2.en.id.pdf

Tersedia secara online di www.sciencedirect.com

ScienceDirect Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

WCES 2014

Self-Efficacy, Goals Achievement, dan Metakognisi sebagai

Predicators Motivasi Akademik Ghaleb AL-Baddareen Sebuah*, Souad Ghaith Sebuah, Mutasem Akour Sebuah Sebuah

Departemen Psikologi Pendidikan, Hashemite University, Zarqa 13.115, Jordan

Abstrak Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki dampak dari self-efficacy, prestasi tujuan (tujuan penguasaan dan tujuan kinerja), dan metakognisi motivasi akademik mahasiswa di Yordania. Sebuah sampel acak dari 145 mahasiswa dari Universitas Hashemite berpartisipasi dalam penelitian ini. Akademik Self-Khasiat Skala, Tujuan Persediaan, Kesadaran Inventarisasi Metakognitif, dan Motivasi Inventarisasi Akademik digunakan untuk mengukur empat variabel akibatnya. Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa dua prediktor, tujuan penguasaan dan metakognisi memiliki efek gabungan yang signifikan pada motivasi akademik. Di sisi lain, self-efficacy gagal untuk memiliki dampak yang signifikan terhadap motivasi akademik. Authors. Diterbitkan olehElsevier Elsevier Ltd Ltd Ini adalah akses artikel terbuka di bawah CC BY-NC-ND lisensi ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ © 2015 2014The Penulis. Diterbitkan oleh ). Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014. Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014

Kata kunci: Self-efficacy, tujuan prestasi, metakognisi, motivasi akademik;

1. pengantar Banyak psikolog dan pendidik telah lama dianggap motivasi siswa sebagai faktor penting dari keberhasilan pembelajaran (Mustafa, Elias, Noah & Roslan, 2010) Sejak awal 1970-an, ada telah dipertahankan penelitian yang difokuskan bagaimana motivasi siswa pengaruh s belajar dan kinerja kelas (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Penelitian di bidang ini telah menunjukkan bahwa siswa ' motivasi memprediksi baik kualitas keterlibatan di sekolah belajar (Ames, 1992) .dan sejauh mana siswa mencari atau menghindari situasi yang menantang. (Eccles & Roeser, 2009). Seorang mahasiswa dengan motivasi akademik yang positif memiliki keinginan untuk belajar, suka belajar - kegiatan yang terkait, dan percaya bahwa belajar adalah penting. motivasi akademik positif tidak hanya membantu siswa untuk berhasil di universitas, tetapi juga membantu mereka dalam melihat pembelajaran yang bermanfaat dan penting dalam semua aspek kehidupan (Brown,

2009). Para peneliti telah semakin tertarik untuk memahami siswa ' motivasi, dan menemukan cara untuk memprediksi dan meningkatkan kinerja akademis mereka. Banyak peneliti menyarankan bahwa motivasi berhubungan dengan siswa '

* Ghaleb AL-Baddareen. Tel .: + 962-079-975-9026

Alamat email: [email protected]

1877-0428 © 2015 The Authors. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd Ini adalah akses artikel terbuka di bawah CC BY-NC-ND lisensi ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ ).

Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014 doi: 10,1016 / j.sbspro.2015.04.345

Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

2069

inisiasi tugas, jumlah usaha mereka menghabiskan pada tugas, dan ketekunan mereka dalam menyelesaikan tugas (Wigfield, 2000) studi .Ini mencoba untuk memperpanjang un kami derstanding motivasi universitas siswa dengan berfokus pada

dua teori motivasi kognitif sosial (Yusuf, 2011).

diri- khasiat (yaitu, siswa keyakinan tentang mereka

kemampuan untuk menyelesaikan tugas dengan sukses), dan orientasi tujuan (yaitu, siswa ' alasan untuk melakukan tugas). (Bandura,

1997) menyatakan bahwa tindakan orang-orang dan perilaku dipandu oleh keyakinan mereka tentang seberapa sukses mereka dapat dalam melakukan tugas. Orang-orang tidak hanya perlu memiliki keterampilan dan pengetahuan untuk melaksanakan tugas dengan sukses, tetapi mereka juga harus memiliki tingkat tertentu harapan untuk sukses. Penilaian keberhasilan pribadi mempengaruhi apa yang siswa lakukan dengan mempengaruhi pilihan yang mereka buat, upaya mereka mengeluarkan, kegigihan dan ketekunan mereka mengerahkan ketika hambatan muncul, dan pola-pola pemikiran dan reaksi emosional yang mereka alami. Individu yang percaya bahwa mereka dapat berhasil menyelesaikan tugas (memiliki tinggi self-efficacy) cenderung tampil lebih baik dibandingkan dengan mereka yang tidak memiliki keyakinan seperti (Jackson, 2002; Lane & Lane, 2001; Pajares, 2003). Sebagai tambahan, diri individu khasiat dapat mempengaruhi jenis tujuan mereka mengadopsi untuk belajar. alasan seperti yang mendorong siswa untuk belajar atau tujuan yang mereka miliki untuk belajar disebut sebagai orientasi tujuan (Diseth, 2011). Ini adalah tujuan bahwa individu mengatur bahwa pengaruh tindakan mereka, reaksi, dan motivasi untuk belajar (Shim & Ryan, 2005) Peneliti motivasi, terutama yang mengadopsi perspektif kognitif sosial, menyarankan tujuan dan keyakinan bahwa siswa juga dibentuk oleh persepsi mereka tentang lingkungan belajar. Oleh karena itu, penting untuk memeriksa bagaimana tujuan dan keyakinan siswa terbentuk dan

dipelihara dalam lingkungan belajar yang berbeda. siswa ' Tujuan-orientasi yang berkaitan dengan tujuan bahwa siswa miliki untuk menyelesaikan tugas akademik telah menerima banyak perhatian karena peran berpengaruh terhadap kinerja siswa (Ames, 1992). orientasi tujuan memiliki dua jenis utama: orientasi tujuan penguasaan dan kinerja tujuan orientasi (Grant & Dweck, 2003) Secara khusus, siswa dengan tujuan penguasaan fokus pada tugas, lebih memilih situasi di mana mereka dapat memperluas keterampilan dan pengetahuan baru (Nicholls, 1989), dan mengevaluasi diri menggunakan “diri direferensikan standar “, seperti“ Apakah saya belajar? ”,“ Apakah saya membaik? ”. Selain itu, siswa penguasaan gol cenderung berfokus pada pembelajaran dan penguasaan konten, dan telah dikaitkan dengan self-efficacy yang kuat, metakognisi yang baik, dan kinerja yang baik. Di sisi lain, siswa dengan tujuan kinerja fokus pada diri mereka sendiri, dan lebih memilih situasi di mana mereka dapat menunjukkan kemampuan mereka dan membandingkannya dengan siswa lain. Mereka siswa biasanya mengevaluasi diri menggunakan norma-norma interpersonal, seperti “ yang saya lakukan lebih baik dari siswa lain di kelas? ”,“ Apakah orang lain berpikir bahwa saya pintar? ”( Pintrich, 2000) tujuan .Performance mendorong siswa untuk fokus pada mencetak lebih baik daripada yang lain atau menghindari munculnya ketidakmampuan. Metakognisi mengacu pada kesadaran dan pemantauan satu ini pikiran dan tugas-tugas kinerja (Iiskala, Vauras, Lehtinen, & Salonen, 2011) .; atau lebih sederhana, berpikir tentang pemikiran seseorang

(Efklides, 2006) yang setara dengan self-regulation. tingkat sehingga rendah metakognisi dan penilaian diri sejajar jelas merugikan efektif dikelola sendiri belajar dan kinerja pada akhirnya individu. Baik metakognisi maju meningkatkan individu s' kinerja dengan memungkinkan mereka untuk mengoptimalkan kemampuan yang mereka miliki, dan menyadari kemampuan mereka bahwa mereka tidak memiliki. Self-efficacy, individu ' keyakinan pada kemampuan mereka untuk melakukan perilaku tertentu, memainkan peran kunci dalam pengembangan metakognisi efektif. Zimmerman dan Shunk menggambarkan delapan dimensi metakognisi: self-efficacy, kesadaran diri, akal, pemantauan diri, penetapan tujuan, pilihan, motivasi diri, dan atribusi. Boekaerts (Boekaerts, 2010) menggambarkan motivasi dan diri Peraturan sebagai “ dua teman dekat ”. Hubungan tersebut tercermin dalam deskripsi diri diatur pembelajaran (SRL) sebagai proses aktif dan konstruktif yang melibatkan menetapkan tujuan pembelajaran, monitoring, mengatur dan mengendalikan motivasi dan perilaku untuk mencapai mereka. Metakognisi adalah penting dalam pembelajaran, dan itu adalah prediktor kuat dari keberhasilan akademis (Dunning, Johnson, Ehrlinger & Kruger, 2003) Siswa dengan metakognisi yang baik menunjukkan prestasi akademis yang baik dibandingkan dengan siswa dengan metacogntion miskin. Metakognisi memungkinkan siswa untuk menjadi strategis dalam mereka belajar dengan, misalnya, mempelajari informasi baru daripada berfokus pada mempelajari informasi yang telah dipelajari (Martini, R., & Shore, BM 2008) .Sementara hubungan positif antara metacogntion dan penguasaan tujuan telah banyak didirikan , hubungan antara metakognisi dan kinerja tujuan kurang jelas. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa siswa dengan motivasi tinggi lebih mungkin untuk menunjukkan self-regulatory dan melakukannya dengan baik akademis. Ning dan Downing diidentifikasi efek timbal balik yang signifikan dimana siswa ' self-regulation diprediksi motivasi mereka berikutnya. Coutinho menunjukkan bahwa metakognisi dan penguasaan tujuan adalah prediktor yang baik dari keberhasilan akademis. Selain itu, Mohsenpour, Hejazi, dan Kiamaneesh menunjukkan bahwa tujuan penguasaan memiliki efek tidak langsung signifikan terhadap prestasi matematika melalui self-efficacy, self-regulasi dan ketekunan. Namun, Berger dan (Berger & Karabenick, 2011) menunjukkan bahwa self-regulation tidak secara signifikan diprediksi motivasi.

Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

2070

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji hubungan antara self-efficacy, tujuan prestasi, metacogntion, dan motivasi akademik, berdasarkan hipotesis bahwa hubungan antara tujuan dan motivasi akademik dimediasi oleh metakognisi dan self-efficacy.

2. Metodologi

2.1 Peserta Sebuah sampel dari 145 siswa yang dipilih secara acak dari kalangan mahasiswa sarjana yang terdaftar dalam dua program, Kekerasan Keluarga dan Psikologi, yang ditawarkan oleh departemen Psikologi Pendidikan di Universitas Hashemite. Sebagian besar peserta (65,5%) adalah mahasiswi yang mewakili semua fakultas di Universitas Hashemite termasuk 22 laki-laki (15,2%) dan 123 perempuan (84,8%).

2.2 Instrumentasi Empat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini. Instrumen pertama adalah Akademik Self-Khasiat Skala yang dikembangkan oleh Owen dan Fromen. Skala ini terdiri dari (33) item dinilai pada lima - titik Likert - jenis skala mulai dari 1 ( sangat rendah kepercayaan) ke 5 ( sangat

percaya diri tinggi). alpha Cronbach ditemukan 0,89 dan indeks reliabilitas test-retest adalah 0,77. Instrumen kedua adalah Inventarisasi Kesadaran Metakognitif dikembangkan oleh Schraw dan Dennison. Ini terdiri dari 52 item dinilai pada skala enam poin mulai dari 1 ( sangat tidak setuju) 6 ( sangat setuju). alpha Cronbach adalah 0,92 dan indeks tes-tes ulang (0.88). The pemakaman ketiga adalah persediaan Gol dikembangkan oleh Indonesien, Schraw, dan Plake. Instrumen ini terdiri dari 12 item menilai gol penguasaan (misalnya, “Saya menikmati tugas-tugas sekolah yang menantang”), dan lima item menilai kinerja tujuan (misalnya, "Saya suka orang lain untuk berpikir saya tahu banyak “). Semua item diberi skor dengan menggunakan skala 7 poin mulai dari 1 ( sangat tidak setuju) 7 ( sangat setuju). Reliabilitas instrumen yang diperkirakan menggunakan Cronbach 's alpha (0,86 untuk skala. 0,83 dan 0,72 untuk dua subskala akibatnya), dan indeks tes-tes ulang (0.82 skala, 0,86 dan 0,88 untuk dua subskala akibatnya). Instrumen keempat adalah Inventarisasi Motivasi Akademik dikembangkan oleh Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal, dan Vallieres. Instrumen ini terdiri dari 16 item menilai motivasi intrinsik dan 12 item menilai motivasi ekstrinsik, dinilai pada skala 7 poin mulai dari 1 ( tidak sesuai sama sekali) 7 ( sesuai

persis). Reliabilitas instrumen yang diperkirakan menggunakan Cronbach 's alpha (0,89 untuk skala, 0,80 dan 0,86 untuk kedua sub-skala akibatnya), dan indeks tes-tes ulang (0,82 untuk skala, 0,86 dan 0,84 untuk dua subskala akibatnya).

2.3 Prosedur Peserta diberitahu bahwa tujuan dari penelitian ini adalah untuk memahami proses belajar bahwa setiap siswa melakukan. Keempat instrumen (skala orientasi tujuan, skala self-efficacy akademik, persediaan kesadaran metacognitve, dan skala motivasi akademik) dibagikan dan siswa diberi waktu dua minggu untuk menanggapi instrumen; dari 220 siswa, hanya 145 benar diisi empat sisik. statistik deskriptif dan analisis korelasional yang digunakan untuk menentukan hubungan antara ukuran hasil dan variabel independen. analisis regresi ganda adalah lebih digunakan dalam analisis data.

3. Hasil Tabel 1 menyajikan statistik deskriptif untuk semua variabel. hubungan positif yang signifikan (p <0,05) yang ditemukan antara: tujuan penguasaan dan metakognisi (r = 0,56); tujuan penguasaan dan tujuan kinerja (r = 0,18); tujuan penguasaan dan motivasi akademik (r = 0.59); tujuan penguasaan dan self-efficacy (r = 0.67); metacogniton dan motivasi akademik (r = 0.44); metakognisi dan self-efficacy (r = 0,68); dan self-efficacy dan motivasi akademik (r = 0,46). Namun, tujuan kinerja tidak berkorelasi secara signifikan dengan self-efficacy (r = 0,13).

Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

2071

Tabel 1: Sarana, Standard Deviati ons, dan interkorelasi untuk SEBUAH Motivasi cademic dan Pr e Variabel dictor (N = 145).

variabel

M

SD

1

2

3

4

motivasi akademik

132,916

18,76

0,44 *

0,59 *

0,20 *

0,46 *

1. Metakognisi

230,308

29,12

0.56 *

0,18 *

0,68 *

2. tujuan Penguasaan

54,384

8.52

0,18 *

0,67 *

3. gol Kinerja

23,58

4,5

4. Akademik self-efficacy

115,929

16,5

Predictor Variable

0,13 * P ≤ 0,05.

Untuk mengetahui efek gabungan dari self-efficacy, tujuan prestasi dan metakognisi (variabel independen) pada motivasi akademik analisis regresi berganda secara simultan dilakukan. Kombinasi metakognisi, tujuan penguasaan, tujuan kinerja, dan self efficacy secara signifikan diprediksi motivasi akademik mahasiswa Hashemite, F (4140) = 20,57, p <0,001. Adjusted R 2 adalah 0,35 yang menunjukkan bahwa 35% dari varians dalam motivasi akademik dicatat oleh kombinasi dari empat variabel. Karena model yang paling pelit disukai dalam analisis regresi berganda, analisis regresi berganda bertahap dilakukan pada set data yang sama dan hasilnya ditunjukkan pada Tabel 2.

Tabel 2. Stepwise musim panas analisis regresi berganda untuk metakognisi, tujuan penguasaan, tujuan kinerja, dan sosial self-efficacy dalam memprediksi motivasi akademik (N = 145).

Variabel 1. tujuan penguasaan

2. metakognisi

B

SB

0,464 *

0,076

0,495

0,193 **

0.096

0,163

Catatan. R 2 = 0,36; adjusted R 2 = 0,35; F (1, 140) = 40,35; p <0,001.

* p <0,01; ** p <0,001

Tabel 2 menunjukkan bahwa 35% dari varians motivasi akademik mahasiswa Hashemite dicatat oleh kombinasi linear dua variabel independen, tujuan penguasaan dan metacogntion. Analisis regresi dikeluarkan dua prediktor, self-efficacy dan kinerja tujuan-tujuan lain karena mereka tidak memberikan kontribusi signifikan terhadap prediksi motivasi akademik. Self-efficacy menjadi variabel penekan karena hubungan baik dengan prediktor lainnya (tujuan penguasaan dan metakognisi). Dalam hal besarnya kontribusi, tujuan penguasaan memberikan kontribusi paling signifikan (R 2 = 0,34) dengan prediksi motivasi akademik.

4. Diskusi Hasil penelitian ini mengungkapkan bahwa tujuan penguasaan dan metakognisi memiliki efek gabungan yang signifikan pada motivasi akademik mahasiswa; yaitu, tujuan penguasaan dan metakognisi memiliki kapasitas untuk memprediksi motivasi akademik mahasiswa. Temuan ini konsisten dengan temuan penelitian lainnya (Coutinho, 2007) (Mohsenpour, Hejazi & Kiamanesh, 2008) temuan .Ini menunjukkan bahwa siswa dengan maksud untuk sangat memahami informasi cenderung memiliki motivasi akademik yang baik; sedangkan siswa yang mencari untuk hanya melakukan dengan baik pada tes tanpa memahami informasi tidak selalu memiliki motivasi akademik yang baik. Siswa dengan tujuan penguasaan lebih mungkin untuk memiliki metakognisi yang baik, dan dengan demikian, menjadi pembelajar yang lebih baik daripada siswa dengan tujuan kinerja. Selain itu, tujuan penguasaan mempengaruhi motivasi akademik melalui metakognisi mahasiswa dengan tujuan penguasaan mungkin memiliki keterampilan metakognitif unggul dan strategi yang mereka gunakan untuk menguasai informasi; penggunaan metakognisi unggul akhirnya mengarah pada motivasi akademik ditingkatkan. Di sisi lain, temuan penelitian ini tidak konsisten dengan temuan Berger dan Karabenick. Temuan bertentangan menunjukkan bahwa tidak ada bukti bahwa self-regulation diprediksi motivasi di kalangan siswa. Selain itu, temuan penelitian ini mengungkapkan bahwa self-efficacy dan tujuan kinerja tidak signifikan diprediksi motivasi akademik. Hal ini mungkin disebabkan karena masalah multikolinearitas untuk self-efficacy karena memiliki korelasi tinggi dengan prediktor lainnya, dan analisis regresi ganda menghilangkan semua tumpang tindih antara prediktor. Selain itu, tujuan kinerja memiliki hubungan yang lemah dengan motivasi akademik dan self-efficacy. Oleh karena itu, siswa dengan tujuan kinerja diharapkan

Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

2072

memiliki metakognisi miskin, yang diterjemahkan menjadi motivasi akademis yang buruk, dan siswa dengan tujuan kinerja diharapkan memiliki rendah self-efficacy, yang diterjemahkan menjadi motivasi akademis yang buruk. Temuan ini konsisten dengan temuan penelitian lainnya (Mohsenpour, Hejazi & Kiamanesh, 2008).

Referensi Ames, C. (1992). Ruang kelas: Gol, struktur, dan motivasi siswa. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84 ( 3), 261-271. doi: 10,1037 / 0022 0663.84.3.261

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Latihan kontrol .New York: Freeman. Berger, J.- L., & Karabenick, SA (2011). Motivasi dan penggunaan siswa strategi belajar: Bukti efek searah di ma tematik ruang kelas. Belajar dan Instruksi, 21 ( 3), 416-428. doi: 10,1016 / j.learninstruc.2010.06.002 Boekaerts, M. (2010). Motivasi dan self-regulation: (. Eds) dua teman dekat .Dalam T. Urdan, & SA Karbenick, Kemajuan dalam motivasi dan

Prestasi .suatu dekade berikutnya penelitian motivasi dan prestasi, ( Vol 0,16 B, pp. 73-112). London: Emerland. Brown, MB (2009). motivasi akademik: strategi untuk siswa. Komunike Handout, 38, 1. Diperoleh dari: http://www.nasponline.org/publications/cq/archive/category-list.aspx?id=7 Coutinho, S. (2007). Hubungan antara tujuan, metakognisi, dan keberhasilan akademis. Mendidik ~, 7 ( 1), 39 - 47. Diperoleh dari http://www.educatejournal.org/index.php/educate/article/view/116/134 Diseth, Å. (2011). Diri- khasiat, orientasi tujuan dan strategi pembelajaran sebagai mediator antara sebelum dan prestasi akademik berikutnya.

Belajar and Individual Differences, 21 ( 2), 191-195. doi: 10,1016 / j.lindif.2011.01.003 Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Mengapa Orang Gagal Mengenali Incompetence Sendiri. Arah saat ini di

Psychological Science, 12 ( 3), 83-87. doi: 10,1111 / 1467-8721,01235 Dweck, CS, & Leggett, EL (1988). Pendekatan sosial-kognitif untuk motivasi dan kepribadian. Ulasan psikologis, 95 ( 2), 256-273. doi: 10,1037 / 0033-295X.95.2.256

Eccles, J., & Roeser, R. (2009). motivasi akademik sekolah dan tahap pengembangan lingkungan fit. Dalam R. Lerner, & L. Steninberg (Eds.), Handbook psikologi remaja: basis Individu perkembangan remaja ( pp. 404-434). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Efklides, A. (2006). Metakognisi dan mempengaruhi: Apa yang bisa metakognitif pengalaman memberitahu kita tentang proses pembelajaran? Penelitian pendidikan

Ulasan, 1 ( 1), 3-14. doi: 10,1016 / j.edurev.2005.11.001 Hibah, H., & Dweck, CS (2003). Klarifikasi Tujuan Prestasi dan Dampaknya. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 85 ( 3), 541 553. doi: 10,1037 / 0022-3514.85.3.541

Iiskala, T., Vauras, M., Lehtinen, E., & Salonen, P. (2011). Sosial bersama metakognisi dari diad murid di kolaboratif matematika pemecahan masalah proses. Belajar dan Instruksi, 21 ( 3), 379-393. doi: 10,1016 / j.learninstruc.2010.05.002 Jackson, JW (2002). Meningkatkan Self-Efficacy dan Kinerja Pembelajaran. The Journal of Experimental Pendidikan, 70 ( 3), 243-254. doi: 10,1080 / 00220970209599508

Lane, J.

.

(2001). Self-efficacy dan prestasi akademik. Perilaku sosial dan Kepribadian, 29, 687-694.

& Lane, A.

doi.org/10.2224/sbp.2001.29.7.687

Linnenbrink, EA, & Pintrich, PR (2002). Prestasi Goal Teori dan Mempengaruhi: Sebuah dua arah Model asimetris. pendidikan

Psikolog, 37 ( 2), 69-78. doi: 10,1207 / S15326985EP3702_2 Martini, R., & Shore, BM (2008). Menunjuk ke paralel di-terkait kemampuan perbedaan dalam penggunaan metakognisi dalam akademik dan psikomotor

tugas. Belajar and Individual Differences, 18 ( 2), 237-247. doi: 10,1016 / j.lindif.2007.08.004 Mohsenpour, M., Hejazi, E., & Kiamanesh, A. (2008). Peran self-efficacy, tujuan prestasi, strategi pembelajaran dan ketekunan dalam matematika

prestasi

dari

11

kelas

tinggi

sekolah

siswa

http://www.sid.ir/En/ViewPaper.asp?ID=117964&vRadif=13&vWriter=MOHSENPOUR

di

Teheran.

M., Hejazi

AR & vJournal = JURNAL + OF + PENDIDIKAN + INOVASI & vDate = SPRING & VNO = 24 & vStart = 153 & berjualan = 172

Mustafa, SMS, Elias, H., Noah, SM, & Roslan, S. (2010). Sebuah Model Usulan Pengaruh Motivasi pada Prestasi Akademik dengan Mengalir sebagai Mediator. Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku, 7, 2-9. doi: 10,1016 / j.sbspro.2010.10.001 Nicholls, J. (1989). Etos

kompetitif dan pendidikan demokrasi. Cambridge: Harvard University Press. Ning, HK, & Downing, K. (2010). The timbal balik hubungan antara motivasi dan self-regulation: Sebuah studi longitudinal di akademis kinerja. Belajar and Individual Differences, 20 ( 6), 682-686. doi: 10,1016 / j.lindif.2010.09.010 Owen, SV & Fromen, RD (1988, April). Pengembangan sebuah perguruan tinggi akademik skala self-efficacy. Makalah yang dipresentasikan dari 1998 tahunan dewan nasional tentang pengukuran dalam pendidikan, New Orleans, LA.

Pajares, F. (2003). Keyakinan diri Khasiat, Motivasi, Dan Prestasi Dalam Penulisan: Suatu Tinjauan Of The Sastra. Membaca & Menulis Quarterly,

19 ( 2), 139-158. doi: 10,1080 / 1057356030822 Pintrich, PR, Marx, RW, & Boyle, RA (1993). Di luar Dingin Perubahan Konseptual: Peran Keyakinan Motivational dan Kelas Faktor-faktor kontekstual

dalam Proses Perubahan Konseptual. Ulasan Penelitian Pendidikan, 63 ( 2), 167-199. doi:

10,3102 / 00346543063002167

Diperoleh

dari

E., KIAMANESH 2008 & vVolume =

Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

Pintrich, PR (2000). Beberapa tujuan, beberapa jalur: Peran orientasi tujuan dalam belajar dan prestasi. Jurnal Pendidikan

Psikologi, 92 ( 3), 544-555. doi: 10,1037 / 0022-0663.92.3.544 Roedel, TD, Schraw, G., & Plake, BS (1994). Validasi Ukur Belajar dan Kinerja Goal Orientasi. pendidikan dan

Psikologis Pengukuran, 54 ( 4), 1013-1021. doi: 10,1177 / 0013164494054004018 Schraw, G., & Dennison, RS (1994). Menilai Kesadaran Metakognitif. Kontemporer Psikologi Pendidikan, 19 ( 4), 460-475. doi: 10,1006 / ceps.1994.1033

Shim, S., & Ryan, A. (2005). Perubahan Self-Efficacy, Tantangan Penghindaran, dan Nilai Intrinsik di Respon untuk Kelas: Peran Gol prestasi. The Journal of Experimental Pendidikan, 73 ( 4), 333-349. doi: 10,3200 / JEXE.73.4.333-349 Wigfield, A. (2000). Memfasilitasi motivasi anak-anak untuk membaca. Dalam L. Baker, MJ Dreher, & JT Guthrie (Eds.), pembaca muda menarik

(Pp. 140-158). New York: Guilford. Vallerand, RJ, Pelletier, LG, Blais, MR, Briere, NM, Senecal, C., & Vallieres, EF (1992). Akademik Skala Motivasi: Sebuah Ukur dari intrinsik, ekstrinsik, dan Amotivation dalam Pendidikan. Pendidikan dan Psikologis Pengukuran, 52 ( 4), 1003-1017. doi: 10,1177 / 0013164492052004025

Yusuf, M. (2011). Dampak dari self-efficacy, motivasi berprestasi, dan strategi pembelajaran mandiri pada prestasi akademik siswa.

Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku, 15, 2623-2626. doi: 10,1016 / j.sbspro.2011.04.158 Zimmerman, B., & Shunk, D. (2001). pembelajaran mandiri dan engkau akademik GHT. Lawrence Erlbaum

.

2073