Slater Intercultural Id Ad E Intervencion

INTERCULTURALIDAD E INTERVENCIÓN. EL CASO DE LA INFANCIA MAPUCHE

Fernando Slater*

1.- El Componente Étnico – Cultural En el abordaje del tema de la infancia mapuche y su intervención en programas regionales y locales, junto con la revisión de los antecedentes de políticas e intervención, se hace necesario exponer las principales guías teóricas para la comprensión en interpretación del tema en el campo específico del mundo indígena. En tal sentido, hay dos conceptos que nos permiten una adecuada introducción a la materia: cultura y etnia. El concepto de cultura, más allá de una discusión antropológica, se puede entender siguiendo a Geertz como un sistema ordenado de significaciones y símbolos en virtud de los cuales los individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos y formulan sus juicios. A través de este sistema de significaciones y símbolos “los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida”1. Por otra parte, la cultura no debe entenderse simplemente como un conjunto de esquemas concretos de conducta sino más bien como una serie de mecanismos de control a nivel de planes, recetas, fórmulas, reglas e instrucciones que dirigen esa conducta. En este sentido, las personas emplean sistemas de significación históricamente establecidos a partir de los cuales se actúa y se sustenta la vida social2.

1

GEERTZ, C. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 2001. p. 57

2

GEERTZ, C. Op.cit.

En esta misma línea, la cultura abarca un conjunto de niveles, de carácter ideacional, cuyos contenidos comprenden desde las formas, proposiciones y creencias, pasando por los valores y reglas, hasta las recetas, rutinas, costumbres e instituciones3. Más allá del uso habitual del concepto, resulta operativamente relevante seguir a Goodenough4 en una diferenciación de acepciones y matices del término. En efecto, más allá del concepto genérico, se puede reconocer la cultura operativa de una persona, que responde al conjunto concreto de normas que usamos para guiar nuestro comportamiento, pero también para interpretar el comportamiento de los demás; la cultura pública de un grupo, que consta de todas las versiones individuales que los miembros de un grupo esperan que los demás utilicen como culturas operativas; las subculturas o el conjunto de culturas públicas equivalentes y mutuamente comprensibles, a modo análogo a la idea lingüística del dialecto; y el denominado pool de culturas de una sociedad que es la suma de los contenidos de los sistemas de normas de que tienen conocimientos sus miembros. Estas diferenciaciones permiten entender mejor la dinámica y diversidad interna de una cultura, especialmente en contextos de dominación, aculturación y relaciones interétnicas. De tal modo, que la noción de cultura puede ser entendida finalmente como “el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social5. Por otra parte, los grupos étnicos son definidos clásicamente como aquel que se distingue por sus similitudes culturales entre sus miembros, y sus diferencias respectos a otros, y por compartir creencias, hábitos, valores, y otros elementos en común, incluyendo la tendencia a la endorreproducción6. La etnicidad se articula a partir de esta noción, desarrollada principalmente por Barth7, para quien representa principalmente una categoría de adscripción e identificación socio-cultural para la organización de la vida humana. La sumatoria de la vida social en estas comunidades se traduce en un conjunto de interacciones simbólicas que median en sus contactos y representaciones de mundo. En el contexto latinoamericano, Bonfil8 llamó etnicidad a la conciencia de ser indígena, enmarcada en una relación asimétrica de subordinación/dominación con los no indígenas. La fuerza de la etnicidad a su vez se mantiene con la que asegura la continuidad a través de la diferenciación cultural. Stavengahen propone una definición de grupo étnico, el cual lo entiende como “una colectividad que se identifica a sí misma y que es identificada por los demás conforme a criterios étnicos, es decir, en función de ciertos elementos comunes tales como el idioma, la religión, la tribu, la nacionalidad o la raza, o una combinación de estos elementos, y que comparte 3

GOODENOUGH, W. H. Cultura, lenguaje y sociedad. En: KAHN, J. S. El Concepto de Cultura: Textos Fundamentales. Barcelona, Anagrama, 1975. pp. 157-248

4

Ibid.

5

GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona, Editorial Gedisa, 2006, P. 34.

6

KOTTAK, C. Antropología. Madrid, Mc Graw-Huill, 1994, p. 77.

7

BARTH, F. Grupos Etnicos y Sus Fronteras. México: Fondo de Cultura Económica, 1976.

8

BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos indígenas, Libros de la Cepal (79), Santiago, 2004.

un sentimiento común de identidad con otros miembros del grupo. Los grupos étnicos, así definidos, también pueden ser considerados como pueblos, naciones, nacionalidades, minorías, tribus, o comunidades, según los distintos contextos y circunstancias”9-10. La etnicidad tiene una definición situacional, basada en los vínculos que relacionan a individuos y grupos y donde debido a factores económicos, políticos, religiosos y de otros tipos se organiza socialmente la identidad étnica, por lo general con referencia al Estado u otros grupos con identidades sociales diferentes y hegemónicas11. En concordancia con lo anterior, la idea de etnicidad referida solamente a un conjunto de elementos culturales específicos es una idea muy limitada del concepto. De mayor profundidad es considerarla vinculada a la conciencia de pertenecer a un grupo humano determinado por una serie de atributos predominantemente de orden sociocultural que implica una percepción socialmente subjetiva del grupo y también un sentimiento de colectividad. La etnicidad debe ser entendida sobre todo dentro de la dimensión cognitiva sin ignorar, no obstante, que de esta conciencia se desprende una dimensión afectiva que resulta también imprescindible para comprender el fenómeno, e igualmente de tendencias para la acción. Esto implica básicamente plantearlo en términos de actitud12. Ahora bien, las relaciones interétnicas son un fenómeno complejo y universal, si se considera que no más de una cuarta parte de los países son étnicamente homogéneos, y en las cuales se combinan relaciones de dominio, con grupos dominantes y subordinados; demográficas, con grupos mayoritarios y minorías; y tipos de contactos diversos, tales como pacíficos, de coexistencia, de explotación, etc. Conceptualmente se habla de sociedad plural para referirse a aquellas que combinan los contrastes étnicos con la interdependencia de los grupos, y pluralismo para la relación en que se comparte el poder entre los grupos mayoritarios13. La batería conceptual en esta área es variada. Por ejemplo, se genera la oposición clásica entre el asimilacionismo, que apunta a la progresiva incorporación de los grupos minoritarios al interior de los sectores dominantes, y el multiculturalismo que considera favorable y estimula la diversidad étnica y cultural. Más adelante se explorarán estos modelos con mayor detención. De acuerdo con la literatura, en Chile, las relaciones interétnicas han estado marcadas por el eje dominante-dominado, y particularmente en el caso mapuche, con una histórica no consideración de sus singularidades y con una 9

UNIFEM. Conceptos centrales para el taller de reflexión sobre conceptos básicos para la generación de estadísticas de género con enfoque multiétnico [en línea]. Fondo de las naciones Unidad para la Mujer [Consulta: 30 octubre 2007]. Disponible en: http://www.unifem.org.mx/cms/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=5&Itemid=45 10

No se insistirá, por no ser tan pertinente para este estudio, sobre la discusión a nivel nacional en relación a la oposición entre grupo étnico y pueblo en el contexto mapuche, por lo cual se emplearán tales conceptos en un sentido técnico tradicional.

11

Ibid.

12

MARTI, J. Música y Etnicidad: una introducción a la problemática. Revista Transcultural de Música, Transcultural Music Review, (2), 1996. p. 2. 13

KOTTAK, C. Op.cit.. p. 65

definición asimétrica de la relación con el Estado y la sociedad chilena. Según Mayer y Masferrer14 el sistema por el cual la clase dominante mantiene a los mapuche en un tal estado de control y de dominación, y cuya mirada es legitimada por la perspectiva de las relaciones interétnicas, puede denominarse "colonialismo interno"15. Este término, designa la subyugación y subordinación de los grupos étnicos originarios por parte de otros sectores sociales y donde se validan las relaciones interétnicas asimétricas. En el caso de las políticas sociales, este concepto podrá servir para una revisión crítica de las mismas.

2.- Procesos Socioculturales En la variada oferta conceptual antes señalada es posible encontrar algunas aproximaciones a procesos socioculturales centrales para este estudio por cuanto se orientan a dar cuenta de las relaciones interétnicas, de la acción del Estado, de los temas culturales de la intervención y de los procesos de la infancia y familia mapuche. La enculturación es el proceso gradual de aprendizaje de la cultura del grupo propio, el proceso por el cual el individuo adquiere competencia para el uso de las pautas culturales16. Al asimilar e internalizar las premisas culturales compartidas, cada individuo adquiere así los mecanismos específicos, de valoración cultural a partir de los cuales aceptará o rechazará los modos de vida y pautas valóricas ajenas17. La importancia de este proceso en los contextos de intervención es gravitante, por cuanto se verá afectado tanto por deficiencias intraculturales en el caso de desestructuración o disfuncionalidades familiares, así como por una intervención ya sea institucionalizante o al menos distante de los contenidos culturales. La relación interétnica está teñida, por otra parte, con los procesos de la aculturación, entendida como el intercambio de rasgos culturales resultante del contacto continuado entre grupos cuyo efecto es la alteración de la cultura original de uno o ambos grupos, de acuerdo con la definición de los autores clásicos18. La aculturación puede desarrollarse en diferentes sentidos, dentro de los cuales se puede mencionar la hibridación, en la perspectiva de García

14

MAYER, E y E. MASFERRER, La población indígena en América Latina. América Indígena, (11): 3, julio-sept 1981.

15

GONZALEZ CASANOVA, P. Colonialismo interno: una redefinición. [en línea] 2002, [Consulta: 30 noviembre 2006]. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxis/P4C2Casanova.pdf 16 HERSKOVITZ, M. El hombre y sus obras. México, FCE, 1970. 17

GREBE, M. E. Culturas Indígenas de Chile: un estudio preliminar. Santiago: Pehuén, 1998. En: VILLALOBOS, A. Cuestiones teóricas y metodológicas para un diseño educacional en comunidades originarias de Chile. [en línea], [Consulta: 12 febrero 2007]. Disponible en: http://www.anped.org.br/25/excedentes25/alejandroclaveriat03.rtf 18

KOTTAK, C. Op. cit. p. 64

Canclini19. El concepto alude a la fusión de elementos culturales de origen diverso, que tienden a superar las oposiciones clásicas en la tradición de las Ciencias Sociales, tales como culto/popular o tradicional/moderno20. Otro destino del proceso puede ser la asimilación cultural, ya adelantado en el punto anterior. Teóricamente, este proceso alude a la incorporación por parte de grupos minoritarios de patrones y normas de la cultura dominante hasta el punto en que se pierde la diferenciación21. Se retomará este proceso en los puntos siguientes, dada su importancia en el tema de la intervención en contextos de diversidad cultural. Como producto igualmente de la aculturación, pero orientado en sentido diferente, aparece la revitalización, revitalismo o reetnificación que propende a la recuperación y potenciación de la identidad, cultura y reivindicaciones territoriales y políticas22. Los movimientos de revitalización habitualmente tienen metas políticas, sociales, culturales y económicas, y surgen regularmente en sociedades democráticas plurales que no han conseguido alcanzar plenamente sus ideales democráticos, pero que permiten la manifestación de las necesidades e intereses de los grupos. Según Banks, los movimientos de revitalización cultural se desarrollan en varias fases con características identificables23. A partir de una historia de colonialismo, imperialismo, racismo, se conforma la aparición de una ideología democrática institucionalizada que intenta reducir el desajuste entre los ideales democráticos y las realidades sociales. Seguidamente aparece una tendencia a la polarización étnica y la búsqueda de identidad por parte de los grupos étnicos, empleando la discriminación y el racismo legitimizado como la explicación de sus problemas y su marginación. Lo anterior provoca un espacio de diálogo significativo entre los grupos dominantes y minoritarios y la búsqueda de explicaciones multicausales a los problemas de los grupos étnicos marginados. Lo anterior conlleva a la institucionalización de algunos de los elementos de las reformas formuladas de las fases anteriores. Estos procesos son complejos, y tienden a ser comandados por sectores con competencias culturales en la cultura dominante, apuntando a la recreación de la idea de una cultura propia u original. El proceso es de recreación y de apropiación cultural o etnogénesis24 a partir de la 19

GARCIA CANCLINI, N. Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad. México, Grijalbo, 1989.

20

RODRIGUEZ LARRETA, E. Cultura e hibridación. Sobre algunas fuentes latinoamericanas [en línea]. Iberoamerikanska Institutet [consulta: 7 octubre 2007]. Disponible en: 21 22 23

KOTTAK, C. Op.cit. p. 64. Ibid. p. 5.

BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Rinehart and Winston, 1986.

24

Multicultural Education in Western Societies. London, Holt,

VARAS, J. M. La construcción de la identidad étnica urbana: Etnificación y etnogénesis del movimiento mapuche urbano organizado en La ciudad de Santiago 1990-2000. Tesis de Grado (Magíster en Antropología) Universidad de Chile, 2005.

reconstrucción de elementos perdidos en procesos de aculturación mediante una reinterpretación que conlleva muchas veces a una re etnificación, es decir a la búsqueda y afirmación de diferencias distintivas que reconstituyan al grupo. El discurso se fundamenta en la identidad tradicional, pero se ha construido a partir de un largo camino que implica el alejamiento de la comunidad tradicional, la inserción y dominio operativo de la cultura dominante, la reelaboración del discurso, y finalmente el retorno a la comunidad con un mensaje nuevo que considera a la etnicidad como un recurso de competencia social en un contexto de poder y cambio social25. Ahora bien, avanzando desde la temática anterior, no se puede dejar de abordar la presencia al interior de la relación interétnica de procesos de construcción de significados, atribuciones y representaciones que junto con hacer expresiva la relación forma parte inseparable de su contenido. El primero de estos constructos son los estereotipos, entendido como la generación de expectativas o suposiciones sobre un individuo basadas en su pertenencia a un grupo o a una categoría26. Según la Conferencia Mundial contra el racismo y la discriminación, los estereotipos son “las ideas, prejuicios, creencias y opiniones preconcebidas, impuestas por el medio social y la cultura que se aplican en general a todas las personas pertenecientes a la categoría a la que hacen referencia, que puede ser nacionalidad, etnia, edad o sexo27. Habitualmente los estereotipos asignan una cualidad única y compartida a todos los integrantes incluidos en el grupo en cuestión. Los estereotipos "suponen una forma de economía y la simplificación en la percepción de la realidad", por lo tanto, son construcciones y generalizaciones que conforman tipos de grupos a los que se les atribuyen una serie de características inherentes a la propia cultura del grupo28. En su base está la diferencia: sólo lo diferente puede ser objeto de una concepción estereotipada, y por lo tanto, no hay estereotipos sin un grupo social de referencia29. Como fase consecutiva al estereotipo se encuentra el prejuicio, entendido como el afecto negativo que se asocia a individuos y que se basa en su pertenencia a un grupo o categoría. Posee un componente afectivo y una carga de sentimientos hacia otros grupos. En el caso mapuche, la construcción de la relación desde la sociedad nacional se ha vinculado fuertemente al prejuicio, lo que generalmente produce conflicto en las relaciones interétnicas. De este modo, la población hispano-chilena ha elaborado sus propias representaciones sociales acerca de la población mapuche, factor que aumenta la asimetría y el conflicto en la relación, ya que el punto clave es la primacía de la relación dominante-dominado30.

25 26

Ibid. ZARATE, M. y SMITH, E. Person, categorization and stereotipyng, en Social Cognition, (8):168-175.

27

ONU. Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Durban, 31 de agosto a 8 de septiembre de 2001.

28

HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Psicología Social y Trabajo Social . Madrid, Mc Graw-Hill, 1996.

29

Ibid.

30

MARTI, J. Op. cit.

Huici31 resalta que el modo de abordar la relación entre estereotipo y prejuicio depende del concepto de actitud que se adopte. Los estereotipos se dirigen al plano cognitivo como "el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados al grupo"32. Desde esta perspectiva son la expresión y racionalización de un prejuicio; los prejuicios, por su parte, operan en un nivel relacionado con lo afectivo, definiéndose como "el afecto o la evaluación negativa del grupo"33. Como otro elemento de la secuencia se sitúa la discriminación, el trato diferencial que se da a las personas por su pertenencia a una categoría social determinada. Se relaciona directamente con lo conductual al definirlo como "la conducta de falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las personas en virtud de su pertenencia al grupo o categoría en cuestión"34. La discriminación implica prácticas y políticas divergentes hacia miembros de algunos grupos, ya sea de facto, practicada pero no reconocida, o de iure, cuando asume contenido jurídico35. Esta conducta tiene tanto un componente o expresión netamente conductual, pero asociado habitualmente a componentes verbales. La discriminación étnica propiamente tal se refiere a la “distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública”36. Esta discriminación implica un comportamiento dirigido contra individuos objeto de estereotipos, prejuicios, y estigma, donde son los prejuicios principalmente los componentes desencadenantes37. Como antecedente regional, cabe mencionar una encuesta sobre discriminación en jóvenes. Sus resultados ilustran que la percepción de discriminación se da fundamentalmente en los mapuches por el apellido, principalmente en Temuco, asociado con el sector de residencia. De igual modo, es la escuela el espacio de mayor discriminación, especialmente por los compañeros. En términos de discriminación factual, los jóvenes dicen que los mapuches deben esforzarse más para conseguir cualquier cosa y, especialmente, un trabajo, que los no mapuches38. 31

HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Psicología Social y Trabajo Social . Madrid, Mc Graw-Hill, 1996

32

Ibid.

33

Ibid.

34

Ibid.

35

KOTTAK, C. Op.cit., p. 71

36

ONU. Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación. 1966, Art.1

37

DÍAZ COLIÑIR, M., Relaciones interétnicas en el proceso educativo en escuelas urbanas de la comuna de Temuco IX Región de la Araucanía. Propuesta pedagógica para el desarrollo de un curriculum intercultural. Tesis de Grado (Magister en Educación). Universidad de Chile, 2005.

38

UNICEF. Identidad y discriminación en adolescentes mapuche [en línea], 2006. [Consulta: 7 diciembre 2007}. Disponible en:

En el ámbito urbano, a pesar de que los jóvenes mapuches y no mapuches comparten contextos de pobreza y marginalidad, existe una diferencia sustantiva que dice relación con los sistemas de exclusión y discriminación que sufren los primeros. El ocultamiento del origen lleva a la asunción de la identidad de manera compleja, especialmente en la etapa juvenil: “la discriminación étnica ”bajonea", genera vergüenza, complejos, afecta la autoestima personal, produce enmascaramiento u ocultamiento del origen mapuche y de la identidad, y puede llevar en última instancia al olvido o renuncia de la identidad. En la juventud, dichos procesos afectan radicalmente el proceso identitario personal y social39. Esta situación afecta enormemente al segmento juvenil mapuche en sus posibilidades de desarrollo tanto por los procesos de discriminación, como por los asociados de desconocimiento y no valoración y ocultamiento del origen y de la identidad étnica Otro antecedente lo entrega un estudio regional de la Unicef que muestra que los niños y jóvenes mapuches se sienten discriminados tanto en el ámbito laboral como educacional en el país. Los datos recabados señalan que los niños y adolescentes mapuches que están en las ciudades se van alejando de su cultura; van perdiendo el idioma y dejan de participar en ceremonias mapuches, a lo que se suma el hecho que sienten que hay una sociedad que los discrimina por tener apellido mapuche y por pertenecer a la etnia40. Por otra parte, la idea de estigma y estigmatización está conectada con los elementos anteriores. Desde la elaboración de Goffman, el estereotipo es una clasificación tipológica acordada socialmente y que tiene connotaciones discriminatorias. La relación concebida socialmente implica la no aceptación o el rechazo de lo que se presenta como diferente o no común a los parámetros sociales de aceptación establecidos: “...cuando el estereotipo es despreciativo, infamante y discriminatorio, se convierte en un estigma, es decir, una forma de categorización social que fija atributos profundamente desacreditables”41. Esta construcción de argumentos estigmatizadores se deben considerar como un fenómeno universal y consustancial a la propia esencia humana, ya que se dan allí donde existan relaciones humanas; su manejo, así pues, "es un rasgo general de la sociedad, un proceso que se produce dondequiera existan normas de identidad"42. La construcción de un estigma suele realizarse para poner en contraposición la existencia de un grupo ajeno al considerado como verdadero, por lo tanto debe hacer referencia a elementos diferentes, elementos propios de ese grupo objeto de estigma que lo hacen profundamente distinto; es por ello que el estigma sea "utilizado para hacer referencia a un atributo profundamente desacreditador"43. 39

VALDES, M. Juventud mapuche [en línea]. Actas del Seminario Mapuche de Cerro Navia Aamuleaiñ taiñ küdau ka nütram. [consulta: 8 septiembre 2005]. Disponible en:

40

EL DIARIO AUSTRAL, Domingo 10 de Diciembre de 2006 Año XC - N° 32.811, Temuco.

41

GOFFMAN, E. Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu, 1989. p. 152

42

GOFFMAN, E. Op.cit.

43

Ibid. p.13.

3.- La Interculturalidad Los contenidos desarrollados en el punto anterior son introductorios para el acercamiento al eje central relativo a la interculturalidad y su relación con las políticas sociales y los modelos de abordaje del tema étnico cultural. En este sentido, es necesaria una primera precisión conceptual referida a la diversidad de prefijos asociados al término “cultural”. Siguiendo lo consensuado por el Consejo de Europa44 la noción de multicultural alude a la situación de sociedades o entidades sociales en que varios grupos o personas pertenecientes a diversas culturas viven juntos. Expresa por lo tanto la situación, nacional, regional o local de culturas en contacto, así como el multilingüismo es de lenguas en contacto45. Según Baumann46, el concepto se emplea comúnmente en tres áreas, primero en el ámbito de los Estados-nación, definiéndose una sociedad como multicultural cuando se contactan diversas nacionalidades; el segundo caso es en el campo de la coexistencia de diferentes grupos de adscripción religiosa; y finalmente la coexistencia de diferentes grupos étnicos. El multiculturalismo es también un movimiento de connotación político - social y de reivindicación de derechos desde sectores que se sienten discriminados o marginados de la participación e inclusión en la sociedad. Representa una tendencia por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y sociales que ostentan el poder político y económico47. El concepto de pluriculturalidad es cercano al anterior y se orienta más bien a resaltar la variedad y amplitud de culturas que están en contacto, si bien se utiliza también a nivel cognitivo para insistir en la capacidad de utilizar diversos “registros culturales”, de modo similar a los diferentes “registros lingüísticos” que posee una persona en distintos contextos. En este último sentido se referiría más bien a la capacidad de generar culturas operativas en una situación de multiculturalidad48. La noción de transculturalidad, por su parte, aparece en referencia a situaciones dinámicas y de cambio, apuntando al paso de una situación cultural a otra. Cabe señalar que el concepto de aculturación revisado anteriormente es denominado como transculturación en castellano para evidenciar el contacto, cambio e intercambio cultural. 44

AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea]. Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en: <w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf >

45

TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.

46

BAUMANN, G. El enigma multicultural: un replanteamiento de las identidades nacionales, éticas y religiosas. Barcelona, Paidós, 2001.

47

MUÑOZ SEDANO, A. Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural [en línea]. Universidad Complutense, Madrid, 2001[consulta: 12 enero 2007]. Disponible en:

48

TRUJILLO, F. Op. cit.

El término intercultural, por su parte, va más allá de la descripción de una situación particular, pues más bien alude a un enfoque dinámico y social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y puede ser considerado también como la filosofía, política y pensamiento que sistematiza tal enfoque49. De igual modo, la interculturalidad tiene componentes estáticos y dinámicos, pues se describe con los primeros si se utiliza para una situación comunicativa en la que hay contacto de individuos que se perciben el uno al otro como pertenecientes a distintas culturas; se describe dinámicamente si se refiere a los mecanismos que se ponen en funcionamiento en esa interacción comunicativa y, especialmente, para que esa comunicación sea efectiva. Por ello, “la interculturalidad es situacional frente a la pluriculturalidad (que es cognitiva) y la multiculturalidad (que es social)”50. Ahora bien, en el campo de las políticas sociales y de la intervención los conceptos anteriores se articulan de modo diverso, y en referencia a la diversidad étnica y cultural pueden agruparse y clasificarse de varios modos. Sales y García51, en el ámbito de la educación –pero ampliable sin duda a otros programas sociales-- agrupan recientemente los modelos y programas en asimilacionista, integracionista, pluralista e intercultural, como ilustra el siguiente cuadro52:

La política asimilacionista tiene por finalidad obtener la incorporación de los grupos étnicos a la sociedad nacional, potenciando la cualidad de homogeneidad de esta sociedad, a partir de la cultura dominante. La diversidad étnico-cultural representa una dificultad para alcanzar la integración 49

AGUADO, M.T. Op.cit.

50

TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.

51

SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997 En: MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit.

52

SALES, A. y R. GARCÍA. Op. cit.

e igualdad social. Este enfoque incluye los modelos asimilacionista, segregacionista y compensatorio. El modelo asimilacionista tiene su fundamento en la idea de que la plena participación e inclusión en la sociedad es incompatible con la mantención de minorías y diversidad cultural, pues provoca desigualdad de oportunidades y desventajas. Este modelo deriva de del concepto de “cultura dañina” de Ramírez y Castañeda53 referida para explicar como la mantención de la identidad y cultura minoritaria son la razón de la marginación y bajo logros sociales de las personas en contacto con la sociedad nacional. El asimilacionismo ha sido la política dominante durante gran parte de la historia y de la constitución de las naciones latinoamericanas, en la idea de que cada nación-Estado se estructure a partir de una tradición cultural dominante y hegemónica; para participar de la sociedad es necesario despegarse de lo tradicional diferenciador. Esta perspectiva a su vez privilegia los derechos de las personas frente a los grupales; son los individuos quienes deben integrarse y participar, en tanto que los derechos grupales solo mantendrán diferencias, estratificación étnica, favoritismos y desigualdades54. El asimilacionismo como política ha fracasado en buena medida por no poder cumplir efectivamente sus propósitos integradores55; es así como entre otros factores, no logra alcanzar el cumplimiento de expectativas creadas en los grupos minoritarios al no lograr el acceso igualitario a las demandas de empleo, participación y no exclusión. En el caso mapuche, y concretamente en los programas de infancia, la integración y asimilación se constituye en el objetivo social en función de la puesta en acción de mecanismos sociales, ideológicos y culturales pensados desde los patrones valóricos y culturales occidentales con un desincentivo a la mantención y valoración de la cultura propia. El principio de integración social, revisado al caracterizar la política de infancia, está ideado sin cuestionar cierta homogeneidad cultural e ignorando la diferencia étnica56. En el campo educacional, a su vez, predomina la perspectiva de implementación de modelos homogéneos, basados en contenidos derivados de la cultura dominante, desconociendo la diversidad que a su vez mantiene y refuerza la descalificación y desvalorización de las culturas ajenas a ese núcleo homogenizador57. El modelo segregacionista está también incluido en la lógica asimilacionista en la medida que apuntaba en algunos Estados a la segregación para las minorías étnicas o grupos raciales determinados con el fin 53

MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.

54

AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea]. Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en: <w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf> 55

Ibid. p.3

56

PEYSER, A. Desarrollo, cultura e identidad. El caso del mapuche urbano en Chile [en línea]. Tesis (Ciencias Sociales) Lovaina, Universidad Católica de Lovaina, 2002 [Consulta: 7 enero 2007]. Disponible en:

57

DIAZ, M.C. Hacia un Currículum de Educación Intercultural [en línea]. Boletín I.F.P. [consulta: 20 octubre 2007]. Disponible en:

de potenciar de mejor modo su progresiva asimilación o como fórmula para la de mantención de una rígida estratificación basada en la idea del “desarrollo separado”58. Un modelo adscrito a esta política, no necesariamente extinguido, es el denominado de diferencias genéticas, basado en la premisa de que los niños o jóvenes pertenecientes a minorías tienen peores resultados escolares a causa de las supuestas características raciales, por lo cual se organizan los programas en forma diferenciada, incluso a nivel de coeficiente intelectual59. Por su parte, el modelo compensatorio se sostiene en la desigualdad de capacidades y oportunidades que presentan los niños y jóvenes provenientes de minorías étnicas justamente por factores culturales; por tanto se hace necesario recuperarlos de sus déficits, mediante programas especiales nivelatorios o remediales60. La política de integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay autores que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad. Dicha integración cultural pluralista, requiere de la existencia de algunos factores externos tales como la aceptación social de la diversidad, la construcción de lenguajes y normas que faciliten el intercambio y el empoderamiento técnico e instrumental de los grupos minoritarios para operar equilibradamente y soportar la asimilación. Con estos requisitos, el modelo tiende a acercarse a la interculturalidad --que se verá más adelante--; pero al mismo tiempo si no están presentes puede gravitar hacia el asimilacionismo61. De igual modo, la política integracionista tiende también hacia el llamado melting pot o crisol, que se orienta a la consolidación de una cultura común a partir de los aportes de las más variadas tradiciones, manteniendo cierta coexistencia y equilibrio a tiempo que todos se benefician de la cultura dominante. La crítica apunta que tras esta idea en definitiva solo se obtiene el asimilacionismo a la cultura dominante. Un modelo derivado del integracionismo es el de relaciones humanas y de educación no racista, cuya orientación se focaliza en la lucha contra los prejuicios y conductas racistas. Presenta dos vertientes, una destinada a la intervención con la población proveniente de la cultura dominante, y otra que busca fomentar en todos los actores valores como la tolerancia y el diálogo62. En el escenario latinoamericano una tendencia arraigada es el indigenismo integracionista, caracterizado por la “voluntad y práctica del Estado para convocar y ejercer la integración de los indígenas a la sociedad nacional, como consecuencia del logro del proyecto de unidad y homogeneización de la población, a partir de una idea de justicia adoptada desde las nociones de

58

El apartheid sudafricano representó la legalización más nítida de esta política, cf. KOTTAK, C. Op. cit. p.70

59

MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit

60

SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997.

61

MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit.

62

Ibid.

democracia, modernidad y nacionalismo occidental”63. Esta política se desarrolla fundamentalmente en México, por lo menos durante medio siglo, basada en el supuesto de la existencia de una cultura nacional integrada ha sido criticada en extenso por tendencias que apuntan a la interculturalidad y a la autonomía64. En los últimos tiempos el concepto de integración ha sido, no obstante, reformulado en un contexto cercano a la interculturalidad y con énfasis en el tema de participación y de ejercicio de derechos. En tal sentido se superan acepciones tradicionales del término, asociado con procesos de pérdida de sus bienes simbólicos y materiales, el desconocimiento de derechos colectivos, y la “asimilación” entendida como negación de su cultura. La nueva conceptualización apunta a incorporar nuevas líneas acordes con la aceptación de las diversidades inherentes a la sociedad nacional65. La idea de integración pasa en la actualidad a estar modulada por estos nuevos enfoques, cercanos a la noción de ciudadanía --presentada anteriormente en el punto relativo a las políticas sociales— así como la mayor presencia en la agenda pública de las minorías étnico - culturales y el reconocimiento, promoción e integración social de “los sectores que padecen la triple exclusión: discriminación cultural (sea por factores étnicos o por claros rezagos educativos), exclusión socioeconómica y marginación respecto de los mecanismos de representación y participación políticas”66. El tercer tipo de políticas son las del pluralismo que propugnan la incorporación al curriculum educacional o las acciones de intervención de elementos y contenidos de las diversas culturas involucradas. Un modelo representativo son los de curriculum multicultural, que genera programas como lo de aditividad étnica, que incorporan contenidos culturales en el curriculum escolar, pero que no implican necesariamente una modificación ni reconceptualizaciones del mismo67; y los programas biculturales y bilingües que se generan a partir del diagnóstico de que los niños de origen étnico tienen desventajas frente al resto por su no competencia en el lenguaje en que se imparte la enseñanza o en que se desarrolla la interacción social68. Un segundo modelo basado en este enfoque pluralista es el de orientación multicultural. Este modelo intenta relacionar la identidad personal con la identidad cultural a través del desarrollo del autoconcepto, el que puede verse potenciado por el fortalecimiento de la identidad cultural. En este caso se busca la doble finalidad de reforzar la identidad personal así como mantener la 63

MORENO DERBEZ, C. La dura tarea de la reconstitución del Indigenismo [en línea]. México Indígena, Nueva Época, (1), 2002. [consulta: 23 noviembre 2007]. Disponible en:

64

MORALES, M. Sobre un discurso indígena confuso [en línea]. La Insignia, Guatemala, 2007 [consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en:

65

HOPENHAYN, M y A. BELLO, Discriminación étnico racial y xenofobia en América Latina y el Caribe [en línea]. CEPAL, Serie Políticas Sociales Nº 21, 2001 [consulta: 12 febrero 2007]. Disponible en: 66

Ibid. p. 32

67

BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Multicultural Education in Western Societies. London, Holt, Rinehart and Winston, 1986. En: AGUADO, M.T. Op.cit., p. 4.

68

Ibid.

tradición cultural69. Su utilización en los programas sociales de infancia se proyecta considerando la cultura como un elemento protector frente a las vulneraciones sociofamiliares70. El modelo de las competencias multiculturales privilegia el desarrollo de competencias personales en varios sistemas culturales, lo cual permitiría que los sujetos las pongan en acción de acuerdo a contextos y necesidades específicas. Un requisito de esta última opción es la existencia de una interacción permanente entre personas de orígenes diversos. A su vez, el modelo específico de pluralismo cultural, se define por su defensa de la diversidad y por una posición fuerte de relativismo cultural y de afirmación de cada tradición cultural, oponiéndose al asimilacionismo y con tendencia a potenciar las diferencias71. Frente a estas perspectivas que enfatizan en el particularismo y relativismo, que privilegian las diferencias en términos valorativos, han surgido visiones críticas en relación a sus consecuencias no buscadas72. Entre estos efectos se menciona a nivel social su impacto en el refuerzo de las diferencias entre los grupos y aumentar la posibilidad de actitudes intolerantes, así como dificultar la integración de grupos inmigrantes y una tendencia al conservacionismo que termina cosificando la cultura. A nivel individual provoca la limitación a las personas en una identidad única y estática, reduciendo las opciones netamente individuales, así como también provoca mayores estereotipos y estigmatización. En este aspecto aparece una tensión entre la consideración de las personas solo bajo una etiqueta homogeneizante y la visibilización de la heterogeneidad individual, tema sin duda de relevancia en la intervención social con niños indígenas. Finalmente, luego de revisar las políticas asimilacionista, integracionalista y pluricultural, se pasará revista a las políticas interculturales, las que representan la perspectiva de mayor desarrollo y dinamismo frente al tema de la diversidad. La interculturalidad tiene como referente la idea de interrelación entre distintas culturas, con la connotación específica del establecimiento de comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas tradiciones. El concepto de interculturalidad está asociado a la capacidad de reconocer las diferencias, al respeto hacia las diversidad, y con una armazón que se sostiene en principios tales como “la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores; el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo "occidental" y los pueblos indígenas”73. Cañulef74 considera que “se 69

MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.

70

SLATER, F. Infancia vulnerable y factores étnicos. Apuntes para el análisis de la desprotección infantil en familias mapuches. Revista Saberes y Haceres, (1): 42-49, 1999.

71

MUÑOZ SEDANO, A., Op.cit.

72

Ibid. p. 13

73

FERNANDEZ, F. Hacia la construcción de una educación pertinente. La Educación Intercultural Bilingüe en las comunidades aymaras de Chile. Tesis de Grado (Antropología Social). Santiago, Chile, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología Social, 2003.

debe entender como interculturalidad al respeto y reconocimiento mutuo de las diferencias, a la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, al diálogo respetuoso y permanente, la comunicación y la negociación para la búsqueda del bien común". En tal sentido, la interculturalidad no puede entenderse como una realidad objetiva, sino más bien como una construcción de diálogos para sostener de manera simétrica las relaciones entre las culturas. Como base para la política de intervención implica una metodología basada en la comunicación e intercambio entre grupos y personas participantes de culturas distintas, con un reconocimiento de las dificultades de los contextos de diversidad, y sobre todo como un “saber” a construir en la práctica misma. Dos elementos resaltan además en este enfoque, en primer lugar, constituir un discurso que busca influir en la realidad al mismo tiempo que ser una reflexión desde la práctica, y en segundo lugar, su preocupación por la diversidad más que por la diferencia75. En efecto, la interculturalidad es en el fondo una manera de situarse frente a la convivencia humana, con el respeto y la aceptación de la multiplicidad cultural, pero también con relaciones interpersonales en que se valora la identidad individual pero también la representación que cada uno expresa de su cultura76. Una manera complementaria y vinculada con el tema de la intervención la sostiene García Canclini al plantear que "la interculturalidad también debe ser un núcleo de la comprensión de las prácticas y la elaboración de políticas", pues "es difícil imaginar algún tipo de transformación hacia un régimen más justo sin impulsar políticas que comuniquen a los diferentes (étnicas, de género, de regiones), corrijan las desigualdades y conecten a las sociedades con la información, con los repertorios culturales, de salud y de bienestar expandidos globalmente" 77. Igualmente, hay un énfasis en la importancia de la relación y no sólo en los sujetos o grupos, pues lo central son justamente los vínculos en que se generan y elaboran esas negociaciones, conflictos y préstamos recíprocos78. La relación de la intervención con la interculturalidad presenta muchas posibilidades y matices. Una de ellas es el tema de la ética intercultural, considerando según Salas Astraín que lo intercultural es una categoría eminentemente ética “que remite a la construcción de un espacio ‘abierto’ de con-vivencia, donde los procesos de reconocimiento y heterorreconocimiento inauguran la posibilidad de trascender, por medio del diálogo intercultural, las

74

CAÑULEF, E. Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Temuco, IIE/UFRO, 1998. p.206

75

CREADE. Centro de Recursos para la Atención de la Diversidad Cultural en Educación. [en línea] 2006. [Consulta: 12 febrero 2007] Disponible en:

76

RAMIREZ, A. Paradigma de la interculturalidad, Boletín del Instituto Científico de Culturas Indígenas, 3(26), 2001.

77

GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona, Editorial Gedisa, 2006. p. 81.

78

Ibid.

relaciones asimétricas, de incomunicación y excomunicación”79. Una consecuencia de esta mirada es la insistencia en la idea de diálogo, un diálogo que se basa en el supuesto de que las mismas reglas no están definidas previamente, sino que se establecen en el mismo proceso de diálogo, quedando abierta la comprensión del otro a través de un lenguaje que incluye y acepta el disenso. La idea de traducción se articula así como un eje central ya que “permite ilustrar la necesidad de acordar las reglas específicas necesarias para construir espacios comunes de intercomprensión y que den cuenta de los códigos lingüísticos y culturales que articulen una ‘fusión de horizontes’ significativa, que logre comprender los sentidos y significados en la forma más recíproca posible”80. Desde el análisis de Pariente81, la interculturalidad requiere de una serie de competencias para su desarrollo, las que resultan de trascendencia para el tema de la intervención. Entre ellas valores como el respeto y consenso democrático hacia los sectores desfavorecidos; un estilo de pensamiento flexible, propositivo, no categorizador, holístico y hábil para crear síntesis que facilite la comprensión de otras formas de pensamiento; el conocimiento del otro y sus circunstancias cotidianas, lenguaje y habilidades comunicacionales y para mediar y negociar; procesamiento y elaboración de experiencias anteriores. Estos atributos y su ejercicio forman parte del enfoque, muy cercano por tanto a las intervenciones participativas en que la relación es entre sujetos en diálogo y donde el interventor y sus características es el principal instrumento del proceso. Ahora bien, en el campo de la educación aparecen algunos modelos específicos, que básicamente pueden generalizarse para otros contextos de intervención. El primero de ellos es el modelo de educación antirracista, que entiende que el racismo --y sus derivados cercanos como el etnocentrismo y la xenofobia-- no son solo prejuicios ubicados a nivel individual, sino que responde a una ideología funcional a la mantención de sistemas de desigualdad por adscripción social, étnica y cultural. Esta visión se inscribe en la tradición sociocrítica y considera que las sociedades sí son racistas y que el sistema educativo –y de intervención social-- sería uno de los elementos reproductores de tal ideología. En forma cercana, el modelo holístico de Banks destaca la contribución de la educación --y de la intervención-- a la construcción social de un análisis crítico y de proyectos de acción que se opongan a la desigualdad, manifestando también una fusión del enfoque intercultural y el sociocrítico82 Sin duda que el modelo más conocido basado en la interculturalidad es el de la educación intercultural. Este modelo, que ha recibido distintas denominaciones: multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural; apunta a la preparación de 79

SALAS ASTRAIN, R. Ética Intercultural. Ensayos de una ética discursiva para contextos culturales conflictivos. (Re) Lectura del pensamiento latinoamericano. Santiago de Chile, Ediciones UCSH, 2003, p. 213.

80

Ibid.

81

PARIENTE, J.L. Cultura y administración intercultural [en línea]. Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2002 [consulta: 12 enero 2007). Disponible en:

82

MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit., p. 16

las personas para vivir en una sociedad que reconoce como legítima la diversidad y donde el tema del pluralismo cultural está presente en los programas, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza común y no un factor de división. Su aplicación en con todos los actores y no solamente con los provenientes de minorías étnicas. En este sentido se expresa la idea de educar para la interculturalidad, promoviendo el reconocimiento y aceptación del pluralismo, de la igualdad de derechos y las relaciones interétnicas armoniosas83.

4. El Etnodesarrollo y el Control Cultural La incorporación de las visones pluriculturales e interculturales, con su cercanía con la intervención participativa, tiene una proyección más potente con las tendencias provenientes del etnodesarrollo y de la Teoría del Control Cultural, en la medida que acrecientan la gravitación que tiene la participación de los sujetos y de los colectivos étnicos en los problemas y en sus soluciones. Una de las miradas a las políticas sociales es a partir de la idea de desarrollo y de sus diversos modelos, pues los programas sociales están orientados a contribuir con los propósitos y expectativas que estos generan. La mayor parte de las visiones desarrollistas han visto a la población indígena como un obstáculo para el crecimiento y desarrollo de las sociedades latinoamericanas, asociándose con tendencias asimilacionistas. Una mirada habitual es la distinción entre sociedad tradicional y sociedad moderna, paradigma central de la idea de desarrollo, donde la población originaria ocupa inevitablemente el polo extremo de lo tradicional. En esta línea se situaba, por ejemplo, el indigenismo integracionista, uniendo el desarrollo con la necesidad de “dejar de ser indio”84. Como reacción a estos planteamientos surge la iniciativa del etnodesarrollo desde círculos intelectuales, con el propósito de articular las dimensiones del desarrollo y la indígena, propendiendo a que las políticas modernizadoras fueran incorporadas desde los grupos con culturas diferentes. Esta perspectiva intenta, por tanto, revertir la idea de que los pueblos indígenas eran necesariamente refractarios y obstaculizadores del desarrollo.85 En la definición clásica, el etnodesarrollo se entiende como "...el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales 83

Ibid.

84

ZUÑIGA, G. El Etnodesarrollo: un enfoque de problematización sobre el desarrollo indígena. En: INSTITUTO DE ESTUDIOS INDIGENAS. Tierra, territorio y desarrollo indígena. Temuco, U. de La Frontera, 1995. pp.141- 152.

85

VELASCO, L.F. Lo "etno" del desarrollo: una mirada a las estrategias y propuestas de desarrollo indígena [en línea] Revista Mad (1). Septiembre 1999. Departamento de Antropología. Universidad de Chile [consulta: 14 julio 2003]. Disponible en: < http://www.revistamad.uchile.cl/01/paper02.htm>

de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones..."86. De este modo, el desarrollo se presenta como una variable dependiente de la posibilidad de ejercer la cultura y la etnicidad, basado en decisiones autónomas de los actores sobre sus objetivos, transformaciones y perspectivas de futuro. Esta posibilidad requiere de condiciones que fortalezcan y amplíen las capacidades autónomas de decisiones, y por ello que en la base del planteamiento se encuentra la Teoría del Control Cultural desarrollada principalmente por Bonfil Batalla y otros autores latinoamericanos87. Esta teoría plantea la posibilidad de distinguir diferentes tipos de culturas según sea el origen de los elementos o recursos culturales que emplea un grupo humano para formular y realizar un propósito social, y según sea el control que se tenga sobre ellos. Los recursos culturales comprenden todos los elementos a que recurre un grupo humano en su existencia: físicos, organizacionales, simbólicos, de conocimientos, etc. De este modo, según su origen los recursos culturales pueden ser propios, es decir tradicionales y generados autónomamente por el grupo, o bien ajenos, es decir, provenientes de otras sociedades o culturas. A su vez, el control que se ejerce sobre ellos puede ser por parte del propio grupo o bien por grupos o instituciones externas. Al cruzar ambas variables se genera una tabla que da origen a cuatro tipos de “cultura” según su origen y control88:

Decisiones Propias

Decisiones Ajenas

Recursos Propios

CULTURA AUTÓNOMA CULTURA ENAJENADA

Recursos Ajenos

CULTURA APROPIADA CULTURA IMPUESTA

La cultura autónoma corresponde a aquellos recursos que tienen su origen en la tradición cultural de cada sociedad, que son producidos autónomamente y que además son controlados por el grupo, es decir, es el propio grupo quien decide sobre su uso, cuándo, cómo y dónde se emplea. Un ejemplo de esto es el Nguillatún, en el caso mapuche, por cuanto ahí se ponen en juego recursos culturales de origen propio y controlados por el grupo. La cultura apropiada es aquella que se origina fuera del grupo, pero cuyo control sí es efectuado por el grupo. Esta es el área en la cual la sociedad incorpora elementos foráneos pero adaptándolos a la cultura propia. La cultura impuesta corresponde a recursos de origen externo y cuyo control también se ejerce desde fuera. Es el caso por ejemplo de la educación al interior de comunidades indígenas, en las cuales se recepciones cultura ajena y el grupo no ejerce ningún control sobre ella. 86

BONFIL BATALLA, G. Obras Escogidas Tomo II. El etnodesarrollo. Sus premisas jurídicas, políticas y de organización. México, Ed. INI - CIESAS, 1995. p. 469.

87

ZUÑIGA, G. Op.cit.

88

BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 469

La cultura enajenada, por su parte, corresponde a recursos originariamente propios, pero cuyo control ha sido perdido o traspasado fuera del grupo. Es lo que ocurriría con el Nguillatún si en algún momento la decisión sobre su práctica -cuando, como, donde- se trasladara hacia organismos externos: iglesias, municipios, u otro. A la luz de lo anterior, “resulta claro que cualquier proceso de etnodesarrollo consistirá en una ampliación y consolidación de los ámbitos de la cultura propia, es decir, en el incremento de la capacidad de decisión del propio grupo social tanto sobre sus recursos, como sus recursos ajenos de los que pueda apropiarse. Y, consecuentemente, el etnodesarrollo se traducirá en la reducción de los componentes enajenados e impuestos dentro de la totalidad cultural"89. Para los fines de esta investigación, es fundamental considerar la relación entre lo planteado anteriormente y la intervención. El paradigma clásico de intervención externa y dirigida cabe completamente dentro de la cultura impuesta, en tanto que las perspectivas participativas e interculturales no solo se vinculan con la idea de etnodesarrollo, sino que más bien requieren la presencia de componentes de cultura propia y apropiada para mantener el equilibrio y la simetría. De igual modo, sin duda que las políticas y las intervenciones a nivel primario, preventivas, y de cobertura más general, representa un campo propicio para la autogestión, en tanto que a nivel de intervenciones de mayor complejidad los componentes dialógicos de la interculturalidad toman preeminencia. No obstante lo señalado, la perspectiva del etnodesarrollo ha recibido fuertes críticas en una polémica que lo enfrenta con posiciones como la del autodesarrollo, oposición que sería correlativa a las construcciones por una parte de intelectuales-investigadores e intelectuales indígenas, 90 respectivamente . Entre las críticas destaca la no existencia de mecanismos que lo lleven a la práctica, así como la dificultad para que se adopte como modelo de desarrollo en sociedades dominadas aún por el integracionismo o el asimilacionismo91. Así, por ejemplo, Naguil92 plantea que los conceptos como etnodesarrollo --o etnoturismo--, son solo "elementos formales y de connotación académica atrayente, pero poseen poca o ninguna sustancia jurídica y política". El etnodesarrollo, según el autor, no tiene ninguna estrategia o instrumento para llevarse a cabo y sería además un concepto que el Estado ha utilizado "...para fortalecer su estrategia que focaliza hacia una poblaciónobjetivo diferente de la global - la indígena-, pero representa en el fondo la misma política que ejecuta con carácter nacional". El tema planteado anteriormente del peso de lo global por sobre lo específico en el diseño e implementación de políticas públicas se demuestra en este sentido. De igual modo, dicho autor sostiene que ningún pueblo reivindica el etnodesarrollo 89 90 91 92

BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 470 VELASCO, L.F. Op. cit. Idem.

NAGUIL, V. Desarrollo mapuche y derecho a la autodeterminación. Revista Liwen (4), Temuco, Chile, 1997.

como objetivo de sus demandas, éste planteamiento más bien sale desde los intelectuales y como término, es a veces captado por el Estado como política en potencia, pero no como política aplicada o estrategia llevada a la práctica93. Según Velasco94 los puntos en común de las propuestas citadas por los investigadores no indígenas se centran en la propuesta llamada ya sea de rescate de la cultura propia para fines del desarrollo, o bien de sustentabilidad cultural. Las propuestas pretenden utilizar las reales posibilidades de las culturas, las fortalezas para alcanzar un desarrollo posible, desde las propias perspectivas de los que los plantean. Están más bien dirigidas a aspectos tales como la recuperación cultural, al respeto de los valores tradicionales, cosmovisión, identidad, historia común, relaciones y prácticas socio-culturales, etc., en un intento conservacionista para mantener tradiciones culturales diferentes a los dominantes. Por su parte, el planteamiento de los intelectuales indígenas se refiere más bien a los aspectos jurídicos y de reconocimiento de derechos de parte del Estado hacia los pueblos indígenas, a la interacción con los estamentos e instituciones nacionales, y respecto de los temas culturales surge la precaución para evitar que sean utilizados como una excusa de parte de los planificadores. El reconocimiento jurídico de los pueblos y el acceso a determinadas autonomías, tendrían así prioridad en el planteamiento indígena. Las discusiones anteriores permiten unir algunos de los temas abordados en capítulos anteriores, especialmente aquel referido a la ciudadanía –en el sentido de participantes plenos de la sociedad-- y la etnicidad. La ciudadanía indígena ha sido vista como una elaboración que ha tenido como trasfondo la acción del Estado en tanto ente fundamental de la sociedad. Así, esta ciudadanía está básicamente ligada a las dinámicas de la etnicidad y del intento del reconocimiento de derechos específicos. La identidad cultural ha jugado un rol de acción política y ha impregnado la reivindicación de derechos95. Ahora bien, la política pública chilena --la Política del Nuevo Trato con los Pueblos Indígenas96 -- promulgada el año 2004, se inspira en algunos de los contenidos revisados. Su texto apunta a potenciar las relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas, con una base en la aceptación de la diversidad. En tal sentido es importante retomar algunos antecedentes para enmarcar en esta área la política de infancia. Entre los elementos a anotar, destaca la orientación para adaptar la acción del Estado a las características y especificidades históricas, económicas y socioculturales de los grupos de población indígena; así como la implementación de planes y programas de desarrollo que recojan tal diversidad y se enmarquen en los lineamientos del desarrollo con identidad. Este enfoque plantea que las políticas y programas estatales no sólo deben buscar un mejoramiento de las condiciones materiales de vida de los pueblos indígenas, 93

Ibid.

94

VELASCO, L.F. Op.cit.

95

BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina. La acción colectiva de los pueblos indígenas. Libros de la Cepal, (9), Santiago, 2004. p. 30.

96

MIDEPLAN. Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena. Santiago, Mideplan, 2005.

en especial de los que viven en situaciones de pobreza, sino además asegurar que las iniciativas de fomento se desarrollen de manera participativa y no se contrapongan a las cosmovisiones, valores, prácticas culturales y aspiraciones particulares de las comunidades indígenas. En este sentido, se propugna que la cultura no sea considerada un obstáculo, sino un capital para el desarrollo de cada pueblo97. Sin duda que estos propósitos soportan lecturas diversas desde la perspectiva del control cultural en distintos sectores y áreas de la política pública así como en su aplicación. Esta estrategia de desarrollo con identidad, como política de Estado, comprende entre sus ámbitos el reconocimiento y fortalecimiento de las características propias de cada pueblo; la participación en el diseño, ejecución y evaluación de programas, planes y acciones de desarrollo; y la integralidad, intersectorialidad y pertinencia cultural en el accionar de las agencias y servicios públicos. Tales lineamientos, tal como se revisara en el punto 4.2, están poco desarrollados en los programas de infancia, pero servirán de guía para el análisis de los resultados de este estudio.

5.- La Identidad En la revisión de los temas étnicos, y más aún en el caso de la etapa infanto - juvenil, el tema de la identidad y de sus múltiples ramificaciones requiere de ciertas precisiones para los fines del estudio en el sentido de explorar la relación entre identidad personal y social, el carácter objetivo y subjetivo de la misma, la identidad étnica, la identidad étnica y cultural, y las formas de identificación en contextos de aculturación. La noción de identidad es comúnmente analizada en su carácter bidimensional, es decir, de tener un contenido personal y uno social-colectivo. Al mismo tiempo, estas distinciones son vistas como complementarias y conectadas, a tal punto de considerarse más bien dimensiones en diferentes niveles de un mismo ámbito98. La principal consecuencia de esto es la idea de la identidad como una dialéctica entre lo individual y lo social de carácter dinámico y como una construcción a través de la historia de vida. Se trata por tanto de un proceso identitario en que ella aparece "como asumida por individuos y grupos en diferentes situaciones concretas. Es decir, permite ver ese proceso como diferentes formas de actualización de un proceso de identificación y autoidentificación, en este caso cultural o étnico”99. El concepto de trayectoria es apropiado para este efecto, pues ellas, en el contexto de una experiencia social determinada van perfilando la construcción de la identidad, 97

Idid.

98

MILLARAY, M.C. y L. ROMERO. La identidad cultural en los procesos de modernización: un análisis de los cambios de nombres en sujetos mapuche 1970-1990 [en línea]. Programa Panamericano de Defensa y Desarrollo de la Diversidad Biológica, Cultural y Social, 2006 [consulta: 31 julio 2007]. Disponible en:

99

Ibid. p.6.

que es un proceso que surge de las interrelaciones recíprocas entre el individuo y la sociedad100. Desde la perspectiva fenomenológica la identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social, y recíprocamente, esta lo es para la identidad individual. Es esta dialéctica interno-externo de la identificación la que construye las identidades tanto individuales como colectivas101. Por otra parte, con a la dicotomía anterior se presenta paralelamente la tensión entre objetividad y subjetividad. En este sentido, tradicionalmente se vinculó la identidad, y particularmente la étnica, con la presencia de algunos elementos de carácter objetivo a modo de indicadores enumerativos como idioma, vestimenta, “raza”, en una perspectiva propia de la etnografía clásica. El problema se perfila cuando entran a jugar situaciones de cambio cultural, procesos de aculturación y de redefiniciones que obligan a una interpretación con factores subjetivos, si bien no el sentido psicológico individual, sino en su componente interaccional y social102. En este caso la identidad es un sentimiento de pertenencia o una identificación a una colectividad según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones103. Esta distinción, no obstante, sigue siendo considerada por los autores, especialmente al percibir que en los sujetos esta separación no es real sino que la “evidencia de su identidad étnica radicaría en un conjunto de elementos objetivos –como la lengua, por ejemplo– que los hacen parte integrante de su totalidad, a la vez que reconocen a “otros” como parte de ese colectivo a partir de la evidencia seleccionada o interiorizada para tal efecto”104. La identidad étnica puede entenderse de este modo como un conjunto de “repertorios culturales interiorizados, valorizados y relativamente estabilizados, por medio de los cuales los actores sociales se reconocen entre sí, demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores dentro de un espacio históricamente específico y socialmente estructurado”105. Esta relativización permite entender que existe movilidad e instrumentalidad de la identidad ya que los sujetos articulan varios niveles de identidad en el plano individual, de clase, de género, etc. y en la medida en que éstas dependen de los distintos contextos sociales en que se desenvuelven106. Retomando la definición clásica de Barth sobre el grupo étnico, su especificidad no está dada por indicadores sino por las denominadas fronteras étnicas, esto es, por las diferencias definidas por los actores, con lo cual la existencia de un grupo étnico se basa en la autoadscripción y la adscripción por

100

BERGER, P. L.y T. LUCKMAN. La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu, 1988.

101

Ibid.

102

BELLO, Alvaro. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos indígenas. Libros de la Cepal , (79) Santiago, 2004. 103

ALONSO, M. E. y C. TANONI. Acerca de la identidad individual, social y comunitaria. Documento de Trabajo, Aulas Unidas Argentinas, 2005. 104

Ibid. p. 30

105

GIMENEZ, G. Paradigmas de identidad. En: CHIHU, Aquiles. Sociología de la identidad. México, UAM Porrúa, 2002. 106

BELLO, A. Op.cit. p. 32

parte de otros107. En tal sentido, una adscripción categorial es étnica cuando se clasifica a una persona de acuerdo con su identidad básica y más general, supuestamente determinada por su origen y su formación. Será a partir de la utilización de las identidades étnicas para categorizarse a sí mismos y a los otros, con fines de interacción, que se forman los grupos étnicos como organización108. De esta manera, al entender la identidad étnica como un proceso de construcción social se perfila más allá de nociones “ahistóricas o primordiales”, o de resurgimientos puros, sino que brotan de escenarios y procesos que conllevan una redefinición permanente109. Ahora bien, en el caso de grupos estigmatizados esta construcción incluye el enfrentamiento con la discriminación social y la consecuente toma de decisiones sobre el papel que juega la propia etnicidad sobre el autoconcepto y proyectos de vida. Es una tema clave para el caso infanto – juvenil, en donde se han establecido procesos de autoidentificación, así como de actitudes y preferencias étnicas110. La autoidentificación es el uso sistemático de una categoría étnica para referirse a sí mismo; en tanto que actitudes y preferencias enmarcan la valoración y la identificación afectiva con tales categorías. Es sobre la base de estos procesos que se desarrolla la percepción de las diferencias étnicas, y sobre todo la aplicación de las diferencias a sí mismo111. Algunas evidencias señalan que el uso de las categorías étnicas se inicia entre los tres a cuatro años112. Una de los planteamientos más discutidos en tal sentido es el conocido como pro - white bias de Clark y Horowitz113, que señala que los niños de grupos dominantes tiene la tendencia a generar una fuerte identificación con el endogrupo, así como a desvalorizar al exogrupo; en tanto que los niños de grupos étnicos minoritarios y discriminados presentan la tendencia a valorar positivamente a los grupos "mayoritarios" y presentan patrones de identificación bicultural. Una conclusión trabajada desde este planteamiento es que la pertenencia a grupos minoritarios estigmatizados conllevaría con mayor frecuencia a la baja autoestima, a la desvalorización y a la "desidentificación". Uno de los enfoques teóricos a considerar en este sentido por su gran poder analítico es el propuesto por Berry114 y señalado en el cuadro siguiente:

107

Ibid.

108

BARTH, F. Los grupos étnicos y sus fronteras. México, FCE, 1976, p. 15.

109

BELLO, A. Op.cit. p. 32.

110

MITH, V. Aportes a la comprensión de la identidad étnica en niños, niñas y adolescentes de grupos étnicos minoritarios, Revista de Ciencias Sociales, 2 (96): 71-82, Universidad de Costa Rica, 2002. 111

Ibid.

112

Ibid.

113

Citado por SMITH, V. Op. cit. p. 73.

114

Ibid. p. 76.

Identificaci ón con la Cultura Dominante

Identificación con el Grupo de Referencia Fuerte

Débil

Fuerte

Integración, Biculturalismo

Asimilación

Débil

Separación

Marginalización

El modelo considera la interacción del niño en contextos multiétnicos y con la consiguiente identificación con los grupos en contacto. De tal modo, según la relación que se establezca tanto con el endogrupo como con el exogrupo, se distinguirán cuatro estrategias en términos del desarrollo de la aculturación. La integración o biculturalismo implica fuertes vínculos y competencias en ambas culturas; la asimilación lleva a la ya vista identificación con la cultura dominante; la separación se dirige al rechaza al exogrupo y su repliegue hacia la propia tradición; y la marginalización que se caracteriza por la dificultad de integrarse tanto en uno como en otro de los grupos. En un plano más general, pero referido al contexto mapuche se ha propuesto una categorización de identificaciones que ilustra la dinámica inherente al tema115. Se plantean cuatro tipos definidos de sujetos con atributos de adscripción exclusivos y excluyentes a partir de un análisis detallado del tema censal y la identificación étnica, pero cuyos alcances son relevantes para esta investigación. El primero de estos tipos es denominado como el de la pertenencia indígena consistente, o el “indígena coherente”. Incluye a quienes declaran pertenencia a cultura o a pueblo, y que basan dicha declaración en una construcción biográfica indígena subjetivamente consistente, así como en cursos de vida y realidades sociológicas reconocibles como indígenas tales como familia, linaje, grupo local, comunidad, con lo cual el vínculo es claramente definido, plausible y verosímil. No se trataría de una categoría homogénea, sino que más bien incorpora diversos “marcadores” en la autoadscripción tales como el parentesco, residencia, físico, apellido y redescubrimiento de la identidad116.

115

GUNDERMANN. H, VERGARA, J y R. FOERSTER Contar a los indígenas en Chile. Autoadscripción étnica en la experiencia censal de 1992 y 2002. Estudios Atacameños, (30): 91-115, ,2005. 116

Ibid. p. 107.

Un segundo tipo es la adscripción que se denomina de “pertenencia indígena no consistente biográficamente” o de “no indígenas solidarios con ellos” y que responde a casos sin una base sustancial pero que tienden a una solidaridad o simpatía con el tema indígena, fenómeno que queda de manifiesto en preguntas de autoadscripción, como el caso de algunos censos. Un tercer tipo es el del “indígena subjetivamente disidente” que incluye a quienes decidida o ambiguamente no incorporan antecedentes indígenas en la construcción de la historia de vida y que por tanto no se autodeclaran pertenecientes a dicha cultura o pueblo. Finalmente, un cuarto tipo es el no indígena cuyas autoadscripción es consistente con la ausencia de antecedentes vitales y construcción biográfica vinculante a lo indígena.117 Por otra parte, la relación entre la identidad étnica y la identidad cultural presenta variadas visiones, pues si bien la primera no remite por sí misma ni necesariamente a una cultura, pues no es un supuesto de conducta uniforme ni necesariamente de pautas culturales compartidas u homogéneas; sin duda que la relación está latente, en el sentido de que más que remitir a contenidos específicos culturales, se articula de modo simbólico como identificación con una cultura118. De tal modo que teniendo una base cultural de referencia, es eminentemente producida por la interacción social y por la representación de elaborada sobre la diferenciación cultural del modo dialéctico anotado anteriormente119. Desde otra perspectiva, se puede afirmar que la pertenencia a un pueblo es una adscripción semánticamente más restringida y precisa. Así, la identificación con una tradición cultural presenta una mayor cobertura de significados y también diversos criterios de adscripción posibles de ocupar; en tanto que la efectuada en referencia a un pueblo considera “una percepción suficientemente definida de integrar una comunidad sociológica e histórica amplia, con vigencia en el presente. Para un cierto número de sus miembros, pero no para todos, implica también una experiencia y voluntad de pertenencia y, con ello, su adscripción a una comunidad de futuro, de proyecto”120. Retomando el contexto mapuche, es interesante el estudio de Arias121 en que postula que la actual identidad de los mapuches no puede reducirse sólo a la identidad étnica, pues claramente están presentes otras identidades sociales, que además son compartidas y comunes con otras colectividades de la sociedad, tales como las identidades de género, de edad, de clase, nacional, etc. Esta condición está determinada históricamente, sobre todo si se considera que su incorporación al Estado nacional implicó una doble

117

Ibid. p. 109

118

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GUNDERMANN. H, VERGARA, J Y R. FOERSTER. Op. cit., p.92.

121

ARIAS, Loreto. Op. cit.

subordinación de índole sociocultural, pero también de clase en relación a la sociedad nacional chilena122. Paralelamente, y retomando el carácter dialéctico e internacional de la identidad, las percepciones, actitudes y conductas de los no mapuche forma parte integrante de la construcción de la identidad. El desarrollo histórico, las relaciones de todo tipo con la sociedad nacional va acompañada de procesos de aprendizaje social que generan vínculos de pertenencia y diferenciación, “se aprende a ser descalificado exteriormente y se reaprende a aceptar dicha descalificación, se aprende que el éxito está mediado por fuera del control de las personas o grupos y se aprende a desconfiar, en consecuencia, de la propia planificación y adjudicar los logros y fracasos a factores externos”123. Por otra parte, los mapuche no tienen obviamente una homogeneidad en términos de identidad, Durán124 señala la aparición de procesos de reelaboración de identidad, especialmente en el caso urbano a partir de nuevos actores con competencias tanto en los contextos indígenas de la cultura. Esta nueva identidad tiene una vinculación de tipo simbólica y expresiva con la cultura tradicional más que de práctica social efectiva, coincidiendo con lo señalado anteriormente sobre la identidad étnica.-

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* El autor es Antropólogo, Mg en Desarrollo Regional y Local. Docente de la Universidad de La Frontera (UFRO), Católica de Temuco y Autónoma de Chile. Investigador en temas de infancia, interculturalidad y delincuencia juvenil.-