Teaching Language In Context

Theory of Bilingual Education  Adriana Sandí Cascante Teaching Language in Context. Alice Omaggio Hadley

The role learning

of

context

in

comprehension

and

Hypothesis 1. Opportunities must be provided to students to practice using language in context. This chapter explores content & context. Students need opportunities to learn language in context  and  apply it  with real  situations.  This goal can be  achieved  if language is presented  and  practiced  in  communicative context. Natural language occurs in context. “Normal linguistic behavior doesn’t consist of  production   of   separate   sentences   but   in   their   use   of   for   the   creation   of   the   discourse.”   (Widdowson).  “Classroom thinking and real­life thinking have been a long­standing problem in education” (Strasheim).  Slager  emphasized the need for context and “sentence connectedness.”  Jespersen  refers to instruction as  mental gymnastics, replete with leap from one range of ideas to another. Disconnected exercises become  boring, and disjointed language practice activities can still found in modern text. Scholars believe that  programs should incorporate analytic and experiential approaches to language learning. Stern explains that  in analytic approach, language is the object of study, and in experiential approach language is learned  through communication in content­based classrooms. Allen et al. feel these two types are complementary.  Learners benefit most if form and function are instructionally linked. Students need opportunities to use  the target language, to be motivated to use it accurately, appropriately, and coherently. Focused practice  activities must be functional, organizational, and sociolinguistic. Analytical activities and form­focused  practice is improved if they consist of sentences connected one to another in a logical sequence. In this part of the chapter there are two samples exercises. The first one is descontextualized. The  second one is contextualized to a theme of the unit of study, which is politics. Both samples are equivalent  in difficult and structure. But while the sentences in the first sample would hardly say in sequence in a real­ world situation, in the second, it could say in summarizing political views. The second activity is more  natural, and focused on particular grammatical point. Meaningful processing can be assured for sample 2  by asking students to use the given model to create their own statements about politics. The fundamental difference between noncontextualized and contextualized practice is that links  form with meanings that language learners want to convey in natural communicative situations.  Focused   practice   is   designed   to   students   can   refine   and   shape   their   communicative   output   to  conform to target language norms. It can be beneficial as students’ skills are developing. Higgs & Clifford  concluded that if accuracy is a goal of instruction, students must pass through meaningful, structured or  monitored practice, to open­ended communication. McLaughlin expressed the language learning involves  the gradual shift from controlled to automatic processing. At first, a learner searches consciously for words  because of his lower­level processes are not enough automatic.  Gradually, he increases the number of  situations   he   can   perform   without   consciously   attending.   He   becomes   more   capable   of   devoting   his  conscious decision­making processes to the level of meaning. (Littlewood) He also suggests that classroom 

activities be designed to follow a sequence in which meaning plays a role: 1) focus on form, 2) focus on  form + meaning, 3) focus on meaning + form, and 4) focus meaning. Type 1 keeps a minimum proficiency­ oriented   instruction.   Type   2   constitutes   pre­communicative   practice.   Type   3   &   4   develop   proficiency.  Content­based instruction and immersion are experiential, and offer full contextualization of instruction.

The

importance

of

context

and

background

knowledge

in

the

comprehension process: some theoretical considerations Learning and practicing language in meaningful context is more appealing to students and teachers  than   learning   isolated   bits   of   language   through   memorization.   The   rationale   for   contextualizing   and  personalizing   classroom   activities   not   rest   upon   intuition.   Additional   support   is   found   for   the   use   of  authentic input in listening and reading, as well as meaningful and contextualized materials for language  production. 

The role of background knowledge

Cognitive   psychologists   emphasized   it.  Ausubel  said   that   learning   must   bee   meaningful   to   be  effective   and   permanent.   It   must   be   relatable   to   prior   knowledge,   and   existing   knowledge   must   be  organized   in   a   way   that   new   information   be   assimilated   or   attached   to   learner’s   cognitive   structure.  Teachers need to provide  advance organizers  (devices that activate background knowledge) to facilitate  learning and retention. There are 3 types of background knowledge potentially activated: 1. Linguistic information: knowledge of target code. 2. Knowledge of the world: including store of concepts and expectations based on prior experience. 3. Knowledge of discourse structure: understanding of how various discourses (conversations, radio  broadcasts, literary text, political speeches, newspapers, magazines) are organized. Language  practice  limited  to the use of form, only  the  first  type of  background  knowledge  is  involved. The hypothesis that the need for activating knowledge is greatest for lower proficiency levels, is  supported by Yorio who separate this factors in the reading process: 1. Knowledge of the language: the code. 2. Ability to predict and make correct choices. 3. Ability to remember previous cues. 4. Ability to associate between different cues selected. In reading a second language appear new elements: 1. Reader’s knowledge of foreign language differs from native speaker’s. 2. Predicting ability is hindered by reader’s imperfect knowledge. 3. Wrong choices make association more difficult. 4. Memory span is reduced making more difficult to remember cues. 5. There is interference from the native language. Yorio concludes that second language learners are in disadvantage because:

1. They are forced to recall cues that they don’t know well, and they forget them much faster. 2. They predict future cues and make association with past cues simultaneously. “If they  predict   what   is   coming,   they   forget   past   cues;   if   they   concentrate   on   the   past   cues,  prediction is impaired.” Novice   or   intermediate   students   often   try   to   process   language   in   a   word­for­word   fashion.   If  students use other cues such as knowledge of the world, understanding should be facilitated. Teachers can  help students by drawing the three types of background knowledge.  They view that various types of background knowledge are used to comprehend written and oral  texts was proposed by some theorists such as Smith and Goodman, they addressed first­language reading  comprehension   had   a   strong   influence   on   second   language   theories   about   the   nature   of   listening   and  reading   process.   Readers   select   elements   of   the   text   rather   than   use   all   the   visual   cues   (reduction   of  uncertainty) Reading is a psycholinguistic guessing game (Goodman). The ability to anticipate which has  not been seen, is vital in reading. Readers sample the textual cues, use redundancies, and formulate their  hypotheses about what the text is going to say. The sampling process helps readers confirm o reject the  hypotheses as they process the information in the text (Barnett). Readers don’t process words; they work on  the semantic or logical relations of the material. Top down theories of comprehension are replaced in  popularity by more interactive models of reading, which suggest that comprehension involves an interactive  process between the reader and the text that moves in a cyclical way. 

Schema theory: Using background knowledge to enhance the language­comprehension process

(Carrell & Eisterhold) Any given text doesn’t carry meaning itself. It provides direction to listeners  or readers can construct meaning from their cognitive structure, called  schemata  (the plural of  schema).  Other similar but not quite synonymous are scripts, plans, goals, frames, expectations, and events chains. Rumelhart defines a schema as an abstract representation of a generic concept for an object, event  or situation. For example, the individual abstract concept “house”, may be altered by adjectives like elegant  or   squalid.   Cultural   differences   also   alter   the   abstract   representation   for   a   concept.   Misunderstanding  happens when we find the wrong schema for a given concept. When a schema represents a whole situation, a chain of stereotypic events or features is called up  in mind in association with the situation. Schank & Abelson defined the term “script” as a structure that  describes in a predetermined fashion, appropriate sequences of events in a particular context. Hudson refers to the selection of a particular form of a schema as “instantiation”. Comprehending  a story depends on the schema that is instantiated as the listener who needs to construct a correspondence  between the schema he had activated and the actual information. If both sources match, the message is  understood. Comprehension involves fitting the meaning of the message to the schema in mind. Personal  history, interests, preconceived ideas, and cultural background influence “Interpretation”. Schema theorists describe an interactive model of comprehension. They posit two modes: bottom­ up and top­down processing. Carrell and Eisterhold differ these two operations in the type of information  used in comprehending the message and the way that information  enters to the system. Schemata  are  organized hierarchically: most abstract schemata at the top, and most specific at the bottom. Bottom­up   processing:   The   message   is   interpreted   by   paying   attention   to   specific   details,   and  attempting to instantiate the fitting lower­level schema for the incoming data. (Data­driven moving from  

the parts to the whole) Top­down processing: The listener/reader begins with a general high­order schema, predicts based  on background knowledge, and searches the input for information to fit into the slots. (Conceptually driven   moving from the whole to the parts) These two processing modes occur at the same time.  Carrell says that skilled listeners/readers shift from one mode to the other as they accommodate the  demands   of   the   task,   while   lower­proficiency   listener/reader   rely   on   one   mode.   This   unidirectional  processing has five causes: 1. Linguistic skill deficiencies 2. Failure to activate available schemata 3. Reading misconceptions 4. Individual differences in cognitive style Carrell and Eisterhold explain that there are two kinds of schemata used to understand messages: 1. Content schemata: prior knowledge and expectations about objects, events, and situations. 2. Formal schemata: knowledge of the rhetorical or discourse structures of different types of  text.

Research on the role of context in comprehension Some practical questions that second language teacher have asked are addressed in this chapter.  They are about visual organizers, non­pictorial prereading or prelistening activities, cultural knowledge,  influence of different types of text. 

The role of visual organizers

Bransford and Johnson made four studies of listening comprehension. They showed that relevant  contextual knowledge is a prerequisite for comprehending prose in the native language. They found the  importance   of   a   suitable   organization   of   store   of   previous   knowledge   facing   a   difficult   text.   They  demonstrated that subjects don’t simply interpret sentences intrinsically and store meaning. They create  semantic products with input information and prior knowledge. The experiment consisted of an acquisition phase (subjects listen to the passage) followed by 2  tasks: 1) subjects were asked to rate the comprehensibility of the passage and 2) subjects were asked to  recall the facts in the passage. Five groups of subjects participated: 1.  No­context : hearing the passage with no pictorial support. 2.  Context­before : Seeing the contextual visual before hearing the passage. 3.  Context­after : hearing the passage and then seeing the picture. 4.  Partial­context : Seeing the picture before hearing the passage, but the objects in the picture  are rearranged. 5.  No­ context 2 : hearing the passage twice with no pictorial support. The   results   revealed   that   only   the   Context­before   had   a   real   advantage   in   comprehending   the  passage. The ambiguity of the passage was removed by the appropriate prior knowledge: the picture. Omaggio  said that visual contextual information makes the comprehension task easier because 

appropriate   background   knowledge   or   schemata   is   activated.   She   investigated   the   effects   of   selected  pictorial contexts. Two variables were explored:  1.  Pictorial contextual organizer : consisted of 6 levels or experimental conditions: a. No visual organizer provided. b. A single object drawing depicting the title of the story. c. A   contextual   picture   provided   prior   to   reading   depicting   an   action   from   the  beginning of the story. d. A contextual picture provided prior to reading depicting an action from the middle  of the story. e. A contextual picture provided prior to reading depicting an action from the end of  the story. f. All three contextual pictures provided prior to reading. 2.  Type of text : consisted in three conditions: a. No text provided to one group, just the pictures. b. A text in French provided to a second group. c. The same text in English provided to a third group. Comprehension of the text was measured by asking students to 1) write a resume of the passage  content   in   English   and   2)   complete   a   20­item   multiple   choice   and   true/false   test.   The  results   showed  different   effects   of   the   conditions   on   reading   comprehension   in   native   and   target   language.   Advance  organizers had a significant advantage. Also this study revealed that not all pictures are equally effective in  enhancing comprehension in the second language. Mueller in a similar study investigated the effects of visual organizer on listening comprehension  in German. He used one variable in measuring those effects. Subjects were asked to recall an English  resume of the passage heard in German, it was heard only once. He found that providing a visual before  hearing the passage had more beneficial effect.  

Visual organizers compared to other prereading activities

Hudson’s   study:   at   lower   levels   of   proficiency,   the   provision   of   the   pictorial   context   cues   aid  comprehension. Read/test/reread/retests and vocabulary treatments are less effective at the beginning and  intermediate levels than visual condition, they are effective at advance level. Induced schemata via picture  cues   can   overcome   lower­proficiency   deficits.   Advanced   readers   are   able   to   bring   more   non­visual  information in the comprehension process. Visual and pre­questioning treatments produce a deeper and more active involvement of the subject  in prior to reading.  

Script activators and other organizers

Titles and topic cues In  Bransford & Johnson  experiments, subjects listened to the passage once without information  about the topic, others were given the topic in a short statement, and a third group was given the topic after  hearing the passage. The passage was more comprehensible for the subjects who had the topic before the  passage.

Anderson, Reynolds, Schallert,  and Goetz  showed that the background and interests of readers  influence their interpretation of passages. High­level schemata determine how discourse is understood, it  cause a person to see a message in a certain way, without considering alternative interpretations. Familiar scripts facilitate reading comprehension; they help to make appropriate predictions and  hypotheses about what will occur in the story. The higher proficiency level, the less impact script activators had, since high­proficiency students  create a context from the linguistic cues in the text itself. Cultural background cues It has significant effect on reading comprehension. Johnson said that exposure to the meanings of  difficult vocabulary didn’t seem to affect comprehension. But who studied the target vocabulary before the  reading, were in advantage. He concluded that background knowledge helps enhance comprehension.  Attitudes   and   emotional   reactions   as   well   as   knowledge   structures   may   have   a   role   in   the  instantiation of schemata and in the comprehension process. Story structure and expectations Spiro  showed how expectations about the outcome of a story could affect comprehension and  recall. Comprehension is an active, hypothesis­testing procedure in which the reader constructs his own  version against the incoming information. If a match can’t be achieved, they adjust the input to fit their  hypotheses, choose a different schema and beginning the hypothesis­testing process again. Rhetorical schemata show that comprehension suffers when the structure of a story violates the  expected norm. It can cause the reader to fail to comprehend. Carrell found that the content is kept constant  but the story’s structure was violated, second language reading comprehension suffers at the same way. The  role of formal schemata in language comprehension is shown to be as important to consider as that of  content schemata. For   ESL   students,   the   more   loosely   organized   structure   of  collections   of   descriptions  is   more  difficult to recall than the more tightly organized comparison, causation and problem solution. Teaching  them about rhetorical structure of a text before reading it improves their comprehension. Lee & Riley found that students with an expanded framework as an advance organizer remember  more   than   those   with   the   minimal   framework.   Providing   readers   at   lower   levels   of   proficiency   with  advance organizers about passages structure is an important step in helping them learn how to get the most  information form a foreign­language text. 

Conclusion: contextualization and schema­based understanding

Comprehension   is   an   active   process   where   students   interact   with   the   text,   using   background  knowledge, and the rhetorical features of the text itself. Schemata­based understanding supports the view  that learning language in context is easier than processing language in bits and pieces. Second language learners must be aware of conventions and constraints of discourse in the target  language. Socio­cultural factors need to be taught overtly at various points along the course.

Integrating

language

and

content:

immersion

and

content-based

instruction Immersion programs: Adaptations for schools in the United States. 1. As educational, cultural, and linguistic enrichment programs in elementary grades. 2. As magnet schools to bring about an ethnic and/or racial balance within a school district. 3. As means of achieving a kind of two­way bilingualism in communities with large minority  populations (Genesee) Although the initial purposes for the immersion an content­based instruction, a common gal of  such   programs   is   the   development   of   significant   levels   of   language   proficiency   through   experiential  learning in subject­matter areas. Met  defines   content­based   programs   as   instruction   that   uses   learning   objectives   and   activities  drawn from the elementary school curriculum as a vehicle for teaching foreign language skills.  Genesee  defines Canadian immersion programs as those in which target language is used for teaching regular school  subjects. He describe 3 immersion models:  1.  Early immersion : in the first to 4th grades of schooling are done in French with a gradual  incorporation of English until sixth grade. 2.  Delayed immersion : 4th and 5th grades receive instruction in French, with reintegration into  the English curriculum in the subsequent grades. 3.  Late immersion : all­ French instruction in 7th or 8th grade with a daily period of English. Also programs can be characterized as total immersion or partial immersion models.  In discussion the effectiveness of a content­based instruction for ESL students, Snow and Brinton  conclude about the need to integrate language and content in a coherent fashion. Simply teaching language  through content or content through language is not enough. An integrated of form focused activities and  content­based assignments is needed to achieve the best results, regardless the age or level of proficiency of  the student.