Teoria Curricumului

TEORIA CURRICUMULUI

Capitolul 1 CONCEPTUL DE CURRICULUM

CURRICULUM: PERSPECTIVE CONCEPTUALE, ISTORICE ŞI VOCAŢIONALE Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare este „The Oxford English Dictionary” (OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate”. În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, „Latin-English Dictionary”). Metamorfozarea înţelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control administrativ a statului şi a reformei protestante. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un departament al acestuia” (Webster, „New International Dictionary”). Astăzi, însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni. S-a observat chiar că există tot atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au scris. Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, „Copilul şi curriculum-ul” (1902) nu ridică nici o obiecţie înţelesului tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entităţi diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală. Profesionalitatea educatorului se detaşează în procesul de corelare a celor două fenomene, printr-o continuă „reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare”. A învăţa greu” şi „a învăţa uşor” sunt realităţi care reflectă nu

atât şi nu numai capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite). Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a „experienţelor de învăţare”, în aşa fel încât aceasta să avantajeze „înclinaţiile naturale” ale copilului. Se sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă. Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului razboi mondial, destul de populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest teren, a apărut cartea lui Bobbitt, „The Curriculum”, considerată a conţine prima opoziţie explicită faţă de înţelesul tradiţional al termenului. Aici se lansează perechea de definiţii a curriculum-ului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aria semantică a termenului se extinde, aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată. Considerarea experienţei indirecte sau din afara şcolii reprezintă preludiul concepţiei contemporane asupra educaţiei nonformale şi informale, precum şi recunoaşterea existenţei curriculum-ului „din afara şcolii”. F. Bobbitt îşi sintetizează concepţia astfel: „Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă pregăteşte de fapt, în mod expres şi adecvat pentru aceste activităţi... Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective”. Mai târziu, acest punct de vedere este extins şi redefinit de Tyler în „Basic Principles of Curriculum and Instruction”, curs predat la Universitatea din Chicago între anii 1930 şi 1940 şi publicat în numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvânt, „Biblia curriculum-ului”. Cartea este structurată în patru capitole, alocate răspunsurilor la întrebările: (1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala? (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective? (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe? (4) Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse? Pledoariile pentru importanţa modului de proiectare şi de aplicare a experienţei de asimilare a cunoştinţelor au declanşat un nou raţionament asupra a ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în teoria curriculum-ului desemnează prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuşi, în practica educaţională curentă şi în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special, cu referire la conţinuturile educaţiei. În acest ultim caz, schimbările din domeniul conţinuturilor, în principal din modalităţile de organizare a acestora, constituie, de

regulă, punctele de intrare/extensie a problematicii curriculare în şi la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a faptelor şi a fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia în afara unui context delimitat. Surprinzând sintetic „starea” conceptului, „Dictionary of Education” (1973) reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii umane; plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a universităţii; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii. Acelaşi dicţionar delimitează conceptele de „conţinut curricular” (orice subiect de studiu, material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi afective) şi de „fapt curricular” (actele educatorului sau ale educatului, cu impact în situaţii specifice de învăţare, orientare către reorganizarea experienţei acestuia din urmă). În educaţia formală şi nonformală, toţi indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum: (1) Core curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc). Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Profilul lui „Homo Europaeus”, în viziunea Consiliului Europei, este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: competenţe în limba maternă („... este vital pentru oameni să se exprime clar şi precis în propria lor limbă ...”); cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii altora limbile naţionale, nu numai engleza”); cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu”); fundamentele tehnologiei („astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi computerele sunt necesare pentru viaţa modernă”); istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc);

geografia europeană („... nu trebuie să se limiteze la propria ţară ... trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează graniţele artificiale dintre ţări”); educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („... importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat” ...); promovarea creativităţii; educaţia fizică şi pentru sănătate; cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale. (2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatura, ştiinţa, muzica, arte plastice şi dramatice, sporturi etc) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare. (3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional, şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal al vieţii din amfiteatre. (4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: „Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, fiecare moschee au un curriculum... Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postura de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care actualizează mituri sau valori generale”. Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educaţional crează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potenţialului cognitiv şi afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educaţional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursanţilor, mai mult decât deficienţele constatate în curriculum-ul comun. Extinderea ariei conceptului de curriculum până la complexitatea şi dinamica realităţii educaţionale desemnate acum a determinat, prin complementaritate firească, formarea unui nou domeniu de expertiză pedagogică, şi anume, consilierea curriculară, precum şi specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunoştinţe, aptitudini şi resurse în domeniul curriculum-ului. Rol - setul aferent implică rezolvarea problemelor concrete pe care le ridică curriculum-ul în praxisul educaţional. Activitatea consilierului curricular este iniţiată la cererea/comanda solicitanţilor/clienţilor (orice persoană, grup, instituţie, departament educaţional).

Identificarea problemei de rezolvat poate să aparţină atât solicitantului, cât şi consilierului. Competenţele acestuia din urmă sunt definite în următoarele direcţii de specializare pedagogică: depistarea şi selectarea surselor conţinuturilor, precum şi transformarea didactică a acestora; strategii de organizare a conţinuturilor şi de proiectare a situaţiilor de învăţare corespunzătoare; strategii de diferenţiere a programelor educaţionale, în acord cu natura şi nivelul aptitudinilor şi intereselor cognitive ale cursanţilor; alcătuirea bazei de date a situaţiei curriculare de rezolvat şi metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective şi disponibilităţi atitudinale pentru activitatea de consultanţă (empatie, acurateţea receptării feedback-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilităţi pentru organizare şi decizie etc); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale şi informale. Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a făcut doar într-un număr restrâns de universităţi din lume. Până în ultimii ani, pregătirea celor mai mulţi dintre aceştia era prioritar experienţială, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calităţile de personalitate, cunoştinţele dintr-un domeniu curricular particular, experienţa în activitatea educaţională. Noile orientări din teoria curriculum-ului, metodologia organizării şi integrării conţinuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative diferenţiate sau opţionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin „Învăţarea asistată de ordinator” şi valorificarea didactică a ofertelor „Noilor tehnologii informaţionale”, în general, considerarea varietăţii stilurilor de asistenţă pedagogică curentă şi de învăţare etc., reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea în profesionalism. Relativ recent, în teoria curriculum-ului a apărut o nouă direcţie de interpretare a relaţiei dintre expertul curricular şi profesorul practician, autorizat prin însuşi statusul modern de educator - pentru proiectarea curriculum-ului în conformitate cu nevoile cognitive şi afective ale cursanţilor. Această direcţie este specifică „celui de-al doilea val” sau momentului secund din teoria curriculum-ului, orientat către unificarea cercetării cu praxisul. Caracteristica distinctivă a noii orientări este îmbogăţirea rol - setului educatorului practician cu dimensiunea de cercetător colaborator. Anterior, practicianul era solicitat să aplice în clasă rezultatele cercetării ştiinţifice realizate de specialiştii din afara şcolii. Cercetătorii propuneau o anumită „conduită” de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborată independent de experienţele trăite de fiecare practician în parte, înainte şi pe durata aplicării proiectului. Noua relaţie cercetător - practician ar putea fi numită „cercetare colectivă”. „Cercetătorii se reîntorc în şcoli, din ce în ce mai mult, nu pentru a conduce „raiduri de comando”, ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, în calitate de colegi antrenaţi într-o activitate comună: redescoperirea complexităţii vieţii de clasă”. Implicit, rolul cercetătorului evoluează de la a vorbi profesorilor către a dialoga cu profesorii. Printre altele, această nuanţă atitudinală implică actualizarea tradiţiei autobiografice în care educatorii învăţau să educe prin autoanaliza experienţei proprii sau prin transferarea adaptată a experienţei acumulate de alţi educatori în istoria lor profesională. În plan comportamental, imaginea cercetătorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul

său se mută în clasă. În aceste condiţii, cercetarea se integrează cu consilierea curriculară, ceea ce declanşează un proces de lărgire specializată şi reciprocă a ambelor statusuri sau poate de apariţie în viitor a unui status profesional de graniţă. Reluând concluziv ideile de mai sus, constatăm că problematica relativă la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunând analizei specializate niveluri şi faţete din ce în ce mai variate ale realului educaţional. Evoluţiile politice educaţionale, ale ariei semantice a conceptului, ale acţiunii curriculare şi ale status - rolului specialistului în curriculum au fost interdependente. În dinamica lor aceste fenomene au configurat tendinţa de astăzi către analiza şi proiectarea curriculară autentic calificată a situaţiilor educaţionale concrete şi către diferenţierea şi individualizarea experienţelor de învăţare. Rezultă necesitatea, pentru oricare sistem educaţional relevant, de a-şi asigura prin pregătire în departamente universitare de pedagogie şi psihopedagogie şi prin încurajarea şi oficializarea comenzilor de analiză/proiectare curriculară, suficiente resurse de specialişti, formaţi pe măsura complexităţii cazurilor pe care le au de rezolvat.

CE ESTE CURRICULUM- ul? O definiţie a conceptului de curriculum este dată de Glatthorn (1987): „Curriculum-ul înseamnă planul realizat pentru călăuzirea procesului de învăţământ în şcoli, reprezentat de obicei în documente oficiale realizate la câteva nivele de generalitate , precum şi implementarea acestui plan în clasă; aceste experinţe au loc într-un mediu de învăţare care, de asemenea influenţează ceea ce este învăţat”. Glatthorn a făcut distincţia între următoarele tipuri de curriculumuri: a) curriculum recomandat: un document în care un comitet, un individ sau o instituţie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplină sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esenţial în acest sens este că asemenea publicaţii nu au un „statut” oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editură pedagogică nu este obligată să adere la recomandările unui asemenea document; b) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o listă de obiective care trebuie atinsă, o programă pentru examene, etc.; c) curriculum predat: materialul pe care profesorii îl predau în realitate în clasă; d) curriculum suport: manualele, orarele şi echipamentul utilizat în timpul orelor, etc.; e) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene; f) curriculum învăţat sau realizat: ceea ce elevii învaţă în realitate. Acesta nu este acelaşi lucru cu ceea ce se măsoară prin teste sau prin examene şi poate avea un cadru mai larg decât curriculum testat. Este de la sine înţeles că oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulţi. De asemenea cei chemaţi a pune în aplicare, a implenta asemenea curriculumuri

- cadrele didactice - sunt, la rândul lor, adulţi. În acest sens elevul, copilul sau adolescentul, este exclus din propriul său program de educaţie. Alţi autori considerând conceptul de curriculum alături de cele de abordare sistematică, taxonomia obiectivelor pedagogice şi tehnologia educaţiei ca un concept aflat în expansiune încearcă să-i prezinte câteva caracterstici definitorii şi unele din meritele sale. Astfel, întrucât cadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu noţiunea de „didactică” noţiune ce presupune descrierea, explicarea şi clasificarea componentelor procesului de învăţământ (educatori, educaţi, obiective, principii, conţinuturi, metode, mijloace, evaluare, forme de organizare) precum şi descrierea funcţiilor fiecăreia dintre aceste componente se apelează la o comparaţie între „didactică” şi „curriculum”. Acesta din urmă ia în consideraţie evenimentele care se petrec în clasă acordând o atenţie deosebită studierii şi punerii în valoare a interacţiunilor între componentele procesului de învăţământ. Se subliniază faptul că nu se poate pune „carul înaintea boilor” (nu se pot defini, de exemplu, conţinuturile înaintea sau independent de obiective, cum se întâmplă în învăţământul nostru unde conţinuturile sunt date în programe, iar profesorii trebuie să definească obiectivele operaţionale presupuse, probabil, de cei ce au conceput şi elaborat programele analitice). Toate componentele curriculumului - idealul educaţiei, finalităţile educaţiei, obiectivele generale şi operaţionale, conţinuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a învăţării, locul învăţării, evaluarea performanţelor, modalităţile de articulare între educaţia formală, nonformală şi informală, conţinuturile latente sau implicite, calitatea vieţii şcolare, stilurile pedagogice - sunt în relaţie reciprocă fiecare cu fiecare şi în ansamblul lor. Educaţia se desfăşoară în spirală, având ca punct de pornire definirea sarcinilor şi obiectivele educaţionale; a doua etapă constă în planificarea unui sistem de evaluare apoi, se pregăteşte şi se pune în aplicare procesul de predare - învăţare propriu - zis, pentru ca, în final să se pună în aplicare evaluarea, ciclul reluându-se cu definirea altor obiective. Pregătirea unui proces de învăţare în spiritul curriculumului presupune un efort mult mai mare decât elaborarea unor planuri, programe şi planificări anuale şi trimestriale la fiecare disciplină. În planificarea curriculară se iau în considerare elevii şi clasele, nu materiile separat. Acest fapt implică o operare sistematică între profesorii aceleiaşi clase şi între aceştia şi cei de la clasa precedentă. Această pregătire aprofundată, care se realizează înaintea începerii anului şcolar, simplifică activitatea ulterioară a cadrelor didactice şi evită apariţia de „rupturi” între diferitele secvenţe ale activităţii. După cum se observă şi aceşti autori pornesc de la premiza că un curriculum este opera adulţilor. În procesul de planificare elevii nu sunt văzuţi ca participanţi direcţi şi doar ca factori care trebuie luaţi în considerare în dezvoltarea curriculumului. Alţi autori definesc curriculumul ca „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de performanţe”, „experienţa învăţării dirijate”, sau „tot ce se întâmplă în interior sau este dirijat de o instituţie de educaţie, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între

profesori şi elevi”, întrucât educaţia este văzută „ca un efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente precum şi oricare altă învăţare care rezultă din acest efort, intenţionată sau neintenţionată”. În paragraful „Cum se planifică un curriculum?” şi în cel referitor la „Planificarea curriculumului la nivelul şcolii” vom reveni pe larg la aceste probleme. În aceste condiţii se înţelege că atât procesul de planificare, elaborare, dezvoltare, proiectare, inovare, reînnoire, implementare a curriculumului cât şi curriculumul ca produs, este rezultat al reprezentărilor, ideilor, credinţelor, cunoştinţelor de orice natură ale diverselor categorii de adulţi care sunt implicaţi în acest proces. În acest sens curriculumul suportă o serie de influenţe care îi dau o formă şi un conţinut distinctiv de la o ţară la alta sau de la o comunitate la alta. Prezentăm mai jos grupate, în scop euristic, aceste tipuri de influenţe: - Influenţe politice: Cultura politică a unei ţări influenţează în mod clar curriculumul său naţional. De exemplu, regimurile autoritare prezintă trăsătura puternică a centralizării politicilor educaţionale, pe când cele democratice tind spre descentralizare. Există, desigur, şi excepţii. Franţa este un stat democratic cu un curriculum naţional formulat pe deplin de către o autoritate centrală lucru care se realiza şi se realizează şi în ţări care au avut sau au încă regimuri autoritare: Cuba, Guineea, China, fosta URSS, fosta Românie. Toate aceste ţări au avut sau au un curriculum naţional foarte centralizat, influenţat puternic de către filozofia politică a guvernelor lor. În contrast, sistemele federale cum sunt acelea din: Australia, Canada, Nigeria sau Statele Unite permit (cel puţin în principiu) o autonomie semnificativă pentru regiunile locale în determinarea curriculumului. Se poate spune totuşi că şi aceste ţări au un curriculum naţional deoarece istoriile lor au făcut ca practicile educaţionale din diverse regiuni să aibă trăsături comune cel puţin din punct de vedere academic şi organizaţional. Presiunile politice pentru schimbare îi conduc adesea pe guvernanţi să solicite reforme educaţionale care să poată influenţa curriculumurile în întreaga ţară. Totuşi influenţele politice suportate de curriculumurile din aceste ţări derivă, în practică, de la autorităţile şi grupurile regionale şi locale. - Influenţe economice: Structura şi necesităţile unui sistem economic naţional influenţează curriculumul şi nu întodeauna aceste influenţe sunt uşor de identificat. Unii autori au argumentat că un curriculum naţional - de exemplu, practica diferenţierilor curriculare (numite uneori filiere), intenţionează adeseori să pregătească tinerii pentru poziţii circumscrise caracteristicilor muncii industriale moderne. Alţii au descris funcţii şi scenarii implicate în structurarea curriculumului şi în funcţionarea unui sistem de învăţământ naţional căutând să definească limitele în care sistemul economic al unei naţiuni să dea formă curriculumului sau uneori, îngrijorările asupra economiei naţionale pot influenţa schimbările curriculare. Apelurile la „înapoi la fundamente” (Back to Basics, în Statele Unite în anii 1980) sau „să facem saltul către o economie industrială” (URSS în anii 1930) conduc adesea la măsuri de reformă care intenţionează ca şcolile să producă persoane pregătite pentru cerinţe economice. Schimbările tehnologice (de exemplu, utilizarea crescândă a computerelor) influenţează de asemenea curriculumurile. În sfârşit,

conştientizarea impactului economiei asupra calităţii vieţii poate de asemenea să dea forma conţinutului curricular văzut de exemplu în încercările de a introduce educaţia pentru mediu. - Influenţe sociale şi culturale: Religia are, în mod tradiţional, o profundă influenţă asupra trasmiterii culturale, de exemplu, prin ritualuri, procese de iniţiere şi alte obiceiuri. De asemenea, religia influenţează curriculumurile naţionale în cel puţin două moduri. Implicit, ea poate avea o influenţă negativă, în sensul că problemele şi întrebările religioase nu sunt incluse în curriculum şi explicit, în sensul că ea poate da o formă mult prea accentuată curriculumurilor (de exemplu, în sistemele de învăţământ islamice sau budiste). Ideologiile şi practicile educaţionale curente influenţează forma curriculumului prin presupoziţiile pe care se bazează. De exemplu, concepţia că învăţarea înseamnă însuşire de cunoştinţe duce la o formă a curriculumului ca o înşiruire logică de cunoştinţe sistematizate, iar ideologia determinismului social duce la organizarea învăţământului pe clase şi colective în care individualizarea este greu de obţinut, iar autonomia individuală este negată. Influenţe intelectuale în sens literal ideile şi reprezentările asupra educaţiei au avut de-a lungul istoriei un impact asupra formării curriculumurilor naţionale. Totuşi în anumite momente punctele de vedere ale anumitori indivizi au dat forma şi au motivat schimbările produse în practica educaţională. Figuri binecunoscute din istoria şi tradiţia educaţiei şi pedagogiei cum ar fi Comeniuis, Rousseau, Pestalozzi, Herbart şi Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat atât teoriile cât şi practicile educaţiei. Totuşi, modul în care aceşti gânditori influenţează în realitate pe educatorii de pretutindeni rămâne un subiect complex pentru cercetare şi dezbatere în continuare. Interesul în identificarea originilor ideilor pedagogice importante şi în urmărirea influenţei lor asupra educaţiei publice a dat naştere unui domeniu de studiu din ce în ce mai complex numit istoria curriculumului. Revenind la problema fundamentală a educaţiei, aceea a relaţiei dintre copii şi adulţi, în organizarea sistemului de învăţământ şi în conţinuturile învăţământului se observă că adulţii (decidenţi, planificatori şi realizatori de programe, cadre didactice, administratori, părinţi) sunt orientaţi de anumite presupoziţii cu privire la educaţie. În ţara noastră tradiţia, mentalităţile şi obişnuinţele formate în perioada educaţiei de tip comunist, precum şi lipsa de informaţii cu privire la modalităţile alternative de organizare a educaţiei, au creat unele tipuri de reprezentări mentale, adevărate paradigme care crează bariere psihologice şi instituţionale în calea reformei. Intenţionăm a prezenta în continuare un sumar al acestor „paradigme”. Ele se interrelaţionează şi se condiţionează reciproc astfel încât sunt foarte greu de eliminat: - Învăţământul trebuie să fie centralizat. Responsabilitatea faţă de educaţia copiilor şi faţă de conţinutul acesteia aparţine Ministerului Învăţământului. Ca atare este sarcina Ministerului să realizeze planuri şi programe de învăţământ, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a transmite cunoştinţele cuprinse în programe, copiilor.

- Învăţământul se bazează pe reguli şi regulamente astfel încât agenţii direcţi ai educaţiei instituţionalizate să fie responsabili doar de aplicarea acestor reguli şi regulamente. În acest fel actul pedagogic este depersonalizat. - Structura şi conţinutul învăţământulul sunt supuse unui determinism socioeconomic şi unei politici de cadre. Ne întrebăm a cui responsabilitate este aceea a planificării politicii de cadre în contextul unei societăţi democratice, pluraliste? - Învăţarea înseamnă însuşirea de cunoştinţe. Chestionarele aplicate cadrelor didactice participante la cursurile de perfecţionare organizate la Casa Corpului Didactic din Drobeta Turnu-Severin, în care se solicită un răspuns la întrebările: „Ce înţelegeţi prin învăţare?” şi „Care sunt sarcinile principale ale cadrului didactic?” neau arătat că există un model cultural al învăţării înţeleasă doar ca însuşire de cunoştinţe, prin parcurgerea programei analitice. - Educaţia trebuie realizată cu norma. Acest lucru este valabil din două perspective: cadrul didactic este renumerat pentru numărul de ore prestate indiferent de calitatea prestării; pe de altă parte planul de învăţământ prevede un anumit număr de ore - norma - pentru fiecare disciplină. - Învăţământul pregăteşte pentru examene. Aprecierea succesului sau a eşecului unei şcoli se face pe baza numărului de elevi reuşiti la examenele de admitere şi după numărul premiilor obţinute la olimpiadele şcolare. Relevanţa socială a rezultatelor învăţământului nu este luată în considerare. De altfel, se observă în ultimii ani că învăţământul românesc produce şomeri întrucât un număr foarte mic de absolvenţi de liceu reuşesc să se angajeze şi aceia în meserii pentru care nu au fost pregătiţi. - Învăţământul se realizează prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propria disciplină fără a se interesa de conţinutul şi obiectivele celorlalte discipline. Chiar modul de organizare a cadrelor didactice pe comisii metodice de specialitate sugerează o demarcaţie netă între discipline, deşi documentele oficiale exprimă cerinţa interdisciplinarităţii. - Învăţământul este orientat academic. Accentul principal e pus pe însuşirea ştiinţelor ca limbaj şi pe rezolvarea unor probleme care dezvoltă o gândire logică de tip algoritmic şi care nu au nici o tangenţă cu viaţa şi experienţa cotidiană şi personală a elevilor. Efectele acestor „reprezentări mentale” sunt vizibile la nivelul vieţii sociale. Printre acestea enumerăm: a) utilizarea unor programe analitice unice pentru întregul învăţământ obligatoriu generează o uniformizare mentală a populaţiei şcolare. Dacă ar fi posibil din punct de vedere temporal, în acelaşi timp toţi elevii de clasa a VI-a, de exemplu, din întreaga ţară ar trebui să-şi însuşească acelaşi conţinut, iar acest fenomen n-ar deranja pe nimeni. De asemenea, baremurile utilizate la diversele tipuri de examene sugerează încadrarea în aceeaşi schemă de gândire, în aceeaşi uniformă mentală. b) modul de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii duce la promovarea obedienţei ca formă a succesului. Elevul care reproduce lecţiile şi respectă tot ceea ce îi spune profesorul fără a-şi exprima opinii proprii este apreciat pozitiv. Elevul care pune întrebări este adesea pedepsit prin faptul că se abate de la conţinutul programei şi-i deranjează sau îi întârzie pe ceilalţi.

c) realizare de şcoli „mamut”, cu peste 2000 de elevi în oraşele ţării generează un anumit „comportament de turmă” întrucât nu există nici timpul nici spaţiul necesar individualizării şi luării în considerare a problemelor fiecărui elev în parte. Toţi trebuie să se supună aceloraşi reguli altfel programul nu poate fi respectat. De exemplu, într-o şcoală generală în care erau instruiţi peste 800 de elevi pe serie există cerinţa ieşirii din clasă în timpul pauzelor ceea ce înseamnă 3 elevi pe metru pătrat de coridor, iar în pauza mare aceşti 800 de elevi trebuiau să iasă, să facă gimnastica de înviorare în curtea şcolii şi să intre din nou în clase în interval de 10 minute (600 secunde). d) prin modul de desfăşurare al lecţiilor şi de planificare pe obiective, precum şi prin metodele de învăţământ posibil de utilizat în condiţiile supraîncărcării programelor s-a realizat un mod de „automatizare a actului gândirii”. Toate aceste neajunsuri, ca şi multe alte de asemenea, considerăm că se datorează modului cum este realizat curriculumul. Pentru a înţelege mai bine noţiunea de curriculum şi propunerile noastre din capitolele următoare vom apela la tehnica metaforei şi vom considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie să-l parcurgă de-a lungul perioadei de şcolarizare, dar şi în fiecare zi de şcoală. În fiecare an de studiu şi în fiecare oră el trebuie să-şi însuşească, să-şi ia în bagaj şi să care cu el cunoştinţele predate la fiecare disciplină. Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplină ca de o livadă proprie. Unii profesori oferă direct „fructele” livezilor lor, alţii îi invită sau îi pun pe elevi să le culeagă. Din când în când profesorii evaluează cantitatea de „fructe” existentă în bagajul elevilor, dar nu sunt interesaţi de „compotul” sau, uneori, „borhotul” care se produce în „sacul” fiecărui elev din combinaţia tuturor acestor „fructe”. Este de la sine înţeles că elevii înşişi sunt interesaţi să păstreze numai acele „fructe” şi să se intereseze numai de acele „livezi” pe care le consideră necesare pentru trecerea unor examene. În activităţile umane mijloacele tind să devină scopuri. De exemplu, funcţionarea unui spital care este un mijloc înlocuieşte îngrijirea bolnavilor (un scop) astfel încât se poate auzi la miezul nopţii o soră trecând prin saloane şi strigând: „Deşteptarea, că e timpul să vă luaţi somniferele!”. În acelaşi fel disciplinele şcolare au început ca mijloace şi au devenit scopuri în sine. Astăzi în majoritatea claselor faptul că disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unori capacităţi psihice şi pentru însuşirea culturii nu are nici o consecinţă. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, metodologia şi procedeele disciplinelor însele. Chiar şi cei mai conştienţi de inadecvarea studiilor specializate - adepţii interdisciplinarităţii - nu resping organizarea studiilor pe bază de discipline. Ei ştiu că experienţa umană nu poate fi realizata pe deplin prin încercările de a o „potrivi” între graniţele unor discipline de studiu izolate. Pentru a ne reîntoarce la metafora „drumului” trebuie să observăm că un drum planificat dinainte trebuie să ducă undeva. Într-o societate cu economie planificată la capătul drumului fiecărui elev i se oferea un alt drum al vieţii: un loc de muncă, un loc în învăţământul superior. În condiţiile unei societăţi democratice şi pluraliste trebuie să ne întrebăm dacă „drumul” aşa cum a fost înţeles până acum mai duce undeva. Şi, dacă nu, atunci cum

poate fi proiectat alt „drum”? Deasemenea trebuie să ne întrebăm dacă toţi elevii trebuie să meargă pe acelaşi „drum”. Cine legitimează „drumul” ales? Există oare căi alternative pentru a ajunge la aceleaşi finalităţi? Şi care sunt acele finalităţi care, în acelaşi timp să se poată potrivi fiecărui tânăr dar să nu uniformizeze. Considerăm că educaţia nu trebuie să aibă neapărat funcţii economice, culturale, de reproducţie, etc. Funcţiile educaţiei sunt acelea de a facilita relaţiile individului. În primul rând educaţia trebuie să faciliteze relaţia individului cu semenii săi ceea ce înseamnă însuşirea limbii, codurilor şi mijloacelor de comunicare, a unei culturi comune, etc. În al doilea rând educaţia trebuie să faciliteze relaţiile individului cu sine însuşi, adică să realizeze „rânduiala lucrurilor dinlăuntru”, echilibrul psihic necesar supravieţuirii în societatea contemporană. În al treile rând educaţia trebuie să faciliteze relaţiile individului cu mediul natural şi artificial, prin înţelegerea şi cunoaşterea acestui mediu, dar şi prin capacitatea de a acţiona în concordanţă cu acesta. În sfârşit, dar nu în ultimul rând, educaţia trebuie să faciliteze relaţiile individului cu ceva mai presus de sine şi de lume, cu spiritul sau divinitatea. Fără un scop care să fie mai înalt decât simpla existenţă cotidiană şi care să călăuzească viaţa fiecăruia dintre noi omul nu-şi află rostul. În lucrarea „Scrisori despre logica lui Hermes”, Constantin Noica afirma că cea mai filozofică invenţie a omenirii este senilă. Odată cu inventarea senilei omul a inventat nu numai un mod de deplasare ci „deplasarea cu drum cu tot”. A reinventat drumul care se aşterne sieşi. Dacă un curriculum poate fi astfel proiectat încât de-a lungul „drumului” parcurs în şcoală de către elev acesta să-şi ia „drumul” cu sine şi nu ceea ce se găseşte alături de „drum”, atunci putem spune că fiecare are propriul său „drum” în viaţă pe care şi-l construieşte singur. Aceasta înseamnă că o planificare curriculară nu se poate realiza centralizat, ci la nivelul şcolii pe bază de proiecte comune ale elevilor şi cadrelor didactice.

Capitolul 2 DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI CURRICULUM ŞI DEZVOLTARE CURRICULARĂ: UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC Elaborarea şi infuzia în sistemul de învăţământ al unui nou curriculum şcolar este un proces complex şi de lungă durată. Ca atare, el comportă, după cum se ştie, numeroase discuţii şi controverse, productive în măsura în care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unui parcurs curricular coerent, atât din punctul de vedere al strategiei adoptate cât şi din cel al rezultatelor sale concrete. Într-un asemenea context, reconsiderarea periodică a unor aspecte privind curriculum-ul, în accepţiile sale conceptuale, dar şi în manifestările esenţialmente procesuale se impune cu necesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de faţă îşi propune, pe de o parte, abordarea unora dintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculară; pe de altă parte, el urmăreşte să aducă o serie de precizări în ceea ce priveşte structurarea unei posibile strategii de dezvoltare curriculară pe termen lung.

1.

Curriculum-ul între concept, „proiect” şi „proces” Curriculum-ul reprezintă – actualmente - un concept focal nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor instrucţionale contemporane. De altfel, există - şi fenomenul a fost nu o dată - peste o sută de accepţii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite în funcţie de şcolile şi curentele care le-au generat. Într-adevăr, conceptul omonim relativ îngust la începuturile impunerii sale în aria discutată - a ajuns, mai recent, să cuprindă tot sau aproape tot ce are legătură cu situaţiile de învăţare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul învăţării.

1.1. Evoluţia conceptului: în ciuda diferenţelor la care s-a făcut referinţă, prin curriculum se desemnează, în genere - şi cu trimitere expresă la „învăţământul formal” - atât aria extinsă a ofertelor de învăţare şi a manierelor de organizare a acestora de către instituţiile şcolare, cât şi corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul cărora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate şi revizuite, într-o manieră, de preferinţă, flexibilă şi deschisă, aceste „oferte”, „contexte” ori „activităţi” de învăţare.

A. Este interesant aşadar de remarcat că, indiferent de sursa lor, mai toate definiţiile trecute şi actuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinţa, explicită sau implicită la un „plan vizând învăţarea” (Bruggen, J.C. Van). De aici derivă însă, şi întrebarea ce şi cât anume ne interesează din ceea ce numim „învăţare”? În acest sens, cea mai veche şi restrânsă definiţie a curriculumului pare că se referea doar la ce se predă în instituţiile şcolare; era vorba, deci, despre o viziune în care criteriul determinant îl constituia centrarea excesivă pe

conţinutul instruirii, implicit pe selectarea şi organizarea acestuia, fie în „liste”, la nivelul unei discipline sau a disciplinelor şcolare în ansamblu (Milaret, G.,), fie într-un „plan general”. Tocmai din acest motiv, multe dintre reformele curriculare din anii '60 au iniţiat cercetări privind aşa-numitele „nevoi sociale”, precum şi „finalităţile” şi „conţinuturile instruirii”, derivând din acestea. În ciuda unei asemenea accepţii, relativ limitate, unele dintre definiţiile mai vechi acopereau şi aspecte privitoare la materialele educaţionale, precum şi la problematica metodelor utilizate în procesul învăţării. Apăreau, astfel, şi două noi întrebări: cum şi din ce fel de materie se învaţă în şcoală? Treptat, deci, noţiunea de curriculum a început să însemne, din ce în ce mai mult, programul integral al instituţiilor educative, ambiţionând, totodată, să clarifice riguros ce, cui şi cum să se predea. După cum se poate observa, conceptul a dobândit cu timpul o relativă dinamică, înglobând, progresiv, aspecte situate, anterior, în afara sferei sale de cuprindere. În acest fel, „curriculum-ul” se va defini, la sfârşitul anilor '70, ca „[...] un ansamblu de acţiuni planificate pentru provocarea instruirii: el cuprinde definirea obiectivelor predării, conţinuturile, metodele (incluzând şi evaluarea), materialele (şi manualele şcolare) şi dispoziţiile relative la formarea adecvată a profesorilor” (De Landsheere, G.). Totodată, s-a putut asista în ultimele decenii şi la apariţia câtorva perspective inedite prin care se încerca stabilirea sferei de interes şi de cuprindere a conceptului de „curriculum”. Ca o dovadă a acestui fapt, încă din 1976, se vorbea despre trei „focalizări” diverse ale interesului celor care se ocupau de „curriculum”: înspre disciplina şcolară, înspre elev ori, în final, înspre un anumit aspect bine determinat al procesului învăţării (Zais, R.). Într-adevăr, dacă în deceniile trecute, definirea curriculum-ului se făcea, în principal, din unghiul „celor care îl elaborau” în posibilele sale forme concrete, mai recent, „reflectorul” a trebuit oarecum „reorientat”, el fiind îndreptat de această dată - în direcţia care ducea dinspre disciplina şcolară către elev. Drept urmare, curriculum-ul a fost definit, rând pe rând, ca un ansamblu care acoper”: „experienţele instrucţionale ale elevilor”, „toate experienţele pe care un elev le are sub îndrumarea şcolii”, ori, în fine, „un set de experienţe care este pus la punct de şcoală cu scopul de a disciplina gândirea copiilor şi a tineretului” (Enciclopedia, 1985). Într-un cuvânt, curriculum-ul a ajuns să fie conceput, la ora actuală, ca un „(par)curs pentru/de viaţă al educabililor” în cadrul instituţiilor şcolare. O asemenea accepţie, prin excelenţă holistică a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - într-o fuziune - toate întrebările pe care ni le putem pune în legătură cu actul învăţării: de ce (sens, valori, funcţii), cine (caracteristicile subiectului învăţării), ce (conţinutul), când (factorul timp), cum (strategiile învăţării), în ce condiţii („situaţia de învăţare”, materialele utilizate) şi cu ce efect (rezultatele aşteptate) învaţă. Tot în cadrul perspectivei „centrate pe elevi” există, însă, şi abordări cu un grad mai înalt de abstractizare şi modelare: într-o asemenea viziune, curriculum-ul este înţeles, spre exemplu, ca („o anchetă metodologică menită să exploreze ... posibilele modalităţi de a gândi experienţele umane; nu concluziile, ci modalităţile din care decurg aceste concluzii”). În aceeaşi ordine de idei, J.Rogan şi J.Luckowski,

concep curriculum-ul ca pe o „[...] întrepătrundere de experienţe şi idei, atât la nivel personal, cât şi social. La nivel personal, el este văzut ca un mijloc de a ajuta elevii să-şi reconstruiască propriile experienţe şi să caute propriile lor înţelesuri”. Important este, aşadar, de observat că, actualmente, noţiunea de curriculum priveşte nu atât ansamblul experienţelor de învăţare care „i se administrează” elevului, ci, mai degrabă, experienţa interiorizată şi, deci, „tradusă” de către aceasta în propriile sale coduri cognitive şi acţionale; este, dacă se poate spune aşa, sistemul „experienţei achiziţionate”, prin care tânărul va deveni - progresiv - independent, creator şi flexibil, „adaptându-se permanent la cerinţele vieţii active”. Curriculum-ul ar constitui deci, dinamica devenirii personale prin învăţare. În acest sens, o comutare interesantă în teoria curriculară a intervenit în anii '80, odată cu impunerea concepţiei constructiviste privind învăţarea şi predarea. Potrivit acesteia „[...] în timp ce abordările tradiţionale relative la învăţare şi predare privesc în special modul de transmitere a informaţiei şi un mod „absorbţionist” de învăţare, concepând curriculum-ul ca „un curs de străbătut”, abordarea constructivistă oferă prioritate efortului propriu-zis al studentului de a înţelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzacţie - la transformare” (Sense of Beloging, 1993).

B. Trebuie , însă, remarcat că, în orice etapă de reformă curriculară, în locul tipului de definiţii menţionate mai sus sunt preferate - de regulă - accepţiile operaţional - pragmatice, şi anume acelea care definesc curriculum-ul în termeni acţionari, de aplicare în proces a unui posibil produs curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, într-un studiu relativ recent, D.Walker (1990) să pornească de la o astfel de accepţie. Potrivit autorului, curriculum-ul priveşte (a) ceea ce profesorii şi elevii întreprind în comun; (b) ceea ce elevii, profesorii şi alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul de vedere al învăţării şi al aprecierii rezultatelor acesteia şi (c) maniera în care se asigură interrelaţionarea celor două realităţi, dar şi interacţiunea acestora cu „situaţia de învăţare” ipostaziată în timp şi în spaţiu. O asemenea abordare nu face altceva decât să o restructureze pe aceea oferită, cu puţini ani mai înainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifică, în cadrul curriculum-ului, trei componente: (1) planurile elaborate pentru a ghida învăţarea în şcoală, planuri reprezentate prin documente comportând diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri în contextul şcolar; şi (3) „mediul de învăţare” care influenţează procesul subsecvent. Este clar pentru oricine că definiţiile de mai sus includ în conceptul de curriculum nu numai produsele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, „programele” şi diversele alte documente şcolare -, dar şi latura acţională a concretizării lor; şi aceasta, deşi - aşa cum arăta recent J.van Bruggen (1993) - în literatura europeană de specialitate, termenul de curriculum „[...] este folosit mai mult pentru a indica documente având titluri diverse de abstracţie şi specificitate”. De altfel, o interesantă ierarhizare a acestor documente - instructivă şi pentru discuţiile actuale din România, relative la problema curriculum-ului - este

oferită de acelaşi A.A. Glatthorn (1987). Astfel, autorul face diferenţa între 6 tipuri de curriculum: (1) curriculum recomandat (un document elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei „programe ideale”, de referinţă, fără statut prescriptiv); (2) curriculum scris (un curriculum oficial, prescris pentru o ţară, o şcoală, o clasă ş.a.m.d., corespunzând, spre exemplu, şi programei şcolare din tradiţia românească); (3) curriculum predat (ceea ce profesorul reuşeşte să predea în mod real în clasă din ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse (cuprinzând acele elemente care susţin material transpunerea curriculum-ului: manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5) curriculum testat (ceea ce se testează din curriculum-ul scris); (6) curriculum învăţat (ceea ce elevul a învăţat realmente din ceea ce i s-a predat). Aşadar, este important să arătăm că, în cele ce urmează, ne asumăm ambele tipuri fundamentale de accepţii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor accepţii, în sens larg, procesual, înţelegem prin curriculum ansamblul contextelor şi experienţelor de învăţare, inclusiv a manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge în cadrul şcolii şi care au rolul de a-l sprijini în procesul autoformării sale conştiente. În sens restrâns, proiectiv, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip orientativ în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative, experienţele de învăţare, dar şi modelele de organizare specifică a acestora pe care şcoala le oferă elevului. Se impune, însă, o nuanţare: nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documente birocratice şi inflexibile, de vreme ce în ultimul timp, „filosofia curriculum-ului a comutat accentul de pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, însoţesc şi urmează actele oficiale”. Altfel spus, chiar şi în cadrul celei de-a doua accepţii accentul trebuie să cadă pe proces, adică pe „maniera în care sunt organizate situaţiile de predare, învăţare şi evaluare”.

1.2. Curriculum şi dezvoltare curriculară: distincţia menţionată anterior explică, de altfel, şi diferenţa destul de netă care se operează în majoritatea ţărilor lumii între „teoria curriculum-ului”, „curriculum-ul”, în calitatea sa de concept, şi, de ce nu, „teoreticienii” curriculum-ului - pe de o parte - şi „dezvoltarea curriculară” (engl. „curriculum development”), „curriculum-ul ca/în produse” şi „conceptorii”, „descriptorii” sau „proiectanţii” de curriculum - pe de altă parte. De aceea, este, probabil, timpul să se introducă şi în România - în locul denumirilor de „proiectare/planificare curriculară” - sintagma „dezvoltare curriculară”, clarificând, totodată, şi aria pe care o acoperă un asemenea concept. Care ar fi, aşadar, obiectul domeniului pe care îl avem în vedere? „Dezvoltarea curriculară” îşi propune, în esenţă, să elaboreze şi să testeze - în vederea relativei oficializări, deci şi a generalizării ulterioare - acel corpus de documente care consemnează ofertele educaţionale şi experienţele de învăţare pe care şcoala le poate propune elevului.

Este vorba - în principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalităţi şi obiective de diverse categorii; corpusuri de „contexte”, „condiţii” şi „activităţi” de învăţare; programe etc.) sau aplicativ (materiale - suport pentru profesori şi elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc). În aceeaşi ordine de idei, „conceptorii de curriculum” pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit în sistem, fie documente care să orienteze/ghideze testarea şi implementarea unui nou curriculum. De fapt, „circuitul curricular” ar trebui să acopere - în principiu - următorul ciclu complet: elaborare – testare - aplicare revizuire. Într-adevăr, din punctul de vedere al „proiectanţilor de curriculum”, mai important chiar decât elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora în proces şi - mai mult - operarea, pe baza datelor şi a informaţiilor acumulate, a unor revizuiri şi corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai puţin prescriptiv. Concluzia absolut necesară de reţinut este ca „dezvoltarea curriculară” nu reprezintă o sumă de acte punctuale, finalizate - aşa cum se crede, deseori, în mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanentă reconsiderare critică şi rafinare a practicilor curriculare în uz. Importanţa şi caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, şi de existenţa, în numeroase ţări a unor institute de dezvoltare, special create în acest sens, ca să nu mai vorbim despre recunoaşterea inechivocă a profesiei de „proiectant de curriculum”. Evident, în cadrul unor asemenea instituţii un accent aparte se pune pe elaborarea celor mai apropiate strategii şi tactici de dezvoltare curriculară şi de management al întregului proces descris anterior.

2.

„CURRICULUM-UL CONSEMNAT”: ipostaze după cum am arătat în capitolul precedent, în perioadele de reformă curriculară, accentul cade pe cea de-a doua accepţie - proiectivă - a conceptului discutat. O prezentare - fie şi succintă - a celor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat în documente şcolare de diverse tipuri este, de aceea, binevenită.

2.1. „Curriculum-ul scris” şi „curriculum-ul formal”: potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987), prin „curriculum scris” se înţelege - aşa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregătit pentru un sistem naţional de învăţământ, pentru o şcoală, pentru o clasă, o perioadă de învăţare etc. Odată sancţionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se instituţionalizează, devenind „oficial” sau „formal”. Gradul de obligativitate în proces al unui asemenea curriculum este extrem de diferit, de la ţară la ţară, în funcţie de o serie de factori care concură la funcţionarea diverselor sisteme de învăţământ din lume. În ceea ce priveşte sistemul românesc de învăţământ - ţinând seama şi de o serie de elaborări care l-au marcat în ultimul secol al evoluţiei sale moderne curriculum-ul formal („oficial”), în calitatea sa de proiect educativ, ar trebui să cuprindă, în principiu, următoarele componente: a) Documentele de politică educaţională în măsură să consemneze finalităţile educaţiei formale şi informale, în perspectiva mutaţiilor unei societăţi în devenire.

b) Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ. c) Planul de învăţământ. d) Obiectivele de formare pe tipuri de şcoli şi pe cicluri. e) Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare. f) Manualele şi materialele auxiliare pentru elevi, de preferinţă alternative. g) Ghidurile şi celelalte tipuri de materiale pentru profesori. h) Instrumentele de evaluare.

2.2. „Curriculum-ul de bază” („core curriculum”): prin conceptul de „curriculum de bază” („core curriculum”) se înţeleg realităţi foarte diferite în funcţie de ţara în cauză. Iată, în acest sens, doar câteva exemple: în Norvegia, de pildă, „core curriculum-ul” se prezintă ca o descriere relativ amănunţită a aşa-numitelor „profiluri de formare”; în Olanda, el se defineşte pe baza a trei componente: (1) o listă de discipline; (2) intervalul de timp recomandat pentru fiecare disciplină; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale. În învăţământul din Cehia - ca să dăm şi exemplul unei ţări din Europa Centrală - se vorbeşte, mai degrabă, despre „core objectives”, care corespund, în principiu, obiectivelor generale ale sistemului. În alte situaţii, core curriculum-ul acoperă realitatea circumscrisă prin conceptul de „cultură generală”, cel de „educaţie generală” sau „de bază” ori cel de „trunchi comun”. Există, totodată, şi o serie de sisteme de învăţământ în cadrul cărora - din câte cunoaştem - conceptul nu este folosit. Având în vedere structurarea specifică a şcolii româneşti, precum şi evoluţiile cele mai recente în circumscrierea acestei categorii a ştiinţelor educaţiei, considerăm că, în cadrul învăţământului general, „core curriculum”-ul ar trebui să fie consemnat în următorul corpus de elemente: a) Finalităţile educaţiei, definite în termenii unei politici educaţionale deschise şi flexibile. b) Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de învăţământul general (engl. „core objectives”). c) Sistemul obiectelor de studiu şi durata destinată abordării acestora. d) Obiectivele terminale ale diverselor arii curriculare (şi discipline), pe cicluri de învăţământ (engl. „attainment targets”). e) Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (şi discipline), pe ani de studiu. f) Conţinuturile, „contextele” şi principalele „acţiuni” de învăţare aferente acestor obiective. g) Standardele consemnând performanţele minime de atins în zona diverselor arii curriculare de către absolvenţii învăţământului general. Într-un cuvânt, curriculum-ul de bază ar avea menirea de a circumscrie, întro manieră flexibilă şi orientativă, acel ansamblu de cunoştinţe disciplinare, capacităţi metodologice şi atitudini fundamentale la a căror structurare ar trebui să tindă şcoala prin ansamblul demersurilor sale educative şi instructive; el ar urma să ofere, totodată, şi modele de mecanisme decizionale şi de organizare privind implementarea şi revizuirea permanentă a propriilor componente.

2.3. „Curriculum-ul disciplinar” şi „programa şcolară”: segmentul cel mai important al „curriculum-ului scris” (consemnat), în accepţia sa restrânsă, este documentul care în numeroase ţări - poartă denumirea de programă şcolară, „curriculum disciplinar”, sau, mai recent, „organizare curriculară” (a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia - Programa, 1994). În mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de bază – „curriculum-ul disciplinar” (sau „programa şcolară operaţională”), captează pentru fiecare caz în parte -, dar şi într-o deplină coerenţă transdisciplinară următoarele componente: o anumită concepţie privind „tratarea pedagogică” a unei arii curriculare date (sau a unui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu şi pe an de studiu); un corpus orientativ al „blocurilor de conţinut”; un ansamblu de recomandări privind căile, mijloacele, demersurile de tip metodologic, precum şi oferta de „situaţii”, „condiţii”, „contexte” etc de învăţare, necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performanţelor obţinute. În virtutea acestei structurări, curriculum-ul disciplinar poate deveni, în timp, un „sistem de referinţă” - înţeles în sens foarte larg - constituind, totodată: (a) un punct de pornire în redactarea unor manuale alternative; (b) un instrument de orientare pentru profesor şi elev.

2.4. „Curriculum naţional” şi „curriculum cu baza în şcoală” (engl. „school-based curriculum”): una dintre problemele cele mai actuale ale „dezvoltării curriculare” priveşte modul în care diversele sisteme de învăţământ asigură echilibrul dintre „curriculum-ul naţional” (elaborat, de cele mai multe ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experţi şi având o valabilitate pe plan naţional) şi „curriculum-ul cu baza în şcoală” (realizat pe plan local, fie de către un grup de profesori, pentru întreaga şcoală, fie de către echipele profesorale de discipline); el prezintă o serioasă adaptare a „curriculum-ului naţional” la resursele, structurile, nivelul şi obiectivele (valorile) pe care o anumită şcoală şi le creează/asumă. Există, pe plan internaţional, o mare varietate în manifestarea acestui echilibru. În unele ţări - este cazul şi al României - curriculum-ul naţional este, pentru moment, integral obligatoriu pentru toate şcolile din ţară, curriculum-ul cu baza în şcoală acoperind doar zona transpunerii concrete în proces. În alte ţări, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul naţional este obligatoriu, restul intrând sub autoritatea instanţelor locale. Există şi sisteme de învăţământ (cel olandez, englez, norvegian etc), în cazul cărora curriculum-ul naţional asigură doar un cadru foarte general de finalităţi, principii şi obiective, concretizarea la nivel de documente şi de acţiune didactică fiind strict de competenţa şcolilor, care au - evident - o solidă tradiţie în acest sens. După cum este lesne de înţeles, echilibrul la care ne-am referit vizează, în fond, gradul de centralizare sau, din contră, de descentralizare a procesului de învăţământ, dar mai ales, a sistemului decizional subiacent. Este în afara oricărei îndoieli că descentralizarea progresivă la nivelul dezvoltării şi deciziei curriculare prezintă avantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului românesc de învăţământ.

3. O IPOTEZĂ PRIVIND STRATEGIA ELABORĂRII UNUI NOU CURRICULUM ŞCOLAR

3.1. Preliminarii. Având în vedere complexitatea realităţii curriculare, dezbaterile generate de preconizata reformă a învăţământului românesc au sugerat - printre altele - că o problemă esenţială, dar mai puţin abordată până în prezent, este şi aceea relativă la strategia elaborării unui nou curriculum şcolar. De altfel, orice reformă a curriculum-ului comportă un complex de elaborări şi paşi, vizând, de regulă, structurarea treptată a unei componente organizatorice şi instituţionale, a uneia conceptuale şi, în sfârşit, a uneia de natură strategică şi tactică. Componenta (C) conceptuală cuprinde trei (sub)componente (SC): cea teoretică şi aplicativă (privitoare la opţiunea pentru un anumit model educaţional, precum şi pentru modelul acţional de implementare a acestuia); cea de reglaj (vizând stabilirea finalităţilor educaţiei, dar şi a principiilor care vor monitoriza funcţionarea sistemului de învăţământ) şi, în fine, cea proiectivă (acoperind „proiectul concret” de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategică se structurează din următoarele procese (SC); planificarea „paşilor” de străbătut; implementarea acestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continuă, pe baza acestor rezultate. Componenta instituţională cuprinde atât structurile organizatorice implicate în reforma curriculum-ului, cât şi regulamentele (ghidurile) de funcţionare a acestora. În cele ce urmează, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategică.

3.2. Structura strategiei: în ceea ce priveşte demersul de planificare a elaborării noului curriculum, trebuie să ţinem seama de intersecţia, în cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a) componentele curriculare care urmează a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrul organizatoric şi instituţiile implicate, alături de mecanismele lor de funcţionare. Vom încerca să surprindem mai jos structura şi dinamica primelor două aspecte. 3.2.1. Parcursul strategic propus vizează elaborarea şi implementarea unui număr de 7 componente de bază : (1) finalităţile şi obiectivele generale ale sistemului de învăţământ; (2) obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) „programele”, în sensul restrâns al cuvântului, cuprinzând unităţi de conţinut, dar şi ansambluri de contexte şi activităţi de învăţare vizând ariile sau disciplinele din planul de învăţământ; (5) diversele tipuri de materiale - suport de predare/învăţare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curentă/finală şi de examinare; (7) strategiile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

3.2.2. În ceea ce priveşte calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o fază preliminară, de elaborare; (b) una intermediară, de testare şi (c) una de generalizare. (a) Faza preliminară porneşte, de regulă, de la o diagnoză - pe cât posibil, profesionistă - a stării prezente a domeniului vizat, demers care urmăreşte, în esenţă, evidenţierea acelor disfuncţii („de proiectare” şi „de proces”), care induc nevoia unor schimbări mai mult sau mai puţin adânci în sistemul de învăţământ şi a căror „neutralizare” se ambiţionează prin noua paradigmă curriculară avansată. Constatările se coroborează, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre reperele definitorii în reglarea oricărei strategii de înnoire: tradiţia demnă de a fi reconsiderată, la un moment dat, în aria problematică avută în vedere; inovaţia de vârf, evidenţa în multe dintre evoluţiile care au loc actualmente pe plan internaţional şi, în sfârşit, finalităţile pe care un anumit sistem de învăţământ şi le formulează pentru o etapă dată. Pe această bază, obiectivul primei faze, este elaborarea progresivă - prin implicarea, încă din primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi „programe disciplinare”, construite, însă, într-o viziune coerentă, prin excelenţă curriculară. Această fază are în vedere, sintetizând la maximum, următorii paşi: (1) redefinirea - într-o primă schiţă provizorie, „de lucru” a finalităţilor şi a obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale învăţământului românesc, în ideea concepţiei care guvernează reforma; (2) redefinirea - în aceeaşi manieră - a obiectivelor terminale ale diverselor cicluri ale sistemului nostru de învăţământ; (3) realizarea - pornind de la acestea - a unei schiţe (a unei „baze de discuţie”) privind noile obiective terminale (engl. „attainment targets”) ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai târziu, pe nivele de competenţă; (4) elaborarea unei prime schiţe orientative de „programa – cadru”. Echipa de dezvoltare curriculară din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei a respectat întocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmărit - ca o finalizare a fazei preliminare la care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente ale curriculum-ului în ipostaza sa proiectivă, sub forma unor „texte preliminare de programă şcolară” pentru principalele discipline studiate în învăţământul secundar românesc. Aceste documente cuprindeau, în esenţă, primele trei dintre secvenţele componente ale oricărui curriculum disciplinar. Noutatea abordării curriculare, aşa cum s-a prefigurat ea în cadrul variantelor din 1992 a acestor „curriculum-uri2” a constat în câteva „comutări” esenţiale, dintre care amintim: trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de informaţie la cea definită prin structurarea/„construirea” graduală de capacităţi şi competenţe; de la conţinuturi „directive” la conţinuturi flexibile, având un caracter exclusiv orientativ; de la învăţământul magistro-centrist la unul focalizat pe acţiunea propriu-zisă a elevului şi, nu în ultimul rând, pe previzionarea acestuia din urmă, ca „proiectant” şi actor al propriei formări etc. Este vorba, în esenţă, despre un model constructivist de dezvoltare curriculară, potrivit căruia într-un curriculum importante sunt nu cunoştinţele transmise, ci „efortul propriu al elevului de a înţelege”, precum şi capacităţile sale de a-şi construi treptat cunoaşterea. În plus, în ceea ce priveşte statutul pedagogic al

„curriculum-urilor” în discuţie, acestea au marcat - înainte de toate - trecerea de la „programele centrate pe conţinuturi” la „programele operaţionale, focalizate pe obiective dar şi pe ansambluri de „contexte” şi „situaţii de învăţare”. Totodată, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise şi flexibile, adecvate realizării - în viitor - a unor manuale alternative. Unitatea, pe plan naţional, a manualelor alternative - în condiţiile în care selectarea şi organizarea conţinutului vizat urmează a fi diferită de la caz la caz - va fi asigurată prin (a) respectarea aceluiaşi set de obiective generale şi „de referinţă” şi (b) cerinţa de a acoperi - întro manieră, pe cât posibil, originală şi inedită - toate tipurile de elemente de conţinut cuprinse în programă. În ceea ce o priveşte, unitatea procesului de evaluare va deriva din faptul că: (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca bază de elaborare, „obiectivele de referinţă” pe clase - aceleaşi pentru toate şcolile şi toate manualele, indiferent de structura şi de forma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma să fie centrate pe aprecierea nivelului de structurare a unor competenţe şi capacităţi măsurabile în performanţe concrete. Odată definitivată şi acceptată, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de „curriculum scris” devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un „curriculum oficial”, cu rol de asigurare a coerenţei conceptuale şi funcţionale la nivelul sistemului. (b) În cadrul cercetării întreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, această oficializare a fost concepută, însă, ca urmând abia după o a doua fază - extrem de importantă - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare. Conform literaturii de specialitate, în cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate avea loc fie empiric (prin testări pe eşantioane reduse şi pe problematici exceptate din curriculum), fie experimental. Datorită numărului restrâns de cercetători, precum şi din cauza unor limite financiare ne-am propus - în acest context - realizarea, în două modalităţi diferite, a unei asemenea testări. Prima dintre ele - desfăşurată sub forma unei anchete naţionale pe bază de chestionar - a vizat, recurgând la eşantioane riguros delimitate de cadre didactice, să investigheze dinamica receptării de către comunitatea pedagogică românească a paradigmei curriculare avansate prin textele preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, aşa cum se înfăţişau acestea în 1992. Analiza statistică a datelor obţinute prin această anchetă ne-a dovedit, pe de o parte, că - la nivelul populaţiei de cadre didactice din învăţământul secundar componentele „obiective” şi „conţinuturi” ale noului curriculum au fost validate. Pe de altă parte, pe baza unor itemi special introduşi în chestionare, s-a putut realiza şi o utilă analiză a necesităţilor („needs analysis”), identificate de către cei care lucrează la catedră, privind tipul şi natura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul cărora s-ar putea produce „ieşirea” dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie şi în forma sa preliminară - spre cel „efectiv”, adică spre acela care se desfăşoară la clasă. Confruntând această „necesitate” cu nivelul la care se găsesc elaborările noastre curriculare, s-a ajuns la concluzia că aceste materiale acoperind, de fapt, intervalul spaţial şi temporal dintre curriculum-ul scris şi

viitoarele manuale alternative ar fi cu atât mai utile cu cât ele ar putea oferi cu titlu de ilustrări: (a) module alternative de realizare a legăturii dintre noile obiective prevăzute în curriculum-ul scris şi posibilele arii de conţinut (la nivelul programei, strict orientative), menite să ducă la atingerea obiectivelor pe parcursul activităţii concrete la şcoală; (b) module alternative de selectare şi organizare a categoriilor de conţinut aferente noilor obiective; (c) module strategice alternative care să asigure, în cursul instruirii, trecerea de la „curriculum-ul proiectat” la cel nemijlocit „realizat”; (d) modele metodologice noi şi alternative, „supra-curriculare”, apte de extrapolare la cele mai diverse situaţii de învăţare. Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate în unităţile - pilot pe tot parcursul anului şcolar 1993/1994 - s-a dovedit a fi în afara oricărei îndoieli. Întradevăr, cu ajutorul lor, a putut avea loc, în primul rând, testarea - printr-o confruntare nemijlocită cu realitatea şcolii - a noii perspective pedagogice pe care o oferă forma preliminară a curriculum-ului scris. În al doilea rând, premergând viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate în sistem - au contribuit la facilitarea înţelegerii şi extinderea în viitor a noii viziuni curriculare. În altă ordine de idei, modulele în discuţie au putut oferi elevului o gamă mai largă de „situaţii de învăţare” şi de „conflicte cognitive”, nu numai inedite, dar şi infint mai incitante decât cele cuprinse în actualele manuale şcolare. În al treilea - şi nu în ultimul rând - realizarea şi, apoi, aplicarea, chiar şi într-un segment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante şi prin faptul că ele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri şi rafinări care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris. Tot în această fază, de testare, s-ar putea înscrie şi alţi câţiva paşi; este vorba despre elaborarea - în paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care să se asigure evaluarea gradului de atingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum şi de asimilare a materialelor de predare/învăţare utilizate. Ca o interfaţă a demersurilor menţionate, s-ar impune şi dezvoltarea unui sistem de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, sistem care să se axeze pe (a) un curriculum propriu, urmărind dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi pedagogice de construire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale suport de tip metodologic pentru profesori. La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunţa un concurs de module sau de manuale şcolare alternative, de „ghiduri didactice pentru profesori”, precum şi de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atât pe baza unor repere, de data aceasta relativ verificate şi consolidate prin testare, cât şi pe baza noilor competenţe pedagogice dobândite de către profesori.

(c) Faza a 3a, de generalizare, ar începe odată cu difuziunea în masă a noii concepţii curriculare, inclusiv prin intermediul manualelor şcolare alternative. Probabil că, după folosirea timp de câţiva ani a primei „generaţii” de manuale alternative, multe dintre elementele curriculum-ului oficializat vor fi regândite şi rafinate. De altfel, acest permanent feed-back, acţionând dinspre „acţiunea şcolară” spre zonele de proiectare este o condiţie sine qua non a bunei funcţionări a sistemului curricular.

4. CONCLUZII

Se poate afirma, în final, că un curriculum generalizat nu înseamnă nicidecum un curriculum imuabil şi impermeabil la schimbare. Din contră, „starea naturală” a curriculum-ului este tocmai procesualitatea şi dinamica sa continuă, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectării şi soluţionării propriilor disfuncţii intrinsece. Evident, în condiţiile în care curriculum-ul va intra în acest proces de permanenţă revizuire/regândire, accentul în demersul de dezvoltare se va pune treptat pe realizarea unor materiale curriculare variate, destinate ameliorării calităţii procesului de învăţare, dar şi pe „reorientarea” mai accentuată a demersurilor de elaborare spre unitatea şcolară. În acest sens, se poate anticipa că tipul şi numărul unor eventuale „materiale – suport” pentru elev, profesor sau chiar părinte se va extinde substanţial. Dacă, în faza a 2a, rolul unor asemenea materiale era, mai degrabă, să sensibilizeze cadrele didactice, atrăgându-le spre actul inovării, ca parteneri în difuzarea şi generalizarea unei anumite formule curriculare, în faza a 3a, accentul va cădea pe realizarea unor instrumente în măsură să dezvolte autonomia cadrului didactic, transformându-l din partener la inovaţie în conceptor de inovaţie; şi, de ce nu, în manager al unui curriculum generat în şi pentru unitatea şcolară de bază. Urmând un asemenea proces, germenii descentralizării curriculare sunt promovaţi, în fapt, de însuşi parcursul strategic adoptat, care - doar în aparenţă pare să ofere o imagine relativ centralizată.

Capitolul 3 SCURT ISTORIC AL CURRICUMULULUI CA DOMENIU DE STUDIU De-a lungul istoriei, curriculumul a servit ca instrument pentru „...transmiterea mai mult sau mai puţin sistematică a unei anumite părţi dintr-o moştenire culturală selectată, de la un segment de populaţie la altul ...”. Acest proces de transmitere a culturii se întinde de la ritualurile de iniţiere primitivă până la planurile şi programele prescrise pentru/şi puse în aplicare în şcolile unei naţiuni. Prin urmare, praxisul curricular constituie o trudă de veacuri. Însă praxeologia curriculumului - studiul procesului de producere a curriculumului - pare a fi o activitate relativ recentă. Apariţia curriculumului ca domeniu de studiu astfel încât să atragă generaţii de oameni devotaţi acestui domeniu şi să stimuleze o literatură specifică, este un eveniment al secolului XX. Aceasta nu înseamnă că n-au existat şi încercări mai vechi de auto - conştientizare asupra procesului de elaborare a curriculumului în scopul transmiterii către alţii a oricăror experienţe care ar putea fi folositoare. Schubert (1980) a identificat drept cea mai veche lucrare de curriculum, cartea lui Fleury, The History of Choice and Methods of Studies (1965). Nu poate exista o demarcaţie clară între a face ceva şi a fi, în mod deliberat, conştient de ceea ce faci. Într-adevăr, numai din introspecţie poţi învăţa să faci ceva mai bine. Un domeniu de studiu apare atunci când un număr din ce în ce mai mare de oameni devin interesaţi, studiază şi comunică unii cu alţii în legătură cu un domeniu definibil din sfera eforturilor umane cu semnificaţie socială. Un grup al celor angajaţi în acest efort atrage după sine un alt grup care studiază efortul. De aceea nu este surprinzător că cel mai riguros grup de studioşi care caută să ilumineze problematica curriculumului s-a ridicat în jurul grupului mult mai larg al celor preocupaţi cu importanta industrie a dezvoltării din secolul XX - şcoala. Din interesul lor faţă de curriculumul ideal, perceput şi trăit de elevi, a izvorât o literatură despre procesul de elaborare al curriculumulul suficientă pentru a delimita un câmp de studiu distinct. Legitimitatea acestuia a fost substanţial întărită de Anuarul din 1926 pregătit de National Society for the Study of Education (SUA). Acest document constituie o piatră de hotar prin aceea că leagă procesul de elaborare al curriculumului de un context social şi politic mai larg, îl uneşte cu studiul ştiinţific al educaţiei, descrie un cadru larg de practici (în special în şcoli - laborator) şi critică metodele de dezvoltare a curriculumului. Pe când textele vremii se centrau pe realizarea curriculumului ca şi cum acesta ar fi fost o carte de bucate, Anuarul NSSE trasează domeniile de interogaţie curriculară asupra cărora aveau să se aplece cercetătorii până în zilele noastre. În deceniile următoare aveau să apară numeroase lucrări care descriau activitatea în aceste domenii, dar foarte puţine sinteze pe probleme conceptuale. Această situaţie se datorează, probabil, faptului că fiecare îşi avea originea în/şi era determinată de seturi de valori aflate în competiţie.

Eisener şi Vallance au identificat 5 asemenea concepţii asupra curriculumului, admiţând totuşi arbitrariul în orice efort de definire a domeniului: 1) Curriculumul care dezvoltă procesele cognitive; 2) Curriculumul ca organizare tehnică a materialului; 3) Curriculumul ca autoactualizare; 4) Curriculumul ca reconstrucţie socială; 5) Curriculumul ca raţionalism. Deşi practica curentă tinde să reducă distincţiile între aceste concepţii, fiecare dintre ele a avut avocaţii săi, de obicei pe segmente limitate şi pe perioade scurte de timp, deşi fiecare, reapare adesea, într-o nouă formă. Psihologul cognitivist Bruner (1960) a legitimat, în dezvoltarea curriculară, conceptul de intuiţie în cogniţie şi pe cel de structură a disciplinelor de învăţământ. Opera lui a influenţat în mod semnificativ elaborarea curriculumului disciplinelor şcolare în ţări ca Marea Britanie, Israel, în mod deosebit SUA în timpul anilor 1960 şi 1970. Căutarea, în special de către psihologi (Gagne, 1965) a unor căi eficiente de secveţializare a procesului învăţării, a contribuit la dezvoltarea tehnologiei instrucţională ca parte a sistemului de livrare a curriculumului. Conceptualizarea curriculumului ca autoactualizare în studiile curriculare centrate pe copil, cum ar fi U.K. Infant School (Department of Education and Service, 1967) a mers, periodic, mână în mână cu îndelungata concepţie asupra curriculumului, ca raţionalism. Poziţia susţinută de social - reconstructionişti a împărţit scena cu alte concepţii timp de decenii, dar a avut un impact redus asupra curriculumului în şcoli. Domeniul curricular este reprezentat de un grup divers şi fracţionat de cercetători care explorează un teren dispersat şi rău definit. Confuzia conceptuală este continuată de faptul că diferiţi cercetători au în minte reprezentări foarte diferite a ceea ce înţeleg prin curriculum. Dicţionarele sugerează ideea de cursuri oferite de o instituţie educativă, legând adesea curriculumul de radicalul latinesc „curricle”, acea şaretă pe două roţi trasă, de obicei, de doi cai. Totuşi, teoreticienii curriculumului au ajuns la a-l defini ca „toate experienţele pe care le urmează un elev sub auspiciile unei şcoli”. Nu este nevoie de explorarea amănunţită a domeniului pentru a descoperi că problema definiţiei este mai mult decât un exerciţiu semantic. Există persoane angajate în activitatea curriculară care se află în acelaşi moment departe, dar şi aproape de cei cărora le este destinat curriculumul. Curriculumul ca domeniu de studiu cuprinde pe fiecare dintre/dar şi toate aceste nivele de apropiere şi distanţare, fiecare autor referindu-se la nivelul ales ca la curriculum, ocolindu-le neintenţionat, pe celelalte. În toată lumea agenţiile guvernamentale determină planurile de învăţământ şi uneori conţinuturile lor. În 1986, în Danemarca, de exemplu, şcolile au primit aproximativ 40 de ghiduri asupra obiectelor şcolare. Chiar politicile însele în acest domeniu oferă materia de cerecetare asupra curriculumului. Prin urmare, un agent în domeniul curriculumului poate avea în minte conţinutul care urmează a fi învăţat sau ceea ce învaţă elevii ori cu totul altă reprezentare. Există un nivel societal de practică şi studii, implicând, în principal procesul socio-politic al determinării obiectivelor şi, de obicei, a obiectelor de învăţământ. Există apoi, un nivel instituţional, constrâns la a acţiona în funcţie de prezumţiile care se fac asupra elevilor implicaţi şi de probleme ca lungimea trimestrului sau a

anului şcolar. Există un nivel instrucţional de planificare şi acţiune din partea profesorilor. În final, există acel nivel experimental, critic, în care intenţiile curriculumului sunt interiorizate şi personalizate. Definiţiile diferite ale curriculumului apar tocmai din nivelul pe care un cercetător îl alege pentru a-l descrie şi explica. Un domeniu de studiu este definit de către temele sau locurile comune asupra cărora se centrează specialiştii acelui domeniu. Prin „teme” sau „locuri comune” se înţeleg acele centre de atenţie dintr-o zonă de interes care îndeplinesc două condiţii: a) solicită atenţia unor investigatori serioşi; b) cerecetarea lor atentă generează diverse investigaţii şi prin urmare o diversitate de definiţii, doctrine şi accente. Identificând 4 locuri comune majore - elevii, profesorii, materia şi milieu - si statuand ca toate dezvoltările şi discursurile curriculare trebuie să le aibă în vedere pe acestea a încercat să definească şi să diferenţieze domeniul. Aceste locuri comune nu fuseseră neglijate de-a lungul celor câteva decenii de la apariţia NSSE până la Schwab, deoarece monumentalul anuar al NSSE din 1926 se referise la ele. Totuşi foarte rar au fost surprinse ca elemente de reflecţie aşa cum a propus Schwab. Auto-conştientizarea cercetătorilor care să marcheze un domeniu de studiu nu s-a prea produs. Mai degrabă au existat legiuni de avocaţi ai curriculumului centrat pe discipline, ai curriculumului centrat pe copil, ai curriculumului de răspuns (la orice disfucţie sau cerinţă socială virtual percepută) ş.a. Un efort major de recunoaştere a câtorva accente tematice principale a ieşit la suprafaţă prin publicarea syllabus-ului lui Ralph Tyler în 1949 ca rezultat a câtorva ani de activităţi de predare a unui curs asupra curriculumului şi instruirii la Universitatea din Chigago. Monografia sa nu era o sinteză a temelor persistente în domeniul curriculumului, ci raţionalizarea unor roluri legitime pentru fiecare, de unde şi denumirea de „Raţionalul lui Tyler”. Locurile comune alese de Tyler defineau mai mult procesele de elaborare a curriculumului decât elementele unei concepţii asupra curriculumului ca domeniu de studiu: selectarea obiectivelor, selectarea experienţelor de învăţare şi evaluarea întregului. Câţiva contemporani ai lui Tyler sau referit de asemenea la aceste procese de elaborare a curriculumului. O conferinţă ţinută la Universitatea din Chicago 1950 a furnizat un amalgam impresionant asupra unor locuri comune „de proces” atribuite în anii următori „raţionalului lui Tyler” şi locuri comune „de substanţă” (identificate de asemenea de către Tyler) care se regăsesc mai târziu în operele lui Schwab (1973). Contribuţia lui Herrik între 1950 şi 1960 se referă în special la zonele microcurriculare de studiu al curriculumului. El şi-a centrat concepţia privitoare la fundamentarea organizării materiilor de învăţământ, pe cunoaşterea procesului învăţării şi pe caracteristicile speciale ale elevilor, astfel încât să producă „centre de organizare”, adică, puncte focale de atragere a elevilor în învăţare. Aceasta urma să se facă secvenţial, fiecare centru de organizare succesiv construindu-se în jurul unei teme, deprinderi, concept sau valoare, care serveşte ca element de organizare. Herrik a ajutat la clasificarea unor locuri comune cum ar fi continuitatea, secvenţa şi cadrul sau sfera. Cursurile şi scrierile celor câtorva specialişti în

curriculum numiţi mai sus au influenţat o generaţie de teoreticieni şi practicieni, şi au furnizat o definiţie a curriculumului ca domeniu de studiu care a dominat anii următori. El a cuprins, în mod esenţial, trei tipuri de fenomene: primul este cel material (substantival) şi se preocupă de obiective, materii de învăţământ, mijloace şi alte asemenea locuri ale curriculumului. Al doilea este politic şi social. Cercetarea implică studiul tuturor proceselor umane prin care unele interese ajung să prevaleze asupra altora, astfel încât anumite scopuri şi mijloace să fie hotărâtoare şi nu altele. Cel de-al treilea este tehnic - profesional. Cerecetarea examinează aici acele procese de inginerie, logistică şi evaluare prin care curricumurile sunt îmbunătăţite, implementate şi reînlocuite.

Capitolul 4 CUM SE PLANIFICĂ UN CURRICULUM Cum se planifică un curriculum? Răspunsul la o asemenea întrebare pare a fi, oarecum confuz, în literatura asupra curriculumului. Aşa numitul Tyler Rationale descrie 4 probleme la care orice planificator de curriculum trebuie să se adreseze. 1. Taba pune la dispoziţie 7 paşi care trebuie urmaţi 2. „Modelul naturalistic” al lui Walker descrie 3 elemente de planificare a curriculumului 3. „Modelul” lui Johnson reprezintă curriculumul ca un „output” al unui sistem şi „input” pentru altul 4. Sistemul conceptual al lui Goodlad descrie 3 nivele diferite de decizie curriculară. În aceste condiţii rămâne întrebarea: ce înseamnă, de fapt, o planificare curriculară sau, altfel spus, sunt acestea răspunsuri la întrebări diferite? Vom argumenta că această largă varietate de abordări ale planificării curriculare poate fi înţeleasă parţial ca un set de răspunsuri la probleme de planificare diferite. Pentru aceasta vom examina răspunsurile la trei întrebări legate de planificarea curriculară: 1. Problema procedurală: ce paşi ar trebui urmaţi în planificarea unui curriculum? 2. Problema descriptivă: cum se planifică actualmente curriculumurile? ce fac, în realitate, planificatorii de curriculum? 3. Problema conceptuală: care sunt elementele planificării curriculare şi cum se leagă unul de altul din punct de vedere conceptual? În scopul înţelegerii mai depline a planificării curriculumului trebuie să examinăm nu numai diferite probleme de planificare a curriculumului dar şi diferite perspective de planificare a acestuia. Mulţi autori susţin că, gândirea asupra curriculumului a fost dominată numai de o singură perspectivă a planificării şi acest fapt a influenţat nu numai răspunsurile la cele 3 probleme subliniate mai sus, ci chiar formularea acestor întrebări. PERSPECTIVA TEHNICO – PRODUCTIVĂ. Această perspectivă, care mai este numită şi perspectiva dominantă, este cel mai bine reprezentată de activitatea lui Ralph Tyler. Raţionalul lui Tyler (Tyler's Rationale) pentru planificarea curriculumului a avut o influenţă majoră asupra gândirii în domeniul curriculumului încă de la publicarea sa în 1949. El a fost interpretat de către majoritatea educatorilor ca un procedeu de urmat în planificarea unui curriculum; cu alte cuvinte ca un răspuns la problema procedurală: ce paşi trebuie să se urmeze în planificarea unui curriculum? Pentru că este foarte importantă, vom încerca să examinăm caracteristicile acestei proceduri. Tyler considera că, atunci când se planifică un curriculum trebuie să se răspundă la 4 tipuri de întrebări. Întâi, planificatorii trebuie să decidă care sunt scopurile educaţionale pe care ar trebui să le atingă şcoala. Aceste „obiective” urmează a fi derivate din: - studii sistematice asupra celor care învaţă;

- studierea vieţii în societatea contemporană; - analiza disciplinelor de către specialişti. Aceste 3 surse ale obiectivelor sunt interpretate apoi prin prisma filozofiei şcolii şi prin cunoştinţele disponibile de psihologie a învăţării. Obiectivele astfel derivate trebuie specificate într-un mod cât mai precis şi mai lipsit de ambiguitate, astfel încât eforturile de evaluare să poată determina gradele de realizare a lor. În al doilea rând, planificatorii trebuie să decidă care sunt experienţele educaţionale ce pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri. Experienţele posibile sunt verificate pe criterii de consistenţă cu obiectivele şi de economie. În al treilea rând, planificatorul trebuie să găsească modalităţile prin care aceste experienţe educaţionale pot fi organizate în mod efectiv. Planificatorul încearcă astfel să asigure experienţe care să aibă un efect cumulativ asupra elevilor. Tyler recomandă ca experienţele să se construiască una pe cealaltă şi să permită elevilor să înţeleagă relaţia între activităţile proprii de învăţare din diverse domenii. În acest fel atenţia ar trebui acordată atât unor secvenţe de experienţe în interiorul fiecărui domeniu (ex. matematică) cât şi integrării cunoştinţelor din diferite domenii. Anumite concepte, deprinderi şi valori sunt suficient de complexe pentru a solicita un studiu repetat la nivele din ce în ce mai ridicate, şi suficient de persuasive, pentru a ajuta elevul să facă legături între un domeniu şi altul. Planificatorul foloseşte aceste elemente de organizare pentru a asigura secvenţele şi integrarea pe care curriculumul le solicită. În sfârşit, planificatorul trebuie să determine dacă scopurile educaţionale sunt atinse. Prin urmare, trebuie dezvoltate o serie de instrumente de evaluare obiectivă (ex. teste, fişe de lucru, chestionare, înregistrări) care să verifice eficacitatea curriculumului. Criteriul de succes este evidenţa comportamentală că obiectivele curriculumului au fost atinse. Raţionalul lui Tyler şi, în particular, cele 4 tipuri de întrebări privitoare la alegerea scopurilor educaţionale, determinarea experienţelor, organizarea experienţelor şi furnizarea de instrumente pentru evaluare, au dominat teoria asupra planificării curriculumului timp de aproape 40 de ani. Mai mult, publicarea programei lui Tyler reprezintă nu numai începutul influenţei sale, dar şi o „distilare” a ideilor derivate de la fondatorii domeniului curricular din primul sfert al secolului. De fapt, cărţile lui Bobbitt asupra curriculumului şi, în special, centrarea lor pe dezvoltarea unor obiective specifice bazate pe metode ştiinţifice, au pus bazele studierii planificării curriculumului continuate de Tyler în programul său. De la publicarea lui în 1949, educatori reprezentând diverse orientări, s-au întors către Raţionalul lui Tyler pentru analiza problemelor de procedură cerute de planificarea curriculumului. Comportamentaliştii orientaţi către utilizarea textelor, cum ar fi James Popham, îl folosesc în mod explicit pentru alegerea obiectivelor. Ghidurile de planificare a cursurilor, ca acelea ale lui Posner şi Rudnitsky şi ale lui Barnes, folosesc Raţionalul lui Tyler ca fundament pentru manualele lor. Chiar şi educatorii din domeniul umanist, ca Elliot Eisner, care a depus un efort considerabil în criticarea obiectivelor şi probelor de evaluare de tip tylerian, atunci când discută problemele de procedură, recurge (poate, în mod inconştient) la o abordare pas cu pas care diferă foarte puţin de aceea din Raţionalul lui Tyler.

Probabil că motivul major al dominării procesului de planificare curriculară de către Raţionalul lui Tyler îl constituie congruenţa sa cu presupoziţiile care se fac despre şcoală şi despre planificarea curriculară. Acceptarea necritică a acestor presupoziţii face aproape imposibilă chiar şi conceperea unor alternative la acest tip de abordare. O primă presupoziţie este concepţia că învăţământul este un proces al cărui principal scop îl constituie promovarea sau producerea de învăţare: elevii sunt numiţi learners (cei care învaţă); obiectivele sunt concepute în termenii unei învăţări dezirabile; evaluarea reuşitei şcolare se face aproape exclusiv pe baza rezultatelor la teste; scopurile educaţionale sunt separate de cele „non-educaţionale” pe baza determinării nivelului de învăţare pe care îl asigură; curriculumul este definit (nu de către Tyler, ci de către epigonii săi, cum este Goodlad) în termenii „produselor învăţării intenţionate”. Astfel, procesul de învăţământ este conceput ca un sistem de producţie în care produsul final este constituit de rezultatele învăţării obţinute de fiecare individ. La urma urmelor, dacă procesul de învăţământ nu vizează învăţarea, atunci care ar fi scopul său? Mai departe, planificarea curriculumului este considerată a fi o activitate în care planificatorul elaborează în mod obiectiv şi, pe cât posibil, ştiinţific mijloacele necesare producerii rezultatelor învăţării dorite. Nu există loc pentru înclinaţii sau valori personale în selectarea conţinutului şi mijloacelor; primează eficacitatea finalităţilor. Acest raţionament de tip mijloace - finalităţi serveşte ca fundament logic al tuturor deciziilor raţionale. Experienţele educaţionale sunt justificate de către obiectivele pe care le servesc. Raţionalitatea de tip mijloace - finalităţi este considerată un pas înainte, deoarece finalităţile nu servesc numai ca justificare primară pentru mijloace, dar şi ca punct de pornire în procesul de planificare curriculară. La urma urmelor, cum se poate decide asupra mijloacelor dacă nu ne referim la finalităţile educaţionale? Utilizarea metaforei călătorului îi convinge pe planificatori că mai întâi trebuie să determine destinaţia şi apoi să decidă ruta pe care trebuie să o urmeze. Astfel, ei îşi însuşesc o imagine lineară a mijloacelor şi finalităţilor. Raţionamentul de tip mijloace - finalităţi conduce la presupoziţia ca decizia asupra unor probleme cum ar fi alegerea metodei de instruire sau a conţinutului, este o problemă teoretică, deci o problemă care trebuie rezervată pentru soluţionare unor oameni care stăpânesc tehnicile, metodele şi conţinuturile care se potrivesc cel mai bine unor obiective specifice. În calitate de experţi tehnici, aceştia nu au voie şi nu trebuie să îşi impună propriile valori, astfel putând să asigure un caracter de obiectivitate produselor lor. Cu alte cuvinte, ei încearcă să se ţină departe de orice valoare personală în activitatea de planificare. Chiar şi deciziile asupra scopului sunt concepute ca fiind probleme tipice ce necesită cunoştinţe specializate derivate din studierea elevilor şi a societăţii contemporane sau din stăpânirea unei specialităţi (discipline), cunoştinţe de care dispun numai aceşti experţi. La urma urmelor, cine ar putea lua aceste decizii mai bine decât cei care deţin cele mai multe cunoştinţe în domeniu? O asemenea planificare curriculară care

acceptă aceste presupoziţii în mod necritic are la bază o perspectivă tehnico productivă. PLanificarea este tehnică atâta timp cât se consideră că în domeniul educaţiei deciziile sunt obiective numai dacă sunt luate de către experţi cu cunoştinţe de specialitate; este orientată spre producţie întrucât priveşte procesul de învăţământ ca pe un proces al cărui principal scop este producerea învăţării, proces în care logica luării deciziilor se bazează pe un raţionament de tip mijloace finalităţi. Mai mult, acest tip de planificare curriculară este un model tehnico productiv linear, întrucât solicită determinarea finalităţilor înainte de a se decide asupra mijloacelor. Perspectiva tehnico - productivă a servit ca bază pentru o varietate de modele care au intenţionat să orienteze gândirea în domeniul curriculumului (în special atunci când a fost completată cu presupoziţia linearităţii). În continuare vom examina câteva studii de primă importanţă din domeniul planificării curriculumului care pornesc de la presupoziţiile centrale ale acestei perspective, dar care diferă unele de altele. Ele pot fi considerate ca răspunsuri la problemele de procedură, de descriere şi de concepţie puse de planificarea curriculară.

PROBLEMA PROCEDURALĂ Ca abordare fundamentală a dezvoltării curriculumului Raţionalul lui Tyler a fost folosit ca punct de plecare de către mulţi autori care au acceptat orientarea sa generală. Unii dintre aceşti autori, în principal Hilda Taba, au încercat să dezvolte Raţionalul adaugându-i paşi suplimentari şi subdivizând fiecare din cei patru paşi ai planificării stabiliţi de Tyler.

TABA Activitatea Hildei Taba reprezintă cea mai detaliată elaborare a Raţionalului lui Tyler. Ca şi Tyler, ea acceptă, în mod explicit, presupoziţia că planificarea curriculumului este, mai degrabă, o problemă tehnică (ştiinţifică) decât una politică. „Elaborarea ştiinţifică a curriculumului trebuie să analizeze cultura şi societatea, să studieze elevul şi procesul de învăţare, să analizeze natura cunoştinţelor, în scopul de a determina finalităţile şcolii şi natura curriculumului ei”. Taba aduce argumente în sprijinul unei abordări „sistematică”, „obiectivă”, „ştiinţifică” şi „orientată spre cercetare” a dezvoltării curriculumului, ceea ce înseamnă, spune ea, „obiectivitate”. Ea se plânge că: „tradiţia unei gândiri ştiinţifice riguroase asupra curriculumului nu este încă stabilită... Proiectele de curriculum sunt expuse pe baza concordanţei lor cu un set de credinţe şi sentimente şi nu pe baza consecinţelor verificabile asupra învăţării sau a contribuţiilor lor la realizarea obiectivelor educaţionale”. Imaginea ei despre dezvoltarea curriculumului „cere expertiza de mare varietate” incluzând: „deprinderi tehnice în realizarea curriculumului, stăpânirea disciplinei intelectuale, cunoaşterea valorilor educaţionale şi sociale care stau la baza deciziilor din domeniul educaţiei şi înţelegerea proceselor de luare a deciziilor şi de inginerie umană”.

Ca şi Tyler, Taba acceptă presupoziţia că scopul ultim al procesului de învăţământ este învăţarea. Centrarea pe alegerea şi organizarea „experienţelor de învăţare”, preocuparea ei faţă de obiectivele şi rezultatele învăţării în studiile asupra evaluării, accentul pe care îl pune pe teoria învăţării în selectarea obiectivelor şi centralitatea obiectivelor de învăţare în modelul de planificare curriculară propus de ea, toate duc la concluzia că Taba are o imagine a procesului de învăţământ ca fiind orientat de şi spre învăţare. Aşa cum spune ea succint: „curriculumurile sunt proiectate astfel încât elevii să poată învăţa”. Studiile ei sunt mai presciptive decât ale lui Tyler în ceea ce priveşte procedura de planificare curriculară. Pe când Tyler oferă 4 întrebări la care trebuie să se raspundă, Taba aduce argumente în favoarea a 7 etape şi a ordinii acestora. „Dacă se consideră că dezvoltarea curriculumului este o sarcină care solicită o gândire ordonată, este nevoie să se examineze atât ordinea cât şi modul în care sunt luate deciziile pentru a ne asigura că sunt luate în considerare toate elementele relevante. Acestă carte se bazează pe presupoziţia că o asemenea ordine există şi că respectarea ei va duce la elaborarea unui curriculum mai amănunţit planificat şi mai dinamic conceput. Această ordine ar putea fi următoarea: Pasul 1: Diagnosticarea nevoilor. Pasul 2: Formularea obiectivelor. Pasul 3: Selectarea conţinutului. Pasul 4: Organizarea conţinutului. Pasul 5: Selectarea experienţelor de învăţare. Pasul 6: Organizarea experienţelor de învăţare. Pasul 7: Determinarea a ceea ce trebuie evaluat şi a modurilor şi mijloacelor de evaluare. Astfel, modelul Hildei Taba nu este numai unul tehnico - productiv ci şi unul linear.

SCHWAB Joseph Schwab porneşte de la câteva din ideile lui Tyler şi ale Hildei Taba cum ar fi centrarea pe obiective, separarea clară a finalităţilor de mijloace şi insistenţa asupra unei proceduri ordonate de planificare. Pentru a caracteriza cât mai bine posibil planificarea, el oferă planificatorilor de curriculum conceptul de „deliberare”: „Deliberarea... tratează atât finalităţile cât şi mijloacele şi trebuie să le trateze ca determinându-se reciproc. Ţinând cont de ambele, ea trebuie să încerce să identifice faptele care pot fi relevante. Ea trebuie să încerce să surprindă faptele relevante în cazuri concrete. Ea trebuie să încerce să identifice dezideratele în fiecare caz. Ea trebuie să genereze soluţii alternative. Ea trebuie să facă efortul de a stabili ramificaţia consecinţelor fiecărei alternative care ar putea afecta dezideratele. Prin urmare, ea trebuie să cântărească alternativele şi costurile lor, precum şi consecinţele, una în raport cu alta şi să aleagă, nu alternativa corectă, pentru ca un asemenea lucru nu există, ci pe cea mai bună”. În limbajul „practic” folosit de Schwab atunci când vorbeşte despre dezvoltarea curriculumului, conceptul de deliberare este central. Pentru Schwab,

acest limbaj practic este preferabil unor abordări bazate pe o singură teorie, abordări care au dominat domeniul planificării curriculare. Curriculumurile bazate pe o singură teorie că, de exemplu: un curriculum de ştiinţe bazat pe teoria lui Piaget, un curs asupra românului ca sursă de experienţe, ori un curriculum de matematică bazat pe teoria funcţiilor, sunt, în mod fundamental, defectuoase, în concepţia lui Schwab. Ele sunt defectuoase din cel puţin 3 motive, prin fundamentarea lor pe un singur principiu sau pe o singură teorie de planificare curriculara: a) LIPSA DE ORIZONT. Un efort curricular se face fie numai pentru un individ, fie numai pentru grupuri de indivizi, fie numai pentru unele culturi, fie numai pentru unele comunităţi (societăţi), fie numai pentru capacităţi intelectuale sau pentru anumite corpusuri de cunoştinţe. Nici un curriculum care îşi are originea doar într-unul din aceste subiecte nu poate fi adecvat sau deplin. b) VICIUL ABSTRACŢIEI. Toate teoriile, chiar şi cele mai bune, neglijează, în mod necesar, unele aspecte şi faţete ale faptelor. O teorie (şi un principiu derivat din ea) acoperă şi formulează reguralităţile dintre lucruri şi evenimentele pe care le subsumează. Ea abstrage un caz general sau ideal şi lasă la o parte neuniformităţile, particularităţile care caracterizează faptele concrete subsumate. De aceea curriculumul trebuie să se sprijine, nu pe reprezentări ideale sau abstracte, ci pe lucruri reale, pe cazul concret în toată completitudinea lui şi cu toate diferenţele faţă de celelalte cazuri concrete, pe un larg corp de fapte pe care abstracţia teoretică nu le ia în considerare. c) PLURALITATEA RADICALĂ. Aproape toate ştiinţele comportamentale sunt marcate de coexistenţa unor teorii aflate în competiţie. Toate ştiinţele sociale şi comportamentale sunt marcate de „şcoli, fiecare distingându-se prin alegerea unui principiu de investigaţie diferit, fiecare selectând din complexitatea obiectului de studiu o mică fracţiune pe care o poate trata. Aceste teorii derivate din astfel de investigaţii sunt, prin urmare, în mod radical, incomplete. Fiecare este incompletă în raport cu aspectele diferite pe care teoriile competitoare le iau în cosiderare şi le tratează în mod diferit. Se poate spune că există toate motivele să presupunem că oricare din teoriile asupra comportamentului este o reprezentare incompletă şi palidă a comportamentului ideal. Rezultă că asemenea teorii nu sunt şi nu vor fi adecvate prin ele însele. Ele nu vor putea să ne spună ce să facem cu fiinţele umane reale sau cum să acţionăm în raport cu ele. Ceea ce ne sugerează aceste teorii, prin modurile lor diferite şi prin orientările de alegere şi acţiune contradictorii pe care le oferă, trebuie să fie mediat şi combinat cu alte moduri de abordare, eclectice, şi să fie suplimentat cu alte tipuri de cunoaştere derivate din alte surse. Elementul central al practicii îl constituie recursul la erudiţie, la experienţă, la acţiune şi reacţie la nivelul cazului concret. „Este timpul ca şi planificarea curriculară să facă la fel. Planificarea curriculară nu mai poate fi fundamentată pe o singură teorie la fel cum nu pot fi fundamentate pe o singură teorie deciziile complexe ca acelea ale alegerii soţului, cumpărării unei maşini sau alegerii unui preşedinte”. În scopul eliminării acestor deficienţe pe care le generează teoria ca bază a planificării curriculumului, Schwab ne propune abordarea eclectică. Teoria prezintă

anumite trăsături ale fenomenului prin aducerea lui în prim plan, şi astfel, îl ajută pe planificator să înţeleagă mai bine acel aspect al situaţiei. De exemplu, teoria piagetiană trece cu vederea probleme de psihologie socială şi de sociologie a claselor. „Arta eclecticii” permite planificatorului de curriculum să utilizeze diferite teorii în combinaţie” fără să plătească preţul incompletitudinii şi parţialităţii lor”. În scopul evitării „viziunii de tunel” asociate oricărei teorii, Schwab recomandă pentru planificarea curriculară nu numai metoda deliberativă ci, de asemenea, sugerează cine trebuie să fie participanţii în acest proces. În conformitate cu Schwab trebuie să fie inclus cel puţin câte un reprezentant din fiecare dintre cele 4 componente ale procesului de învăţământ: elevul, profesorul, materia de învăţământ şi mediul (milieu). În plus, la reprezentările fiecăruia dintre aceşti 4 reprezentanţi, trebuie adăugată cea de a cincea perspectivă, cea a specialistului în curriculum (pregătit şi instruit în arta eclecticii şi a practicii). Modelele de planificare concepute de Schwab acceptă unele presupoziţii din Raţionalul lui Tyler şi respinge altele. Planificarea curriculumului este, atât pentru Schwab cât şi pentru Tyler o problemă tehnică, care solicită cunoştinţe de expert. Reprezentanţii fiecăreia dintre cele 4 componente ale învăţământului urmează a fi experţi, fiecare în domeniul său. De exemplu, reprezentantul elevilor trebuie să fie un psiholog, nu un elev. Mai departe, specialistul în curriculum trebuie să fie un expert instruit în arta practicii şi a eclecticii, aşa cum a definit-o Schwab. Rechizitoriul lui Schwab la adresa planificării curriculumului doar din perspectiva unei singure teorii, ar conduce la o condamnare generală a oricărui cadru prestabilit ca punct de plecare. Deoarece, atât teoriile cât şi ideologiile sunt sisteme de reprezentări care reduc abilitatea planificatorilor de a discerne complexitatea unei situaţii particulare şi de a lua în considerare alternative, ele trebuie evitate. Astfel, Schwab solicită ca planificarea curriculumului să nu implice o poziţie ideologică. Deşi abordarea lui Schwab este o tehnică, deoarece se bazează pe experţi, ea respinge constrângerile inerente separării clare a mijloacelor de scopuri, insistând, în schimb, pe un proces de planificare iterativ, variat şi mult mai flexibil. Deliberarea nu mai presupune un algoritm procedural care să implice o ordine prestabilită.

PROBLEMA DESCRIPTIVĂ Slăbiciunea Raţionalului lui Tyler este că nu descrie ce fac planificatorii de curriculum în realitate atunci când dezvoltă un curriculum. Desigur, nici unul din modelele procedurale n-a intenţionat să descrie activitatea reală a practicienilor. Totuşi, dificultăţile de implementare a Raţionalului lui Tyler sugerează că există slăbiciuni inerente în fundamentele sale. Poate că o abordare mai folositoare a planificării curriculumului derivă dintr-o investigare empirică a proiectelor de curriculum şi, în special, din studierea unor curriculumuri care au avut succes.

WALKER Decker Walker porneşte de la această premiză atunci când îşi fundamentează modelul său naturalistic de planificare curriculară. Acest model constă din 3 elemente: * platforma curriculumului; * proiectul curriculumului; * actul deliberării asociat curriculumului. Platforma este „sistemul de credinţe şi valori pe care se bazează planificatorul de curriculum... şi care orientează dezvoltarea curriculumului... Cuvântul platformă vrea să sugereze atât o platformă politică, dar şi ceva pe care te poţi sprijini”. Platformele constau din „concepţii, teorii şi scopuri.” Reprezentările asupra a ce se poate învăţa şi preda (de ex. „creativitatea poate fi predată”) şi, mai general, despre ce este posibil a se preda şi învăţa, sunt concepţii. Reprezentările asupra a ce este adevărat sunt teorii; de ex., credinţa că „motivaţia învăţării se bazează pe experienţa individuală a reuşitelor şi eşecurilor”. Reprezentările despre „ce este dezirabil din punct de vedere educaţional” sunt scopuri; de ex., „noi trebuie să-i învăţăm pe copii să înveţe cum să înveţe.” În plus, faţă de aceste 3 tipuri de puncte programatice explicate şi atent conceptualizate, în platforma unui curriculum mai există încă două la fel de importante. Reprezentările asupra a ceea ce înseamnă predare eficientă, asupra metodelor, procedeelor care urmează a fi utilizate, deşi nu sunt explicite, influenţează adesea deciziile în sfera curriculumului. De ex., operele literare exemplare, problemele de fizică sau tehnicile de predare, influenţează alegerile curriculare. Spre deosebire de Tyler şi Taba, Walker, ca şi Schwab, vede curriculumul nu ca pe un obiect sau ca pe ceva material, ci ca o serie de evenimente care devin posibile prin utilizarea materialelor. Prin urmare, proiectul unui curriculum poate fi specificat prin „serii de decizii care-l produc ... adică prin alegerile care intră în crearea sa”. Procesul prin care sunt luate deciziile îl constituie „deliberarea”, un concept împrumutat direct de la Schwab. Pentru Walker deliberarea constă în „formularea punctelor asupra cărora să se ia deciziile, lămurirea alternativelor în raport cu aceste puncte, luarea în cosiderare a argumentelor pentru şi contra acestor puncte de decizie şi alternative şi, în sfârşit, alegerea alternativei celei mai puternice”. Alternativele sunt comparate din perspectiva consistenţei lor cu platforma curriculumului şi, atunci când este necesar, se caută noi surse de informaţii. Pe măsură ce planificatorii rezolvă sarcinile dificile care izvorăsc din contradicţiile platformei, ei pot acumula şi conserva aceste „precedente” pentru situaţii ulterioare aşa cum judecătorii folosesc decizii anterioare ca bază pentru decizii prezente citând precedentul. Walker numeşte „politică” acest „corp de precedente dezvoltate din platformă”. În acest fel, el face o separaţie între principiile acceptate din start (platforma) şi cele dezvoltate din aplicarea platformei la deciziile de proiectare. Ca şi cel al lui Schwab, modelul lui Walker este mai puţin linear decât al lui Tyler sau al

Hildei Taba, în procesul de planificare al curriculumului obiectivele ocupând o poziţie mai puţin centrală. Obiectivele constituie doar o componentă a platformei lui Walker. Nu există o separare clară a finalităţilor de mijloace. Platforma lui Walker cuprinde reprezentări despre amândouă. Deşi el nu menţionează reprezentările ideologice ca posibile puncte de platformă, nici nu le exclude. În modelul său Walker nu pune problema rolului primordial al experţilor. Surprinzător, Walker nu discută niciodată discrepanţa dintre platforma conducătorului de proiect pe de o parte şi platformele cadrelor didactice sau ale elevilor care trebuie să pună în aplicare curriculumul, pe de altă parte. Aşa cum Walker însuşi arată: „În timp ce modelul de planificare a curriculumului al lui Schwab este mai puţin linear şi comprehensiv, dar mult mai flexibil şi dialectic decât Raţionalul lui Tyler, la un anumit moment, în actul deliberării trebuie să se răspundă la aceleaşi tipuri de întrebări pe care le-a pus Tyler. Noi încă trebuie să ne întrebăm care ne sunt scopurile şi cum le-am putea atinge; noi încă trebuie să aflăm dacă am făcut astfel în propriul nostru proces de planificare. Schwab însuşi recunoaşte aceasta şi, astfel, dominarea Raţionalului lui Tyler în gândirea asupra construirii curriculumului pare a fi neclintită”

PROBLEMA CONCEPTUALĂ Tyler îşi începe cartea negând faptul că Raţionalul său ar fi „un manual pentru construirea curriculumului”; ea nu descrie „paşii de urmat... pentru a construi un curriculum”. În schimb, el priveşte Raţionalul ca „o concepţie asupra elementelor şi relaţiilor implicate într-un curriculum eficient”. În încheierea cărţii el spune: „Scopul Raţionalului este de a da o imagine a elementelor implicate într-un program de instruire şi a interrelaţiilor necesare. Programul poate fi îmbunătăţit începând din orice punct, asigurându-se că modificările rezultate să fie urmate de altele în celelalte elemente până când, eventual, toate aspectele curriculumului au fost studiate şi revăzute”. Totuşi, deşi, adesea privit ca un model procedural linear, Raţionalul lui Tyler este privit şi ca un model conceptual. Aşa cum Taba a detaliat modelul procedural din Tyler's Rationale, Goodlad şi Johnson au utilizat opera lui Tyler ca punct de plecare pentru propriile lor modele conceptuale.

GOODLAD John Goodlad, unul dintre studenţii lui Tyler, adoptă, virtual, fiecare aspect al modelului lui Tyler în propriul său model conceptual. El împărtăşeşte preocuparea lui Tyler de a introduce un anumit grad de raţionalitate în planificarea curriculumului, considerând că orice pornire de la logica strictă a raportului mijloace - finalităţi este caracterizată de o „fragilitate omenească”. Totuşi, contribuţia majoră a lui Goodlad la modelarea procesului de planificare a curriculumului constă în descrierea a trei nivele de planificare curriculară:

* Nivelul instrucţional este cel mai apropiat de cel care învaţă. La acest nivel planificarea curriculumului implică selectarea „centrelor de organizare a învăţării” (stimulii la care răspunde elevul) şi derivarea obiectivelor educaţionale specifice şi operaţionale din scopurile educaţionale ale instituţiei. * Nivelul instituţional este imediat superior celui instrucţional. Aici planificarea curriculumului implică formularea obiectivelor educaţionale generale şi selectarea oportunităţilor de învăţare. * Nivelul societal este cel mai înalt nivel propus de Goodlad. Planificarea curriculumului la acest nivel se face de către „corpul care sancţionează instituţia” cum ar fi Consiliul de Administraţie al şcolii. Acest corp răspunde de formularea scopurilor educaţionale necesare atingerii setului de valori selectate. Modelul lui Goodlad a fost substanţial îmbunătăţit prin extinderea celor trei nivele propuse la început, astfel încât să includă şi nivelul federal şi statal. Noţiunea de nivel contribuie, în mod semnificativ, la modelarea planificării curriculumului prin asigurarea unei perspective tehnico - productive ca răspuns la întrebarea: cine ar trebui să decidă ce în planificarea curriculumului? În acest fel o întrebare care pare a fi politică şi etică primeşte un răspuns tehnic: cel care are acces la sursele de informaţii respective.

JOHNSON Modelul conceptual al lui Mauritz Johnson s-a dezvoltat în perioada anilor 1967-1977. Prima versiune, cea din 1967, a definit curriculumul ca „o serie structurată de rezultate intenţionate ale învăţării” şi a făcut o distincţie atentă între concepte adesea confuze, cum ar fi dezvoltarea curriculumului şi sisteme instrucţionale, platforme şi teorii, surse de curriculum şi criterii pentru selecţia curriculumului, conţinut curricular şi conţinut instrumental, evaluarea curriculumului şi evaluarea instrucţională, educaţie şi instruire. Johnson a recunoscut însă, că modelul din 1967 era incomplet: el nu asigură un cadru de fixare a obiectivelor, a planificării instruirii, a evaluării, a factorilor situaţionali sau a aspectelor manageriale. Modelul din 1977, numit P-I-E (Planificare, Implementare, Evaluare), a furnizat şi aceste elemente. Deşi este foarte complex, el poate fi redus la cerinţa ca un proces de planificare raţională a curriculumului trebuie să implice un aspect de planificare, unul de implementare şi unul de evaluare, fiecare putând, la rândul său, să fie planificat, implementat şi evaluat. În acest fel, el adaugă şi o dimensiune managerială procesului de planificare curriculară. Astfel, se poate planifica, implementa şi evalua un proces de planificare dat, la fel cum se poate planifica un anumit mod de implementare şi/sau o strategie de evaluare dată. Mai mult, toate aceste activităţi sunt guvernate de un set de „factori contextuali”, naturali, temporali, fizici, economici, educaţionali şi personali, care acţionează ca resurse, dar şi ca restricţii atât asupra curriculumului cât şi asupra instruirii. Modelul P – I - E cuprinde 5 elemente: * Stabilirea scopului * Selectarea curriculumului

* Structurarea curriculumului * Planificarea instruirii * Evaluarea tehnică.

PERSPECTIVA CRITICĂ Operele lui Tyler, Taba, Walker, Schwab, Johnson şi Goodlad reprezintă gândirea dominantă în domeniul planificării curriculumului. Deşi se pot găsi diferenţe între aceste opere în ceea ce priveşte aspectele perspectivei tehnico - productivă, totuşi, ei împărtaşesc multe presupoziţii comune. Aceşti autori alcătuiesc un fel de familie în care se stabilesc consensuri dar există şi contraziceri. Consensuri şi contraziceri există şi într-o altă perspectivă care a apărut ca răspuns la cea tehnico - productivă. Aşa cum era de aşteptat, această perspectivă numită critică, se referă la fiecare din presupoziţiile de bază ale punctului de vedere dominant. Pentru a înţelege mai bine această perspectivă vom examina modul în care ea răspunde fiecăreia din cele 3 întrebări puse în perspectiva analizată anterior, considerată dominantă. Vom face această analiză punând accent pe opera lui Paulo Freire.

FREIRE Critica pe care P.Freire o face practicilor şcolare existente este exprimată sintetic prin metafora băncii. „Învăţământul... devine un act de depozitare în care elevii sunt depozitarii, iar profesorul este deponentul. În loc de a comunica, profesorul emite comunicate şi face depozite pe care elevii le receptează, memorează şi repetă răbdători. Acesta este conceptul bancar al educaţiei, prin care limitele de acţiune permise elevilor se extind numai atât cât să recepteze şi să păstreze depozitele”. Imaginea procesului de planificare a curriculumului care decurge din conceperea procesului de învăţământ ca o activitate bancară este aceea „că rolul educatorului este de a regla modul în care lumea intră în elevi”. Sarcina celui care planifică un curriculum este „să organizeze un proces... care să umple elevii cu depozite de informaţii pe care el le consideră a constitui cunoaşterea adevărată”. În acest fel, Freire atrage atenţia că aceia care au cunoştinţe speciale iau decizii pentru şi privitoare la cei care nu dispun de acele cunoştinţe. Această critică este un ecou la punctul de vedere al lui Tyler, care susţine că Raţionalul său se bazează pe metafora fabricii, în care elevul este materia primă ce urmează a fi modelată şi transformată de către şcoală - fabrică într-un produs care să corespundă specificaţiilor convenţiilor sociale. Prin urmare, perspectiva critică pune la îndoială autoritatea experţilor în planificarea curriculumului şi solicită o relaţie mult mai democratică între profesori şi elevi. Ca o alternativă la modelele de planificare curriculară asociate perspectivei tehnico - productive, Freire descrie abordarea „emancipatorie”. Pe scurt, această abordare subliniază „reflecţia critică” în situaţie concretă.

În contrast cu metoda bancară, metoda de „punere a problemei” propusă de Freire solicită un „dialog” în care profesorul şi elevul sunt co-investigatori critici. Împreună „îşi dezvoltă puterea de a percepe în mod critic modul de viaţă al lor în lumea în care trăiesc; ei ajung să vadă lumea, nu ca pe o realitate statică, ci ca o realitate procesuală, în transformare”. Această „conştiinţă critică” se dezvoltă într-o serie de etape. Întâi, o echipă de educatori ajută populaţia dintr-un anumit loc să elaboreze „teme generative” (de ex. cultura, subdezvoltarea, alcoolismul...) care reprezintă imaginea lor asupra realităţii. Din acest set de teme un grup de educatori profesionişti ş de voluntari locali nonprofesionişti, identifică prin dialog şi prin cooperare, teme care urmează a fi folosite pentru dezvoltarea curriculumului şi elaborează materialele de instruire pentru fiecare dintre aceste teme. Apoi, materialele sunt folosite în „cercuri de cultură” ca centru al discuţiilor. Materialele, care includ lecturi, interviuri înregistrate pe bandă, fotografii, jocuri de rol, etc. sunt proiectate astfel încât să reflecte caracteristicile vieţii oamenilor şi, prin aceasta să stimuleze reflecţia critică asupra propriilor vieţi. Acest proces conduce, în ultimă instanţă, la „praxis”, acţiune bazată pe „reflecţia critică” concept central al pedagogiei lui Freire. Deşi abordarea lui Freire răspunde, de fapt, la problema procedurală a planificării curriculumului, ea contrazice majoritarea presupoziţiilor din modelul tehnico - productiv. Această abordare ia în discuţie autoritatea experţilor care decid în problemele de planificare curriculară. Dialogul cere reflecţie critică atât din partea profesorului cât şi a elevului în calitate de „co-investigatori”. Abordarea de tip punere de probleme cere, de asemenea, dialog cu elevii pentru formularea de teme generative care să fie folosite în curriculum. "... această imagine a învăţământului porneşte de la convingerea că nimeni nuşi poate prezenta propriul său program, ci fiecare trebuie să-şi caute programul prin dialog cu oamenii”. Pretenţia de eliberare ideologică a deciziilor curriculare este abandonată. Această abandonare subminează, de asemenea şi presupoziţia că elaborarea curriculumului implică numai decizii de ordin tehnic. Planificarea curriculumului nu mai este privită ca o problemă tehnică, ci ca una politică şi ideologică. Scopul procesului este acela ca oamenii „să ajungă să se simtă stăpâni pe propria lor gândire prin discuţii asupra proceselor de gândire şi asupra reprezentărilor despre lume manifestate implicit şi explicit în propriile lor sugestii şi în acelea ale colegilor lor”. În mod similar, produsul final nu mai este un rezultat al învăţării, ci o reflecţie critică şi o acţiune asupra realităţii. Desigur, se doresc şi rezultate ale învăţării cum ar fi capacitatea de a recepta critic. Dar scopul ultim este acţiunea politică a oamenilor care tind spre propria eliberare. Dacă acest model al planificării curriculumului ar duce doar la realizarea unui set de rezultate ale învăţării intenţionate, ar însemna să-şi piardă activismul politic. Este important de observat că Freire furnizează în acelaşi timp: * o descriere a modului în care predarea şi, prin implicaţie planificarea curriculumului este condusă prin utilizarea metaforei băncii;

* un model procedural de planificare a curriculumului prin utilizarea de teme generative; * o analiză conceptuală a elementelor fundamentale ale educaţiei şi relaţiilor dintre ele pe baza unor concepte cheie care includ oprimarea, libertatea, reflecţia critică, dialogul, punerea de probleme, praxisul, umanizarea, tema, codificarea, obiect/subiect, ş.a. Există şi alţi autori care abordează procesul de abordare a curriculumului dintr-o perspectivă critică. Ei adresează întrebări descriptive şi conceptuale care încearcă, în mod implicit, să submineze presupoziţiile perspectivei tehnico productive: 1. Care cunoştinţe pot fi considerate legitime şi care nu, într-un curriculum? 2. Până la ce limite organizarea curriculumului presupune şi serveşte legitimării unei ierarhii rigide în relaţia profesor - elev? 3. În ce mod curriculumul permite şcolii să-şi realizeze scopurile primare de reproducere socială şi hegemonie? 4. Cine sunt cei care au cel mai mare acces la cel mai înalt statut şi prestigiu acordat de cunoaştere? 5. Cine şi pe ce criterii stabileşte cunoştinţele legitime? 6.Ale cui interese sunt servite de această legitimare? 7. Cum servesc formele de evaluare dominante la legitimarea cunoştinţelor dintr-un curriculum? 8. Care este linia de demarcaţie între funcţia informativă şi cea educativă a şcolii? 9. Care sunt caracteristicile curriculumului ascuns şi în ce fel acestea mijlocesc predarea curriculumului oficial? Subliniind aceste întrebări se poate spune că „puterea, cunoaşterea, ideologia şi învăţământul sunt legate prin pattern-uri de complexitate schimbătoare”. În mod implicit aceste întrebări critică punctul de vedere care susţine că şcolile şi curriculumurile pot, ar trebui să, sau asigură elevilor experienţe derivate în mod obiectiv dintr-un set de obiective de învăţare justificate şi ca scopul prim al procesului de învăţământ este facilitarea învăţării pentru fiecare individ. Pentru acei teoreticieni care s-au preocupat de curriculumul ascuns, curriculumul oficial este trivial în semnificaţie, atunci când este comparat cu mesajele implicite cuprinse în regulile şi regulamentele şcolare şi în normele de comportare. Pentru alţi teoreticieni care se situează pe o poziţie critică, curriculumul oficial este important nu din cauza obiectivelor de învăţare explicite, ci din cauza cunoştinţelor pe care le legitimează sau le tele-legitimeaza, a efectelor acestui proces şi a manierei în care aceste cunoştinţe sunt distribuite la diferite clase de elevi. O perspectivă critică, deşi încearcă să răspundă la întrebări de tip procedural, descriptiv şi conceptual, se concentrează asupra unei alte întrebări, o întrebare care priveşte presupoziţia fundamentală a perspectivei tehnico productive: dacă toate deciziile din domeniul curriculumului sunt, în mod inerent,

politice şi ideologice şi, prin urmare, un raţionament de tip mijloace - finalităţi este el însuşi un element ideologic, atunci cum poate un curriculum să fie raţional? Pentru a evita problemele ideologice, autorii care se preocupă strict de perspectiva tehnico - productivă, încearcă să producă modele neutre din punct de vedere ideologic. Johnson, de exemplu, utilizând unele idei ale lui Scheffler trasează o distincţie clară între definiţiile „programatice (doctrinare)” ale curriculumului (împreună cu modelele pe care se bazează) şi cele „analitice” sau explicatorii. El este deranjat de faptul că, în domeniul curriculumului, există confuzii de acest fel. Din păcate, în conformitate cu Johnson, diverşi autori de curriculum utilizează propriile lor modele de planificare ca „platforme” ideologice şi nu ca descrieri sau explicaţii. Aceste poziţii ideologice trebuie să fie evitate şi chiar condamnate susţin autorii care adoptă perspectiva tehnico - productivă. Ei susţin, de asemenea că decizia asupra scopurilor este o problemă a şcolii, nu a teoreticienilor curriculumului. Să ne reamintim că prima întrebare a lui Tyler este urmată de un set de proceduri tehnice pe care orice şcoală îl poate folosi pentru a-şi stabili propriile scopuri. Astfel, raţionalitatea procesului de planificare curriculară din perspectiva tehnico - productivă nu se bazează pe un scop anume, pe o ideologie sau doctrină, ci pe selectarea scopului în mod obiectiv şi sistematic şi, apoi, pe utilizarea unor mijloace eficiente şi eficace pentru realizarea lui. Prin urmare, această perspectivă consideră problemele ideologice ca fiind un element procedural în planificarea curriculumului şi nu o problemă căreia trebuie să i se răspundă definitiv şi pentru orice altă planificare curriculară. Teoreticienii perspectivei critice nu sunt de acord cu această poziţie. Freire consideră că singurul obiectiv pedagogic demn este dezvoltarea conştiinţei critice. Giroux, în acord cu Herbert Marcuse, consideră că planificarea curriculumului trebuie să se facă pentru „emanciparea sensibilităţii, raţiunii şi imaginaţiei în toate sferele de subiectivitate şi obiectivitate”. Fiecare teoretician situat pe o poziţie critică are propria sa ideologie. Fiecare este de acord că pretenţia de neutralitate a perspectivei tehnico-productive serveşte doar ca să abată criticismul de la ideologia dominantă.

CONCLUZII Problema studierii unei teme pe baza elaborării răspunsurilor la o serie de întrebări ar trebui să fie clarificatoare deoarece întrebările puse sau acceptate canalizează investigaţia. Am văzut cum se întâmplă acest lucru în modelarea curriculumului. Diferite modele pot fi privite ca răspunsuri la întrebări diferite sau ca alternative de răspuns diferite. Fiecare dintre cele două perspective examinate şi-a adus o contribuţe la dezvoltarea teoriei curriculumului. Perspectiva tehnico - productivă a furnizat o imagine a raţionalităţii procesului de planificare curriculară şi a elaborat tehnicile care trebuie stăpânite de orice planificator de curriculum. Perspectiva critică a ridicat problemele de conştiinţă referitoare la presupoziţiile care ne conduc în activitatea de planificare curriculară.

Încercând să iasă din abordarea dominantă, perspectiva critică ne permite să examinăm în mod critic perspectiva tehnico - productivă, să-i identificăm lipsurile şi să-i înţelegem implicaţiile sociale şi politice. Studierea modelelor de planificare a curriculumului ne oferă două elemente complementare şi necesare: 1.) tehnica elaborării curriculumului; 2.) conştiinţa curriculumului. A şti cum să elaborezi un curriculum înseamnă a avea o tehnică. A fi capabil să identifici presupoziţiile care stau la baza curriculumului, adică să înţelegi ce este luat implicit ca fiind bun, înseamnă a avea o conştiinţă a curriculumului. Un planificator de curriculum fără tehnică este incompetent, iar fără conştiinţă este lipsit de temei. Un model de planificare a curriculumului care să fie „complet” nici nu este de dorit. Domeniul curriculumului are nevoie de planificatori care să fie capabili nu numai să utilizeze diverse modele, dar care să fie şi conştienţi de implicaţiile utilizării acestor modele.