeţi. Pentru ca un angajat să aibă capacitatea de a se autoevalua din punctul de vedere al comportamentului etic, trebuie să înţeleagă mai întâi acest concept. În acest caz, angajatorul trebuie sa aplice Codul eticii, care să conţină exemple de comportament etic al managerului instituţiei, cu aplicaţii pentru respectivul loc de muncă. • Constituiţi un sistem de recompense. În mod ideal, acest comportament etic ar trebui să constituie o recompensă în sine. Angajaţii ar trebui să se comporte astfel deoarece aşa este corect, insuflându-şi un simţ de autoapreciere. Dar lucrurile nu funcţionează mereu aşa şi angajaţii ar putea avea nevoie de motivaţii materiale pentru a le reaminti să facă ceea ce trebuie. Cum şi pentru ce vor fi recompensaţi, ţine de decizia fiecărei instituţii. • Instituiţi cursuri de formare. Mulţi manageri impun angajaţilor participarea la seminarii de formare în care angajaţii îşi vor dezvolta comportamentul etic prin ascultarea vorbitorilor şi participarea în activităţi elaborate pentru a-i face mai conştienţi de anumite aspecte ce ţin de serviciul lor. • Aduceţi un grup extern de consiliere în probleme de etică. Uneori este dificil pentru cineva care lucrează la acea instituţie să observe situaţiile cu obiectivitate pentru a hotărî ce este şi ce nu este etic. Din acest motiv ar trebui să vă gândiţi la puţin ajutor extern.În acest scop, trainingul etic joacă un rol important atât ca instrument al dezvoltării profesionale.

Valori morale fundamentale si Codul Deontologic al profesorului Ritmul accelerat al schimbărilor socio-economice stresează permanent omul, care, la rîndul său , încearcă să optimizeze relațiile socio-umane, ceea ce ar diminua consecințele nefaste ale tensionărilor cronice. Acest ar fi motivul renașterii deontologiei profesionale. În Republica Moldova deontologia pedagogică a fost abordată de către V. Mândâcescu. Savantul a elaborat jurămîntul și codul deontologic al pedagogului în baza celor 6 principii esențiale ce refectă problemtica lumii contemporane(UNESCO). În continuare ne vom referi la ele. Principiul I. Principala datorie a pedagogului este de a informa, dezvolta și educa personalitatea copilului la nivelul potențialului maxim, în spiritul democratic și în baza idealului educațional modern.

Principiul II. Pedagogul și părinții au sarcina de a modela idealul fiecărui elev în conformitate cu idealul educațional ales de societate și în conformitate cu moralitatea etică, civică, spirituală bazată pe valorile autentice. Principiul III. În activitatea profesională, pedagogul ocupă o poziție pozitivă, implementînd moralitatea și etica profesională, asigurînd interacțiunea profesor-elev-părinți. Principiul IV. Pedagogul este obligat să promoveze modelul uman de personalitate morală, etică și spirituală capabil să acționeze în spiritul valorilor autentice. Principiul V. Pedagogul este dator să cunoască particularitățile dezvoltării intelectuale ale elevului și să poată elabora curriculum-ul de bază al instruirii și educației moderne, utilizînd cele mai variate forme și tipuri de activitate creativă, cu scopul de a realiza idealul educației prin valori și pentru valori. Principiul VI. Specificul activității pedagogice constă în unicitatea poziției față de problematica lumii contemporane exprimată prin descoperirea și dezvoltarea creativității copilului, vocației și talentului lui. Corelînd respectivele principii cu regulile și normele specifice activității profesionale e posibil să stabilim codul deontologic al conduitei profesorului/educatorului. Comportamentul etic moral și spiritual al pedagogului depinde de mai mulți factori: -de cunoaștere și înțelegere a sistemului de valori ce stau la baza educației; -de cunoaștere a izvoarelor eticii pedagogice; -să respecte logica, puritatea gîndului și a cuvîntului. Fără aceste însușiri conduita pedagogică rămîne depășită de progresul moral al educației în condițiile democratice, pentru că educția etică nu poate asigura autonomia conștiinței ci invers, supunerea acesteea în fața autorității dure și inconsecvente. Codul deontologicpedagogul care însușește etica profesională este preocupat de crearea interacțiunii profesorelev,sugerîndu-ise următoarele norme: Dragostea față de oameni, copii, lume, optimismul pedagogic,spiritualitatea, alegerea gîndului, dispoziția creatoare. Finalitățile deontologice constitue un ghid de cunoaștere, o încercare de a deosebi valorile de non-valori, binele de rău în interacțiunea profesională. Educarea virtuțiilor naturale presupune un comportament corect, evitarea grosolanilor, expresiilor nepoliticoase, certurilor. De multe ori întîlnim copii care nici în familie, nici în școală nu au respectat cultura manierelor elegante.

Interdependenta cultura emotionala si deontologia pedagogica Cultura emoţională a profesorului constituie o subdimensiune a dimensiunii expresive a culturii sale pedagogice. Este o subdimensiune importantă care devine activă: a) alături de celelalte subdimensiuni ale dimensiunii expresive (cognitivă; motivaţională, volitivă, caracterială); b) în contextul raportării dimensiunii expresive la: b-1) dimensiunea materială a

culturii profesorului, generată la nivelul relaţiei existente între produsele activităţii sale pedagogice (de educaţie, instruire, orientare şcolară, management al clasei de elevi etc.) şi cultura sa pedagogică generală, specifică, practică; b-2) dimensiunea instituţională/ organizaţională a culturii profesorului, creată şi perfecţionată continuu în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ, şcolii ca unitate de bază, clasei de elevi etc. Perspectiva istorică, necesară pentru abordarea pedagogică a conceptului de cultură emoţională, implică realizarea unor „delimitări terminologice în universul afectivităţii” (Maia Cojocaru/ Borozan, op. cit., pp. 21-47). Această perspectivă permite evidenţierea celor două orientări, afirmate în anii 1990, care pun accent pe inteligenţa emoţională şi/sau pe cultură emoţională. Convergenţa lor poate conduce la „o nouă paradigmă a educaţiei bazată pe inteligenţa emoţională”, integrată la nivel de cultură emoţională – „cheia succesului atât în domeniul personal, cât şi în viaţa profesională”. Inteligenţa emoţională „demonstrează necesitatea armonizării coeficientului de inteligenţă (IQ) şi a coeficientului de emoţionalitate (QE) care contribuie la diminuarea sau chiar eliminarea tendinţei de „exagerare a importanţei raţionalităţii în dauna sensibilităţii”, tendinţă cu consecinţe negative în orice domeniu social, dar mai ales în contextul pedagogic specific activităţii profesorului. Cultura emoţională a profesorului, subcomponentă a culturii sale pedagogice (psihologice, dar şi sociale), este reflectată în „unitatea dimensiunilor intrapersonală şi comunicativ-relaţională”. Ca şi concept pedagogic, oferă „o semnificaţie mai largă” universului afectivităţii, dezvoltat în plan profesional şi general-uman. Conţinutul său reprezintă, astfel, „o combinaţie de calităţi şi capacităţi emoţionale, comunicative, reglatorii personale ce asigură conştientizarea” şi valorificarea pozitivă „a stărilor şi sentimentelor proprii şi ale altora”. Funcţia generală a culturii emoţionale este cea de valorificare optimă a inteligenţei emoţionale la nivel de „competenţă emoţională – o metacompetenţă care integrează componentele emoţională, intelectuală şi reglatoare ale psihicului uman, convertite în procesul de realizare a scopurilor profesionale şi aspiraţiilor personale” (ibidem, p. 34, apud, G.B. Iusupova, 2006). Structura culturii emoţionale a profesorului, determinată de funcţia sa generală, angajează interacţiunea necesară pedagogic între: a) componenta motivaţională (interese, convingeri, orientări valorice profesionale); b) componenta intelectuală (potenţialul cognitiv al personalităţii, reflectat, susţinut, perfecţionat şi la nivel de conţinut afectiv); c) componenta comportamentală (exprimată afectiv la nivel de conduită deontologică, didactică şi extradidactică) (ibidem, pp. 32, 33, apud. G.A. Iastrebova, 1998). Într-o altă interpretare, structura culturii emoţionale a profesorului poate fi propusă, fixată pedagogic la nivelul interdependenţei necesare între componenta:

1.

a) cognitivă – cunoştinţe despre dezvoltarea psihică, în general, despre evoluţia

experienţei afective, în special; 2.

b) empatică – capacitatea de transpunere a mesajelor didactice ale profesorului la

nivelul de înţelegere, dar şi de motivare şi susţinere afectivă, ale elevilor; 3.

c) (auto)reflexivă – capacitatea de înţelegere a propriilor atitudini (afective,

motivaţionale, caracteriale); 4.

d) motivaţională – capacitatea de interiorizare a intereselor şi trăirilor emoţionale,

la nivel de convingeri deontologice şi de ideal profesional; 5.

e) (auto)reglatorie – „capacitatea de a monitoriza emoţiile personale, de a

determina cauzele dificultăţilor, de a elabora strategii de schimbare a conduitei, de a provoca emoţii pozitive.

Normele sociale,autoeducatia si responsabilitatea sociala Sfera răspunderii sociale este deosebit de largă şi de cuprinzătoare. Ea include răspunderea morală, răspunderea politică, răspunderea juridică, precum şi diferite alte modalităţi sub care, într-o formă sau alta, membrii societăţii sunt chemaţi să dea socoteală pentru modul în care se comportă în viaţa socială. a) Răspundere În sens general răspunderea se referă la „obligaţia de a răspunde de îndeplinirea unei acţiuni, sarcini”. Dicţionarul limbii române moderne şi Dicţionarul explicativ al limbii româe, pun semnul egalităţ între „responsabilitate” şi „răspundere”, definind „responsabilitatea” ca o obligaţie de a efectua un lucru, de a răspunde, de a da socoteală de ceva , definiţie destul de imprecisă . Răspunderea juridică este complexul de drepturi şi obligaţii conexe, care, potrivit legii, se nasc ca urmare a savârşirii unor fapte ilicite, constituind cadrul de realizare a constrângerii de stat prin aplicarea sancţiunilor juridice în scopul asigurării stabilităţii raporturilor sociale şi a îndrumării membrilor societăţii în spiritul respectării ordinii de drept. Profesorul Gheorghe Bobos defineşte răspunderea juridică ca „un raport juridic de constrângere, iar sancţiunea juridică reprezintă obiectul acestui raport” . Răspunderea juridică este definită ca un instrument clasic de realizare a prescripţiilor normelor juridice . Răspunderea poate să fie de natură: politică, morală, juridică, religioasă, etc.; şi are un caracter corelativ, respectiv politic, moral, juridic, religios ş.a.m.d. Prin declanşarea răspunderii şi suportarea consecinţelor ce decurg din ea se restabileşte ordinea de drept încălcată.

b) Responsabilitate Într-o lucrare de drept civil francez din perioada interbelică, găsim o explicaţie etimologică a noţiunii de responsabilitate precizându-se că termenul cuprinde latinescul „spondeo”, ceea ce în contractul verbis din vechiul drept roman semnifică legarea solemnă a debitorului faţă de creditorul său, pentru a executa o anumită obligaţie asumată prin contract19. În limba latină, spondeo, respondeo, sponsum, sponsa, sponsio, înseamnă a promite, a se obliga faţă de zei. De fapt, termenul „responsabilitate” include două cuvinte latine: verbul „spondeo”, care înseamnă a promite solemn, a garanta, a răspunde pentru cineva şi substantivul „res”, care înseamnă lucru motiv, cauza, realitate, afacere, chestiune, interes,avantaj. Desprindem de aici concluzia că noţiunea de responsabilitate juridică înseamnă legătura stabilită printr-o promisiune solemnă sau prin lege, să facă sau să nu facă ceva, ori să suporte ceva într-o afacere, chestiune, lucrare, realitate etc., ca urmare a încălcării unor obligaţii anterioare. Astfel, responsabilitatea, reprezentând o modalitate activă de raportare a individului şi colectivităţii la o anumită cauză, implică asumarea unor răspunderi şi riscuri, acţionînd uneori dincolo de sistemul de norme care le generează drepturile şi obligaţiile. Responsabilitatea se referă deci la autoangajarea liber consimţită, obligaţia izvorîtă din sistemul de norme devenind o datorie pe care şi-o impune individul sau colectivitatea prin autoconstrîngere” . c) Responsabilitate morală Comparativ cu instituţia răspunerii juridice, răspunderea morală nu a fost la fel de mult studiată, fiind definită în principal în raport cu răspunderea socială, mai precis prin sancţiunile de natură socială pentru un comportament antisocial, ilicit. Constrângerea venită din partea societăţii, corespunzătoare normei morale, se poate concretiza în oprobiul public, prin ironizare, marginalizare etc. Diminuarea antrenării răspunderii morale s-a datorat lipsei identificării reale a instituţiei faţă de care are loc răspunderea morală şi gradul scăzut al severităţii sancţiunilor impuse de societate. Conştientizând nevoia creşterii responsabilităţii morale şi a formalizării răspunderii morale au fost introduse în diferite sfere a societăţii diferite structuri sociale (comitete, agenţii,etc.) în vederea creşterii responsabilităţii şi răspunderii morale şi a conştientizării sancţiunilor. Prin aceste acţiuni s-a încercat eliminarea aspectului aleatoriu care plana cu privire la răspunderea morală. Prin raportarea răspunderii morale la divintate aceasta dobândeşte noi valenţe. Teologia morală fără a face o distincţie clară între răspundere şi responsabilitate, defineşte responsabilitate ca „obligaţia ce-i revine unei persoane de a se recunoaşte ca autor liber al faptelor sale şi de a lua

asupra sa urmările acestora” . În strânsă legătură cu responsabilitatea stă imputaţia morală, care este „judecata prin care o persoană este declarată drept autor liber al unei fapte, dimpreună cu urmările ei” . Cu toate că au existat şi există opinii care neagă existenţa răspunderii morale, existenţa ei este „strâns legată de conştiinţa noastră morală şi înainte de a fi declaraţi responsabili din punct de vedere moral din partea altor foruri, propria noastră conştiinţă este forul cel dintîi care ne declară responsabili” . Cu referire la etica în afaceri profesorul Mureşan susţine că „responsabilităţile etice obligă societăţile comerciale de a întreprinde ceea ce este just, corect şi echitabil chiar dacă nu sunt silite să procedeze astfel de actele normative existente la un moment dat . Prin aceasta se sugerează indirect că răspunderea morală preexistă răspunderii juridice şi este prezentă în societate chiar în absenţa unor norme juridice. A2 – Distincţii În teoria dreptului, referitor la instituţia răspunderii juridice, s-au conturat două curente: adepţii primului curent consideră că răspunderea este o sancţiune, o constrîngere ce apare doar în urma încălcării normelor juridice, iar susţinătorii celui de-al doilea curent prezintă răspunderea juridică sub două aspecte: pozitiv – responsabilitatea juridică, şi retrospectiv, negativ – răspunderea juridică propriu- zisă. Făcînd abstracţie de unele nuanţe, aceste curente acoperă, practic, întreg conţinutul teoriei răspunderii juridice. Astfel s-au conturat două categorii de relaţii conceptuale între răspundere şi responsabilitate, un raport de independentă şi un raport de interdependenţă. 

a) Răspundere şi responsabilitate – un raport de independenţă Această perspectivă

susţine că „responsabilitatea nu îşi are fundamentul în norma juridică şi nu presupune aplicarea constrângerilor statale”, pentru că „responsabilitatea este una din coordonatele existenţei sociale a omului şi îşi are fundamentul în liberul său arbitru” . Astfel responsabilitatea este liberă de orice condiţionare a normelor juridice fiind prezentă în orice tip de răspundere din conglomeratul răspunderii sociale. Potrivit acestei viziunii responsabilitatea este mult mai legată de natura umană decât de norma juridică. Cu toate acestea datorită degradării naturii umane de-a lungul vremurilor afectându-i până şi libertatea se ridică legitima întrebare în ce măsură se mai poate exercita un grad ridicat de responsabilitate? 

b) Răspundere şi responsabilitate – un raport de interdependenţă

Răspunderea reprezentă nu doar o consecinţă negativă a unui comportament ilicit, ci şi o atitudine conştientă faţă de reglementările legale, o responsabilitate sporită faţă de

comportamentul propriu al individului, faţă de societate şi valorile sale, atitudine care serveşte drept premisă pentru excluderea încălcării literei legii. Răspunderea derivă din responsabilitate, răspunderea juridică este consecinţa săvârşirii responsabile a unei fapte juridice, tragerea la răspundere juridică este urmarea săvârşirii cu răspundere a unei fapte ilicite, adică a încălcării unei dispoziţii legale actuale printr-un comportament acţional concret, în cunoştinţă de cauză. Adepţii responsabilităţii juridice (răspunderii pozitive) se bazează pe faptul că dreptul are rolul de stimulator al poziţiei active a subiectului de drept şi contribuie la aceea ca statul, în cele din urmă, să fie transformat într-o societate cu autocontrol, fundamentată pe reglementări de natură morală. Răspunderea reprezintă un mecanism nu doar de a anihila încălcarea normelor juridice, dar şi unul de stimulare a comportamentului activ pozitiv al subiectului, mecanism de educare juridică ce ar avea drept temelie reglementatori interni de natură morală în calitate de garanţi ai unei societăţi exemplare. Responsabilitatea juridică nu apare din neant. Ea trebuie să fie reglementată de norma juridică, determinată de ea. Din acest motiv, nici răspunderea juridică nu există fără o obligaţie prescrisă de lege. Existenţa obligaţiilor concrete stipulate de norma juridică reprezintă statica responsabilităţii juridice, pe cînd realizarea acestora reprezintă dinamica ei. Comportamentul legal şi raportul juridic nu se pot ivi fără modelul de comportament prevăzut de lege. În evoluţia sa, responsabilitatea parcurge cîteva etape: încorporarea regulii în norma juridică, existenţa obligaţiilor corespunzătoare, determinarea statutului juridic; conştientizarea obligaţiilor cu luarea unei atitudini psihice faţă de ele şi găsirea motivaţiei comportamentului; comportamentul legal. Răspunderea şi responsabilitatea juridică sînt două categorii distincte, dar care au multe trăsături comune, interacţionînd şi determinîndu-se reciproc, deoarece nu poate să existe răspundere decît numai între persoane responsabile şi libere să-şi aleagă un anumit tip de comportament conformat sau neconformat legii. Răspunderea şi responsabilitatea nu coincid, deoarece se întemeiază pe factori externi diferiţi, precum diverse sînt şi obiectivele la care se raportează. Noţiunile nu coincid nici în ce priveşte natura lor: răspunderea este mai mult de ordin normativ, în timp ce responsabilitatea, preponderent şi direct este mai mult de ordin valoric. 

Răspunderea Juridică

Răspunderea juridică trebuie studiată în strînsă conexiune cu cea socială, adăugând ultimei specificul juridic, întrucât foarte mulţi savanţi, filozofi, sociologi, definind răspunderea socială, dezvăluie doar caracterele specifice răspunderii morale, politice şi altele, fără a evidenţia în special semnele răspunderi i juridice.

Din perspectiva juriştilor răspunderea juridică este forma cea mai gravă a răspunderii sociale şi are următoarele caracteristici: 

Legalitatea

Răspunderea juridică „are, întotdeauna, ca temei încălcarea sau nerespectarea unei norme de drept” . In absenţa încălcării dovedite a unei norme juridice nu poate fi vorba de o răspundere juridică. 

Instituţionalitatea

În stabilirea răspunderii juridice este, întotdeauna, necesar existenţa unei instituţii cu competenţă specifică în acest domeniu, răspunderea juridică fiind „legată de activitatea exclusivă a unor organe de stat care au competenţa de a constata în mod oficial nerespectarea sau încălcarea normei de drept, de a aprecia gradul de vinovăţie şi de a stabili şi aplica sancţiunea prevăzută de norma juridică” . 

Obligativitatea

Aceasta este o răspundere general-obligatorie, izvorând din imperativitatea dreptului şi capacitatea coercitivă a aparatului de stat de a interveni şi aplica, la nevoie, constrângerea juridică; 6.

Punitivă

Orice răspundere juridică aduce cu sine sancţiunea pentru faptele ilicite, proporţional cu gravitatea acestora, „putând antrena chiar sancţiuni privative de libertate sau (în unele state) pedeapsa capitală” e) Complexă În procesul stabilirii concrete a răspunderii juridice acesta ” nu este un act sau demers strict juridic, ci cu valoare multiplă…de ordin moral, social, economic, etc.” . Astfel răspunderea juridică antreneză şi celelalte forme de răspundere existente în societate, şi chiar, în unele situaţii, dinamizează acţiunea lor. Literatura de speciale consacrării principii generale ale răspunderii juridice: 1.

Principiul răspunderii personale – răspunderea juridică acţionează în mod direct

numai faţă de persoana vinovată de săvârşirea faptei ilicite, iar întinderea răspunderii juridice este stabilită în funcţie de circumstanţele personale ale autorului faptei. În virtutea acestui principiu funcţionează regula conform căreia numai cel care a comis o încălcare a legii este pasibil de răspundere, iar pentru o singură faptă ilicită se poate aplica o singură pedeapsă şi o singură dată 2.

Principiul prezumţiei de nevinovăție. Până la momentul rămânerii definitive şi

executori a unei hotărâri judecătoreşti de angajare a răspunderii, cel în cauză este considerat nevinovat. 3.

Principiul justeţei sancţiunii sau al răspunderii, proporţional cu fapta săvârşită.

Răspunderea juridică presupune o corectă corelare a gravităţii faptei cu sancţiunea aplicată, astfel încât sancţiunea aplicată să fie proporţională cu fapta; de aici necesitatea alegerii corecte a normei ce se aplică şi necesitatea individualizării corecte a faptei şi sancţiunilor. 1.

Principiul operativităţii şi celerităţii în tragere la răspundere.

Celeritatea reprezintă rapiditate, repeziciune, viteză. Persoanelor ce se fac vinovate de săvârşirea unor fapte ilicite trebuie să li se aplice sancţiunile cât mai rapid posibil după săvârşirea faptelor, pentru ca sancţiunile să-şi atingă scopul urmărit, atât faţă de făptuitor, cât şi scopul reparatoriu educativ şi preventiv (faţă de societate). 1.

Principiul răspunderii unice pentru o faptă

Pentru o faptă, o persoană, făptuitorul, răspunde o singură dată. Dar, pot exista şi situaţii când, prin aceeaşi faptă, au fost încălcate mai multe norme juridice, deci, fapta ca atare constituie obiect de reglementare pentru mai multe ramuri de drept. În doctrina juridică, sunt reţinute două categorii de condiţii, subiective şi obiective, fiind necesară, potrivit profesorului Adrian Gorun , întrunirea cumulativă a următoarelor elemente: 1.

existenţa subiectului răspunderii juridice;

2.

existenţa unei conduite ilicite a subiectului;

3.

existenţa vinovăţiei;

4.

existenţa unei legături de cauzalitate între fapta ilicită şi rezultatul dăunător.

Subiectul răspunderii juridice poate fi persoane fizice şi persoane juridice. Pentru ca o persoană fizică să devină subiect al răspunderii juridice, trebuie să fie îndeplinite două condiţii: să aibă capacitatea de a răspunde şi să acţioneze în mod liber. Subiectele colective (instituţii, organizaţii, organe de stat, autorităţi publice, fundaţii, societăţi comerciale, regii autonome) pot deveni persoane juridice în baza unor proceduri legale. Acestea pot răspunde numai civil şi administrativ, (nu pot răspunde penal sau disciplinar). Răspund, în schimb, sub toate formele, persoanele fizice cuprinse în persoanele juridice. Conduita ilicită constituie cauza declanşării răspunderii juridice. Prin conduita omului se înţelege un ansamblu de fapte ale individului aflate sub controlul voinţei şi raţiunii sale. Conduita ilicită poate să constea într-o acţiune sau inacţiune contrară prevederilor normelor juridice; acestea aparţin unei persoane care are capacitatea de a răspunde de faptele sale. Inacţiunea constă dintr-o abţinere a persoanei de a face ceva, reţinerea de la o acţiune la care ar fi fost obligată, o neîndeplinire a unor fapte stabilite de lege. Omisiunea este în acest caz, un act conştient şi voluntar de a nu face ceea ce trebuie sa facă, în virtutea cerinţelor stabilite în norma juridică. Vinovăţia este o condiţie fundamentală a răspunderii juridice. Aceasta poate fi definită ca „starea subiectivă ce caracterizează pe autorul faptei ilicite în momentul încălcării normelor de

drept; ea constă în atitudinea psihică şi de conştiinţă negative faţă de interesele şi valorile sociale protejate de normele de drept”32. Formele în care apare vinovăţia sunt intenţia şi culpa (definite şi de art. 19 C. pen.). Intenţia – forma vinovăţiei, prin care acţiunea ilicită este orientată în mod voit, deliberat, spre a produce efectul dorit. Culpa – forma uşoară a vinovăţiei în care autorul faptei ilicite nu prevede consecinţa faptelor sale, deşi trebuia să le prevadă sau, prevăzându-le, spera în mod superficial că acestea nu se vor produce. Deci, culpa nu conţine dorinţa realizării scopului nemijlocit ilicit ci acceptarea posibilităţii sau riscului producerii lui. Pentru faptele săvârşite din culpă, răspunderea juridică este mai uşoară. Legătura cauzală dintre fapta ilicită si rezultatul dăunător. Apare ca raport cauzal între cauză si efect; cauza, fiind fenomenul care generează, produce efectul. Se distinge de condiţie – complex de împrejurări care favorizează sau frânează evoluţia cauzei spre efect. Răspunderea juridică poate fi penală, civilă, (delictuală, contractuală), administrativă (contravenţională) şi disciplinară. 1.

Răspunderea Morală

La fel ca şi răspunderea juridică, răspunderea morală este guvernată de principii generale şi speciale, cele speciale fiind următoarele : 1.

Actele săvârşite de o persoană ca urmare a unei presiuni externe nu sunt

imputabile şi, deci, nu atrag după sine răspunderea morală. 2.

Actele săvârşite de o persoană fără nici o intenţie sau deliberare şi deci, fără

participarea voinţei libere nu implică răspunderea morală. 3.

Omiterile în general sunt imputabile şi atrag răspunderea morală, dacă sunt

săvârşite în mod liber şi conştient. 4.

Urmările faptelor sunt imputabile şi atrag după ele răspunderea, dacă au fost

intenţionate şi premeditate. 5.

Cooperarea împreună cu alţii la săvârşirea unor fapte ilicite atrage după sine

răspunderea în măsura în care s-a participat voluntar la aceste fapte. În această situaţie culpabilitatea cea mai mare revine autorului principal, iar în caz de vinovăţie egală, răspunderea e solidară. 6.

Răspunderea morală este spirituală şi atemporală. Din perspectiva moralei

religioase instanţa ultimă în faţa căruia va răspunde fiecare om este Dumnezeu, iar hotărârea este definitivă şi veşnică. Prin căinţă fiecare om poate schimba cursul viitorului mare proces şi să primească iertarea lui Dumnezeu.

În multe privinţe răspunderea morală şi cea juridică sunt asemănătoare, dar există şi diferenţe, în special în ceea ce priveşte instanţele faţă de care are loc răspunderea morală, cât şi caracterul atemporal al răspunderii morale. 1.

Principiile fundamentale ale eticii în domeniul responsabilităţii sociale.

În domeniul responsabilităţii sociale, esenţial este respectarea a trei principii fundamentale: – binefacere, – justiţie, – respectul pentru drepturile celorlalţi. a.) Binefacere, adică responsabilitate pentru protejarea celor vulnerabili este principiul care presupune din punct de vedere al responsabilităţii sociale datoria atunci când ai o poziţie socială solidă să faci bine altora, să îi protejezi, să eviţi să le faci rău. Acest principiu fundamental presupune datoria individului de a apăra drepturile celor care se află în imposibilitate de a-şi apăra singuri propriile drepturi. b.) Justiţie, adică corectitudine este principiul fundamental care implică datoria de a fi corect din punct de vedere al egalităţii de şanse pentru toţi salariaţii şi de a fi echitabil în aprecierea rezultatele acestora şi acordarea recompenselor. Acest principiu implică datoria de a trata salariaţii cu decenţă, demnitate, evitând orice acţiuni de discriminare a acestora pe motiv de rasă, vârstă, etnie, sex, religie etc. c.) Respectul pentru oameni este principiul fundamental al eticii care implică obligaţia de a respecta demnitatea, libertatea de gândire şi exprimare a tuturor persoanelor. Acest principiu presupune cultivarea în organizaţie a valorilor de cinste, onestitate, sinceritate şi de dezvoltare a potenţialului salariaţilor în ascensiunea profesională. În cadrul sistemului judiciar, responsabilitatea faţă de salariaţi implică o dublă perspectivă: 1.

o dimensiune internă, în relaţia directă cu angajaţii:

– asigurarea unui mediu de muncă sigur şi sănătos; – oferirea de oportunităţi reale şi obiective pentru dezvoltarea profesională şi personală; – realizarea unui dialog permanent prin care săse monitorizeze gradul de satisfacţie şi aşteptările angajaţilor; – promovarea nediscriminării şi acordarea de şanse egale tuturor. 1.

o dimensiune externă, în relaţia cu mediul extern sistemului: cu alte autorităţi

statale, organizaţii profesionale, mass-media, justiţiabilii, cetăţenii în general. Responsabilitatea socială implică:

– sporirea încrederii în sistemul judiciar; – creşterea calităţii actului de justiţie; – eliminarea factorilor de corupţie; – independenţă, imparţialitate, integritate în exercitarea profesiei; – eliminarea oricăror prejudecăţi în a favoriza/ defavoriza vreun salariat/ justiţiabil. Exercitarea unei funcţii publice se încadrează în categoria acelor profesii care prezintă cel mai mare risc potenţial ca – prin modul în care are loc – să-i afecteze pe cei cu care titularul vine în contact. Consacrarea legislativă a unor reguli de conduită a profesiilor juridice este deosebit de importantă pentru identificarea metodelor folosite în rezolvarea problemelor de morală cu care se confruntă categoriile profesionale implicate în sistemul judiciar, obligaţiile impuse acestora fiind necesare pentru a garanta imparţialitatea, echitatea şi eficienţa acţiunilor lor. La nivelul categoriilor profesionale din sistemul judiciar sunt identificaţi factori de presiune de natură a altera independenţa, imparţialitatea, echitatea în exercitarea atribuţiilor specifice fiecărei profesii juridice: – campania negativă în mass-media împotriva autorităţii judecătoreşti; – conduita părţilor/ avocaţilor în derularea procedurilor judiciare; – imixtiunea unui coleg în exercitarea atribuţiilor; – solicitarea unor autorităţi statale privind furnizarea de date în legătură cu actele procedurale efectuate într-un dosar; – atitudinea pătimaşă a avocatului în concluziile puse într-un dosar; – relaţia magistratului cu una din părţi sau cu apărătorul acesteia.

Evaluarea si solutionarea dilemelor etice in educatie Dileme etice generale și dileme etice concrete O primă categorie de dileme generale, foarte numeroase, apare în legătură cu valoarea libertății de exprimare. Aceasta este o valoare fundamentală, prin a cărei amenințare se aduce atingere îndeplinirii tuturor categoriilor de responsabilități: didactice, de cercetare, administrativmanageriale. De fapt, libertatea de exprimare nu este cenzurată, dar simptomatică este lipsa reacțiilor reparatoare din partea liderilor, atunci când abaterile sunt afimate. Ca exemple

paradigmatice de conflicte etice în legătură cu această valoare amintim: Apăr libertatea de exprimare sau slujesc conformismul? Tac sau vorbesc? Exprim public neregulile constatate în privat? Opțiunile de rezolvare dilemei sunt diferite pentru respondenți: „Dacă de obicei exprimarea publică nu produce schimbările dorite și comunitatea nu are reacții, nu se merită să mai vorbești” (respondent senior). Accept limitele de exprimare impuse implicit/explicit versus le încalc?„Uneori am criticat public colegi sau inițiative considerate, la acel moment, nepotrivite” (respondent junior). Contest sau accept constrângeri administrative? „Uneori da, alteori nu, în funcție de argumentarea oferită de administrație”.Statutul de titular îți dă putere să vorbești, să exprimi neregulile” (respondent senior). A doua categorie de dileme generale este legată de conflictul între valorile onestitate/integritate și loialitate. Ca exemplu tipic de interogație: respect regulamentul sau îmi apăr colegii? A treia categorie a dilemelor generale, valabile și în alte profesii, surprinde conflictul „viață personală” versus „viață profesională” (conflict întâlnit și în alte studii, vezi Cuban, 2001). Această dilemă are mai multe variante printre respondenții participanți la cercetare: Să mă stabilesc în străinătate sau nu? (respondentul junior a ales să se întoarcă în țară pentru a asigura stabilitatea carierei și a reîntregi familia). b. Să lucrez la universitate sau în mediul privat? (respondentul junior a ales universitatea, pentru motivația cognitivă și motivația afectivă) c. Pe ce mă axez de când am devenit mamă? (dilema femeilor din mediul universitar, care vor un echilibru între viața personală și viața profesională). Tot o dilemă generală este și dilema „cercetare” versus „didactic”. Este menționată de mai mulți subiecți, iar răspunsurile lor sunt diferite în funcție de vârstă, gen, etapă în carieră. De exemplu, un senior afirmă: „În etape mai mici m-am axat pe cercetare, am scris mult, am plecat mult, acum mă axez pe didactic”. Și un respondent de gen feminin a rezolvat această dilemă întro anume manieră: „Acum 10 ani plecam de cel puțin 3-4 ori la stagii și conferințe în afară, acum nu”. În categoria dilemelor concrete numim o interogație retorică cu multe conotații morale: „Cum să-i motivez pe studenți când știu sigur că ei nu vor găsi de lucru? Un fost student excepțional vinde pâine la tarabă... ” (respondent junior). Dilemele profesorilor în perioada comunistă Respondenții seniori se referă la perioada anilor 80, pe care au trăit-o la Universitatea Cuza. Separăm mai multe categorii de dileme: dileme legate de activități pedagogice (didactice evaluare); dileme legate de cercetare, dileme legate de planul relațiilor. Referitor la dilemele legate de activități pedagogice, răspunsurile sunt surprinzătoare. „Nu a existat cenzură în plan curricular, întrucât vehiculam conținuturi științifice. Nu a fost tensiune pe plan ideologic de a

impune subiectele de predat (spre deosebire de anii 50)” (respondent senior). „Totuși, legat de anumite idei, una voiam să spun și alta spuneam” (respondent senior). Dileme în planul cercetării în perioada comunistă În numeroasele ședințe în care se realizau referate științifice, existau tensiuni și sentimente ambivalente: „Tac sau pun întrebarea? Exprim sau nu abaterea de la știintific de dragul ideologiei? Nu era cazul să fii mai docil decât trebuia, Dileme legate du curriculum. Ca exemple avem: 1. A servi studentului sau curriculumului? Profesorul paidotrop sau logotrop? Este dilema păstrării unui echilibru între programă şi situaţia particulară a fiecărui grup de studenţi,cu interesele, aşteptările şi nevoile specifice; „În acest caz, dilema morală implica « sacrificarea» unei părţi: fie neglijam programa, în sensul că nu acopeream toate temele propuse, fie respectam programa şi nu ţineam cont de nevoile şi situaţia studenţilor. La începutul carierei mele, adică acum vreo 6-7 ani în urmă, rezolvam această dilemă „sacrificîndu-i” pe studenţi; de vreo cîţiva ani, de cînd am căpătat mai multă încredere în mine, am puterea să mai renunţ la unele teme, texte, probleme şi să mai relaxez un pic programa şi cerinţele, ţinînd mai mult cont de nevoile specifice ale studenţilor ” (respondent junior) 2. Limitarea libertății academice: „Într-un amfiteatru se filmează, deci mă feresc să dau exemple din managementul propriei instituții” (respondent senior, profesor de management). Dileme în legătură cu metodele și tehnicile de predare „În ce măsură apelăm la tehnologiile moderne (telefonie, internet) în activitatea didactică? Acestea contribuie la superficializarea activității academice, dar studenții le agreează”(respondent senior). Părerile în legătură cu utilizarea tehnologiilor foarte recente în procesul educativ sunt controversate. Pentru Thirunarayanan[2014] orice utilizare a tehnologiei în clasa de elevi, tehnologie care nu a fost suficient testată prin cercetări de specialitate, este neetică. Cuban [2014] susține contrariul. Multe practici de instruire care au fost folosite de secole, cum ar fi manualele, fișele de lucru, tabla și tema pentru acasă nu au fost testate, și sunt utilizate pe larg. Dileme în legătură cu relația profesor- student Profilul psihologic al studentului s-a schimbat foarte mult. Studentul - prototip nu mai este valabil. De la ce baze să pornească reconstrucția imaginii studentului? „Cum să cunoaștem actualul student? Ce demersuri de cunoaștere a studenților sunt potrivite la această vârstă? Cum să construim curriculum-ul, dacă nu cunoaștem back-ground-ul studentului? Cum să cunoaștem

back-ground-ul studentului dacă nu pătrundem în spațiul privat? Intrarea în privatitate nu este o intruziune Dileme în planul cercetării. Temele invocate în dileme sunt: Scăderea calității cercetării în universitate. Cercetarea este misiunea de bază a universității, iar doi seniori reclamă scăderea calității ei „Este imperios să nu scădem standardele. Misiunea noastră este de a-i învăța pe studenți, masteranzi, doctoranzi să facă cercetare serioasă”. (respondent senior). Se invocă chiar necesitatea unui modul de etica cercetării la nivelul licenței (4-6 ore) modul obligatoriu, în anul întâi, semestrul al doilea. „Etica cercetării trebuie să fie înaintea eticii relațiilor și a eticii didactice” (respondent senior). Oportunismul în legătură cu publicarea rezultatelor cercetării: „Canalizarea cercetării spre producții bine cotate (cu riscul ca acestea să fie puțin cunoscute de beneficiari, profesori) în detrimentul unei răspindiri masive mai ales printre beneficiarii direcți ai muncii noastre, profesorii” (respondent senior). Valorificarea lipsită de onestitate a producțiilor doctoranzilor de către coordonatori (respondent senior). Dileme pe plan administrativ-managerial Am sintetizat mai multe teme: Dimensiunea energo și cronofagă a activitătii administrative diminuează randamentul academic. De asemenea, impredictibilitatea politicilor academice sporește stressul și indecizia luării unor hotărâri pe termen lung. Modalitatea de apărare în caz de supraîncărcare este achitarea superficială de sarcini. Dilema între aspectul cantitativ și cel calitativ. „Pe de o parte, avem nevoie de studenți mulți, din rațiuni financiare, dar pe de altă parte, știm bine că asta conduce la diminuarea calității” (respondent senior). Dilemele liderului: Continui sau nu în funcții? „Funcția înaltă este supusă presiunilor, pe de o parte. Pe de altă parte, cu cât ești mai sus , cu atât ai libertate mai mare și oportunități la îndemână” (respondent senior). Cercetarea a mai relevat și diferențe între seniori și juniori. Astfel, seniorii sunt mai critici, au experiență managerială, „decupează” mai ușor dilemele, sunt curajoși în afirmații. Multe studii afirmă că experiența de leadership este fundamentală pentru sesizarea contextului dilemelor [Cranston et al., 2006; Roche, 1997; Eyal, Berkovich & Schwartz, 2011]. Spre deosebire de ei, juniorii nu declară deschis problemele, se referă doar la activitatea proprie și nu la alții, sunt mai timizi în afirmații, nu sunt activi, ci mai degrabă reactivi în fața situațiilor. Mai ales printre seniori au fost voci foarte critice, care au povestit pe larg despre abateri de la normele etice, au numit problemele grave de etică universitară din țara noastră. De exemplu: „Trebuie să accepți în funcții de conducere oameni fără viziune și să faci.

Cultura profesionala a cadrelor didactice

Transformările social-economice și tendințele de integrare europeană ale Republicii Moldova solicită revizuirea politicilor educaționale la nivelul învățământului preuniversitar, care poate oferi tinerilor o integrare mai rapidă în câmpul muncii. Acest lucru nu poate fi efectuat fără a se pune accentul pe o strategie de pregătire a cadrelor didactice de o înaltă calificare. Abilitatea cadrelor didactice debutante în perioada adaptării este solicitată de realitățile școlare ale societății democratice: favorizarea multidisciplinarității la nivel curricular, care trebuie să se reflecte și în structura conținuturilor specifice didacticilor aplicate; dezvoltarea unor strategii didactice în spiritul activității în echipă și încurajarea inițiativelor de cercetare integrală a procesului de învățământ; dezvoltarea capacităților și comportamentelor pentru relații de parteneriat etc. Pentru a demonstra cultura pedagogică și pentru a marca succese în cariera didactică este necesar ca profesia de dascăl să fie învățată ca oricare altă profesie, care implică însușirea unei temeinice și competente pregătiri profesionale. Cadrele didactice din ciclul primar trebuie să fie foarte bine pregătite din punct de vedere profesional, deoarece lor le revine un rol important în organizarea și desfășurarea procesului instructiv educativeducativ, dându-i o orientare socială, utilizând cele mai eficiente metode de influență pedagogică și, nu în ultimul rând, determinând contacte judicioase cu elevii, părinții și prin exemplul lor personal au oinfluență favorabilă asupra lor. Activitatea pedagogică solicită un ansamblu complex de calități, de capacități din partea cadrelor didactice. Astfel de calități pot fi obținute de profesioniști și specialiști veritabili. Dar cum se poate totuși dobândi cultura pedagogică? În opinia clasică, cultura este specificată în trei moduri: nu este înnăscută, ci dobândită; aspectele culturii reprezintă un sistem; cultura poate fi împărtășită. În acest sens se poate vehicula ușor cu termeni ca „moștenire culturală”, pentru a reda procesul de transmisiune socială împreună cu noile realizări contemporane. Conceptul de „cultură”, în cea mai laconică formă, este definit în enciclopedii și dicționare, în investigațiile filosofilor și ale altor specialiști, ca o totalitate a produselor materiale și spirituale ale muncii oamenilor, rezultate ale practicii transformării omului, oglindite în conduita socială și în normele ce o alimentează. Conceptul pedagogic de „cultură” reflectă corelația existentă între cunoștințele (artistice, științifice, tehnologice, economice, politice etc.) validate în contextul anumitor valori social-istorice și efectele formative înregistrate la nivelul dezvoltării personalității umane în diferite perioade de timp. Din această perspectivă „cultura reprezintă formarea socială și intelectuală a unei personalități umane” . Apare întrebarea: Care este indicele culturii?Cultura specialistului poate fi caracterizată ca exprimare a maturității și dezvoltării întregii sisteme a calităților personale, realizate productiv în activitatea individuală (socială, profesională, științifică, comunicativă). Cultura este rezultatul dezvoltării calitative a cunoștințelor, intereselor, convingerilor, normelor activității și

comportării, capacităților și sentimentelor sociale.Cultura personală reprezintă un proces unic de acumulare a cunoştinţelor, experienţei şi realizării lor calitative în activitate şi comportare. Ea presupune nivelul de dezvoltare şi armonie a tuturor componenţilor, formarea lor în întregime în activitate. În practica cadrului didactic se manifestă tendinţa de îmbinare a culturii personale şi morale, culturii comunicării, tehnicii şi culturii exprimării. Totuşi, cultura pedagogică încă nu garantează succesul în realizarea activităţii manageriale. În procesul educațional profesionalismul se manifestă în unitate cu manifestările culturale şi morale generale ale personalităţii cadrului didactic. Unitatea acestor manifestări formează cultura umanitară a pedagogului. Astfel, rezultate înalte în activitatea cadrelor didactice debutante sunt legate de înfruntarea limitelor profesionale, capacitatea de a privi întrebările profesionale de pe poziţii profund social-culturale. Prin cultură, pedagogul supune procesual lumea exterioară, o modelează într-o lume a sa, pe măsura propriilor puteri și realizări creative. Procesul umanizării se realizează direct în raport cu natura, cu viața socială, cu individualitatea umană însăși. Ce se include în conținutul noțiunii cultura umanitară a pedagogului? Cultura umanitară prezintă totalitatea calităților personale și profesionale, de asemenea a valorilor, orientării și priceperilor. Specificul instruirii pedagogilor debutanți constă în orientarea spre însușirea largă a culturii generale. Astfel, cadrele didactice debutante trebuie să fie înarmate cu cunoștințe din diferite domenii (literatură, artă, istorie etc.). Cadrul didactic debutant nu se va realiza creativ, dacă nu-și va dezvolta cultura pedagogică. Perfecționarea în acest domeniu, ca o obligațiune pentru activitatea profesională sugerează crearea condițiilor optime pentru dezvoltarea continuă a culturii pedagogice în activitatea profesională. Pentru a afla opinia cadrelor didactice debutante despre necesitatea dezvoltării culturii pedagogice în procesul activității profesionale, am dus discuții pe un eșantion de 10 respondenți conform următoarelor întrebări: 1. Simţiţi nevoia de a vă forma cultura pedagogică în procesul activităţii profesionale? 2. Ce condiţii sunt create în unitatea Dvs. de învățământ în această direcție? 3. Numiţi modalităţile de lucru orientate la formarea culturii pedagogice. 4. Aveți o programă individual orientată spre autoinstruirea continuă? În discuție cu cadrele didactice am stabilit următoarele lucruri: toţi cei 10 respondenți au fost sinceri şi au indicat faptul că simt mereu nevoia de a-şi dezvolta cultura lor pedagogică, deoarece învățătorul claselor primare, de care depinde soarta elevilor la celelalte etape de vârstă, trebuie să fie foarte bine pregătit sub toate aspectele și la cel mai înalt nivel. El trebuie să posede la perfecție cunoștințe din domeniul disciplinelor pe care la predă (matematică, limbă, literatură, științe, muzică, artă, sport). De asemenea, unele cadre didactice au menționat faptul că la etapa

actuală s-au acumulat numeroase probleme, ce țin de noile standarde educaționale în domeniul învățământului primar, de noile planuri și programe de studii, conținuturi și tehnologii, adică de noile curriculum-uri și posibilități de evaluare, ce-i fac ca mereu să fie la curent cu totul ce este nou, modern, pentru a fi în pas cu timpul. Vorbind despre condițiile create în școală pentru formarea culturii lor profesionale, învățătorii ce au participat în discuție au menționat faptul că, unele condiții sunt create, dar nu în toate cazurile sunt respectate. Din cele expuse conchidem că este necesar de creat condiții optime pentru formarea culturii pedagogice la cadrele didactice debutante. O condiție în opinia cadrelor didactice, este dezvoltarea și multiplicarea surselor de informare, precum și ușurința accesului la informație pentru toți cei interesați. Au fost evidențiate și condițiile ce țin de schimbul de experiență, seminarele pedagogice, studiul individual. Majoritatea respondenților au numit următoarele forme de organizare a perfecționării ce le dezvoltă cultura lor pedagogică și de specialitate: - interasistări la ore; - seminarele metodologice; - orele metodice. Din discuțiile cu cadrele didactice cuprinse în experiment am constatat că nu au programe individuale orientate la formarea culturii lor pedagogice. Cadrele didactice și-au expus unele opinii ce vor îmbunătăți situația, ce nu poate să le formeze pe deplin cultura lor pedagogică: a) organizarea seminarelor de către specialiști și autoinstruirea lor; b) ore metodice pentru schimbul de experiență în probleme de specialitate. E știut faptul că un cadru didactic trebuie să dispună de un potențial creativ. Numai în așa caz ei se vor afla la un nivel înalt al culturii pedagogice. Pentru a studia mecanismul formării culturii pedagogice am elaborat și desfășurat un program de antrenament. Acest program a fost implementat în cadrul consiliilor pedagogice, seminarelor metodice, ședințelor special organizate cu cadrele didactice debutante. În procesul dezvăluirii subiectelor o atenție deosebită s-a atras ideilor de bază, conștientizarea cărora a contribuit la formarea bazelor teoretice, înțelegerii ridicării culturii personalității cadrului didactic debutant, ca o sarcină primordială a educației generației în creștere. La organizarea și desfășurarea activităților formative au participat activ cadrele didactice debutante. Astfel, la prima activitate formativă s-a pus în discuție subiectul Modelul personalității pedagogului. Prima parte a activității s-a desfășurat sub formă de comunicare scurtă. S-a anunțat planul după care o să discutăm, dezvoltând ideile de bază: funcțiile profesionale ale pedagogului, cunoștințele și abilitățile necesare pentru realizarea acestor funcții. A doua parte a seminarului a

decurs sub formă de răspunsuri la întrebările înaintate, schimb liber de opinii. Vorbind despre funcțiile profesionale ale cadrului didactic s-a accentuat atenția la conceptul de funcție a pedagogului, prin care se înțelege prezența obligațiunilor profesionale, îndeplinirea cărora asigură atingerea cu succes a scopului și sarcinilor educației și instruirii generației în creștere. Au fost dezvăluite următoarele funcții : Funcția dezvoltativă (educativă și instructivă). Este cea de frunte în activitatea pedagogului. Ea îmbină în sine un șir de funcții: cognitivă pentru a educa și instrui elevii, învățătorul trebuie să fie cult (instruit), să posede de priceperea de a acumula cunoștințe necesare (priceperea de a lucra cu literatura științifică, a observa munca pedagogilor cu experiență, a studia experiența lor, a cunoaște, a însuși mijloacele de influență educativă etc.). La funcția cognitivă se aderă și cea de cercetare, ce include priceperea de a selecta din literatură pozițiile de bază, a determina problema pentru cercetare, priceperea de a analiza literatura științifică, priceperea de a pune întrebări problematice, priceperea de a analiza materia. Funcția constructiv-organizatorică – este orientată spre organizarea procesului instructiveducativ, ce asigură eficacitatea lui. Funcția diagnostică – este orientată spre determinarea stării procesului instructiveducativ în scopul orientării strategiei și tacticii corecte a muncii cu elevii. Funcția de coordonare a învățătorului, ce este orientată spre unirea și coordonarea conținutului influențelor pedagogice asupra elevului, realizarea ei în sistema educației sociale și familiale. Funcția comunicativă – presupune respectarea tactului pedagogic, utilizarea manierelor civilizate alese și a formelor de comunicare individuală sau colectivă, dirijarea propriei dispoziții și conduite, aprecierea propriei activități, cucerirea autorității. Această funcție se manifestă în stilul relațiilor reciproce dintre pedagogi, pedagogi și elevi, pedagogi și părinți. Deoarece aceasta a fost o lecție-consultație, ce are o prioritate practică și, luând în considerare nivelul culturii pedagogice a învățătorilor supuși experimentului, am propus schimb liber de opinii. Activitatea formativă cu subiectul Personalitatea pedagogului și creativitatea s-a desfășurat sub formă de conversație. În scopul clarificării opiniilor și nivelului competențelor învățătorilor la problema în cauză, gradul gătinței lor de a percepe materialul, le-am adresat întrebările: Cum ar trebui să fie învățătorul-model de mâine? De ce calități trebuie să dispună? Ce aptitudini trebuiesc dezvoltate pentru a-și dezvolta cultura pedagogică? S-a pus accent pe aptitudinile creative, lămurindu-se efectul: recurgerea la tezaurul artisitc și cultural, ce creează condiții de exersare zilnică a aptitudinilor creatoare. S-a accentuat faptul că, pedagogul nu se va realiza creativ, dacă nu-și va dezvolta aptitudinile spirituale, moral-etice și potențialul creator. Respondenții au ajuns la concluzia, că

stimularea potențialului creativ depinde de orientarea voinței spre perfecțiune, de intelegența, creativitatea elevului. Pentru dezvoltarea creativității învățătorului trebuiesc frânate condițiile subiective, care mai există în școală: - folosirea abuzivă a unor tehnici de instruire; - abuzul verbalizării excesive în procesul de predare; - lipsa metodelor speciale de educare a creativității; - menținerea stereotipurilor de învățare mecanicistă; - lipsa tehnologiilor educaționale, care să orienteze instruirea spre creativitate. Activitatea cu subiectul Cultura comunicării pedagogice a fost orientată la discuţia ideilor de bază: bogăţia vorbirii, laconismul, claritatea vorbirii, emoţionalitatea, folosirea mijloacelor lexicale. Vorbind despre comunicarea pedagogică s-a accentuat faptul că ea este chemată să asigure o interacţiune productivă dintre învăţător şi elevi; o influenţă pozitivă a învăţătorului asupra conştiinţei, sentimentelor elevilor în scopul formării şi corijării convingerilor şi motivelor activităţii, perceperii depline şi aprofundării cunoştinţelor în procesul instruirii; organizării raţionale a activităţii instructive şi practice a elevilor. Cu un viu interes au fost discutate de către cadrele didactice funcţiile comunicării: asigurarea transmiterii depline a cunoştinţelor; asigurarea unei activităţi instructive a elevilor; asigurarea atitudinii reciproce productive dintre învăţător şi elevi. Funcţia ce asigură transmiterea cunoştinţelor a fost evidenţiată ca primordială. Cuvântul de încheiere la subiectul propus în discuţie 1-a prezentat un învăţător cu experienţă, unde a pus accent la următoarele momente: conduita comunicativă a învăţătorului prezintă nu numai un proces simplu de a vorbi, de a transmite informaţie, dar şi o astfel de organizare a valorii şi a conduitei verbale a învăţătorului care influenţează la crearea atmosferei emoţional-psihologice a comunicării pedagogului cu elevii; la caracterul atitudinilor reciproce dintre ei, la stilul de lucru. La activitatea cu subiectul Tactul pedagogic al învăţătorului, cadrele didactice au venit cu idei interesante ce ţin de activitatea lor cotidiană şi s-au inclus activ în discuţie. Toţi erau conştienţi de faptul că cultura pedagogică a învăţătorului se manifestă în conduita lui. Vorbind despre comportamentul unei persoane, şi în primul rând al învăţătorului, oamenii de obicei folosesc diverse noţiuni: tacticos, atent, educat, plăcut etc. Astfel, s-a ajuns la un numitor comun că „tacticos” şi „educat” se folosesc aceşti termeni când vrem să dăm o apreciere înaltă comportării unei persoane în întregime, dar nu în situaţii .

Tactul pedagogic. Cu noţiunea de tact pedagogic, a operat până acum cel mai mult ştiinţa pedagogiei, care, aşa cum era şi firesc, a încercat să-i delimiteze şi sensurile. În mod curent, prin însăşi definiţia ei,

noţiunea respectivă reprezintă totalitatea caracteristicilor măiestriei pedagogice, măiestrie condiţionată de atitudinea corectă faţă de elev precum şi stăpânirea perfectă, adecvată a tehnicii instructiv-educative. Deosebirea între aspectul pedagogic şi cel psihologic al noţiunii de tact constă în faptul că, în timp ce pedagogia pune mai mult accentul pe sarcinile instructiv – educative şi pe măiestria cadrului didactic, psihologia relevă necesitatea unei atmosfere favorabile dezvoltării sănătoase, neîngrădite, eficace a personalităţii elevului Trăsătura cea mai importantă a noţiunii de tact pedagogic este în concepţia cadrului didactic, confirmată de capacitatea de a înţelege elevul, de a fi omenos, de a aprecia corect, de a ajuta şi îndruma elevii, de a manifesta o deosebită grijă faţă de ei, de a ierta greşelile elevului, de a nu-l persecuta, de a nu-i reproşa. Această trăsătură constituie o expresie a „umanismului” în relaţia profesor – elev şi ea poate fi considerată nu numai o caracteristică a tactului pedagogic, ci şi o cerinţă de o deosebită importanţă în relaţiile dintre oameni. Tactul pedagogic al cadrului didactic se remarcă în mare parte prin respectarea personalităţii elevului. A respecta personalitatea elevului presupune, înainte de toate, a manifesta un interes deosebit faţă de elev, a-i cunoaşte trăsăturile individuale, perspectivele de dezvoltare, adoptând, de la caz la caz, o atitudine diferenţiată faţă de acesta. A respecta personalitatea elevului înseamnă, de asemenea, a-i acorda consideraţia cuvenită, în sensul că profesorul nu trebuie să-l subaprecieze, să-l înjosească, să-şi bată joc de el, să-l ironizeze, să-l umilească, să-i respingă părerile, intervenţiile, ci din contră, să ia în consideraţie părerile acestuia şi să i le respecte. O particularitate a tactului pedagogic este legată tocmai de relaţia corespunzătoare (pozitivă) cadru didactic – elev, relaţie pe care elevii o apreciază mai ales atunci când profesorul (cadrul didactic) îi iubeşte, este ataşat, legat de ei, trăieşte împreună cu ei necazurile şi bucuriile lor. Alte particularităţi ale tactului pedagogic au în vedere însăşi personalitatea cadrului didactic, caracteristică ce presupune din partea lui stăpânire de sine, atitudine calmă, echilibrată, cumpătată, sinceritate, loialitate, discreţie. Tactul pedagogic al cadrului didactic în accepţia elevilor are o sumedenie de caracteristici. Făcându-se anchete elevilor, ei consideră că o particularitate caracteristică a tactului pedagogic este faptul că profesorul vădeşte faţă de ei înţelegere, îi apreciază, este prietenos, uman, manifestă o toleranţă corespunzătoare. De asemenea, elevii consideră, că o comportare cu tact din punct de vedere pedagogic, acea atitudine a profesorului prin care acesta ajută elevul să-şi învingă emoţia, teama şi încordarea psihică în timpul examinării. O deosebită atenţie trebuie acordată stărilor psihice şi traumatismelor provocate de moartea sau îmbolnăvirea părinţilor elevului. El trăieşte aceste întâmplări foarte intens. Sensibilitatea lui faţă de comportarea celor din jur, şi în special a cadrului didactic, este deosebit de accentuată, pentru că

de la aceştia elevul cere, într-o anumită măsură, nu numai compasiune, dar şi o compensaţie pentru pierderea suferită. În această situaţie, ocrotirea, compasiunea, încurajarea, sprijinirea acţiunii de întrajutorare sunt gesturi pe care elevii le preţuiesc foarte mult la cadrele didactice şi le rămân timp îndelungat în memorie. Alte particularităţi semnificative ale tactului pedagogic, ar putea fi incluse în acea categorie, caracterizată printr-o înaltă măiestrie pedagogică, măiestrie bazată pe o bună cunoaştere a psihologiei elevului. Rezultatele acestei particularităţi, ale modului cum cadrul didactic procedează cu elevii se concretizează prin: îndrumare, convingere, autoritate, exemplu personal, prin care să atragă elevii la îndeplinirea conştientă, de bună voie, a obligaţiilor şi cerinţelor pedagogice, şi nu prin forţă, prin presiune, intimidare, ameninţare. O altă particularitate a tactului pedagogic se remarcă prin faptul că profesorul rezolva abaterile, greşelile elevilor, nu numai prin sancţiune, dar şi prin convingere, prin îndrumare, recurgând cu chibzuinţă la măsuri pedagogice pozitive şi negative (la recompense şi sancţiuni bine gândite). Alte particularităţi ale tactului pedagogic sunt, de fapt acele particularităţi personale umane ale cadrului didactic, pe care acesta le exteriorizează nu numai în relaţiile cu alte persoane, cum ar fi stăpânirea de sine, cumpătarea şi răbdarea. De pildă: „Îmi plăcea foarte mult de profesor, fiindcă nu se enerva niciodată. Prin calmul şi cumpătarea sa se obţinea mai mult decât dacă s-ar fi enervat şi ar fi strigat întruna”. Ca o concluzie la cele menţionate mai sus, tactul pedagogic se caracterizează printr-o diversitate de particularităţi individuale, şi deci fenomenul în sine nu poate fi inclus în simple scheme. În general, se poate considera că tactul pedagogic este acela care creează climatul optim desfăşurării activităţii pedagogice a cadrului didactic, activităţii profesionale a elevilor, motivându-le pozitiv necesitatea de a învăţa, felul de a se comporta, ajutându-i să-şi dezvolte personalitatea, să atingă scopuri deosebite din punct de vedere instructiv – educativ, în aşa fel încât să nu pericliteze nici starea psihică a profesorului, nici pe cea a elevului.