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TESIS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

“FRACASO ESCOLAR EN EL PARADIGMA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA”

KARINA SCHILLACI PACHECO LU 243662100

TUTORA: LIC. TORRES, ADRIANA

OCTUBRE 2017

2

AGRADECIMIENTOS

A la Educación Pública, por garantizar la igualdad de oportunidades a todos y todas. A todos los docentes que día a día hicieron causa a mi deseo durante estos seis felices años. A mi preciosa hija adolescente, Belén, que soportó mis días de estudio, exámenes, trabajos prácticos y mucho delivery, cada vez que mamá se convertía en estudiante por un rato. A mí unido, Fabián, como nos nombra la ley, por compartir mi alegría cada vez que aprobaba un examen y algún momento de lectura de Freud y Lacan. A mis compañeras de trabajo: Débora y Roxana por apoyarme para que esto sea posible. A Adriana Torres, mi tutora.

Gracias!

Karina

3

ÍNDICE

Introducción

4

Estado del Arte

5

Marco teórico Breve Reseña del Sistema Educativo

7

Integración-Inclusión

9

La inclusión educativa en el Marco normativo de las Escuelas Públicas de la Caba

11

Pensando trayectorias escolares

13

Fracaso escolar y Aprendizaje

14

Objetivos

16

Metodología

17

Desarrollo - Análisis de las entrevistas Inclusión-Exclusión

18

Fracaso escolar y Aprendizaje

24

Comentarios (Conclusión):

27

Bibliografía

30

Anexos

33

4 INTRODUCCIÓN:

Este trabajo se inscribe en el área de la Psicología Educacional y forma parte de la Tesis de la Licenciatura de Psicología de la UBA. Para su confección se retomará el trabajo realizado en la materia Psicología Educacional Cátedra (I) Chardón durante el primer cuatrimestre 2016. El mismo fue realizado en una Escuela Primaria de gestión Pública de la Ciudad de Buenos Aires y con una parte del Equipo Psicoeducativo del Distrito Escolar 8º al cual pertenece la institución educativa. El tema se centra en la Inclusión Educativa, y se pretende abordar la tensión existente entre este nuevo paradigma, y por otro lado, el enfoque patológico - individual o médico. La educación inclusiva se encuentra vigente en el sistema educativo a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación (LEN, 2006), desde donde se promueve, y como toda ley, enuncia un derecho, a saber: que todos/as los niños/as puedan “aprender” en la escuela común. Desde este nuevo marco regulatorio se abordan las situaciones que producen obstáculos para el acceso de los alumnos/as al sistema escolar de la escuela común, el tránsito por la misma y su egreso. Se piensan las barreras para el aprendizaje y la participación como los factores del contexto que dificultan u obstaculizan el acceso a la educación y a las oportunidades. Por otro lado, el enfoque patológico-individual o médico se caracteriza por abordar el “fracaso escolar” como un problema o déficit que tiene el niño/a y por ese motivo no se adapta al sistema, obstaculizando su transitar por ella. Este último representó durante muchos años al sistema educativo, y se especializó en detectar, diagnosticar y derivar a la modalidad especial a aquellos alumnos/as que por diferencias culturales, sociales, étnicas, o discapacidad mental no alcanzaron a incluirse en la aparente homogeneidad de la escuela común. Si bien a partir de la LEN y de las distintas resoluciones y documentos que se publican desde el Consejo Federal de Educación y del Ministerio de Educación de la CABA se puede pensar que la idea de que el alumno/a es quien tiene un problema para adaptarse a la escuela ya se ha abandonado, no es suficiente solamente la normativa. Cada paradigma está sostenido en supuestos teóricos distintos y aportan perspectivas bajo las cuales pensar los problemas y las soluciones. Suponen algo acerca del aprendizaje y del “fracaso escolar” y sustentan posiciones distintas acerca de la inclusión

5 educativa. De manera que, se intenta plantear

la tensión que existe entre ambos

paradigmas acercándose a los supuestos teóricos que soportan cada uno. Para esto se considerarán los aportes de los entrevistados como guías, con el fin de responder interrogantes de este trabajo. ¿Cómo resuelve la escuela la tensión entre la nueva propuesta educativa de inclusión y el carácter homogeneizador para el que fue creada? ¿Qué se entiende por aprendizaje en las entrevistas?¿Cuál es la concepción de los entrevistados sobre “el fracaso escolar y su consecuente posicionamiento al respecto? ¿Cómo responde está escuela ante la diversidad enunciada en los documentos y visibilizada en sus aulas? Para poder pensar y responder algunos de estos interrogantes se abordarán las entrevistas realizadas a un director, una maestra de escuela primaria común y por otro lado a una integrante del equipo de orientación escolar. Se utilizarán como ejes los conceptos: Inclusión Educativa, fracaso escolar y aprendizaje.

ESTADO DEL ARTE. Antecedentes Con respecto al abordaje del tema “Tensión existente entre el paradigma de Inclusión Educativa y el paradigma patológico individual en una escuela común de CABA”. La búsqueda de antecedentes de investigaciones se ha centrado en publicaciones presentadas en los últimos siete años en los Congresos de Investigación y Práctica Profesional en Psicología que se realizan en nuestra Facultad. En los siguientes documentos se hallan puntos de referencia y algunas perspectivas que pueden servir como apoyo para el presente trabajo.

El aporte de las prácticas de integración escolar a la inclusión educativa: El trabajo en equipo como condición necesaria. Lerman, Gabriela. Memorias del II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVII Jornadas de Investigación y VI Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. (2010). Se considera pertinente la referencia de este trabajo de investigación ya que analiza las prácticas de integración escolar en dos escuelas primarias comunes del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De esta ponencia se toma la importancia del trabajo

6 en equipo para construir un saber hacer acerca de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que no pueden resolverse en forma directa y unívoca al sujeto de la educación sino a la situación educativa en la que dichos procesos tienen lugar. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.

Una dualidad que continúa excluyendo. Las escuelas de recuperación. López Broggi, Olga Liliana. III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. (2011). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Las autoras analizan el nacimiento de las Escuelas de Recuperación. Estas surgieron en la época de la Dictadura Militar y se crearon para albergar a aquellos niños/as diagnosticados con déficit en el capital simbólico dominante. Estas instituciones apoyadas en las prácticas de evaluaciones psicométricas, aportaron a que esa población de niños adquiriera identidad deficitaria, siendo excluidos de la Escuela Común. Esa dualidad continúa vigente aún en democracia en un sistema educativo que intenta integrar pero poco incluir. Se tomarán como referencia la distinción que hacen las autoras al referirse a “integración” e “inclusión”. La primera incorpora excluidos sin modificar el sistema. La inclusión en cambio, adapta los sistemas de enseñanza para dar respuesta a la población.

Inclusión de alumnos con discapacidad en escuela común: maestras integradoras y dispositivos de apoyo al aprendizaje. Gomez, Liliana, Valdez, Daniel. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina

VII Congreso Internacional de

Investigación y Práctica Profesional en Psicología . (2015). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Esta investigación se lleva a cabo en Escuelas públicas y privadas de nivel inicial, primario y secundario de la República Argentina. En ella se toma el modelo de inclusión educativa basado en el modelo de inclusión social como superador del paradigma de la deficiencia. Estos autores proponen remover las barreras del contexto escolar y social para hacer posible una escuela para todos. Aparece la figura de “maestra integradora” en el sistema educativo, como un dispositivo de apoyo para la inclusión.

7 MARCO TEÓRICO Breve reseña del sistema educativo

¿Por qué una reseña histórica? Pensar la historia nos permite conocer el pasado y reflexionar sobre nuestras raíces. Así es que algunos fenómenos que nos resultaban naturales, al ser historizados comienzan a desarmarse y nos permiten comprender que hay una dimensión de construcción social y colectiva que es fruto de un entramado histórico social guiado por intereses. La Escuela que conocemos hoy no fue siempre así. La educación en Argentina se ha gestado con una impronta en la antinomia civilización o barbarie, frase cuya autoría corresponde a Sarmiento, considerado el fundador del sistema escolar moderno argentino. Al referirse a su idea sobre el progreso del país, el Padre de la Escuela, entiende que “la civilización”, aquello que se asemeja a lo europeo, a la ciudad, es el ideal de Prosperidad y que la forma de alcanzarlo es excluyendo a “la barbarie”, que por el contrario eran los indios, lo rural, los gauchos, a los cuales asociaba a lo salvaje, a lo sucio y al atraso. A su vez promovió un sistema democrático para su época, con la Ley 1420 (1884) proclamando la escuela pública, obligatoria y laica, pero al mismo tiempo generó la exclusión de los sectores mencionados anteriormente, marcándolos con adjetivos peyorativos, de modo tal que las diversidades individuales y colectivas quedaron desvalorizadas. Al respecto de las ideas de Sarmiento, Puiggrós, A. (2003) comenta: “Quiso construir un modelo educativo capaz de operar sobre la sociedad cambiándola y controlándola, creyó posible poner una forma de ser, de sentir y de hablar a quienes escapaban de la categoría de bárbaros. La idea de seleccionar a los más aptos era coherente con la doble operación de invitar a emigrar a la Argentina a los pueblos no europeos y apoyar las campañas al desierto que arrasaban con la población indígena.” (p. 69)

Así

la escuela común dio sus primeros pasos

respondiendo a los intereses

políticos de una época, y de un grupo de personas que pretendía organizar un estado nacional, donde a la ya heterogénea población que habitaba las tierras, se le sumaba la incorporación de numerosos inmigrantes que con sus diversas culturas fueron poblando

8 el territorio. El proyecto político de la Generación del 80 tenía como objetivo construir conciencia nacional, y la escuela impartiendo conocimientos, valores e ideas a una población heterogénea a través de asignaturas comunes a todos, fue funcional a esos fines. Bajo la idea de igualdad de oportunidades, que se apoyaba en ese ofrecimiento común a todos los habitantes, se veló el desprecio a lo diferente y se ocultó el proyecto político de una generación con ideales conservadores. De esa manera se fue conformando el binomio igualdad/homogeneidad. Ante la incorporación masiva de los niños al sistema educativo bajo el lema de “obligatoria, gratuita y gradual” el ideal de igualdad/homogeneidad se vio perturbado por la presencia de niños que no aprendían según lo que se esperaba. Se inicia un período marcado por otro tipo de segregación, donde la psicología de la mano del positivismo y sus test de inteligencia, designan mediante un coeficiente intelectual (CI) la normalidad, constituyéndose la misma en la medida para designar qué sujetos son capaces de aprender en la escuela común. Lus, M. A (1995) hace una detallada cronología del efecto que tuvo en la educación el “uso” que se hizo en el ámbito pedagógico del CI, y al respecto dice: “El culto del CI condujo a muchas instituciones, profesionales y docentes, a diversificar la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. Está determinación de ofrecer contenidos escolares a algunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy, más que una postura científica, nos parece omnipotencia derivada del aparente rigor de esas cifras que cuantificaban el desarrollo. (p.24)”

Al ingresar el CI a las escuelas se fortificó la idea de trabajar con grupos homogéneos, y fue durante mucho tiempo el argumento para derivar alumnos/as a la escuela especial.

La escuela especial, sistema paralelo a la escuela común, es la

institución que albergaba (y alberga) a los niños con alguna discapacidad, que son excluidos por esa condición del sistema común. A partir de este nuevo problema es que se inician movimientos de protección a las personas con discapacidad, esta exclusión es puesta en cuestión y para remediar la situación se piensa en el dispositivo de integración escolar. En 1978 en E.E.U.U se elabora el informe Warnock de donde surge el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) como una alternativa para designar a

9 personas con discapacidad. Si bien esto es un avance, ya que menciona que la escuela debe adecuarse a la necesidad individual de cada uno de ellos, por definición las NEE son experimentadas por aquellos niños/as que requieren de ayuda o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo. En la actualidad la LEN que establece el carácter obligatorio de la escolaridad para todos los niños y niñas y enuncia que uno de los objetivos del Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es garantizar el derecho a la educación a niños y niñas con discapacidades transitorios o permanentes da un paso más al tomar la perspectiva contextual la cual hace necesario identificar barreras, obstáculos para brindar apoyos, alejándose de las NEE las cuales en ocasiones generan un etiquetamiento en aquellos niños que eran los portadores. En los últimos años, con la nueva enunciación de esta Ley que en consonancia con la Convención de los Derechos del Niño y la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (art 24) que nuestro país adhiere desde la Constitución Nacional, se ha hecho efectivo el ingreso de niños y niñas con discapacidad en las escuelas comunes cambiando el paisaje cotidiano de las mismas que desde su creación ha mantenido una fuerte impronta homogeneizadora. La diversidad

se ha comenzado a visibilizar y la

escuela en este camino hacia la heterogeneidad tiene que generar nuevos ámbitos donde se incluyan y valoren las diferencias. A su vez, durante los últimos años se ha producido un aumento de población proveniente de países latinoamericanos que se ve reflejado en la conformación de las aulas porteñas. Estos nuevos/as alumnos/as han vivido sus primeros años en sus países de orígenes o han sido criados bajo las costumbres de sus cuidadores.

Integración e Inclusión

A simple vista parecen sinónimos, Si bien hay una relación entre ellos no son lo mismo. Podría decirse que son dos paradigmas distintos por sus diferencias. Mientras que la integración está más parada sobre el modelo médico hegemónico, en tanto parte de una diferencia “de uno” diferente al resto, la inclusión se acerca más a pensar en términos de contexto escolar, donde la mirada ya no se centra en el niño sino en la actividad. La integración escolar está pensada desde las NEE, es decir da acceso a las

10 alumnas y alumnos con discapacidad a las escuelas comunes. Entonces, existe un niño/a que tiene un déficit, un funcionamiento intelectual, social, lingüístico diferente al normal y requiere de adaptaciones para integrarse.

La diferencia se acepta, tolera y se

comprende. (Casal, V. y Lofeudo, S. 2009). La inclusión educativa se propone fundamentalmente minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos/as los alumnos/as. De esta manera se abre el contexto a dar respuesta a la diversidad del alumnado. Booth, T. y Ainscow, M. fueron quien acuñaron está propuesta. Sobre el cambio de mirada en relación al concepto de integración comentan: “Algunas veces, la inclusión se percibe tan sólo como un movimiento que pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y se piensa que éstos están “incluidos” desde el momento que están en la escuela común. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que también supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en localidad.” (pag. 21) De esto se entiende entonces que, “estar integrado” no se corresponde con un verdadero proceso de inclusión. Concurrir a la escuela común no es necesariamente estar incluido. En función de esto Dubrovsky afirma que “La atención a la diversidad no implica borrar las diferencias como así tampoco la incorporación masiva de todos a la escuela común”. (Citado en Bendersky y Aizencang, 2011). No se trata de borrar las diferencias o de negar que existen cuestiones orgánicas que muchas veces hacen que los niños/as no puedan seguir la formalidad de la escuela común, sino atender la diversidad, la singularidad. En la misma línea, Aizencang y Bendersky (2011) entienden que: “No se trata de negar las dificultades, se trata de no reconocerlas desde categorías a priori que poco nos dicen de la singularidad, que por ser taxativas, dejan a los

11 alumnos desamparados, aceptando casi naturalmente algunos destinos de fracaso y exclusión.” (p. 52).

Proponen alejarse de las categorías diagnósticas, ya que la escuela nada puede hacer con eso y empezar a reflexionar sobre los formatos de escolarización que se ofrecen. “Tal vez la clave no esté en seguir pensando en el sujeto y las adecuaciones necesarias para que pueda integrarse al todo, sin, más bien, generar formas diversas de acceder a los conocimientos desde la misma propuesta pedagógica, esto es, propiciar formas de entrada para cada uno desde prácticas de enseñanza. Más que modificar el curriculum para el alumno, modificar las formas de organizar la clase y los modos de enseñar en ella. “(...) (p. 54)

La inclusión educativa en el Marco normativo de las Escuelas Públicas de la CABA. Desde el año 2004 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires rige el Diseño Curricular como norma común para todo el Sistema Educativo. Este documento es una herramienta que a la vez que propone una serie de aprendizajes comunes a todos los niños y niñas que transitan por las escuelas, intenta albergar la pluralidad, el mismo dice: “ Es común, en el sentido de que ofrece el mismo currículum a todos los alumnos, y de que transfiere a los niveles subsiguientes del Sistema Educativo la diferenciación de la propuesta curricular en modalidades que supongan recorridos irreversibles. Un currículum común no implica la desconsideración de la diversidad (de experiencias previas, de intereses, de estilos docentes, de estilos estudiantiles, de proyectos e idearios institucionales, de necesidades educativas, etc.) sino la asunción de la responsabilidad de encontrar las mejores vías para que todos accedan a las experiencias educativas que aseguren la formación compartida que el Estado se obliga a proveer a través del Sistema Educativo” (Diseño Curricular para la Escuela Primaria, primer ciclo, p. 24), se entiende de este apartado que lo común quiere decir “para todos” pero sin descuidar las singularidades y la diversidad de la población escolar. Plantea un modelo de escuela que respete las distintas formas de aprender, con propuestas pedagógicas que tengan en cuenta las diversas necesidades educativas de los alumnos. Esto pone a prueba a la

12 escuela común, que desde sus inicios tuvo una fuerte impronta de carácter homogeneizador. Hoy en la Ciudad de Buenos Aires se encuentra vigente el Principio de Inclusión Educativa, el mismo se encuentra enmarcado en Ley Nacional de Educación (LEN). En el artículo 11 se mencionan los objetivos de la política educativa nacional, y en el inciso “e” aparece como uno de sus fines: “Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.” El capítulo VIII de dicha Ley es dedicado a la Educación Especial, la cual se inscribe bajo el principio de inclusión educativa y a la vez se la designa como una modalidad del sistema educativo para asegurar educación a las personas con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles. Considerando dicha Ley el Consejo Federal de Educación Resuelve en el año 2011 con un documento aprobar la Modalidad de Educación Especial

bajo la Resolución

155/11 en donde se define a la Inclusión como un concepto de enfoque filosófico, social, económico y principalmente pedagógico para aceptar y valorar las diferencias en una escuela que es de todos/as, para todos/as y para cada uno/a; definiendo políticas que protejan el interés superior de los/as niños/as y adolescentes; desarrollando pertenencia plural; promoviendo alfabetizaciones múltiples y considerando el aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes promoviendo una cultura en la cual todos sean partícipes. En este documento se desarrollan los aspectos importantes del paradigma inclusivo que para este trabajo se tomarán en cuenta: La inclusión educativa consiste en transformar el sistema y los entornos del aprendizaje para dar respuestas a las necesidades de los alumnos destacando que contribuye a mejorar las condiciones de los contextos para dar acogida a todos y a su vez menciona que la integración es una estrategia que tiende a la inclusión. A su vez la Secretaría de Educación de CABA y del Consejo Federal de Educación abren el camino a través de sus normativas para pensar las posibles intervenciones educativas dentro de dicho paradigma y los destinatarios de las mismas. Las Pautas Federales para el mejoramiento de la regulación de las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades -Anexo I Resolución Nº 154-CFE-2011, menciona que en la actualidad uno de los obstaculizadores que se presentan en las trayectorias escolares de

13 los alumnos, son las propias lógicas de la escolarización y las condiciones de enseñanzaaprendizaje, haciendo foco en los aspectos institucionales, pedagógicos y didácticos. Por otra parte menciona: “Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogenizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto. “

Pensando en las trayectorias escolares. Terigi (2007) hace referencia a que en el sistema educativo existen las “trayectorias escolares teóricas” y las “trayectorias escolares reales”. Conceptualiza a las primeras como “itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar”. Se caracterizan por la organización en niveles, la gradualidad y la temporalización que van expresando itinerarios dentro del sistema educativo que siguen una progresión lineal prevista por el mismo sistema en los tiempos marcados por una periodización estándar. Según estas trayectorias un niño/a ingresa al la Educación Obligatoria a los 4 años, en el nivel inicial, luego sigue un camino gradual año por año en la escuela primaria y termina en la secundaria. Está gradualidad se corresponde con un Diseño Curricular que ordena los aprendizajes que se esperan que todos/as los niños/as en la temporalidad que marca el calendario escolar. Estas trayectorias reales nos hacen pensar a la hora de enseñar un contenido a un niño/a de determinada edad que debe ser de una manera determinada, ya sea por su edad o por el nivel cognitivo que se supone es para todos/as los niños de esa franja etárea. Junto a ésta piensa en la “trayectorias escolares reales” como aquellas discontinuidades que se van produciendo en el día a día en los modos que tienen los alumnos/as en el transitar por escuela, así observamos que hay repitencia, niños/as que abandonan la escuela por motivos varios, altos índices de ausentismo, algunos/as tienen más edad de la que supone el grado, otros no aprenden como lo esperamos. Baquero (1996) tomando la idea de Trilla (1985) denomina “determinantes duros del dispositivo escolar moderno” a la organización graduada, obligatoria y a la particularidad de la organización témporo-espacial que se torna natural dentro del dispositivo escolar y de los que nadie se cuestiona sobre ellos. Así continuaron vigentes a través de los años en el formato escolar hasta la actualidad. Al cristalizarse en el tiempo

14 nos obturan preguntarnos acerca de la efectividad de los mismos, se naturalizan y se pierde de vista que esos mismos fueron creados por la escuela moderna para cumplir con los objetivos fundacionales y promovieron un tipo particular de aprendizaje.

Fracaso escolar y aprendizaje Ambos conceptos se piensan juntos ya que de acuerdo a qué postura se asuma como “aprendizaje” tendrá subyacente alguna teoría sobre el “fracaso escolar”. Para iniciar importa señalar que el “aprendizaje escolar” es aquel que se produce en el contexto escolar y difiere del aprendizaje que se adquiere en la vida diaria ya que cada contexto, a modo de entramado, genera distintos aprendizajes. Flavia Terigi (2009) hace referencia a la paradoja que se produjo en el sistema escolar moderno, el cual a medida que se masificó incluyendo a grandes sectores de la población infantil, fue delimitando sectores que configuraron el “fracaso escolar”. Este apuntó a identificar aquellos sujetos que presentaban bajo rendimiento, no aprendían según lo esperado, los que repetían, dejando en los niños la marca del fracaso. La autora propone analizar el “fracaso escolar” tomando al dispositivo escolar como un sistema de actividad, de manera que coloque el fenómeno en una relación que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización. “En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.” (p. 30).

Desde este enfoque las prácticas escolares son vistas en su carácter cultural como productoras de cierto curso de desarrollo cognitivo. De está manera se desnaturaliza el dispositivo escolar y por ende, permite pensar que el aprendizaje escolar y el fracaso escolar se dan bajo ciertas condiciones que determina ese sistema de actividad. El enfoque contextualista promueve a conceptualizar los fenómenos de “aprendizaje y fracaso escolar” en relación con el vínculo que se establece entre los alumnos/as y las

15 condiciones que tienen lugar durante escolarización. Nakache, D. (2004) entiende al contexto “como aquello que entrelaza y no meramente rodea una situación; aquí los límites entre tarea y contexto ya no son claros” (Nakache, D. :179). El aprendizaje escolar adquiere así las características propias que lo distingue de otros conocimientos que se van aprendiendo en la vida diaria. A su vez ésta postura destaca la importancia de lo social, ya que el sujeto está inmerso en una vida social, de manera que el sujeto y la actividad social no se pueden pensar por separados. Rogoff, B. (1982) plantea: “(...) para comprender el desarrollo de la actividad lectora, es importante tener en cuenta las limitaciones y recursos presentes en la estructura genética del individuo, sus intereses, el ejemplo y la enseñanza que aportan los cuidadores y los maestros, sin olvidar la tecnología generada por la historia social para producir alfabetos específicos (...) Leer no sería posible sin esfuerzos y genes humanos, sin los modelos que aportan las personas que leen y que ayudan a aprender a leer (...)” (p. 51-52)

Se reconocen en las autoras las ideas vigotskianas que las anteceden, destacando la importancia que tienen los otros y las relaciones interpersonales en el aprendizaje de la lectura, función que desde los inicios correspondió a la escuela enseñar a los alumnos/as. La Psicología

Cultural-histórica sostiene

que

el aprendizaje es

un fenómeno

esencialmente social, y se produce por un proceso de internalización mediante el cual se reconstruye internamente una operación externa. En ese movimiento se van conformando las funciones psicológicas superiores a medida que el sujeto se apropia gradual y progresiva de una gran diversidad de fenómenos sociales a partir de las interacciones con los otros y con la mediación de artefactos mediadores. Otro concepto fundamental por Vigotsky es el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). El autor menciona que el aprendizaje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo del niño y para pensarlo hay que ubicar la ZDP. La misma es definida por el autor como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

16 determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vigotsky, 1988)

De manera que la ZDP y es de capital importancia ya que desde allí es posible pensar intervenciones potenciadoras de los procesos de aprendizaje, que en principio puede ser una ayuda o apoyo externo, una guía que se da primero en el plano social, intersubjetivo, para luego pasar al plano intrasubjetivo mediante la internalización donde el niño/a logra apropiarse produciendo una transformación en sus procesos mentales. Desde la postura Psicogenética cuyo principal exponente es Jean Piaget, el contexto social recibió poca atención. Rogoff, B. (1982), rastrea alguna participación del contexto en la teoría de Piaget, encuentra que la cooperación para resolver conflictos cognitivos entre los niños, cuando estos tienen distintas perspectivas sobre el problema, facilita el desarrollo individual. Pero fundamentalmente a este autor le interesó la actividad del niño/a con los objetos. Para está postura el aprendizaje se produce en un proceso de interacción del sujeto con el objeto a través del cual se va construyendo el conocimiento. El mecanismo que subyace en este proceso es la equilibración entre asimilación y acomodación, mediante la primera el sujeto integra el exterior a sus estructuras

acabadas, luego

acomodación mediante las estructuras se modifican para dar sentido al nuevo objeto, permitiendo de está manera que el sujeto progrese a estadios de estructuras más complejas. (Coll, s.f.). El aprendizaje escolar desde esta óptica es un proceso activo por parte del sujeto quien a partir de la acción construye su propio conocimiento; una forma de realizar intervenciones educativas que potencien la actividad de los alumnos/as es en producir ambientes estimulantes, crear situaciones que le propongan al sujeto un desequilibrio, o sea, que supere el nivel evolutivo pero que no esté muy alejado para que lo pueda asimilar y volver a restablecer el equilibrio.

OBJETIVOS:

Objetivos Generales: ➢ Indagar cómo entienden los actores entrevistados de está institución escolar el

17 paradigma de escuela inclusiva.

Objetivos Específicos: ➢ Indagar acerca de las concepciones de aprendizaje escolar de los actores entrevistados. ➢ Analizar el fenómeno de “fracaso escolar” en el discurso de los entrevistados. ➢ Analizar la tensión permanente entre el discurso deficitario y el paradigma inclusivo. ➢ Establecer diferencias entre los conceptos de integración y de inclusión.

METODOLOGÍA:

Este trabajo será llevado a cabo utilizando como objeto de análisis las entrevistas realizadas a un director y una maestra de una Escuela Primaria de gestión Pública de la Ciudad de Buenos Aires, y a la Psicopedagoga miembro del Equipo Psicoeducativo del Distrito Escolar 8º, al cual pertenece la institución educativa. Estas se llevaron a cabo en la Institución escolar y en la Sede del Equipo Psicoeducativo respectivamente. Se utilizó como instrumento entrevistas semi-estructuradas. Este tipo de entrevistas propone preguntas abiertas de modo que el entrevistador pueda ir construyendo nuevas preguntas e interrogantes enlazados con las respuestas que da el entrevistado. Previamente se realizó un guía temática sobre los puntos que se intentaron abordar. Las entrevistas se realizaron en forma individual y presencial. Luego de las mismas se realizaron las observaciones correspondientes a cada entrevista. Se ha guardando la confidencialidad de los intervinientes y de la institución según los requerimientos de la Cátedra. La sistematización del material empírico se realiza siguiendo los objetivos propuestos para este trabajo. Para lo cual se toman como eje principal Inclusión Educativa. Luego se enfoca a las concepciones de aprendizaje y fracaso escolar al unísono por considerarse que son dependientes una de otra. Para la presente investigación cualitativa, se retomará, entonces, la información que resulte pertinente para articular con los interrogantes formulados, con miras a responder así a los objetivos planteados.

18

DESARROLLO: Análisis de las entrevistas

Inclusión - Exclusión

Se trata de discernir en los discursos de los entrevistados pertenecientes a la misma institución educativa como entienden la escuela desde el paradigma inclusivo. La maestra menciona “he tenido que hacer varias estrategias, como cambio de banco, chicos que se sienten solos.” para lograr que estén más tranquilos ya que su problema más frecuente es la disciplina y la puesta de límites. Las intervenciones que pone en práctica se acercan a la idea del modelo centrado en el niño, ubicando que la causa se encuentra y la tienen los alumnos, alejándose de preguntarse acerca de su propuesta de enseñanza. Disciplinar los cuerpos es una característica del dispositivo escolar, el de la infancia pero también de los adultos, representados por los docentes. La docente hace mención a esto cuando comenta: “Subo a mi clase (...) me pongo el delantal, abro el armario, preparo mis tizas (...) cuando lleguen los chicos voy a saludarlos, tomar lista y empezar a organizarlos”. Continúa la lista de acciones que tienen que llevar a cabo durante la jornada: saludar, tomar lista, formar fila, siempre con horarios y límites temporales determinados. Luego continúa diciendo “Y después de los 22, tengo 5 casos graves, como para tratar viste, un nene derivado del EOE, este no trabaja (...) después tengo un nene con ausentismo, hay que hacer inserción, porque de lo que va del año vino tres veces (...) después tengo una APND con un nene que no llega a ser autismo (...) la chica lo viene a acompañar los jueves”. En estas líneas que describen el colectivo de sus alumnos se acerca a las ideas que plantean Bendersky y Aizencang sobre el surgimiento del concepto de “atención a la diversidad”, como un “problema de los otros” no dando lugar a cuestionamientos acerca de la pedagogía. En su intento de hablar sobre la conformación de su grupo aparece el diagnóstico clasificatorio “autismo” poniendo de relieve cómo el modelo médico o patológico-individual aún tiene influencias en su discurso. También se puede pensar la trayectoria escolar del niño que hay que “hacer inserción” por ausentismo, ésta última indica la trayectoria escolar real del alumno, que pone en jaque la

19 trayectoria escolar teórica como aquella que pretende un recorrido lineal previsto en la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la temporalidad anual que marca el calendario escolar para ir a un grado superior. La inasistencia entonces, atentaría la continuidad y la sistematización de los contenidos escolares que tiene que aprender en determinado tiempo, y aprobar para pasar de grado. Las trayectorias escolares teóricas se asemejan a lo que Baquero tomando a Trilla menciona como “determinantes duros” del sistema escolar moderno que forman parte del proceso de escolarización, que como se dijo, están desde la fundación de la escuela cuyo objetivo fue darle una forma, disciplinar a la infancia, y bajo el lema de igualdad/homogeneidad se velaban los intereses de un sistema político, que a pesar de los nuevos escenarios políticos, sociales, culturales, resisten a los cambios. Según Resolución 154/11 CFE “Las trayectorias escolares de los estudiantes, en general las de los sectores más necesitados, se ven reiteradamente obstaculizadas por ingresos tardíos, abandonos transitorios y permanentes, múltiples repitencias. Las explicaciones sobre estos obstáculos se han centrado inicialmente en supuestas características psicológicas de los sujetos para luego y en el contexto de la crisis social, justificarse por el “origen familiar” o medio social poco estimulador”.

El Director de la escuela cuando se le pregunta por la función que tiene en la institución, lo primero que dice en relación a ello es que: “tengo que ocuparme también porque es una escuela que hace integraciones, es decir, no solo es una escuela común en la cual también recibe a los chicos que tienen pequeños problemas, para que puedan integrarse a la escuela, si bien eso está dentro de la normativa de la Ciudad de Buenos Aires, que todas las escuelas tienen que hacerlo, no todas lo hacen. ¿Por qué? Porque es un trabajo extra que te lleva (...)”. Así abre la entrevista el Director de ésta escuela, lo que lleva a pensar que esa situación es la que cobra relevancia en estos momentos. Primero se destaca el uso de la palabra “integración”, llama la atención este término, dado que hay un aparente conocimiento sobre de la normativa de CABA, la cual explicita y utiliza la palabra inclusión, haciendo suponer que para este entrevistado son sinónimos, negando el posicionamiento distinto de cada una. De todos modos se condice con la postura que señala que “recibe chicos que tienen pequeños problemas”, tomando al niño como la

20 unidad de análisis, alejándose de la inclusión la cual da un paso más allá, proponiendo “prestar atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la propuesta escolar para otorgar ofrecer una enseñanza de calidad” como así también enuncia: “Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes”. (Resolución 154/11. Consejo federal de Educación), lo cual expresa que en la normativa ya se visibilizan aquellos núcleos duros de la organización escolar tradicional que operan “excluyendo a muchos estudiantes”. Al hacer referencia a los problemas que tienen los chicos cuenta “No quiere decir que sean infradotados, es que tienen un cierto atraso en los tiempos normales de su desarrollo”. Recurriendo una vez más a poner sobre el niño/a el “problema”. La utilización de un discurso que etiqueta y patologiza la diversidad constitutiva de los seres humanos, mediante la utilización de un lenguaje clasificatorio, es propio de la psicología positivista que con los test de inteligencia contribuyó a clasificar a las personas y a crear el criterio de “normalidad” tomando al mismo como un estado natural, de manera que cualquier conducta que se desvíe de esa norma conforma lo “anormal”, que en este discurso puede leerse a través del “infradotado”. Siguiendo con la idea de la unidad de análisis centrada en el niño, es que el Director entiende que es el “chico con un pequeño problema” y no sospecha que pueda tener que ver con esto la escuela. Queda entendido que cuando aparece “un chico con pequeños problemas” la escuela tiene que “integrarlo” porque lo dice la normativa y esto le lleva mucho trabajo extra, mencionando que esto extra es recibir a los profesionales que lo atienden por fuera de la escuela para que “pueda integrarse”. Luego agrega que: “Y cómo te decía hace un rato te lleva mucho tiempo porque tenés que articular adaptaciones curriculares para esos chicos en los cuales necesitan que determinados..., algunos tienen adaptaciones curriculares de acceso y otros tienen de contenido, de acceso quiere decir el chico que no ve bien al pizarrón o que tiene problemas de distracción.”

21 Cabe señalar que el concepto de adaptaciones curriculares 1 en el paradigma de escuela inclusiva alude a modificaciones del sistema educativo para hacer lugar a la diversidad. El entrevistado menciona un tipo de adaptaciones: de acceso. Éstas se corresponden con aquellas modificaciones que posibilitan el acceso al currículum, pueden ser modificación del mobiliario, condiciones de interacción, provisión de material didáctico para minimizar dificultades, por ejemplo: Materiales de relieve para alumnos/as ciegos/as. (Un currículum común o diversificado, Ministerio de Educación, GCBA. 2010) En los dichos del director las “adaptaciones curriculares” son una necesidad del niño/a, éstas tienen que ser articuladas entre diferentes actores que participan del proceso de inclusión, pero siguen siendo propiedad del niño/a ya que “algunos tienen adaptaciones curriculares”, dejando por fuera los factores del contexto educativo que limitan el aprendizaje Desde el paradigma inclusivo, para realizar una adaptación curricular se requiere de una evaluación contextual de la escuela para enriquecer ese medio y brindar más apoyos y ayudas con el fin de evitar que esas necesidades del niño/a se conviertan en una barrera para su aprendizaje y participación. “Se trata de responder a las necesidades singulares desde una estrategia común que sea capaz de albergar las diferencias, es decir “no a la individualización y sí a lo social”. (Un currículum común y diversificado, Ministerio de Educación, GCBA. 2010). Las adaptaciones actuarían a modo de flexibilizar esas rigideces del dispositivo escolar en consideración con la singularidad del alumno/a para que esa necesidad que presenta: “no ve bien”, en el decir del director, no lo obstaculice para aprender y participar. Dentro del sistema educativo de CABA existen diversas figuras que acompañan los procesos de inclusión educativa. El director menciona “generalmente esos chicos algunos de ellos, tienen lo que se llama acompañante personal no docente que lo paga la familia o la obra social, y en otros casos, el gobierno le pone una maestra especial que lo acompaña (...)”

1

gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en su artículo “un currículum común y diversificado define a las

adecuaciones curriculares como el conjunto de estrategias para modificar algunos elementos del currículum: objetivos, contenidos, evaluación, estrategias de enseñanza (metodologías, procedimientos, técnicas) recursos, tiempos en relación a las capacidades, posibilidades, intereses, dirigidas a la enseñanza de un grupo de alumnos.

22 Dentro de la normativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se encuentra la Disposición 579/97 que determina que todo docente perteneciente a la planta orgánico funcional de la escuela especial podrá desempeñarse como maestro integrador cumpliendo función en otros establecimientos educativos, en horario completo, parcial, y por los períodos del tiempo que se requiera según las necesidades detectadas, las exigencias de la estrategia elegida y las condiciones del contexto. En el año 2013 el Ministerio de Educación de CABA resuelve mediante la Resolución 3034 aprobar el ingreso

Acompañantes Personales No Docentes (APND) para alumnos/as con

discapacidad incluidos en escuelas de modalidad común de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Entonces, por un lado existe un docente de educación especial que cumple funciones en una escuela común como “maestro integrador”, y por otro lado hay “APND”, que si bien no tienen la misma función, ambos acompañan el proceso de inclusión educativa de un niño determinado. La psicopedagoga entrevistada menciona que una de sus funciones dentro del equipo de orientación escolar es hacer el pedido de integración cuando aparece algún niño/a que por sus características interpela al dispositivo escolar. De las docentes que cumplen ese rol dice: “van una o dos veces por semana a las escuelas para favorecer una inclusión de un niño que por tener desbordes emocionales frecuentes e intensos necesita cierto acompañamiento y la docente cierta orientación”. De lo que puede inferirse que el rol de la maestra integradora sería un puente entre el niño/a con ciertas características y la maestra de grado del alumno. Al referirse a un caso particular relata que solicitó una maestra integradora de un Centes (centro educativo para niños y niñas con trastornos emocionales severos dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) para un niño de cinco años que concurre al nivel inicial. Acerca del pedido del recurso comenta: “Muchos de esos chicos no pueden ser escolarizados, algunos tienen una estructura no totalmente psicótica, pero algunas aspectos que le impedían o le obstaculizaron tener oficio de alumno”, de esto se desprende que para este entrevistada hay una categoría de niños que no pueden ser escolarizados y este impedimento es un diagnóstico médicopsiquiátrico. Este tipo de diagnósticos cobra importancia dentro de la vida escolar ya que también es mencionado por la maestra

al referirse a un alumno con “autismo”. Lo

importante de destacar de ambas entrevistas es como arman la patología, la maestra dice “no llega a ser autismo”, la psicopedagoga “estructura no totalmente psicótica”. Esto

23 puede deberse a cómo el diagnóstico médico fue infiltrándose en la vida escolar a modo de dar respuesta ante aquellos niños que interpelan la práctica docente y al dispositivo escolar que no logra un saber hacer con ellos. En relación al oficio de alumno, Perrenoud (1990) señalaba que éste se aprende en la escuela y hace referencia a aquellos aprendizajes “más o menos ocultos” que a través de la escolarización el alumno va adquiriendo, éstos no forman parte de los saberes cognitivos, sino que están emparentados con: “(...) todos los que surgen del curriculum moral o de los objetivos a veces denominados no cognitivos: orden, limpieza, educación, servicialidad, espíritu de cooperación, respeto de la propiedad, no violencia, etc. Todos esos aprendizajes son necesarios tanto para la escuela como fuera de ella”. (Perrenoud, 1990, p. 219)

El autor refiere que este papel es incorporado por el niño a través de la experiencia y la práctica dentro de la cultura escolar. En la cotidianeidad el niño/alumno va adquiriendo identidad, incorpora las reglas, valores, representaciones que son compartidas y dan identidad colectiva y a su vez permiten el funcionamiento del grupo. Estos aprendizajes se transmiten de manera solapada, y si cada alumno/a logra asimilarlos puede permanecer en el sistema escolar sin grandes dificultades, ahora, cuando aparece un niño/a que se resiste a formar parte de este oficio: “El funcionamiento de la organización escolar (...) puede, debido a la selección, eliminar de determinados cursos o niveles, en los que no tendría cabida, a los alumnos que no hubieran aprendido suficientemente su oficio” (p: 220)

Así la psicopedagoga entrevistada considera que los niños/a que tienen un diagnóstico médico-psiquiátrico no pueden ser escolarizados y esto sería no asimilar el oficio de alumno tan importante para permanecer dentro de este sistema educativo actual, en el que tiene que incorporar reglas, normas, y cierto saber hacer dentro de la cultura escolar, para no ser eliminado y atribuírsele el “fracaso escolar”.

24 Aprendizaje - Fracaso Escolar

La maestra cuando se le pregunta cuándo considera que aprende un niño dice: “nosotros lo tenemos que evaluar en muchos aspectos, sobre todo en esta población viste, a veces uno dice aprendió porque le fue bien en la prueba, o también porque participa en clase y demuestra su conocimiento, demuestra que comprendió. Hay chicos que no hacen ni una cosa ni la otra, pero por ahí hay algún chico, como te digo este nene que a mí me sorprende porque en escritura cero, porque le ves la carpeta pone la fecha un título y no pone más nada, pero le tomás una evaluación y hace las cosas…” En principio la docente se encuentra preocupada por la evaluación. Se puede inferir

cierta confusión entre

aprendizaje y evaluación, equiparando aprendizaje con

resultado, como un estado y no como un proceso. En la apreciación que hace respecto de la evaluación, ésta pareciera concebirse como un instrumento de control y de medición de aprendizajes. Una postura que seleccionaría a aquellos niños que fracasarán y a los que obtendrán éxito escolar de acuerdo a sus rendimientos, construyendo una jerarquía de excelencia escolar. A la vez este pensamiento del aprendizaje que solo puede ser constatado con una evaluación muestra que, al igual que todo el dispositivo escolar, pierde la dimensión de constructo social y su implicación con algunos intereses políticos, sin olvidar que la evaluación tiene una dimensión de poder, ya que quien evalúa establece los criterios de la misma (Santos Guerra, 2000). La docente al constatar que el alumno aprueba las evaluaciones, (una de las herramientas utilizadas para saber si un niño aprende), queda sorprendida porque hay que evaluar otros aspectos que no quedan explicitados y que podrían ser “el oficio de alumno”, rol que este niño resiste a tomar al escribir solo la fecha y un título, no cumpliendo con aquellas normas que se espera que asuma. Luego sobre el mismo niño comenta: “Por ahí está con mucha dispersión por los problemas familiares que la mamá contó que tuvo con el padre que los golpeaba viste bueno, sumado a que él tiene una capacidad para el aprendizaje, porque el chico no es un tonto…”.Santos Guerra (2000) afirma que: “La evaluación no sólo incorpora procesos de medición y de cuantificación, sino explicaciones causales sobre las mismas. (...) Los profesores atribuyen el

25 fracaso a causas exclusivamente centradas en los alumnos: son torpes, vagos, están mal preparados. (...) se portan mal, están desmotivados, no entienden, forman un grupo malo, las familias no ayudan.”

De esta manera atribuye al contexto familiar las causas de las posibles dispersiones que según su parecer estarían estorbando al niño quien no podría cumplir con las tareas, roles y normas que se esperan: completar la carpeta, sin cuestionarse cuáles podrían ser las circunstancias del contexto escolar que podrían estar obstaculizando la producción del alumno, lo que Baquero (1986) denomina “los núcleos duros” de la práctica escolar, los cuales, desde el discurso de estos actores, no se asocian a los procesos de aprendizajes que realiza este niño en ese contexto. Así encontramos que la docente espera que todos/as sus estudiantes aprendan al mismo tiempo, supone una serie de rendimientos homogéneos en una población relativamente heterogénea, ideal que acompañó a la escuela desde su fundación: homogeneizar ciudadanos. Recapitulando, en

ese recorte de la entrevista a la docente se entiende que

concibe al aprendizaje desde una mirada unívoca, sesgada, haciendo foco en un aspecto cuantitativo del aprendizaje. El aprendizaje sería algo que, además de ser medible en una prueba, tiene que ser visible, dejando por fuera aquellos mecanismos y procesos que se dieron en el alumno para alcanzar ese conocimiento. Al pensar el fracaso escolar lo hace a través de la unidad de análisis individual, y la problemática se explica de modo unicausal, señalando a la familia como la causante de este problema de aprendizaje, cuando ésta ocurre en el contexto escolar, desplazando al contexto familiar del niño la problemática y de esta manera la solución también quedaría afuera de la escuela, sin cuestionar que pasa en ese contexto que el alumno “solo pone la fecha” Tomando la entrevista al Director a la misma pregunta dice: “Cuando verdaderamente lo pones ante una nueva situación y lo puede resolver. Le das una nueva situación y la puede resolver”. En una primera aproximación el aprendizaje estaría dado por la interacción entre el alumno y el objeto, infiriendo que subyace la idea piagetiana de pasaje de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. En su respuesta a ¿cuándo considera que un niño no aprende? se daría esa situación cuando el alumno no resuelve las cosas

26 que se le presentan habitualmente y que son acorde a lo esperado para su edad. Esto último es lo que se presenta como naturalizado: la gradualidad de los contenidos que se presentan en el Diseño Curricular y que los docentes deben enseñar en determinado grado/año y los alumnos deben aprender. Zimmerman (2005) en una investigación acerca de las concepciones de aprendizaje que sostienen estudiantes del último año de la carrera docente menciona que al preguntarles qué entienden por aprendizaje: “Poco nos dicen acerca de las teorías desde las cuales los entrevistados toman decisiones: la mayoría de las veces sus teorías no solo son desconocidas para nosotros, sino también para ellos. En el mejor de los casos nos encontraremos con una respuesta ad hoc más propia de una situación de examen que del reflejo de sus concepciones personales” (Zimmerman: 2005; 17).

Así, se puede entender que el Director ha reaccionado ante la entrevista, ya que pudo haberse sentido evaluado, y por ese motivo en su repertorio aparecieron palabras extraídas tanto de los aportes de las teorías piagetianas sin relacionarse mucho con lo que ellas explican. Esto para el autor citado, hace que convivan en la misma persona las teorías personales con las nuevas ideas pedagógicas.

Por último la psicopedagoga responde a la pregunta ¿Cómo te das cuenta que un niño aprende? “Me imagino, cuando puede dar cuenta de que escribe su nombre, escribe oraciones o palabras que vos le digas en ese momento...cuando puede dar cuenta de lo que lee y que comprende lo que lee”. Aquí también se piensa que “el dar cuenta” es lo que estaría indicando que un niño aprende; está mirada del aprendizaje está de acuerdo a lo que Vigotsky llama nivel de desarrollo real, que es aquello que en un niño/a puede hacer por sí solo. De manera que de este discurso se puede decir que se piensa solo al aprendizaje en el punto de lo que es capaz de hacer un alumno individualmente quedando invisibilizado el papel de la interacción social en los procesos de aprendizajes. En relación a los problemas de aprendizaje aparece nuevamente la hipótesis de que hay que demostrar, “dar cuenta”. Si el alumno no logra mostrar algo de lo que aprendió por sí mismo, esto implicaría que tiene problemas de aprendizaje. La psicopedagoga lo expresa

27 así: “Cuando no puede dar cuenta de lo que incorporó, de lo que adquirió. No pudo apropiarse, entonces no puede, suponte, operar en una situación porque no tiene las regularidades ni del sistema numérico, supongamos, ni de la escritura, de la lógica que encierra la escritura… y entonces avanza en los grados o avanza cronológicamente y no puede apropiarse, entonces no puede dar cuenta de sus producciones”.

COMENTARIOS Y DISCUSIONES:

Como se planteó al inicio, el objetivo de este trabajo es analizar cómo en esta escuela se piensa la inclusión educativa, y para ello se tomaron referencias de las concepciones que tienen los entrevistados acerca del aprendizaje y fracaso escolar ya que estos dan cuenta, entre otras cosas, del posicionamiento en relación a la inclusión. Al analizar las entrevistas desde el marco teórico expuesto, se encuentra que las normativas vigentes en el sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dan cuenta de una postura de apertura a una educación para todos en donde se valore la diversidad y se fomente la inclusión educativa. Mientras la normativa propone disminuir las barreras para el aprendizaje y participación, en la escuela aún perdura la postura fundacional que señala al “niño con problemas” como productor del fracaso escolar. Para nombrar los problemas de los niños que le obstaculizan el aprendizaje escolar se utilizan diagnósticos médicos, siendo los problemas familiares otro obstáculo para acceder al aprendizaje. Frente a las preguntas orientadas a detectar cuál es su concepción de aprendizaje, no dan una respuesta clara acerca de una formulación teórica del proceso de aprendizaje. Predomina la idea de aprendizaje/evaluación, siendo que el primero tiene que poder ser demostrado y medible en su aspecto cuantitativo. A su vez se observa preponderancia por pensar el aprendizaje en un formato individual, sin ninguna observación acerca del papel que cumplen los procesos sociales en el aprendizaje escolar. Con respecto al fracaso escolar, los entrevistados coinciden en atribuirlo a causas personales, déficits del alumno y situaciones extraescolares. Por lo tanto, el aprendizaje como el fracaso escolar es pensado por estos actores desde una unidad de análisis individual, razón por la cual queda atribuido el problema al alumno. Si bien se está al tanto de que la escuela de hoy desde la Ley da un marco a la diversidad como positiva,

28 la pretensión de que todos/as puedan aprender y habitar una misma escuela se ve entorpecida por la rigidez de su forma, que continúa intentando con la población escolar que hoy transita la escuela, la misma configuración de la escuela moderna que propuso Baquero con sus núcleos duros, entendidos como aquellos aspectos constitutivos y escasamente cuestionados de la institución como: la búsqueda de la homogeneidad, el carácter de obligatoriedad, la delimitación espacio-temporal particular que la caracteriza, las evaluaciones. Con respecto a las investigaciones presentadas como antecedentes, este trabajo encuentra que las situaciones de fracaso escolar y aprendizaje, tienden a resolverse de manera unívoca enfocando en el niño problema, dejando por fuera la complejidad del sistema educativo que hace referencia al contexto como entramado, una red, donde ocurren los procesos de aprendizaje. También se ha encontrado con la vigencia de las identidades deficitarias, propias de las prácticas psicométricas y del discurso médico impregnadas en los discursos de los educadores, para designar a los niños/as que el sistema escolar intenta incluir. En relación al binomio integración/inclusión los entrevistados si bien conocen conscientemente la normativa, utilizan ambas en forma indiscriminada, otorgándoles la misma significación. En este sentido es que se puede afirmar que en éste contexto escolar particular hay predominio del paradigma patológico - individual o médico con una fuerte pregnancia del discurso psiquiátrico y clasificaciones usadas en DSM. Desde allí se ubica al fracaso escolar como consecuencia de un déficit que porta el niño, que le dificulta el acceso del aprendizaje. Éste último es conceptualizado como un resultado final que el niño/a tiene que demostrar que domina. Los educadores esperan evaluar aquellos contenidos que enseñan de manera simultánea a todo el colectivo estudiantil. La inclusión es pensada como la incorporación de niños/as con “problemas” a la escuela común y para ellos es necesario el acompañamiento de una “maestra integradora” y más recientemente, en algunas oportunidades una APND. Este recurso es solicitado por algún miembro del equipo de orientación escolar para un niño/a particularizado, lo que trasluce que el niño es el portador del déficit. La escuela actual en su intento por hacer una escuela inclusiva, una escuela para todos, encuentra una forma de resolver la tensión que se crea entre el fracaso escolar situado en niño y las barreras para el aprendizaje y participación, que enfatiza una

29 perspectiva contextual o social, mediante el pedido de una maestra integradora o, en otros casos, una APND. Este recurso de todos modos tiene una impronta del paradigma patológico - individual ya que se solicita ante un niño con diagnóstico médico. Quedaría aún por pensar cuál sería la función específica que cumpliría la maestra integradora o una APND para facilitar los procesos de aprendizajes de los niños/as y si fuera posible, ampliar la mirada para pensar el aula como un sistema de actividad, de manera que el fracaso escolar no sea propiedad del niño/a, sino una forma de expresar las condiciones de escolarización, esto quiere decir el formato poco flexible del dispositivo escolar, en interacción con los alumnos/as que transitan la escuela.

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ANEXOS ENTREVISTAS

Entrevista al Docente Entrevistadora: E

Docente: D

E: ¿Cuál es la función que cumple dentro de la institución? D: Y, la función dentro de la institución… son varias: primero, hacerte cargo del grupo, del grupo que te toca, a mí, por ejemplo, este año me tocó 5° “A”, es una función muy importante, yo tengo a cargo 22 chicos, de los cuales por ejemplo: lunes y miércoles no tengo ninguna materia especial, no soy dueña ni siquiera de ir al baño, si estoy muy necesitada, discúlpame que te comente esto, sí estoy muy necesitada de ir al baño, tengo que llamar a alguien de conducción o me p… encima o hasta que viene, porque ellos están haciendo planillas, atienden el teléfono, a algún chico que se lastimó, es increíble. Porque hay un artículo que es responsabilidad civil que tenemos nosotros, que los chicos dependen estrictamente de nosotros en el aula, entonces si van al baño: por favor, cuidado con las escaleras, que vayan de a uno, o sino llevarlos en un recreo a todos juntos. Sectorizamos los patios, por ejemplo, abajo hacen sexto y séptimo, los dos quintos hacen acá en el gimnasio, cuarto y tercero en el ante aula y los chiquititos de primero y segundo hacen en el patio de abajo, cosa de que no se pisoteen y vos no te desgastes de estar cuidando otros chicos, exclusivamente cuidas tu grupo y eso es importante. Cosa que no pasa en otras escuelas, que vos tenés un patio lleno de chicos y tenés que cuidar a todos los chicos, no solamente el tuyo que no se lastime sino que otro no lastime a tu alumno. Acá por suerte no, estás exclusivamente para cuidar a tus veintidós alumnos que tengo este año. Y no solamente de cuidarlos, sino también de enseñarles ¿no? porque está lo pedagógico y lo conductual. Y es una tarea ardua, porque si bien en algunos tenemos acompañamiento de la familia, en otros no y nosotros siempre decimos que la educación primaria viene de la familia, nosotros hacemos una colaboración en la educación, pero algunos chicos en esta población, o fueron abandonados por su madre o viven con sus tíos, o están a cargo de padres (viste, que no tienen a la madre), hay otros

34 que no, que tienen la familia bien constituida, pero bueno, dentro de la población hay unos cinco o seis casos así. E: ¿Hace cuántos años que está en este cargo? D: En este cargo, en esta escuela hace tres años. Viste que te comente que soy bicho de privada, cuando mi hija decide que va a venir a la Medalla Milagrosa de acá, me cambie para esta escuela, voy al acto público… E: ¿Cuántos alumnos son en el grado? D: Veintidós este año, son unos cuantos. E: ¿Qué tipo de formación tiene? Yo me recibí con el ciclo básico de tercer año y después tenía que hacer el bachillerato pedagógico hasta quinto año, y después hice el profesorado para la enseñanza primaria, como se llamaba antes y el año de las residencias, así que soy profesora para la enseñanza primaria, el título nuevo tengo yo a pesar de que soy vieja. Viste que algunas son maestras nacionales, pero yo no, yo tuve que estudiar la carrera de nuevo. E: ¿Cómo es un día de trabajo dentro de la escuela? D: Un día de trabajo es: yo llego muy temprano, porque llevo a mi hija a la escuela secundaria que entra y veinticinco, así que siete y media ya estoy ingresando a la escuela. Subo a mi clase que es acá arriba, en el primer piso, me pongo el delantal, o si no lo traigo puesto de casa, abro el armario, preparo mis tizas, los materiales cosa que cuando lleguen los chicos saludarlos, tomar lista y empezar a organizarlos. Porque si están casi todos presentes, es un grupo bastante embromado este año. Muy heterogéneo, con bastantes dificultades conductuales. Y preparo las fotocopias o los libros que voy a usar. Todavía el gobierno no nos mandó los manuales, así que si vamos a hacer trabajos en grupo, preparo los libros que les voy a dar o las fotocopias que saqué el día anterior, las tizas, los elementos de trabajo. a. Si Voy abajo, menos diez tenemos que estar en el patio para recibir a los chicos si no tengo turno, si tengo turno menos veinte. Y menos diez me pongo en la fila, van entrando los chicos, voy saludándolos. A las ocho tocan timbre, se canta el saludo a la bandera, el director saluda e ingresamos al aula tengo hora especial, ya empiezo a saludar, tomo lista y empezamos a trabajar. A veces se respeta el horario, a veces no. De acuerdo a las necesidades que tenga, porque por ahí

35 tenés las dos primeras de matemática, pero tenés planificado una evaluación de lengua, entonces mejor tomar esa evaluación de lengua, porque los chicos a la mañana están como más descansados, más despiertos, más atentos. Ya a medida que después los encontrás o tienen una hora de educación física y los volvés vos a tener como que se desconcentran, vienen todos transpirados, pelean si perdieron al fútbol entonces por ahí el horario es más flexible no tan estricto, lo manejamos nosotras viste eso. E: Con respecto al proyecto del aula ¿Cómo se construye? ¿Cuál es la idea? D: Mira dentro de los contenidos que tiene quinto grado, el director te hace una reunión en febrero y te dice cuáles van a ser los proyectos de la escuela. Por ejemplo, este año, hay un proyecto distrital que es a nivel de todas las escuelas del distrito séptimo y octavo que es: “Personalidades del Bicentenario”. Entonces cada escuela tenía que elegir alguna personalidad, por ejemplo, a la tarde elegimos de la literatura, acá a la mañana quisimos elegir de las artes, hombres de las artes, hombres que se hayan destacado estos 200 años en las artes. ¿Y qué personaje se eligió? Por una votación, a Quinquela Martín. Entonces vamos a trabajar todo el año con Benito Quinquela Martín, entonces nos reunimos con el equipo de trabajo por ciclos, con la secretaria y el director a ver qué va a hacer cada uno. Entonces, después de reuniones por ciclos, se planteó que por ejemplo los cuartos grado como tiene “el agua” van a hablar del riachuelo, yo que tengo quinto, como doy la Argentina, provincias, capitales, ciudades, vamos a hablar de Ciudad de Buenos Aires, los barrios y vamos a hacer un paralelo de La Boca, que son las pinturas que retrataba Benito Quinquela Martín con el barrio de Caballito: similitudes, diferencias y yo encontré que hay un pintor que se llama Vidal acá en Caballito que quiso copiar a Quinquela, pero que no le salió. Viste que Quinquela pintaba con una espátula, no con un pincel, lo estamos estudiando ahora, yo no lo sabía, y este pintor quiso copiarlo, no le salió y entonces ¿qué hizo?: tira toda la pintura en el paño y empieza a hacer así (hace la mímica de pintar) ¡le salen los cuadros, es increíble! Y bueno, vamos a hacer este paralelo, de Benito con este pintor Vidal, con los edificios que hay en la Boca que son pintorescos, acá en Caballito no, con las arboledas que tenemos acá y en la Boca no, que allá tienen el río, bueno… Después en sexto hablan de la inmigración, de acuerdo al grado, la complejidad todo algo que tenga que ver con Quinquela Martín. Y después cada una hace su proyecto anual en el grado, el director quiso que hagamos algo de naturales,

36 así que nosotros vamos a hacer experiencias con el agua, con el calor, con los materiales y después un proyecto de literatura, que nosotros estamos leyendo “El diario en la botella” de Stevenson, porque los chicos no son muy lectores, los padres no acompañan mucho la lectura, entonces la escuela tiene que ser una herramienta para acercar a los chicos a la lectura. E: ¿Cuesta mucho que los chicos se involucren en el proyecto? D: Cuesta. Tenés que motivarlos muy bien para que se involucren, por ejemplo esto de Quinquela, los fuimos a llevar a ver un video del canal Encuentro, los llevamos a ver el museo de Fundación Proa ahí en La Boca, caminamos por Caminito y como que los atrapó eso, les gustó ver esas pinturas de colores, la bibliotecaria les contó una historia: que pintaban así las casas porque lo hacían con restos de las pinturas que quedaban de los barcos, y eso parece que les gusto. Y ayer un chico me trajo un librito, que la mamá es bibliotecaria de otra escuela, que habla de Quinquela, muy infantil pero esta precioso. Y un nene me trajo una revista del ministerio que habla todo de Quinquela Martín con un cd. O sea que no solo los chicos, sino las familias se están involucrando, con una notita del papá que dice: “Seño espero que esto le sirva a usted y otros grados” y la verdad que me corría frío porque no estoy acostumbrada y así que se aúnen los esfuerzos es importante. E: ¿Hay reuniones dentro del equipo docente, con el director, con miembros de la institución? D: Si, tenemos una reunión bimestral, reunión de personal con todo el equipo, fuera de horario y después dentro del horario ellos tratan de poner horas especiales, cuando está…porque por ejemplo ahora no tenemos educación física entonces ponele los martes a la tercera nos reunimos los 4tos y los 5tos acá con la vicedirectora que es nuestra coordinadora de ciclos, los miércoles ponele se reúne el director con 6tos y 7mos que es el coordinador. Eh y los jueves se reúnen 1ro, 2do y 3ro que la coordinadora de ciclo es la secretaria, entonces se hacen reuniones de ciclo. Cómo van las secuencias, qué proyectos, cómo va la marcha de los proyectos, que chicos tienen dificultades, qué chicos no tienen. E: ¿Cómo es la relación con la familia?

37 D: Bueno, un poco lo que hablábamos recién, la familia tiene mucho que ver si se involucra o no, bueno si por ejemplo en las reuniones de padres vos los llamas vienen todos y el que no puede, te manda una nota y te dice si es por trabajo, etc., se disculpa a través del cuaderno de comunicaciones. En los actos, si actúa el grado donde están los hijos el patio está lleno de padres. A mí lo que me admira de esta escuela es que hay mucha presencia de los padres en los actos también, pero depende de los compromisos laborales también, estamos en el turno de la mañana. Participan, ahora si lo llamas por un chico con problemas también pero no pueden venir tantas veces. Por ejemplo, yo tengo este año un chico que no copia nada y si vos lo llamas a que copie o haga sus cosas se tapa con la campera y se pone abajo del banco y debe haber algo más porque yo ya lo observe la segunda semana de clases y los padres te dicen yo ya pedí permiso al trabajo y no puedo ir más, tomá el teléfono del psicólogo. Entonces eso es lo que no termina de cerrar porque tiene que ser un trabajo en conjunto, la familia, el docente y el psicólogo puede ayudar con un informe…viste, su área, pero la madre tiene que estar presente. No tengo tiempo físico para llamar al psicólogo, sino me tengo que llevar el número y llamar desde casa, pasa que cuando vos llegás a tu casa tenés también tus compromisos con tu familia. E: ¿Ustedes le dan prioridad al vínculo docente-familia? ¿en el caso de que viniera un psicólogo externo…? D: Me encantaría, pero ella quiere que vos lo llames. O que me mande un informe, le dije mami que me mande un informe, cómo marcha el tratamiento. Yo también cuando leo un informe a veces me da mucha utilidad cuando son confiables o no son escuetos como: el chico está en tratamiento desde tal fecha… ¿y? ¿Cómo va la marcha del proceso del tratamiento? ¿Cómo lo tengo que tratar yo? Viste, ese es el tema, eso es trabajo en equipo…sería conveniente que vos no lo exijas porque se pone abajo del banco…viste, ustedes tienen más herramientas que nosotros, nosotros tenemos psicología evolutiva y viste…no tenemos herramientas, por eso los derivamos E: Claro, ¿hay relaciones con otras escuelas? D: A veces lo que la profesora de educación física trata de hacer es campeonatos intercolegiales…en inglés han hecho de escribir mails o cartitas en inglés a otras

38 escuelas, pero así que vengan acá no. El año pasado compartimos mucho los actos con el jardín El T… de Caballito, este hacíamos como un proyecto viste de la secuenciación de primer grado y jardín, entonces venían a los actos para hacer la articulación, pero no con otras escuelas, no. E: Con respecto al aprendizaje ¿Cuándo considerás que un chico aprende? D: Mirá…cuándo aprende…nosotros lo tenemos que evaluar en muchos aspectos, sobre todo en esta población viste, a veces uno dice aprendió porque le fue bien en la prueba, o también porque participa en clase y demuestra su conocimiento, demuestra que comprendió. Hay chicos que no hacen ni una cosa ni la otra, pero por ahí hay algún chico, como te digo este nene que a mí me sorprende porque en escritura cero, porque le ves la carpeta pone la fecha un título y no pone más nada, pero le tomás una evaluación y hace las cosas, ahora la mamá dice que lo empezó a mandar a una maestra particular. Y por ahí, es una ayuda, pero uno lo tiene que evaluar en clase, viste vos tenés que evaluar cómo participa, increíblemente las evaluaciones las aprueba. O sea que algo él de lo que está en clase atiende, o sea algo aprende, algo le queda, en su cabecita, en su corazoncito…no sé. Por ahí está con mucha dispersión por los problemas familiares que la mamá contó que tuvo con el padre que los golpeaba viste bueno, sumado a que él tiene una capacidad para el aprendizaje, porque el chico no es un tonto… pero vos le ves la carpeta, uno cuando tenga que hacer la nota evaluatoria al final, vos tenés que hacer un concepto, en lo escrito y en lo oral, no podés poner el resultado de la prueba si no tiene nada en la carpeta, tenés que bajarle la nota. Por eso sería muy útil que el psicólogo mandara un informe, pero se lo solicité y no me mando nada, para ver en qué estadio está del tratamiento, si adelanta, si no adelanta, si retrocede, me llaman la atención muchas cosas de él. E: Y ¿cuándo se da cuenta que no aprende? ¿Dónde ubicaría las causas de ese no aprendizaje en los chicos, en general? D: Cuando un chico está muy callado, no participa en clase. Yo soy mucho de interrogar oralmente, viste cuando hago una clase, repaso y repaso mucho oralmente y me interesa mucho cuando un chico participa oral y lo estímulo y lo felicito porque es una forma para que aliente al otro a participar. Hay muchos chicos que no participan porque son

39 introvertidos o les da vergüenza y hay otros porque no tienen las herramientas del aprendizaje. Hoy una nena, yo tenía un trabajo práctico de repaso y bueno, estamos haciendo sobre una crítica de espectáculos de un texto que me pareció bastante atractivo que era sobre un circo y tenían que buscar qué crítica estaba haciendo ese crítico de espectáculo sobre el circo porque lo leímos, lo comentamos entre todos y te daba tres opciones: si era maravilloso, si era aburrido, o si era bello pero algo abstracto para nenes menores de 6 ¿qué te parece? Y no lo podía encontrar, ya varios habían dicho la respuesta, era solamente poner la cruz y no podía, eso para mí forma parte no solamente de una inseguridad sino de una dispersión, una falta de atención a la lectura, no sé. Yo le dije releelo bien porque está todo en el texto y lo habíamos dicho pero hasta el cansancio, que el circo era lindo pero era algo abstracto para los nenes de 6 años, porque había muy pocos payasos entonces en algunos momentos decaía la expectativa y algunos con un vocabulario que realmente me sorprendió pero no pudo comentar nada esta nena, nada, nada. A veces bueno, hay algunos que son de Bolivia, entonces viste no tienen tampoco el vocabulario muy nuestro porque también tenemos esa población viste y a veces les da vergüenza participar por eso, o sea que uno tiene que agarrar todos los frentes viste en la evaluación oral, escrita porque a veces sólo el oral es injusto porque por ahí no participa por el miedo a que lo carguen. E: En este contexto ¿qué es problema de aprendizaje para vos en 5to grado? D: Mirá como el director nos pide que trabajemos con las prioridades que tenemos, para mí problemas de aprendizaje es no poder dominar los contenidos mínimos, por ejemplo las cuatro operaciones fundamentales, yo empecé de cero porque me dijeron que el año pasado como tuvieron tantos problemas de conducta, chicos que se empujaban, que caían, que tiraban a la maestra al piso, un caos era. Tenían dificultades con la suma, con la resta. Cosas que vos aprendés en segundo grado, no lo tenían afianzados. Para mí eso si no lo sabés, no lo dominás son problemas de aprendizaje, eso ya lo tenés que tener de 2do grado. Y después en cuanto a prácticas de lenguaje: lectura y comprensión de texto, como en el caso de esta nena que te comenté. E: ¿Cuáles son los requisitos para la promoción a 6to de los alumnos?

40 D: Y…lo mismo. Lo que pide a escuela es que no pongas un regular sino que acompañes al chico que tiene dificultades y que agotes todas las posibilidades para ayudarlo, recuperatorios, pedir ayuda a los padres (colaboración), si el caso es muy grave derivarlo y después lo que te comenté de las operaciones fundamentales. El año pasado tuve un grado maravilloso, pude ver decimales, un grado totalmente diferente, siendo que es la misma escuela, pero a este me plantaría antes. No te menciono las ciencias porque haces trabajos prácticos, láminas, trabajar los materiales y por ahí con más complejidad lo ves al otro año, le van agregando más elementos. E: ¿Cuáles son los problemas más frecuentes de 5to? D: Ya te digo, el año pasado nada que ver, este año la disciplina. Me costó mucho la puesta de límites, ya te digo me voy sin voz, estoy logrando que trabajen más tranquilos pero me costó. He tenido que hacer varias estrategias, como cambio de banco, chicos que se sienten sólos. Y después de los 22, tengo 5 casos graves, como para tratar viste, un nene derivado al EOE, este nene que no trabaja, que está con el psicólogo y estaba en tratamiento porque el padre les pegaba a los dos y recién se desligaron del padre ahora en enero. Después, tengo un nene con ausentismo, hay que hacer inserción porque de lo que va del año vino tres veces nada más, murió la mamá, está con el padre y bueno el padre está desbordado y no da abasto, así que yo diría que este año estoy más abocada a lo social que a lo pedagógico, que si no cubro la parte esa no puedo avanzar esto. Los contenidos se dan eh ojo, pero bueno hay que apuntalarlos, equilibrar. Después tengo una PND con un nene que tiene no llega a ser autismo pero como que se aísla un poco, pero viene una sola vez por semana, hace una letra así (hace un gesto aludiendo a una letra grande), hojas rayadas y lo viene a acompañar la chica los jueves. Muy inteligente en cuanto a lo oral en lo que no puede expresarse bien es en lo escrito, pero le tomás las evaluaciones y responde. E: ¿En estos casos cómo se interviene? D: Reuniones de padres grupales, individuales, charlar con el chico. El otro día tuve la reunión con este nene, con el equipo, con la psicopedagoga que lo asiste, con el director, es todo un trabajo en equipo, mucha gente dando vuelta atrás de estos chicos cuando se ocupan, porque por ejemplo este nene que es desertor, que falleció la mamá, el papá no

41 lo trae, le hablamos con el director y él dijo “no este año va a ser diferente” (porque el año pasado pasó lo mismo) y tres veces vino al colegio. Y el otro día el jueves pasado vino de 9 a 11hs, entró tarde y lo vinieron a buscar porque el papá es cartonero y pasaba por acá y se lo llevó, o sea 2 horas, el chico tiene un desorden tal porque el padre no se logra ordenar, el director le dijo “no, quédense que tenemos que charlar” y él le dijo “no, no puedo, mañana, mañana”, pasó toda la semana y el padre no vino, entonces cuando te encontrás con esos casos es muy difícil la tarea viste, porque no perjudica solamente a ese chico sino que también perjudica al grupo porque ellos también dicen “uh, J… otra vez no vino” y cuando viene … vos también te querés dedicar a él, a explicarle, a darle las fotocopias. La tarea nuestra del docente, hoy en día es multifunción, ya se dejó de lado que sea solamente la enseñanza de la currícula, tenemos que trabajar mucho desde lo social. E: Con respecto al equipo de orientación que hay, al EOE ¿qué podés decirme? D: Yo no los conozco, solamente me reuní con ellos el otro día por el tema de este nene. Yo nunca tuve casos así, es la primera vez. E: ¿O sea no sabés bien cuál es el trabajo que realizan en la institución? D: Claro, no E: Y el equipo ¿sabés si se relaciona con otras personas de la institución? D: Con el director si se comunica, pero nosotros a veces no tenemos el tiempo físico. El si se comunica, nos dice mirá que hoy viene el EOE, y el otro día hablamos un montón, estaba la representante de la EOE, la psicopedagoga, la PND, el director, yo, éramos un equipazo y todos en pos de un chico. Pero ahí lo conocí, las tengo vistas, pero no es que nos entrevistamos o…Hay contacto cuando hay un problema con un nene de tu grado, y el director es intermediario. E: ¿Tenés idea con qué herramientas trabajan? D: Pienso que como nosotras, tienen todo un equipo bien formado y se interiorizan, reuniones y muchos informes, se pasan haciendo informes, citan a los padres, hacen seguimiento al chico y los padres ahí cumplen a rajatabla una vez que interviene el EOE

42 ahí. Por eso con este nene que es desertor yo quería que intervenga el EOE, pero el director dice que necesita la firma del padre, y al padre cada vez que le dice de hablar o acercarse a la dirección se va apurado, como si le dijeras la peste viste. Y se va, te deja con la palabra en la boca.

Observación de la entrevista Director

Nos dirigimos a hacer la entrevista dos integrantes del grupo. El director nos recibe en la puerta de su despacho (un amplio salón compartido con la secretaría). Nos presenta a las secretarias de la institución, las cuales nos saludan muy atentamente, para luego pasar a su despacho personal. Nos invita a sentarnos, le agradecemos una vez más la predisponían de que nos permita realizar la entrevista en un horario laboral. Ponemos en funcionamiento el grabador y damos así inicio a la entrevista. La misma se desarrolla en absoluta tranquilidad y silencio, el director se muestra en todo momento dispuesto a contestar las preguntas y a profundizar en las respuestas, sobre todo aquellas que quedan poco claras. En dos ocasiones, la entrevista se vio interrumpida por ruidos externos: en un primer momento se escucha de fondo el sonido del timbre del recreo y se escucha el sonido de los chicos bajando por las escaleras dirigiéndose al patio, y en un segundo momento, comenzó a sonar un teléfono. Sin embargo, la entrevista concluyó de manera satisfactoria, haciendo todas las preguntas correspondientes a la entrevista que nos disponíamos a realizar. Una vez finalizada la entrevista, nos despedimos de él y le agradecemos su tiempo y predisposición, para lo cual nos devuelve el saludo y nos invita a volver a la institución si lo necesitábamos alguna otra vez.

Entrevista al Director E: entrevistadora

D: Director

E: -” ¿Cuánto hace que trabaja en esta escuela?” D: -” Mira me titularicé en el año 2013 por un concurso y empecé a trabajar acá en febrero de 2014, o sea, no sé si saben que para poder acceder al cargo de director hay que

43 concursar. Es una carrera que te lleva, o sea tenés que tener varios años de maestro, después pasas por secretario, vicedirector y después director. Yo concurse en el 2013, de 96 personas salí séptimo y bueno elegí esta escuela.”

E:-” ¿Nos podría hacer un breve relato sobre la historia de la institución?” D:-” Mira de la escuela te puedo contar algunas cosas, es una escuela que si no tengo mal entendido cuando se creó era de mujeres porque en aquella época había escuelas de varones y escuelas de mujeres, acá funcionó también un vacunatorio en una época vacunaban a los chicos acá no iban al hospital. Según me comentaron en algún momento también funcionó el distrito escolar. Es del año ‘29 el edificio y bueno fue creado, fue premiado no sé si ven acá arriba, en el escritorio, tienen el premio del museo de la ciudad porque es la única escuela de Art Decó en muy buen estado.” E: - ¿Cuál es su función en esta escuela?” D: -Bueno mi función ahora, obviamente es ser el director de la escuela, en la cual tengo que ocuparme también porque es una escuela que hace integraciones es decir, no solo es una escuela común, también recibe a chicos que tienen algunos pequeños problemas, para que puedan integrarse a la escuela si bien eso está dentro de la normativa de la Ciudad de Buenos Aires que todas las escuelas comunes tienen que hacerlo, no todas lo hacen ¿Por qué? Porque es un trabajo extra que te lleva, que tenés que recibir a la, por eso yo les decía que tengo que recibir a las psicólogas, a los psicopedagogos de los chicos para que se pueda lograr una buena articulación para que esos chicos puedan integrarse. E: -¿Cuáles serían esos “problemas” de los chicos?

D: Generalmente son chicos que algunos tienen problemas de trastorno generalizado del desarrollo, cuando los niños nacen algunos tienen problemas respiratorios otros tienen otros problemas, no se desarrollan bien y tienen problemas con el habla y van mucho más atrasados o sea si bien llegan en algún momento a estar como los demás niños, son chicos que van, vienen con un cierto atraso, no quiere decir que sean infradotados es que

44 tienen un cierto atraso en los tiempos normales de su desarrollo. Y para eso se requiere profesionales que lo apoyen y eso como les decía hace un rato te lleva mucho tiempo porque tenés que articular adaptaciones curriculares para esos chicos

en los cuales

necesitan que determinados, algunos tienen adaptaciones curriculares de acceso y otros tienen de contenido, de acceso quiere decir el chico que no ve bien al pizarrón o que tiene problemas de distracción, bueno generalmente esos chicos algunos de ellos tienen lo que se llama acompañante personal no docente que lo paga la familia o la obra social y en otros casos el gobierno le pone una maestra especial que lo acompaña y después están los que tienen problemas de contenido o sea que determinado contenido no pueden aprenderlos porque necesitan aprender otros previos que no los han adquirido en su momento. Entonces lo que se hace para esos chicos son esos tipos de adaptaciones que a la larga como bien les decía recién son chicos que van un poco más despacio que los demás y que en algún momento se van a poner igual que los otros. Acá hubo muchos resultados favorables en ese sentido. E: -” ¿Cuánto hace que se desempeña en el cargo directivo?” D: -” Bueno 3 años.” E: -” ¿Cómo es un día en su trabajo?” D:- “Bueno, es bastante movido como te decía, la función de director abarca un montón de cosas, todo pasa por el director eso tiene que quedar claro. Desde firmar un papel hasta ocuparte de que los baños estén limpios y no lo hayan hecho los auxiliares y tener que ir a recordarles o de tener que ir a cubrir un grado cuando te falta un maestro o de cómo estuve recién atendiendo a la gente de mantenimiento y explicarles que faltan tubos en la escuela, o sea, es muy amplio, o sea que el día puede tener de todo. En general, empiezo la mañana saludando a los chicos comentándoles alguna cosa, una efeméride o comentando algo lindo que pasó o algo que vamos a hacer, después los chicos se van a las aulas. Me ocupo de todas estas funciones que decía yo recién y a la hora de salir los voy a despedir para que se vayan tranquilos a su casa. “

E: ¿Cómo es tu formación? D: O sea ¿que tuve que estudiar?

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E: Claro D: Bien, yo lo que estudié fue, han cambiado un poco los programas, los tiempos, la duración de los programas. Bueno, yo estudié para secundario bachiller en orientación docente en aquel momento estudié dos años de profesorado terciario, ahora son cuatro, cambió eso, y bueno después estudié en la universidad dos cosas. Bueno, empecé una carrera de agronomía la cual no terminé por temas personales y porque me agarró el gobierno militar en el medio pero además volví otra vez a la educación e hice una licenciatura en educación en la Universidad Nacional de San Martín que está relacionada, qué es licenciado en educación, no ciencias de la educación, en educación y con orientación en gestión educativa.

E: -¿Con cuántos alumnos aproximadamente cuenta la institución? D: -En este momento con 430 alumnos, es una un logro personal Era una escuela que tenía poco alumnado, se fue haciendo un trabajo de articulación con jardín, lo cual hizo que pasara a ser una escuela a la cual los padres prefieran venir a través de distintas actividades de articulación, una es presencial, mis alumnos participan en los actos de jardín, acá la escuela funciona con dos salas de jardín pero lo curioso era que no venían los chicos para esta escuela, iban a otra porque no conocían el funcionamiento de la escuela. Bueno, se hicieron muchas actividades, por ejemplo una de ellas es que los niños de la escuela primaria en los actos importantes participan en el acto de jardín y jardín participa a su vez en el acto nuestro. Compartimos obras de títeres, salidas, y actividades charlas o también lo que se llama aula abierta, o sea que vienen los padres a ver como trabajamos nosotros eso hizo que la matrícula aumentara porque la escuela tuvo en un momento cierre de grados por falta de matrícula, en la actualidad estamos llenos.

E: -¿Cómo está organizada la escuela? D: -Bueno te cuento tenemos 20 secciones, de las cuales, es una escuela de jornada simple con dos turnos, tiene 11 secciones a la mañana y 9 a la tarde. Es decir que si bien hay 7 grados, hay grados que tienen doble sección y que cada año, cada año va variando o sea se van corriendo esa doble sección a lo largo, hasta llegar a 7º donde vuelve

46 nuevamente a comenzar otra vez un primer grado con doble sección. En este momento tenemos una sección a la mañana y una sección a la tarde de primer grado, pero por ejemplo en el 2017 va a haber doble sección en el turno de la mañana porque en este momento hay doble sección en 7º, no sé si se entiende, o sea que va eso, esa doble sección se va corriendo, por eso no hay ni 14, la lógica sería que tendría que haber 14, no hay 14 porque tampoco hay aulas para 14. Después bueno como te contaba tenemos aparte de los 20 maestros, hay curriculares 5 de las 5 áreas en específico, que son inglés, educación física, tecnología, música y que me estoy olvidando… plástica. Es una escuela que principalmente el idioma principal que se trabaja es el inglés. Y después tenemos una maestra recuperadora, la maestra recuperadora es para aquellos chicos que necesitan un apoyo escolar, después hay maestras integradoras que es lo que te estaba hablando recién que son las que tienen los niños que tienen algún problema para acceder a los conocimientos o a la socialización, como hablábamos recién, y también hay en forma privada que la escuela lo gestiona, que gestiona la documentación, es los acompañantes personales no docentes, que según la reglamentación está permitido uno por cada aula, por cada sección. No todas las secciones lo tienen pero si ocurre que por distintos motivos tengo tres en una, lo cual solo debería tener una, pero bueno son las cosas, las cosas que ocurren con el sistema. E: -“¿Cuál es el proyecto Educativo de esta escuela? ¿Cómo lo construyeron? D:- “El proyecto educativo se construye de partir de las necesidades de la escuela que generalmente se hizo todo un trabajo de indagación, en el cual a través de cuestionarios y pequeñas reuniones, lo ideal sería que tengamos más tiempo para las reuniones pero no las tenemos y a partir de eso, de las necesidades se elabora el proyecto educativo. En este momento desde lo pedagógico lo que estamos nosotros trabajando es la formación del alumno como estudiante, es decir trabajamos de 1º a 7º grado con las técnicas de estudio. Cada grado tiene una en particular, la idea es que cuando lleguen a 7º los chicos puedan manejarse como estudiantes. Y uno de hace dos años que venimos intensificando con el segundo aspecto que tiene que ver con las ciencias naturales, que es un tema que yo siempre digo que es la cenicienta de la escuela porque el área esa es la que menos importancia le dan con el objetivo de no solo de trabajo, en la escuela generalmente las ciencias naturales se dan como búsqueda bibliográfica y la idea es que la escuela cuenta

47 con mucho material, no cuenta con un espacio para el trabajo en el laboratorio pero sí con mucho material para que los chicos puedan acceder al conocimiento a través de su investigación y de la experimentación. Esos son los dos ejes fundamentales, no existen demasiados, por suerte, problemas de convivencia en la escuela, como bien te decía, a pesar de que hay tantas integraciones, son maestros que están muy comprometidos y bueno eso es una cosa linda que tiene esta escuela, mucho compromiso de los docentes y en general un buen clima de trabajo”. E: “¿Nos podrías contar cuál es la matrícula de esta institución?” D:- “Era lo que te decía, tenemos 430 alumnos de los cuales la mayoría están en el turno de la mañana, no me acuerdo exacto la cantidad pero andamos más de la mitad en la mañana , debe estar alrededor de doscientos y pico y a la tarde no llega a los doscientos alumnos, exacto no me acuerdo. “

E: -¿Por qué cree que los padres.... D: -”(interrumpe ) Ahh y como es la matrícula en general te puedo explicar, los chicos en la mayoría son del barrio no más allá de 10 cuadras a la redonda, en general de clase media, muchos de ellos son profesionales los padres, muchos

hijos de docentes o

profesores también recibimos chicos del bajo flores como allá están desbordados con la matrícula el distrito 8º recibe muchos chicos que viajan para venir a esta zona, en los cuales son de recursos un poco más limitados, sin embargo están totalmente integrados los chicos, no hay una marcada diferencia entre, de una clase y de otra, dado que como bien decía, el clima de la escuela no genera diferencias, ni con los integrados ni con los chicos de los otros, ni con los chicos de distintas clases sociales, no es, o sea, se trabaja en ese sentido.” E: -“¿Por qué cree que los padres eligen esta escuela para sus hijos? D: -“Buenos, muchos padres de clase media que vienen acá, quieren que sus hijos tengan acceso a una escuela pública, una, la otra el prestigio, el prestigio que tiene la escuela de hace muchos años, no es mérito mío solo, y.... la otra la cercanía y la otra porque acá nosotros trabajamos, es una escuela de jornada simple y hay muchos papás que mandan a la tarde a completar la otra formación que la escuela primaria tiene pero es muy escasa

48 que es la formación artística, acá en Parque Chacabuco que son 5 o 6 cuadras está el instituto vocacional de arte, que es una escuela que depende del ministerio de cultura, en la cual los chicos aprenden teatro, música, plástica, literatura y entonces vienen a la mañana acá y a la tarde van a esa escuela, o viceversa. E: -“¿Y cómo es la relación con las familias? D:-” En general bastante bien te decía con las familias, las familias son muy participativas tanto en actos escolares como en otras actividades, por ejemplo nosotros tenemos ya va hacer, yo desde que estoy va a ser el segundo año pero ya se viene haciendo desde hace rato lo que se llama, hay una peña anual, una vez por año nos reunimos y tenemos una peña que es comunitaria y solidaria y familiar o al revés solidaria, comunitaria y familiar, como más te guste, principalmente tiene un objetivo solidario de lo que se recauda, la mayor cantidad de dinero va hacia algún pueblo originario, porque la escuela no sé si vieron, la escuela tiene una impronta de los pueblos originarios, el año pasado se colaboró con el acampe de los quom lo recaudado y otra parte fue para la cooperadora, pero la mayor cantidad de dinero fue para ese lado, más que dinero se compraron cosas que ellos nos habían pedido en su momento, los del acampe. Después te decía comunitaria porque hacemos participar a los tres niveles que usan el edificio el edificio presta dos aulas para nivel inicial durante el día y después a la noche funciona la escuela de adultos, entonces los tres niveles participan en esa peña y no a través de los niños sino a través de los padres, o sea los padres, por ejemplo en el turno tarde y en el turno noche los mismos alumnos porque son adultos, a la noche funciona folklore por lo que dá para hacer una peña.” E: -“¿O sea que intervienen los padres?” D:- “Los padres en la peña” E:- “Claro” D:- “Y además familiar, es decir que la familia puede, comparten un rato, un choripán, o lo que sea, aparte música y baile. El año pasado tuvimos a unos papás que como también te

49 decía con los chicos que van y también algunos son profesores y bueno tuvimos un profesor de tango que nos enseñó a bailar tango a todos los que estábamos, había otro que sabía bailar, profesora de folklore, o sea eso, se crea un clima muy lindo, se hace un sábado, imaginate que movilizar a la gente un sábado y sin embargo vienen, y empezó a las 5 de la tarde y eran las 12 de la noche y seguíamos dando vueltas cantando y lo que sea no? Acá hay una maestra que estudia en el IUNA, la Universidad Nacional de Arte, folklore también, aparte le gusta cantar y cantó, se crea un lindo clima, eso si se hace una vez por año. Después para los actos escolares yo soy de la idea de que un acto escolar es una acto comunitario entonces participan los padres no solo como público, o sea la escuela fijate, siempre las puertas están abiertas, nunca la dirección está cerrada pueden venir en cualquier momento los padres a acercarse o participar en eso, en las clases abiertas o, siempre de la participación del aporte positivo hacia la escuela, no? O la jornada, tanto en los actos escolares como una peña.” E: -“¿Y Ud. participa en reuniones de padres? D: -“Si, en general nosotros tenemos divido la escuela en, ese es un tema que me olvidé comentar, la escuela tiene coordinadores, el coordinador de primer ciclo y el coordinador de segundo ciclo. En este caso como somos cuatro en la conducción, está dividido de la siguiente manera, una secretaria tiene el primer ciclo una vicedirectora que ahora está ausente tiene 4º y 5º grado y la otra secretaria tiene 6º y 7º. Yo quedé afuera por varias razones, primero porque me gusta participar un poco en cada reunión y segundo porque estoy abocado a las integraciones y hoy me encontraron libre pero en general tengo reuniones constantemente con los distintos equipos en las integraciones.

E:- ¿Existe relación y/o proyectos con otras escuelas? D:- “Si lo que te contaba hicimos con el nivel inicial hacemos la articulación, el año pasado hablé con coordinamos con la escuela 3 de jornada completa, acá que está cercana a la escuela, donde tuvimos una jornada deportiva, donde los niños de allá vinieron acá, que más que nada no era una competencia sino un día de integración en el cual los pibes, los chicos jugaban mezclados en los equipos, la idea era pasar un momento agradable. Y que los chicos como son todos del mismo barrio se conozcan. La otra escuela como es de jornada completa hay chicos del mismo barrio que van todo el día y acá vienen el medio

50 día entonces es una de las formas para que se conozcan. La experiencia fue muy positiva, después con el distrito hemos participado en varios proyectos distritales que iniciamos el año pasado, fuimos al Gran Buenos Aires, no sé si lo ubican está abajo de es un centro cultural que está abajo del Parque Chacabuco, donde mis alumnos participaron en un proyecto que se llamó “Pueblos Originarios”, justamente, en los cuales los alumnos de 3º grado a partir de lo que investigaron expusieron ante todo el público de todas las escuelas , el año anterior hicimos un proyecto igual se hizo con 5º grado que se llama “proyecto ciudades” también fue tipo conferencia, ustedes conocen, proyección los chicos explicaban a todos los conferencista que eran los nenes de 3º grado explicando no fue un digamos un acto escolar sino verdaderamente fueron a exponer lo que habían investigado mientras había una apoyatura con powerpoint o con otro tipo digital en donde iban explicando lo que iban haciendo. Después hablamos lo del nivel inicial y este año tenemos un encuentro del mismo estilo con todas las escuelas del distrito, de 7º de este distrito. Al revés lo dije.

E: -¿Cuándo considera que un niño aprende? D:- Cuando verdaderamente lo pones ante una nueva situación y lo puede resolver. Le das una nueva situación y la puede resolver.

E:- ¿Y cuándo considera que no aprende? D:- Justamente cuando no puede resolver las cosas que se le presentan habituales, o sea las cosas que el niño no puede resolver que son acordes a su edad.

E:- Pero ¿por qué? D:- Y bueno, porque no aprende puede ser por muchos motivos, acá habíamos hablado recién que hay chicos que tienen trastornos en su desarrollo lo cual le cuesta aprender y otras veces por problemas de las didácticas o como se lo ha presentado si no haces una buena indagación sobre los saberes previos y entonces se dio por supuesto que el niño sabía determinada cosa básica y no las sabía entonces eso es un andamiaje si vos no tenés una buena base después lo que le vas a enseñar queda en el aire entonces no lo va a prender lo importante es que el cerebro para que aprenda siempre tiene que tener una

51 situación de conflicto, una vez que choca con esa situación de conflicto y lo va a poder empezar a generar toda la inquietud de aprender y va a poder aprender.

E:- ¿Qué cuestiones cree usted facilitan el aprendizaje? D:- Bueno la primer cuestión que facilita es tener un buen clima en el aula si existen distintas cosas que perturban el clima en el aula el aprendizaje resulta difícil. Después aparte de eso esto lo hablamos dentro de la escuela la otra es su trayectoria escolar, es decir como decíamos recién si tiene una buena base o mala base al niño le va a costar y la primera y principal es su situación familiar o sea cuando hablo de situación familiar significa que no tenga conflictos psicológicos por así decirlo, porque el papá o la mamá lo maltratan o ese tipo de cosas o que venga mal alimentado que no es el caso de esta escuela, esta escuela no tiene esa problemática por eso esta escuela no tiene becas ni tampoco se da de comer, o sea no se le dan viandas ni se le dan de comer. Bueno todo eso si vos tenés todas esas variables, y

obviamente un buen docente damos por

descontado que si no tenés un buen docente que conozca un poco el buen manejo de la didáctica y tengan en cuenta que todo lo que estamos hablando difícilmente podamos lograr algo positivo.

E:- ¿Y qué es para Ud. una dificultad de aprendizaje? D:- Bueno, medio que lo habíamos dicho. E:- Si D:- Con relación a la dificultad de aprendizaje es que si, el niño no pueda resolver determinadas situaciones y entonces hay que ver la manera de que facilitarle o no la posibilidad de acceder a ese aprendizaje, que es lo que hablábamos hoy que en el chico que por su formación necesitan lo que decíamos recién las adaptaciones, es decir, la adaptaciones curriculares o las que hablábamos de acceso o de contenido y eso haría que el niño pueda aprender.

E:- ¿Cuáles son los requisitos para pasar de grado? D:- Bueno, los requisitos para pasar de grado principalmente es que hay… o sea hay dos cosas que tenemos que tener en claro, una cosa es la promoción y otra cosa es la acreditación. Acreditar que pasó, que adquirió determinados contenidos significa que

52 tienen todos los que figuran en el diseño curricular y que el niño lo domina. Y la otra es la promoción, hago está salvedad porque últimamente en la televisión dice: “los niños promocionan o pasan de 1º a 3º grado de forma automática”, pasan en forma automática promocionan pero no estamos acreditando verdaderamente los contenidos que verdaderamente, hay chicos que los tienen y chicos que no los tienen pero como el proceso de alfabetización es hasta 3º grado, puede haber chicos que no dominen todos los conocimientos pero que en 3º grado lo deberían tener completo. Para poder pasar de grado principalmente obviamente como decíamos recién es lo mínimo lo tiene que saber eso era obvio y eso mínimo está establecido en una normativa.

E:- ¿Pero qué sería eso mínimo que tiene que tener? D:- Bueno eso está escrito en el mismo diseño curricular, o sea, por ejemplo para poder pasar de 1º a 2º bueno obviamente con que pueda empezar a leer y escribir, empezar pueden saber que hay chicos que van llevando lo mínimo leer y escribir es ya un elemento como para tener en cuenta en lo que es práctica del lenguaje. Con relación a la numeración hay determinados, con relación a la matemáticas, bueno que domine la numeración hasta un determinado número, en general se maneja hasta el número 100 para pasar de 1º a 2º grado, después van aumentando 1000, 2000 bueno van siguiendo , pero principalmente que sepan el valor del número, que es lo que se pretende en 1º grado, saber identificar los números, saber el orden en el cual está dentro de los números y saber operar con pequeñas cosas en 1º grado. O sea de pequeñas cosas estamos hablando de sumar y restar, con esos números de los cuales estamos hablando, saber cuál es el anterior y posterior en un sistema de numeración, y como decíamos recién que representa ese número, el valor. Así va según el grado la complejidad va a depender de la complejidad va a ir aumentando a lo largo de toda la escuela primaria. En general como decíamos cuando se trata de promocionar, o de acreditar el aprobado o no

del grado es una charla en la cual se realiza entre el docente y el director

principalmente, en el cual viene y me dice este niño estos determinados contenidos no los resuelve, necesita un tiempo más. Entonces nosotros dentro de la normativa tenemos algunas cosas que nos permiten darle un tiempo más una de ellas es lo que se llama boletín abierto es decir el niño va a venir en el mes de diciembre unos días más y en el mes de febrero unos días más para ajustar esas cosas que no se saben incluso también

53 se ha implementado una cosa más que se llama boletín extendido, es decir, todavía si en el mes de febrero no lo adquiere podemos ponerle un tiempito más en el mes de marzo para ver si verdaderamente puede o no pasar de grado. Generalmente es un trabajo que en los casos esos se hace un acuerdo con las familias en el cual la familia también debe apoyar esta situación en el sentido de que si es necesario poner un maestro particular o necesita un tratamiento psicológico que no lo que no lo ha hecho o un apoyo afectivo al niño para que pueda aprender mejor, una de las temas que me olvidé decir es la parte, es de los vínculos en los aprendizajes, es muy importante los vínculos, si no hay un buen vínculo del niño con la maestra, con los compañeros y con lo que está aprendiendo difícilmente quiera pueda aprender.

E:- ¿Cuál es la problemática más frecuente en esta institución? D:- Bueno como te decía, yo creo que te lo comenté, la problemática es, o sea lo que más se trabaja en la escuela es las integraciones, como te decía, si bien todos los chicos trabajan, tenemos escuela común para cada chico hay un trabajo en forma individual. Te voy a mostrar dos cosas, una para que te des una idea de todo. Esto son todos los casos particulares de los chicos (nos muestra una pila de carpetas), para que tengas una idea del volumen con la cual se trabaja, acá cada uno, acá hay informes de cada uno de los chicos no de toda la escuela, de la gran mayoría de los chicos, o sea acá en la escuela si bien tiene un legajo personal es otro tema, todos los chicos tienen su legajo personal que no es esto, esto son informes con los distintos profesionales con lo cual se va a trabajando para que los chicos puedan trabajar un poco mejor.

E:- ¿Pero en qué casos se hacen esos informes? D:- En caso de que son chicos que tienen alguna problemática en su aprendizaje. O como bien decíamos que me había olvidado, una problemática con los vínculos, acordate que la escuela tiene dos no sé llamales: ejes, núcleos o llamalo como quieras, dos cosas fundamentales, tiene dos funciones fundamentales: la socialización y los contenidos. Bueno, la adquisición de contenidos. Algunos le falta una pata y a otros le falta la otra de estas dos cosas. Hay chicos que tienen problemas en la parte social o sea que no se saben vincular con la maestra, con los compañeros y bueno ahí justamente es donde hay informes donde se le sugiere la importancia de un psicólogo, un psicopedagogo en algún

54 caso muy grave psiquiatra pero por lo general no hay de esos casos. Y charlas mediante ponernos de acuerdo en donde con estrategias mediante qué es lo que vamos hacer para que ese niño mejore esa situación. Eso es digamos, la parte social. Después la parte de aprendizaje se trabaja con psicopedagogo en el cual se trata de ver la manera en que resuelvan los problemas de aprendizajes.

E:- ¿Y resultaron bien las integraciones que se hicieron en el colegio? D:- En general sí, siempre que se trabaja en equipo se ha logrado muchas cosas. Acá el año pasado terminó un niño ciego por ejemplo. Bueno acá se trabajó, la maestra incluso tuvimos la ventaja de tener una maestra sabía leer braille. El chico traía su máquina de braille, trabajaba a nivel social los chicos lo querían muchísimo, él estuvo de 1º a 7º grado acá, su escuela primaria, su escuela primaria común la curso acá y a la tarde cursaba en una escuela especial para ciegos donde le enseñaban no conocimientos de matemática y lengua sino que le enseñaban a moverse en la calle le enseñaban cosas que tienen que aprender los ciegos para poder relacionarse con la sociedad, ese es un buen ejemplo. Y hay muchos más, te digo la verdad que se han logrado, los que no se han logrado o es porque los padres son resistentes a hacerlos concurrir a un equipo de especialistas en forma personal en el caso de que no lo pueda acceder porque no hay dinero, bueno nosotros acá tenemos un equipo de orientación escolar que le puede gestionar en los hospitales públicos alguna entrevista con un profesional para que colabore en esto que estamos hablando.

E:- Y un ejemplo de una situación problemática donde un niño no aprende. Una problemática. D:- Bueno, yo tengo acá una niña que está dando muchísimo trabajo en su aprendizaje, pero es un combo muy particular, es una niña que tiene un problema social bastante importante, familiar -social, social- familiar y a su vez tiene un trastorno en su madurez. Y nos está dando mucho trabajo. ¿Por qué da trabajo? Porque generalmente cuando tenemos esta problemática tenemos la familia que nos ayuda pero en este caso la niña vive con su abuela, la abuela es jubilada y los recursos de ellos son limitados. Además hay una mamá ausente, que si bien está la mamá, la mamá no está bien y no está colaborando tampoco con la escuela si bien se pidió ayuda a la defensoría tampoco está

55 haciendo las cosas que debería hacer y a su vez sumado todo esto decíamos la niña tiene problemas serios de aprendizajes, para que tengas una idea está en 3º grado está tratando con adaptaciones curriculares de 1º se le hizo la promoción como decíamos recién, pero no tiene una acreditación para estar en 3º. Bueno, es un tema bastante serio. Y tengo otro niño en 3º grado con la misma situación, porque el gran quiebre en la escuela primaria es pasar de 3º grado, o sea terminar primer ciclo para pasar al segundo, como ya les contaba recién, primer ciclo podes llegar a formar, a formar un sólo bloque para terminar los procesos de aprendizaje si no lo adquiere no puede pasar a segundo, sobre todo porque la parte de matemática se complejiza mucho, pensar que hasta un 3º grado los chicos manejan sumas y restas y algo de multiplicación, la división se la deja para segundo ciclo, si un chico no te sabe sumar, restar, no sabe cuál es el orden en la numeración de los números difícilmente pueda dividir porque pueda hacer otro tipo de actividades.

E:- Y ¿hay alumnos repitentes? D:- Si, no se dice repitentes, cambió un poco la palabra se dice permanencia, queda un poco más fino pero viste estamos hablando de lo mismo. Antiguamente le decíamos repitentes ahora le decimos permanencia, bueno chicos que hacen permanencias tenés estos dos que te estaba contando, hay una niña en 1º no es lo habitual cuando se llega a decidir algo como eso es porque la situación es muy grave porque la normativa dice que los chicos deben pasar, promocionarse y que después a lo largo de su trayectoria debe tener una apoyatura que los contenga. En este caso estos niños están haciendo una permanencia, es porque es una situación muy extrema, por ejemplo en 1º grado son niños que prácticamente no cursaron sala de jardín entonces están haciendo jardín y 1º grado todo junto y aunque parezca demasiado sencillo es así, chicos que no saben cómo agarrar un lápiz para que tengas una idea y que encima tienen poca estimulación en su casa, porque por ejemplo hay chicos que no fueron al jardín pero tienen una buena estimulación en su casa y hay chicos que entran ya a primaria sabiendo leer, eso es porque en la casa los estimularon. Y después está de 3º que estábamos hablando recién que tienen problemas de aprendizaje pero muy severo ya que son ya, digamos que superan a la escuela porque la escuela tiene recursos limitados pero si tenés un profesional que colabora del otro lado, acá terapia no podemos hacer.

56

E:- ¿Cuál es la función del equipo de orientación? D:- La escuela como te decía recién, hay un equipo de orientación escolar que funciona para todas las escuelas del distrito escolar 8º , que da la casualidad que funciona en este edificio, físicamente, pero no quiere decir que trabajen solamente con nosotros, trabaja con todas las escuelas del distrito 8º tiene psicopedagogos y psicólogos, generalmente se le pide doble título maestro y psicólogo o maestro y psicopedagogo y la función como bien dice es orientar, orientar a partir de lo que ellos reciben, o sea a partir del informe que eleva acá la escuela, ellos hacen todo el análisis obviamente con su formación profesional Saben si verdaderamente corresponde o no determinada situación, y después derivan, o sea orientar, orientar es en el sentido que estamos hablando orientar y derivar es lo mismo, o de aportar a la dirección o a la maestra alguna estrategia para superar esta la problemática que se le está planteando. Cuando hablamos de derivar que hay chicos que por más que acá hagamos todas estas adaptaciones como hablábamos recién, hay chicos que esta escuela no les sirve entonces tiene que ir a escuela o de recuperación o escuelas de educación especial donde ahí tienen otro tipo de docentes específico para ese tipo de situación. Bueno eso lo decide a partir de esos informes entregados y de las observaciones que hacen esta gente que decíamos del equipo de orientación escolar en las aulas decide si verdaderamente se va hacia un lado o hacia otro.

E: - ¿Cómo es la relación del equipo de orientación escolar justamente con los otros actores de la institución escolar? D:- Bueno medio ya lo dije recién, en general vienen, hablan con el docente, aportan lo que ellos observan y bueno le dan las distintas estrategias para la resolución o la derivación como hablábamos o el equipo de orientación escolar también tiene una asistente social en los caso, en los casos que yo te contaba que tiene una problemática familiar bastante compleja y tiene que intervenir la defensoría, bueno ellos tienen esa persona que hace los pedidos de la defensoría en el caso de que haya una vulneración de derecho de los niños, o sea cuando estamos hablando de vulneración de derechos, estamos hablando de que no los manden a la escuela o que no los lleven a un profesional tratante o que no les brinden alimentación adecuada o lo que sea. Entonces la asistente

57 social del equipo de orientación escolar hace la denuncia, o si hay maltrato físico también, hacen la denuncia en la defensoría o en las instancias que hagan falta. Pero para eso la escuela manda un informe al equipo de orientación escolar y el equipo de orientación escolar es el que hace ese pedido a la defensoría.

E:- ¿Qué herramientas tiene el equipo para trabajar? D:- Y tiene toda una normativa atrás. El equipo de orientación escolar trabaja con toda una normativa. ¿Cuál es? Bueno es extensa. Desde las leyes que hay hasta las reglamentaciones y disposiciones que hay. Nosotros tenemos leyes que nos regulan como por ejemplo la Ley 114 que habla de los derechos del niño. Después nosotros tenemos una regulación escolar, que también la tiene que cumplir el equipo de orientación escolar y después, bueno, tenemos una ley, un estatuto docente que regula nuestra actividad docente.

E: -¿Pero ellos (EOE) qué herramientas tienen al momento de trabajar con los chicos? D: - Ellos no hacen tratamientos. No hacen curas ni tratamientos. Lo único que hacen son entrevistas con la familia, con la escuela y, como bien te dije, llamaran a distintas instancias para que intervengan. No atienden a nadie.

E: - Y ante una situación problemática, ¿A quién se acude dentro de la institución? D:- Cuando hay una situación específica, va al equipo de orientación escolar. En general uno viene acá, viene el papa y se queja o la maestra viene y se acerca. Yo tomo la información y esa información después se la derivo al equipo de orientación escolar y ellos son los que van a decir…ojo, vamos a decir las cosas bien: yo recibo esa información, hago un acta, esa información se la elevo a la supervisión y la supervisión va al equipo de orientación escolar, que es el que se va a encargar de lo que dijimos recién, de hacer las derivaciones o las entrevistas.

Observación de la entrevista

Luego de varios llamados telefónicos al EOE, en los que no nos confirmaban fecha para realizar la entrevista y nos pedían que volviéramos a llamar otro día, decidimos

58 acercarnos a la institución y preguntarles si disponían de algún horario para concretar la reunión. Nos atendió la psicopedagoga del equipo y finalmente acordamos el día y la hora, con la condición de que la entrevista no debía durar más de 30 minutos. El día de la entrevista, la psicopedagoga llega unos minutos más tarde de lo acordado y nos comenta que tuvo que ir al gabinete central y que es algo frecuente que ocurra que ella y también el resto del equipo no tengan un horario fijo en el que están presentes en la institución. Durante la entrevista, sonó el teléfono y el celular de la psicopedagoga en varias ocasiones. Luego de 15 minutos de comenzada la entrevista se tuvo que interrumpir la grabación ya que la psicopedagoga debía atender el teléfono.

Entrevista a Psicopedagoga del EOE E: entrevistadora P: psicopedagoga

E: ¿Me podés comentar cuál es tu formación? P: Mi formación sí, yo soy psicopedagoga, egresada de la Universidad CAECE, hace ya muchisimo tiempo, en el año 87. Luego complete mi licenciatura en la misma universidad años después, esto era posible por el plan de estudios de aquel entonces... y luego hice como diferentes recorridos: desde la escuela de la Gestalt, porque me interesaba la psicología de la Gestalt y los que implicaba poner sobre el relieve los temas emocionales , las congruencias entre la acción , el pensamiento y el sentimiento , pero esto es una búsqueda personal. Luego hice como alumna el curso virtual de FLACSO de gestión para las instituciones educativas, ese y la especialización en gestión ,que fue como una bisagra en mi formación y en la forma de ver las cosas. Fue como un antes y un después. Esto los hice ya para la década del 2000 , o sea 2004-2005, y desde hace cinco años reingrese a la facultad mía dando la materia de orientación educacional por un lado reincorporo como ayudante y después como docente a cargo y .........más bien es una campo de prácticas.

E: ¿Cuál sería tu función en la escuela? P: A ver, yo podría hablar de la función del equipo de orientación escolar y cada uno aporta su mirada más específica, si la función del equipo de orientación escolar es... vamos a empezar por lo que no mejor, esto es orientar en un sentido amplio en todas

59 aquellas situaciones que se demanden abarcando en nivel institucional, individual, grupal de todos los actores de los que ahora se llama educación educativos, esto es como que hay diferentes niveles de intervención , niveles por la cantidad de gente que implica, a esto me refiero y nuestra función es orientar, es decir, voy a decir lo que no hacemos, no diagnosticamos, no tratamos como tratamiento , lo que nosotros hacemos es ir al campo , observar, reunirnos con quien esté implicado en cada una de las ... el abanico de situaciones que se nos presente y como... como entrevistas, la entrevista sería el instrumento, las entrevistas con los docentes, con la familia, digo familia porque puede ser con diferentes miembros de la familia, con los profesionales tratantes a un chico o una chica , niño o niña, la reunión, la entrevista para mí es el instrumento primordial, es decir la palabra es la clave digamos del trabajo nuestro, las demás son técnicas, que nos reunimos con un grupo de padres, me entendes? Que estamos con un grupo de séptimo grado, a veces son técnicas grupales, con disparador , sin disparador, pero después..... y en general el encuentro, las reuniones

E: ¿Hace cuantos años te desempeñas en esta institución? P: 25 años.

E: ¿Cuántos alumnos hay aproximadamente? P: ¿En todo el distrito?

E: En esta escuela P: Es que yo no soy solamente de esta escuela , yo soy de todo el distrito.

E: Tratemos de enfocarnos en esta escuela en particular. P: En esta escuela, no se, lo sabrá Jorge , trescientos y algo. En todo el distrito te digo 10.000 más o menos. Porque el equipo de orientación escolar es de todo el distrito, o sea abarcamos jardines y primarias,

E: ¿Me queres contar un poquito como es la organización de distritos? P: Si, la capital Federal está dividida en 21 distritos escolares, estoy hablando a nivel inicial y primario. Secundaria, se llama regiones. Las regiones coinciden o no con los

60 distritos escolares. Si se fijan en el sitio del ministerio de educación creo que hay un mapa de regiones y un mapa de distritos, no coinciden digamos. Entonces cada uno de los distritos escolares tienen un equipo de orientación escolar, cuando yo te digo que no diagnosticamos, que no hacemos tratamientos, digamos que no podríamos hacerlo porque no pertenecemos a una escuela. A diferencia de lo que es un gabinete psicológico en el privado o psicopedagógico, viste que hay carteles donde hacían propaganda las escuelas privadas? “tenemos gabinete psicológico psicopedagógico, eso es de esa institución”. Pero en nuestro caso no, y cada distrito, quienes son las autoridades digamos... no me gusta la palabra máxima... pero quien conduce los distritos... los supervisores, tenes un supervisor titular, un supervisor general

y un supervisor o

supervisora, no importa masculino o femenino, adjunto. Ellos se dividen las tareas entre lo administrativos , la gestión pedagógica y cada una de las áreas curriculares: música, educación física, idioma que se imparte: inglés , francés , portugués, porque hay una escuela por distrito que enseña portugués,. tienen su propio supervisor,. que tienen sus funciones, su tarea, son el nexo con las áreas políticas los supervisores. Hasta ahora estamos hablando de todos cargos técnicos, inclusive el mío, nosotros no tenemos cargos políticos

E: ¿Me queres comentar como es un dia de trabajo tuyo? P: Suponte mi dia hoy : me fui, te lo cuento, me fuí al gabinete central zona dos. ¿Que es el gabinete central zona dos? Hay cuatro, a mí me toca zona dos que abarca seis distritos escolares. Ellos gestionan lo que son los diagnósticos psicoeducativos, son los que determinan y orientan la modalidad escolar del niño que uno deriva allí para que le hagan diagnóstico psicoeducativo, no un psicodiagnóstico, eso se hace en los hospitales, en los consultorios privados de los psicólogos o diagnósticos psicopedagógicos , los psicopedagogos. Ellos por una batería y por una modalidad muy específica trabajan sobre esta orientación. Entonces, yo fuí a la mañana porque me llamaron ayer que tenían un informe para mí y que necesitaban comentarme cosas y estas cosas a mí por teléfono no me gusta hacerlo en general, me gusta hacerlo personalmente. Me fuí para allá y articulé con una psicóloga que me mostró el material y me dió el informe de lo que ella orienta para el chico , nos quedamos hablando de eso.

61 Luego estoy acá, encontrándome con ustedes. Y luego voy a la escuela de acá a una cuadra que es la escuela nº 4, escuela de jornada completa a encontrarme con una mamá con la cual hablé por teléfono para tener una entrevista, una mamá que ya conozco. ¿Con qué motivo me estoy encontrando? Porque su hijo faltó durante un mes a clases, había un parte médico que avalaba esto, pero además creo que se extendió una semana más de lo que el parte médico cubría o solicitaba, creo que era neumonitis o algo parecido. Y es una familia que nosotros conocemos a través de un hermanito mayor que está en la escuela de recuperación Nº8 , entonces, hablando de esto de lo que es la orientación si alguien falta un mes, si la mamá no se preocupa demasiado en pedir las tareas, siendo relativamente vecinos, en realidad sería una entrevista para la trabajadora social del equipo de orientación escolar, que hago yo como psicopedagoga en esta entrevista con N... que se llama la mamá, bueno yo le dije a mi compañera, yo evalué, tiene que intervenir J...: prolongó demasiado la ausencia de su hijo a la escuela, que está pasando acá? . Sin embargo como yo conozco, y tengo antecedentes del estilo de los papás, que fueron papás que al principio fueron reticentes que después se abrieron a la posibilidad de que su hijo mayor finalmente fuera alumno de lo que se llama escuela integral interdisciplinaria, que antes era escuela de recuperación. Yo le dije a mi compañera, no, hago yo la entrevista , que conozco a la mamá y ya que estamos hago un seguimiento del nene este de primer grado que es hermano, un seguimiento de lo pedagógico y puedo hablar con la maestra. Este seria el dia de hoy. Y luego para culminar voy a un jardín, o sea, estoy en tres lugares diferentes, porque vamos a hacer la reunión de inicio... A ver, ¿cómo les explico?... Yo solicité una maestra integradora , una vez por semana , para un niño de sala de cinco años de turno tarde de ese jardín, solicito una maestra integradora a lo que se llamaba centro educativo para niños con trastornos emocionales severos (CENTES) que ahora se llama de otra manera porque ahora se denomina a las escuelas de otra manera, digamos, muchos de esos chicos no pueden ser escolarizados, algunos tienen una estructura no totalmente psicótica pero algunos aspectos que le impedían o le obstaculizaron tener oficio de alumno, como se llama tener oficio de alumno, entonces digamos que es un formato especial de escuela, ni siquiera es escuela sino que es un centro educativo, pero bueno ellos tienen equipo integrador que por el tema de las integraciones y de las inclusiones digamos, tienen docentes que van uces por semana a las escuelas para favorecer una inclusión de

62 un niño que por tener desbordes frecuentes e intensos necesita cierto acompañamiento, y la docente cierta orientación. Entonces yo no puedo, no es función mía ir una vez por semana a orientar a la docente, no es que no tengo tiempo, es que tengo que abarcar la institución en general y por otro lado tengo que abarcar aquellas situaciones individuales , por los que les contaba antes con entrevistas y esas cosas. Orientar a una docente una vez por semana ya es otro abordaje y para esa especificidad, yo necesito una maestra integradora, entonces culmina mi dia ahi. Viene la Coordinadora de integración del CENTES , su maestra que se llama maestra psicóloga orientadora, la docente, la directora del jardín y yo. O sea, todas esas personas vamos a articular para poder dar inicio a este acompañamiento que les cuento. Hoy, es un ejemplo de que estoy en tres lugares distintos.

E: El proyecto de trabajo, ¿me podrias decir como es ? P: A ver, lo que tenemos no son a esta altura proyectos con una temática determinada. Lo que tenemos son como ejes que responden a una organización general y son como te diría...objetivos, digamos, estee.. Orientar y articular en todas las situaciones que se presenten, este… digamos, sobre todo el tema de… si, orientar y articular, creo, me parece a mi que es como el gran objetivo. Emm.. de ahí se desprenderían objetivos más específicos, como son articular con profesionales tratantes y articular con todas las instancias intervinientes de educación y de salud y de la justicia. Y bueno, ahí se desprenden, en definitiva, las actividades que nosotros hacemos: reuniones, por ejemplo ésta llamada telefónica. Es como que estoy en un tema que amerita que corramos, bueno esto es ya como muy concreto, no? Pero proyecto con temática, en este momento, no. No estamos trabajando así. Ni en el octavo y me parece que en otros equipos tampoco. Pero antiguamente sí, por ejemplo, teníamos el proyecto de.. Suponte, durante un mes nosotros interveníamos en la articulación junto con la conducción de un jardín y de una escuela primaria de toda la articulación entre las docentes de sala de cinco y de primer grado para realizar el pasaje de un nivel a otro. Entonces, allí interveníamos. A veces con un disparador desde nosotros, simplemente participando o tomando nota y después haciendo una devolución y haciendo una observación en cada… nos pedían estar .. intervinimos con la idea de… a ver, eso lo hizo una compañera. Es un proyecto que se llama “Abriendo caminos”. Pasa que no es nuevo, es del 2010 ya. Donde, se armó un

63 dispositivo desde la escuela integral interdisciplinaria en intervención de maestras de apoyo en sala de 4 y sala de 5. Digamos, para intervenir sobre los grupos y sobre aquellos niños incluidos en esos grupos que necesitaban acompañamiento, organización, ajuste para sus estrategias cognitivas. Eso por ejemplo, fue una creación del equipo de orientación escolar y esto tiene vigencia.

E: ¿Cómo te das cuenta que un niño aprende? P: ¡Qué pregunta! ¿Como me doy cuenta? y...cuando puede dar cuenta de sus adquisiciones.

Nosotras

no

evaluamos,

en

general

observamos

cuadernos.

Eventualmente, hacemos hacer dibujos, pero es muy eventual. ¿Como me doy cuenta que alguien aprende? Me imagino, cuando puede dar cuenta de que escribe su nombre, escribe oraciones o palabras que vos le digas en ese momento… cuando puede dar cuenta de lo que lee y que comprende lo que lee. En niños más grandes, sería dar cuenta de que, por ejemplo, el tema de las carpetas, el tema organización, el tema de completamiento. Eh yo te digo, no me meto tanto tanto con el aprendizaje individual, si? Para eso, digamos, lo que hago más bien es entrevistarme con la docente, observación de cuadernos, lectura del informe docente y observación en clase. Esto a lo largo del tiempo fue cambiando. Digamos, yo antiguamente me sentaba, hacía escribir, dictaba números y hacíamos correspondencia entre dibujo y palabra. Pero eso se va haciendo de diferentes formas, no? Ustedes piensen que nosotros hacemos como orientación institucional, entonces cómo están interviniendo otros docentes, ya sea de apoyo, maestros integradores que si se ocupan de adecuaciones curriculares, de hacer un proyecto que se llama PPI (Proyecto Pedagógico Individual) para aquella trayectoria escolar que va necesitando ajustes y adecuaciones. Ahí nosotros nos estamos corriendo más para poder, justamente, tener el eje institucional de ese niño en ese grupo, de ese grupo en esa escuela, de esa docente con ese grupo con esos padres. ¿Se entiende? Es un corrimiento, digamos, que no sé si está bien o está mal. Es lo que nosotros hacemos.

E: ¿Qué cosas facilitan o dificultan el aprendizaje de un niño? P: Ah, los condicionantes.. Uh! ahí tenemos para hablar.. Porque digamos, es multicausal y más en este paradigma de la complejidad. ¿Como hacer? A ver, ¿qué dificulta? Lo que pasa es que hay variables individuales, hay variables familiares y hay variables

64 institucionales. Yo tiendo a leer, digamos, donde algo hace obstáculo o donde facilita.. ¿Que facilita el aprendizaje de alguien? Lo facilita la comunicación. Lo facilita el abordaje y la mirada que yo tengo sobre qué es el aprendizaje. Entonces, cómo el otro puede aprender de la mejor manera posible y en esa lectura que yo hago de cómo el otro puede aprender… ahí varía el tipo de intervención… Uff, ¿qué facilita? Lo facilita poder ver al otro, darle herramientas, que pueda mostrar sus estrategias para ajustarlas o no, y esto es muy difícil en un grupo, muy difícil en un grupo. El arte docente tiene que ver con esto, con cómo facilitar el aprendizaje de alguien en un grupo de 30, de veinti pico, cada uno con su complejidad. ¿Que obstaculiza? Un montón de factores, digamos, los atravesamientos emocionales, por ejemplo la didáctica ha sido una gran obstaculizadora de los aprendizajes. Por eso me parece que el último diseño curricular, justamente, con todos los contenidos y con cómo se plantean esos contenidos, sobre todo matemáticas ha sufrido una modificación sustancial, tanto en matemática como en práctica del lenguaje. Cambiar el eje, de cómo se aprende, de qué se aprende, en matemática empezar a estimar, no es que yo sumo o resto nada mas, yo por estimación llegó a dividir, llegó a multiplicar. Todo esto es el diseño curricular nuevo y no lengua, sino práctica del lenguaje, que significa ser un escribiente y un lector desde los inicios. Pero no todas las instituciones se han apropiado de esto, ni todos los maestros y eso puede ser un obstaculizador para el aprendizaje. Pero te imaginas, que hay para hablar.. Estoy medio mezclando…

E: No pasa nada, esta perfecto. ¿Cuándo consideras que alguien tiene problemas de aprendizaje? P: Cuando no puede dar cuenta de lo que incorporó, de lo que adquirió. No pudo apropiarse, entonces no puede, suponte, operar en una situación porque no tiene las regularidades ni del sistema numérico, supongamos, ni de la escritura, de la lógica que encierra la escritura… y entonces avanza en los grados o avanza cronológicamente y no puede apropiarse, entonces no puede dar cuenta de sus producciones. Me parece que pasa por ahí.

E: Bueno, ahora en las siguientes preguntas nos vamos a enfocar en el turno de la mañana de la primaria. ¿Cuales son los problemas más frecuentes?

65 P: De convivencia y de conducta.

E: ¿Quiénes y cómo intervienen? P: Los que intervienen en primera instancia son los docentes que observan y vivencian dificultades de convivencia. Vamos a dificultades de convivencia. En principio convocan a la familia, como para compartir esto y ver si del lado de la familia hay una percepción que se parece o que no se parece a esto que está planteando la escuela. Y que en la escuela pasa: A, B y C. La familia, ve esto? No lo ve? Entonces, cómo se acercan estas dos percepciones, a veces muy distintas, a veces no tanto. Digamos, cómo la estructura está en el propio equipo de conducción de la escuela, cada uno de los miembros coordina un ciclo, esto en una forma lineal seguiría con que, la maestra remite a su coordinadora de ciclo o coordinador de ciclo para evaluar si la entrevista finalmente rindió sus frutos o no, si esto alcanza o no, porque hubo un efecto positivo si se ve otra cosa. ¿No es cierto? Que se yo, por ejemplo, un niño que se la pasaba deambulando, ejemplo muy groso, no? A brocha gorda lo digo… no alcanzó, entonces es posible que el equipo de conducción tenga una entrevista con esos padres o esa madre o ese padre o algún adulto referente para, digamos, decir “y no es suficiente la entrevista que tuvo la maestra o las estrategias que estamos implementando”. Vamos a dar intervención al equipo de orientación escolar. Entonces bueno, con un informe escrito donde se describe esto con algunos items, intervenimos nosotros. Y bueno, ahí en una primera entrevista se indaga si hay o no hay un pediatra interviniendo y que otras temáticas puede haber como para… porque no siempre uno deriva a otro profesional, si? Para un diagnóstico y tratamiento. No necesariamente. Precisamente, los equipos de conducción, que me parece que vienen con una formación de mucha más apertura a la necesidad y a la complejidad, pueden orientar y de hecho orientan muchísimo los equipos de conducción. Y orientan a las maestras, pasa que a veces hay problemáticas donde no alcanza esto. Entonces, hay que dar más lugar a más encuentros justamente para que se acerquen estas percepciones. No se si se entendió la lógica, por lo menos vista desde mi.

E: Si. ¿Hay repitentes? P: ¿En donde?

66 E: En primaria, en el turno mañana de esta escuela. P: Pocos porque saben que hay una instancia que se llama boletín abierto. Boletín abierto es una instancia creada en el año 2000, precisamente para trabajar o compensar de manera individual algunos días en diciembre y algunos días de febrero aquellos contenidos que no pudieron ser adquiridos y que, en el uno a uno o en un subgrupito muy chiquito, pueden ser explicados o revistos para ver si… un chico puede adquirirlos como para promover sin necesidad de repetir. Y bueno, despues se ira ajustando precisamente en el primer periodo diagnóstico. Se supone que en la articulación entre dos docentes esto está contemplado porque además hay legajos escolares donde consta precisamente el boletín abierto y que contenidos acredita y que no. Depende de la escuela, pero en general se hacen bastante bien. Depende la escuela igual, eh. E: ¿Qué herramientas tienen ustedes para trabajar?...Así como protocolos… P: No, nada. Nada estandarizado. Nada. Como ya te conté antes, es entrevista, observación, observación, entrevista.

E: Bueno, ¿me contarías algún ejemplo de situación problemática? P: Si. Por ejemplo, ahora que vine del gabinete central. Un ejemplo, ¿pero el recorrido de una situación problemática? ¿como las escenas de una situación problemática?

E: No, alguna situación en la que hayas tenido que intervenir vos. P: Si, alguna situación actual. Un nene de tercer grado que viene de otro distrito. Viene con lo que se llama una adecuación horaria. Esto quiere decir que en una escuela de jornada completa ya iba solo hasta las doce y media, se entiende? Ni siquiera se quedaba a comer. ¿Por qué? Porque era insostenible, en lo que eran sus manifestaciones de desborde, de grito, de crisis, de pegar patadas, de revolear, todo eso junto. Y llega a una escuela del distrito nuestro en un turno tarde. Entonces, la primera escena de articulación con gente del equipo de orientación escolar vecino es aca, en la sede. Viene la coordinadora del equipo de orientación escolar, una compañera mía, yo y ambos padres que no viven juntos. Esa es como la primera escena. Pasó el año pasado. Recibirlos de alguna manera a ellos como familia desesperada en un punto y, bueno, presentarnos como una continuidad. Esto es como un tren que sigue, ¿no es cierto? La gente colega

67 llegó hasta un punto de intervención y seguimos nosotras en el 2016. Porque, es así, hubo un cambio de escuela y es así. Entonces eso fue como el comienzo y lo que hicimos fue... en esta nueva escuela, que ya es jornada simple, o sea que ya tenés las cuatro horas, de todas maneras hacer una adecuación horaria. ¿Se entendió? Como de jornada completa venía con adecuación horaria, nosotras en jornada simple propusimos una adecuación horaria para luego extenderla. Pero hacer una especie de adaptación porque venía con antecedentes complicados. Acá estuvo bárbaro. No sé si porque estarían los padres. Acá estaba una horita y algo sentado ahí (señalando una silla), que a mi me llamo la atencion. Ocho años aparte, era así (hace un gesto para indicar que era un niño de baja estatura) o sea, cómo puede armar tanto lío institucional, si vos lo ves físicamente y algunos son… (mismo gesto) Y bueno, son preguntas que surgen, no? A partir de allí, digamos, el empezó a ir dos horas, mientras, mientras… Como él tiene certificado de discapacidad. ¿Sabes lo que son los certificados de discapacidad, que ahora se están extendiendo?

E: Si, sabemos. P: Saben que ahora hay todo un dispositivo nuevo. No nuevo, sino que tiene algunos años, que son los acompañamientos personalizados para los niños, tanto en provincia como en capital. Tanto en privada como en publica. En provincia se llaman PPND, que es Profesional No Docente y me falta una sigla. Acá es APND, que es Asistente Personal No Docente y es muy importante este ND de No Docente. Muy bien, ¿cómo se tramita esto? A través de la obra social, a través de un certificado, o sea por el lado salud. La escuela no se mete en eso. Educación no se mete en eso. Entonces, como este nene ya posee desde el 2015 el certificado de discapacidad, es decir, los certificados de discapacidad si buscan en internet en el DSM IV, te va a aparecer trastorno oposicionista desafiante, te va a aparecer TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) con todas sus variantes, trastorno del espectro autista. Esto es lo que esta en discusion aca tambien, en Argentina y en Buenos Aires, digamos, pero esto es otro tema para abrir. Se necesitaría otra reunión aparte para esto. Entonces, el ya tenia esto y mientras esta psicóloga o esta psicopedagoga, que es la asistente personal llegaba a la escuela, porque había todo un tema burocrático allí, que nadie de nosotros manejaba, propusimos esta reducción horaria. Al evaluar si aún con su asistente personal él podía permanecer las cuatro horas

68 en la escuela. Bueno, y lo que pasó en este mes y medio fue que hubieron semanas como catastróficas, y hubieron semanas más tranquilas. Digamos, intervino la directora. Esa hora y media, hasta la llegada de esta persona APND, que luego renunció a los 20 días, porque él le pegó, la pateó… Quien sostuvo durante una hora y media? La maestra de recuperación y la directora de la escuela. Entonces, en qué consistieron estos dos trabajos, además de ir a la escuela y ver para poder ajustar unas estrategia pero ellas estaban haciendo estrategias muy interesantes, muy creativas. Pero es muy dificil la situacion. Nosotros, digamos, era como que sosteníamos y conteníamos tanto a una como a otra. Más la escuela de recuperación con su gente de recuperación, o sea, que había mucha gente interviniendo alrededor de esto. Justamente ayer tuve un dia tranquilo. En el, mientras tanto, el EOE vecino, de donde proviene él, ya había pedido un turno con el gabinete central, de donde yo vine hoy a la mañana, para el diagnóstico psicoeducativo. Eso está en curso. Esto sería, que acá vino la psicóloga tratante, vino la semana pasada acá, es decir, en esto consiste nuestro trabajo. Hemos tenido entrevistas con los padres porque ellos decidieron no ir al primer turno con el gabinete central porque decían que no entendían para qué tenían que ir ellos y su hijo a ser evaluado nuevamente si ya está en tratamiento psicológico y esto ya ha sido explicado durante todo el 2015. O sea, esto que te estoy contando es la situación casi más difícil que tenemos ahora.

E: Bueno, la ultima pregunta asi ya vamos terminando.. P: Sí, por favor, porque ya me tengo que ir.

E: Si, si por eso. Si por ejemplo, una situación los supera a ustedes como equipo, ¿tiene otra instancia? P: Si. Ah, muy buena pregunta! Nosotros pertenecemos a la gerencia operativa de equipos de apoyo, GOEA; nosotros ahí tenemos referentes. Primero esta nuestra coordinadora general pero además hay otras personas como acompañando o asesorando y nos hemos, no reunido por este caso pero hemos hablado por teléfono y escrito mails. Entonces nos pedían que les fuéramos contando y además a nosotros nos organiza muchísimo escribir un mail porque yo me lo imprimo y tengo como mis acciones, no? Y fuimos, de alguna manera supervisando entre todas y con ellas, si estaba ajustado lo que

69 veníamos haciendo. Y bueno, algunas omisiones siempre hay por supuesto pero, en general, nos manejamos asi.

E: Bueno, perfecto. Muchas gracias, ya estas libre.