Sobre O Uso De Metodologias Alternativas Para Ensinoaprendizagem

SOBRE O USO DE METODOLOGIAS ALTERNATIVAS PARA ENSINOAPRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS1 Sérgio Choiti Yamazaki2 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul [email protected] Regiani Magalhães de Oliveira Yamazaki3 Universidade Federal da Grande Dourados Escola Estadual Presidente Vargas [email protected]

Este trabalho se caracteriza como um levantamento de Metodologias de Ensino de Ciências, sugeridas nos últimos anos, por alguns pesquisadores conscientes da formação deficiente que o Ensino Básico tem proporcionado a seus inúmeros alunos. O uso de metodologias alternativas propõe uma “mudança significativa na prática de educadores” que pretendem, de fato, ensinar ciências; não é por acaso que o uso sistemático de métodos tradicionais é considerado por muitos estudantes como entediante, maçante e pouco proveitoso. O Ensino através de brincadeiras, jogos, desafios etc., parecem provocar aprendizagem de forma mais eficiente, no sentido de que os estudantes, além de mostrarem-se dinâmicos quando em meio ao processo, mostram-se também dispostos a continuar a aprendizagem mesmo que em outros contextos, algumas vezes motivados a discutirem sobre assuntos referentes às ciências em lugares como restaurantes, bares, praças, algumas vezes prosseguindo os estudos em cursos mais avançados. O ensino através de Metodologias Alternativas é mais uma ação que complementa a prática cotidiana de professores do que um abandono de práticas anteriores. A sensibilidade necessária a essa necessidade é que caracteriza essa modificação a qual demos o nome de “Mudança Significativa na Prática de Professores”. Na literatura encontramos interessantes sugestões de estratégias de ensino não tradicionais. Procuramos selecionar aqueles métodos que se usavam de “motivos externos”, tais como Materiais Extras, Ambientes Diferentes, Tecnologias Adequadas etc. Esses motivos externos refletem nosso conceito de Complexo Científico: formação de conteúdos psíquicos na estrutura mental dos alunos que, por sua inerente característica, se manifesta por impulsos quando solicitados. Em tese, em nossa proposta, o Complexo Científico (Ci) é uma estrutura mental formada por conteúdos científicos. Todo contexto que favoreça a inserção de conceitos ou teorias científicas In: Educação e Diversidade na Sociedade Contemporânea. Ed. COELHO, N. - ISBN 85-98598-22-4 – Julho, 2006. 2 Pesquisador em Ensino de Ciências e Professor de Prática de Ensino de Física. 3 Pesquisadora em Ensino de Ciências e Professora de Prática de Ensino de Ciências Naturais e Prática de Ensino de Biologia. 1

estará auxiliando a formação de um Complexo Ci. Essa idéia foi inspirada em Bachelard, para o

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qual é preciso destruir conceitos não científicos (os Complexos Psicológicos - Psi) para que tenhamos efetivo “Espírito Científico” (BACHELARD, 1938). Ora, se é preciso destruir Complexos Psi, então por que não trabalhar contextos para não criá-los? Não sendo criados, não precisarão ser destruídos. Essa é a idéia principal do Complexo Ci apresentado em YAMAZAKI & YAMAZAKI (2004). Há algumas propostas de Métodos de Ensino que acreditamos capazes tanto de criar Complexos CI, como de abalar Complexos Psi quando já formados. Neste trabalho apresentamos nossa Pesquisa Bibliográfica sobre estes Métodos de Ensino sugeridos por pesquisadores e discutimos rapidamente alguns pontos; mostramos, por último, o Perfil Epistemológico4 de alunos do Ensino Médio como proposta para iniciar ensino-aprendizagem de ciências. RESULTADOS/DISCUSSÃO Rômulo de Carvalho, sob o pseudônimo de Antônio Gedeão, usava poemas para se expressar sobre ciências. Como exemplo, transcrevemos parte de “Um Poema para Galileu”: Eu, e quantos milhões de homens como eu a quem tu esclareceste, ia jurar - que disparate, Galileu! - e jurava a pés juntos e apostava a cabeça sem a menor hesitação que os corpos caem tanto mais depressa quanto mais pesados são. Pois não é evidente, Galileu? Quem acredita que um penedo caia com a mesma rapidez que um botão de camisa ou que um seixo da praia? Esta era a inteligência que Deus nos deu. (GEDEÃO, 2002, p. 09)5 4

É comum O Perfil Epistemológico ser formado por grande quantidade de Complexos Psicológicos – os não científicos. “Antônio Gedeão, Físico, historiador e divulgador da Ciência, também foi poeta. Este poema foi escrito por Rômulo de Carvalho (como poeta adotou o pseudônimo de Antonio Gedeão), que faleceu em 1997, aos 91 anos. A Gazeta de Física de Portugal prestou-lhe recentemente homenagem com uma bela exposição de sua obra.” (Física na Escola, v.3, n.2, 2002) 5

Nem todos os livros (aliás, muito poucos) estão interessados em expor a evolução das

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idéias, tal como ocorreram na História das Ciências. Assim, muitos estudantes acabam nem sequer recebendo a informação de que a concepção alternativa sobre a queda de corpos6 era defendida pela maioria dos cientistas anteriores ou contemporâneos de Galileu. Mais grave ainda, e infelizmente comum, é o ensino que possibilita aprendizagem de pensamentos que são inconsistentes entre si como, por exemplo, a assimilação de que na ciência corpos “leves” e “pesados” quando soltos de uma mesma altura caem juntos, mas no cotidiano, ou seja, na prática, não é isso o que acontece, inserindo a teoria científica em um patamar imaginário acessível apenas a alguns poucos privilegiados e não se constituindo como algo real. Assim, com a afirmação: “que os corpos caem tanto mais depressa quanto mais pesados são”, Gedeão divulga uma concepção comumente adotada na época de Galileu e que, hoje, expressa uma pré-concepção. Dessa maneira, uma das formas de se trabalhar esse poema pode ser o levantamento provável dos conceitos prévios dos alunos com relação à queda dos corpos para, posteriormente, dar algumas pinceladas na História das Idéias; a verificação, por parte dos alunos, de que suas formas de pensar foram utilizadas por famosos cientistas, poderá possibilitar maior intercâmbio entre passado e futuro, facilitando aceitação da concepção, hoje aceita, de Galileu. Dessa forma, as poesias podem tornar-se potentes materiais para o processo de ensinoaprendizagem demonstrando possibilidades de boas relações com o Ensino de Ciências. (LIMA, BARROS e TERRAZZAN, 2004). A interdisciplinaridade em sala de aula (entre Ciências e Literatura) é também sugerida em “Poesia na Aula de Ciências?”, artigo escrito por Ildeo de Castro Moreira, pesquisador na UFRJ. O artigo discorre sobre como Ciências e Literatura podem formar um belo dueto para tornar mais interessante a interação entre ambas. Para o autor, “ciência e poesia pertencem à mesma busca imaginativa humana, embora ligadas a domínios diferentes de conhecimento e valor”. E completa: Numa tentativa de motivar a discussão de alguns temas científicos importantes e atuais, em particular dentro da Física, mas não exclusivamente, propomos a exploração, em sala, de poemas referentes à ciência existentes na Literatura brasileira e portuguesa, de forma interligada e em interação com outras disciplinas (Português e História, por exemplo).

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A afirmação: “corpos com maior massa caem com maior rapidez” faz parte do pensamento de senso comum e Galileu

demonstrou que havia um equívoco nesta forma de raciocinar.

(MOREIRA, 2002,

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p. 17). Na mesma linha de trabalho, JÚDICE e DUTRA (2001) promoveram teatro com alunos de 1ª série do Ensino Médio. O Projeto consistiu em montagem, preparação, estudo de biografias, com participação de professores de diferentes áreas (física, história, química).7 O teatro, além de promover efetiva participação no processo, pode levar o estudante ao desenvolvimento de uma compreensão maior dos contextos em que viviam os cientistas devido ao necessário estudo dos costumes da época, da política, da economia, enfim, de todas as possíveis explicações aos comportamentos das pessoas; fatos talvez estranhos nos dias atuais, mas plausíveis ao período histórico. Por exemplo, Darwin, por razões religiosas, não podia expor suas descobertas sobre evolução, o que provocava nele angústias, vômitos, sentimentos aparentemente (para os médicos) sem nenhuma causa explícita. Neste contexto, outros cientistas também sofreram: Giordano Bruno foi queimado pela inquisição por suas idéias e Galileu teve que forçosamente “mudar de idéia” quanto ao sistema heliocêntrico para não ir à forca. Seria possível compreensão desses fatos históricos sem a devida contextualização? Além disso, para entender por que as teorias desses cientistas abalavam tanto “a Igreja”, estudantes terão que compreender tanto as crenças religiosas como os paradigmas científicos, podendo ser criados profundos debates. Os contextos que envolveram momentos históricos importantes na História da Ciência são “reproduzidos” de forma curiosa por Alexandre Medeiros (MEDEIROS, 2005; MEDEIROS, 2002; MEDEIROS, 2001), da Universidade Federal Rural de Pernambuco: ele tem produzido estórias interessantes usando personagens da ciência que, em seu contexto, defendem suas idéias. As estórias em quadrinhos unem aprendizagem com o lúdico ao caricaturar personagens (cientistas) falando sobre suas teorias (científicas). Esta ferramenta de ensino também investe na percepção visual, imprescindível para aprendizagem de muitos indivíduos. Com certa dose de criatividade, as estórias em quadrinhos que envolvem cientistas como personagens podem ser criadas pelos próprios professores (como é o caso de Medeiros). Proposta que reflete o mesmo espírito, é o de Fábio Luís Alves Pena, da Universidade Federal da Bahia, que mostra em artigo “Como trabalhar com TIRINHAS nas aulas de Física”, “uma nova forma de interação com os alunos (...) que podem auxiliar o professor a melhor incentivar os 7

“Os grupos já são divididos no início do ano e logo após escolherem o cientista a ser representado iniciava o processo de pesquisa biográfica. Posteriormente, o texto é escrito e começam os ensaios, culminando com as apresentações na primeira quinzena de junho. E por falar em ensaio, é importante ressaltar que eles sempre acontecem fora do horário de aula, onde cada grupo tem reservado até duas sessões por semana. Tais ensaios iniciam-se mesmo antes do roteiro da peça ficar pronto, já que os professores do Núcleo Cênico fazem um trabalho inicial de desinibição e de técnicas básicas de teatro.” (p. 08)

alunos para discutir Ciência em sala de aula”. (PENA, 2003, p. 20). Tirinhas são estórias curtas (na

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maioria das vezes com três a quatro momentos - figuras) que podem apresentar piadas, moral, ou investiduras em cidadania ou educação (como educação no trânsito, por exemplo). São também ferramentas interessantes e podem ser utilizadas quando o professor não quer distanciar-se dos textos tradicionais. Por serem curtas, podem servir como rápidas ilustrações para iniciar raciocínios mais complexos ou para terminar a aula como atividade para ser pensada em casa. Para Pena, tirinhas é “um conjunto de histórias em quadrinhos que aborda diversos temas (...), e que tem (...) o objetivo de motivar o aluno a estudar (...) e aumentar o interesse dos estudantes pela Ciência” (Ibid, p. 20). Este trabalho tem como pressuposto a crença na aprendizagem motivada pelo lúdico, na busca de um caráter prazeroso para o ensino e na importância da influência da Professora no processo de aprendizagem (FERREIRA e CARVALHO – 2004 – analisam jogos sob esta ótica). Outra sugestão vem de Fernanda Ostermann, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul; trabalhando na inserção de conteúdos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino de Nível Médio e na Formação de Professores, a pesquisadora propõe o uso de um pôster com definições e figuras em sala de aula. 8 Este trabalho aproxima-se dos “mapas conceituais” utilizados por alguns professores para organizar o conteúdo a ser ensinado. São como árvores genealógicas, dispostas em forma de setas que indicam relação, seqüência, conseqüência, causa etc. São importantes para visualizar melhor, idéias principais de autores principalmente quando demasiadamente complexos e abstratos. Já Andréia Guerra, José Cláudio Reis e Marco Braga, do Grupo Teknê, relatam uma estratégia de trabalho realmente inovadora, realizada em Escola no Rio de Janeiro. Através da simulação de um “Julgamento”, estudantes passaram a analisar materiais que envolviam a história da ciência e a biografia de certos cientistas. Esse projeto tinha o propósito de “... impulsionar os alunos

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“Essa experiência de ensino envolveu, até o presente momento, estagiários da disciplina Prática de Ensino de Física e escolas da rede pública e privada de Porto Alegre, levando a quase seiscentos estudantes de ensino médio temas atuais de física.” Esse projeto envolveu “...preparação de textos e materiais didáticos...” além de elaboração de “...um pôster colorido sobre partículas elementares e interações fundamentais”. (OSTERMANN, 2001)

a estudarem o nascimento da Ciência moderna fora do espaço de sala de aula”.9 (GUERRA, REIS,

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BRAGA, 2002, p. 09). BARROS et al. (2004) também, em proposta inédita, trabalha método diferenciado com alunos de Física I da UFJF, obtendo resultados animadores quando comparados com métodos convencionais. A idéia é introduzir um ambiente interativo. Na disciplina de Física I a turma se reunia em duas seções de 2 h por semana, num total de 4 h semanais e 68 h em todo o semestre. Em nosso método, cada aula de 2 h foram divididas em duas partes de uma hora. Na primeira hora o professor lecionava uma aula expositiva e na segunda hora os alunos se reuniam em grupos de 3 a 5 pessoas e trabalhavam em atividades relacionadas à aula expositiva. A aula expositiva incluía componentes que promoviam a participação ativa e a reflexão por parte dos estudantes. Nas atividades em grupo, os conceitos foram trabalhados e os alunos praticaram a expressão verbal de idéias científicas. (...) Descrição do Método: 1. Participação nas aulas expositivas: Nas aulas expositivas o engajamento interativo foi fomentado por duas técnicas: a Instrução por Pares (IP) e os Mini-relatórios (MR). (...). A técnica de IP foi introduzida em Física por Eric Mazur. Na IP um Teste Conceitual (TC) é apresentado aos alunos após 15 a 20 min de aula. O professor instrui a turma a votar em uma das respostas apresentadas no quadro. A votação permite ao professor avaliar instantaneamente a compreensão do assunto exposto pela turma (que não se reflete na nota do aluno). Após a votação, três seqüências podem ocorrer: Maioria vota corretamente. Se a maioria dos alunos escolhe o item correto, isso indica uma boa compreensão da turma. O professor então resolve rapidamente o problema e dá continuidade à aula expositiva. Maioria vota incorretamente. Se a maioria escolhe uma resposta incorreta, o professor discute novamente o assunto e um novo TC pode ser apresentado ao final da nova explicação. Metade vota corretamente. Freqüentemente, somente cerca de metade da turma 9

“..., os alunos foram divididos em três grupos. Um, a promotoria, teria por propósito defender a tese afirmativa em relação à pergunta colocada, um outro, a defesa, a tese negativa e um terceiro constituir-se-ia no corpo de jurados. A promotoria e a defesa escolheram dois advogados para apresentarem suas teses. O restante dos componentes desses grupos eram testemunhas chamadas, no dia do julgamento, a depor a favor da tese defendida por seu grupo. Foi solicitado que as testemunhas representassem supostamente pessoas que viveram na Europa em fins da Idade Média ou no Renascimento. Assim, hipoteticamente, o “julgamento” aconteceria na Europa no final do Renascimento. Os jurados formavam, por sua vez, o grupo dos inquisidores. Cada um tinha por função formular perguntas às testemunhas e aos advogados dos dois grupos. A cada apresentação de uma testemunha, o grupo de jurados selecionava uma pessoa para levantar questões àquele personagem, de modo a não repetir o inquisidor. Para se prepararem para o dia do julgamento, o grupo da promotoria e o da defesa receberam textos suplementares, sendo ainda incentivados a pesquisar outras fontes bibliográficas. Após a escolha do papel a ser desempenhado no dia do “julgamento”, cada aluno dedicou sua atenção ao estudo de seu personagem histórico, criando argumentos para defender a tese de seu grupo e atacar a do adversário. Como os advogados seriam destinados a construir uma história lógica para defender a tese do grupo, foi lhes solicitado que estudassem um pouco da vida e dos argumentos construídos para cada testemunha. O grupo de jurados, após estudar o assunto, formularia, em conjunto, perguntas que tinham por propósito questionar os dois grupos.” (p.09)

responde a opção correta. Nestes casos a interação entre os estudantes torna-se importante, pois o

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professor instrui os alunos a convencerem um colega de que sua resposta é a correta. Após a discussão, a questão é votada novamente, e em geral o número de respostas corretas aumenta dramaticamente, mostrando que estudantes podem se engajar eficientemente em instrução por pares.

BARROS et al.

(2004). FREIRE JUNIOR, MATOS FILHO e VALLE10 (2004) propõem inserção de fatos históricos no ensino de ciências e mostram um exemplo de utilização da Proposição IV do Livro III, dos Princípios Matemáticos da Filosofia Natural, de Isaac Newton, para a construção da idéia de força gravitacional. A utilização de textos, que foram escritos pelos grandes do passado, é uma opção tentadora pelo fato de muitos deles serem claros e incrivelmente belos. Havia neles uma sedutora descrição de suas experiências, tão apaixonadas que instigavam o leitor a procurar por maiores informações. É o caso, por exemplo, de textos de Einstein, Freud e Darwin, só para citar alguns. Também Charbel Niño El-Hani, Eraldo José Madureira Tavares e Pedro Luís Bernardo da Rocha sugerem o trabalho usando textos originais em Ciências Biológicas. “A proposta de ensino elaborada e testada na disciplina toma episódios da história do pensamento evolutivo como ponto de partida para a identificação e abordagem, na sala de aula, de problemas de história e filosofia das ciências, com ênfase sobre a biologia.” As seguintes fontes primárias são lidas e discutidas: Lamarck, Darwin, Wallace, Haeckel, Dobzhansky, Gould etc. ARRUDA, SILVA e LABURÚ (2001), ainda sobre o trabalho com História e Filosofia da Ciência, analisam estudos em Laboratório Didático usando como referencial teórico a epistemologia de Thomas Khun. Já Eduardo de Campos Valadares, em VALADARES (2001) procura resgatar o trabalho em laboratório didático como fonte de motivações de estudantes. A idéia é construir “... protótipos de baixo custo associados aos avanços tecnológicos de nossa época (aquecimento solar, robótica, foguetes, fibras ópticas de água, discos voadores/hovercrafts e testes aerodinâmicos, dentre outros)”. (p. 10) Nossa meta era demonstrar que é possível dotar as escolas de uma nova metodologia viável que revitalize o interesse de nossas crianças e adolescentes pela ciência e suas aplicações práticas e que contribua ao mesmo tempo para o desenvolvimento de uma atitude pró-ativa. (...) Organizamos diversas exposições em parques, shoppings, festas infantis e até em acampamentos de escoteiros, além de 10

Olival Freire Junior, Manoel Matos Filho e Adriano Lucciola do Valle são do Instituto de Física da Universidade Federal da Bahia.

participarmos da UFMGJovem, evento anual realizado no campus da UFMG que abrange as

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diversas áreas do saber e que atrai milhares de crianças e adolescentes. (...) A excelente acolhida do público nos encorajou a dar o próximo passo – a organização de oficinas de criatividade. O objetivo das oficinas é criar um verdadeiro ateliê científico e tecnológico, um ambiente instigante onde os participantes se sintam estimulados a trabalhar em equipe e a desenvolver novas idéias, associando conceitos básicos a projetos práticos. (...) Num primeiro estágio os participantes realizam projetos simples, visando adquirir habilidades manuais e uma base prática de como resolver problemas específicos utilizando ferramentas de uso doméstico e materiais encontrados em toda parte. Já neste estágio é comum surgirem novas idéias e o projeto adquire então um caráter inovador. Os protótipos são testados exaustivamente, convertendo-se em instrumentos de descoberta e tornando-se fonte de novas idéias. Em uma etapa posterior das oficinas é colocado aos participantes o desafio de conceber e implementar os seus próprios projetos. Temos testado nossa metodologia em escolas públicas e privadas, centros de criatividade e na própria UFMG, abrangendo crianças na faixa de 6 a 12 anos, adolescentes e adultos, incluindo professores do ensino médio e fundamental, com excelentes resultados. (p.11) NASCIMENTO e COSTA (2002) sugerem Museus, Parques, Zoológicos, como importantes ambientes para divulgação das Ciências. “As atividades educativas oferecidas nesses espaços induzem diferentes níveis de interatividade entre os visitantes e os animais.” Também analisam Museus de Ciências como ambientes de atividades científicas, as pesquisadoras KRAPAS, REBELLO (2001), MARANDINO (2003 e 2002), BORGES et al. (2004), e VALENTE (2005). Com a mesma idéia, LEAL E GOUVÊA (2002) “...em uma sondagem feita com 108 professores participantes de um curso, 18 participantes de um seminário e 12 observações de turmas em visita a um museu de ciências...” retratam, “(...) as possibilidades que os professores vislumbram de se trabalhar ciências...” nestes locais. Menos usados hoje, as analogias entre situações vividas em diferentes contextos ainda chamam a atenção de alguns pesquisadores. Por exemplo, VILLANI et al. (1997) trabalham a Filosofia, a História da Ciência e a Psicanálise como referenciais para o ensino de ciências em Sala de Aula. FERRAZ e TERRAZZAN (2001) analisam analogias como recursos didáticos para o Ensino de Biologia no Ensino Médio. Já DUARTE (2005)11 enumera tanto pontos positivos quanto dificuldades e problemas com relação a analogias no Ensino de Ciências. 11

Da Universidade do Minho, Braga, Portugal.

Algumas das potencialidades freqüentemente aduzidas para defender a utilização das analogias

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no ensino das ciências são as seguintes: 1. Levam à activação do raciocínio analógico, organizam a percepção, desenvolvem capacidades cognitivas como a criatividade e a tomada de decisões; 2. Tornam o conhecimento científico mais inteligível e plausível, facilitando a compreensão e visualização de conceitos abstractos, podendo promover o interesse dos alunos; 3. Constituem um instrumento poderoso e eficaz no processo de facilitar a evolução ou a mudança conceptual; 4. Permitem percepcionar, de uma forma mais evidente, eventuais concepções alternativas; 5. Podem ser usadas para avaliar o conhecimento e a compreensão dos alunos. Quanto às dificuldades/problemas: 1. A analogia pode ser interpretada como o conceito em estudo, ou dela serem apenas retidos os detalhes mais evidentes e apelativos, sem se chegar a atingir o que se pretendia; 2. Pode não ocorrer um raciocínio analógico que leve à compreensão da analogia; 3. A analogia pode não ser reconhecida como tal, não ficando explícita a sua utilidade; 4. Os alunos podem centrar-se nos aspectos positivos da analogia e desvalorizar as suas limitações. Mais recentemente alguns autores propuseram uma metodologia de ensino inovadora, principalmente nesta última década: as Interações Discursivas, cujas atenções são voltadas para as falas dos alunos e/ou do professor (CAPECCHI, CARVALHO e SILVA, 2002; CAPECCHI, CARVALHO, 2000; AGUIAR Jr., MORTIMER, 2005; MONTEIRO, MORTIMER, SCOTT, 2002; VILLANI, SANTANA, 2004;

TEIXEIRA, 2004;

VILLANI, FRANZONI, 2000;

SANTOS, MORTIMER, SCOTT, 2001). Outros sugeriram inserção de referenciais que lidam com aspectos emotivos da personalidade humana, como a psicanálise (YAMAZAKI & YAMAZAKI, 2004; SANTOS, 2004; BARROS, VILLANI, 2004; VILLANI, BARROS, ARRUDA, 2004; BARROS, BAROLLI, VILLANI, 2001; BAROLLI, VILLANI, 2000; VILLANI, 1999; BAROLLI, VILLANI, 1998; VILLANI, A; CABRAL, T. C. B., 1997; SANTOS, MORTIMER, 2001). A partir da década de 90, principalmente, pesquisadores têm feito críticas à Teoria e à Metodologia Construtivista que parecia consolidada em tantas teses defendidas em todo o mundo. LABURÚ e ARRUDA (2002) em retrospectiva à trajetória deste movimento, apontam 13 pressupostos que para eles representam as teses fundamentais do Construtivismo. Em seguida, os autores indicam 15 críticas, às vezes ao Construtivismo Radical, às vezes ao Social.

Pouco tempo depois, neste contexto, em outro artigo, LABURÚ, ARRUDA e NARDI,

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propuseram uma Metodologia de Ensino, no qual métodos variados de ensino poderiam ser usados em sala de aula tendo em vista os aspectos diferenciados de cada situação escolar. A esta metodologia os autores deram o nome de “Pluralismo Metodológico”. Este trabalho é uma continuidade de outro através do qual muita reflexão foi feita – LABURÚ e CARVALHO, 2001. Contudo, há inúmeras pesquisas que continuam demonstrando o forte instrumental desenvolvido pelo construtivismo para o Ensino de Ciências. Para exemplificar, citamos o recente artigo de GOUVEIA e VALADARES (2004) que pretende mostrar como um “ambiente construtivista permite uma melhor aprendizagem de conceitos relacionados com o tema ácido-base”. Por último, citamos a pesquisa de MORTIMER (1996) que propõe atenção especial voltada a um conceito desenvolvido por Gaston Bachelard (1984): o Perfil Epistemológico. Trabalhando sob o nome de Perfil Conceitual, afirma que as concepções alternativas permanecem na estrutura mental das pessoas, não sendo abandonadas, como sugeriam as estratégias baseadas na Mudança Conceitual. Para Mortimer, as concepções prévias convivem passivamente com as concepções científicas, e os sujeitos devem aprender a usá-las em contextos apropriados. Em 2001, AMARAL e MORTIMER dão um exemplo de seu uso para o conceito de calor. O Perfil Epistemológico pode ser entendido como levantamento de concepções inerentes aos indivíduos; essas concepções podem ser científicas ou pessoais (alternativas). O Perfil sugere que as pessoas dão, para o mesmo conceito, diferentes significados, separando-os por níveis ou categorias para seu uso. Para exemplificar, mostramos o Perfil Epistemológico de alunos (de uma sala) de uma escola de ensino médio de Dourados sobre o conceito de vida.

Seqüência1

qualidade de vida

religião

ciência

outros

Para esses alunos, a palavra “vida” refere-se, num primeiro momento, à “qualidade de vida”; num segundo momento à religião e, por último à ciência. Estes patamares são conhecidos como status do conceito analisado. São 5 alunos e 9 citações ao todo. Um mesmo aluno citou mais de uma definição, portanto, se somadas as percentagens teremos mais de 100%. Assim, se 9 é o número total de citações temos

aproximadamente 44,44% de citações envolvendo “qualidade de vida”, 33,33% envolvendo

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“Religião” e 22,22% envolvendo Ciência. O Perfil Epistemológico é útil para avaliação da visão de mundo implícita em alunos em processo de aprendizagem. A partir dele, o professor pode pensar em estratégias didáticas para tentar o abaixamento do status de concepções não científicas para aquelas mais adequadas cientificamente (MORTIMER, 1996). Trabalhos com essa metodologia, em nossa tese, devem ser iniciados desde muito cedo, na infância, para que Complexos Psi não sejam formados (ou sejam amenizados). A idéia é produzir um Perfil com grande status com relação às ciências e pouco com relação a todas as outras alternativas. BIBLIOGRAFIA AGUIAR, Jr., O. & MORTIMER, E. F. Tomada de consciência de conflitos: análise da atividade discursiva em uma aula de ciências. Investigações em Ensino de Ciências, v. 10, n.2, 2005. AMARAL, E. M. R. & MORTIMER, E. F. Uma Proposta de Perfil Conceitual para o Conceito de Calor. Revista da ABRAPEC, v. 1, n. 3, 2001. ARRUDA, S. M.; SILVA, M. R.; LABURÚ, C. E. Laboratório didático de Física a partir de uma perspectiva kuhniana. Investigações em Ensino de Ciências, v. 6, n. 1, 2001. BACHELARD, G. A Filosofia do Não. São Paulo: Abril Cultural, 1984. _______. A Formação do Espírito Científico. Contraponto. Original de 1938. BAROLLI , E. & VILLANI, A. O trabalho em grupos no laboratório didático: reflexões a partir de um referencial psicanalítico. Ciência e Educação, v. 6, n. 1, 2000. BAROLLI,

E.

&

VILLANI,

A.

Laboratório

Didático

e

Subjetividade.

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12

2002.

CAPECCHI, M. C. V. M.; CARVALHO, A. M. P. Argumentação em uma aula de conhecimento físico com crianças na faixa de oito a dez anos. Investigações em Ensino de Ciências, v. 5, n. 3, 2000. DUARTE, M. C. Analogias da Educação em Ciências: contributos e desafios. Investigações em Ensino de Ciências, v. 10, n. 1, 2005. EL-HANI, C. N.; TAVARES, E. J. M; ROCHA, P. L. B. Concepções epistemológicas de estudantes de Biologia e sua transformação por uma proposta explícita de ensino sobre história e filosofia das ciências.

Investigações

em

Ensino

de

Ciências,

v.

9,

n.

3,

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