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CONTENIDO

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3.1

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

3.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

3.2.1 Contextualización de las instituciones educativas

3.3 OBJETIVOS 3.3.1

Objetivo General

3.3.2 Objetivos Específicos 3.4 Justificación 4.

MARCO REFERENCIAL

4.1

Marco teórico

4.2

Marco legal

4.3

Antecedentes de investigación

5.

DISEÑO METODOLÓGICO

5.1

Enfoque de Investigación

5.1.1 Esquema Metodológico de investigación 5.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información.

5.3 Unidades de Análisis: Población y Muestra 5.4 Plan de Análisis de la Información 6. Análisis e Interpretación de la Información Conclusiones Bibliografía Anexos

3. PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 Formulación del problema ¿Cuál es el uso que hacen los estudiantes de octavo y noveno grado de los colegios Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas, de las estrategias directas de aprendizaje para el desarrollo de las competencias de habla y escucha de la lengua extranjera Inglés? 3.2 Descripción del problema El objeto de

investigación

se centra en la revisión detallada de las

estrategias directas de aprendizaje en las instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas en los grados 9no y 8vo respectivamente. Tales estrategias pueden ser definidas como herramientas que los estudiantes deben desarrollar durante su proceso formativo; ellas están relacionadas con los procesos de aprendizaje, ya que permiten adquirir un conocimiento más bien deductivo que inductivo; es decir, si estas estrategias se desarrollan apropiadamente, se puede impactar en forma significativa en el manejo del proceso de adquisición de cualquier lengua extranjera y, a su vez, convertirse en guías que ayuden a los estudiantes a proponerse logros relacionados con este saber y con temas diferentes a nuestro contexto cultural y lingüístico. El gran despliegue que Rebecca Oxford (1990) establece acerca de las estrategias de aprendizaje supone una división: estrategias directas e indirectas. Las primeras le apuestan a un manejo netamente consciente, por parte del aprendiz, del contenido que pueda presentar una lengua extranjera. Las segundas se enfocan en los niveles de subconciencia que conllevan a una facilitación del aprendizaje y/o adquisición de la lengua extranjera. El objeto de investigación comprende las estrategias directas de aprendizaje de acuerdo con la aplicación que se les da en los contextos escolares: Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas. Éste tiene como fin, indagar si dentro de ambos contextos se conocen y se hace uso de las estrategias directas de

aprendizaje para el desarrollo de las competencias de habla y escucha de la lengua extranjera Inglés, y cuáles podrían ser sus características; esto se logra por medio de la triangulación de entrevistas, observaciones categorizadas y encuestas, instrumentos que favorecen el análisis sistemático de la información y así, poder analizar las características de aplicación de las estrategias, en caso tal que se utilicen. Para hacer una ambientación más detallada acerca de los 2 contextos donde se investiga, se expondrá a continuación, 2 descripciones preliminares de los estudiantes y profesores de ambas instituciones: De la institución educativa

Santa Rosa de Lima se puede afirmar que los

estudiantes son personas curiosas y abiertas frente a los temas que se les enseña en la clase de inglés, y aunque en algunos momentos se muestren desinteresados frene a las actividades que se realicen (en algunos grupos se presenta este comportamiento) están dispuestos a resolver un tema o ejercicio relacionado con

las estructuras lingüísticas por medio de preguntas y

propuestas, que de alguna forma, nutren la clase. Los educadores son personas sagaces, pues por las condiciones socioeconómicas de la institución, observan metodologías y temas atractivos para los estudiantes, en los cuales se encuentran el uso de vocabulario, estructuras gramaticales y sintácticas ambientadas en el contexto que los alumnos se suelen desenvolver. Por último, tanto el educador como sus educandos recurren a elementos dentro de la clase, que les permiten no sólo abarcar el tema que se esté enseñando, sino también incluir las experiencias que se viven por fuera de la institución. En la institución educativa San José de las Vegas las jóvenes son personas educadas y se encuentran, algunas veces, dispuestas y motivadas para recibir la clase de Inglés; la profesora siempre muestra buena disposición para dar su clase y tiene un buen trato con las estudiantes, respetando sus distintas personalidades. Se ha podido observar un estado inicial de aplicación, por parte de la profesora, de sistemas gramaticales, los cuales aprenden a dominar los estudiantes en la medida que hacen ejercicios estructurales, asi como también procesos de memorización para poder aplicar acertadamente la conjugación verbal empleando los distintos verbos irregulares. Además, se han

aplicado

mecanismos de control y de autoaprendizaje ante los errores

cometidos tanto en la producción oral como en la escrita. 3.2.1 Contextualización de las instituciones educativas Santa Rosa de Lima Éstá situado en la Calle 45 G # 80-95, del barrio La Floresta, fue creado por Ordenanza en el año 1968,

emanado de la Honorable Asamblea

Departamental de Antioquia. Inició labores académicas el 28 de marzo de 1969, y en el año 2002, por resolución 16289 de noviembre 27, el plantel fue integrado a las escuelas República de Panamá, Escuela la Pradera y Liceo nocturno Agrupación Colombia dando resultado la creación de la Institución Educativa Santa Rosa de Lima, la cual funciona en el mismo local y es de carácter oficial, de calendario A y cuenta con estudiantes de estratos 1, 2, 3 que se agrupan en grados desde séptimo hasta undécimo.

San José de las Vegas Sección Femenina

La institución Educativa San José de las Vegas está ubicada en la Carrera 48 No. 7 Sur – 52 – Av. Las Vegas, El Poblado, en el municipio de Medellín, es de carácter privado-confesional Católico. Su dueña es la Corporación Educativa San José de las Vegas, entidad sin ánimo de lucro, de calendario A, Jornada completa. Preescolar: J4 8:00 a 12:30; J5 y Tr. 8:00 a 2:30; primaria y bachillerato: 7:00 a 3:00. Grados que ofrece: J4 a 11º.

3.3 Objetivos

3.3.1 Objetivo general Determinar la existencia y las características de las estrategias directas de aprendizaje dentro de los procesos que desarrollan los estudiantes de octavo y noveno grado de los colegios Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas. 3.3.2 Objetivos específicos 3.3.2.1Observar cómo y cuáles estrategias directas de aprendizaje aplican los estudiantes para mejorar sus competencias comunicativas. 3.3.2.2Comparar las diferencias que existen del uso de las estrategias directas de aprendizaje en las instituciones Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas. 3.3.2.3Analizar respuestas de los estudiantes y de los profesores en torno a los modos y formas de aplicación de las estrategias directas de aprendizaje por medio de la triangulación de observaciones categorizadas, encuestas y entrevistas en ambos contextos.

3.4 Justificación Las estrategias directas de aprendizaje son un tema en el cual se incluyen unas capacidades de origen cognitivo y consciente que el estudiante construye a lo largo de su proceso educativo tanto a nivel intraescolar como a nivel extraescolar; a través de las estrategias de aprendizaje un estudiante puede mejorar y o perfeccionar sus métodos de aprendizaje con el fin de que éste logre y cumpla, apropiadamente, sus objetivos tanto a nivel académico como a nivel personal, y con ellas se busca esencialmente, en el caso del contexto escolar , que los estudiantes mejoren su rendimiento académico y los niveles intelectuales los cuales se representan en las competencias. La importancia de una posible aplicación de las estrategias de aprendizaje por parte de los Lineamientos Curriculares del ministerio de educación colombiano en los contextos escolares, es una necesidad que debería ser tomada en consideración con mucha urgencia, ya que el plano del aprendizaje es relegado, a menudo, por el de la enseñanza, es decir, los métodos de

enseñanza y la preocupación por formar un profesor que tenga grandes capacidades académicas y pedagógicas son situaciones que causan mucha ocupación y preocupación en el estado, olvidando pues que las condiciones de aprendizaje también son importantes, en cuanto a que éstas desarrollan la autonomía y pensamiento frente a presentes y futuras experiencias de aprendizaje que tiene y que tendrá el estudiante dentro y fuera del aula de clase. Este proyecto de investigación ofrece una descripción diagnóstica del uso de las estrategias directas de aprendizaje en lengua extranjera Inglés, lo cual puede ofrecer alternativas que permitan mejoras en el currículo y , en general, en el desempeño estudiantil. Las estrategias de aprendizaje hacen parte de una realidad que le apunta a una nueva dimensión de los procesos de aprendizaje; en ellas se encuentra un gran caudal de posibilidades para que así los estudiantes puedan, partiendo de los procesos de mejoramiento de la capacidad comunicativa del inglés como lengua extranjera , defenderse autónomamente y eficazmente ante todas las tareas cognitivas que impliquen un aprendizaje que sea racional, recursivo, innovador, organizado y abierto ante nuevas posibilidades, tendencias y nuevos eventos que se presentan a diario en un mundo que es tan cambiante. De igual forma, dichas estrategias podrían fortalecer aprendizajes de otras áreas de conocimiento, por medio de la integración curricular

4. MARCO REFERENCIAL 4.1 Marco teórico

JUANAcross many theories and interpretations about the learning strategies in learning processes regarding a foreign language learning, it becomes clear the intentions that all the well-known authors of such subject propose, as they have the same target to consider the learning language strategies as means that enable students accelerate and increase their knowledge either outside or inside the classroom. Thus, in this state of the art , the main conceptions about

the learning strategies , considering aspects such as: effectiveness, feasibility, development etc, will be shown through both views and concerns of the most relevant authors of this subject: Rebecca Oxford(1990), Weinstein and Meyer(1986), Rubin(1975), Naiman , Frohlich, Stern, and Todesco(1975), Salazar y Retamoso(2004), and Brown, (1994) whose researches have been focused on the individuals´ cognitive stages and levels which every human being is. However, it is important to focus deeper on Rebecca´s Oxford theories because her proposals appear to be more clear and better focused to this research process. A general Schema providing general definitions for Learning strategies and language learning strategies The learning strategies have been given many definitions; these definitions have clearly changed as new studies and advances on the pedagogy field have been pursued, therefore, It is relevant to show some meanings and considerations that are meaningful in order to understand the nature of the term ¨the learning strategies”. In a first instance, the leaning strategies were defined as

“behaviors

and

thoughts

that

a

learner

engages

in

during

learning”(Weinstein and Mayer/1986) ,that somehow, modify the learning process, but later Mayer became more specific to define the learning strategies as “behaviours of a learner that are intended to influence the learner processes information. As matter of fact, these definitions imply that learning strategies involve a great amount of fields of knowledge, and if the learner becomes proficient in applying them in any situation, his/her learning process will, undoubtedly, succeed. On the other hand, Salazar y Retamozo(2004) suggest that learning strategies are a set of activities, techniques and means which are planned according to the students´ needs , objectives and nature of what they learn, in order to improve the learning process. Nevertheless, Brandt (1998) explains the importance of learning strategies, considering these as “ strategies which shift according to study objectives and previous learning process of the students” , being this, closely related with the proficiency abilities and limitations of every one

However, the concern of this research project is aimed at the language learning strategies ,and therefore, the meanings of such topic have to be studied as narrowly and accurately as possible(But without forgetting that the language strategies is a catchall term whose implications have a great effect in too many fields of knowledge( Oxford, 1990). Consequently, a first definition appears as follows: “Learning strategies are an attempt to develop linguistic and sociolinguistic competence in the target language – to incorporate these into one´s interlanguage competence” (Tarone, 1983). This definition, gets closer to the main topic of Language Learning Strategies, as it establishes that such language learning strategies contribute to maximize or increase the linguistic competence itself, and the oral competence to be able to interchange knowledge and have fruitful channels of communication in certain community ( Sociolinguistic competence). On the other hand, it can be found two more definitions to the term language learning strategies. “learning strategies are strategies which contribute to the development of the language system which the learner constructs and affect the learning directly¨ (Rubin/1987), consequently O´Malley and Chamot (1985), came to define learning strategies as ¨ The special thoughts or behaviours that individuals use to help them comprehend, learn, or retain new information¨. These definitions have the same aim; They propose that the learning language strategies, influence directly to the way the learner learns a foreign language and , therefore, gains communicative competence. Brown (1994) suggests that the adolescents´ mental capacity “adds intellectual capacity adds abstract operational thought around the age of twelve. Therefore some sophisticated intellectual processing is increasingly possible”. Then, a list of aspects of how the student´s learning process is influenced according to the kind of input, is presented below: 1.

“ Attention spans are lengthening as a result of intellectual maturation,

but once again, with many diversions present in a teenager´s life, those potential attention spans can be easily shortened

2.

Varieties of sensory input are still important, but again increasing

capacities for abstraction lessen the essential nature of appealing to all five senses 3.

Complex problems can be solved with logical thinking

4.

Factors sorroundind ego, self-image, self-esteem are at the pinnacle.

Teens are ultrasensitive to how others perceive their changing physical and emotional selves along with their mental capabilities. 5. “Secondary school students are of course becoming increasingly adult-like in their ability to make those occasional diversions from the “here and now” nature of immediate communicative contexts

to dwell on a grammar point or

vocabulary item” (Brown, 1994).

SUSANA

A great display of the nature of the language learning

strategies. All seen above, are both general definitions and reflections about the Language Learning Strategies within both learning processes and language learning processes, which provide a global introduction to the extents of both language strategies and language learning strategies in the learning process itself, however the main approach linked to the language learning strategies in gaining communicative competence is presented and developed by Rebecca Oxford (1990). “Language learning strategies are specific actions, behaviours, steps, or techniques that students (often intentionally) use to improve their progress in developing second language skills. These strategies can facilitate the internalization, storage, retrieval, or use of the new language. Strategies are tools for the self-directed involvement necessary for developing communicative ability”

SUSANA Foreign language/second language and learning strategies

In a first instance, it is important to establish the difference between both a second language and a foreign language, consequently, the first clarification of both second language and foreign language, resides in the way the language is viewed and studied according to the kind of environment or context the students are in, therefore, when the student is attempting to bring a linguistic systemic schema from another country he is pursuing goals and objectives that belong to a foreign language; and , when the student is trying to internalize a language within the context in which the language is spoken, it is considered that the student is trying to learn a second language. In Colombia, most of the schools apply the English Language Teaching as a foreign language process that has to be taught or considered according to the needs and the situations involved in the Colombian academic and social context. Nonetheless, these previous aspects, both foreign language and second language, cannot be stududied, in this case, regardless of whether it is a process of acquisition or a simple process of learning. Then, the reason of the importance of referring to those four terms, it is because of the close relationship they have with the way the students might employ the learning language skills according to their needs in their learning processes inside the classroom environment; If it is a acquisitions process , the learner internalizes a language inductively without being conscious of what he is learning an how he is learning it. On the other hand, there is the process of learning; The process of learning is related to the levels of consciousness that most of foreign language students assume when internalizing a foreign language; This means, the process is more deductively rather than inductively as the grammar becomes an important role in building up the general structure of the target language

Cogntive Memory

Direct strategies

Compensation

Metacognitive

Indirect Strategies

Learning Strategies

Affective Social

(Rebecca Oxford, 1990), consider the learning language skills as tools that make “

learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more

effective, and more transferable to new situations.”

Considering this, these

learning strategies can be divided in two main groups: Direct strategies and indirect strategies. The first ones are related to the foreign language learning process; They focus on certain tools that make students become aware of what they are learning through deductive and abstract procedures that, somehow, require maturity in the overall cognitive process. The second ones, the direct strategies, deal with the levels of motivation, affectivity and planning; In other words, they are related to the way students might feel motivated to learn a language, how to plan the learning process, and finally, how would be the interaction among such students who have the same goals and objectives when learning a language. Nevertheless, the main concern of this project, as seen previously, is to focus on the direct strategies as they are closer to the foreign language process

taking into account the Colombian context. The direct strategies are divided, according to

Oxford(1990), in three main subdivisions: Memory strategies,

cognitive language strategies and compensation strategies. The memory strategies “ aid in entering information into long-term memory and retrieving information when needed for communication”(Oxford,1990); Cognitive language strategies “ are used for forming and revising internal mental models and receiving and producing messages in the target language”( Oxford,1990); And finally, the compensation strategies, are the ones that enable students overcome their own limitations, errors and mistakes when accomplishing language learning cognitive processes without leading into frustration and demotivation. All the accuracies previously made, lead to the understanding of how to enhance, develop and increase communicative competence in a foreign language- in this case English- through the implementation of proper language direct learning skills among intermediate levels of English of students ranging from fourteen to sixteen years old; The implementation of such learning strategies has to be included directly in the process of learning, however, It cannot be put aside the role of the teacher , across the teaching processes, because he is responsible of whether such strategies are developed properly or not in the language learning communicative processes. 4.2 MARCO LEGAL De acuerdo con el cuerpo teórico de las estrategias directas de aprendizaje, se han seleccionado algunos artículos de la Constitución política de Colombia y de la Ley General de Educación, los cuales evidencian de una forma más generalen la constitución- y de una forma más específica-en la Ley General de Educación- la necesidad que la educación se convierta en un derecho proporcionando mecanismos los cuales favorezcan los procesos de aprendizaje en un sentido más autónomo, implicando una apropiación del conocimiento por parte del estudiante y que , a través del contexto escolar, se fomenten criterios frente a la importancia de incluir y aplicar eficazmente unas

estrategias de aprendizaje enfocadas a una mejor comunicación entre maestros y estudiantes. “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.”1 De acuerdo con lo anterior, es evidente el compromiso que tiene el estado frente a la necesidad de asumir la educación como un derecho común, el cual debe ser gratuito y con obligatoriedad para la básica. De igual forma, se establece la necesidad de velar por su calidad, garantizando el cumplimiento de sus fines en cuanto a la formación moral, intelectual y física de los estudiantes. A continuación, se expondrán las áreas obligatorias y 1

Constitución Política de Colombia. Artículo 67, Pág. 11-12.

fundamentales que deben cursar los estudiantes en su proceso académico; comprendiendo el inglés como una de las materias esenciales para el desarrollo de los sujetos de todas las edades. “AREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. 3. Educación artística. 4. Educación ética y en valores humanos. 5. Educación física, recreación y deportes. 6. Educación religiosa. 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 8. Matemáticas. 9. Tecnología e informática.”2 Para complementar la información analizada en el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia, el artículo 23 muestra las áreas obligatorias fundamentales del currículo para la educación básica. De acuerdo con el objeto de investigación, esta área del conocimiento se muestra como un eje central del currículo, la cual tiene gran importancia en el desarrollo de las capacidades intelectivas y multiculturales que debe desarrollar el estudiante para así poderse desenvolver óptimamente en la sociedad actual. En el siguiente articulo se hablrá acerca de los fines de la educación, como pautas que se identifican con el desarrollo de las estrategias directas de aprendizaje

2

Ley General De La Educación, Articulo 23. Pag 27-28

3

“Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución

Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines: 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país 13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.” Los fines expuestos con anterioridad, se encuentran inscritos dentro del marco del aprendizaje como procesos que impulsan la capacidad crítica, reflexiva y analítica que debe forjar el estudiante, con el objetivo que éste pueda aplicarlos apropiadamente no sólo en situaciones académicas , sino también en contextos de la vida cotidiana, en los cuales el estudiante pueda resolver sus problemas y así mejorar su entorno sociocultural. Con los objetivos generales de la educación básica que se describirán a continuación, se pretende abarcar las competencias comunicativas como una necesidad latente en el aprendizaje de un idioma. Teniendo en la cuenta que durante este proceso investigativo, se enfocarán las estrategias directas de aprendizaje en las competencias de habla y escucha, es importante resaltar su utilidad para la ley. “ OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION BASICA b. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente; 3

Ley General de la Educación, Artículo 5o. Pag. 17-18

c. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana”4 En éste artículo se explican las metas que la educación básica está inducida a cumplir. De estas obligaciones, los apartados b y c se consideran relacionados con el objeto de investigación, pues las habilidades comunicativas de habla y escucha del área de inglés, deben ser impulsados dentro del entorno y así, entrelazarlos con las capacidades que tiene el estudiante para razonar y utilizar la competencias interpretativas, propositivas y argumentativas. Por último, se mostrarán los objetivos específicos de la educación básica en el Ciclo de secundaria debido a el desenvolvimiento que este proyecto tiene en los grados 8vo y 9no. “OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA EDUCACION BASICA EN EL CICLO DE SECUNDARIA n. La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo”5 La anterior es probablemente la que más se relaciona con las estrategias directas de aprendizaje, ya que la búsqueda de un nuevo conocimiento por el propio esfuerzo del estudiante es en sí una aplicación de una herramienta de aprendizaje que le facilita el desarrollo y la supervisión de su proceso cognitivo. La aplicación de la herramienta no es para uso exclusivo en el área de inglés, ésta se expande a las otras áreas del conocimiento y son mediadas en cuanto al criterio de empleo que el estudiante tiene.

4.3 Antecedentes de investigación Las estrategias de aprendizaje son un tema que ha sido, en pocas ocasiones, investigado a consciencia, específicamente en el campo de las lenguas 4 5

Ley General de la Educación. Articulo 20. Pag 24 Ley General de la Educación. Articulo 22. Pag 25

extranjeras a nivel local. A través de varios procesos de indagación en algunas instituciones educativas, se puede llegar a la conclusión que las estrategias de aprendizaje son unos modelos que se fomentan por medio de los procesos de enseñanza que utilicen o empleen los profesores en el aula de clase, de acuerdo con en modelo pedagógico que tenga la institución y los contenidos que se estén enseñando. Las fuentes locales que se han indagado hasta el momento son las siguientes: la búsqueda de cuatro tesis significativas en el contexto colombiano sobre la aplicación de las estrategias de aprendizaje en relación con las matemáticas, situaciones cognitivas generales una tesis enfocada en el uso de las estrategias indirectas del aprendizaje del inglés y, finalmente, una reseña

que comprende algunos hallazgos significativos en

torno al uso de las estrategias directas de aprendizaje en las instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas. Para concluir, se expondrán las temáticas tratadas en un folleto de investigaciones locales llamado: “Colombian applied linguistic journal”. De la institución educativa Santa Rosa de Lima se puede afirmar que los estudiantes utilizan elementos relacionados con las estrategias directas de aprendizaje, pues al momento de resolver un tema o ejercicio relacionado con las estructuras lingüísticas, tanto el educador como sus educandos recurren a estrategias memorísticas y cognitivas, que les permiten no sólo abarcar el tema en cuestión, sino también incluir las experiencias que se viven fuera de la institución, dentro de la clase. En la institución educativa San José de las Vegas se ha podido observar un estado inicial sobre el uso de todas las estrategias directas de aprendizaje. Las estrategias cognitivas son fomentadas, por parte de la profesora, aplicando sistemas gramaticales, los cuales aprenden a dominar los estudiantes en la medida que hacen ejercicios estructurales. Las estrategias memorísticas se emplean cuando las jóvenes aplican dentro de las estrategias directas conocimientos que requirieron en, primera instancia, ser memorizados

así

como el manejo de los verbos irregulares. Para finalizar, las de compensación se han aplicado como mecanismos de control y de autoaprendizaje ante los errores cometidos tanto en la producción oral como en la escrita.

En un proceso de indagación en varias bibliotecas, se pudieron recoger y observar algunas tesis significativas, en relación con el tema de las estrategias de aprendizaje en el ámbito de las matemáticas y la física. La primera tesis encontrada: ¨ Elaboración de una propuesta de intervención pedagógica que contenga estrategias de aprendizaje¨, escrita por Mariela Pemberthy Ruiz, tiene como objetivo central, posibilitar soluciones frente a los problemas de índole matemático que presentan los estudiantes en algunas instituciones educativas, siguiendo el ejemplo de un trabajo de campo que realizó en el colegio Montessori. Según la autora, esto se logra replanteando las prácticas de enseñanza-aprendizaje dentro del aula de clase, mediante la implementación de unas estrategias que les permitan a los estudiantes resolver sus problemas cognitivos en dicha área y, de igual forma,” construir instrumentos a partir de las

teorías

implícitas

que

posibilitan

mejorar

la

enseñanza

en

las

matemáticas¨(Ruiz, Pemeberthy.2005). La segunda tesis encontrada : “ Elaboración de una propuesta de intervención pedagógica que contenga estrategias de aprendizaje¨ elaborada por: Eduardo Sierra Restrepo, Nestor Julio Agudelo Macias y Raul Mora Puerta, está enfocada, de igual forma, en las áreas de la Física y las matemáticas. Este proyecto pone su mirada más en los procesos de enseñanza que en los de aprendizaje; según los autores, un aprendizaje significativo se logra cuando la enseñanza está bien contextualizada; por eso, los maestros son los directamente implicados en el fomento de estrategias de aprendizaje en los estudiantes y, por tanto, en lograr que ellos elaboren unos niveles de autonomía en sus procesos cognitivos. Sin embargo, esta tesis propone un modelo, en el cual –los procesos de aprendizaje- sean inculcados por unos de unos de enseñanza bien definidos y con objetivos claros, con el fin de que los estudiantes pasen de un aprendizaje memorístico a un significativo en el área de matemáticas.

La tercera fuente local indagada, se basa en una investigación sobre situaciones cognitivas generales que involucren las estrategias directas e indirectas del aprendizaje; proyecto elaborado por: Martha Leonor Sabogal M, Nohora Elsa Rodríguez P. Este proyecto de investigación, presentado a modo de mapa conceptual, vincula las estrategias de aprendizaje- en diferentes niveles: individuales y colectivas, de las cuales se despliegan las de interacción, acercamiento inicial a los contenidos, producción y evaluación-con el desarrollo de competencias, las cuales se encuentran enmarcadas en tres tipos: básicas, genéricas y específicas. Todo este proyecto le apuesta a una indagación de posibles nuevas estrategias de aprendizaje que, articuladas con las competencias, son herramientas pedagógicas que los estudiantes deben incluir en sus procesos cognitivos.

Por otro lado, existe una tesis realizada en Medellín llamada: “learning strategies successful students use in the clasroom”, la cual recoge observaciones, diario de campo y cuestionarios, pertenecientes a un trabajo hecho a estudiantes del programa de extensión de la Universidad de Antioquia, quienes oscilan entre los treinta y cuarenta años siendo catalogados como los más exitosos estudiantes de la lengua en todo el programa. Dicho texto detecta cuáles son las estrategias que emplean para tener tal éxito y cómo su comportamiento motivador influye en ellas, para aplicarlas al resto de los estudiantes que se encuentren en un nivel medio o bajo, y que quieran superarse en su proceso de aprendizaje. El libro escrito por Javier Coronado aporta experiencias y algunas teorías citadas en el marco teórico, pues si bien ya se conoce del tema, este libro posibilita fuentes originales y poco conocidas. A pesar del poco conocimiento que tiene esta latitud del continente sobre las estrategias directas de aprendizaje, se ha encontrado material interesante que nos permite visualizar nuestro proyecto en las aulas de clase en nuestra ciudad y, sobre todo, con la población de estudiantes que planeamos trabajar. “Colombian applied linguistic journal”, por ejemplo, es un diario que recoge diversas tesis enfocadas en el aprendizaje y/o enseñanza del inglés como lengua extranjera, recopilando distintas investigaciones hechas en varias partes

de nuestro país, y así, detectar cuales estrategias serían importantes para que un estudiante sea habilidoso dominando tal lengua. Este diario contiene siete artículos investigativos relacionados con el mejoramiento de la competencia comunicativa de la lengua inglesa, que están ligadas con el habla, la escucha, la lectura y la escritura, las cuales dependen de una forma u otra de estrategias básicas para un óptimo uso. Es importante resaltar que este documento tiene como meta a largo plazo “la adopción de programas donde se desarrolle simultáneamente la lectura y la escritura en dos lenguas en colegios bilingües colombianos”. En conclusión, el balance de investigaciones locales en relación con el tema de las estrategias de aprendizaje deja ver cómo las estrategias de aprendizaje son un tema tratado e investigado en varios campos del conocimiento. No obstante, se necesita más investigación en el campo de las lenguas extranjeras; no se debe seguir, pues, centrando las situaciones cognitivas en los procesos de enseñanza; se necesita, crear modelos de aprendizaje que sirvan de constante apoyo para que los estudiantes dominen sus propios procesos de aprendizaje, sin la necesidad-al menos-de un ente exterior que siempre los estén controlando. Faltan más investigaciones en el campo del aprendizajeespecíficamente en el campo de las estrategias directas de aprendizaje-, ya que se necesita de un modelo pedagógico claro, el cual de vía libre para que los estudiantes puedan controlar, dirigir y perfeccionar sus presentes y futuras tareas de aprendizaje no solamente en el Inglés, sino en cualquier campo del conocimiento 5. DISEÑO METODOLÓGICO 5.1 Enfoque de Investigación El enfoque

seleccionado para el objeto de investigación es el Integrado u

Holístico, en la medida que vincula unos procedimientos descriptivos y otros que caracterizan un plano de primer orden. Se ha elegido un modelo integrado como soporte para analizar e interpretar- desde diferentes ópticas- la información; además, de acuerdo con los procesos para lograr los objetivos, se han propuesto diferentes técnicas de recolección de la información como

observaciones categorizadas de carácter etnográfico y encuestas que buscan cuantificar el estado de uso y conocimiento de las estrategias directas de aprendizaje en el área de Inglés. El enfoque tiene como base llevar a cabo una investigación que se delimita al posible conocimiento de las estrategias directas de aprendizaje en las instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San José de las Vagas, ésta no pretende convertirse en un proyecto de intervención en donde haya que adecuar programas con el fin que se apliquen las estrategias de aprendizaje; por el contrario, el papel del proyecto en ambas instituciones radica en explorar la existencia

del objeto observado, teniendo en cuenta que ambas

son

tomadas como un ejemplo o muestra de instituciones educativas en Medellín, que de cierta forma comparten características de corte legal académico y social con el Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas. 5.1.1 Esquema de diseño metodológico de investigación

¿Hacen uso de las estrategias directas de aprendizaje los estudiantes de 8vo y 9no grado de las instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas para el desarrollo de las competencias comunicativas de habla y escucha de la lengua extranjera Inglés, y cuales son sus características? Categorías/Variables TécnicaMuestra Ítems-pregunta Noveno grado

instrumentos Encuestas y

Profesor del

observaciones

Santa Rosa de

Grado

Lima y 5 Octavo grado

Encuestas y

grupos. Profesor del

observaciones

San José de

Grado

las Vegas y 3 San José de las

Encuesta,

grupos. Profesor , PEI y

vegas

revisión de

3 grupos.

-¿Ha perdido interés en el

material de la

aprendizaje del

institución y

Inglés?

observaciones -

-En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuál es la causa principal?

-

¿Qué tan bien le ha servido lo aprendido en el área de Inglés en su institución educativa para comunicarse por escrito?

-¿Qué tan bien le ha servido lo aprendido en el

5.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información En este proyecto de investigación se han establecido 3 instrumentos para la recolección de la información: Observaciones categorizadas (total 16, 8 por cada institución), entrevistas a los profesores del área de Inglés (total 2, una en cada institución) y encuestas realizadas en ambas instituciones (5 grupos para el Santa Rosa de Lima y 3 grupos para el San José de las Vegas). Con estos 3 instrumentos se hará una triangulación de la información y se procederá a la sistematización de dicha información. Entrevista: tiene como fin indagar acerca de las estrategias directas de aprendizaje en los profesores, es decir,

con este instrumento se pretende

explorar las nociones que involucran a las estrategias directas de aprendizaje con las prácticas docentes que los profesores entrevistados utilizan todos los días en su clase y que, de alguna forma, denotan la enseñanza sobre el concepto. Observación categorizada: este instrumento tiene como fin enmarcar la información recogida en del aula de clase dentro de unos parámetros que organizan dicha información, con el propósito de describir las situaciones de aprendizaje que conllevan al uso y aplicación de las estrategias directas de aprendizaje. Encuestas: las encuestas tienen como objetivo, establecer un diagnóstico en relación con el conocimiento de las estrategias directas de aprendizaje entre los estudiantes. Se pretende aplicar un instrumento capaz de abarcar una gran parte de la población de las instituciones educativas Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas como muestra significativa. Institución educativa San José de las Vegas Información General. Institución educativa San José de las Vegas Fuente de la información: PEI institucional

Dirección: : Carrera 48 No. 7 Sur – 52 – Av. Las Vegas, El Poblado. Municipio: Medellín Teléfono: 3215168 Fax: 3214789 e-mail: [email protected] Rectora: Diana Gil Salas. Carácter: Privado – Confesional Católico. Su dueña es la Corporación Educativa San José de las Vegas, entidad sin ánimo de lucro. Género: Femenino. Calendario: A Jornada: Completa. Preescolar: J4 8:00 a 12:30; J5 y Tr. 8:00 a 2:30; primaria y bachillerato: 7:00 a 3:00. Grados que ofrece: J4 a 11º.

En el año de 1968 la Comunidad de Religiosas Siervas de San José fundan el Colegio en la finca Los Almendros, en el sector de El Poblado. Dieciocho años más tarde, en 1986, y con el ánimo de retornar a las fuentes y al carisma de la Congregación, que les pedía proyectarse a las comunidades más pobres, dejan la Institución en manos de los Padres de Familia, actualmente dueños del Colegio. Fue la suya una historia construida a través de su lema “Oración, trabajo, Fe y Amor” y dejaron con su ejemplo un profundo sentido sobre la dignidad del trabajo, haciendo de las Bienaventuranzas un estilo particular de vida. Desde ese momento los Padres de familia asumen el reto de conservar el espíritu de sus fundadoras y proyectar el Colegio hacia el Siglo XXI. Se redefine la Filosofía del Colegio, se diseñan sus símbolos y se estructura la

institución en dos corporaciones: Corporación Educativa San José de las Vegas EDUVEGAS, y Corporación “Amigos de San José de las Vegas” AMIVEGAS. Hoy se proyecta al futuro como una gran Empresa Educativa, certificada en su Sistema de Gestión de Calidad bajo la norma ISO 9001:2000, reconocida no sólo a nivel local sino nacional, firme en sus principios filosóficos y en sus pilares pedagógicos, con una gran proyección social que hace realidad su lema institucional Ser más para Servir mejor. San José de las Vegas es una Corporación educativa, que forma personas para Ser y Servir, dentro de unos principios católicos, éticos, cívicos y ecológicos 1.2.2.6 Pilares Académicos A los principios de la Educación Personalizada y a las dimensiones del ser, se le suman cuatro aspectos que el colegio ha denominado Pilares pedagógicos, los que se constituyen en ejes transversales del diseño curricular. Son ellos La Palabra: Para formar estudiantes comprometidos con el "buen decir", que encuentren en las habilidades comunicativas, la posibilidad de ser caminantes de todos los tiempos, ciudadanos de todas las geografías y comunicadores de todos los misterios. Este pilar es apoyado desde las diferentes áreas mediante la utilización de las competencias básicas comunicativas: La interpretación, la proposición y la argumentación, a partir de la planeación específica de todas las áreas obligatorias y optativas, se concretan estrategias que las involucren. Proyecto Educativo Institucional Sede Medellín Página 32 de 59 La Matematicidad: "La Matematicidad, la lógica, las matemáticas, lo matemático"; ésto, entendido no como un área de la programación académica, sino como una forma de discurrir, de conceptuar, del pensar, de intuir, de aprender y aprehender el sentido de la vida y de las cosas. Para crear estudiantes “veloces”, capaces de enfrentar el reto de la abstracción y de la lógica, muy por encima de la simple memorización o la formulación de procedimientos. La modelación matemática de situaciones problematizadoras planteadas por los estudiantes en cualquier área, hacen parte fundamental de las acciones aplicadas en el desarrollo curricular y mediante la utilización del procedimiento siguiente:

• Identificación e interpretación del problema. • Elaboración del algoritmo (selección de los pasos a seguir). • Esquema o representación de la información. • Formulación y aplicación de la estrategia de solución. • Observación y evaluación de la solución. La Informática: con sus ingredientes de comunicación interactiva, multimedia, redes, etc. Los metalenguajes, como elementos substanciales de la ciencia y la tecnología postmoderna, serán condiciones definitivas para que los estudiantes ingresen en el terreno del progreso y se preparen para vivir competentemente en el nuevo siglo. La Informática en el colegio hasta 6º grado se ofrece como un área del plan de estudios y de 7º a 11º se constituye, junto con la iniciación estadística, en recursos para el desarrollo de proyectos interdisciplinarios, por parte de los estudiantes. El Inglés: Un inglés comunicativo, técnico y universal, que sea capaz de llevarlos a otras culturas y posibilite a los educandos, una visión global del mundo. Para desarrollar en los estudiantes el dominio de la segunda lengua el Inglés, se cuenta con tres fases: Primera fase: Comprende el estudio del Inglés desde J4 hasta 3º. En esta primera fase los estudiantes logran conocimientos básicos del idioma, empiezan a trabajar producción y comprensión en forma lúdica y el manejo de comandos básicos. A partir de Transición se da mayor fuerza al proceso de lecto-escritura cuidando de trabajar a la par con la lengua materna; en los grados 1º a 3º se contextualiza el idioma en los aspectos estructurales y gramaticales y la lectura empieza a formalizarse en la comprensión literal. Segunda fase: Esta fase está planeada para los estudiantes de 4º a 9º, al finalizar el grado 9º, estarán en capacidad de comunicarse en el idioma, produciendo y Proyecto Educativo Institucional Sede Medellín Página 33 de 59

comprendiendo textos. En esta fase se desarrollan fundamentalmente las estrategias siguientes: • Planeación del Inglés en 12 niveles, que tendrán que cursar todos los estudiantes. • Programación de niveles semestrales, donde los estudiantes están clasificados de acuerdo con el manejo de las cuatro habilidades lingüísticas y los desempeños planteados para el área. • Evaluación y promoción semestral de los estudiantes en el nivel cursado. • Programación de seis cursos de profundización semestrales, para los estudiantes adelantados. • Programación de tres cursos nivelatorios para los estudiantes cuyo aprendizaje es más lento. • Desarrollo de niveles semestrales en paralelo para cada par de grados. • Al finalizar la segunda fase en el grado 9º los estudiantes presentan una prueba que verifique la suficiencia en el idioma. Tercera fase: Esta última fase está diseñada para los estudiantes de 10º y 11º, se considera ésta, como una etapa de mantenimiento del nivel de dominio del idioma y de profundización en él. En esta fase tanto en 10º como en 11º, los estudiantes se clasifican en tres niveles anuales: Avanzados, medios y lentos. Al finalizar esta etapa los estudiantes presentan la prueba MICHIGAN que verifica nuevamente la suficiencia en el idioma. Santa Rosa de Lima: institución educativa está situado en la calle 45 G # 80-95 (Sector de la Floresta), fue creado por la Ordenanza en diciembre de 1968 y emanado de la honorable asamblea departamental de Antioquia. Inició labores

en 1969 y, actualmente, cuenta con el aval de la resolución 127/99 y 16289/2002 en la que fue integrado a las Escuelas “Republica de Panamá”, “Escuela la Pradera” y “Liceo Agrupación Colombia”. Esta institución, de carácter oficial, se encarga de enseñar desde los grados 7mo hasta 11vo, cuenta con estudiantes de sectores 1, 2 y 3 y se mantiene con profesores experimentados en sus áreas. El plantel, enseña en las jornadas de mañana, tarde, nocturnos y además de contar con las aulas y la sala de profesores, también posee un auditorio, un mini coliseo, 3 cafeterías, biblioteca y las oficinas de los altos mandos de la institución los cuales tienen proyectado la terminación del PEI y la dotación de una sala digital, que cuente con computadores y otros materiales audiovisuales para así enriquecer las didácticas puestas en clase día a día. Santa Rosa de Lima, además de contar con un buen plantel físico, también posee un buen grupo de profesores los cuales tienen la suficiente experiencia en su campo, aunque, la institución está atravesando algunos cambios, pues algunos profesores ya se jubilaron y los estudiantes ya no están en aulas fijas, por el contrario, se tienen que movilizar a los salones donde les corresponda el área que tengan que ver para esa hora. Otro de los cambios que han afectado a la institución, es el proceso de nuevos reemplazos que maneja el ministerio de educación, pues los procesos de cambios y de selección de maestros que reemplacen a los jubilados toma mucho tiempo, lo cual, impide un desarrollo normal de las clases y de los horarios preestablecidos a comienzos de año, no obstante, los cambios referidos a los reemplazos de profesores que apremia la institución son pasajeros, pues una vez todo esté solucionado, la institución tendrá en normal funcionamiento académico que siempre la ha caracterizado. Para concluir, se puede decir que la institución ha procurado mantener un balance académico-disciplinar, aún con las circunstancias peculiares por las cuales atraviesa, esto sin decir de los constantes conflictos que presentan los estudiantes tales como riñas, robos y malentendidos que limitan la armonía y significan un reto para el plantel docente de este ente educativo.

Análisis comparativo de las instituciones educativas San José de las Vegas y Santa Rosa de Lima

El presente escrito está relacionado con una sistematización de datos, producto de un proceso investigativo que se llevó a cabo en

dos instituciones

educativas: San José de las Vegas y Santa Rosa de Lima. La sistematización de los datos se basa en los resultados de las herramientas de recolección que se utilizaron el último semestre del año 2007 y el primer semestre de 2008, las cuales son: dos entrevistas dirigidas a los profesores; doscientas ocho encuestas realizadas en ambas instituciones (88 en San José de las Vegas y 120 en Santa Rosa de Lima) y catorce observaciones categorizadas (siete en el grado octavo en el San José de las Vegas y siete en Santa Rosa de Lima). El modo de análisis de los datos se concibe dentro de una triangulación que responde la pregunta de investigación previamente planteada: ¿Hacen uso de las estrategias directas de aprendizaje los estudiantes de octavo y noveno grado de los colegios Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas, para el desarrollo de las competencias de habla y escucha de la lengua extranjera Inglés, y cuáles podrían ser sus características?. Por eso, la primera parte del escrito abordará los resultados de la herramientas de investigación que dan cuenta de un estado de aplicación de las estrategias directas de aprendizaje en cada institución educativa y, de esta forma, lograr un análisis comparativo en ambos colegios, para luego dar paso a una segunda parte que se encuentra conformada

por

conclusiones

y

reflexiones

propias

del

ejercicio

de

investigación que se realizó para este proyecto.

Sistematización de datos de las observaciones en el colegio Santa Rosa de Lima Desde hace 5 años, el proyecto Implementación de las estrategias directas, ha ido tomando forma con el fin de llevar a cabo un trabajo dedicado analizar las estrategias directas de aprendizaje en el contexto local y, más específicamente, en la Institución Educativa Santa Rosa de Lima.

Este escrito pretende dar cuenta de las observaciones realizadas en octavos y novenos, mostrando un día cotidiano de clase, aspectos relevantes y el uso de las estrategias directas de aprendizaje en el tiempo y espacio en el que ocurren las sesiones, con el fin de tener un compilado de descripciones que hablen de situaciones particulares ocurridas que alimenten el trabajo de investigación. Lo que se va a leer a continuación han sido generalidades relacionadas con las observaciones hechas a los 8vos y 9nos, pertenecientes a la institución Santa Rosa de Lima. Tales observaciones se hicieron hace más de 1 año, de las cuales la gran mayoría fueron hechas a 8º5, pero por motivos de fuerza mayor, cambió de grado de trabajo de campo a novenos , grado que se pudo observar por 11 meses aproximadamente Los grupos y sus características De 8-5 se puede comentar que es un grupo de 40 estudiantes, la gran mayoría entre los 13 y 16 años, y se caracterizan por su dedicación al trabajo académico y por sus pocas faltas de disciplina. Es un grupo compuesto por más mujeres que hombres, los cuales, las mujeres están más concentradas en su apariencia y los hombres en el fútbol, en

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Dragon Ball Z y en hablar más de lo que les ocurre diariamente que en las clases, pero cuando es tiempo de atender la explicación y responder a ella, se muestran dispuestos y abiertos, aunque su falta de atención fuera un obstáculo. Los novenos por otro lado, eran muchachos ordenados y calmados, por grupo, los novenos presentaban un poco más de unión y participación. Teniendo en cuenta que no fue a un solo grupo lo que se observó, sino más bien 4 grupos de noveno tales como 9º5, dos 9º1 (el del año 2007 y el del año 2008) y 9º4, los estudiantes se han presentado de forma entusiasta en la clase de inglés como lengua extranjera y oportuno en el momento de trabajar, no tienen miedo de preguntar cuando no entienden y aunque también se

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Caricatura japonesa reconocida por su alto contenido fantasioso.

preocupan por la apariencia, Dragon Ball Z y el fútbol, se concentran y parecen disfrutar mucho de las sesiones. Desarrollo de las clases En las primeras visitas de 8-5 se pudo ver que el grupo estaba acostumbrado a las practicas tradicionales en una escuela, entendiendo a éstas como lápiz, papel y tablero: en la clase, la profesora replica una y otra vez para que los estudiantes se callen, pues tienen el típico trato juvenil el cual es un poco tosco y agresivo, luego de calmarse, la profesora espera un rato para que se organicen las sillas de acuerdo a como el profesor encargado del salón les ha ordenado, para luego, la profesora poder hacer comentarios generales sobre la disciplina y la organización de la clase, pero sin dejar de decir indirectas a 4 alumnos destacados por su necedad en la clase. Una vez terminados los comentarios, se hace la clase, en donde los alumnos aprovechan para decirse cosas entre ellos mientras la profesora se voltea para escribir en el tablero, pero cuando ella termina, los puestos son enfilados y los alumnos, atentos a lo que ella vaya a hacer; a partir de ese momento, la profesora comienza a dictar su clase, haciendo que los alumnos copien lo que ella les dice y que lee de acuerdo al libro de cabecera determinado (no tiene uno especifico) o, de acuerdo a lo que alguno de ellos copia en el tablero y que sea ordenado por ella, incluyendo la fecha, el año, el nombre de la actividad y lo que se va a resolver tanto en clase como en casa. Mientras que la clase toma lugar, los estudiantes se dispersan en el sentido que las filas se delinean y la organización que había en el salón se desdibuja un poco para dar paso a la habladuría y la bulla que crea el hecho de reunirse entre amigos o compañeros, para hablar de temas de actualidad, deportes, fiestas y de la respuesta correcta de tal pregunta, entre otras cosas. Cuando la profesora termina de escribir, ella comienza la explicación, en donde Aprovecha para hacer preguntas sobre el tema de la clase pasada o sobre alguna otra cosa. En tales preguntas se elige desde la más linda, hasta el que no entendió la explicación, el que le gusta más RBD y el mejor jugador de

fútbol. Todos tienen que contestar, y en un principio, era llamativa la forma como evitaban las preguntas (se quedaban en silencio o se inventaban alguna otra respuesta), pero con el tiempo, se comenzó a detallar como ellos han procedido para que de alguna forma u otra puedan ser eficientes y tener buenas calificaciones: cuando la profesora comienza a hacer preguntas sobre lo hecho la clase pasada o sobre el tema que se está viendo, y muchas veces, tienen que responder sin leer lo que se ha escrito, los estudiantes hacían trampa preguntándole al de al lado, o si sabían que les iban a preguntar algo, trataban de leer y releer las lecciones antes que la profesora se diera cuenta y muchas veces respondían sin entender lo que hacían, en la mayoría de las ocasiones, los que habían entendido algo les colaboraban a los que no sabían nada. Después de un cambio que se hizo para el proceso de estas observaciones, se siguió con los novenos, que desde el primer momento se mostraron abiertos ante la situación y con el tiempo, se fueron acostumbrando más a la presencia acostumbrada para observarlos. Aunque en rasgos generales, los novenos fueron más receptivos en las clases, los grupos que se observaron para el primer semestre del 2008 tales como 9-1 y 9-4 presentaron otras características. A continuación las particularidades de los novenos: *En 9-5 los 44 estudiantes del salón saludaban al profesor e inmediatamente se tenían que levantar para decir el número que cada uno tiene en la lista, pero en inglés. El profesor es caribeño y pronuncia el inglés como tal, sin dejar a un lado las estructuras, la gramática y la normativa propia de la clase. Toda la sesión es en lengua extranjera inglés, pero hay frases e instrucciones que iban siendo traducidas al español para que los muchachos no tengan dudas: los que hablaban mientras que el profesor escribía o iba a explicar, son callados por sus compañeros y si cualquier estudiante o profesor ajeno a la clase va a entrar a indicar alguna información, no tiene que esperar a que lo escuchen, pues ellos inmediatamente prestan atención. Aún no se tiene muy en claro si se comportan de tal forma con el profesor y de otra forma con el resto de profesores, pero mientras que él explica, solo hay 1

persona que se recuesta en su silla y se duerme, mientras que el resto está atento a lo que se dice. *En 9º1 del año 2007, los 44 estudiantes saludaban al profesor, y tal como en 9º5, inmediatamente se tenían que levantar para decir el número que cada uno tiene en la lista, pero en inglés. En la sesión, los estudiantes se concentraban más en lo que el observador hacía que en lo que decía el profesor, por esta razón, el profesor hacía actividades relacionadas con el tema que se estaba enseñando para así enfocar a sus alumnos. Los jóvenes retomaban el curso de la clase de manera inmediata, aunque sin dejar de hablar entre ellos mismos: se pedían ayuda entre sí para no tener una mala nota, pues por orden de lista tenían que dar la respuesta correspondiente. *En 9-4 los 35 estudiantes saludaban a el profesor, que en este caso ya es una profesora y comienzan a rezar el padre nuestro en inglés, luego, se da un fólder con el reporte de asistencia a lo cual la profesora firma para demostrar que se hizo en su presencia. Los estudiantes conversaban entre sí mientras la profesora daba su clase. Muchos de ellos se preguntaban por la tarea o por otras cosas que les ocurría en su vida. La profesora hace un gran esfuerzo para que atiendan a las clases con su debido diccionario, pero tal como 8-5, los estudiantes muestran un poco de desidia frente al tema, mostrando poco interés frente a este y frente a lo que la profesora les indica. La profesora es nueva y se está adecuando a sus estudiantes, pero tal y como el profesor anterior, realiza actividades para enfocar a sus muchachos, lo cual genera un poco de expectativa entre ellos, aunque su desidia permanezca. *En 9-1 del 2008 los 43 estudiantes saludaban a la profesora y comienzan a rezar el padre nuestro en inglés, luego, se da un fólder con el reporte de asistencia a lo cual la profesora firma para demostrar que se hizo en su presencia. Estos estudiantes, al igual que los otros grupos conversan y se preguntan por tareas o actividades de otras asignaturas, de la asignatura de inglés y por

cosas de su vida, pero este grupo parece tener mayor receptividad hacía los temas de la clase. Tienen menos dificultades para traer el diccionario, presentan un poco más de participación frente a las actividades que la profesora tiene preparadas para ellos y se concentran menos en el observador. Aspectos relevantes En 8-5, 7los temas que más dificultades representa al grupo se resumen en la escucha y en funcionalidades de la lengua: 5 alumnos llevaban más de 3 logros perdidos (de los cuales 4 son los estudiantes más necios, pues de acuerdo a la profesora, se cohibían con las actividades realizadas en clase), y otros 6 estaban decayendo en promedio, ya que llevaban 2 periodos perdidos y el comienzo del tercero en insuficiente. Los demás, aunque bien, les costaba mucho ir a la par con los contenidos, se tenían que valer de otros para comprender la totalidad de la lección. A partir de tal estadística, se tuvo la oportunidad de intentar con una propuesta en donde se incursionó materiales audiovisuales a las lecciones enseñadas, lo cual, es algo que se ha venido haciendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés todo gracias a los métodos de enseñanza importados de países anglosajones, y es así como se comenzó a utilizar la grabadora con casetes y c.d’s que hablaban básicamente de las costumbres americanas e inglesas, las cuales van desde lugares y comidas típicas hasta celebraciones importantes; todo esto con el fin de facilitar el entendimiento de muchos temas que no alcanzan a visualizar en los textos. Los resultados que han arrojado la aplicación de los audiovisuales por 5 semanas han sido: 8los muchachos de 8-5 tuvieron una pequeña mejoría en cuanto a su aumento de promedio, la cual paso de 7 puntos a 9, con la recuperación de logros de 5 alumnos y el considerable aumento que hubo en ellos para retener información sobre los adverbios, los verbos regulares y la estructura de párrafos y mapas conceptuales.

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Esto de acuerdo a la lista de asistencia y calificaciones registradas. Esto de acuerdo a la lista de asistencia y calificaciones registradas.

De los novenos no se han arrojado resultados debido a el poco conocimiento que se tiene respecto a el crecimiento o decrecimiento de los grupos. Aunque se conocen aspectos de las clases tales como: Los estudiantes de 9-5 se concentran mucho más cuando el profesor pone ejemplos que cuando explica y desglosa la estructura lingüística, o sea, la parte teórica de una frase o de una oración. También se muestran más concentrados cuando se les hace ejercicios de listen-speaking (en donde escuchan al profesor y repiten lo que escucharon) más que los de readingwritting (donde leen y escriben de acuerdo a lo que leyeron). Los estudiantes de 9-1 del 2008, se desenvolvían en el listenning durante las actividades que la profesora realizaba. Los estudiantes de 9-1 del 2007, tiene mayor desenvolvimiento en aspectos como writting (en donde se desarrollan frases u oraciones durante las actividades) que en speaking (su pronunciación no es la mejor, o sino, la gran timidez general que se tiene para hablar) Los estudiantes de 9-4, a pesar de su desidia, son capaces de responder alguna situación que planteaba la profesora, en especial, en speaking. en muchas conversaciones extraoficiales con el profesor de 9-5 y 9-1 se ha conversado de el alto rendimiento que existe en 9-5 y la pequeña dificultad que existe en él para los ejercicios de lectura y escritura, no se puede aseverar con exactitud algo acerca de éste. Si bien es obvio la desidia de 9-4, tampoco se puede mostrar con exactitud estadísticas acerca de este, debido a la que el momento en el cual se observó este grupo era comienzos del año y no se tenía ninguna cifra clara aún, sin embargo, de lo que se ha hablado con la profesora de forma extraoficial, el plan de área y de estudio diseñado para este grupo tuvo que ser reformado y rediseñado por otro basado en la resolución 2343 de el 5 de julio del año 2006, esto debido a las carencias que existían en él con respecto a temas que el anterior plan de área suponía como aprendidos. Este rediseño fue hecho con el fin de llenar esos vacíos cognitivos y así colaborarle al estudiante para que este pueda ganar la asignatura de forma un poco más sencilla.

Ventajas de los grupos 8º 5 se esmeraba para entender los temas de la clase. 9º5 era un grupo más calmado y armónico para las clases. 9º1 del 2007 era interesado por la clase. 9º1 del 2008 era un grupo muy sagaz para los contenidos. 9º4 respondía a las actividades de la docente. Desventajas de los grupos La incomodidad de los alumnos con la profesora (y viceversa) debido a que exceptuando 9º5 y el grupo 9º1 del 2007, muchas de los conflictos creados en clase es por factores que residen en la relación docente-alumno, lo que influye directamente en el ambiente de la misma. Estrategias Directas Como se había dicho previamente, en 8º5, los estudiantes leían y releían en varias ocasiones antes de que la profesora les hiciera alguna pregunta, en ese acto, trataban de efectuar la estrategia memorística, la cual consiste en retener los contenidos de la clase en su subconsciente, para así responder de una forma may eficaz tanto oral como escrito. No obstante, ellos solo se enfocaban en releer el texto y las definiciones, de tal forma que

al hacerse alguna

pregunta sobre el tema, se bloqueaban mentalmente y perdían todo recuerdo de la lección. En adición a esto, no consideraban que para retener hay primero que entender, lo cual era precisamente su mayor carencia: pasaban por alto aplicar la estrategia directa cognitiva, que precisamente se dedica a abarcar la parte consciente que el estudiante utiliza para ajustar ese conocimiento nuevo en su mente. Por tal razón, se propuso la incursión de los materiales audiovisuales, pues de alguna u otra forma se pensaba estimular no sólo el entendimiento y la retención mental del tema, sino también el incentivar de la estrategia directa de compensación, que consiste en crear un producto (texto, cartilla, mapa, etc.) por parte del estudiante, en el que este seguro de lo va a escribir y que lo haga

con sus propias palabras, no recurriendo a lo que dice el libro, o en este caso, al Internet o el cuaderno. En 9º2, los estudiantes preguntaban la explicación cuantas veces sea necesarias con tal de asimilar la información más claramente; tal hecho hace parte de la estrategia directa cognitiva, pues por medio de esta, el cerebro acumula la mayor cantidad de información posible y de manera lógica, coherente y conectada con alguna otra experiencia o información previamente aprendida. A su vez, cuando los muchachos hacían preguntas partiendo de la respuesta anterior, no solo aplican la estrategia cognitiva, sino la de compensación, pues son ellos los que generan nuevos puntos de vista a partir de lo enseñado, pero antes de que ocurriera la estrategia de compensación, los estudiantes tuvieron que haber interiorizado gran parte de la información para así adecuarlo a las experiencias de vida, lo cual implica la estrategia memorística, debido a que ellos la utilizan como una reflexión al contenido que se está enseñando. Tanto en 9º1 del 2007 y en 9º4, el profesor diseña actividades relacionadas con la estrategia de compensación, como una forma de utilizar el resto de estrategias; esto debido a la gran implementación de actividades que les permitiera enfocarse en la clase; con esta estrategia, el profesor atrae a los estudiantes para que estén atentos a la clase. Para 9º1 del 2008, los estudiantes hablaban entre sí, preguntándose por la intención de la profesora con las actividades que realizaba. Muchas veces, les pedían a otros que repitieran lo que la profesora había dicho, a lo cual, demuestra una alta aplicación de la actividad cognitiva y memorística, debido a que muchas de las preguntas y conversaciones que se tenían eran para interiorizar los contenidos. A manera de conclusión, se puede detallar que se ha visitado dos grados con necesidades distintas y actitudes diferentes que inciden en lo que respecta a la clase y su proceso de aprendizaje.

Sistematización de datos de las observaciones en el colegio San José de las Vegas En el primer semestre del año 2008 se lograron realizar siete observaciones, las cuales se describieron siguiendo un diario de campo, en la institución educativa San José de las Vegas. El propósito de dichas observaciones era analizar cómo se aplican las estrategias directas de aprendizaje en área de inglés para mejorar la competencia comunicativa de las jóvenes entre catorce y quince años de edad, pertenecientes al grado octavo A en la institución nombrada. A lo largo de este proceso, se presentó un cambio de profesora por circunstancias de salud, ya cuando se habían logrado las tres primeras observaciones, para así completar las últimas cuatro con otra profesora que fue asignada como el reemplazo temporal de la primera profesora. A continuación se expondrán, en términos generales, las características de uso que se dieron en torno a la aplicación de las tres estrategias de aprendizaje: cognitivas, compensación y memorísticas, como las principales constituyentes del eje central del proyecto investigativo. Se destacarán también las descripciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que estos influyen directa e indirectamente en el modo de implementación que dan los estudiantes de las estrategias de aprendizaje En la primera observación realizada, se propuso un ejercicio en el cual los estudiantes tenían que identificar un nuevo vocabulario, por medio del reconocimiento de su significado según el contexto y lo que ya habían aprendido previamente en unas oraciones. Por ejemplo, en la oración ¨ The movie was a flap ¨(la película no fue un éxito) el estudiante debía encontrar la palabra desconocida ¨ flap ¨ y obtener su significado para entender la oración; al cabo de un tiempo, la profesora escribió algunos sinónimos de las palabras desconocidas con la participación de los estudiantes, con el fin de lograr una asimilación adecuada del vocabulario sin tener que remitirse a la traducción; de esta forma, la oración anterior quedó así: ¨ the movie was not a success ¨ En el caso anterior se observa cómo una estrategia cognitiva puede asociarse con una memorística, en la medida que por medio de un proceso de asociación de significados, en el cual un campo desconocido se reemplaza por uno conocido aplicando la sinonimia, el estudiante podrá memorizar el sentido de la

palabra y cómo aplicarla sin tener que someterse a un proceso mecánico de repetición Seguidamente, en la misma clase observada, la profesora propuso una actividad en la cual los estudiantes debían escribir los pros y los contras en relación con el tema ¿Por qué la televisión no es buena? Y ¿Por qué la televisión es buena?. Esta actividad propuesta convoca a que los estudiantes utilicen su capacidad de argumentación y asuman un control sobre los errores que puedan cometer mientras redactan las oraciones, por lo tanto las estrategias aplicadas por los estudiantes son las de compensación y cognitivas En la segunda observación, los estudiantes tenían que hace una presentación libre que involucrara diálogos, preparación y, por supuesto, aplicación de la competencia comunicativa. Durante esta actividad se buscaba que las estudiantes pusieran en práctica todo su conocimiento en inglés, como lo serían las estructuras gramaticales, la pronunciación y la coherencia en el sentido de sus discursos (semántica). Las estrategias involucradas en esta actividad fueron las de compensación y cognitivas, en la medida que los estudiantes debían aplicar sus conocimientos para fines prácticos de forma efectiva y, por otro lado, vencer sus obstáculos no sólo en la forma de comunicar sus ideas, sino también en el manejo del público y del escenario. En la tercera observación se hizo un ejercicio de comprensión de lectura, en el cual se involucraron: la competencia literal, la capacidad de extractar información importante presente en el texto y la importancia de sintetizar el contenido de las lecturas.

La profesora les entregó unos talleres a los

estudiantes sobre las tiras cómicas y, con base en ellos, los alumnos tenían que extraer, del texto, los aspectos históricos más importantes de la secuencia. Luego de finalizada dicha actividad , a los estudiantes se les entregaron varios textos con el fin de que identificaran la oración principal de cada párrafo (topic sentence) y las oraciones secundarias (suporting sentences); ésto con el fin de desarrollar en ellos la capacidad de síntesis. La evidencia de esta clase demuestra el uso de las estrategias cognitivas y compensativas para el mejoramiento de la comprensión de lectura; la primera se desarrolló en el ejercicio de fortalecimiento de la competencia literal, en la cual se tenía que extractar la información directa de los textos de acuerdo con un orden cronológico y, en segunda instancia, en la capacidad de reconocer la

composición del texto (oraciones principales y secundarias) para mejorar la capacidad de síntesis. En la cuarta observación, la profesora asignó unas actividades a las estudiantes en torno a la preparación de unas presentaciones que se tendrían que elaborar para ser dramatizadas, la semana posterior, en los grados de preescolar. Las presentaciones involucraron los siguientes aspectos: buena capacidad de dominar el escenario, adecuado y claro manejo del discurso y, en última instancia, la aplicación de contenidos aprendidos en las clases como estructuración de las oraciones, gramática y uso del vocabulario. Durante esta clase las estudiantes se hicieron en grupos con el fin de empezar a planear las presentaciones, las cuales tenían que ser escritas; mientras que las estudiantes trabajaban , la profesora pasaba por cada grupo para resolver dudas y colaborar un poco con la planeación. Las estrategias involucradas en esta actividad fueron: las estrategias cognitivas, las estrategias sociales y las estrategias memorísticas. Las primeras se presentaron en la aplicación de las estructuras gramaticales, semánticas y sintácticas para darle al discurso orden y precisión. Las segundas- aunque son consideradas dentro de grupo de las estrategias indirectas, es importante mencionarlas dada su relación con las directas en este ejercicio- se evidenciaron en la socialización del contenido de la planeación de las presentaciones que se dio lugar en los grupos de trabajo. Para finalizar, las terceras se aplicaban cuando las estudiantes tenían que recordar las teorías, el vocabulario aprendió y la gramática para la consecución de sus planeaciones. En la quinta observación, se realizaron unas presentaciones preliminares con el fin de que la profesora pudiera hacer unas sugerencias y aportes significativos previos a la presentación final. Durante esta clase, salieron todos los grupos con sus presentaciones; la profesora, aunque detectaba errores de gramática y de manejo del escenario y el público, se centró más en la competencia comunicativa y en las pautas para poder atraer la atención del público, que serían, en su mayoría, niños de preescolar. En las observaciones sexta y séptima, la profesora explicó varios temas relacionados con asuntos meramente gramaticales, en los cuales se incluían el manejo apropiado del presente perfecto, los conectores lógicos y el pasado perfecto en relación con el pasado. Por medio de explicaciones y ejemplos, la

profesora dio a conocer la teoría de un modo inductivo, para que luego los estudiantes hicieran algunos ejercicios en el tablero; así la profesora podía no solamente corregir, sino también que todos los estudiantes presentes en la clase pudieran aprender, significativamente, de dichas correcciones. La estrategia aplicada durante estas dos clases fue la cognitiva, pues aprender sintaxis (relaciones gramaticales de uso entre los tiempos verbales) supone un manejo lógico y lingüístico por parte del estudiante. Sistematización de las encuestas de los colegios Santa Rosa de Lima y San José de las Vegas A continuación se darán a conocer dos encuestas realizadas en las instituciones educativas Santa de Rosa de Lima y San José de las Vegas, una por cada institución. Dichas encuestas se llevaron a cabo, en el Santa Rosa de Lima grado noveno y, en el San José de las Vegas grado octavo. La muestra del colegio Santa Rosa de Lima fue de 120 personas, sin embargo algunas de ellas se abstuvieron a responder por razones desconocidas; por otro lado, en el San José de las Vegas, la muestra fue de 88 personas aunque inicialmente se tenía pautado una muestra de 120 personas. Los resultados de las encuestas se encuentran sistematizados en porcentajes y gráficos, por medio de preguntas relacionadas con las variables explicadas en el esquema metodológico, y que giran en torno al tema de las estrategias directas de aprendizaje y la competencia comunicativa de habla y escucha. Sistematización de Entrevistas en Santa Rosa de Lima El proceso que se llevó a cabo en la institución involucra 2 entrevistas realizadas al encargado de la asignatura de inglés de los grados novenos durante el año 2007 (coordinador de área de inglés y tutor de las observaciones), y a la encargada de los noveno en el área de inglés para el año 2008. Ambas entrevistas contenían las mismas preguntas y su finalidad era conocer las nociones que los profesores cuestionados tenían acerca del tema de estrategias directas de aprendizaje. Para el profesor del año 2007 el nivel de lengua extranjera en que se encuentran sus estudiantes es muy elemental y se

caracteriza por “una apatía al estudio” y a la gran cantidad de actividades extraescolares típicas de un colegio oficial. Este coordinador aplica las competencias de listenning y reading durante su clase “lo de menos es el speaking porque les da miedo, pena y se refugian en la rabia…debido a la poca motivación de los años inferiores” en adición a esto, cuando se le preguntó por modelos que contribuyan a las competencias comunicativas de habla y escucha, el afirmó la aplicación de CD’s y trabajos en grupo “tomo de a 3 alumnos que puedan trabajar y hacen ejercicios de práctica de pronunciación elementales”. Por último, cuando se le preguntó por estrategias de aprendizaje, respondió que “son todas las innovaciones y combinaciones de método que debe aplicar el docente para lograr un mínimo por parte de los educandos ej: el método ecléctico, inducción-deducción, análisis-síntesis y expositivo con los materiales correspondientes” mientras que, estrategias directas de aprendizaje son “compromiso en realización de ejercicios”. Por otro lado, la encargada de los noveno del año 2008, describe el nivel de inglés de sus estudiantes no solo como elemental sino volátil “hay una apatía frente al estudio, les gusta la facilidad, la nota por encima del aprender…una nota así no sepan nada…no ha habido continuidad, el cambio de los profesores afecta el proceso”. La encargada considera que el trabajo gramatical y escrito es importante para implementar las competencias comunicativas en el área de inglés para su clase debido a que “la idea es, después de tener elementos básicos de gramática, trabajar textos completos-cuentos, historietas, textos culturales, etc-donde ellos puedan responder un que, un como y un para qué”, por esto, ella afirma utilizar un modelo holístico para implementar las competencias comunicativas de habla y escucha porque éste brinda diferentes elementos que se pueden adecuar para cualquier situación de la clase. Por último, la encargada considera que las estrategias de aprendizaje son “mecanismos para lograr que el alumno aprenda” y que las estrategias directas de aprendizaje son “diferentes herramientas de las que se vale un docente para hacer efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje”

Sistematización de Entrevistas en San José de las Vegas En la institución educativa San José de las Vegas se llevó a cabo una entrevista a la profesora de reemplazo en el grado octavo. En la entrevista se destacaron seis preguntas en torno al tema de las estrategias de aprendizaje y la competencia comunicativa. De acuerdo con las repuestas, se puede concluir que la profesora conoce las estrategias de aprendizaje desde un punto de vista pragmático; además, la competencia comunicativa es un punto de énfasis para los procesos escriturales y los orales. Para un mejor aprendizaje de la competencia comunicativa la docente hace hincapié en el fortalecimiento de los conocimientos previos de los estudiantes de acuerdo con la interacción que se tiene, a diario, con ellos en las aulas de clase, sin olvidarse de la importancia que tiene el eje cultural como punto de partida para el mejoramiento de la competencia comunicativa. Las estrategias más utilizadas por la profesora son lectura de cuentos pequeños, quizzes, canciones y juegos de repetición. La primera le apuesta a la contestación de preguntas de inferencia y de predicción; la segunda se aplica para evaluar los conocimiento previos. Finalmente, la tercera se utiliza para repetir parámetros.

Conclusiones •

Las estrategias directas de aprendizaje son un tema que se evidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, aunque falte una mayor apropiación en cuanto a la aplicación de estas para mejorar la competencia comunicativa en el área de inglés para ambas instituciones educativas.

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