T. Final Ii Mtro. S. Pedro. C.j.e.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD 211 ZACATLAN MAEST RIA EN E DUCA CION CAMPO FORMACION DOCENTE EN EL AMBITO REGIONAL ENFOQUES DE LA FORMACION DOCENTE ASESOR:

Mtro. Rafael San Pedro ALUMNA:

Profa. Clemencia Juárez Escobedo

24 DE JUNIO DE 2009 PRESENTACION La educación como todo proceso histórico es abierta y dinámica, influye en los cambios sociales y a su vez es influida por ellos. Por lo mismo el quehacer educativo debe responder a esa dinámica y a los intereses actuales y futuros de la sociedad y del individuo, sin discriminación social ni de sexos, la educación debe conducir al ser humano hacia su plena realización como miembro de la sociedad en que vive. Por lo mismo el quehacer educativo debe responder a esa dinámica, para lograr esto la educación debe formar más que informar esencialmente que el ser humano busque y utilice por símismo el conocimiento, organice sus observaciones a través de la reflexión y participe activa y responsablemente en la vida social. Para poder lograr todo lo anterior es necesario conocer los viejos y los nuevos escenarios educativos, pues está comprobado que todo ser humano que no conoce su historia están condenado a repetirla. Por tal motivo en el presente documento se presenta un análisis socio- histórico, crítico y analítico de nuestro Sistema Educativo Nacional. Donde se reflexionara entre otras cosas sobre la profesión docente desde la perspectiva de su formación inicial y continua, interpretando y conceptualizando los contextos culturales, sociales y políticos inmersos en los procesos en que se forman los docentes a través de las diferentes políticas educativas. La acción del estado en el campo de la educación motiva la política educativa que se define como el conjunto de disposiciones gubernamentales que con base en la legislación en vigor, forman una doctrina coherente y utilizan determinados instrumentos administrativos para alcanzar los objetivos fijados al estado en materia de educación. La política educativa de un país no puede estar separada de los demás procesos que conforman su sociedad. Constituye una clara interpretación de su política general y del proyecto que como nación haya definido. Es parte sustantiva de su modelo de desarrollo y a pesar de lo contradictorio y polémico de sus acciones, siempre procura preservar ciertas características esenciales: su orientación filosófica, sus propósitos, sus directrices y su identificación y solidaridad, con las grandes tareas nacionales. No es por supuesto estática y ortodoxa, conserva sus lineamientos generales, en la medida en que se mantiene invariable su fundamento jurídico – filosófico, pero en lo interno se adecua de acuerdo a las circunstancias y situaciones especiales, cambiando en ocasiones el orden de prioridades e inclusive modificando temporalmente sus estrategias para hacer frente a épocas de crisis. Las practicas escolares y su ritual son un aspecto esencial de proceso de inculcación ideológica; deberes, disciplina, castigos y recompensas; tras su aparente función educativa y técnica aseguran la función esencial pero oculta de realizar en la escuela la

ideología burguesa de someter a ella a todos los individuos y en este sentido de representar a su manera la producción el derecho y el estafo burgués.

CULTURA Y EDUCACIÓN MERCANTIL NOSTALGIAS DEL MAESTRO ARTESANO Ya desde el siglo XIV los maestros de gramática, particularmente en las ciudades que ya para ese entonces estaban dominadas por la burguesía mercantil, como Florencia y Génova distinguían entre alumnos latinados y no latinados. Incluso los no latinados debían seguir el aprendizaje básico en el antiguo texto gramatical latino de Donato y, frecuentemente, bajo la guía de un ayudante de maestro (obviamente el maestro principal prefería dedicarse a los latinados), aprendían a legere el scribere o de quaderno et de chata probablemente también en lengua vulgar. Pero había más: los latinados, a pesar de las innovaciones que mediaban respecto a la enseñanza de los monasterios y de los cenobios hasta avanzado el siglo XV, seguían aún un método basado totalmente en el legerc, o sea, en aprender cierto número de textos y su traducción, más que nada mnemotécnicamente, logrando a lo máximo algunas simples composiciones en latín, mientras el taller-escuela de ábaco debía preparar a leer y a escribir en lengua vulgar, a hacer cálculos con la nueva aritmética, a manejar formularios epistolares y “cartularios” de varios tipos, así como a ser flexibles para enfrentar probables novedades operativas. La formación de los nuevos abaquistas, Los mercaderes fueron los primeros que mostraron gran interés por apropiarse de todos los perfeccionamientos del arte del cálculo, así como en impedir, al mismo tiempo, su divulgación sin control. La “mercadantía” tenía gran interés en favorecer la investigación y la didáctica, diríamos hoy, con tal de que tanto una como otra permanecieran al interior y fueran usadas exclusivamente en beneficio propio. Otra gran novedad del siglo XIV fueron los manuales de artes y oficios, así como los diversos libros técnicos usados en las empresas productivas y los libros comerciales que adoptaron las compañías, ambos concernientes a las artes. En realidad el aprendizaje en el Medievo, e incluso después, por lo menos hasta el siglo XVI, se entiende en sentido amplio, es decir, como un tipo de experiencia guiada con carácter de adiestramiento, en la que se aprendían directamente los comportamientos requeridos para determinada ocupación, ya fuese “mecánica”, intelectual o espiritual, más algunos conocimientos de la misma función, considerados institucionales. Todos éstos eran transmitidos preponderantemente mediante la palabra y los actos del maestro, ya fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela. Así pues, el

aprendizaje como itinerario formativo más o menos largo, pero siempre con miras a un determinado perfil profesional, no era exclusivo de las artes regularmente constituidas. Desde un punto de vista pedagógico, el modelo práctico y de adiestramiento para tareas determinadas fue común a todos los currículos formativos en una época que duró aproximadamente diez siglos. La creciente intervención del Estado en la educación y su centralización aceleran el avance del magisterio hacia una profesión de Estado. El gobierno de Díaz intentó reglamentar de forma más estricta, por lo que se debatió larga y violentamente la posibilidad de exigir título profesional a los docentes ORIGEN DE LA PROFESIÓN En los primeros años del México independiente la educación elemental era un asunto predominantemente privado entre las familias y los maestros que ofrecían sus servicios docentes a cambio del correspondiente pago de honorarios por parte de los padres de familia. Al suprimirse los gremios heredados del Virreinato entre ellos el Gran Gremio de Maestros de Primeras Letras, la autorización y la supervisión de la profesión docente quedó en manos de las autoridades civiles, particularmente de los ayuntamientos y por delegación de facultades, en manos de instituciones privadas o semipúblicas, entre las que sobresale la Compañía Lancasteriana. PROFESIÓN LIBRE (1821-1866) La instrucción elemental estaba bajo el control de los particulares y las corporaciones civiles y eclesiásticas. En este periodo existieron varios proyectos oficiales para establecer centros de enseñanza normal, pero ninguno de ellos fructificó. La falta de estos centros fue cubierta en parte por la Compañía Lancasteriana, cuyo sistema consistía precisamente en sustituir casi por completo a los maestros especializados en la enseñanza de las primeras letras. PROFESIÓN MUNICIPAL (1867-1884) Al asumir el poder, los liberales promovieron una mayor injerencia del Estado en la instrucción primaria. En este periodo se reglamenta la organización escolar en el Distrito y territorios federales y crece el sistema escolar municipal tanto en la capital de la república como en los estados Se hacen también los primeros intentos para establecer la enseñanza laica y obligatoria; asimismo comienzan a difundirse nuevas ideas y métodos pedagógicos. PROFESORADO NORMALISTA Y ESTATAL (1885-1910) Entre 1885 y 1910 se intenta uniformar y centralizar la instrucción primaria del país. El gobierno federal centralizó y uniformó la enseñanza primaria, asumiendo el control de las escuelas municipales del distrito y los territorios federales, suprimió la Compañía Lancasteriana y la Fundación Vidal Alcocer, al mismo tiempo que rescató algunas de las escuelas de estas instituciones.

DE LA PROFESIÓN LIBRE A LA PROFESIÓN DE ESTADO Y DE LA PROFESIÓN AUTORIZADA A LA PROFESIÓN ESPECIALIZADA El magisterio dejó de ser una profesión casi libre para convertirse en una profesión de Estado, primero municipal y luego progresivamente federal y estatal. Igualmente cambiaron los procedimientos y criterios de reclutamiento o ingreso a la docencia. En un principio, para ser profesor se necesitaba la autorización oficial que, en realidad, no era sino una licencia para establecer una escuela particular. Con el tiempo, esta licencia se convirtió en el medio para que los ayuntamientos contrataran a los profesores. El control municipal para el ingreso a la profesión más adelante se combina con la necesidad de especializarse en el ejercicio de la docencia. EL EFECTO DEL NORMALISMO Los pedagogos y autoridades que participaron en su diseño y fundación cumplieron con los objetivos planteados, si no cabalmente por lo menos sí explícitamente.6 Veamos algunos de ellos: a) El más obvio de sus objetivos era formar maestros y autorizar el ejercicio de la docencia b) Formar un grupo profesional distinto, pero con el mismo rango de otros grupos de profesionistas c) Imprimir unidad y uniformidad técnica o científica a la enseñanza primaria mediante la liberación de la profesión docente y de las escuelas de la tutela) de los ayuntamientos y de la influencia que agentes externos ejercían sobre la profesión EN BÚSQUEDA DE SU IDENTIDAD PROFESIONAL En medio de su heterogeneidad y de tantas fuentes de contradicción, el magisterio tenía algunos elementos que, si no lo unificarían, sí le imprimirían un espíritu de cuerpo profesional. Divididos dentro de la profesión, los maestros tendieron, sin embargo, a mostrarse mucho más unidos frente a otros grupos de profesionistas. A finales de siglo resurgió la antigua demanda de autonomía, autarquía y monopolio profesional que desde el Virreinato se expresó en el constante conflicto entre el gremio y el ayuntamiento de la ciudad de México. Ahora, el magisterio era una profesión de Estado y, como tal, quería para sí el monopolio de la profesión y de la dirección educativa oficial en los ayuntamientos y en los gobiernos federales y de los estados.

EL DESENCANTO DE LOS NORMALISTAS Y LA DOBLE CAÍDA DE LOS NO NORMALISTAS

La difusión del normalísimo despertó en el magisterio expectativas de mejoramiento profesional, social y económico; no obstante, pronto descubrieron que su mejoría no había rebasado su propio ámbito profesional. Los normalistas recibieron mejores sueldos y puestos, docentes y directivos, que los maestros sin título, pero los profesores —incluso los nuevos normalistas— siguieron recibiendo menores ingresos que otros profesionistas que generalmente ocupaban los puestos más altos del ramo educativo en los gobiernos federal, estatales y de los ayuntamientos. Los normalistas pronto se percataron también de que su prestigio social y profesional seguía siendo inferior al que tenían otros grupos profesionales urbanos. EL NORMALISMO DESCENTRALIZADO: CENTRALIZADOR EN LOS ESTADOS Y DESCENTRALIZADOR EN LA REPÚBLICA. La, difusión del normalísimo tuvo un efecto paradójico sobre la estructura políticoadministrativa de la enseñanza elemental: por un lado estimuló y contribuyó directamente a la centralización de las escuelas municipales en los estados, el Distrito y los territorios federales dentro de sus respectivas jurisdicciones y, por el otro, se opuso y resistió a la centralización propugnada por el ejecutivo federal para todo el país. Con frecuencia, los directivos y los egresados de las normales criticaban los sistemas escolares municipales, del Distrito Federal y de los estados, refiriéndose a la incapacidad técnica y administrativa de los ayuntamientos para dirigir un asunto tan delicado como es la educación, a las eternas dificultades económicas que éstos tienen ya sus frecuentes cambios de autoridades municipales. Igualmente las críticas iban en el sentido de la inestabilidad “congénita de la política de campanario”, traducida en arbitrariedad, favoritismo, capricho y desprecio contra los maestros, la reducción y el retraso en el pago de sueldos y, en ocasiones, el despido que algunos de ellos padecían. Los normalistas insistían en salvar a la educación de la política, especialmente de la conflictiva y fluctuante política municipal. Para ello proponían dos vías: una sugería que se crearan oficinas educativas municipales con un cierto margen de autonomía frente a los ayuntamientos; otra, la más recurrente desde la penúltima década del Porfiriato, que se creara un consejo, una junta o un organismo central de educación en los estados, dependiente de los gobiernos, en los que se centralizaran parcial o totalmente las escuelas municipales.

LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN (1910-1919) LA Revolución mexicana interrumpe el proyecto educativo porfiriano, particularmente en lo que se refiere a la centralización de la enseñanza primaria ya los esfuerzos que

pretendían homogeneizar al magisterio mediante la unificación de los planes de estudio en la enseñanza normal. En términos generales, el gobierno federal continúa con las políticas de formación y reclutamiento del magisterio establecidas por el antiguo régimen. Los gobiernos de los estados, en cambio, adoptan tantas políticas como participación tuvieron en la revolución: hay estados en los que nada ocurre y otros en los que las escuelas primarias y normales fueron sometidas a intensas presiones por los conflictos políticos, que en ocasiones tuvieron como desenlace su clausura durante varios meses o años. La participación de los maestros durante el movimiento armado fue también muy diversa: al igual que el resto de los empleados públicos, la mayoría de los maestros no intervino en la política y continuó desempeñando sus funciones sin importar el gobierno para el que trabajaran; no obstante, algunos fueron víctimas de la política y padecieron desde el retraso temporal o indefinido de sus sueldos hasta el cese por haber colaborado con el enemigo; otros, quizá los menos, participaron al lado de alguna de las facciones o grupos revolucionarios como ideólogos, escribanos, secretarios y consejeros de los jefes, organizadores y dirigentes de campesinos y obreros.’ Algunos de ellos llegaron a ser jefes políticos y militares LOS MAESTROS REVOLUCIONARIOS Y LOS CATEDRÁTICOS CONSERVADORES Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los universitarios: querían constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas; querían tener su propio campo de actividad, sus propias funciones y sus propias normas de ingreso, de permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo tiempo pretendían gozar de un status semejante al de los universitarios. Los normalistas querían desplazar a los médicos, a los abogados y a los ingenieros de los órganos colegiados, de las oficinas de instrucción pública y de las cátedras de las escuelas normales, pues consideraban que esas posiciones eran suyas, por lo que progresivamente las habían ido ocupando. En el debate del proyecto de Ley Orgánica para constituir la universidad, en el Consejo Superior de Educación Pública (CSEP), los normalistas quisieron incorporar la normal a la nueva universidad con el mismo rango que las demás escuelas superiores. Así lo propusieron tanto el director general de Instrucción Primaria del D.F. como el director de la ENM. Justo Sierra rechazó la propuesta señalando que no debía olvidarse que la enseñanza normal era un asunto de directa incumbencia del Estado, crucial para el cumplimiento del precepto de instrucción obligatoria, por lo que no podía pasar a formar parte de una universidad que, para realizar su cometido, requería un considerable margen de autonomía en sus asuntos internos. Desde entonces quedaron claramente deslindados los campos: la enseñanza normal o la formación de profesores de primaria era asunto de Estado; en cambio, la educación superior y la investigación científica, aunque también le interesaban al Estado, sólo podrían desarrollarse si gozaban de un amplio margen de libertad en su organización y funcionamiento.

LA EDUCACIÓN MEDIA: UN TERRITORIO MOVEDIZO Y DISPUTADO ENTRE LOS UNIVERSITARIOS Y LOS NORMALISTAS. No cabía la menor duda de que la educación elemental era un territorio normalista y la superior, universitario. Pero ¿de quién era ese territorio indeciso que quedaba entre la educación elemental y la superior?, ¿quién iba a dirigirlo?, ¿la universidad?, ¿la Secretaría de Instrucción mediante la Dirección General de Instrucción Primaria o, a partir de 1917, la Dirección General de Educación Pública? Además, dónde se iban a formar los profesores de educación media? ¿En la universidad? ¿En la normal? Por eso, algunas de las escaramuzas más sonadas entre los normalistas y los universitarios ocurrieron en torno a la educación media. Además, en este periodo los normalistas obtuvieron algunos logros en cuanta al reconocimiento de ciertas posiciones directivas y docentes. El gobierno de Madero, particularmente el secretario Pino Suárez, les concedió a los normalistas un lugar relativamente privilegiado frente a los universitarios; pero el gobierno de la Convenciónlo hizo aún con mayor énfasis: la última de sus administraciones llevó al ministerio a un profesor de educación primaria que los favoreció ante los universitarios con los cargos del ramo, El gobierno de Carranza adoptó una postura mucho más moderada al respecto, aunque también otorgó algunas concesiones ,a los normalistas: la Nacional Preparatoria fue separada de la universidad y dirigida por un profesor normalista, bajo la misma dependencia administrativa que las escuelas primarias y la escuela normal; la Dirección General de Educación Pública, por su parte, dictó un acuerdo para que en lo sucesivo las cátedras de la ENM sólo pudieran ser impartidas por profesores normalistas LA PROFESIÓN DOCENTE TRANSFORMADA POR LA REVOLUCIÓN Al margen de las consideraciones del papel que los maestros desempeñan en la Revolucióncomo protagonistas. Espectadores (o víctimas) la profesión docente sufrió una serie de modificaciones en sus características esenciales como, por ejemplo, su formación, su reclutamiento y los estilos de dirección técnica, administrativa y escolar. Finalmente, la Revolución ensanchó y diversificó las rutas de acceso a la élite, lo mismo que las bases sociales de apoyo de los gobiernos revolucionarios y pos revolucionarios. Abrió al magisterio mayores oportunidades para arribar a posiciones políticas que prácticamente tenían vedadas hasta 1910; por ejemplo, el acceso a los puestos gubernamentales y de representación popular. También encontramos un mayor número de maestros en las Cámaras de Diputados, los ayuntamientos, las gubernaturas y la administración pública, especialmente desde la primera legislatura maderista, pero sobre todo a partir de la derrota de Huerta, en la Convención y durante el gobierno constitucionalista. En un principio, y por varios años, el arribo de los maestros a esas posiciones políticas sería el resultado, más que de su papel como dirigentes gremiales, de sus vínculos individuales con los diversos Personajes y grupos políticos revolucionarios, independientemente de sus prendas como dirigentes

gremiales. Incluso muchos de ellos habían dejado el servicio docente desde mucho antes de arribar a tales puestos políticos. LA EDAD DE ORO DE LOS MAESTROS RALES (1920- 1928) A tres años de haberse suprimido la SIPBA, en 1921 se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP) con jurisdicción en todo el país. De ese modo se reanudó la política centralizadora de la enseñanza primaria, interrumpida por la Revolución y que el antiguo régimen no había podido sacar adelante por la oposición de los gobiernos locales. En estos años el normalísimo fue visto por algunos como contrarrevolucionario, corno “una reliquia digna de ser jubilada”; aunque después resurgiría bajo nuevas formas alentado por la expansión del sistema de enseñanza normal y el desarrollo de programas masivos de formación, capacitación y mejoramiento profesional para el magisterio En 1925 se reorganiza la Escuela Normal para Profesores del Distrito Federal: adopta el nombre de Escuela Nacional de Maestros (ENM) y en ella se funden las tres normales federales de la capital (la de Profesores, la de Profesoras y la Nocturna); su plan de estudios estaba más a tono con la nueva orientación de la política educativa. En este mismo año los misioneros culturales, que tenían la función de fundar escue1s, reclutar y orientar a los maestros rurales en servicio, fueron auxiliados por inspectores; a las misiones se les encomienda la capacitación de los maestros rurales y a los inspectores su reclutamiento y supervisión del trabajo. AÑOS DE INCERTIDUMBRE (1929-1934) La expansión centralizadora del sistema federal de enseñanza primaria continúa durante los años treinta, favorecida ahora por la contracción o estancamiento de los sistemas locales. El sistema escolar federal se expandió sobre todo en los centros de población a los que no había llegado la acción educativa de los estados y municipios. Sin embargo, estos espacios libres para el programa educativo federal serán cada vez más estrechos y, en consecuencia, el contacto entre ambos sistemas será cada vez más frecuente y en ocasiones conflictivo. Se ahondan las diferencias entre maestros urbanos y rurales. En los estados tales diferencias adquieren un mayor énfasis, puesto que la mayoría de los maestros urbanos dependen de los gobiernos estatales y municipales, que sostienen políticas educativas generalmente más conservadoras que las del gobierno federal, del que dependen la mayoría de los maestros rurales.

REFORMA DE LA LEY DE ESCALAFÓN

Bassols también reformó la Ley de Escalafón del Magisterio, promulgada por Portes Gil en enero de 1930. Esta ley había creado una Comisión de Escalafón con el carácter de cuerpo consultivo de la SEPy del Consejo de Enseñanza Primaria del D.F.; su función era la de: vigilar y anotar las hojas de servicio, clasificar al magisterio y atender las inconformidades de los maestros con respecto a su clasificación. Esta comisión estaba integrada por 10 miembros, todos elegidos por el Consejo de Educación Primaria, que, como vimos, llegó a ser dominado por la representación gremial del magisterio, con excepción de los dos que fungirían como representantes de la SEP y otros que serían elegidos por los propios maestros. Los cargos docentes comprendidos en esta ley, es decir, los cargos escalafonarios, abarcaban desde maestros de escuela rural hasta los de las escuelas tipo y desde maestro director de escuela rural hasta inspector de escuela semiurbana y urbana. Para decirlo de otro modo: incluía algunos puestos que no podían ser sino de confianza de las autoridades superiores de la SEP 21 El escalafón más alto era el de maestro inspector, aunque la ley también consideró como inamovibles otros puestos administrativos y técnicos, tales como los de inspector general y el de director de Educación Federal. LA NORMAL MÁS GRANDE DEL ESCALAFORNARIO. (1944-1958).

MUNDO

Y

EL

EMBOTELLAMIENTO

Con el nombramiento de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación y con la formación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en diciembre de 1943, se inicia un nuevo periodo. Torres Bodet emprende una política educativa tendiente a lograr dos objetivos básicos: a) Imprimir a la educación pública una orientación ideológica moderada b) Normalizar la relación política y laboral de la SEP con los maestros y con su

representación sindical 1

Los objetivos de moderar la política educativa y normalizar la relación con el personal y el sindicato también fueron apoyados por la política de formación, capacitación y mejoramiento profesional del magisterio. La demanda más persistente de los trabajadores al servicio del Estado fue la de conseguir su inamovilidad y, cuando entra en vigor el Estatuto Jurídico, demandan la basificación de los empleados públicos, especialmente la de los maestros sin título, que constituían el segmento más numeroso del personal docente federal. Los cursos del instituto se vinculan a un sistema de movilidad escalafonaria y aumento progresivo de sueldos a sus alumnos, hasta igualarlos a la categoría y al sueldo correspondiente a un profesor de educación primaria titulado.6

A principios de los años cincuenta continúan las nivelaciones: se equilibran los sueldos de los maestros de primaria del D.F. con los de los maestros de los Centros Escolares La profesión docente ya no era un asunto de una asociación profesional sino del Estado y del sindicato de maestros. Esto, sin embargo, no fue siempre así. Como hemos visto, la profesión docente fue primero, como todo, un asunto de nadie, después un asunto de los particulares, luego pasó a ser un asunto de los empleadores y de las corporaciones civiles y, finalmente, un asunto de Estado que progresivamente pasaba del municipio al estado y al gobierno federal. Es más, en un momento dado, estuvo a punto de ser un asunto que competía sólo a este último. LA EDAD DE ORO DEI. MAGISTERIO NORMALISTA (1958-1970) Los problemas que hereda el gobierno del presidente López Mateos (1958-1964) del sexenio anterior fueron varios y algunos de ellos difíciles de resolver: una de las decisiones clave para enfrentarlos fue la ejecución del Plan de Expansión y Mejoramiento de la Educación Primaria (Plan de once años). La parte medular del Plan comprendió un programa de expansión de las escuelas primarias federales. Al inaugurar la Junta Nacional de Educación Primaria, el 9 de enero de 1959, Torres Bodet dijo: Será menester renovar programas, organizar la formación pedagógica de muchos millares de profesores, perfeccionar la capacitación de los que ahora no tienen título, redistribuir algunas de las funciones de promoción e inspección administrativa, concebir fórmulas regionales conciliables con las modalidades de cada localidad y, sobre todo, integrar en el esfuerzo común a todos los sectores de la república, asociando así el trabajo de la federación y de los gobiernos de los estados, de los territorios y de los municipios, con la cooperación de la iniciativa privada. El Plan de once años tenía como principal objetivo la ampliación de la cobertura de la educación primaria. El embotellamiento escalafonario heredado del pasado se intentó resolver también por otras vías: una fue la reforma del sistema escalafonario y del catálogo de puestos, a fin de aumentar la distancia entre las categorías e imprimir una mayor agilidad a los movimientos. Otra, el establecimiento del escalafón económico o sistema de quinquenios, que consiste en asignar una compensación salarial por cada cinco años de servicio.41 Y por último, la reforma de la Ley de Pensiones para alentar el retiro del servicio de los maestros con mayor antigüedad mediante el aumento de la cuota por concepto de jubilación. UNA SOLUCIÓN TEMPORAL (19714976) La pirámide del magisterio no sólo se había achatado sino además, tendía a disminuir la circulación dentro y fuera de ella. Esto se debió esencialmente a que a finales de los

sesenta pierden fuerza los resortes de la movilidad vertical y horizontal de los maestros en servicio que habían comenzado a operar a partir de 1959: a) El IFCM casi había terminado con la tarea de titular a los maestros b) El número de plazas docentes siguió experimentando altas tasas anuales de crecimiento pero en zonas cada vez menos atractivas para los maestros, es decir, cada vez más rurales; c) El inicio de una etapa inflacionaria en la economía nacional provocó que disminuyera el interés de los maestros por jubilarse, sobre todo en los maestros con mayor antigüedad en el servicio, que eran los que ocupaban las mejores plazas; además de que era menor la proporción de maestros con la antigüedad o la edad requerida para jubilarse

POLÍTICAS DE ARRAIGO DE 05 MAESTROS RURALES El antiguo problema del desarraigo de los maestros normalistas en las zonas rurales cobra vigencia en una circunstancia doble y contradictoriamente adversa. Se actualiza cuando el crecimiento del sistema tiende a estancarse en las zonas urbanas y a concentrarse principalmente en las rurales, justo en un momento en el que el magisterio tiende a urbanizarse como resultado de la expansión del sistema de enseñanza normal urbana oficial (federal y estatal) y privada. Así, nos encontramos con maestros cada vez más urbanos (por su origen sociodemográfico y/o profesional) condenados a prestar sus servicios en el inicio y durante periodos cada vez más prolongados en el medio rural. Los PROFESORES DE EDUCACIÓN MEDIA Y LAS NORMALES SUPERIORES Al SNTE y a los normalistas les preocupaba la invasión de profesionistas no normalistas en el personal docente de las escuelas secundarias y normales primarias. Un estudio hecho en 1974 sobre el sistema de formación y el magisterio de educación media clasificaba al personal docente de enseñanza secundaria en los siguientes grupos: 1. El 48% de los maestros había cursado los estudios correspondientes en las

normales superiores y en otras instituciones afines. 2. El 52% en lugares distintos a los destinados formalmente para la formación de maestros de ese nivel, o bien carecía de toda formación profesional. Las normales superiores Desde su fundación en 1942 hasta la creación de la UPN en 1979, la ENSM fue “la institución de más elevado nivel de enseñanza normal y, por tanto, el centro de mayor

jerarquía en la formación de profesores”. La ENSM fue incapaz de atender la creciente demanda de educadores para educación media. EXPLORANDO FORMAS DE PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO Desde los cuarenta, el SNTE y la SEP intentaron diversas formas de otorgarle a la profesión docente el mismo rango que al resto de las carreras universitarias. La gran duda era si el título de profesor de educación primaria equivalía o no al título del abogado, médico o ingeniero. Ahí había un problema: para obtener el título de profesor de primaria se requerían menos años de estudio que para los de abogado, médico o ingeniero; además, a diferencia de ellos, el ingreso a la escuela normal no exigía como requisito el certificado de bachillerato, sino simplemente el de educación secundaria. Varias veces se había propuesto la introducción del bachillerato como requisito para ingresar a las escudas normales. La decisión se aplazó una y otra vez por más de cuarenta años. DISPUTA POR EL MAGI5TERtO Y LA ENSEÑANZA NORMAL (1976-1932) La respuesta que el sexenio anterior tuvo ante la crisis de achatamiento y esclerosis de la pirámide salarial y profesional del magisterio, vista desde ahora, aparece como una solución temporal que afronta el problema sin solucionarlo, aplazándolo y, quizá, generando mayores obstáculos para resolverlo en el futuro. El programa de licenciatura para los mentores primarios pronto reconoce sus límites como resorte de la movilidad escalafonaria del magisterio federal: se generaliza entre los mentores urbanos y deja al margen a la mayoría de los rurales. Lo mismo ocurre con los programas abiertos de las normales superiores; después de un acelerado crecimiento en la década de los sesenta y los primeros años de los setenta, comienzan a descubrir que su tránsito de una plaza de educación primaria a una de secundaria les sigue permitiendo elevar su status profesional pero cada vez menos sus niveles de ingreso, en la medida en que se va angostando la distancia salarial entre los maestros de primaria y los de secundada; además, se encuentran con un mercado ocupacional cada vez más restringido en el ciclo de educación secundaria en varias regiones del país. LA LICENCIATURA PARA TODOS LOS TIPOS DE ENSEÑANZA NORMAL. El 20 de enero de 1984 el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal propone la restructuración del sistema formador de docentes con el fin de “fortalecer las funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión cultural) de las escuelas normales como instituciones de educación superior”. Para ello se planteó la necesidad de formular nuevos planes y programas de estudios de nivel licenciatura para las escuelas normales y establecer el bachillerato como su antecedente académico.

Dos meses después, el presidente Miguel de la Madrid publicó el acuerdo (23 de marzo de 1984) por el que todos los tipos y especialidades de la educación normal se elevaban al grado de licenciatura gracias al establecimiento del bachillerato como antecedente obligatorio de los estudios de enseñanza normal. LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL En el sexenio anterior, como dijimos, la UPN no llegó a ser ni la institución de excelencia que pretendía la SEP ni tampoco la agrupación que absorbería todas las escuelas normales del país, como era el deseo del SNTE. Al final se decidió que la UPN sería, aunque fuera parcialmente, ambas cosas: un organismo selectivo de excelencia, con sus programas escolarizados de la Unidad Ajusco, y un centro masivo de nivelación de maestros que absorbió los anteriores programas de licenciatura en preescolar y primaria, mediante las unidades de educación a distancia. La SEP y el SNTE siguieron disputándose el control de la UPN, mientras que en la propia universidad surgía un nuevo actor: los trabajadores administrativos y académicos de la institución permeados por las corrientes disidentes agrupadas en torno a la CNTE, al margen de la SEP y el SNTE, e incluso contra las políticas de las altas autoridades de la Secretaría y del grupo hegemónico del sindicato. LA CRISIS DE LA PROFESIÓN Del superávit al déficit de profesores Las políticas encaminadas a regular la matrícula de las normales de preescolar, primaria y superior quizá no fueron tan eficaces para lograr ese objetivo como lo fue la introducción del bachillerato a manera de requisito para todos esos tipos de enseñanza normal. La introducción del bachillerato, por si misma, tuvo el efecto inmediato de retrasar por dos años el egreso de los estudiantes que iniciaban su carrera normalista para entrar al bachillerato pedagógico en 1983; sin embargo, su mayor efecto fue desestimular él ingreso en la enseñanza normal, comenzando por el propio bachillerato pedagógico. El superávit de profesores ya le había quitado a la carrera uno de sus atractivos: la rapidez y seguridad para ingresar a un mercado de trabajo. El aumento en e1 número de años de la carrera de profesor de educación primaria le quitó a ésta otro de sus principales atractivos: ser una carrera corta. La carrera se alargaba y adquiría incertidumbre ocupacional, en un momento en el que la profesión docente estaba sufriendo un abatimiento en los salarios y en las expectativas de movilidad ascendente dentro del servicio. Finalmente los maestros primarios comenzaron a transformarse en licenciados, pero eso les significaba muy poco en términos salariales. El deterioro salarial del magisterio tuvo como consecuencia, además de la caída de la matrícula normalista, el crecimiento de la tasa de deserción temporal (mediante licencias sin goce de sueldo) o definitiva (por abandono o renuncia) del magisterio en

servicio, a fin de buscar otras actividades que Complementaran temporalmente sus ingresos o que les redituaran mejoras sustanciales AFRONTANDO LA CRISIS DE LA PROFESIÓN (1988-1994) Como respuesta a la crisis de la profesión y a fin de estimular el arraigo, la vocación y las expectativas de mejoramiento dentro del servicio, el gobierno ofreció establecer la carrera magisterial en abril de 1989, en pleno conflicto político-sindical del magisterio.4 En mayo de 1992, el ANMEB ratificó su compromiso para establecer la carrera magisterial, a fin de dar un impulso decidido al arraigo y a la motivación del docente, estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. El propósito era que los profesores pudieran tener acceso, dentro de la misma función, a niveles salariales superiores según su preparación académica, los cursos de actualización, su desempeño profesional y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial.5 El 14 de enero de 1993 la SEP y el SNTE acordaron los lineamientos generales para establecer la carrera magisterial (CM). La CMse definió como un sistema escalafonario, con sus propias reglas y modalidades distinto y paralelo al sistema escalafonario vigente desde 1947. La Ley de Escalafón permanece vigente; sin embargo, desaparece el Esquema de Educación Básica, instituido en 1987, y los maestros que se habían incorporado a él pasan automáticamente a las categorías correspondientes de la CM. DESPUES DE HACER UN ANALISIS A LO ANTERIOR PODEMOS MENCIONAR QUE ENTRE LAS COSAS MAS IMPORTANTES QUE OCURRIERON EN ESTE PERIODO FUERON: PRIMEROS AÑOS DE MÉXICO INDEPENDIENTE. *La educación en poder de la iglesia y de unos cuantos. *Triunfo liberal y caídas de las escuelas privadas laicas y religiosas. *Escuelas laicas oficiales sostenidas por los municipios. *Enseñanza publica, laica, gratuita y obligatoria. *Tención entre Escuelas Normales y Ayuntamientos. *La revolución de 1910 afecto la profesión docente *En los años 40 la profesión docente se hizo dependiente casi por completo del gobierno federal, con una organización sindical casi única. *La actividad docente fue primero una actividad privada cuyo control se disputaban los gremios y los ayuntamientos. *Luego se convierten en una profesión de estado. *Fue de incumbencia principalmente municipal, estatal, federal y después de la descentralización mixta, es decir estatal y federal.

IDENTIDAD PROFESIONAL La búsqueda de identidad profesional ha sido constante y se a tratado de reafirmar pero sobre todo ante otros grupos. *Docente municipal=los particulares. *Profesión docente normalista = a los particulares y a los Ayuntamientos. *Profesión docente normalista = a los titulados no normalistas. *Normalistas y no normalistas= a los Maestros rurales. *Docente normalista estatal= a los maestros rurales. *Docente federal = los estados y los Ayuntamientos. *asociaciones pedagógicas =los sindicatos. *El sindicato = el sistema educativo y sistema político BÚSQUEDA DE UN MONOPOLIO PROFESIONAL. *La búsqueda del monopolio profesional, se da finalmente en la década de los 40 cuando finalmente se constituye el SNTE, sindicato casi único de maestros de educación primaria que representa no solo los intereses económicos y laborales del magisterio si no también sus intereses políticos y profesionales. EL MAGISTERIO COMO GRUPO PROFESIONAL SEMIPROFESIONAL O NO PROFESIONAL. *Las escuelas primarias son un ejemplo típico de las organizaciones semiprofesionales: *Son un asunto de estado. *La docencia requiere un cierto grado de libertad. El personal docente constituye un grupo profesional que cuenta con sus propias normas. RIGIDEZ SINDICAL. *La SEP. Se caracteriza por una rigidez interna y externa mayor que las del resto de la administración publica federal. *La ley federal de los trabajadores, las condiciones generales de trabajo y el reglamento escalafonario de SEP garantizan la inamovilidad de los empleados de base. *Garantizan que las plazas son propiedad del maestro. *El sindicato interviene en la defensa del salario y del empleo. *Asigna el 50% de las plazas de nueva creación. LOS SUPERVISORES. *Funcionan como enlace entre los directores de educación primaria y los de las escuelas primarias en las entidades federativas. *El supervisor es un empleado de base sindicalizado y debe su puesto a las autoridades y al sindicato y en la estructura técnica de la SEP. *El supervisor es superior al maestro y al director, en el SNTE en cambio es solo unos mas de sus miembros. LA EXPROPIACIÓN DE LOS DERECHOS PROFESIONALES. *Los principales derechos profesionales del magisterio son: *El sistema de información, la capacitación y el mejoramiento profesional. EL SENTE, LA SEP y la relación entre ambos significa para la mayoría de los maestros una garantía para la vigencia de sus derechos profesionales LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

En el Sistema Educativo Mexicano, las escuelas normales han desempeñado y siguen desempeñando un papel importante en el desarrollo cultural del país. Históricamente, las escuelas normales han cumplido la función de “formar” profesores de educación básica, sin embargo, esas escuelas no han sido capaces de ofrecer a, quienes se forman como profesores, la posibilidad de que puedan pensar y hacerlo críticamente, pues sólo capacitan para aplicar técnicas de la enseñanza. Para formar profesores críticos, una de las múltiples tareas que tienen que realizarse, es la de sustentar los planes de estudio de las escuelas normales en la Teoría social crítica. La carrera de profesor debe estar impregnada de Pedagogía, sin embargo, oficialmente no es así y, en el proceso de formación de los profesores, la Teoría pedagógica es sustituida por asignaturas irrelevantes. De esta manera, la formación académica de los profesores se reduce a una acción de carácter meramente instrumental. La formación inicial de los profesores de educación básica es responsabilidad del Estado Mexicano y, por esa razón, el currículum, la evaluación, la acreditación y la expedición de títulos profesionales están a cargo de la Secretaría de Educación Pública. La calidad de la educación y la formación de profesores de educación básica siempre ha sido una preocupación declarada por los gobiernos. Los servidores públicos han tratado de hacer un modelo de profesor que responda a los intereses de la clase social en el poder. El mensaje es claro, la élite política de nuestro país sólo busca servirse del maestro para fines electorales y de control político de la población, con el aval de los líderes del Comité Ejecutivo Nacional. Las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales de México han cambiado y siguen cambiando, y lo mismo sucede con la imagen y la práctica profesional del profesor: el modelo apostolario ha cambiado al modelo eficientista. Aún cuando la formación de profesores de educación básica es tarea del Estado y una función de las escuelas normales, no existen políticas para la formación de éstos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno, que responden más a motivos de control político por parte del gobierno, incluido en él el grupo dirigente del CEN del SNTE. Las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas políticos que a cuestiones pedagógicas. La historia de la educación en México nos demuestra que la educación ha tenido épocas en las que ha alcanzado un mayor desarrollo. A partir de 1905 que Justo Sierra fue nombrado titular de la entonces Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, impulsó la educación primaria con carácter nacional, integral, laica y gratuita. A él se debe el establecimiento del primer sistema de educación pública en México y el cambio del concepto de instrucción por el de educación. En lo que respecta a la formación de profesores y los procesos para mejorar su calidad, el mismo Torres Bodet, había planteado desde 1944 la necesidad de mejorar los planes de estudio. El modelo de práctica docente de las escuelas normales es el mismo de la escuela

Primaria; se reproduce en la primaria, pues la educación básica y normal forman parte del mismo paradigma de la modernidad en la cual los valores de los profesores son la eficacia, la productividad, la calidad y la competitividad. En el paradigma de la modernidad al profesor no se le ve como sujeto pensante, sino como un objeto que sigue al pie de la letra lo que se le indica. El actual modelo de profesor es el de reproductor del sistema socioeconómico y el de solucionador de problemas; los valores que sustentan este modelo son los de competitividad y desempeño. Históricamente, en México, los profesores de educación primaria han sido de extracción humilde, generalmente hijos de campesinos. En el caso específico de las escuelas normales rurales, anteriormente para ingresar a éstas se tenía que presentar una constancia que especificara que el aspirante a profesor, era hijo de campesinos. Por otra parte, “estudios preliminares muestran que los estudiantes que presentan solicitud de admisión en las escuelas normales, en cierta medida, tienen una formación académica deficiente; algunos de ellos recurren a estas instituciones después de no haber tenido éxito como estudiantes en otras profesiones. La escuela normal es la institución que mejor ha respondido a los intereses del capitalismo, por esa razón, seguirán teniendo muchos años de vida; aunque en la actualidad estas escuelas están dogmatizadas no ponen en riesgo la estabilidad social del país. Si los profesores no se forman teóricamente no podrán pensar racionalmente, pues el sujeto piensa con los referentes que tienen en su conciencia; la formación teórica. El modelo de profesor de educación básica ha respondido a los intereses de la clase social en el poder y, las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas políticos que a cuestiones pedagógicas. MODELOS Y TENDENCIAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE La mayor parte de los sistemas educativos de los países de la región transitan periodo de profundas reformas .En tal contexto, ha tenido lugar un proceso formación docente –especialmente de aquellos orientados a la formación continua los docentes en servicio- partiendo del supuesto que el mejoramiento de la calidad la educación requiere nuevo personal y, simultáneamente, nuevas estructuras.

un de de de

Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial se caracteriza, entre otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas de política; en nuestro caso particular, las referidas al campo de la formación docente. Si bien no vamos a analizar aquí los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan el fin de este milenio y el comienzo de un siglo signado por lo “postmoderno”, bosquejaremos con brevísimas pinceladas algunas notas del contexto socioeconómico y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre la situación de la Formación Docente da cara al 2000. Entre estos rasgos, destacan: 1. La globalización inequitativa y excluyente 2. El predominio de la lógica de mercado 3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de miseria.

4. El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos 5. Las culturas híbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre. 6. La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales. 7. La emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo Humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación internacional. Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalización docente. A) Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formación inicial. Pero la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnicoprofesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las prácticas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial. En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar. B) Dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular. Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. En este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de la escuela. El mundo de las prácticas permite revisar los mecanismos capilares de la reproducción social y el papel directo o indirecto del docente critico en la conformación de los productos sociales de la escuela. C) ¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la Teoría de los rasgos parte de determinar las características que supuestamente deben reunir las profesiones: autonomía y control del propio trabajo, auto organización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida.

Esta concepción de profesionalización y la creciente “responsabilizacion” del conjunto de la problemática educativa que suele atribuírsele a los docentes tienden a aparecer vinculadas, aunque de modo paradojal, con procesos de proletarización e intensificación de su trabajo. a. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es semejante al de otros trabajadores. Los eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeño personal y de la Constitución, al presentismo y a la capacitación. Ello refleja la baja valorización que el docente tiene de sí mismo, así como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria, intraáulica, que no requiere mayor cualificación (4). b. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica sensación de sobrecarga de trabajo. En ocasiones, la misma formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación de sus tareas habituales. c. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como “la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica. Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza. 1. La obligación moral 2. El compromiso con la comunidad 3. La competencia profesional

MODELOS Y TENDENCIAS, IMPLICACIONES A NIVEL DE FORMACIÓN Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto. Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias: EL MODELO PRACTICO-ARTESANAL concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. Se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legitima”. EL MODELO ACADEMICISTA especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil.

EL MODELO TÉCNICISTA EFICIENTISTA apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. esta subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. EL MODELO HERMENEUTICO-REFLEXIVO supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobre determinada por el contexto – espacio-temporal y sociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (13). El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie mejor que él y los equipos técnicos de su país conocen su contexto. Sin embargo, creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestas, el que mejor da cuenta, a nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el hermenéutico-reflexivo. ¿Por qué? El practico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos. Planificar, Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto. El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de: •

Partir de la practica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, social

•

Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas.

•

Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas.

•

Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.

•

Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.

•

Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia optima de análisis.

•

Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio.

•

Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aun suficientemente legitimada. Es más, ella misma produce incertidumbre y dudas. Pero quiere constituirse en referente teórico-metodológico, a la vez que en genuina aspiración etico-politica (¿con resabios de modernidad?) a la cual los formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas- no queremos renunciar. CONCLUSIONES

El actual modelo de formación inicial de docentes, se caracteriza por tener su énfasis en la adquisición y dominio de conocimientos, determinándose su calidad según la amplitud de contenidos o saberes que considera el currículo de formación. Desde esta perspectiva es fácil determinar las diferencias que se generan entre la formación y la práctica docente. El desafíoactual, es el mejoramiento de la formación docente, a través de la transformación cualitativa del currículo y del proceso de formación. En el pasado el maestro artesanal creía en el alumno y en si mismo, por eso lo contrataban los particulares. El maestro de ahora cree en las cosas materiales. La profesión del maestro paso de ser una profesión libre a una profesión de Estado convirtiéndose al mismo tiempo en un aparato ideológico que ayuda a repetir y asegurar la estructura social. En México Porfirio Díaz crea las condiciones necesarias para que Lázaro Cárdenasimpulsara el capitalismo, ya que cuando comienza la segunda guerra mundial y se reparten los mercados internacionales,Estados Unidos orienta su atención hacia la Europa devastada por la guerra y descuida a la región latinoamericana, razón por la cual se comienza a impulsar la industria nacional mexicana pero capitalista, organizando la creación de la ( CTM) Confederación de Trabajadores de México, para controlar a los obreros que van a sostener la industrialización y luego crea la ( CNC) para agrupar a los campesinos y mantenerlos en el campo para producir la materia

prima que la industria requería para trabajar, misma que a su vez necesita mano de obra barata con estudios mínimosde Educación Primara, razónpor la cual se le asigna a la Escuela Primaria un papel de alfabetizar y por ese motivo se impulsa el plan de once años desde 1959 a 1970 y por eso tuvimos lo que se llamo el famoso MILAGRO MEXICANO pero con un sistema capitalista. El estado tiene la obligación de producir mano de obra barata dándole a la gente: EDUCACION GRATUITA ALIMENTOS BARATOS VIVIENDA (INFONAVIT) SALUD (IMSSS) Cuando este periodo termino Estados Unidos voltea la mirada a los países latinoamericanos y comienza a influir en sus economías, como ejemplo tenemos el TRATADO DE LIBRE COMERCIO. En las tres últimasdécadas se acepto que estábamos en una profunda crisis. El capital se ha concentrado en solo algunas manos y la pobreza ha crecido de manera impresionante. En 1998 llega Elba Esther Gordillo al sindicato de los maestros y comienza a implementar lo que conocemos como el Programa Nacional de Carrera Magisterialy con el la desigualdad de sueldos en el magisterio mexicano, mismo que de por si era muy raquítico, pues esta demostrado que países de la OCDE en educación tiene un salario tres veces mas alto. Antes de este programa los maestros tenían un sueldo igual, cambiaba un poco del nivel preescolar al nivel primaria y del nivel primaria al nivel secundaria, pero era relativo. Carrera Magisterial siendo un programa totalmente excluyente marco el inicio de la decadencia del magisterio en México. En el 2002 aparece el documento COMPROMISO SOCIAL PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA EN MEXICO y se establecen las competencias como una exigencia de los empresarios y con ello los primeros tintes de la privatización de la educación en nuestro país. Si, Carrera Magisterial estaba difícil para la mayoría de los docentes, esta nueva propuesta viene doblemente peor, por que el docente luchara por un bono que además no tendrá impacto sobre el 07, por que solo se cobrara una sola vez y a comenzar de nuevo. Considerando los siguientes aspectos:

1.- EL EXAMEN DE ENLACE (60%) 2.- TRAYECTO FORMATIVO a) Curso de 20 horas en acompañamiento b) Curso de 40 horas ( contraturno o sabatino) c) Curso de 10 horas en línea d) Examen nacional de actualización Si el docente acredita los puntos anteriores realizara un diplomado de 120 horas que van a dar algunas escuelas privadas y que el docente tendrá que pagar, con esto se esta dando la privatización del desarrollo profesional. Ademásquitan el posgrado, ya que no cuenta para poder entrar al programa, antes le decían al docente que si quería ganar mas,que se prepara y cuando la mayoría comenzó hacer diplomados y maestrías ahora ya no cuenta la preparación. Cabe mencionar que el Trayecto Formativo ya fracaso en Brasil y ahora lo quieren imponer a los docentes mexicanos. Con el salario que el maestro tiene se ve en la necesidad de desarrollar trabajos de contraturno, para poder compensar el ingreso y así cubrir sus necesidades básicas, con este nuevo modelo tendrá que decidir entre comer o prepararse profesionalmente. Por que la lógica del capitalismo es la explotación del hombre por el hombre. Al principio el docente como no tenia un salario fijo era un INDIGENTE yaque no tenia un techo financiero que le permitiera tener una casa aunque fuera de INFONAVIT, posteriormente paso de indigente a MISERABLE por que ya tenia un lugar estable donde vivir y de miserable a CLASE MEDIA. Con este nuevo modelo que es doblemente excluyente el maestro pasa de CLASE MEDIA a MISERABLE de miserable a INDIGENTE y de indigente a MUERTO DE AMBRE. La política neoliberal es la cara política del desarrollo capitalista, en donde la receta es: 1.- POLÍTICAS MACROECONOMICAS: consisten en detener económico de un pais mediante la privatización y la devaluación.

el

crecimiento

2.- AJUSTE ESTRUCTURALISTA: es privatizar y entregar las cosas más valiosas de un país. En Chile desmantelaron el sindicato y privatizaron la educación, homogeneizaron los salarios de las escuelas públicas y privadas, dan financiamiento a las escuelas de clase media.

El horizonte de la educación en México es todavía más negro que el escenario político, el nuevo modelo de educación no requiere de gente crítica, analítica ni mucho menos reflexiva, quiere gente dócil, manejable, que responda a las competencias que la iniciativa privada le exige. El desarrollo de la educación debe inspirarse en principios éticos según los cuales la sociedad debe de procurar a sus miembros una creciente igualdad de oportunidades. La educación constituye un bien público que el estado como garante de los derechos se ha comprometido a respetar y promover, debe asegurar a todos los miembros de la sociedad velar por el pleno acceso y por su adecuada calidad. Existe además reconocimiento del aporte de la educación al desarrollo de las personas en su dimensión ética, social, productiva, cultural y política, en este sentido CEPAL y UNESCO sostienen que la educación es el medio para asegurar un dinamismo productivo con equidad, en el plano económico así como en el ámbito social. No debe extrañar entonces la voluntad de los gobiernos y de la comunidad internacional por avanzar resueltamente en logros educativos y en aprendizajes pertinentes. De acuerdo con el diagnostico en boga incluyendo la evaluación del proyecto principal de la educación realizada por la UNESCO, la educación latinoamericana y caribeña enfrentan grandes problemas de aprendizaje, entre los 41 países que participaron en el estudio PISA, ningún país latinoamericano obtuvo una posición superior al lugar 33. Sin duda es importante jerarquizar los cambios educativos según su impacto en logros de los educandos. En cuanto al esfuerzo financiero de los países de la región, los datos generados por el proyecto regional de indicadores educativos, revelan que los 15 países de la región para los cuales se dispone información destinan entre un 12 y un 22% del gasto público total a la educación. Durante los 90 se ha dado un incremento en el gasto educativo a los países. Con todo, los países de la región han realizado durante la última década enormes esfuerzos para avanzar en logros educativos y mejorar la calidad del sistema. En América Latina, los últimos años se han caracterizado por la creciente centralidad que la formación docente ha cobrado en el debate educativo y cuyo análisis se torna prioritario en el contexto actual renovado interés que, según Villegas – Reimers esta fundado en tres premisas interrelacionadas: a) La calidad del sistema educativo de un país depende en gran parte de sus docentes. b) La correlación de la preparación profesional de los docentes y sus prácticas en clase. c) Las prácticas docentes y su efecto relevante en el desempeño académico y en el aprendizaje de los estudiantes.

Los sistemas educativos de todos los países de América Latina se expandieron significativamente durante los últimos 50 años. Se construyeron muchas nuevas escuelas, se contrataron bastantes maestros adicionales. Las constituciones de todos los países de la región establecen que la educaciónes un derecho de cada ciudadano y la mayoría de los niños incluidos los hijos de los pobres se matriculan en primer grado. La salud y nutrición son parte integral del desarrollo de un niño. Los niños mal nutridos y de salud precaria comenzaran la escuela en situación de desventaja. Además de las razones que se derivan de la poca salud que interfieren con el aprendizaje y con el progreso oportuno en la escuela, los hijos de los pobres confrontan mayores costos directos e indirectos de asistir a la escuela, particularmente a medida que se hacen mayores. Como vimos anteriormente estos niños tienen mayor probabilidad de repetir grado en educación primaria y por tanto menor probabilidad de terminarla aunque permanezcan ocho años en ella. Para las mujeres, la expectativa de que ayuden significativamente con las tareas domesticas y los embarazos adolescentes son barreras adicionales al progreso educativo. A la edad de 13 a14 años los niños en zonas rurales tienen significativamente más probabilidad de estar trabajando que los niños en zonas urbanas. Otra razón simple por la cual muchos estudiantes no terminan seis grados de escolaridad es que una tercera parte de las escuelas primarias en América Latina tiene menos de seis maestros para enseñar todos los grados. Las competencias de los maestros difieren entre las escuelas de un mismo país en la región. Uno de cada cinco maestros en América Latina no tienen estudios de docencia, todos ellos enseñan en escuelas rurales o en zonas urbano-marginales. Una forma de cerrar la brecha en las oportunidades educativas que confrontan los más excluidos y el resto de los niños es diseñar y ejecutar políticas compensatorias que den a estos niños proporcionalmente más recursos para superar las múltiples dimensiones de desventaja social que ellos confrontan. Los países de América Latina tienen estructuras de distribución de ingreso desiguales y como resultado una de cada cinco personas no tiene suficientes recursos para comer, para permanecer vivo y saludable, el 44% de la población son pobres. Dadas estas alarmantes cifras tiene sentido hacer de la eliminación de la pobreza uno de los objetivos de la política social. Hay varios mecanismos que explican el bajo nivel de oportunidad educativa de los hijos de los pobres. Algunos resultan directamente de la pobreza: condiciones más bajas de

salud y de vida, que ponen a los niños en desventaja para aprender y progresar en la escuela. La mayor necesidad económica pone más presión en los hijos de los pobres para trabajar, a una edad temprana, particularmente para niños en zonas rurales. Mayores presiones y necesidad por el trabajo no remunerado que hacen en la casa las adolecentes, las coloca en una desventaja adicional para continuar sus estudios. Las mayores tasas de embarazos en las adolecentes crean otro obstáculo en el camino de terminar la secundaria. Además de los vínculos directos entre la pobreza de las familias y la oportunidad educativa, hay barreras a las oportunidades de aprender y tener éxito en la escuela, que resultan de la pobreza del sistema educativo. Las insuficientes oportunidades de educación preescolar y de baja calidad educativa explican las altas tasas de repetición de los hijos de los pobres. Es necesario reformar las políticas educativas de forma que al mismo tiempo minimicen la exclusión social, asegurando que todos los niños terminen la educación básica y que promuevan la movilidad social, diseñando mecanismos que aumenten significativamente la proporción de hijos de los pobres que concluyan la educación secundaria y superior. No puede haber mayor prioridad para las políticas educativas de la región, que no sea proteger los derechos humanos de todos los ciudadanos latinoamericanos y promover la inclusión social. Más allá de esto las reformas requerirán especialmente voluntad política, iniciativa y liderazgo, para articular y dar voz a los que actualmente son grupos de interés dispersos y fragmentados.

BIBLIOGRAFIA Antología de “Desigualdades Educativas Regionales” Rodríguez, Pedro Gerardo, “Fabulas de pobreza, desigualdad y educación” Latinoamericana de estudios educativos, vol. XXXII, num.4 México, CEE, 20002. Pp.11-65 Reimers, Fernando, “Educación, exclusión y justicia social en América Latina” en Ornelas, Carlos (comp.), Investigación y Política educativa: ensayos en honor a Pablo Latapi, México, Santillana,2001, pp. 187 - 230

Toye, Jonh, “Nacionalizar la agenda contra la pobreza” en Boltivinik, julio et al; coord.) La pobreza en México y el mundo. Realidades y desafíos, México, siglo XXI 2004, pp.76-87. Lusting, Nora, “Crecimiento económico y reducción de la pobreza”, Ibid, pp.88-89. Chossudovsky, Michel, “Globalización de la pobreza y nuevo orden mundial” México, siglo XXI, 2003, pp.7-8. Lo Vuolo, Rubén, et al., “La pobreza… de la política contra la pobreza” Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004, pp. 13-17 y 21-56.

ANTOLOGÍA “ ENFOQUES DE LA FORMACIÓN DOCENTE I Y II ”

LA POBREZA EN MEXICO La pobreza definida como la insatisfacción de necesidades básicas en el individuo ha sido tema de análisis muy amplios en los planos social, ... www.eumed.net/cursecon/ecolat/mx/2005/lvm-pobreza.htm - 57k LA LUCHA CONTRA LA POBREZA EN MEXICO Las políticas de combate a la pobreza son un componente de la política social implementada en México, la cual está actualmente a cargo de la Secretaría de... www.eumed.net/cursecon/ecolat/mx/2009/mamr.htm - 80k -