Ser Capitulo De Educacion Ver 2

ANÁLISIS DEL GASTO PUBLICO SOCIAL – CAPITULO EDUCACIÓN

29 de abril de 2008 Introducción En el 2002, el Ministerio de Educación de Nicaragua realizó la primera evaluación estandarizada de conocimientos en las áreas de español y matemáticas de los estudiantes de 3ro y 6to grado. 4 años después, se realizó una segunda aplicación de las pruebas; la cual es comparable con la realizada en el 2002 y por tanto nos permite analizar los factores que explican la mejoría o el retroceso que el país ha experimentado en cuanto al dominio que los alumnos de 3ro y 6to grado tienen sobre dichas materias. Los resultados de las pruebas del 2002 fueron analizados por el Ministerio de Educación y sirvieron como punto de referencia para la adaptación y elaboración de la política educativa. La cual, se materializó en el Plan Común de Trabajo que el gobierno y los cooperantes acordaron impulsar en el marco de un enfoque sectorial (conocido como SWAp por sus siglas en ingles. Como resultado de la implementación de SWAp, el Ministerio de Educación logró movilizar una mayor cantidad de recursos nacionales e internacionales para fortalecer el presupuesto destinado a la educación. Tal como se aprecia en la tabla XX, el presupuesto del Ministerio de Educación en los últimos anos ha crecido a un ritmo del XX%. Si el presupuesto de Educación hubiera continuado creciendo al mismo ritmo del observado en los 3 anos anteriores a la entrada de SWAp, en el XX el presupuesto del Ministerio de Educación se estima seria un XX% inferior al observado a la fecha. (OJO fuero bonito poner esto de forma grafica, poner una trayectoria del presupuesto y otra trayectoria con el ritmo de crecimiento proyectado. De esa forma uno podria ver la diferencia). A la luz de este incremento presupuestario, es importante analizar si efectivamente este aumento de recursos esta haciendo posible que más nicaragüenses puedan acceder a la educación y si la calidad de la misma esta aumentando. Hay que retocar esto y poner el típico párrafo en el capitulo tal hacemos XX, en el capitulo tal hacemos lo otro.

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La Política Educativa en el Periodo 2002-2006. En el 2000, las autoridades de los distintos subsistemas educativos y representantes de la sociedad civil elaboran y divulgan el Plan Nacional de Educación 2000-2015. En el cual, se estable la misión, visión, y objetivos del sector educativo. Posteriormente, con el cambio de gobierno que se produce en el 2002, las autoridades del Ministerio de Educación deciden que era necesario que su institución contara con una política educativa propia para el subsistema escolar que esta bajo su tutela. Pues se reconocen la necesidad de contar con un plan que fuera más operativo y que además estuviera costeado. Simultáneamente, en el 2002, la comunidad cooperante lanza la iniciativa de la vía rápida para la educación para todos (conocida como EFA-FTI) la cual representaba una oportunidad para que el país lograra conseguir el respaldo financiero necesario para alcanzar la universalización de la educación primaria antes del 2015. Para ingresar a dicha iniciativa, se tenía como prerrequisito que el país contara con un plan costeado y avalado por los cooperantes que tenían presencia localmente. Situación que genero la necesidad de establecer consensos entre el gobierno y los cooperantes; lo cual facilito la implementación de un SWAp que ha logrado movilizar alrededor de 100 millones de dólares en cooperación internacional. Establecer los consensos requirió de tiempo. Mas aun cuando se tenia por objetivo que la política educativa del Ministerio de Educación estuviera alineada con el Plan Nacional de Desarrollo que el gobierno lanzo a XX del XX. Es así, que la política educativa que se comenzó ha elaborar en el 2002 termino de materializarse hasta el 2004 con la elaboración del Plan Común de Trabajo (PCT). En el PCT para el periodo 2005-2008 se estable que el Ministerio de Educación impulsaría las siguientes políticas: Política 1. Transformación Educativa: Relevancia y Calidad. Dentro de esta política se contempló la ejecución de una reforma educativa que tenía por objetivo reestructurar el sistema escolar. implementado diversas opciones de estudios para los alumnos de secundaria. De la misma manera la reforma tenía como propósito hacer la educación más pertinente y alineada a los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo, el cual contemplaba la planes Esta política se centra en el desarrollo de nuevos enfoques educativos realizados a través de estrategias de enseñanza basadas en la diversidad de procesos de aprendizaje y en el aprendizaje de competencias útiles, lo cual permitirá a los alumnos desarrollar las capacidades necesarias, permitiéndoles avanzar en el sistema educativo de acuerdo a sus características culturales, sociales, económicas y a sus metas de desarrollo. Esta política se considera de mayor relevancia para elevar los

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índices de adquisición de competencias en la primaria a través de la formación inicial y el desarrollo profesional del cuerpo docente. En consecuencia, esta política estimula a que el alumnado de educación primaria tenga una mejor capacidad para continuar su proceso formativo, bien hacia la educación secundaria, o bien hacia la educación técnica; de conformidad con sus preferencias, aptitudes y orientación vocacional recibida desde la educación básica. Para ello, se orienta hacia el diseño de una estructura curricular articulada horizontal y verticalmente, permitiendo al estudiantado de educación media moverse lateralmente o verticalmente hacia diferentes planes de estudio o incluso nuevas modalidades, atendiendo de esa manera tanto el desarrollo vocacional del estudiante como las demandas del mercado laboral, para lo cual los Centros de Aprendizaje y Progreso están llamados a jugar un papel importante en el desarrollo de competencias colectivas locales, convirtiéndose así en motores del desarrollo de las comunidades en que éstos están insertos. Política 2. Ampliación de la Oferta y Estímulo a la Demanda: Acceso, Adaptabilidad y Equidad. Esta política aborda sistemáticamente las deficiencias de la cobertura del sistema escolar en términos de la provisión de servicios educativos en cantidad y calidad especialmente en la educación primaria (número de maestros preparados y cobertura geográfica más equitativa de escuelas, medidas para garantizar el acceso a la escuela en edad oportuna, la retención escolar y la disminución de la repitencia). De igual manera, esta política orienta los esfuerzos educativos a fin de que el sistema prepare los recursos humanos que demanda el quehacer económico y el desarrollo del país y que esta oferta responda a su vez a las aptitudes e intereses vocacionales de los estudiantes, sean éstos jóvenes o adultos. Cabe destacar que esta política persigue, en síntesis, facilitar el acceso y la permanencia en el sistema, ofreciendo una educación adecuada a las diversidades que presentan los diferentes grupos de estudiantes, especialmente aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Esta adecuación incluye la realización de adaptaciones curriculares que tomen en consideración las necesidades particulares y el medio en que se desenvuelven los estudiantes con capacidades diferentes, con miras a una efectiva integración escolar, familiar y social. Política 3. Mejoramiento de la Gobernabilidad: Participación, Resultados, Rendición de Cuentas y Eficiencia. Esta política busca asegurar el desarrollo del sistema educativo a través de una transformación en la gestión de la educación por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD), a fin de enfrentar de mejor manera los problemas de eficiencia y la necesidad de democratizar el sistema educativo a través de la transferencia de competencias y funciones a los gobiernos regionales y municipales que, por su cercanía y conocimiento de los problemas locales de la educación, serán más capaces de resolverlos. Además, esta política se relaciona intrínsecamente con el proceso de descentralización a través de la Autonomía Escolar.

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Así, esta política responde al cuarto principio básico del PNE que requiere que la gestión administrativa de la educación sea descentralizada, participativa, transparente y eficiente e incluye, además, aquellas acciones necesarias para adecuar la estructura funcional del MECD a fin de que responda de forma más eficiente y eficaz a los retos identificados en el PCT.

Hay que reconocer que los cambios en los sistemas educativos se aprecian a lo largo del tiempo. Según XXXXX (acá hay que buscar una buena cita para decir que lo que hacemos hoy lo cosechamos en XX cantidad de anos). En este sentido, hay que ser cautelosos al momento de tratar de atribuir el cambio observado en los resultados de la pruebas del 2002-2006 a la implementación de determinada política. Como veremos mas adelante, existe poca evidencia emperica que nos permita establecer una relación de causalidad. Factores asociados al rendimiento académico. Determinar si la educación que una escuela brinda a sus estudiantes es de calidad es mucho más difícil que saber si un plato preparado en un restaurante es bueno. Entre las diferencias entre uno y otro asunto conviene resaltar, i) la de quien consume o se aprovechará del producto; ii) los ingredientes o insumos; y iii) la complejidad en la preparación del producto. En lo que toca a un plato de restaurante este lo pide el consumidor siguiendo sus necesidades y de acuerdo a ciertas expectativas y precio a pagar; los ingredientes del mismo su calidad y frescura son relativamente fáciles de garantizar, por último, si el cocinero tiene habilidades y domina los procedimientos básicos con el apoyo de un número muy reducido de personas --que se involucran en la preparación de un plato--, es sencillo conseguir un producto de calidad en un momento especifico del día. En cambio educar es una actividad compleja, se realiza durante un periodo de tiempo largo y en ella interactúan e influyen muchos individuos y una variedad grande de factores. El producto “se cocina” a lo largo de muchos años y se vuelve difícil estimar quien de todos los involucrados puede ser culpado o premiado por un resultado deficiente o satisfactorio. Adicionalmente, hay que reconocer que no existe consenso en la definición de calidad, ni tampoco hay claridad para quien se está produciendo. En las escuelas se forman los profesionales del mañana, un mañana sobre el cual no tenemos certeza; pues desconocemos las habilidades que el mundo del trabajo requería en 20 años para que los estudiantes que hoy ingresan al primer grado puedan contribuir al desarrollo económico del país. En este sentido, la globalización nos presenta un reto mayor, pues al “producir” estudiantes tenemos que tomar en consideración el dinamismo de la economía global y el papel que deseamos que Nicaragua juegue.

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Determinar si el servicio educativo que reciben los estudiantes de un país es difícil y consecuentemente medirlo lo es también. Sin embargo, hay que reconocer que en la actualidad hay un consenso amplio sobre el uso de las pruebas nacionales como un indicador aproximado para medir la calidad de la educación1. De la misma manera, es importante destacar que cada vez es más frecuente la aplicación de funciones de producción para indagar respecto a las causas que determinan la calidad de la educación y retroalimentar así el debate sobre las políticas educativas. Al respecto, la evidencia acumulada en los últimos cuarenta años en Estados Unidos indica que el rendimiento escolar es afectado por la educación preescolar, las prácticas escolares, las expectativas familiares sobre el rendimiento escolar y el nivel socioeconómico de la familia2. Estos hallazgos son coincidentes con los presentados por un grupo de economistas del Banco Mundial que han analizado los factores que determinan la calidad de la educación en países en vías de desarrollo. Adicionalmente, el resultado de esta investigación nos indican que: el involucramiento de los padres de familia en las actividades escolares, la autonomía que tienen las escuelas para organizarse y el tiempo dedicado a las actividades académicas tienen un impacto positivo en el rendimiento escolar de los países que participan en PISA. Por su parte, es importante destacar que en el 2004 se realizó una investigación para conocer los factores que determinaron el desempeño alcanzado en las pruebas de rendimiento que Nicaragua realizo en el 2002. Entre los principales hallazgos de esta investigación se destacan el impacto positivo que tienen: el liderazgo pedagógico de los directores, las condiciones de seguridad de la escuela y el modelo de gestión que se aplica en las escuelas privadas con subvención. Adicionalmente, estas pruebas dejaron en manifiesto que para el cado de matemáticas no hay factores asociados bien definidos que expliquen las diferencias de puntaje entre los estudiantes. El bajo rendimiento que se observo en matemáticas no es un problema de factores asociados, sino de algo más profundo, como el bajo dominio de la materia por parte del profesor y la metodología de enseñanza utilizada en el aula.

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Para una discusión conceptual sobre el concepto y medición de la calidad educativa ver Edwards, Verónica, 1991. El concepto de calidad de la educación. UNESCO/OREAL, Santiago, Chile. Para ejemplos sobre el enlace entre el rendimiento escolar y sus factores asociados ver: Mizala, Alejandra, Pilar Romaguera y Teresa Reinaga, n.d., “Factores que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia.” Ministerio de Educación, La Paz, Bolivia; Chávez Cuentas, José Carlos, 2002. “Determinación de los factores explicativos de los resultados escolares de la educación primaria en el Perú.” Estudio de caso No 69, Departamente de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile, Santiago, Chile; Glewwe, Paul, 1996, “The Economics of School Quality Investments in Developing Countries: An Empirical Study of Ghana,” Mimeo. PRDPH. The World Bank. Washington, DC.; Hanushek, Eric A., 1995, “Interpreting Recent Research on Schooling in Developing Countries,” World Bank Research Observer, 10(2):227-246. 2

North Carolina Department of Public Instrcution, 2004. “Movement in the Village: Variables Affecting Student Achievement.” Raleigh, North Carolina, USA.

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Comparación resultado 2002-2006. De acuerdo con el diseño de las pruebas, en la aplicación de las mismas se utilizan ítems anclas que hacen posible que sus resultados sean comparables en el tiempo3. Al respecto, la grafica a continuación aca hay que poner una pequena grafica de barras. Creo que en el texto hay que explicar el decremento; tanto en términos absolutos como relativos. Si bien es cierto, que en promedio el decremento experimentado fue inferior al XX% hay que reconocer que dicho retroceso es estadísticamente significativo para los casos de: XXXX. Por tanto, es importante explorar los posibles factores que explican el cambio experimentado. Para tal efecto, se aplicó el método de descomposición Oaxaca (1973) – Blinder (1973) utilizado ampliamente en el mundo académico para determinar la discriminación salarial a la cual son sujetas las mujeres en algunos mercados de trabajo. Para poder utilizar esta metodología e interpretar sus resultados primero se debe de especificar una función de producción de rendimiento escolar que relacione el valor obtenido en la respectiva prueba con distintas características o variables representativas de los insumos de esa función de producción, a saber: a) características personales del individuo; b) características de la familia; c) características del centro escolar; d) características institucionales o sistémicas (e.g. aspectos pedagógicos); e) características del entorno del alumno (e.g. pobreza). La especificación de un modelo de ese tipo es, por ejemplo, Tija = Ta(Aija, Fija, Sija, Iija, Eija) + єija

(1)

donde Tij es el resultado obtenido por el estudiante i, perteneciente a la familia j en el momento a (año en que se la prueba se llevó a cabo), Aija es un vector de características personales del individuo, Fija es un vector de insumos del hogar en el que habita el individuo, Sija es un vector de características del centro escolar al que asiste el individuo, Iija es un vector de características institucionales o del sistema educativo en el que el estudiante se está formando, Eija es un vector de características del entorno del alumno, y єija es un componente de error aditivo, que incluye todas las variables omitidas incluidas aquellas que se relacionan con la historia pasada del individuo o de los insumos que lo afectaron en todos los sentidos mencionados (familia, escuela, sistema, entorno), su capacidad mental innata y el potencial grado de error en la medición de cualesquiera variables utilizadas4. 3

Para conocer más respecto a los procedimientos empleados en la calibracion de las pruebase se recomienda ver: xxxx 4 Todd y Wolpin (2003) discuten en detalle los supuestos que satisfarían la aplicación de esta especificación, en la cual el resultado de la prueba académica depende solamente de variables contemporáneas de la familia, la escuela y otros insumos. Estos supuestos pueden ser resumidos en que: (a)

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En la especificación lineal referida, después de eliminar el subíndice a, podemos explicitar la ecuación de forma econométrica como: Tij = β0 + β1 Aij + β2 Fij + β3S ij + β4Iij + єij

(2)

donde β0 a β4 son los coeficientes a ser estimados. El procedimiento standard para analizar los determinantes de las diferencias en las pruebas académicas a través del tiempo es a través de una regresión lineal entre los resultados de la prueba y las características observadas. Luego, se procede a descomponer las diferencias entre los resultados de la prueba académica en dos períodos de tiempo diferentes (brecha) entre un componente explicado (que incorpora el efecto de las diferentes variables “insumo” referidas) y un componente no explicado. La brecha o diferencial puede entonces ser expresado, en forma de ecuación, de la siguiente manera: T2006 – T2002 = (X2006 - X2002)β2006 + X2006(β2006 - β2002)

(4)

donde T es el resultado estandarizado de la prueba, Xi es un vector de características del estudiante, su familia, su escuela, el sistema y su entorno, β es un vector de coeficientes y 2006, 2002 son sub-índices identificadores de los años en que se llevaron a cabo las pruebas y que estamos comparando; evaluados a los “precios” de 2006. La variación en los resultados de la prueba académica (incremento o decremento) puede ser descompuesta, entonces, en dos componentes: uno es la porción atribuida a las diferencias en las características (X2006 – X2002) evaluadas con los “precios” de 2006, o la performance del grupo del año 2006 (β2006); la otra porción es atribuible a las diferencias en los efectos (β2006 - β2002) que sobre la performance de los años 2002 y 2006 ha tenido el grupo de características, evaluado en los valores de 2006 (X2006). Este segundo componente (no explicado), si bien más difícil de interpretar en el presente contexto, comparado con el marco más común de descomposición de la brecha salarial (e.g. entre hombres y mujeres), puede dar lugar a más de una interpretación. La explicación más obvia es que la porción no explicada de la variación en los resultados de las pruebas escolares pudiera llegar a estar reflejando ciertas características no observadas (por ejemplo, del entorno familiar) que se encuentran correlacionadas con el rendimiento académico, posiblemente relacionado al nivel de riqueza del hogar. Otra interpretación es que diferentes cohortes de estudiantes no derivan los mismos beneficios de un conjunto similar de recursos usados en el aula y en la escuela. Finalmente, una tercera interpretación puede venir por el lado de reflejar el impacto que cambios a través del tiempo (por ejemplo, reformas escolares las medidas contemporáneas capturan la historia entera pasada de los insumos o, de forma alternativa, que sólo los insumos contemporáneos importan y (b) los insumos contemporáneos no están relacionados con la capacidad mental innata del individuo.

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que acortaron la duración del ciclo respectivo o reformas del sistema de pago a maestros) hayan tenido sobre la calidad de los insumos que provienen de la escuela y el sistema escolar. Algunos de los coeficientes estimados pueden también estar sujetos a sesgos. Por ejemplo, si una característica de la escuela se encuentra correlacionada con características no observadas de la familia que afectan o influencian el rendimiento escolar (como el grado de motivación de los padres o la riqueza familiar), el mero efecto cuantitativo que surja por el solo hecho de asistir a una escuela de ese tipo puede tener un grado de sesgo. Dado que el rendimiento académico y la información o características de la familia y el entorno se reportan por cada individuo, en tanto que los recursos escolares y los insumos relacionados con el sistema educativo se suelen reportar a nivel de la escuela, la elección del método de estimación debe tener en cuenta que los resultados de las pruebas observados pueden encontrarse correlacionados entre individuos que asistan a la misma escuela o sistema escolar debido a lo que se denomina efectos de “clustering” o de grupo. Por lo tanto, el supuesto de que los residuos se encuentran distribuidos de manera independiente e idéntica con varianza condicional fija no se mantiene. Como consecuencia, se instrumenta una corrección por “clustering” al método de estimación por mínimos cuadrados. Al momento de descomponer los resultados de las pruebas 2002 – 2006 se utilizó los parámetros y el marco conceptual desarrollado en el 2004 para explicar los factores del rendimiento académico de las pruebas del 2002. Sin embargo, hay que señalar que algunas variables tuvieron que ser excluidas de este análisis debido que en el 2006 se hizo algunos ajustes en los cuestionarios que acompañaron a las pruebas. El resultado de la descomposición para la asignatura de español sexto grado de presenta en la siguiente tabla.

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Descomposición de los Resultados de Español de Pruebas Nacionales Estandarizadas para Nicaragua, 2002- 2006 Determinantes de los Diferenciales en los Resultados

Test Scores Variables independientes

b2002 Constante

b2006

292.07

X2002

243.33

X2006

Como % del total del diferencial en resultados

Características observadas

Residuo no explicado

b2006(X2006-X2002)

X2006(b2006-b2002)

Características observadas

Residuo no explicado

1.00

1.00

0.00

-48.74

0.0

1338.9

Proporción en que cada característica observada contribuye al total de lo explicado por el grupo de características observadas (%) Dentro de la categoría

En el total de recursos

Características del centro escolar Privado sin subvención Privado con subvención Matrícula de la escuela No. de alumnos en el aula Atmósfera escolar segura Años de experiencia del director Centro tiene laboratorio de computación Tiene libro de Matemáticas

6.60 10.45 -0.01 0.41 10.16 0.23 4.34 0.76

19.41 9.36 0.00 0.18 3.04 0.62 4.88 1.38

0.11 0.19 732.24 35.58 0.84 8.27 0.23 0.90

0.04 0.11 565.73 33.16 0.65 7.55 0.35 0.75

-1.35 -0.71 0.74 -0.43 -0.60 -0.45 0.59 -0.21 -2.42

1.43 -0.20 2.83 -8.38 -6.01 3.23 0.13 0.56 -6.41

37.2 19.6 -20.4 11.8 16.5 12.2 -16.2 5.8 66.4

-39.4 5.6 -77.7 230.2 165.0 -88.6 -3.5 -15.5 176.1

26.6 14.0 14.6 8.4 11.8 8.7 11.6 4.2 100.0

8.9 4.7 4.9 2.8 4.0 2.9 3.9 1.4 33.6

Aspectos pedagógicos Director se reúne con docentes para fines académicos Faltó maestro a clases? Docente dicta la clase? Preparación para escribir Desarrollo de la Lectura Métodos para la enseñanza de la lectura Métodos para la enseñanza de la comunicación Métodos para la enseñanza de la escucha

-8.42 -2.93 -1.11 -8.69 3.23 5.10 -3.89 6.43

-5.76 -8.65 -11.00 8.28 -4.13 4.00 -4.71 -4.67

0.89 0.35 0.33 0.30 0.51 0.44 0.36 0.37

0.93 0.02 0.33 0.17 0.24 0.42 0.40 0.27

-0.25 2.85 -0.02 -1.05 1.11 -0.09 -0.15 0.46 2.84

2.36 -1.98 -3.29 5.09 -3.72 -0.49 -0.30 -4.11 -6.43

6.9 -78.2 0.6 28.9 -30.4 2.5 4.1 -12.6 -78.1

-64.9 54.5 90.3 -139.8 102.2 13.4 8.3 112.9 176.7

6.8 76.4 0.6 28.2 29.6 2.4 4.0 12.3 160.3

1.7 18.8 0.1 6.9 7.3 0.6 1.0 3.0 39.4

Motivación docente y familiar Frec. reunión con padres de familia Educación secundaria (madre) Educación superior (madre)

-7.20 2.44 12.75

0.10 1.81 -2.98

0.26 0.23 0.12

0.59 0.26 0.22

Pobreza Piso de Tierra Estudiante tiene TV en casa Niño(a) trabaja fuera de casa

0.03 0.06 -0.31 -0.21

1.88 -0.14 -1.89 -0.15

-0.9 -1.6 8.4 5.9

-51.8 4.0 52.0 4.2

8.5 14.7 76.8 100.0

0.2 0.4 2.0 2.6

-0.02 1.85 -5.05

2.28 -2.11 -6.33

0.30 0.82 0.11

0.67 0.86 0.14

0.84 -0.09 -0.22 0.53

0.69 -3.26 -0.14 -2.71

-23.1 2.3 6.0 -14.7

-19.0 89.6 3.9 74.5

73.4 7.4 19.2 100.0

5.5 0.6 1.4 7.5

Características personales Estudiante es hombre Edad del estudiante Extraedad Es repitente Estuvo ausente Le ayudan en casa a hacer tareas Asistió a preescolar Expectativas académicas (carrera técnica o universidad)

-9.44 -4.09 -9.15 -8.48 -5.50 -1.03 -4.76 5.00

0.29 -0.56 -6.74 -4.04 1.58 -6.50 0.73 15.44

0.47 12.52 0.45 0.06 0.16 0.68 0.65 0.64

0.47 12.43 0.41 0.05 0.39 0.71 0.79 0.74

0.00 0.05 0.30 0.05 0.37 -0.16 0.10 1.52 2.22

4.53 44.24 1.09 0.26 1.16 -3.73 3.56 6.72 57.83

0.0 -1.4 -8.3 -1.4 -10.0 4.5 -2.7 -41.7 -61.1

-124.5 -1215.2 -30.0 -7.2 -31.7 102.4 -97.8 -184.6 -1588.7

0.0 2.0 11.9 2.0 14.3 6.4 3.9 59.5 100.0

0.0 0.3 2.0 0.3 2.4 1.1 0.7 10.0 16.8

2.97 -3.64

-6.61

-81.6 100.0

181.6

Subtotal Total

100.0

Fuente: Pruebas nacionales de redimiento academico en español y matemarticas 2002 -2006

En ella podemos apreciar que dado el cambio en las características se esperaría que el resultado en el 2006 hubiera sido casi 3 puntos superior al observado en el 2002. Sin embargo, debido a efectos no explicados en el modelo el resultado esperado en el 2006 debería ser casi 7 puntos inferior al del 2002. En este sentido, el decremento neto esperado es de 3.64 puntos. Este valor difiere al decremento observado en la totalidad de la prueba, pues en este análisis solamente se incluyen a las observaciones que fueron incluidas en la regresión (en el 2002 se obtuvo XX de labores missing y en el 2006 XX). Al analizar el cambio en las características podemos apreciar el avance positivo en la expansión del porcentaje de alumnos que asisten a escuelas que cuentan con laboratorio de cómputo, la reducción en el porcentaje de docentes que faltan a clases, y el aumento del porcentaje de estudiantes que tuvo acceso a la educación preescolar. En algunas características se aprecia un retroceso en comparación con el 2002. Por ejemplo: en la proporción de alumnos que asisten a escuelas privadas con subvención, en el porcentaje de alumnos que siente que su escuela es segura, en los años de experiencia del director y en el porcentaje de alumnos que cuenta con un libro de matemáticas. En términos generales un 73% del cambio en los puntajes se puede explicar por las variables agrupadas en las categorías: Características del centro escolar y Aspectos pedagógicos. Sin embargo, hay que reconocer que el cambio observado en las

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pruebas es leve y que el mismo está siendo afectado por características no incluidas en el análisis. Como se reconoció con anterioridad, los cambios en la calidad de la educación generalmente se aprecian progresivamente en el tiempo. En este sentido, es importante que el país siga avanzando en la consolidación de una cultura de evaluación de la calidad y que se continúen aplicando pruebas estandarizadas para monitorear el progreso. Si bien es cierto, que los cambios observados en el periodo 2002-2006 no son concluyentes hay que reconocer que el leve retroceso observado es preocupante, más aun cuando se toma en consideración el aumento observado en el presupuesto destinado a la educación. Con el objetivo de profundizar sobre los factores que ayudan a determinar el logro académico en el 2006 en la siguiente sección se presenta ……… Profundizando en los factores asociados, utilizando las pruebas del 2006. Aca hay que empezar diciendo que a raíz del análisis y de la experiencia internacional se actuliazo el marco conceptual utlizado en el 2002 y que se incluyeron varaibles adicionales para enriquecer el diaglo sobre la políticas educativas. Luego hay que explicar el marco conceptual (que ya básicamente tienen), explicar la construcción de la función de producción y finalmente presentar los resultados.

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