Tehnici Motivationale In Predare

TEHNICI MOTIVAłIONALE ÎN PREDARE

De ce unii elevi nu învaŃă? De ce unii elevi sunt indisciplinaŃi? De ce unii elevi nu respectă profesorii? De ce unii elevi învaŃă foarte bine ? De ce unii elevi sunt respectuoşi? Întrebări la care dacă vom găsi răspunsuri vom găsi şi procedurile educaŃionale de dezvoltare a unei motivaŃii pozitive care va pune în valoare capacitatea energetică a elevilor, angajarea lor întro activitate de învăŃare optimală. La baza conduitei individului uman stau întotdeauna mai multe mobiluri: tendinŃe, intenŃii, trebuinŃe, interese, fapte, acŃiuni, conduite. Aceste mobiluri poartă numele de motive şi ele determină un comportament sau altul. MotivaŃia este ansamblul mobilurilor sau factorilor predominant interni care declanşează activitatea individului, deci şi a elevului, o orientează spre realizarea unor scopuri şi o susŃine energetic. MotivaŃia are un caracter activator, energizator asupra comportamentului, dar şi unul de direcŃionare al comportamentelor. O tratare modernă a motivaŃiei este teoria elaborată de Maslow şi Nuttin, teorie ce are implicaŃii şi în psihologia şcolară. Maslow propune o ierarhizare a motivelor (piramida motivelor):

MOTIVE DE AUTOREALIZARE (realizarea potenŃialului propriu) MOTIVE DE APRECIERE ŞI STIMA ALTORA (evaluare pozitivă, competentă, recunoaştere) MOTIVE DE RELAłIONARE AFECTIVĂ (dragoste, apartenenŃa la un grup social, acceptare) MOTIVE DE SECURITATE (fără pericole, echilibru emoŃional) MOTIVE BIOLOGICE (hrană, adăpost, odihnă, trebuinŃă sexuală) Piramida motivelor după H.Maslow (1970) După Maslow, educatorul trebuie să ştie că dimensiunile motivaŃionale nu constituie doar condiŃia fundamentală pentru activitatea de învaŃare a elevului, ci şi un rezultat al acestei activităŃi. Motivele cuprinse în piramidă se pot cultiva prin activităŃi educaŃionale adecvate. Dacă sunt satisfacute mai întâi motivele de la nivelul inferior se vor putea dezvolta cele de la nivelul superior. Dacă elevii sunt sănătoşi, hrăniŃi, învaŃă într-un climat liniştit, atunci vor putea obŃine şi performanŃe ridicate. Ierarhizarea propusă de Maslow îl ajută pe educator care, prin metode şi procedee adecvate, poate să acŃioneze pentru comutarea motivelor la niveluri de ierarhizare superioare. În aceeaşi masură trebuie avută în vedere relaŃia profesor-elev. Ea trebuie considerată una de colaborare, bazată pe sentimente, expectanŃe şi scopuri comune. IntervenŃiile motivaŃionale ce nu

1

respectă scopurile, emoŃiile şi convingerile unei persoane, pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenŃii pot să eşueze. În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe strategii pe care le pot utiliza educatorii în munca lor de dezvoltare a motivaŃiei elevilor: evaluarea trebuinŃelor celui care învaŃă, dezvoltarea impulsului cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiŃiei, remodelarea programului de recompense şi pedepse etc. În cele ce urmeaza voi prezenta factorii ambientali pe care cadrele didactice îi pot utiliza pentru creşterea motivaŃiei la elevi: 1. Precizarea elevilor a unui motiv de-a fi motivaŃi La începutul fiecărei noi sarcini şcolare trebuie explicat elevilor că pot obŃine o satisfacŃie personală din îndeplinirea ei. Comentariul profesorului trebuie să aibă un caracter motivator (”Cred că o să vă fie util.....”, “Cred că o să vă placă....”) nu unul neutru sau chiar negativ ( “Sunt convins că nu o să vă placă, dar...”, “O să consideraŃi inutilă această temă, dar.....”). Elevii trebuie conştientizati asupra: - finalităŃii sarcinilor pe care le rezolvă; - modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri; - importanŃei sarcinilor. 2. ExpectanŃe clare De multe ori educatorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplineacsă elevii, noua sarcină este abordată fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici vreo raŃiune a finalităŃii ei. Elevii au nevoie să ştie exact: - la ce se aşteaptă profesorul din partea lor să facă (pentru un proiect se precizează tema exactă, reperele informaŃionale de ordin teoretic şi estetic, faptul că se va Ńine cont de originalitate, creativitate, modul de prezentare a proiectului etc.); - cum vor fi evaluaŃi (recompensaŃi prin note, diplome, evidenŃiaŃi la panoul de onoare al şcolii etc.); - care vor fi consecinŃele diferitelor acŃiuni intreprinse de ei (dacă nu vor îndeplini sarcina de lucru vor fi notaŃi în consecinŃă, se vor anunŃa părinŃii etc.). Dacă nu vor cunoaşte aşteptările profesorului vis a vis de sarcina dată se vor simŃi nesiguri, anxioşi, vor comite frecvent greşeli, vor realiza sarcina cu o anumită latenŃa. 3. Fixarea unor obiective pe termen scurt Stabilirea unor obiective pe termen scurt se aplică în special elevilor cu performanŃe reduse la o anumită disciplină, elevilor care au o anumită aversiune faŃă de o anumită materie. Dacă acestia sunt învătaŃi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt, vor putea obŃine performanŃe superioare şi vor deveni mai constienŃi de propria lor eficacitate şi abilitate la disciplina respectivă. 4. Aprecierea verbală şi scrisă Lauda este cea mai naturală şi cel mai facil de administrat dintre tehnicile motivaŃionale de care dispune profesorul. Trebuie avut în vedere că mai important decât cantitatea acestei laude este calitatea ei, adică modul în care ea este oferită. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate, pentru un lucru bun concret realizat. Lauda se aduce şi elevilor slabi la învăŃătură, dar care la un moment dat au îndeplinit cu succes sarcina dată, au dovedit interes şi implicare în rezolvarea ei. Acest lucru îi poate stimula şi motiva în viitor. Lauda este foarte eficace în cazul elevilor introvertiŃi, preocupaŃi de propriile gânduri şi sentimente.

2

De asemenea, comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor au un impact pozitiv, semnificativ asupra performanŃelor ulterioare la teste. Totodată se remarca şi un efect asupra efortului ulterior al elevului , al atenŃiei şi atitudinii sale faŃă de învaŃare. 5. Utilizarea judicioasă a notării Trebuie avut în vedere că sistemul de notare prezintă trei funcŃii diferite: evaluarea, oferirea feedback-ului şi mobilizarea. Acordarea unei note mari pentru rezolvarea unei sarcini de învatare, îndeplinirea unei sarcini de lucru, constitue un stimulent. 6. Stimularea descoperirii, explorării, curiozităŃii epistemice “Trezirea cognitivă” sau curiozitatea epistemica creează premisele motivării pentru a cauta noi căi de înŃelegere şi de rezolvare a unor probleme. Câteva modălităŃi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică: - neobişnuitul: se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare pentru a realiza ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre problemele lor legate de învaŃătură, profesorul poate să înceapă să-şi expună propriile experienŃe legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă latura umană, fapt ce-l aproprie de elevi. Putem propune elevilor să pregătească un test pentru profesori. - surpriza: se începe lecŃia printr-un experiment simplu dar interesant (experiment la chimie, fizică; o strofă dintr-o poezie la literatura română; un cântec la educaŃie muzicală; o proiecŃie la istorie, geografie etc.). În felul acesta se stârneşte curiozitatea, interesul, motivaŃia pentru a studia . - contradicŃia: se poate invoca o descoperire, un fapt, care pare să contrazică anumite principii, reguli, legi universal valabile (“anomaliile” apei; locul hidrogenului, heliului în sistemul periodic). - nesiguranŃa: are loc când pentru rezolvarea unei probleme există mai multe soluŃii posibile, îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. - prezentarea unor elemente incomplete (scheme program la chimie, circuite electrice la fizică, fraze lacunare, itemi de completare). 7. Stimularea apetitului Oferirea unei mostre din recompensă, înainte ca elevul să fi depus vreun efort, are efecte stimulative asupra motivaŃiei. Aratând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaŃie socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o secvenŃă de instrucŃie pentru învăŃare, în care elevii să aibă un succes iniŃial. Elevii sunt mult mai motivaŃi atunci când profesorul le rosteşte mai întâi numele, după care pune întrebări, decât atunci când asteaptă răspunsuri voluntare. 8. Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se pot folosi preŃurile unor produse, în calculul masei moleculare se poate face asociere cu stabilirea sumei totale de bani dintr-un portmoneu etc. 9. Minimalizarea atractivitaŃii motivaŃiei competiŃionale Deseori un elev recurge la fapte ce submineaza autoritatea unui profesor, asta pentru a obŃine acceptarea şi aprobarea celorlalŃi colegi. Pentru a determina elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament se poate implica în activitaŃi şcolare auxiliare. Pentru a minimaliza

3

atractivitatea competiŃională este necesar uneori a se folosi pedeapsa pentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat. 10. Minimalizarea conseciŃelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală Câteva consecinŃe neplacute: diminuarea stimei de sine (utilizarea unor apelative dezonorante de câtre profesor la adresa elevului); disconfortul fizic (absenta pauzelor, o sală de clasă friguroasă, un ecran plasat prea departe, un mobilier prea mic etc); sitaŃia în care elevii sunt solicitaŃi să asculte o prezentare plictisitoare, să participe la o competiŃie unde numai o mică parte au şansa de a câştiga, să fie testaŃi dintr-o lecŃie ce nu li s-a predat. Concluzie DorinŃa unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul achiziŃionării de noi cunoştinŃe este produsul mai multor factori cu acŃiune conjugată, pornind de la personalitatea si abilitaŃile elevului implicate în sarcini specifice de învăŃare până la mobilizarea generală pentu învăŃare. MotivaŃia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui scop. Sugestiile prezentate în legătură cu dezvoltarea motivaŃiei elevilor par simple, dar ele sunt esenŃiale şi utile. Nu există reŃete pentru motivarea acestui obiectiv educaŃional fundamental. De aceea “dirijarea motivaŃiei în clasă rămâne mai mult o artă”. Bibliografie 1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981; 2. Baban, A., Consiliere educatională, Cluj-Napoca, Editura Psinet, 2001; 3. Salavastru, D., Psihologia educaŃiei, Iaşi, Editura Polirom, 2004.

4