Psihologija Obrazovanja

KOMPETENCIJE UČITELJA Učitelji imaju presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju mladih, ali i odraslih. Njihova ključna uloga ogleda se u razvoju obrazovnih sistema i implementaciji koja će doprinijeti visoko obrazovanim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vještina i većih mogućnosti zapošljavanja. Što je kompetencija? – kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i osobnih karakteristika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj situaciji. Tri razine učiteljske kompetencije: -

predmetna kompetencija – znanja određenog područja

-

pedagoško-didaktičko-metodička kompetencija – obuhvaća znanja i vještine posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi određenog predmeta

-

psihološka kompetencija – osobine ličnosti učitelja

U njemačkoj literaturi kompetencija obuhvaća četiri područja: -

stručno-predmetno

-

pedagoško

-

organizacijsko

-

komunikacijsko/refleksivno Prema europskoj komisiji obrazovanje učitelja treba biti interdisciplinarno, što znači

da bi učitelj trebao imati: -

znanja iz predmeta koji poučava ali i drugih, njemu sličnih

-

pedagoško-psihološka znanja

-

vještine poučavanja

-

razumijevanje društvenog i kulturnog konteksta – obrazovanja i škole

Prema Kyriacou temeljne nastavne kompetencije su: -

planiranje i pripremanje za nastavni sat

-

izvedba nastavnog sata

-

razredni ugođaj – disciplina

-

ocjenjivanje učeničkog napretka

-

osvrt i prosudba vlastitog rada

Što učitelji poučavaju? – usvajanje specifičnih stručno-znanstvenih kompetencija Kako poučavaju? – pedagoško-psihološka i didaktička dimenzija poučavanja 1

Dakle kompetenciju možemo promatrati kao spoj znanja i vještina djelovanja u određenim situacijama. Najvažnije osobine uspješnog učitelja: -

kritičko mišljenje

-

kreativno mišljenje

-

prosocijalno mišljenje i mišljenje usmjereno na društvo

-

mišljenje usmjereno na budućnost

-

djelotvornost

-

vjerovanje učitelja da su njegovi učenici u stanju učiti i da im on može pomoći u učenju

-

sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika uvažavajući pri tom njegovo podrijetlo, dob i razinu obrazovanja

-

sposobnost opažanja, prihvaćanja i osjećanja poštovanja prema sličnostima, kao i prema razlikama između učitelja i učenika te između samih učenika

-

poštivanje prava učenika i osjetljivost na njihove potrebe i interese

-

spremnost na obradu kontroverznih tema i sposobnost suočavanja s nejasnim i složenim situacijama u učionici i školi

-

vjera da stvari mogu biti bolje i da svatko može biti bolji

-

spremnost na priznanje svojih grešaka pred svojim učenicima i spremnost na učenje na tim greškama

-

sposobnost da sebe i učenike vidi kao aktere zbivanja na lokalnoj, nacionalnoj i međunarodnoj razini Učiteljeva kompetencija utječe na razvoj učenikova samopoštovanja, otvorenost

svijesti, motivaciju, poštivanje razlika, poštenje, kreativnu znatiželju i spremnost za sudjelovanje i suradnju u rješavanju problema grupe. Osobine uspješnog učitelja su društvena privlačnost, ego-snaga, realistična percepcija sebe i učenika, jasnoća vlastite uloge, strpljivost i odlučnost i prihvaćanje učenika kao osobe u razvoju. PIGMALIONOV EFEKT – učenici od kojih su učenici očekivali intelektualni napredak taj napredak su i ostvarili.

2

1. Što čini dobrog učitelja? Prva stvar koju učitelj mora imati je znanje ili vještina koju učenik nema. Učitelj mora poznavati predmet koji predaje. Međutim, samo poznavanje predmeta nije dovoljno. Jednako je važno imati znanje o tome kako prenijeti informacije i vještine učenicima. Učinkoviti učitelji ne samo da poznaju predmet, nego i znaju prenijeti znanje učenicima. Zadaci učitelja: 1) motivirati učenike 2) upravljati učionicom 3) ispitati predznanje 4) učinkovito prenijeti ideje 5) uzeti u obzir karakteristike učenika 6) procijeniti ishode učenja 7) pregledati ishod Učinkovito podučavanje zahtjeva kritičko mišljenje: sagledavanje situacije, otkrivanje problema i ispitivanje mogućih rješenja. Dakle, dobro podučavanje podrazumijeva: 1. donošenje odluka 2. znanje o sebi i samoregulaciju 3. razmišljanje 4. primjenu rezultata istraživanja 5. poznavanje predmeta i način predavanja 6. kritičko razmišljanje i vještine rješavanja problema 7. poznavanje učenika i njihovog načina učenja 8. vještine predavanja i komunikacije Dobar učitelj ostvaruje navedene zadatke, te pri tome pokazuje entuzijazam, toplinu i brigu za učenike.

3

METODE ISTRAŽIVANJA U PSIHOLOGIJI ODGOJA I OBRAZOVANJA Ciljevi psihologijskih istraživanja: -

opis ponašanja (npr. Jesu li sigurno privržena djeca različita od anksiozno privržene?)

-

uspostavljanje veze između uzroka i posljedica (npr. Uzrokuje li visoka temperatura veću količinu agresije?)

-

objašnjenje ponašanja i razvoj teorija o ljudskom ponašanju

-

predikcija (predviđanje ponašanja)

-

kontrola (npr. istraživači preveniraju neke posljedice) Etape istraživanja: - planiranje i provedba istraživanja: - identifikacija i definiranje problema - testiranje postavljenih hipoteza - provjera zaključka - definiranje problema: -izravno povezani s praksom u školi i mogu se postaviti kao konkretna pitanja (npr. djeluju li spol i dob učitelja na strogost ocjenjivanja?) Problem – precizno i jasno formuliran, ne previše općenit; uporište problema treba

biti u nekoj teoriji ili problemu. Ispitivanje problema ne smije narušavati etičke principe struke. HIPOTEZE – pretpostavke, provizorni odgovori na postavljeno pitanje. Nul-hipoteze – postavljaju se u neutralnom obliku, nema povezanosti između ispitivanih pojava. Afirmativne hipoteze – pretpostavlja postojanje odnosa među ispitivanim varijablama. VARIJABLE – promjenjive pojave. Nezavisna varijabla – upotreba vizualnih pomagala, npr. grafoskopa. Zavisna varijabla – količina zapamćenog gradiva. Kako testirati hipotezu? – utvrditi pristup i definirati nacrt istraživanja, odrediti uzorak istraživanja i definirati metode prikupljanja podataka. Ciljevi istraživanja: opis ispitane pojave ili odnosa među pojavama (deskriptivna istraživanja), ispitivanje uzročno-posljedičnih odnosa među pojavama (kazualna ili eksperimentalna istraživanja), praćenje razvoja neke pojave (razvojna istraživanja).

4

Uzorak istraživanja: - reprezentativni – po svojim osobinama što točnije predstavlja populaciju iz koje je odabran; slučajni uzorak – svaki član populacije ima šansu ući u uzorak; stratificiran – populacija ima stratume (slojeve) – različite dobne skupine, spol, grad, selo – proporcionalno zastupljeni. - prigodni – ograničena vrijednost dobivenih rezultata. Metrijske karakteristike rezultata: - valjanost – postupak stvarno mjeri ono što smo željeli izmjeriti - pouzdanost – dvjema uzastopnim primjenama nekog pouzdanog instrumenta na istim ispitanicima, dobivamo vrlo slične rezultate - objektivnost – rezultati ne smiju ovisiti o onome tko provodi mjerenje, različiti ispitivači trebali bi dobiti jednake rezultate - osjetljivost – mjerni postupak je osjetljiv ukoliko pomoću njega možemo dobro razlikovati ispitanike obzirom na ono što se mjeri Vrste istraživačkih nacrta: - deskriptivna istraživanja (opisuje se stanje dobiveno istraživanjem) - anketno istraživanje – daje opis stanja, korisne informacije o nekoj pojavi - korelacijsko istraživanje – utvrđuje se veza između dviju ili više varijabli (npr. strah o ispita i uspjeh na ispitu) Korelacije – uzimamo dvije mjere po uzorku; računa se koeficijent korelacije. Korelacije ne uključuje uzročnost. Vrste korelacija: - pozitivna (od 0 do +1) – viši rezultat u jednoj varijabli znači viši u drugoj (inteligentniji učenik postiže bolji školski uspjeh) - negativna (od 0 do -1) – viši rezultat na jednoj varijabli znači niži na drugoj (strah od ispita prouzročuje niži uspjeh) Komparativna istraživanja – objašnjavaju razlike među skupinama (strah od ispitivanja među spolovima, razlike među učenicima koji pokazuju visok ili nizak strah od ispitivanja). Kazualna ili eksperimentalna istraživanja – uspostavljaju uzročno posljedične veze među ispitivanim varijablama: - nezavisna varijabla – eksperimentator je zadaje i mijenja (metode poučavanja (predavanje, rad u skupinama), načini ispitivanja znanja (pismeno, usmeno)) - zavisna varijabla – veličina koju u eksperimentu opažamo i mjerimo (školski uspjeh, motivacija). 5

Eksperimentator namjerno mijenja jednu varijablu da bi provjerio kakav je utjecaj te varijable na drugu varijablu. Promatra se djelovanje nezavisne na zavisnu varijablu. Obilježja eksperimenta – eksperimentator manipulira varijablama, ispitanici slučajnim rasporedom dolaze u određene skupine, kontrola varijabli koje bi mogle interferirati sa zaključcima. S obzirom na djelovanje nez. varijabli eksperiment može biti FAKTORIJALNI (promatra se kao prisutnost ili odsutnost nz djelovanja na zavisnu) ili FUNKCIONALNI (promatramo kao različiti nivoi nz djeluju na zavisnu varijablu). Eksperimentalna skupina – dobiva „tretman“ – nova metoda učenja, nova nastavna pomagala.... Kontrolna skupina - ne dobiva nikakav tretman. Usporedna skupina – dobiva staru metodu poučavanja (neki drugi tretman). Da bi usporedba bila moguća potrebno je prethodno zadovoljiti uvjet da među skupinama prije eksperimenta nema razlika. Raspodjela ispitanika u skupine – skupine se ne bi trebale razlikovati u osobinama koje bi mogle utjecati na rezultate; slučajna raspodjela (veće skupine); manja skupina ispitanika. Razvojna istraživanja: - longitudinalna – isti ispitanici prate se kroz isto vrijeme, porast znanja iz nekog predmeta kroz 4. godine, znanje se ispituje na kraju godine, istraživanje traje 4 godine, metodološki korektno, ali manje ekonomično. - transferzalna – ispituje se znanje na kraju iste školske godine učenika različitih godišta, vremenski ekonomičnije, jesu li skupine izjednačene po važnim osobinama, jesu li reprezentativne za pojedinu dob učenika. Provođenje istraživanja: - odabir metode istraživanja – eksperimentalno prema korelacijsko (vrsta nacrta); prirodni uvjeti prema laboratoriju (okolnosti) - prikupljanje i analiza podataka. Metode prikupljanja podataka: samoopažanje (vlastitih doživljaja), opažanje (vanjsko), upitnici, ankete, psihologijski testovi (mentalnih sposobnosti, crta ličnosti), pregled dokumentacije. Metode istraživanja u psihologiji: eksperiment, testovi, upitnici i ankete, studija slučaja, prirodno opažanje. Etički problemi u istraživanjima: problem prijevare ili obmane ispitanika (Milgramov eksperiment o poslušnosti; nakon istraživanja, objasniti svrhu, ispričati se), 6

problem ozljeđivanja ispitanika, fizička ili psihička (pravo napuštanja istraživanja, odgovarajuća zaštita životinja), informirani pristanak – pismeno, povjerljivost rezultata istraživanja, anonimnost.

2. Koja je uloga istraživanja u psihologiji obrazovanja? Učitelji koji kritički razmišljaju i cijeli život koriste samoregulirano učenje ulaze u učionicu opremljeni znanjima o istraživanjima iz psihologije obrazovanja. Budući da većina ljudi provede velik dio života u učionicama često se čini da psihologija obrazovanja proučava nešto što je očito i svima poznato. Međutim, ono što je očito nije uvijek istina. Psihologija obrazovanja je sustavno proučavanje učitelja, učenja i podučavanja. Usmjerava se na proces prenošenja informacija, vještina, vrednota i stavova između učitelja i učenika u učionici te na primjenu principa psihologije u podučavanju. Cilj istraživanja u psihologiji obrazovanja je pažljivo ispitivanje očitih i manje očitih pitanja korištenjem objektivnih metoda, kako bi se testirale pretpostavke o čimbenicima koji doprinose učenju. Produkti ovih istraživanja su: a)

principi - objašnjavaju povezanost između čimbenika (npr., učinci alternativnog načina ocjenjivanja na motivaciju studenata)

b)

zakoni - principi koji su temeljito ispitani i za koje je utvrđeno da su primjenjivi u različitim situacijama

c)

teorije - niz povezanih principa i zakona koji objašnjavaju šire aspekte učenja, ponašanja i drugih područja

Cilj psihologije obrazovanja je testiranje različitih teorija koje učitelji koriste u svojim postupcima. Naime, korištenje zdravoga razuma u kombinaciji sa rezultatima istraživanja rezultira učinkovitim podučavanjem. 3. Koje se istraživačke metode koriste u psihologiji obrazovanja? U istraživanjima se ponekad ispituju škole, učitelji ili učenici kakvi jesu, a ponekad se kreiraju posebni programi, odnosno tretmani i ispituje njihov učinak na jednu ili više varijabli. 7

Eksperiment U eksperimentu istraživači kreiraju posebne tretmane i analiziraju njihove učinke. Pri tome koriste slučajnu raspodjelu ispitanika u različite tretmanske skupine kako bi osigurali njihovu početnu izjednačenost, izjednačenost je nužna jer ukoliko nismo sigurni da su grupe jednake prije eksperimenta nećemo moći procijeniti je li tretman proizveo razliku. Osim početne izjednačenosti važno je osigurati i jednake uvjete za obje skupine kako bismo bili sigurni da je razliku proizveo tretman.  Laboratorijski eksperiment Laboratorijski eksperiment je eksperiment u kojem postoji stroga kontrola uvjeta te se provodi u artificijelnoj i strukturiranoj okolini. Prednost laboratorijskog eksperimenta je ta što omogućuje visok stupanj kontrole nad svim čimbenicima uključenim u istraživanje. Takva istraživanja imaju visoku unutarnju valjanost – pronađene razlike mogu se sa visokim stupnjem sigurnosti pripisati djelovanju tretmana, a ne drugim čimbenicima. Glavni nedostatak laboratorijskih eksperimenata je taj da su obično vrlo artificijelni i kratki, a rezultati dobiveni u njima nemaju veliku važnost u stvarnim životnim situacijama.  Terenski eksperiment U psihologiji obrazovanja često se koristi terenski eksperiment sa slučajnom raspodjelom ispitanika. U takvom eksperimentu određeni tretmani se kroz dulji vremenski period procjenjuju

u stvarnim razredima i stvarnim okolnostima.

Eksperimentalna skupina prima tretman dok kontrolna ne prima. Nedostatak ovakvim istraživanja je manja mogućnost kontrole nego u laboratorijskim eksperimentima. Međutim, njihova prednost je veća vanjska valjanost. Laboratorijski eksperimenti su važni za postavljanje i testiranje teorija, a terenski eksperimenti za testiranje praktičnih programa ili načina poboljšanja nastave.  Eksperiment na pojedincu U eksperimentima na pojedincu obično se nekoliko dana prati ponašanje jednoga učenika. Zatim se započne s posebnim programom te se opaža ponašanje učenika za vrijeme trajanja programa. Nakon toga novi program se prekine. Ako se ponašanje učenika poboljšalo za vrijeme trajanja posebnog programa, ali je nestalo kada je program 8

prekinut, zaključujemo da je program imao učinka na ponašanje učenika. Ponekad se pod «pojedincem» podrazumijeva nekoliko učenika, cijeli razred ili škola koja je podvrgnuta tretmanu. Nedostatak eksperimenta na pojedincu je taj što se može koristiti samo za ispitivanje onih ishoda koji se mogu često mjeriti, odnosno ponašanja koja se mogu opažati. Korelacijska istraživanja U korelacijskim istraživanjima istraživač ispituje varijable u njihovom prirodnom pojavljivanju kako bi provjerio jesu li povezane. Među varijablama može postojati pozitivna korelacija, negativna korelacija ili mogu biti nepovezane. Glavni nedostatak korelacijskih istraživanja je taj što na temelju povezanosti ne možemo zaključivati o uzročnosti, iako je određenim postupcima moguće eliminirati alternativna objašnjenja i zaključiti koja pojava uzrokuje koju. Deskriptivna istraživanja Deskriptivna istraživanja opisuju pojavu koja je predmet istraživanja. Primjer su ankete, intervjui, etnografija (opažanje socijalnih uvjeta kroz dulji period vremena). Deskriptivna istraživanja daju potpuniju sliku događanja u školi i u učionici, iako su manje objektivna od korelacijskih i eksperimentalnih. 4. Značajna imena u povijesti psihologije obrazovanja Kvintilijan (42 – 118): zagovarao radosnu nastavu; treba zainteresirati djecu, voljeti ih, ne uzrujavati… Vitorio de Feltre (1378 – 1477): casa glocosa F. Rablene (1494 – 1553): Gargantua i Pantagruel J. A. Komensky (1592 – 1670): utemeljitelj modernog školstva; izmislio termin didaktike = odgoj prilagoditi djetetu i poštivati djetetovu prirodu; zalagao se za široko obrazovanje, da se u školi uči ono što je od najveće koristi; organizirao je nastavu po predmetima; smatrao je da bi školovanje trebalo završiti s putovanjem izvan zemlje, da učenici vide i druge kulture; piše i o potrebi obrazovanja u zreloj i starijoj dobi J. Locke (1632 – 1704): gentlemenu nipošto nije potrebno da sve nauči, dovoljno je ako mu pokažemo kako da se dalje obrazuje sam J. J. Rousseau (1712 – 1778): treba se osloniti na interese djece, razvijati im samostalnost, aktivnost i sposobnost opažanja 9

F. Frobel (1782 – 1852): obradio sustav predškolskog odgoja H. Spencer (1820 – 1903): kod djece treba ustanoviti redoslijed određenih sposobnosti i prema tome uspostaviti nastavu, osposobljavanje za samoobrazovanje L. N. Tolstoj (1828 – 1910): osnivač i učitelj prve alternativne škole W. Wundt: 1879. Leipzig – prvi psih. Laboratorij S. Hall (1845 – 1924): 1881. psih. laboratorij na Johanes Hopkins sveučilištu u Baltimoreu; osniva društvo za proučavanje djeca J. M. Cattell: 1891. psih. laboratorij na sveučilištu Columbia; opseg pažnje i brzine, percepcija slova i riječi E. L. Thorndike (1874 – 1949): nasljeđe, korelacija i spolne razlike u školskim sposobnostima L. S. Vigotski (1896 – 1934):razvoj pojmova i nastava A. Binet (1857 – 1911) i T. Simone: identificiranje mentalno retardirane djece radi njihova upućivanja u specijalnu školu J. Dewey (1859 – 1952): 1896. osnovao u Chicagu sa svojom ženom 1. privatnu školu za isprobavanje svojih ideja o djetetu kao središtu svega R. Bujas (1879 – 1959): 1920. prvi psih. Laboratorij u ovom dijelu Europe; 1924. psihografski

list;

1932.

pokrenuo

ACTA

INSTITUTI

PSYCHOLOGICI

UNIVERSITATIS ZAGRABIENSIS Z. Bujas (1910 - ): područje ocjenjivanja; točnost i osjetljivost pri ocjenjivanju školskih zadaća; testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi; osobni list učenika I. Furlan (1920 – 2000): govorni razvoj djeteta, upoznavanje, ispitivanje i ocjenjivanje učenika; pripremljenost djeteta za početak osnovnog školstva; osnova procesa učenja; pedagogizacija čovjekove okoline; je li dijete otac čovjeka; opterećenost učenika osnovne škole; čovjekov psihološki razvoj; primijenjena psihologija učenja; psihologija poučavanja

10

Kognitivni razvoj – razvoj percepcije, pažnje, jezika, rješavanja problema, rezoniranja, pamćenja i pojmovnog rezoniranja. Socijalni razvoj – razvoj emocija, ličnosti, obiteljskih odnosa i odnosa s vršnjacima, samorazumijevanja, agresivnosti i moralnog rezoniranja. 5. Kognitivni razvoj prema Piagetu. – švicarski psiholog Piaget je temeljio svoje nalaze na pažljivom opažanju vlastite djece i formirao teoriju kognitivnoga razvoja koja objašnjava zašto i kako se mentalne sposobnosti mijenjaju s vremenom. Njegovo objašnjenje promjena u razvoju podrazumijeva da je dijete aktivni organizam čiji razvoj ovisi o manipulaciji i interakciji s okolinom. Dakle, znanje proizlazi iz akcije. Sheme Piaget je smatrao

da se sva djeca rađaju sa urođenom tendencijom prema

interakciji sa okolinom i prema unošenju smisla u okolinu. Temeljni način organiziranja i obrade informacija su kognitivne strukture. Kod male djece obrasci ponašanja i razmišljanja koje koriste u nošenju s objektima nazivaju se sheme. Sheme se koriste kako bi se naučilo o svijetu i djelovalo na svijet. Svaka shema tretira sve predmete i događaje na jednak način. Primjerice, većina male djece otkriva da neki predmet mogu baciti, a kada to učine predmet proizvodi zvuk i udara o površinu. Ova opažanja im govore nešto o predmetu. Također, bebe mogu učiti o predmetu i tako da ga grizu, sisaju ili bacaju. Svi ovi načini interakcije sa predmetima su sheme. Pri susretu s novim predmetom oni koriste ove iste sheme i uče ga razlikovati od prethodnog. Asimilacija i akomodacija Adaptacija je proces prilagodbe shema u odgovoru na okolinu, a korištenjem asimilacije i akomodacije. Asimilacija je uključivanje karakteristika okoline u postojeće strukture djeteta. Akomodacija je modifikacija postojeće sheme na zahtjeve okoline. Kao rezultat asimilacije i akomodacije razvijaju s nove, kvalitativno drugačije strukture koje poboljšavaju odnos djeteta i okoline. Kada se situacija ne može riješiti na temelju postojeće sheme dolazi do stanja neravnoteže između onoga što dijete shvaća i onoga s čime se susreće. Dijete nastoji 11

smanjiti neravnotežu usmjeravajući se na uzroke neravnoteže i razvijajući nove sheme ili adaptirajući stare sve dok ne uspostavi ravnotežu. Proces uspostavljanja ravnoteže naziva se ekvilibracija. O ovom procesu ovisi učenje: kada je ravnoteža narušena dijete ima priliku rasti i razvijati se. Naposljetku se javljaju kvalitativno drugačiji načini razmišljanja o svijetu te dijete napreduje na novi razvojni stupanj. Kako bi se javila razvojna promjena nužna su fizička iskustva i manipulacija s okolinom. Međutim, nužna je i socijalna interakcija, argumenti i rasprave koji pomažu djetetu da njegovo mišljenje postane jasnije i logičnije. Piagetova teorija je konstruktivistička jer gleda na kognitivni razvoj kao na proces tijekom kojeg djeca aktivno grade sustave i razvijaju razumijevanje stvarnosti na temelju svojih iskustava i interakcija. Stupnjevi razvoja Piaget je podijelio kognitivni razvoj u četiri stupnja. Smatrao je da sva djeca prolaze kroz stupnjeve istim redoslijedom te da ne mogu nijedan preskočiti iako mogu prolaziti kroz njih različitom brzinom.

Stupanj

Dob

Obilježja

senzomotorni

do 2g.

predoperacijski

2 do 7g.

konkretne

7 do 11g.

Djeca istražuju svijet korištenjem osjetila i motornih vještina. Pri rođenju sva djeca imaju reflekse, koji čine temelje na kojima se grade prve sheme. Djeca uskoro uče koristiti reflekse kako bi proizvela zanimljivije namjerne obrasce ponašanja. To se postiže slučajnim učenjem ili učenjem putem pokušaja i pogrešaka. Na kraju ovog stupnja djeca razvijaju sposobnost stvaranja mentalnih reprezentacija predmeta i događaja što im omogućava planiranje ponašanja. Drugo postignuće je shvaćanje trajnosti predmeta odnosno razumijevanje da su predmeti fizički stabilni i da postoje i kada nisu u djetetovoj blizini, odnosno kada su izvan vidnog polja. Djeca u ovom periodu razvijaju sposobnost razmišljanja o stvarima te mogu stvarati mentalne reprezentacije predmeta. Međutim, ne shvaćaju konzervaciju jer se usmjeravaju samo na jedan aspekt situacije, odnosno prisutna je centracija. Pored toga ne shvaćaju reverzibilnost, odnosno nemaju sposobnost razmišljanja unazad. Također, djeca zanemaruju proces i usmjeravaju se samo na početno i završno stanje. Prisutan je egocentrizam te smatraju da svi ljudi doživljavaju svijet na isti način kao i oni. U ovom periodu dijete može stvarati koncepte, uviđati veze i

12

operacije

formalne

od 11g.

operacije

rješavati probleme, ali samo ako se oni odnose na predmete i situacije koji su im poznati. Razvija se shvaćanje reverzibilnosti. Procjenjuju značenje podražaja u kontekstu važnih informacija. Razvija se shvaćanje serijacije, odnosno grupiranja predmeta prema redoslijedu, a ovisno o jednom aspektu predmeta kao što je veličina, težina ili volumen. Javlja se tranzitivnost, odnosno vještina pronalaženja povezanosti između dva predmeta na temelju poznavanja njihovog odnosa sa trećim predmetom. Razvija se sposobnost mentalnih transformacija koje zahtijevaju reverzibilno mišljenje: inverzija i recipročnost. Djeca znaju zbrajati, oduzimati, množiti i dijeliti, redati brojeve po veličini, razvrstavati predmete u kategorije i hipotetički razmišljati, ali samo ako su im objekti u vidnom polju. Razumiju vremenske i prostorne odnose. Dolazi do decentriranja mišljenja, odnosno shvaćanja da drugi ljudi imaju različite percepcije nego mi. Javlja se uključivanje razreda, odnosno shvaćanje da podređeni razred ne može imati više objekata nego nadređeni. Razvija se apstraktno mišljenje i mogućnost rješavanja hipotetskih situacija. Javlja se potpuno shvaćanje tranzitivnosti. Prisutna je sposobnost razmišljanja o vlastitim mislima.

Konzervacija – određena karakteristika predmeta se konzervira iako postoje očite promjene nekih drugih njenih karakteristika. Pojam koji se odnosi na međusobnu neovisnost nekih svojstava predmeta. U dobi od 7-12 godine razumiju konzervaciju.

6. Kognitivni razvoj prema Vigotskom. Vigotskyev rad temelji se na dvije ključne ideje: 1) intelektualni razvoj može se shvatiti jedino u povijesnom i kulturalnom kontekstu u kojem djeca žive 2) razvoj ovisi o sustavu simbola s kojima pojedinac raste ( jezik, pisanje, brojanje) Učenje uključuje usvajanje simbola putem uputa i informacija koje dobivamo do drugih. Razvoj uključuje internalizaciju simbola kako bi dijete moglo misliti i rješavati probleme bez pomoći drugih. Ovakva internalizacija naziva se samoregulacija, a razvija se u dva stupnja: a) dijete uči da nešto ima značenje (pružanje ruke znači da želi predmet) b) dijete vježba određeno ponašanje (uvježbava gestu pružanja ruke kojom privlači pažnju) c) dijete koristi simbole kako bi razmišljalo i rješavalo probleme bez pomoći drugih (namjerno koristi gestu pružanja ruke kako bi privuklo tuđu pažnju) 13

Privatni govor Mehanizam kojim se zajednički znanje pretvara u osobno znanje je privatni govor. Djeca u početku glasno razgovaraju sama sa sobom, osobito dok rješavaju težak zadatak. Kasnije govor postaje nečujan, ali i dalje ostaje vrlo važan. Zona proksimalnog razvoja Kognitivni razvoj i sposobnost korištenja mišljenja u kontroli vlastitih akcija zahtjeva svladavanje kulturalnih sustava komunikacije i učenje korištenja ovih sustava u regulaciji vlastitih procesa mišljenja. Učenje se događa dok djeca borave u zoni proksimalnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja odnosi se na zadatke koje dijete još ne može savladati samo, ali ih može savladati uz pomoć drugih. To su zadaci koje dijete nije savladalo, ali je sposobno savladati. Podrška Podrška je pomoć koju djetetu pružaju vršnjaci ili odrasli. Podrazumijeva pružanje potpore u ranim fazama učenja te smanjivanje potpore i postavljanje većih odgovornosti na dijete kada ono postane za to sposobno.

Vigotskyeva teorija primjenjuje se u podučavanju na dva načina: 1. razvoj suradničkog učenja među grupama učenika sa različito razvijenom sposobnostima 2. pružanje podrške i poticanje učenika da postepeno preuzimaju sve više odgovornosti za vlastito učenje 7. Osobni i socijalni razvoj prema Eriksonu. Erikson je smatrao da ljudi prolaze kroz 8 psihosocijalnih faza tijekom života. Na svakoj fazi javlja se određena kriza, odnosno pitanje koje je potrebno riješiti. Većina ljudi uspješno rješava krizu i napreduje na sljedeći stupanj, a oni koji ne razriješe krizu vezanu uz određeni stupanj moraju ju riješiti kasnije u životu. Svaku krizu predstavlja zdrav prema nezdravom načinu razrješenja koji se mogu predstaviti kao suprotni polovi na pravcu. Okolina pojedinca igra značajnu ulogu u rješavanju krize, ali ne određuje redoslijed javljanja pojedinih stadija. 14

Postoji prirodan, predodređen redoslijed razvoja. Razvoj ličnosti slijedi unutrašnje zakonitosti razvoja koje su unaprijed određene. Svaka se osoba razvija prolazeći kroz niz stadija koje se javljaju u skladu s postojećim planom. Postoji genetski plan o tome što čini zdravu ličnost (pozitivno razrješenje svake faze razvoja). Karakteristike koje čine zdravu ličnost nisu arbitrarno ili socijalno određenje. Postoje određeni genetski principi koji su univerzalni, biološki određeni, a koji određuju pojam zdrave ličnosti. Faze su sekvencijalne ali nisu hijerarhijske. Svaka nova faza pojavljuje se u skladu s predodređenim biološkim planom, neovisno o tome koliko je uspješno riješen prethodni stadij. Međutim, nezdravo rješavanje pojedine faze negativno utječe na sve naredne faze. Faze razvoja: - kompetentnost prema inferiornosti - inicijativa prema krivnji - autonomija prema sramu/sumnji - povjerenje prema nepovjerenju - integritet prema očaju - produktivnost prema stagnaciji - intimnost prema izolaciji - identitet prema konfuziji uloga (difuzija) Stupanj povjerenje nasuprot nepovjerenju

Dob do 18 mj.

Obilježja Oralno-senzorni stadij. U ovoj fazi cilj je razvijanje temeljnog povjerenja prema svijetu. Značajna osoba je majka, koja zadovoljava djetetove potrebe. Ako je majčino ponašanje nedosljedno dijete razvija nepovjerenja.

nezavisnost nasuprot sumnji

18 mj. do 3g.

Mišićni stadij. U ovoj dobi većina djece naučila je hodati i komunicirati te ne želi više ovisiti o drugima i žele stvari obavljati sami. Roditelji koji su previše restriktivni ne omogućuju djeci da steknu osjećaj kompetentnosti te ona sumnjaju u vlastite sposobnosti.

inicijativa nasuprot krivnji

3 do 6g.

Lokomotorni stadij ili stadij igre. Djeca intenzivno istražuju socijalnu i fizičku okolinu. Pokazuju inicijativu, a roditelji koji kažnjavaju djetetovu inicijativu izazivaju kod djece osjećaj krivnje zbog njihovih prirodnih potreba.

marljivost nasuprot podređenosti (kompetentnost nasuprot

6 do 12g.

Stadij latencije ili školska dob. Polazak u školu proširuje djetetov socijalni svijet, a učitelji i vršnjaci postaju sve važniji, dok se utjecaj roditelja smanjuje. Dijete postaje marljivo te neuspjeh dovodi do negativne slike o sebi i osjećaja podređenosti drugima.

15

inferiornosti) identitet nasuprot 12 do rasapu identiteta 18g.

Stadij adolescencije. Adolescenti nastoje pronaći odgovor na pitanje «Tko sam ja?» te se sve više okreću vršnjacima. Tjelesne promjene i donošenje odluka o vlastitoj budućnosti dovode do potrebe za eksperimentiranjem i formiranja vlastitog identiteta.

intimnost nasuprot mlađa izolaciji odrasla dob

Javlja se potreba za dijeljenjem života s drugom osobom, odnosno intimnim partnerom. Identitet se dijeli sa identitetom druge osobe. Mlada osoba koja ne razvije takvu vezu pada u izolaciju.

generativnost srednja nasuprot stagnaciji odrasla dob

Generativnost je interes za stvaranje i vođenje iduće generacije. Obično se odnosi na odgajanje djece, ali može se izražavati i kroz druge oblike produktivnosti, kao što su kreativnost i podučavanje. Ako ne razviju generativnost ljudi postaju zaokupljeni sami sobom.

integritet nasuprot kasna očaju odrasla dob

Ljudi se osvrću na svoj život i prihvaćaju svoja postignuća i neuspjehe te stječu osjećaj cjelovitosti, odnosno osjećaj da su sami odgovorni za svoj život. Javlja se potreba prihvaćanja konačnosti smrti. Očaj se javlja ako je osoba nezadovoljna načinom na koji je provela život.

Značajni odnosi: - povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- majka - autonomija vs sram ------------------------------------ roditelji - inicijativa vs krivnja ----------------------------------- obitelj - kompetentnost vs inferiornost ----------------------- susjedstvo, škola - identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vršnjaci, grupe - intimnost vs izolacija ---------------------------------- prijatelji, seksualni partneri - produktivnost vs stagnacija ---------------------------- poslovni i obiteljski odnosi - integritet vs očajanje ----------------------------------- ljudski rod Ciljevi u svakoj fazi: - integritet vs očajanje ----------------------------------- mudrost, unutrašnji mir - produktivnost vs stagnacija --------------------------- skrb, briga - intimnost vs izolacija ---------------------------------- ljubav - identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vjernost - kompetentnost vs inferiornost ----------------------- osjećaj kompetentnosti - inicijativa vs krivnja ----------------------------------- namjera - autonomija vs sram ------------------------------------ želja za moći - povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- nada 16

8. Teorije o moralnom razvoju (Piaget, Kohlberg, Hoffman). Piaget Piaget je smatrao da se najprije razvijaju kognitivne sposobnosti, koje zatim određuju djetetove sposobnosti rezoniranja o socijalnim situacijama. Moralni razvoj odvija se kroz stupnjeve koji se protežu od egocentričkog moralnog rasuđivanja do rasuđivanja utemeljenog na sustavu pravde, suradnje i recipročnosti. Piaget je promatrao djecu dok su se igrala sa pikulama i postavljao im pitanja o igri. Djeca mlađa od 6 g. igrala su po vlastitim idiosinkratičkim pravilima. Smatrao je da mala djeca nisu sposobna za suradnju, te stoga nemaju razvijeno moralno rasuđivanje. U dobi od 6 g. djeca priznaju postojanje pravila iako nisu dosljedna u slijeđenju pravila. Također, ne shvaćaju da su pravila arbitrarna i da ih grupa sama određuje. Smatraju da je pravila nametnuo neki viši autoritet i da su nepromjenjiva. Piaget je nazvao taj prvi stupanj moralnoga razvoja heteronomna moralnost ili moralni realizam. Heteronomnost se odnosi na podređenost pravilima drugih. Djeci roditelji i drugi odrasli govore što smiju, a što ne smiju raditi. Kršenje pravila dovodi do kazne. Djeca smatraju da je pravda automatska te da će zli ljudi u konačnici biti kažnjeni. Moralnost ponašanja određuje se prema posljedicama, te je ponašanje loše ako dovodi do negativnih posljedica čak i ako je početna namjera bila dobra. U periodu formalnih operacija sva djeca su slijedila ista pravila i shvaćala su da pravila postoje kako bi odredila smjer igre i smanjila sukobe među igračima. Pravila su stvar dogovora i mogu se dogovorno mijenjati. Moralne prosudbe donose se u skladu s namjerama, a ne prema posljedicama postupka. Ovaj stupanj naziva se autonomna moralnost ili moralnost suradnje. Javlja se kada se djetetov socijalni svijet proširi na veći broj vršnjaka. Kroz suradnju s vršnjacima mijenja se moralnost. Rješavanje konflikata sa vršnjacima smanjuje djetetovo oslanjanje na autoritet odraslih i povećava njegovu svjesnost o tome da su pravila promjenjiva i da mogu postojati jedino kao rezultat uzajamnog konsenzusa.

17

Kohlberg Kohlberg je svoju teoriju temeljio na moralnim dilemama koje je postavljao ljudima, a na temelju odgovora je zaključio da postoji šest stupnjeva moralnog razvoja. I. PRETKONVENCIONALNA RAZINA 1. Heteronomni stupanj ili Djeca su poslušna autoritetu kako ne bi bila kažnjena. Ispravnost orijentacija na poslušnost i postupaka određuje se na temelju posljedica. kažnjavanje 2. Stupanj naivne Dječje potrebe i želje postaju važne, iako i dalje ostaju svjesna egoistične orijentacije i interesa drugih ljudi. U donošenju moralnih prosudbu procjenjuju instrumentalne razmjene interese svih uključenih osoba, iako još uvijek traže autoritet. II. KONVENCIONALNA RAZINA 3. Stupanj Moralnost se definira na temelju suradnje sa vršnjacima. Zbog interpersonalnih odnosa, smanjenja egocentrizma djeca mogu promatrati događaje iz tuđe očekivanja i perspektive i uzimati u obzir tuđe osjećaje pri donošenju moralnih konformiranja – dobar odluka. Dobro ponašanje je ono koje zadovoljava druge ili dječak, dobra djevojčica pomaže drugima te koje drugi odobravaju. 4. Stupanj društvenog Pravila grupe su zamijenjena društvenim pravilima i zakonima. sustava i savjesti – Moralne prosudbe nisu više vođene željom za odobravanjem. moralnost reda i zakona Zakoni se slijepo poštuju, a kršenje zakona ni u kojem slučaju ne može biti opravdano. Dobro se definira kao obavljanje vlastite dužnosti, pokazivanje poštovanja prema autoritetu i održavanje društvenog poretka. III. POSTKONVENCIONALNA RAZINA 5. Stupanj društvenog Pojavljuje se shvaćanje da su zakoni i vrednote društva ugovora i individualnih proizvoljni, te da služe održavanju društvenoga reda, prava na prava život i slobode. Dobro se definira na temelju općih prava i standarda oko kojih se slaže cijelo društvo. 6. Stupanj univerzalnih Osoba sama bira etičke principe koji se temelje na konceptima etičkih načela pravde, jednakosti i ljudskih prava. Dozvoljeno je kršenje je zakona koji narušavaju ove principe jer je pravda iznad zakona. Dobro se definira na temelju vlastitih etičkih principa i vlastite savjesti.

Kohlberg je smatrao da se moralne dileme mogu koristiti u unapređivanju moralnoga rasuđivanja djeteta. Učitelji prvo trebaju odrediti na kojem se stupnju dijete nalazi. Zatim treba raspravljati o moralnim dilemama i izazivati djetetovo rasuđivanje objašnjenjima koja su prikladna za viši stupanj. Kada djetetovo rasuđivanje dosegne taj viši stupanj učitelj može ponovo pokušati ostvariti napredak. Napredak se može ostvariti raspravama o pravdi i moralnim pitanjima, osobito onima vezanim uz događaje u učionici. Kohlbergovi stupnjevi dokazani su u brojnim kulturama. Međutim, nedostatak njegovih istraživanja je u tome što su većinom rađena na dječacima. Gilligan je smatrala da se moralno rasuđivanje dječaka temelji na pitanjima pravde, dok su djevojčice više usmjerene na pitanja brige i odgovornosti za druge. Stoga se djevojke u odgovoru na 18

moralne dileme usmjeravaju na altruizam i požrtvovnost više nego na pravila. Međutim, kasnija istraživanja nisu potvrdila postojanje spolnih razlika. Daljnja kritika Piagetovog i Kohbergovog rada je da mala djeca često razmišljaju o moralnim situacijama na napredniji način nego što je predviđeno za određeni stupanj. Djeca već u dobi od 3 i 4 g. procjenjuju postupke na temelju namjera. Djeca od 6 do 10 g. razlikuju pravila roditelja od pravila vršnjaka. Djeca već u dobi od 3 g. razlikuju moralna od konvencionalnih pravila. Također, pokazalo se da je veza između moralnog rasuđivanja i ponašanja slaba. Smatra se da moralno ponašanje uključuje moralno rasuđivanje ali i sposobnost pravilne interpretacije socijalne situacije, motivaciju za moralno ponašanje i socijalne vještine koje omogućuju provođenje moralnoga plana u akciju. Hoffman Hoffmanova teorija priznaje ulogu kognitivnih sposobnosti i vještina rasuđivanja u objašnjenju moralnog ponašanja. On smatra da je empatički distres, odnosno doživljavanje tuđe patnje snažan motivator u moralnim izborima i ponašanju. Roditeljske navike discipliniranja imaju značajnu ulogu u razvoju moralnog ponašanja. Kognitivne sposobnosti određuju vrstu empatičkog distresa kojeg dijete može doživjeti, a empatičke sposobnosti se razvijaju kroz stupnjeve: U početku djeca osjećaju opću empatiju i reagiraju na nevolju drugih kao da je njihova vlastita. Kada čuju drugo dijete kako plače sama traže utjehu od majke. Između 2 i 6 g. dijete razvija sposobnost preuzimanja uloga, te može zauzeti perspektivu druge osobe koja je u nevolji. Ovakve sposobnosti omogućuju im da se stave u situaciju druge osobe, otkriju uzrok nevolje i pronađu odgovarajuće rješenje koje se temelji na potrebama osobe u nevolji. U dobi od 9 g. djeca razvijaju veću osjetljivost na socijalne uvjete kao što je siromaštvo, koje može biti kronični izvor nevolje. Empatija potiče prosocijalno ponašanje usmjereno na pomaganje skupinama ljudi koje su u nepovoljnom položaju i trebaju pomoć. Empatički distres u kombinaciji sa krivnjom motivira pojedinca da se ponaša u skladu sa vlastitim moralnim principima.

19

9. Utjecaj spola na školski uspjeh. Spol je vidljivo trajno obilježje s kojim se dijete rađa. Kros-kulturalna istraživanja pokazuju da je spolna uloga prva stvar koju pojedinac nauči, te da sva društva tretiraju muškarce različito nego žene. Stoga je ponašanje sukladno spolnoj ulozi zapravo naučeno ponašanje. Ponašanje koje je prirodno za svaki od spolova temelji se na kulturalnim uvjerenjima, a ne na biološkim razlikama. Istraživanja su se bavila razlikama između muškaraca i žena u inteligenciji i akademskom uspjehu. Ne može se tvrditi da su razlike između muškaraca i ženama bilo kojoj od mjera inteligencije veća od razlika unutar samih skupina muškaraca i žena. Mnogo su važnije razlike uzrokovane kulturalnim očekivanjima i normama. Primjerice, djevojčice postižu slabije rezultate na testovima matematičkih sposobnosti što može biti posljedica utjecaja društva koje ne očekuje od žena uspjeh u matematici. Muškarci postižu bolje rezultate na testovima: opće informiranosti mehaničkog rezoniranja mentalnih rotacija Žene postižu bolje rezultate na testovima: jezičnih sposobnosti pažnje planiranja Nema razlike između muškaraca i žena u općim verbalnim sposobnostima, aritmetičkim vještinama, apstraktnom rezoniranju, spacijalnoj vizualizaciji i pamćenju. Muškarci pokazuju veći varijabilitet nago žene u kvantitativnom rezoniranju, što znači da ima više muškaraca sa vrlo visokim i vrlo niskim rezultatima nego što je to slučaj kod žena. Istraživanja učenika koji su vrlo nadareni matematičari pokazala su da postoji značajno veći broj muškaraca nego žena u ovoj kategoriji. Međutim, još uvijek postoji rasprava o tome pokazuju li muškarci veći varijabilitet u intelektualnoj sposobnosti. U školskom postignuću žene pokazuju prednost nad muškarcima sve do završetka srednje škole. Žene imaju bolje ocjene čak i iz matematike i prirodnih znanosti iako pokazuju niže rezultate na testovima. U srednjoj školi muškarci precjenjuju svoje jezične i matematičke vještine dok ih žene podcjenjuju. U osnovnoj školi muškarci češće imaju problema s čitanjem, poteškoće u učenju i emocionalne probleme. 20

Prema muškoj i ženskoj djeci postupa se različito od rođenja. Djeca dolaze u osnovnu školu socijalizirana u skladu sa spolnom ulogom i očekivanjima društva. Razlike među spolnim ulogama veće su među dječacima i djevojčicama u obiteljima niskog socioekonomskog statusa. Socijaliziranje spolnog tipičnog ponašanja nastavlja se kroz život, a pridonose mu i škole. Muškarci:  učitelji im posvećuju više pažnje  učitelji ih češće okrivljuju  učitelji su češće u interakciji s njima  učitelji im više daju upute i više ih slušaju  učitelji ih manje nego žene kažnjavaju za agresivno ponašanje  učitelji tri puta više nagrađuju njihovo kreativno ponašanje Između muškaraca i žena nema razlika u: ⇒

sposobnosti rješavanja problema

⇒

analitičkim sposobnostima

⇒

motivaciji

⇒

sposobnosti za učenje

⇒

želji za natjecanjem

⇒

društvenosti

Postoje razlike između muškaraca i žena: ⇒

žene se češće konformiraju

⇒

žene manje očekuju uspjeh

⇒

žene češće izostaju s posla

10. Utjecaj obitelji na uspjeh učenika u školi. Struktura i veličina obitelji Nepotpuna obitelj opterećena je većim brojem egzistencijalnih problema koji utječu na njezinu odgojnu funkciju, no ne može se reći da su odgojni utjecaji nepotpune obitelji nužno negativni. Djeca iz razvedenih obitelji često su zrelija i imaju veći osjećaj samoefikasnosti (preuzimaju više odgovornosti, rade neke poslove umjesto roditelja). Za djecu iz obitelji u kojima su vladali stalni sukobi razvod može biti veliko olakšanje. No osim pozitivnog efekta, razvod može imati negativne dugoročne efekte. 21

Ustanovljen je niz značajnih negativnih korelacija između veličine obitelji i rezultata u nekim kognitivnim testovima, a korelacije su najviše za djecu između 7 – 11g. te nakon 11g. više nisu značajne. Postoji povezanost između broja djece u obitelji i njihove inteligencije te su istraživanja pokazala da mala obitelj daje najinteligentniju djecu. Socioekonomski status U utjecaju obitelji važan je socioekonomski status. Djeca iz obitelji nižeg socioekonomskog statusa odgajana su na način koji je manje usklađen sa onim što se od njih očekuje u školi od djece iz obitelji srednje klase. U vrijeme polaska u školu djeca iz obitelji srednje klase su dobra u slijeđenju uputa, objašnjavanju i razumijevanju razloga, shvaćanju i korištenju složenog jezika. Djeca niže klase imaju manje iskustva u ovim područjima. Druga važna razlika između djece srednje i niže klase je u vrsti aktivnosti koje roditelji rade sa djecom. Roditelji srednje klase izražavaju visoka očekivanja od djece i nagrađuju ih za intelektualni razvoj. Oni su dobri modeli za korištenje jezika, često djeci čitaju i razgovaraju s njima, te potiču čitanje i druge oblike učenja. Djeci osiguravaju različite vrste materijala za učenje (knjige, enciklopedije, ploče, puzzle, kompjuteri). Također, omogućuju djeci aktivnosti učenja izvan doma (muzeji, koncerti, zoo). Roditelji srednje klase očekuju i zahtijevaju visoko postignuće od djece, te traže dobro ponašanje i poslušnost. Uspjeh u studiju nije više pod utjecajem socioekonomskog statusa te šansa da ga se završi više ovisi o sposobnostima. Organizacija obiteljskog života Obiteljski je život u današnjim uvjetima rastrgan i karakteriziran nedovoljnom količinom situacija koje bi pogodovale emocionalnom zbližavanju članova obitelji. Obiteljska su okupljanja rjeđa ako roditelji rade u smjenama i ako u obitelji ima starije djece s više školskih obaveza.

22

STIL ODGOJA 1. autoritarni

2. permisivni

3. autoritativni

4. indiferentni

OSOBINE RODITELJA ⇒ vrlo strogi i zahtjevni ⇒ disciplinu ostvaruju prijetnjama i kaznama ⇒ pokazuju malo topline prema djetetu ⇒ cijene poslušnost, poštovanje autoriteta i tradiciju ⇒ komunikacija je jednosmjerna, ne objašnjavaju svoje odluke ⇒ usmjereni na dijete, udovoljavaju mu u svemu ⇒ pokazuju puno topline i pozitivnih osjećaja ⇒ nemaju nikakvih zahtjeva prema djetetu, sve mu dopuštaju ⇒ pokazuju toplinu i brigu za dijete ⇒ objašnjavaju svoje odluke ⇒ zahtjevi prema djetetu su primjereni dobi i sposobnostima, ili nešto iznad toga ⇒ komunikacija je dvosmjerna ⇒ zaokupljeni samim sobom ⇒ ne zanima ih previše što se događa s djetetom ⇒ izbjegavaju dvosmjernu komunikaciju ⇒ ne da im se baviti djetetom

OSOBINE DJETETA ⇒ nedostaje spontanosti ⇒ povučeno ⇒ nesigurno ⇒ djevojčice nemotivirane za uspjeh ⇒ dječaci agresivni

⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒

u osnovi pozitivno, dobro raspoloženo nema osjećaja odgovornosti impulzivno razmaženo samopouzdano samostalno sposobnost samokontrole motivirano za rad promjenjivog raspoloženja nemaju kontrolu nad svojim ponašanjem ne zanima ih škola i često ju napuštaju droga delikvencija

Pamćenje Efikasno pamćenje – selektivno (selektivna percepcija i pažnja te odabir informacija koje ćemo pamtiti), potpomognuto različitim «pomagalima» za pamćenje (koristimo računala za pohranu, no ponekad teško pronalazimo te informacije, pamćenje se mora mijenjati – neekonomično je zadržavati stare verzije zapamćenog, npr. koliko je stajala kazališna pretplata prošle godine). Što je pamćenje? – mogućnost usvajanja, zadržavanja i korištenja informacija. Bez pamćenja bili bismo ako novorođenčad – na razini refleksa. Ne bismo imali svoj identitet. Pamćenje čuva prošlost i upravlja budućnošću. Povezano je s učenjem – pri učenju naglasak na usvajanju, pri pamćenju naglasak na zadržavanju i korištenju informacija.

23

Kako ispitujemo pamćenje? – prepoznavanjem (zadaje se isto gradivo pomiješano s novim), dosjećanjem (slobodno dosjećanje – dosjetiti se što više bez obzira na redoslijed; prema redoslijedu zbivanja), metodom uštede (osoba ne prepoznaje niti se može dosjetiti; uspješnost prethodnog učenja, pri ponovnom učenju – naučimo brže (jednom naučeno gradivo samo naizgled potpuno zaboravljamo), razlika početnog i ponovnog učenja (ušteda) izražava se u vremenu ili broju pokušaja učenja). Pamćenje pri neposrednom ispitivanju pamćenja – najbolje se pamte zadnje čestice (npr. zadnje riječi u nizu koji se uči) – one se još uvijek nalaze u kratkoročnom pamćenju – efekt novosti ili recentnosti; dobro se pamte i čestice s početka niza – one su kodiranjem došle u dugoročno pamćenje i tu se zadržale – dobile su veći broj ponavljanja – efekt prvenstva ili primarnosti; čestice iz sredine niza slabije se pamte. SKLADIŠTA PAMĆENJA (nacrt)

Senzorno pamćenje – vrlo kratko zadržava informacije u nepromijenjenom obliku, za vid pola sekunde, a za sluh oko 2 sekunde. Vidno senzorno pamćenje – ikoničko pamćenje – ako u mraku vrtimo zapaljenu cigaretu percipiramo krug, vizualni trag traje oko 100 ms (Segner, 1750.) – vrti žar ugljena u mraku i procjenjuje trajanje vidnog zapisa. Čujemo stranu riječ čijega se značenja ne možemo sjetiti – pustimo da nam «zvoni» neko vrijeme u uhu ne bismo li se dosjetili značenja. Ehoičko pamćenje (slušno senzorno pamćenje) omogućuje prepoznavanje zvukova kao i lokalizaciju – zadnju riječ koju čujemo pamtimo bolje od zadnje riječi koju vidimo. Faze senzornog pamćenja: prva faza – nekoliko stotina ms – nastavak podraženosti receptora, neograničen kapacitet senzornog pamćenja; druga faza – više sekundi – u njoj se obavlja dio kodiranja informacija pa je slabijeg kapaciteta – teško se razlikuje od početne faze rada kratkoročnog pamćenja. SP – zadržavanje podraženosti receptora što omogućuje uspješno provođenje prepoznavanja oblika – istodobni rad SP i dugoročnog pamćenja u kojem su pohranjena obilježja koja služe prepoznavanju oblika (npr. percipiranje podražaja koji kratko traju a koji omogućavaju preživljavanje – bljesak munje); tako kratki podražaji uspješno se obrađuju zahvaljujući SP – još neko vrijeme nakon prestanka vanjskog podražaja zadržava informacije (dostupno kasnijem prepoznavanju). 24

Kratkoročno pamćenje – informacija dolazi u KP – zadržava se ponavljanjem koliko treba. Informacije na koje obratimo pažnju kodiraju se u KP. Informacije koje dolaze u KP moraju se promijeniti ili interpretirati da budu smislene za pojedinca. Kodiranje – promjena informacija u oblik koji se može pohraniti i kasnije pronaći – priprema za pohranu u DP. Kodiranjem smanjujemo količinu informacija – odbacujemo nevažno i redundantno, olakšavamo buduće pronalaženje – elaborirano kodiranje. Funkcije KP – omogućava nam razumijevanje govora – pamtimo početak rečenice, povezujemo sa sredinom i krajem rečenice. Kapacitet KP: 7±2 nepovezane čestice (5-9); grupiranjem povećavamo kapacitet – ako moramo zapamtiti niz brojeva možemo ih smisleno grupirati pa ćemo manje opteretiti pamćenje (124981); 124 = model fiata, 981 = opće informacije; umjesto 6 znamenki (čestica) imamo dvije skupine brojki (čestica). Dugoročno pamćenje – laički se odnosi na pamćenje, informacije iz SP brzo se gube, mali broj informacija na koje obraćamo pažnju odlazi na daljnju obradu; u DP veliki broj informacija ostaje čitav život – DP mora biti dobro organizirano jer ga ne možemo brzo pregledati kao KP, pri dosjećanju su važni znaci za dosjećanje – slično kao traženje informacija po ključnim riječima u bibliotekarstvu. Znakovi za dosjećanje – koristimo ih na način da ih uspoređujemo sa znacima koji su korišteni pri pohranjivanju navedene informacije – znaci za kodiranje. Najdjelotvorniji su znaci za dosjećanje koji su se javili za vrijeme pohrane informacija – isto mjesto, isti ljudi, isto stanje,…. Sretnemo osobu koju smo upoznali na nekom sastanku ili zabavi, spontano se sjetimo i drugih događaja iz te situacije, osoba, hrane, … Razlike između kodiranja u KP i DP – kodiranje verbalnog materijala u KP temelji se na fonološkim karakteristikama riječi, za kodiranje u DP značajnija je smislena organizacija. Kod pamćenja konkretnih pojmova koristi se predočavanje (slikovne predodžbe) – dvostruki tragovi pamćenja, slikovni i verbalni. Za apstraktne pojmove stvara se samo verbalni trag – manja vjerojatnost zadržavanja i pronalaženja. Organizacija pamćenja – u skladu s unutrašnjim kognitivnim shemama (određuju odabir onoga što ćemo pamtiti, ali i pravac distorzije u slučaju rekonstrukcije u slučaju da se ne možemo dosjetiti događaja, Pichert i Andreson – priča o dječacima koji se igraju u kući – ispitanici čitaju priču sa stajališta lopova ili potencijalnog kupca kuće, čega se sjećaju kod dosjećanja), promjenom perspektive mijenja se i kognitivna shema, primjeri kognitivnih shema su stereotipi i predrasude – mogu dovesti do razlika u pamćenju. 25

Neki se autori ne lažu s podjelom na KP i DP. Smatraju da je jedina razlika u razini obrade informacija – što je informacija dublje obrađena duže će se zadržati u pamćenju. Razlozi u prilog podjeli na KP i DP – razlika u kodiranju: kod KP fonemsko – ometa ga akustička sličnost materijala, kod DP semantičko kodiranje, semantička (pojmovna) sličnost je ometajuća. Razlike u lokaciji moždanih oštećenja – oštećenja LJ hemisfere mozga (verbalne kod dešnjaka, blizu centra za govor) – teškoće u KP; oštećenja Lj i D hemisfere (temporalno) – smetnje DP. Razlike u efektima recentnosti (novosti) i primarnosti (prvenstva) – čak i kod kratkog intervala odgađanja dosjećanja imamo efekt na recentnosti – smanjuje se broj zapamćenih riječi – veže se uz KP; nema efekta na pamćenje prvog (efekt primarnosti/prvenstva) i srednjeg dijela niza – veže se uz DP. Podjela DP: -

deklarativno – znanje činjenica, epizodično (kada i gdje smo usvojili neku informaciju) i semantičko (informacije koje često koristimo prelaze u semantičko pamćenje), semantičko – nužno za upotrebu jezika, značenje pojmova i riječi, epizodično – vremensko određivanje događaja te njihovo vremensko-prostorno povezivanje

-

procedurno – znanje o tome kako nešto činiti, stvaraju se nizovi asocijacija između pojedinačnih operacija, primjeri: tipkanje, igranje tenisa, pranje zuba …

-

kognitivna faza (treba shvatiti što sve treba napraviti); faza povezivanja (kako obavljaju dijelovi zadataka i kako se povezuju u cjelinu); automatsko odvijanje vještine (vježbanjem). Razlike epizodičnog i semantičkog pamćenja:

-

epizodično – specifični događaji, objekti, ljudi; organizacija u pamćenju – kronološka ili spacijalna ( po mjestu); osobno iskustvo; usmjereno na subjektivnu realnost – vlastito ja; informacije se pronalaze uz svjestan napor; propada starenjem – ispituje se koliko je uznapredovalo propadanje pamćenja.

-

semantičko – općenito znanje činjenice o svijetu; organizacija u pamćenju po shemama ili kategorijama; apstrakcije iz ponovljenog iskustva ili generalizacija činjenica naučenih od drugih; usmjereno na objektivnu realnost – svijet; automatsko pronalaženje informacija. 26

Dubina obrade informacija pri pamćenju – ako se informaciji ne posveti pažnja često ponavljanje ne vodi nužno pohranjivanju informacija u dugoročno pamćenje. Raspon KP ima iznimke – nekada se pohranjuje i do 20 čestica – ovisno o organizaciji materijala i stupnju obrade. KP može vrlo dugo zadržavati informacije, dok se ponekad iz DP informacije brzo gube. Stoga je ponekad teško odrediti u kojem se skladištu pamćenja nalazi neka informacija – prema vremenu zadržavanja. Model Craika i Lockharta: odbacuju model više skladišta; predlažu model (nakon prolaza informacija kroz SP postoji samo jedno skladište, vjerojatnost zadržavanja informacija ovisi o tome do koje je razine ili dubine obrađena informacija, plitka obrada – analiza fizičkih ili senzornih obilježja informacija; srednje duboka obrada – prepoznavanje oblika i davanje imena objektima ili događajima; najdublja razina – analiza značenja, što je dublja razina obrade informacija veća je vjerojatnost njezina dosjećanja. Istraživanja tehnikom «slučajnog učenja» - ispitanicima se kaže da se ispituju reakcije – precrtavanje određenih slova u riječima, određivanje rimovanja pojedinih riječi, određivanje završava li neka riječ logično rečenicu, ispitivanje zapamćenog, zadatak najdublje obrade je semantička i sintaktička analiza završava li riječ rečenicu. Procesiranje tipa I. I II. -

tip I. – «recikliranje» informacija na jednoj razini obrade, zadržavanje informacija u svijesti bez uspostavljanja trajnog traga u pamćenju, naziva se i ponavlja radi zadržavanja, pomicanjem pažnje od informacije podvrgnute obradi tipa I. gubi se informacija (tempo ovisi o razini obrade)

-

tip. II. – korištenje elaboriranog ponavljanja – semantička analiza svojstava informacija koje želimo zapamtiti, duboka obrada u cilju duže pohrane informacija. Zaključna razmatranja – retencija ne ovisi samo o dužini učenja već o

kvalitativnoj prirodi upotrijebljenih procesa – iako obrada duže razine duže traje ipak utrošeno vrijeme za obradu nije valjana mjera dubine procesiranja. Neki autori uvode pojam kognitivni napor – što je zadatak više rješiv (veći kognitivni napor), bolje se pamti. Craig i Tulving – revizija modela; nije bitna samo dubina obrade informacija već i širina – elaboriranost kodiranja. Elaboriranost – stvaranje asocijacija – između svojstava novih i već pohranjenih čestica ili između svojstava više novih čestica koje treba zapamtiti. 27

11. Subjektivni i objektivni faktori učenja i pamćenja. ⇒

Fiziološki: zdravlje, umor, spol, životna dob, struktura živčanog sustava

(dispozicije, sposobnosti) ⇒

Karakteristike građe: vrsta, količina, poznatost, smislenost

⇒

Psihološki: motiviranost, aktivnost (količina i vrsta), iskustvo, mentalna

kondicija, dubina obrade građe, vrsta kodiranja i medijacije, vrsta potkrjepljenja, osobine ličnosti ⇒

Objektivni ili fizički: temperatura u prostoriji, vlažnost zraka, količina

kisika, doba dana, mjesto učenja ⇒

Organizacijski: način i metode učenja

⇒

Posebni faktori pamćenja:

-

vrsta gradiva

-

način učenja

-

namjera zapamćivanja

-

drugo učenja (transfer i interferencija)

-

stupanj naučenosti

-

perceptivna diferencijacija

-

metoda učenja

-

stupanj osobne angažiranosti

12. Učenje uvjetovanjem Klasično uvjetovanje Pojavu klasičnog uvjetovanja otkrio je Pavlov u svom poznatom eksperimentu sa psom. Proces učenja klasičnim uvjetovanjem sastoji se u tome da neki podražaj koji sam po sebi ne izaziva određenu reakciju (neutralni podražaj) počinje tu reakciju izazivati ako se dovoljno često pojavi uparen sa podražajem koji reakciju izaziva prirodno (neuvjetovani podražaj). Neutralni podražaj

postaje uvjetovani i stječe sposobnost

izazivanja reakcije. Na temelju Pavlovljevih spoznaja Thorndike je počeo promatrati ponašanje kao odgovor na podražaj iz okoline te je razvio S-R teoriju. Zaključio je da podražaji koji se javljaju nakon ponašanja imaju učinak na buduće ponašanje. Formirao je zakon efekta prema kojem se vjerojatnost ponavljanja ponašanja povećava ako ponašanje dovodi do pozitivnih posljedica, a smanjuje se ako ponašanje dovodi do negativnih posljedica. 28

Instrumentalno uvjetovanje Klasičnim uvjetovanjem ne može se naučiti sve što je razvijenim organizmima potrebno za preživljavanje u promjenjivoj okolini. Pri klasičnom uvjetovanju je organizam pasivan i uči refleksno odgovarati na podražaje koji dolaze iz okoline, a da pri tom na njih aktivno ne djeluje. Međutim, čovjek je u svojoj okolini aktivan i koristi operantno ponašanje kojim djeluje u svojoj okolini. Takvo ponašanje je instrument kojim organizam postiže svoj cilj. Skinner je pokazao da se promjene u ponašanju događaju ovisno o posljedicama ponašanja. Ugodne posljedice jačaju, a neugodne slabe ponašanje. Sve što povećava vjerojatnost pojave ponašanja naziva se potkrepljivanje. Razlikujemo primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda, sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene). Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog. Sve što smanjuje vjerojatnost pojave ponašanja naziva se kažnjavanje. Kazna se sastoji u zadavanju nečega neželjenoga ili u uskraćivanju nečega željenoga. KLASIČNO UVJETOVANJE PONAŠANJE SLIJED KAKO DOLAZI DO UČENJA?

bez voljne kontrole, emocionalne reakcije, fiziološke reakcije podražaj-ponašanje neutralni podražaj povezuje se s bezuvjetnim ponašanjem

GLAVNA FACA

Pavlov

INSTRUMENTALNO (operantno) UVJETOVANJE mogućnost kontrole ponašanje-posljedica posljedice ponašanje utječu na naredno ponašanje Skinner

29

13. Oblici i proces opservacijskog učenja. Proces opservacijskog učenja PAŽNJA ZADRŽAVANJE REPRODUKCIJA MOTIVACIJA

U prvoj fazi potrebno je obratiti pažnju na model. Pažnja se obraća na modele koji su privlačni, uspješni, zanimljivi i popularni. Učitelji trebaju pružati jasne i zanimljive informacije, te koristiti novosti ili iznenađenja. U drugoj fazi se modelira ponašanje koje želimo da učenici imitiraju, a zatim im se daje prilika da to ponašanje isprobaju ili uvježbaju. U ovoj fazi učenici pokušavaju uskladiti svoje ponašanje sa ponašanjem modela. Učenik procjenjuje vlastito učenje. U ovoj posljednjoj fazi učenici će imitirati model jer vjeruju da će takvo ponašanje povećati njihovu vjerojatnost dobivanja potkrjepljenja. U učionici se potiče pohvalama i ocjenama.

Oblici opservacijskog učenja 1) MODELIRANJE Učenik promatra živi model koji nastoji utjecati na učenika, odnosno modelirati njegovo ponašanje. 2) IMITACIJA Vrsta učenja kod kojeg se u većini slučajeva potpuno oponaša model. 3) VIKARIJSKO UČENJE Učenik vidi i uzima u obzir i posljedice ponašanja modela. 4) SIMBOLIČNO UČENJE Učenje putem gledanja filmova i televizije ili putem čitanja i slušanja drugih ljudi, odnosno ono koje se oslanja na fotografske ili verbalne simbole. 14. Principi bihevioralnog učenja. Principi bihevioralnog učenja podrazumijevaju: ulogu posljedica, potkrepljivače, kazne,

neposrednost posljedica,

oblikovanje,

gašenje,

raspored

potkrepljivanja,

održavanje i ulogu prethodnih podražaja. Uloga posljedica Ponašanje se mijenja u odnosu na neposredne posljedice. Poželjne posljedice (potkrjepljenja) jačaju ponašanje, a nepoželjne (kazne) ga slabe.

30

Potkrjepljenja Potkrjepljenje je svaka posljedica koja povećava frekvenciju ponašanja. Razlikujemo primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda, sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene). Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog. Važno načelo je i to da ponašanja koja su djeci manje poželjna možemo povećati tako da ih povežemo sa poželjnom ponašanjima, a to se naziva Premackov princip. Primjerice, «Možeš ići van kada pojedeš povrće». Često je najvažniji potkrepljivač koji podržava ponašanje samo zadovoljstvo koje proizlazi iz aktivnosti. Ovakvi potkrepljivači nazivaju se intrinzični potkrepljivači, a osobe koje uživaju u aktivnosti smatramo intrinzično motiviranima. Suprotno tome, postoje i ekstrinzični potkrepljivači, odnosno nagrade ili pohvale koje dajemo osobi kako bi ju potaknuli na aktivnost kojom se ona ne bi bavila u odsutnosti takvih potkrepljivača. Rezultati nekih istraživanja pokazuju da nagrađivanje djece za one oblike ponašanja koje bi sama radila spontano može smanjiti dugoročnu intrinzičnu motivaciju. Međutim, to se događa samo kada se nagrade daju za sudjelovanje u aktivnosti bez ikakvog standarda izvedbe te kada se nagrade daju za obavljanje aktivnosti koju bi djeca obavljala i bez nagrade. Kazne Posljedice koje slabe ponašanje nazivaju se kazne. Jedan oblik kažnjavanja je zadavanje averzivnog podražaja, odnosno nečeg nepoželjnog. U učionici se kao čest oblik kažnjavanja koristi time – out, pri čemu se učenika za nepoželjno ponašanje kažnjava sjedenjem u kutu. Time – out se koristi kada učitelj smatra da pažnja koju učenik dobiva od drugih učenika prilikom izvođenja nepoželjnog ponašanja služi kao potkrjepljenje. U tom slučaju učeniku se takva pažnja uskraćuje pa govorimo o kažnjavanju uskraćivanjem nečeg željenog. Kažnjavanje se koristi samo onda kada su se nagrade za poželjno ponašanje pokazale neučinkovitima. Kada je kazna neophodna, ona mora biti najblaža moguća i mora biti pažljivo planirana. Fizičko kažnjavanje nije dopušteno. 31

Neposrednost posljedica Jedno od važnih načela behavioralnog učenja je da one posljedice koje se javljaju neposredno nakon ponašanja imaju snažniji utjecaj od onih koje se javljaju kasnije, odnosno s odgodom. Manja potkrjepljenja koja se daju neposredno imaju snažniji učinak od velikih potkrjepljenja koja se daju kasnije. Neposredna povratna informacija ima dva važna učinka: a) veza između ponašanja i posljedice je jasna b) povećava se informativna vrijednost povratne informacije Oblikovanje Oblikovanje se odnosi na učenje novih vještina ili ponašanja potkrepljivanjem učenika nakon svakog koraka kojim se približava željenom cilju. Primjerice, djeci ne dajemo nagradu nakon što su naučili cijelu abecedu, nego nakon svakog naučenog slova. Gašenje Gašenje je slabljenje i postupno nestajanje ponašanja nakon prekidanja potkrjepljenja. Nakon ukidanja potkrjepljenja osoba privremeno povećava učestalost željenog ponašanja, a zatim dolazi do postupnog slabljenja i nestajanja. Ponašanje se može ponovo javiti nakon što prođe dosta vremena. Gašenje se ubrzava ako osobu informiramo o tome da više neće dobivati potkrjepljenje za ponašanje za koje ga je ranije dobivala. Raspored potkrjepljenja Raspored potkrjepljenja odnosi se na frekvenciju davanja potkrjepljenja, količinu vremena između potkrjepljenja i predvidljivost potkrjepljenja. fiksni omjer varijabilni omjer stalni interval varijabilni interval

potkrjepljenje se daje nakon stalnog broja ponašanja broj ponašanja potrebnih da se dobije potkrjepljenje je nepredvidiv, iako je sigurno da će se potkrjepljenje pojaviti potkrjepljenje se javlja nakon određenog vremena potkrjepljenje se javlja u određenim trenucima, ali ne znamo kada će se javiti

32

Održavanje Održavanje se odnosi na pojavu da se sva ponašanja ne gase nakon ukidanja potkrjepljenja. Održavanje se javlja i kod ponašanja koje nije potrebno potkrepljivati jer za njih postoji intrinzična motivacija. Uloga prethodnih podražaja Na ponašanje utječu i podražaji koji prethode ponašanju, a ne samo oni koji se javljaju nakon ponašanja. TRAGOVI DISKRIMINACIJA GENERALIZACIJA

Prethodni podražaji, odnosno događaji koji prethode ponašanju, nazivaju se tragovi, jer nam pružaju informacije o tome koja će ponašanja biti nagrađena ili kažnjena. Diskriminacija je korištenje tragova, signala ili informacija koje nam govore o tome koje ponašanje ima veću vjerojatnost da dovede do potkrepljenja. Generalizacija se odnosi na generaliziranje ponašanja naučenih u jednoj situaciji na drugu situaciju. Kako bi se javila potrebno ju je planirati (slična gradiva, slične situacije).

15. Implikacije bihevioralnih teorija učenja na proces poučavanja. Bihevioralne teorije učenja imaju brojne implikacije u procesu poučavanja u nekoliko područja: ⇒

upravljanje razredom i discipliniranje

⇒

ciljevi ponašanja i analize zadataka (diskriminacija i oblikovanje)

⇒

posebne metode podučavanja (programirane instrukcije, vještine)

16. Doprinos socijalnih teorija učenja općem razumijevanju procesa učenja. Teorije

socijalnog

učenja

prepoznaju

važnost

opservacijskog

učenja

i

samoreguliranog učenja. Bandura je smatrao da učenike treba naučiti da imaju određena očekivanja u odnosu na svoju izvedbu te da potkrepljuju sami sebe. Pokazao je da učenje modeliranjem (izravno ili vikarijsko) ima četiri faze: a) usmjeravanje pažnje b) zadržavanje modeliranog ponašanja c) reprodukcija ponašanja d) motivacija za ponavljanje ponašanja 33

Meichenbaum je razvio postupak kognitivno – bihevioralne modifikacije, odnosno samoreguliranog učenja, koji se sastoji od nekoliko koraka: 1. odrasli model izvodi zadatak i glasno sam sebi daje upute 2. dijete izvodi isti zadatak dok mu model izravno daje upute 3. dijete izvodi zadatak i samo sebi daje glasno upute 4. dijete izvodi zadatak i samo sebi šapće upute 5. dijete izvodi zadatak i ponavlja upute u sebi Samoregulirano učenje može se koristiti u izvršavanju složenih zadataka, tako da se oni razbiju na manje dijelove i nakon svakog dijela radi se provjera je li dobro napravljen. Samopotkrepljivanje je metoda koja pomaže u reguliranju vlastitog ponašanja, a informacije o vlastitom ponašanju učinkovite su u mijenjanju ponašanja. Snaga volje odnosi se na pojavu ustrajanja u zadatku koji želimo obaviti, a povezana je sa: a) metakognitivnim strategijama: razbijanje zadatka na manje dijelove i planiranje izvedbe b) strategije emocionalne i motivacijske kontrole: strpjeti se prije nego pobjesnimo, pohvaliti samog sebe za dobro obavljen posao 17. Kognitivistički pristupi obrazovanju U središtu kognitivističkog pristupa učenju i pamćenju su modeli obrade informacija. Obrada informacija uključuje niz teorijskih shvaćanja o tome kako opažamo podražaje iz okoline, kako informacije obrađujemo u radnom pamćenju, kako ih povezujemo s već stečenim znanjem, kako novo znanje pohranjujemo u pamćenju i kako ga se dosjećamo. Kognitivni psiholozi učenika vide kao aktivnog sudionika u procesu učenja i poučavanja. Količina naučenog ne ovisi samo o tome kako učitelj prezentira sadržaj, veći o tome kako učenik taj sadržaj procesira. Uloga učitelja je posredovanje ili poticanje procesa obrade informacija, pomoć učenicima pri izboru strategije učenja, nadgledavanje razumijevanja i donošenje odluka o budućem učenju. Osnovni cilj poučavanja je pomoći učeniku da nauči sam upravljati i kontrolirati vlastito učenje.

34

18. Kognitivni stilovi Kognitivni stilovi su relativno dosljedne i trajne individualne sposobnosti u organizaciji i funkcioniranju spoznavanja

(osobito s obzirom na to kako netko prima

informacije, kako ih skladišti, prerađuje sistematizira, čuva i koristi pri rješavanju problema). 1) Dimenziju refleksivnost nasuprot impulzivnosti prvi je opisao Kagan (1965). Ona označuje stupanj u kojem osoba reagira na problem naglo, donosno promišljeno razmatra različita rješenja. Impulzivne osobe nastoje problem riješiti brzo pa su stoga brzoplete. Refleksivni ljudi reagiraju sporije, svjesni su postojanja različitih mogućnosti. Oni su uporniji i uspješniji u rješavanju težih intelektualnih zadataka. Refleksivni kognitivni stil u učenju je poželjniji od impulzivnog. Stil odgoja je u velikoj mjeri povezan sa promišljenosti-impulzivnosti. Djeca koja su autoritarno odgajana reagiraju impulzivno kod rješavanja problema. 2) Witkin i sur. (1977) opisali su stil učenja koji se prepoznaje u odnosu pojedinca prema kontekstu (polju) u kojem procesira obavijesti – ovisnost nasuprot neovisnosti o polju. U tom pogledu ljudi se razlikuju prema tome oslanjaju li se ili ne oslanjaju na kontekst (polje) u kojemu uče.

a) Osobe ovisne o kontekstu (globalni stil) interpertiraju podatke ovisno o situaciji u kojoj se nalaze. Oni imaju poteškoća izdvojiti iz konteksta problem s kojim su se susreli i objektivno ga analizirati. Učenici koji su vezani za kontekst strogo se drže propisane literature, redovito pohađaju predavanja, savjesni su u obavljanju svojih školskih obveza. Takve osobe su manje sposobne izdvojiti bitne pojmove i načela iz obilja ponuđenih podataka.

b) Osobe neovisne o kontekstu (analitički stil) lakše mogu koristiti dijelove informacije neovisno o polju. One u manjoj mjeri slijede propisani program i upute nastavnika. Više si intrinzično motivirane za učenje te mogu posvetiti nesrazmjerno mnogo vremena problemima koji ih zanimaju. U područjima znanja gdje je analitičnost nužna (matematika i prirodne znanosti) postižu bolje rezultate od osoba sa globalnim stilom učenja. Ovaj se kognitivni stil ne mijenja tijekom godina. 3) Desno-hemisferični nasuprot lijevo-hemisferičnom stilu temelji se na istraživanjima hemisfericiteta mozga. Lijeva hemisfera mozga odgovorna je za procesiranje verbalnog materijala dok desna prerađuje vidno-prostorni (vizualnospecijalni) materijal. Obje su polutke

komplementarno uključene u više kognitivne

funkcije pri čemu je svaka od njih odgovorna za različite oblike mišljenja. 35

♦

LIJEVA HEMISFERA usmjerenost na detalje

♦

verbalnost

• vizualnost

♦

analitičnost

• maštovitost

♦

rigidnost

♦

praktičnost

♦

racionalnost

logičnost ♦

konkretnost

♦

znanstvenost

DESNA HEMISFERA • usmjerenost na cjelinu

• fleksibilnost • duhovitost • emocionalnost • zaigranost • konceptualnost • usmjerenost na umjetnost

4) Težnja pojednostavljivanju prispjelih informacija manifestira se u tome nastojimo li novu informaciju što prije uvrstiti u određenu kategoriju te je pri tome čistimo od svih nebitnih pojedinosti, ili je pamtimo u obliku u kojem smo je primili. 5) Tolerantnost prema nejasnoćama, odnosno prema informacijama koje se ne slažu s onima koje imamo od prije. Neki ljudi žele što prije stvari razjasniti i zaboravljaju informacije koje se ne slažu s prijašnjima, dok ih drugi zadržavaju i znaju poslije koristiti u riješavanju problema. 6) Analitički i intuitivni način spoznavanja stvarnosti i rješavanja problema odnosi se na razliku među ljudima koji probleme rješavaju sistematično u postupno te onima kojima se pravilno rješenje iznenada nametne pa poslije ne mogu objasniti kako su do njega došli. 19. Model procesiranja informacija. Najutjecajniji model obrade informacija jest model dvostupanjske pohrane koji su 1968.g. predložili Atkinson i Shiffrin. Taj model obuhvaća tri povezana podsustava od kojih svaki obavlja posebnu funkciju. To su: 1) senzorni registar ili primatelj podražaja 2) radno ili kratkoročno pamćenje 3) dugoročno pamćenje

36

Model uključuje i nekoliko vrsta procesa koji povezuju pojedine podsustave. Povezujući procesi su: 

percipiranje i obraćanje pažnje, koji povezuju senzorni registar s radnim pamćenjem,



pohranjivanje i dozivanje informacija što povezuju kratkoročno s dugoročnim pamćenjem,



kontrolni procesi koji nadziru cjelokupni protok informacija kroz sustav.

Obrada informacija započinje kada neki vanjski podražaj aktivira pojedino osjetilo. Senzorni registar tada prihvaća informaciju nastalu podraživanjem osjetila i zadržava je vrlo kratko u izvornom obliku. Premda se informacija vrlo kratko zadržava u senzornom registru, tek sekundu – dvije, u tom vremenu donosimo odluku o tome hoćemo li tu informaciju dalje pripustiti u obradu. Informacije na koje obratimo pažnju odlaze u kratkoročno pamćenje te ponavljanjem i kodiranjem prelaze u dugoročno pamćenje. Kada nam je neka informacija potrebna pronalazimo ju u dugoročnom pamćenju i vraćamo u kratkoročno pamćenje.

20. Osobine kratkoročnog pamćenja i njegove implikacije u poučavanju. Informacija koja je odabrana za zadržavanje dolazi u radno ili kratkoročno pamćenje. Osim iz senzornog registra informacije ulaze u radno pamćenje i iz dugoročnog pamćenja. Informacije koje dolaze iz dugoročnog pamćenja obično nam služe za raščlanjivanje i tumačenje novo pristiglih informacija. Informacija koja je dospjela u kratkoročno pamćenje se ondje zadržava razmjerno kratko vrijeme, ako ne uložimo svjesni napor kako bismo ju zadržali. Zato je za učenje bitno aktivno ponavljanje jer što duže neka informacija ostaje u radnom pamćenju, to su veći izgledi da ćemo ju uspjeti prenijeti u dugoročno pamćenje. Ako nas novopristigla informacija prekine u ponavljanju prije nego što smo uspjeli informaciju dovoljno puta ponoviti da prijeđe u dugoročno pamćenje, vjerojatno ćemo ju nepovratno izgubiti. Druga osobina kratkoročnog pamćenja jest njegov razmjerno ograničen kapacitet. Naime, istodobno možemo u radnom pamćenju baratati s oko 7 jediničnih informacija. No jedinične informacije ne moraju biti pojedinačni brojevi ili riječi, to mogu biti nizovi brojki koje pamtimo kao cjelinu ili kao cijele rečenice. Mogućnost spajanja pojedinačnih informacija u veće nakupine omogućuje proširenje kapaciteta radnog pamćenja. 37

Među ljudima postoje razlike u kapacitetu radnog pamćenja. Glavni činitelji koji uvjetuju te razlike su dob, umne sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca mlađe dobi i slabijih umnih sposobnosti imaju i manji kapacitet radnog pamćenja, jer nemaju razvijene strategije poput, npr. grupiranja za proširenje kapaciteta. Ukoliko u nekom području imamo već određenu količinu znanja pohranjenu u dugoročnu pamćenju, tada ćemo te informacije moći izravno uklopiti u obradu koja se odvija u radnom pamćenju, ne opterećujući i ne smanjujući njima kapacitet radnog pamćenja. Pri pripremi i planiranju lekcija učitelji moraju voditi računa o ograničenom kapacitetu radnog pamćenja:

1. Jedan nastavni sat ili nastavna cjelina ne smije se opteretiti s previše novih informacija, koje još nisu niti međusobno dovoljno jasno povezane.

2. Nakon uvođenja novog pojma djeci treba dati određeno vrijeme da ga obrade u dugoročnom pamćenju. Ako ne ostavimo vremena za proradu informaciju kratkoročnom pamćenju, nova informacija će trajno istisnuti staru.

3. Djecu možemo izravno poučiti kako da bolje organiziraju pojedinačne informacije na način koji će im povećati kapacitet radnog pamćenja. Treba ih upozoriti da neke vještine ili znanja treba uvježbati do razine automatizma, pa će više prostora u radnom pamćenju ostati za rješavanje problema. Savjeti: - ograničiti količinu - ključne riječi - prikladno graduirati: znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacije - automatizirati - zanimljivi izvori i variranje izvora - povezati - upute dati polako (za djecu do 13 riječi u rečenici) - čekati na odgovor (barem 3 sekunde pri čemu se povećava broj točnih odgovora i uključuju viši mentalni procesi) Informaciju koju držimo u kratkoročnom pamćenju možemo zaboraviti iz dva razloga. Protjecanje vremena u kojem informaciju ne ponavljamo ili ju prenesemo u dugoročno pamćenje, uzrokuje gubitak informacija. Drugi razlog

je ometanje ili

interferencija. Pokazalo se da postoje dvije vrste ometanja. Retroaktivna interferencija se

38

javlja kada nove informacije potiru i otežavaju dosjećanje starih informacija. Proaktivna interferencija javlja se kada staro znanje otežava učenje novog. svijest

STM

predsvijest podsvijest

izvanjski LTM

nesvjesni procesi

automatski procesi

U kratkoročnom pamćenju senzorni podaci se prerađuju pomoću podataka iz dugotrajnog pamćenja, da bi nakon te prerade bili prema nekakvim kriterijima ili odmah odbačeni (zaboravljanje) ili prevedeni u dugotrajno pamćenje. Kratkoročno pamćenje traje od 10ak sekundi do nekoliko minuta. Kapacitet je relativno malen, iznosi 7 +/- 2 čestice. Ti podaci se brzo mijenjaju, pa u nekom dužem vremenu kroz kratkotrajno pamćenje prođe golem broj podataka. Implikacije u poučavanju: ⇒

ograničiti količinu

⇒

ključne riječi

⇒

prikladno graduirati (odrediti prikladan broj činjenica ili primjera prije

nego se dođe do zaključka) ⇒

automatizirati (da se ne zaguši kapacitet kratkoročnog pamćenja)

⇒

zanimljivi izvori (film)

⇒

povezati

⇒

upute dati polako

⇒

čekati na odgovor (istr. Pokazala da se broj točnih odgovora povećava ako

se pričeka 2-3 sekunde dulje na odgovor) 21. Strategije pohrane informacija u dugoročnom pamćenju. Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranu u dugoročno pamćenje nazivamo kodiranjem. Kodiranje podrazumijeva osmišljavanje novih informacija i njihovu integraciju s već poznatim informacijama u dugoročnom pamćenju. U dugoročno pamćenje možemo pohraniti i neku informaciju koju nismo razumjeli pa tada govorimo o mehaničkom pamćenju. Međutim, takve informacije ćemo se teže dosjetiti jer smislenost onoga što učimo poboljšava učenje, zadržavanje i dosjećanje informacija. 39

Strategije pohrane informacija uključuju tri vrste procesa:  PONAVLJANJE Ponavljanje je doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacija bez napora usmjerena prema njihovoj preradi. Ova strategija učenja javlja se spontano, u dobi od 5 ili 6 godina. Koristimo ju kada neki sadržaj treba doslovno naučiti napamet. Znanje pohranjeno na taj način razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima pa lako gubimo ključ za njegovo dosjećanje ako se na njega češće ne vraćamo.  ORGANIZACIJA Ova strategija počiva na spoznaji da dobro organizirane informacije lakše učimo i lakše ih se dosjećamo. Jedan od načina organizacije materijala je traženje unutarnjih veza, odnosno uspostava hijerarhije među ključnim informacijama. Drugi način organizacije je upotreba mnemoničkih sredstava ili mentalnih slika. Kada želimo organizirati veću količinu jediničnih informacija u koherentnu cjelinu koristimo sheme, a to su vrste planova koje naučimo i onda primjenjujemo na pojedine situacije. Kada se treba prisjetiti niza informacija najprije pokušavamo dozvati shemu, a zatim uključujemo element u nju.  ELABORACIJA Elaboracija je proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim što već znamo. Pri tome možemo koristiti različite mnemotehnike. Elaboracije moraju imati smisao ako želimo da nam pomognu u pohrani i dosjećanju, ali ne smiju biti previše neobične jer ih nećemo moći zapamtiti. 22. Kako se može privući, usmjeriti i zadržati pažnja učenika? Pažnja se određuje kao proces odabira nekih podražaja iz mnoštva oko nas. Razlikujemo pažnju – svjesna i namjerna aktivnost i predpažnju – stanje opće pobuđenosti živčanog sustava, napose osjetila koja postaju otvorena za ulazak informacija (odvija se automatski). Kod pažnje razlikujemo i dva aspekta: usmjeravanje i zadržavanje, a oba su neophodan preduvjet učenja. Postoje brojni unutarnji o okolinski činitelji koji djeluju nepovoljno na mogućnost zadržavanja i usmjeravanja pažnje kod učenika. 40

Unutarnji činitelji su: dob (mlađi učenici teže zadržavaju pažnju), hiperaktivnost, teškoće u učenju, opća mentalna sposobnost (djeca slabijih intelektualnih sposobnosti nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima se uspješno mogu oduprijeti ometajućim podražajima), emocionalni problemi, te neka tjelesna stanja poput bolesti ili umora. Okolinski činitelji su: mnogo ometajućih podražaja u okolini (žamor u razredu ili buka koja dolazi s ulice), monotoni glas učitelja koji uspavljuje, težina gradiva (gradivo koje učenik ne razumije smanjuje motivaciju za učenjem), količina informacija (prevelika količina informacija zbunjuje učenika, ako ne zna koju odabrati i proslijediti za daljnje obrađivanje) i slično. -

privlačenje i usmjeravanje pažnje:

1. koristiti zapovjedne izričaje (pazite!, ovo je važno...) 2. promjena obilježja podražaja (mijenjanje jačine glasa, položaja tijela, boje krede) 3. uvođenje neobičnih/neočekivanih podražaja (npr. pri dijeljenju dvoznamenkastih brojeva uključiti i troznamenkasti; na satu zemljopisa pustiti glazbu ili barem himnu zemlje o kojoj se uči; pri čitanju priče umetnuti ili promijeniti neki dio i sl.) 4. uvođenje emocionalno obojenih podražaja (u matematičkim zadacima koristiti imena djece iz razreda, predavanje započeti šalom i sl.).  zadržavanje pažnje: 1. motivirati učenike objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva i koristi koju će od toga imati 2. voditi računa o tome da se novo gradivo uči kad su učenici odmorni 3. između pojedinih aktivnosti učiniti predah za podizanje energije, a to može biti i neka tjelesna aktivnost 4. mijenjati aktivnosti tijekom sata. 23. Uzroci zaboravljanja. Biologija i pamćenje – hipokampus (povezan uz dugoročno deklarativno pamćenje – duboko u mozgu) i frontalni režanj (značajan u dosjećanju, posebno epizodičnog pamćenja). Procesi pamćenja: -

kodiranje – uskladištavanje, stavljanje u pamćenje 41

-

pohrana – zadržavanje u pamćenju

-

dosjećanje – pronalaženje

Atkinson-Shiffrinov model:

Stupanja zaboravljanja: najbrže neposredno nakon početnog učenja; sporije za smisleniji sadržaj. Uzroci zaboravljanja: teškoće u kodiranju, neuspješna konsolidacija, osipanje tragova pamćenja, interferencija, motivirano zaboravljanje – represija, teškoće dosjećanja (pronalaženja) informacija/nemogućnost pronalaženja. Teškoće u kodiranju: neuspješno uskladištavanje (stavljanje) materijala u DP (uobičajeno zaboravljanje imena); teškoće konsolidacije: gubitak informacija uzrokovan organskim poremećajem (dezorganizacijom) koji se javio za vrijeme nastajanja tragova pamćenja; osipanje: postepeno slabljenje pamćenja uzrokovano nekorištenjem, nemoguće je razlikovati ga od trajne neuspješnosti pronalaženja informacija. Interferencija – konfuzija ili ometanje sličnih sjećanja ili informacija. Učenje jednog gradiva ometa učenje drugog. Ako novo učenje potire prije naučeno govorimo o retroaktivnoj interferenciji, ometanje djeluje unatrag (osnovni uzrok gubitka informacija iz SP i DP. Ako ne4što prije naučeno ometa učenje novoga gradiva radi se o proaktivnoj interferenciji, ometanje djeluje unaprijed. Motivirano zaboravljanja: represija pamćenja, obično izbjegavanje ili potiskivanje neugodnih sadržaja ili traumatskih iskustava. Nemogućnost pronalaženja – nesposobnost pronalaženja nužnih znakova koji omogućavaju pronalaženje informacije; ponekad je privremena. Osipanje tragova pamćenja: -

protok vremena dovoljan da dođe do gubitka informacija

-

pogađa sva tri skladišta

-

SP – osipanje razmjerno brzo, posebno vidno SP, već samim protokom vremena

-

KP – da bismo efikasno obrađivali informacije nužno je brzo gubljenje tragova iz KP (stalno dolaze nove informacije iz okoline ili iz DP) 42

-

DP – često korišten trag pamćenja (engram) ima u živčanom sustavu dobro uhodan ″ put″ pa se alko aktivira (npr. kao dobro ugažena staza)

-

ne koristimo li taj ″ put″

staza će ″ zarasti″

- zaboravljanje (slabo

naučen strani jezik koji ne koristimo – zaboravljamo. Primjeri proaktivne interferencije (staro ometa novo): promjena adrese stanovanja i broja telefona, nova ljubav – pazite da ne izgovorite ime starog partnera, promjena vrijednosti novca – marka/euro, ako putujete u London pažnja kad prelazit ulicu (look left, look right). Primjeri retroaktivne interferencije (novo interferira sa starim učenjem): učite engleski, a nakon kratke pauze njemački; njemački će napovoljno djelovati na lekciju iz engleskog, što je gradivo sličnije, a pauza kraća jače je dejlovanje interferencije. Retroaktivna + proaktivna interferencija = negativan transfer. Pozitivan transfer – znamo talijanski pa lakše učimo španjolski, znamo voziti auto, lakše naučimo autobus. Motivirano zaboravljanje – veže se uz DP; ostvaruje se potiskivanjem (represijom) neugodnih sadržaja ili onih koji nas plaše (zaboravljamo imena ljudi koji nam se ne sviđaju ili sastanak sa zubarom); zaboravljanje nastupa neponavljanjem, neugodne sadržaje ne volimo ponavljati; ugodne sadržaje volimo ponavljati sebi i drugima; pamćenje u depresivnom stanju – iznimka (pamtimo neuspjeh, promašaje i tužne događaje, raste depresivnost). Nemogućnost pronalaženja informacija – da bismo se sjetili neke informacije moramo doći do nje, ako nemamo «dobar put» kao da ni nema informacije; vezana za DP; veliki dio zaboravljanja vezan za nemogućnost pronalaženja, pohranjivanje informacija na način da se dobro povežu sa starim znanjem – otvara više «putova» do tih informacija – znaci za dosjećanje; što je više istaknutijih putova veća je vjerojatnost da ćemo do informacija doći kad nas zatrebaju. Fenomen na vrhu jezika – osjećaj da smo na «granici» kao da smo vrlo blizu mogućnosti dosjećanja nečega; ponekad možemo reći koje je prvo slovo ili koliko slogova ima navedena riječ ili pojam. Rezultati nekih istraživanja: učenje stranog jezika – Kakvo je dosjećanje i prepoznavanje? – što je jezik duže učen, više je zapamćeno, povremena upotreba nije značajna za pamćenje – važnije je početno učenje, nakon 50 godina od učenja – 60% prepoznavanja, 40 % dosjećanja gradiva, krivulja zaboravljanja pokazuje snažan pad 43

između 3-6 godina nakon učenja; 30-ak godina se zadržava na slabijoj razini, potom još jedan slabiji pad. Zaključna razmatranja: ispitivanja znanja iz filozofije, psihologije i antropologije stečenog na fakultetu (interval retencije 0-2 godine) – nulti interval retencije (zadržava se 70%), nakon 2 godine - 46%, za važnije informacije manji je gubitak, uz duže vrijeme retencije prekidaju se veze nadređenih i podređenih pojmova – znanje postaje fragmentarno, dobro naučena građa otporna je na zaboravljanje, obnavljanje tragova nije toliko značajno za zaboravljanje, značajna je nemogućnost pronalaženja informacija u DP (dokaz je razlika između količine prepoznavanja i dosjećanja (cc 20%). Smetnje pamćenja: prema nazivu bolesti (amnezija, demencija, Alzheimerova bolest, …), prema mjestu oštećenja (problem određivanja lokalizacije, neke smetnje nisu usko lokalizirane jer su dijelovi mozga u uskim međusobnim odnosima), prema funkcionalnom oštećenju pamćenja (gubitak KP uz očuvano DP, rjeđe od obrnutog slučaja, čisti gubitak funkcije pamćenja rijedak – studije slučajeva). Amnezije – nemogućnost dosjećanja događaja prije oštećenja mozga – retrogradna amnezija (nakon potresa mozga). Anterogradna amnezija – nemogućnost stvaranja novog DP (različita oštećenja mozga i starije osobe). – često posljedica dugotrajne konzumacije alkohola. Osoba koja pije smanjuje unos hrane, a i prevelike količine alkohola sprječavaju normalno korištenje vitamina B iz hrane. Nedostatak vitamina nepovoljno djeluje na pamćenje – osobito pohranu informacija u DP. Naziva se Korsakovljev sindrom – oštećenja limbičkog sustava, hipokampusa i talamusa; uzrokuju ga i neki tumori. Hipomnezija – smanjena mogućnost pamćenja. Hipermnezija – pamćenje svih percipiranih informacija. Paramnezija – lažno sjećanje – popunjavanje praznina u sjećanju. Alzheimerova bolest – progresivna degenerativna bolest – javlja se već u srednjoj dobi. Propadanje novog DP, ali i smetnje u semantičkom pamćenju (inače dobro očuvano kod «normalnog» starenja). Posljedica nedostatka određenih neurotransmitora u moždanom tkivu. Teškoće u imenovanju objekata – oštećenje semantičke strukture. Oštećena je verbalna fluentnost –imenovanje objekata na temelju definicije, nemogućnost pisanja, čitanja, prostornog snalaženja, … Pamćenje i kontekst – veza pamćenja i nekognitivnih aspekata funkcioniranja emocije, raspoloženja, fizioloških stanja, karakteristike situacije (npr. ispit u istoj dvorani gdje su bila predavanja i isti ispitivač). 44

Emocije, raspoloženje i pamćenje – povrataka u određeno emocionalno stanje pomaže nam da se dosjetimo informacije koja je prethodno bila nedostupna (npr. psihogene amnezije – konverzivne neuroze, fuge), veza emocija i pamćenja (ovisnost o emocionalnom stanju – bolje se dosjećamo kada se ponovno nađemo u istom emocionalnom stanju u kojem smo učili materijal), podudarnost raspoloženja (bolje pamtimo sadržaj koji je istih emocionalnih karakteristika kao i naše raspoloženje u trenutku učenja). Depresija – depresivni pojedinci stalno se sjećaju tužnih događaja – «dokazi» vlastite bezvrijednosti – produbljuje depresiju (selektivna percepcija tužnih i neugodnih događaja – što upućuje na vlastitu bezvrijednost, dobro pamte sadržaje koji se podudaraju s njihovim tužnim raspoloženjem, emocionalni ton – znak za dosjećanje, depresija smanjuje kapacitet pažnje poput stresa). Anksioznost – utječe na pamćenje posredovanjem perceptivnih procesa. Osobe u tom stanju češće uočavaju i/ili interpretiraju sadržaje kao prijeteće – bolje ih pamte (u ispitnoj situaciji dosjećanje otežano (ometajuće misli), pažnja usmjerena na fiziološke promjene, smanjen kapacitet pažnje za djelotvorno pretraživanje DP i dobru obradu u KP. Fiziološko stanje – utječe na pamćenje. Bolje dosjećanje kad se ponovo nalazimo u istom fiziološkom stanju u kojem smo usvojili informaciju; istraživanja utjecaja alkohola, amfetamina, kofeina, nikotina, …; male količine pospješuju, a veće ometaju pamćenje. Osobine ličnosti i pamćenje: ekstraverti (bolje neposredno dosjećanje, veći utjecaj nagrađivanja), introverti (bolje odgođeno dosjećanje, utjecaj kažnjavanja, podložnost ometanju procesa pamćenja, sporiji tempo zaboravljanja). Informaciju koju držimo u kratkoročnom pamćenju možemo zaboraviti iz dva razloga. Protjecanje vremena u kojem informaciju ne ponavljamo ili ju ne prenesemo u dugoročno pamćenje, uzrokuje gubitak informacije. Drugi razlog je interferencija ili ometanje. Pokazalo se da postoje dvije vrste ometanja: retroaktivna interferencija – kada nove informacije potiru i otežavaju prisjećanje starih (npr. novi podaci koje učimo iz povijesti dovode do toga da zaboravimo godine i povijesne događaje iz razdoblja o kojem smo učili prije toga), i proaktivna interferencija – kada staro znanje otežava učenje novog (npr. znanje o zbrajanju prirodnih brojeva može otežati traženje zajedničkog nazivnika pri zbrajanju razlomaka).

45

24. Kako se mogu poučavati strategije zapamćivanja? Mnoge stvari koje učenici uče u školi, predstavljaju činjenice koje moraju zapamtiti – one stvaraju okvire o kojima ovise mnogo složeniji koncepti. Ako učenici efikasnije nauče (zapamte) određene jednostavne (rutinske) stvari, mogu osloboditi vlastiti um za zadatke razumijevanja i zaključivanja. Najčešće se školsko gradivo odnosi na verbalno učenje. Istraživači su proučavali nekoliko aspekata verbalnog učenja u svojim eksperimentima: 1. Učenje parova riječi (paired-associate learning) – odnosi se na dosjećanje jedne riječi kada nam je njezin par prikazan. Primjeri iz obrazovanja: učenje glavnih gradova država, učenje datuma određenih bitki, učenje atomskih brojeva kemijskih elemenata, učenje jezika i sl. Postoje dvije strategije pamćenja parova riječi: zamišljanje (imagery) – antička grčka metoda: kreiranje priče koja povezuje dvije riječi u paru (može biti i u slikovnom obliku) i mnemonik ključnih riječi (keyword mnemonic) – koji je izvorno korišten pri učenju stranih jezika (također može biti slikovni), a osniva se na korištenju rime ili zvučnosti u kombinaciji sa što bizarnijim i življim predočavanjem. Za obje strategije može poslužiti isti primjer: francuska riječ "l'escrime" znači mačevanje (na engleskom "fencing") – ovu riječ možemo povezati s engleskom riječi "scream" (vrištati, slično se izgovaraju), pa si možemo stvoriti mentalnu predodžbu mačevaoca koji je uboden mačem, pa vrišti od boli. 2. Serijalno učenje (učenje liste riječi prema određenom redu) i učenje slobodnog dosjećanja (dosjećanje riječi bez određenog reda). Postoje dvije strategije pamćenja ovakvih lista riječi: metoda mjesta (loci method) – osoba povezuje neke teme (riječi) s nekim istaknutim mjestima na dobro poznatom putu i zatim za vrijeme dosjećanja vizualno predočava prolazak tim putem i na istaknutim mjestima se dosjeća određenih tema i sustav riječi klinova (pegword method) – koristi rime i prirodni jezik u kombinaciji s predočavanjem (pogodan za pamćenje redoslijeda).

46

25. Što je metakognicija i kako metakognitivne vještine pomažu pri učenju? Metakognicija je pojam koji se odnosi na spoznaju o mogućnostima vlastite spoznaje. Metakognicija uključuje kondicionalno znanje i sposobnost samomotrenja vlastitih misaonih aktivnosti. U djece se prvi znakovi metakognicije javljaju u dobi od oko pet godina kada dijete kaže da je neku pjesmicu zapamtilo "lako", ili neku drugu "teško". Kondicionalno znanje traži od nas da razumijemo kada i zašto valja upotrijebiti pojedine oblike deklarativnog i proceduralnog znanja. Metakognicija sastoji se od nekoliko složenih vještina:

1. Svijest o razlikovanju opažanja i učenja. Malo dijete nije svjesno da će neku priču ili pjesmicu zaboraviti nakon prvog slušanja ako dalje ne ponavlja.

2. Svijest o dostupnosti pojedinih strategija učenja, odnosno znanje o tome da postoje različite strategije kao što su ponavljanje, organizacija ili elaboracija građe.

3. Kondicionalno znanje, sposobnost odabira određene strategije učenja - kada i zašto primijeniti upravo taj oblik učenja.

4. Sposobnost praćenja vlastita napredovanja u učenju, što uključuje i sposobnost planiranja učenja. Jedan od načina razvijanja metakognitivnih vještina jest poučavanje učenika kako pristupiti rješavanju nekog zadatka. U postupaku učenja samoregulacije ponašanja može se koristiti plan PIPOP: P- pregledati I- ispitati P- pročitati O- odgovoriti P- provjeriti Učenje metakognitivnih vještina može kod učenika dovesti do osobitog uspjeha. Učenici mogu naučiti razmišljati o vlastitim procesima razmišljanja, i na taj način razviti određene strategije učenja koje mogu sami primijeniti na teškim zadacima. Jedne od takvih strategija su strategije samoispitivanja – učenici ispituju sami sebe pitanja tipa tko, što, gdje i kako, tijekom čitanja određenog materijala. U biti, učenici sami sebe propituju 47

(ili jedni druge) dok uče, onim pitanjima kojima bi ih ispitivao učitelj. Ovo se pokazalo učinkovitim u rješavanju matematičkih zadataka, kreativnom pisanju, i mnogim drugim predmetima. 26. Koje strategije učenja mogu pomoći studentima pri učenju? Istraživanja strategija učenja su u najboljem slučaju – zbunjujuća. Ipak, postoji nekoliko strategija učenja koje su se pokazale uspješnima. Vađenje bilježaka – učinkovito je za određene materijale ili predmete koji zahtijevaju mentalno procesiranje glavnih ideja. Pozitivni učinci ove strategije najvjerojatniji su kada ih koristimo tijekom učenja kompleksnog, konceptualnog materijala, gdje je glavni zadatak identificirati glavne ideje. Također, vađenje bilježaka koje zahtijeva mentalno procesiranje, učinkovitije je od jednostavnog zapisivanja onoga što je pročitano. Najčešći oblik vađenja bilježaka je podcrtavanje, međutim, problem kod ove tehnike je u tome što učenici često ne mogu razlučiti što je najvažnije u tekstu, pa podcrtavaju previše. Sažimanje predstavlja pisanje kratkih navoda koji reprezentiraju glavne ideje pročitanog teksta, a učinkovitost ove metode ovisi o tome kako je upotrebljavamo – pisanje sažetka od samo jedne rečenice, pripremanje sažetaka koji bi drugima mogli poslužiti za učenje (poput pisanja skripte). Prikazivanje u glavnim crtama predstavlja reprezentaciju materijala prema određenoj hijerarhiji, dok mapiranje predstavlja stvaranje dijagrama glavnih ideja i njihovih međusobnih veza. Istraživanja ovih metoda također su nekonzistentna, ali uglavnom pokazuju da su ove metode prikladne kao pomoć pri učenju. PQ4R metoda – Akronim za početni pregled (preview), ispitivanje (question), čitanje (read), razmišljanje (reflect), odgovaranje (recite), ponovni pregled (review), a predstavlja jednu od najboljih tehnika učenja koje pomažu učenicima u zapamćivanju i razumijevanju pročitanog. 27. Samoregulirano učenje Jako važnom se pokazala samoregulacija u učenju. Pokazalo se da se školski uspjeh učenika s 93% točnosti može predvidjeti samo na temelju njegove sposobnosti za samoregulirano učenje. Samoregulirano učenje je znanje efikasnih strategija učenja. Strategija učenja očituje se u načinu učenikovog donošenja odluka o procesu vlastitog 48

učenja. Odluke se donose radi povećanja učinkovitosti tog procesa. Strategije učenja služe boljem upravljanju vlastitim učenjem. Da bi strategija učenja (odluka o učenju) bila učinkovita, učenik treba raspolagati sljedećim područjima znanja (Weinstein i Stone, 1993):

1.

znanje o sebi kao učeniku: Pomaže učeniku pri donošenju odluka koje će

poboljšati učinkovitost njegova učenja. Učenik treba poznavati svoje sposobnosti za učenje, interese, navike učenja i vanjske uvjete učenja.

2.

znanje o zadacima što ih treba svladati: Poznavanje zadataka što ih treba

svladati učeniku je nužno kako bi mogao odabrati odgovarajuću vještinu učenja: raznovrsni zadaci učenja (praćenje predavanja, samostalno učenje pomoću udžbenika, ispitivanje znanja, itd.) zahtijevaju različite sposobnosti, pripremu i vještinu rješavanja zadatka.

3.

znanje o postojećim strategijama i vještinama stjecanja, integriranja i

primjene novog znanja: Poznavanje vještine učenja važno je za stjecanje, povezivanje, organiziranje i pohranjivanje novoga znanja. najobičnije vještine učenja su vještine upravljanja vremenom, tehnika slušanja i bilježenja predavanja, vještina čitanja, vještina rješavanja testova znanja i ovladavanje ispitnom tremom. Kognitivne strategije učenja obuhvaćaju stvaranje i održavanje pozitivnog stava odnosno motivacije za učenje, određivanje optimalnih odnosa među dijelovima građe što se uči, povezivanje novih informacija, održavanje pozornosti pri učenju, provjeravanje razumijevanja sadržaja učenja te nadzor napredovanja tijekom učenja.

4.

predznanje o području učenja: Pomaže u osmišljavanju novih

informacija, njihovom dugoročnom zapamćivanju i učinkovitoj uporabi. Važna je i količina i kakvoća predznanja.

5.

znanje o sadašnjem i budućem kontekstu gdje stečeno znanje može

biti korisno: Poznavanje konteksta je važno za postavljanje realističkih i poticajnih (stimulativnih) ciljeva učenja. Potrebno je procijeniti uporabnu vrijednost sadržaja učenja za uspjeh u postizanju budućih obrazovnih, društvenih profesionalnih i osobnih ciljeva. To je bitno za stvaranje i održavanje ekstrinzične motivacije za učenje, što je to važnija što je učenik odrasliji, te za usmjerenost aktivnosti učenja prema sadržajima koji su najvažniji za postizanje pojedinog cilja. Pokazalo se da su učenici koji koriste samoregulirano učenje motivirani samim učenjem, dakle oni motivaciju nalaze u tome da nauče, a ne zanima ih toliko da uče kako 49

bi demonstrirali svoje visoke sposobnosti i da bi dobili visoku ocjenu. Pokazalo se da su to učenici sa visokim samopoštovanjem i oni su spremni raditi dugotrajno na zadatku sve dok ga ne riješe. To je također povezno i sa osobinom unutarnjeg lokusa kontrole uvjerenje da ako ulože napor onda mogu i ostvariti uspjeh, a onda ih taj postignuti uspjeh motivira za ulaganje novih napora.

28. Kojih se pravila treba pridržavati da bi bilježenje pri učenju bilo efikasno? Vađenje bilježaka učinkovito je za određene materijale (predmete) koji zahtijevaju mentalno procesiranje glavnih ideja. Pozitivni učinci ove strategije najvjerojatniji su kada ih koristimo tijekom učenja kompleksnog, konceptualnog materijala gdje je glavni zadatak identificirati glavne ideje. Također, vađenje bilježaka koje zahtijeva mentalno procesiranje, učinkovitije je od jednostavnog zapisivanja onoga što je pročitano. Na primjer, rezultati jednog istraživanja pokazali su da parafraziranje (iznošenje glavnih ideja svojim riječima) i vađenje bilježaka kao pripremu za učenje drugih, vrlo učinkoviti, stoga što zahtijevaju duboko procesiranje informacija. Također, ako učitelj prije učenja određene cjeline, daje učenicima određene "kosture" bilježaka (ključne riječi i smjernice na folijama tijekom predavanja) po kojima oni mogu vaditi svoje bilješke, to može unaprijediti njihovo učenje. Da bi se gradivo sačuvalo za kasniju upotrebu, obično nije dovoljno samo ga učiti, aktivno i sustavno, već ga treba zabilježiti ili na drugi način spremiti glavne ideje- u obliku koji će omogućiti njhovo korištenje. Najčešći oblici bilježenja su: 1) podvlačenje, 2) bilješke na marginama; 3) sažimanje; 4) zapisivanje u obliku natuknica. Podvlačenje teksta i slični oblici naglašavanja njegovih važnih dijelova tehnike su koje koristi većina učenika. No, podvlačenje je manje djelotvorno od ostalih tehnika bilježenja: relativno je pasivno i psihološki odgađa proces aktivnog učenja za neko kasnije vrijeme. Također, mnogi ga učenici loše koriste jer podvlače previše ili pak podvlače prije nego što su uopće upoznali dovoljno gradiva da bi znali koji su mu dijelovi najvažniji. Zbog toga, podvlačenje bi moglo biti najkorisnije ako se primjenjuje tek nakon prvog čitanja.

50

Komentari na marginama mogu uključivati pitanja, parafraziranje teških rečenica i definicije nepoznatih riječi.  Sistemi kodiranja uključuju korištenje  markera u boji - za obilježavanje glavnih ideja i njihovo izdvajanje od podupirućih dokaza  zaokruživanje novih pojmova  crtanje strelica koje ukazuju na odnose među idejama  okvire za povezane ideje  brojeve koji ukazuju na sekvencijalne obrasce  zvjezdice za važne misli ili pak upitnike za neslaganja s autorom. Komentari na marginama i sistem kodova aktivnije uključuju čitača u tekst nego što je to slučaj sa samim podvlačenjem. Učenici koji uče kako se bilješke sustavno vode, bit će uspješniji od onih koji ih vode neorganizirano. Bilježenje u obliku sažetaka vjerojatno olakšava učenje. Dobri sažeci kondenziraju gradivo i usmjeravaju na važne ideje. Pravila nužna za efikasno sažimanje:

1. odstraniti trivijalnosti 2. odstraniti redundantne dijelove 3. kad god je to moguće, niz subordiniranih procesa zamijeniti jednom superordiniranom aktivnošću

4. izaberi najvažniju rečenicu- ako ju je autor dao 5. ako je potrebno, sam napiši glavnu rečenicu. Pravila za bilježenje predavanja: 1) napravi razliku između superordiniranih i subordiniranih podataka 2) krati riječi 3) piši svojim riječima 4) piši u obliku natuknica Sažimanje gradiva izvlačenjem njegovih glavnih ideja i povezivanje novih informacija sa starima efikasnije je od doslovnog prepisivanja i /ili parafraziranja teksta. Elaboracija ili dublje procesiranje informacija je efikasnije od običnog zapamćivanja. 51

Ipak, doslovno prepisivanje i mehaničko učenje može biti efikasnije za učenike koji su toliko anksiozni da nisu u stanju koristiti dublje razine procesiranja. Korištenje strukture teksta pri uređivanju bilježaka Kad se bilježi dobro organiziran tekst, sama njegova struktura (naslovi,

podnaslovi...)

često se može efikasno iskoristiti da bi se, u obliku natuknica, organizirale vlastite bilješke, a i da bi se razvila svijest o tome kako treba pisati. Šest takvih elemenata su: 1. generalizacija pojačana primjerima 2. redoslijed 3. nabrajanje 4. uzrok i posljedica 5. sličnosti i razlike 6. pitanja i odgovori Studenti bi trebali prepoznati pet elemenata znanstvenog teksta: 1) generalizacija (objašnjenje ili proširenje glavne ideje) 2) nabrajanje (popisi) 3) redoslijedi (opisi povezanih nizova događanja ili koraci u procesu) 4) klasifikacije (grupiranje u kategorije ili klase) 5) uspoređivanja (istraživanje veza i odnosa između dvije ili više stvari). Utvrđeno je i da su bilješke organizirane u tablicu korisnije od običnih eseja - kad su studenti pripremljeni za pisanje eseja o sličnostima i razlikama. 29. Kako kognitivne strategije poučavanja pomažu pri učenju? Kognitivne strategije poučavanja pomažu da se učenje učini važnim i da se aktivira prethodno znanje, što zatim olakšava pamćenje i dosjećanje. Pri tome se koriste «prethodni organizatori» (advance organizers) – uvodne rečenice o predmetu koji će se učiti, koje daju strukturu novim informacijama i povezuju ih s onim što učenik već zna. Korisni su kada se uči materijal koji ima određenu strukturu, koja učenicima nije vidljiva na prvi pogled. Moguće je s učenicima raspravljati o temi prije učenja ili ih navesti na predviđanje o tome što će se učiti. Druga strategija su analogije – povezivanje novih informacija s onima koje učenik razumije od ranije. Najučinkovitije su kada su potpuno različite od koncepta koji se uči. Treća strategija je korištenje elaboracije – povezivanja 52

novog materijala sa informacijama ili idejama koje učenik već zna. Elaborirane informacije lakše se shvaćaju i pamte. Također, kognitivne strategije naglašavaju važnost organiziranja gradiva, jer se lakše pamti i dosjeća materijal koji je bolje organiziran. Strategija koju je dobro koristiti je postavljanje pitanja tako da učenici moraju s vremena na vrijeme procijeniti vlastito znanje i razumijevanje. Također, često se koriste i konceptualni modeli, odnosno dijagrami, mape znanja i hijerarhijske organizacije. 30. Što je izravno poučavanje? Izravno poučavanje je pristup učenju koji je usmjeren ka cilju i kojeg strukturira sam učitelj. Ovaj pristup poučavanju osobito je prikladan prilikom poučavanja dobro definiranog gradiva ili vještina koje svi učenici moraju savladati. Velik broj istraživanja napravljen je između 70-ih i ranih 80-ih, u namjeri da se otkriju elementi učinkovitog izravnog poučavanja. Različiti autori opisuju te elemente na različite načine, iako postoji slaganje među istraživačima o redoslijedu elemenata koji karakteriziraju učinkovito izravno poučavanje: 1. Postavljanje ciljeva učenja i usmjeravanje učenika na lekciju: Recite učenicima što će danas učiti i što će se od njih očekivati. Potaknite učeničko zanimanje za sadržaj, informirajući ih o tome kako će im sadržaj biti zanimljiv i osobno važan. 2. Pregled preduvjeta za lekciju (ranija znanja i vještine): Razmotrite i ponovite sve vještine ili pojmove (koncepte) potrebne za razumijevanje današnje lekcije. 3. Izlaganje novog sadržaja: Predavanje lekcije, izlaganje informacija, davanje primjera, demonstriranje određenih koncepata i slično. 4. Ispitivanje razumijevanja gradiva i sposobnosti učenja: Postavljanje pitanja učenicima kako bi provjerili njihov nivo razumijevanja i ispravili krive zaključke. 5. Omogućivanje samostalnog vježbanja: Dajte učenicima mogućnost samostalnog vježbanja novih vještina i uporabe novih informacija. 6. Određivanje razine izvedbe i davanje povratnih informacija: Pregledajte rezultate samostalnog rada ili dajte učenicima kviz. Dajte povratne informacije o njihovim odgovorima i ponovo naučite vještine ako je potrebno. 7. Omogućite raspodijeljeno vježbanje i ponavljanje: Zadajte domaće zadaće da bi uspostavili distribuiranu praksu vježbanja novog sadržaja. Ponovite naučeni materijal na budućim lekcijama i omogućite prilike za vježbanje kako bi povećali vjerojatnost da su 53

studenti zapamtili što su naučili i da će biti sposobni primijeniti to znanje u raznim situacijama.

31. Koje su dobre, a koje loše strane predavanja? Cilj predavanja je motivirati i probuditi interes: 

priprema



obrada



vježbanje, primjeri



ponavljanje



provjeravanje

pozitivne strane predavanja: cilj je prenijeti informaciju: ⇒

informacije nisu dostupne na drugi način

⇒

gradivo mora biti organizirano

⇒

treba probuditi interes za gradivo

⇒

učenici trebaju uvod u gradivo

⇒

upute za obavljanje zadataka

⇒

informacije trebaju biti organizirane (iz više izvora, sintetizirane; ako je udžbenik zastario; pripremiti se za diskusiju)

⇒

dodatno objasniti teže gradivo

loše srane predavanja: jednosmjerna komunikacija ⇒

učenici ne razvijaju socijalne vještine

⇒

svi učenici ne trebaju iste informacije

⇒

učenicima pažnja opada

⇒

prenose se informacije, ali se ne razvijaju vještine (npr. kritičko mišljenje)

⇒

činjenice učenici mogu pročitati i sami

32. Kakva treba biti demonstracija u nastavi? Uspješno predavanje:  uvod (psihološka priprema)  definiranje zadataka 54

 prezentiranje novog gradiva, graduiranje (kada se sa činjenica prelazi na generalizaciju i primjere)  pregled i naglašavanje najvažnijih dijelova  ponavljanje – provjeravanje mogući sadržaj psihološke pripreme:  zanimljiva povijest (nešto zanimljivo, kako se do toga došlo)  anegdota  značaj teme za svakodnevni život  formulacija problema  fragment teksta  fragment s audio/video trake  demonstracije eksperimenata, predmeta…  provjera rezultata samostalnog rada  produktivno ponavljanje (naučeni principi na novom zadatku)  zajedničko planiranje nastavnog rada  pedagoški trik (ljudi više zainteresirani za stvari koje su se nama dogodile, npr. kad sam bila u Londonu; ali ne prečesto) 3 ključna sastojka dobrog predavanja:  jasnoća gradiva  entuzijazam s kojim se prezentira  dobre komunikacijske vještine jasnoća gradiva: ⇒

razumijevanje (ima li učitelj uvid u predznanja učenika? Koristi li

učenicima poznate pojmove?) ⇒

strukturiranje (jesu li jasni zadaci nastave? Je li jasna opća organizacija

sata? Ima li kratkih sažetaka?) ⇒

redoslijed

⇒

objašnjavanje (definira li glavne pojmove, daje li primjere za ilustraciju

glavnih pojmova, jesu li primjeri točni i konkretni) ⇒

prezentiranje (izgovara li riječi jasno i dovoljno glasno; prikladnom

brzinom; rati li govor prikladnom neverbalnom komunikacijom i nastavnim sredstvima) 55

kako izlagati:  kontakt očima  jasno I glasno  dinamično  bez čitanja  prema planu  ostaviti vrijeme za pitanja 33. Koje su sve vrste pitanja u nastavi? Pitanje je onaj dio verbalne formulacije kojim se čovjek obraća drugoj osobi sa željom da u odgovoru dobije traženu informaciju. Budući da je razgovor najizravniji, najraznovrsniji i ujedno najdinamičniji način komuniciranja među ljudima, postoje i brojne vrste pitanja koje se primjenjuju u nastavi. 1. Aperceptivna pitanja (apercepcija – zavisnost percipiranja od sadržaja ljudske svijesti) jesu ona kojima se od sugovornika traži da iznese neke sadržaje što su povezani sa sadržajima naše svijesti. Takva pitanja postavlja čovjek u vezi sa svojim zanimanjem, preokupacijom i sl. Ako se poneki učenik posebno zanima nekim područjem, postavljat će pri obrađivanju te iste materije aperceptivna pitanja nastavniku, da bi direktno zadovoljio svoje kognitivne potrebe. 2. Alternativna ili disjunktivna pitanja postavljaju se u takvom obliku da se na njih mogu dati dva odgovora od kojih je samo jedan točan, npr. Je li kit riba ili sisavac? 3. Indirektna pitanja proizlaze iz izlaganja sugovornika, a razgovor nema direktne formulacije pitanja. Primjenjuju se najčešće u slobodnom razgovoru. 4. Jednoznačna pitanja najodređenija su po sadržaju, a po obliku najpravilnija pitanja; sugovornik ih lako shvaća pa će i lakše na njih odgovoriti, npr. Koliko je visok Triglav?

56

5. Višeznačna ili neodređena pitanja sadržajno su neprecizna i zato nejasna. Npr, Što se događa u pustinjskim krajevima?; Kakvo je stablo? 6. Kaverzna pitanja karakteristična su po tome što je u njima namjerno obuhvaćena sadržajna pogreška. Npr, Zašto se pridjevi izvedeni iz zemljopisnih imena pišu velikim slovom? Kaverzna pitanja zbunjuju učenike; učenik traži točan odgovor, ali ga, ako solidno ne poznaje sadržaj, ne može naći. Učenik vjeruje da nastavnik neće griješiti, pa i ne pomišlja na to da bi mu nastavnik podmetnuo pogrešku. Ako, međutim, učenik primijeti pogrešku, znači da sadržaj vrlo dobro poznaje. Kaverzna pitanja katkada se nalaze i u testovima inteligencije. 7. Koncentraciona pitanja postavljaju se prilikom produbljivanja nastavnih sadržaja da bi se učenici što intenzivnije koncentrirali na proučavanu temu čime bi se spriječilo udaljavanje od osnovne tematike razgovora. 8. Kategorička ili odredbena pitanja izražena su u takvoj formi da im smisao mogu podjednako shvatiti svi učenici. Ta pitanja najčešće počinju upitnim riječima: Gdje…? Kada…? Kako…? Kome…? Kuda…? Tko…? Što…? Zašto…? Takva pitanja mogu biti zadana i u imperativnoj formi: Opiši…! Pokaži…! Analiziraj…! Dokaži…! Zaključi…! Usporedi…! 9. Pomoćna ili dopunska pitanja zadaju se ako se prvo i osnovno pitanje ne shvati potpuno ili se nailazi na teškoće u odgovoru, pa se još s nekoliko pitanja pomaže sugovorniku da pronađe odgovor. U nastavi je dopušteno postaviti jedno do dva dopunska pitanja. Ako učenik ne odgovori, znači da ne poznaje sadržaj. 10. Razvojna, lančana ili dijalektička pitanja primjenjuju se najčešće za vrijeme obrađivanja novih nastavnih sadržaja i to napose prilikom izvođenja generalizacija. Sastoje se od niza pitanja, a svako se odnosi na primjećivanje činjenice na temelju koje se izvodi generalizacija. Budući da se generalizacije izvode na temelju više činjenica, potrebno je postaviti i više pitanja u lančanom nizu. 11. Retorička pitanja postavlja nastavnik za vrijeme svog izlaganja ali na njih sam ne odgovara. Značajna su jer bolje koncentriraju učenika na sadržaj koji će se nakon toga izlagati. 12. Skraćena pitanja postavljaju se kada nastavnik zahtijeva od učenika brzi i kratki odgovor, pa je zbog toga i formulacija pitanja kratka. Primjenjuje se prilikom, tzv. letećeg ponavljanja i ispitivanja. Npr, ako se ponavljaju riječni slivovi u Hrvatskoj, nastavnik učenicima postavlja ovakva pitanja: Jadranski sliv…? Egejski sliv…? itd. 57

13. Sugestivna pitanja karakteristična su po tome da se u pitanju unaprijed sugerira odgovor. Npr, Ima li četverokut četiri stranice? Sugestivnim pitanjima učenici bez mnogo razmišljanja lako pronalaze odgovor, pa zbog toga takva pitanja treba izbjegavati. 14. Višestruka pitanja istodobno u sebi sjedinjuju više pitanja. Po broju sjedinjenih pitanja mogu biti dvostruka, trostruka itd. Npr, Koji su uzroci i povod seljačkim ustancima? Višestruka pitanja su učenicima složena i prilično teška, pa ih prilikom postavljanja treba rasčlaniti da bi učenici točno uhvatili sve zadane dijelove. Budući da se provjeravanje u nastavi provodi na temelju pitanja, i ta se pitanja nazivaju ispitnim ili kontrolnim pitanjima. Treba izbjegavati da se u nastavi postavljaju fiktivna ili prividna pitanja, tj. pitanja koja imaju posve formalni karakter, tek toliko da se nešto pita, a ne toliko zbog stvarne potrebe. Pitanja upućena učenicima imaju slijedeću svrhu: •

Kao što ih je Sokrat koristio, mogu služiti u poticanju učenika da poduzmu slijedeći mentalni korak (npr. «Sada kada ste naučili da se grijanjem plin proširuje, što mislite što će se dogoditi kada plin hladimo?»)

•

Mogu se koristiti u ohrabrivanju učenika da dublje promisle o informacijama koje su već prije naučili ili da započnu raspravu (npr. «Naučili smo da ako zagrijavamo vodu, ona postaje vodena para. Vodena para je nevidljiv plin, bez boje i mirisa. Obzirom na to, što mislite kako možemo vidjeti paru koja izlazi iz čajnika?»).

•

Dobro je da učenici sami sastavljaju pitanja, bilo za sebe ili za druge.

•

Mogu se koristiti kao znakovi učenja.

Učitelju kvaliteta odgovora pokazuje kako je dobro učenik naučio gradivo. Istraživanja o frekvenicji pitanja su pokazala da su učinkovitiji učitelji koji postavljaju pitanja relevantna za gradivo nego oni koji pitaju tek poneko pitanje usko vezano uz lekciju. Azijski učitelji prvoškolcima postavljaju konceptualnija pitanja nego američki, što može biti razlog zašto azijski učenici imaju bolja postignuća u matematici nego američki učenici. Mnemotehnika: KRV Se KVARI - SKAPavaJ

58

Kaverzna Razvojna Višestruka Skraćena e

Koncentraciona Višeznačna Aperceptivna Retorička Indirektna Sugestivna Kategorička Alternativna Pomoćna a v a

Jednoznačna

34. Objasnite razine razumijevanja značenja pročitanog teksta. Razumijevanje značenja pročitanog teksta se odvija na 4 razine: Doslovno razumijevanje, koje se odnosi na slijedeće odrednice: ⇒

određivanje glavne ideje teksta

⇒

uočavanje detalja koji pobliže određuju glavnu ideju

⇒

uočavanje uzročno posljedičnih odnosa

⇒

uočavanje redoslijeda zbivanja

⇒

slijeđenje uputa

Interpretativno razumijevanje se odnosi na: ⇒

zaključivanje o glavnoj ideji teksta

⇒

zaključivanje o uzročno-posljedičnim odnosima

⇒

uočavanje onog što je ispušteno

⇒

uočavanje raspoloženja i atmosfere u tekstu

⇒

utvrđivanje autorovog motiva za pisanje

⇒

izvođenje zaključaka

⇒

interpretacija govornih figura 59

Kritičko razumijevanje se odnosi na razumijevanje autora i teksta. Što se tiče razumijevanja autora potrebno je razumjeti nekoliko aspekata: ⇒

svrha pisanja

⇒

autorovo stajalište

⇒

stil pisanja

⇒

kompetencija

Razumijevanje teksta zahtjeva razumijevanje slijedeće dijelove: ⇒

vrijeme izdavanja

⇒

pouzdanost

⇒

prikladnost

⇒

odvojenost činjenica od mišljenja

Zadnja i najviša razina razumijevanja se odnosi na kreativno razumijevanje, a podrazumijeva slijedeće aspekte: ⇒

motive akcija i njihove pretpostavljene posljedice

⇒

vizualizaciju

⇒

vrednovanje postupaka

⇒

rješavanje problema

⇒

predviđanje ishoda

⇒

mijenjanje (poboljšanje) sadržaja priče

⇒

produciranje novih uradaka

36. Što sve ometa brže čitanje? U nas oko 10% djece ima poteškoća u početnom čitanju i pisanju (Čudina, 1985), iako posjeduju normalne intelektualne sposobnosti, odsutnost ili korekciju senzornih defekata i normalne uvjete razvoje. Najčešće isti učenici imaju istodobno teškoće i u čitanju i u pisanju. Teškoće u čitanju mogu varirati u intenzitetu od potpune nesposobnosti povezivanja znakova s glasovima do pojave jedne ili više karakterističnih pogrešaka, kao što su: gubljenje smjera, izostavljanje, premještanje slova i slogova, dodavanje, zamjena slova, dijeljenje riječi, «pogađanje» riječi. 60

Uz te osnovne simptome opaža se kod djece niz karakterističnih ponašanja: hiperaktivnost, smetnje u koncentraciji pažnje, distraktibilnost, ponekad zaostajanje u razvoju fine motorike prstiju (nespretnost u vezivanju, zakopčavanju, rezanju, držanju i pokretanju olovke)… Sve uzročne faktore poremećaja u učenju čitanja i pisanja možemo svrstati u 2 grupe: biološki i emocionalni. Kod neke djece su primarni biološki faktori, a emocionalne reakcije su sekundarne, nadovezuju se na biološke i znatno ih pogoršavaju. Kod druge djece, uz potpuno očuvane biološke preduvjete, teškoće u početnom čitanju uzrokuju emocionalni faktori. Među najčešće motivacijske-emocionalne negativne faktore u učenju čitanja ubrajamo: 

nezainteresiranost za materijal i proces učenja



pretjeran pritisak roditelja



slaba kvaliteta početnih tekstova (prejednostavni, dosadni, bez smisla)



izazivanje pogrešnih identifikacija s tekstom…

Biološka tumačenja upozoravaju na neadekvatno funkcioniranje primanja, integracije i prerade vidnih podražaja u moždanim centrima – dijete nije razvilo perceptivne vještine razlikovanja između sitnih vidnih podataka. Postoji i niz pokušaja da se teškoće čitanja i pisanja dovedu u vezu s lateralizacijom. Nastavnik treba uočiti problem, stvoriti klimu koja neće fiksirati i povećati problem (isticanjem, kažnjavanjem), izbjegavati sve postupke koji bi mogli izazvati emocionalne komplikacije (alarmiranje, pokazivanje zabrinutosti), te tražiti pomoć stručnjaka i sudjelovati u programu rehabilitacije. Kad nastavnik uoči takvo dijete treba prvenstveno raditi s njim individualno, zaštititi ga. Kod djece normalnog biološkog potencijala, može doći do izbjegavanja stjecanja osnovne vještine dekodiranja te negativnih emocija koje su se zbog neuspjeha vezale uz čitanje ako učenje čitanja doživljavaju kao nešto strano, nametnuto, bez veze s vlastitim interesima ili čak suprotno njima. Zbog potrebe automatiziranja navike dekodiranja, često se početno čitanje pretvara u mehaničko vježbanje koje u djetetovim očima ima malo veze s ugodom i ljepotom koje mu se obećavaju. Čitanje je kompliciran kognitivni skok u razvoju. Zahtjeva znatan angažman, upornost, koncentraciju. Ako dijete ne vidi vezu između te aktivnosti i svojih interesa, ono neće uložiti energiju, a posljedica toga biti će čitanje bez smisla, uz mnoge greške i nedostatke.

61

U modernim programima učenje čitanja i pisanja nastoji se smanjiti element prisile i maksimalno aktivirati dječji interes. Ako je njegov prvi materijal za čitanje živ i njemu zanimljiv, dijete će ga uspješno svladati i u njegovoj svijesti stvorit će se veza između čitanja i užitka. U svim fazama stjecanja pismenosti kreativni nastavnik će iskoristiti dječje interese, ugodnu emocionalnu atmosferu, varijacije i promjene u aktivnostima, da bi razvio navike čitanja i uživanja u čitanju.

37. Što je suradničko učenje i koje su mu prednosti? Suradničko učenje odnosi se na metode u kojima učenici rade sami u malim skupinama kako bi jedni drugima pomogli u učenju. Metode suradničkog učenja dijele se na dvije kategorije: 1. metode grupnog učenja kod kojih učenici rade zajedno i pomažu jedni drugima u svladavanju definiranih informacija ili vještina 2. učenje utemeljeno na projektu ili aktivno učenje kod kojeg učenici rade u skupinama kako bi napisali izvještaj, proveli eksperiment i slično Kako bi suradničko učenje bilo učinkovito potrebno je zadovoljiti dva uvjeta: a) potrebno je davati male nagrade skupinama koje su učinkovite b) potrebno je osigurati svijest o osobnoj odgovornosti Prednosti suradničkog učenja: •

pozitivno utječe na postignuće na svim uzrastima i sadržajima

•

poboljšava odnose u skupini

•

povećava samopoštovanje

•

poboljšava stavove prema školi

•

poboljšava prihvaćanje djece sa posebnim potrebama

38. Koje su glavne pretpostavke i principi humanističkog obrazovanja? Glavne pretpostavke 1. Humanističko obrazovanje usmjereno je na učenika. To znači da je učenik jedinstveni pojedinac koji je u situaciji poučavanja unosi svoje jedinstvo, osobno iskustvo i potrebe. 62

2. U procesu učenja, učitelj ima ulogu facilitatora, pomagača i suradnika. Uspješan facilitator stvara klimu koja vrednuje i naglašava jedinstveno iskustvo i potrebe svakog učenika. 3. Učenje je izrazito osoban akt. Najvrednije učenje se odvija kada ga osoba koja uči opaža kao potrebno, važno ili smisleno. Ova ideja analogna je ideji iskustvenog učenja i temelji se na pojmovima, kao što su samopoimanje, samovrednovanje, intrinzična motivacija, opažanje i otkrivanje 4. Kako

je cilj

humanističkog

obrazovanja

pomoći

učeniku

da postane

samoostvarena ličnost. Sadržaj učenja nije cilj nego sredstvo za ostvarivanje ciljeva humanističkog obrazovanja. 5. Kako se rast i razvoj pojedinca ne odvija u izolaciji, razvoj se najbolje potiče u suradničkoj i podržavajućoj okolini. Ne zaboravite: natjecanje ometa proces humanističkog poučavanja Temeljni principi: 1. Učenici najbolje uče kada imaju želju i potrebu za znanjem. Ako učenici nauče analizirati što im je važno i zašto, i ako mog svoje ponašanje usmjeriti prema tim željama i potrebama, učenja će biti brže i lakše. Stoga bi im trebalo dopustiti da sami biraju što će učiti. Učenici će biti motivirani učiti neki sadržaj ako im on treba ili ga zbog nečega žele. 2. Važnije je znati kako učiti nego steći veliku količinu znanja Cilj obrazovanja bi trebao biti učenik kojeg smo naučili jako se uči i koji želi učiti određene sadržaje. Ovakvo gledište imaju mnogi koji u obrazovanju prihvaćaju kognitivnu perspektivu, jer se znanje danas jako brzo mijenja. 3. Samovrednovanje je jedini najsmisleniji način vrednovanja učenikova rada Uobičajeno ocjenjivanje učenika nema puno smisla jer ocjene potiču učenika da uči za izvanjsko priznanja,

a ne zbog zadovoljstva koje mu učenje pruža, pa je znatno

smislenije samovrednovanje. Humanistički pristup se protivi objektivnim testovima znanja jer oni uglavnom mjere učenikovu sposobnost pamćenja i ne nude dovoljno mogućnosti učitelju za povratnu informaciju učeniku. Naglasak je na unutarnjem razvoju i samoregulaciji. Većina učitelja se slaže s ovom pretpostavkom, ali bi vjerojatno dodali da učenik mora razviti i sposobnost da udovolji očekivanjima okoline. 4. Osjećaji su važni isto koliko i činjenice 63

Rad humanistički usmjerenih učitelja, čini se, potvrđuje ovu pretpostavku i ovo područje u kojem oni značajno pridonose znanju o obrazovnom procesu. 5. Učenici uče najbolje u okolini koja ih ne ugrožava Ovo je područje u kojem su humanistički usmjereni učitelji imali utjecaja na postojeću obrazovnu praksu. Gotovo je već svima jasno da okolina gdje učenik uči mora biti psihološki, emocionalno i fizički neugrožavajuća. Kada se učenik osjeća sigurno, učenje postaje lakše i smislenije.

39. Navedite i ukratko objasnite preporuke za smanjenje negativnih strategija za očuvanje samopoštovanja kod ''loših učenika''. Strategije koje koriste osobe sa niskim samopoštovanjem:  nikada ne sudjeluju  postavljaju prelagani cilj  postavljaju preteški cilj  premalo se zalažu  odugovlačiti - "ne stići"  dati prednost protivniku  raditi iznad sposobnosti → uspjeti → pregorjeti  varati Uzroci straha od uspjeha:  strah od nepoznatog  strah da uspjeh nismo zaslužili  strah da nećemo ispuniti očekivanja  strah od odbacivanja  strah od gubitka slobode i neovisnosti Jedna od preporuka za smanjenje negativnih strategija je smanjivanje očekivanje i razina aspiracije. Ako učenik smanji očekivanja, razinu aspiracije, time se štiti od razočaranja i povećava napore kako bi postigla cilj. Bitno je ne uspoređivati se s 64

drugima, osobito ne na svoju štetu, što je teško, pa se danas u školama sve više potiče suradničko učenje, a sve manje natjecateljski duh. Kod učenika se mora razviti pozitivno mišljenje o sebi i poticati razvoj njegovog unutarnjeg lokusa kontrole. Unutarnji lokus kontrole se razvija tako da se djetetu

daju mala zaduženja koja može

izvršiti i kad u tome uspije to ga motivira za dalje.

40. Maslowljeva teorija i njezine implikacije u obrazovanju. Maslowljeva hijerarhijska teorija potreba – definira pet različitih vrsta potreba koje su hijerarhijski poredane: fiziološke, sigurnost, ljubav i pripadanje, poštovanje i samoostvarenje. Započinje u osnovi fiziološkim potrebama, zatim slijede potreba za sigurnošću, potreba za pripadanjem i ljubavi, potrebe poštovanja i samoaktualizacija. Fiziološke potrebe su tjelesne potrebe zajedničke svima – univerzalne (potreba za hranom, vodom). Potreba za sigurnošću odnosi se na potrebu za zaštitom od fizičkog ili psihološkog ozljeđivanja. Potreba za ljubavi i pripadanjem odnosi se na potrebu za socijalnim

prihvaćanjem

(voljeti

i

biti

voljen).

Potreba

za

poštovanjem

(i

samopoštovanjem) potreba za stjecanjem životnog iskustva – potrba za uspjehom i uvažavanjem. Potreba za samoostvarenjem (samoaktualizacijom) potreba za ostvarenjem kreativnog potencijala – svaka osoba mora biti ono što može biti. Maslow razmatra motivaciju u kontekstu zadovoljenja potreba. On je pretpostavio da postoji hijerarhija potreba, a te potrebe su različito izražene kod različitih ljudi: 1. fiziološke potrebe 2. potrebe za sigurnošću

nedostatak

3. potrebe za ljubavi i pripadanjem 4. potrebe za poštovanjem 5. potrebe za znanjem i razumijevanjem

rast i razvoj

6. estetske potrebe 7. potreba za samoaktualizacijom Kako bi se došlo do viših razina hijerarhije potrebno je zadovoljiti potrebe koje su niže na hijerarhiji.

65

Važnost Maslowljeve teorije se u obrazovanju vidi u vezi

između primarnih

(nedostatak) i sekundarnih (rast i razvoj) potreba. Niti jedan učenik neće moći učiti ako mu nisu zadovoljene primarne potrebe kao hrana, piće ili sigurnost. U školama se ovaj problem rješava uvođenjem doručka i užine za učenike. Učenici koji se ne osjećaju sigurno i voljeno, s manjkom samopoštovanja neće težiti ispunjavanju potreba za samoaktualizacijom jer

nemaju

motivaciju za potragu za

znanjem, kreativnošću i otvorenošću za nove ideje za svim što čini samoaktualiziranu osobu. Ovako nesiguran učenik će često napraviti siguran izbor: priklanja se nekoj grupi, uči za testove bez nekog interesa, piše predvidljive i nekreativne sastave i slično. Tu dolazi do izražaja učitelj koji mora napraviti takvu atmosferu da se učenik osjeća opušteno, prihvaćeno i poštovano kao osoba. Učenici će tada više biti voljni učiti zbog samog učenja i prije će se odvažiti i riskirati da budu kreativni i otvoreni novim idejama. Ako učenici počnu učiti samoregulirano, moraju vjerovati da će učitelj na to odgovoriti pravedno i dosljedno i da ih neće ismijati i kazniti za njihove pogreške.

41. Teorija atribucija i njezine implikacije u obrazovanju. Atribucijska teorija opisuje kako ljudi objašnjavaju uzroke različitih događaja, uzroke vlastitih uspjeha i neuspjeha u različitim situacijama. Weiner je u tri dihotomne kategorije svrstao različite razloge, koje studenti navode kao uzroke svojih uspjeha i neuspjeha u obrazovanju: 1. unutarnji/ vanjski 2. stabilni/ nestabilni 3. promjenjivi / nepromjenjivi Atribucijska teorija najviše se bavi sa četiri vrste objašnjenja uspjeha ili neuspjeha u situacijama postignuća: a) sposobnosti b) trud c) težina zadatka d) sreća uzrok unutarnji

stabilnost

ishod

stabilan

nestabilan

sposobnost

zalaganje

66

uspjeh

Pametan sam.

Jako sam se trudio.

neuspjeh

Glup sam.

Nisam se baš trudio.

vanjski

težina zadatka

sreća

uspjeh

Bilo je lagano.

Imao sam sreće.

neuspjeh

Bilo je preteško.

Nisam imao sreće.

Uspjeh se vjerojatnije pripisuje stabilnim unutarnjim uzrocima (pametan sam) nego sreći, lakoći zadatka i uloženom trudu. Neuspjeh se vjerojatnije pripisuje nestabilnim vanjskim uzrocima (nisam imao sreće). Važan dio teorije atribucija je lokus kontrole, koji može biti: 

unutarnji (trud, sposobnosti)



vanjski (sreća, težina zadatka, drugi ljudi)

Unutarnji lokus kontrole vezan je uz samoefikasnost (A. Bandura), odnosno vjerovanje da vlastitim djelovanjem postižemo rezultate. Samoefikasnost povezana je sa višim školskim uspjehom. Učenici koji misle da uspjeh u školi ovisi o sreći, učiteljevom raspoloženju ili drugim vanjskim čimbenicima ne ulažu dovoljno truda. Učenici koji misle da njihov uspjeh ovisi o njihovom trudu više rade. Međutim, najuspješniji učenici precjenjuju stupanj u kojem njihovo vlastito ponašanje djeluje na uspjeh. U učionici učenici neprestano primaju informacije o vlastitoj izvedbi. Ove povratne informacije djeluju na njihovu samopercepciju. Teorija atribucija važna je za predviđanje načina na koji će učenici interpretirati i koristiti povratne informacije, kao i za pomaganje učiteljima u tome da nauče kako mogu dati povratnu informaciju koja će djelovati motivirajuće. Kada učenici pripisuju svoje prošle neuspjehe nedostatku sposobnosti očekivat će neuspjeh i u budućnosti te neće ulagati dovoljno truda i doći će do samoispunjavajućeg proročanstva. Učenici koji očekuju neuspjeh manje su motivirani i stoga doživljavaju neuspjeh. Stoga je najgora poruka koju učitelj može dati učeniku ona da je glup. Ovakva poruka ne daje se izravno, nego i neizravno na nekoliko načina: a) korištenjem kompetitivnog načina ocjenjivanja b) javnim davanjem ocjena c) pridavanjem važnosti relativnom odnosu među učenicima Na taj način male razlike u uspjehu učenicima se čine značajnima te oni učenici koji dobivaju manje ocjene zaključuju da nikada neće uspjeti naučiti. Suprotno tome, 67

učitelj koji ne stavlja naglasak na ocjene i relativne odnose među učenicima nego izražava očekivanje da će svi učenici učiti pomaže učenicima da pripisuju svoj uspjeh trudu i time očekuju uspjeh u budućnosti. Učitelji koji naglašavaju količinu truda kao uzrok uspjeha i neuspjeha i oni koji nagrađuju trud, a ne sposobnosti najviše će motivirati učenike za postizanje najboljih rezultata.

42. Teorija očekivanja i njezine implikacije u obrazovanju Prema teoriji očekivanja, motivacija se može izraziti pomoću sljedeće formule: MOTIVACIJA= očekivanje uspjeha (nagrade) x vrijednost uspjeha Najvažnija implikacija teorije očekivanja je zdravorazumski prijedlog da zadaci za studente ne bi trebali biti ni prelagani ni preteški. Ako neki učenici vjeruju da će dobiti pet iz ispita, bez obzira na uloženi trud i ono što rade, njihova motivacija neće biti velika. Slično tome, ako neki učenici misle da će pasti bez obzira na to koliko truda ulože, njihova motivacija će biti minimalna. Stoga, sustav ocjena mora biti takav da je zaraditi peticu teško (ali moguće) za što više učenika, a zaraditi lošu ocjenu je moguće ako se učenici malo trude. Uspjeh mora biti dostupan, ali se za njega treba potruditi. Učitelji bi se trebali jednako odnositi prema lošim učenicima, kao i prema odličnim. Evo nekoliko naputaka kako bi to mogli učiniti:  razvijajte vještine pomoću smislenih zadataka  tretirajte svakog lošeg učenika kao osobu za sebe  povezujte uspjeh s uloženim trudom  raspravljajte s učenicima o mogućim uzrocima neuspjeha  razgovarajte o uzrocima krive procjene vremena potrebnog za  obavljanje zadatka  pomognite im razlikovati zadatke, koje mogu uspješno obaviti, od onih  koje ne mogu  tražite da sami procjene uspjeh na pismenom ispitu  usmjerite se na pomoć, a ne na suosjećanje  omogućite učeniku javni uspjeh Motivacija – ulaganje napora kako bi se postigli određeni ciljevi; ustrajnost u zadatku, uključenost, angažiranost; ponašanje usmjereno cilju. 68

Potreba se definira kao stanje napetosti. Cilj svakog ponašanja je zadovoljavanje potreba te reduciranje napetosti (tenzije). Murrayeva teorija potreba – definira dvije vrste potreba: primarne (Viscerogene) i sekundarne(Psihogene).. potrebe se razvijaju kao rezultat pritisaka koji dolaze iz okoline. Neki nazivaju njegovu teoriju teorijom socijalnih potreba. Primarne (viscerogene) potrebe su fiziološke potrebe koje su univerzalne za sve organizme – urođene. Sekundarne (psihogene) su potrebe koje su naučene. Pritisci – okolinska iskustva koja imaju značajan utjecaj na život organizma – pod njihovim se utjecajem razvijaju potrebe. Motivacija – teorija nagona: dva ključna pojma: potreba (fiziološko stanje depriviranosti organizma) i nagon (psihološko stanje (npr. zamišljanje cilja). Redukcija nagona – fiziološke potrebe stvaraju stanje napetosti (nagon) koji nas motivira na zadovoljenje određene potrebe – izbjegavanje neugode i postizanje ugode. Homeostaza – tendencija ka održavanju konstantnog ili uravnoteženog unutrašnjeg stanja. (nacrt)

Motivacija–glad – kontrakcije želuca prate naš osjećaj gladi. Glukoza – nalazi se u krvi, daje energiju tjelesnim tkivima, kada je njezina razina niska osjećamo glad. Set-point – termostat težine – kada se tjelesna težina spusti ispod određene fiksne razie, tražimo hranu, ako praste iznad te težine ne tražimo hranu. Metabolizam – energija koju tijelo koristi u stanju mirovanja. Regulacija hranjenja i tjelesne težine zavisi o: gladi, glukozi, set-pointu, metabolizmu, vježbanju i navikama hranjenja. Poremećaji hranjenja: anoreksija nervoza (osoba normalne težine provodi dijetu i postaje značajno pothranjena, dalje se osjeća debelom; obično adolescentne djevojke), bulimijan nervoza (razdoblje prejedanja, visoko kalorične hrane, praćena povraćanjem, korištenjem laksativa ili prekomjernim vježbanjem). Kognitivne teorije motivacije – sugeriraju da je motivacija funkcija kognicija i misli; ono što mislimo o onome što će se dogoditi utječe na motivaciju. Teorija motivacije za postignućem – teorija vlastite vrijednosti i atribucijska teorija. Teorija motivacije za postignućem (Atkinson i Raynor) – ljudi se razlikuju s obzirom na tri motiva: postignuće, prihvaćenost i utjecaj. Motiv za postignućem – težnja da zadatak obavimo što bolje. 69

Motiv za prihvaćenošću – potreba za prijateljstvom i podrškom. Motiv za utjecajem – težnja uspostavljanja kontrole nad okolinom i onim što se događa. Ponašanje usmjereno prema postignuću – ishod sukoba između težnje za postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha. Težnja za uspjehom – motiv za uspjehom x vjerojatnost uspjeha x privlačnost cilja Težnja za izbjegavanjem neuspjeha – motiv izbjegavanja neuspjeha x vjerojatnost neuspjeha x odbojnost neuspjeha Motivacija za postignućem – težnja za postizanjem uspjeha – težnja za izbjegavanjem neuspjeha. Teorija vlastite vrijednosti (Martin Covington) – oslanja se na Atkinsonovim pretpostavkama. Temeljna ljudska težnja – održavanje temeljne slike o sebi – u podlozi je samopoštovanje ili svijest o vlastitoj vrijednosti. Kombinacija dviju razina temeljnih motiva: motiv za postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha. Motivacija je funkcija interakcije između potrebe za postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha te težine zadatka. Potreba za postignućem može se definirati kao sklonost prihvaćanja novih zadataka. Strah od neuspjeha može se definirati kao sklonost izbjegavanja novih zadataka. 43. Kako se kod učenika može poticati motiv za postignućem? Motivacija za postignućem je generalizirana tendencija težnji za uspjehom i odabiranju aktivnosti koje su usmjerene prema cilju i dovode do uspjeha ili neuspjeha. Učenici koji imaju visoku motivaciju za postignućem ustrajat će na zadatku i pripisivati svoj neuspjeh nedostatku truda prije nego vanjskim čimbenicima kao što su teškoća zadatka ili sreća. Dakle, učenici sa visokim motivom za postignućem žele i očekuju uspjeh, a kada dožive neuspjeh udvostručuju trud sve dok ne uspiju. Stoga učenici sa visokim motivom za postignućem obično uspijevaju u školi. Motiv za postignućem može se povećati tako da učitelji naglašavaju ciljeve učenja te pozitivne atribucije. Učenici kojima je cilj učenje smatraju da je svrha školovanja postizanje znanja i stručnosti te ti učenici imaju veću motivaciju za učenjem od onih kojima je cilj izvedba ili pozitivne procjene od drugih i dobre ocjene. Osobine ličnosti povezane s motivacijom mogu se mijenjati, a obično se mijenjaju same od sebe kada se dogode promjene u okolini učenika. Primjerice, kada se gimnazijalci

koji su bili 70

neuspješni prebace u tehničke škole mogu doživjeti uspjeh. Takvi učenici mijenjaju vanjski lokus kontrole i malu motivaciju za postignućem zbog doživljenih uspjeha. Također, učenici koji imaju poteškoća u ranijim godinama školovanja, a poboljšaju učinak u kasnijim mogu doživjeti dugotrajne promjene u osobinama ličnosti povezanim s motivacijom. Međutim, motivacija za postignućem i atribucije mogu se mijenjati i posebnim programi kao što je atribucijski trening.

44. Motivacija i ciljna orijentacija Učenici se razlikuju prema usmjerenosti motivacije

prema učenju ili prema

izvedbi. Oni kojima je ciljna orijentacija učenje naglasak stavljaju na stjecanje znanja i samousavršavanje. Učenici s ciljnom orijentacijom prema izvedbi su usmjereni na dobivanje priznanja od drugih (pozitivna evaluacija njihovih sposobnosti) i sakupljanje dobrih ocjena. Ove dvije vrste učenika se ne razlikuju prema inteligenciji već po učinku u razredu. Kad naiđu na prepreke, učenici s ciljnom orijentacijom prema izvedbi su obeshrabreni i njihova izvedba je ozbiljno ugrožena, dok se oni usmjereni na učenje nastavljaju truditi i njihova motivacija i izvedba mogu čak narasti.

Što se tiče tehnika učenja koje koriste, orijentirani na učenje češće koriste metakognitivne strategije ili samoregulirano učenje. Učenici orijentirani na izvedbu koji percipiraju svoje sposobnosti kao niske će vjerojatno pasti u začarani krug bespomoćnosti, budući da vjeruju da imaju malo šanse za dobiti dobru ocjenu. Učenici s ciljnom orijentacijom prema učenju koji isto percipiraju svoje sposobnosti kao niske, neće se ovako osjećati jer se brinu oko toga koliko mogu naučiti, bez uspoređivanja s drugima.

45. Intrinzična i ekstrinzična motivacija u obrazovanju. Ponekad je gradivo studentima tako zanimljivo da ga uče iz čiste radoznalosti i ne očekuju za to nikakvu nagradu. U tim slučajevima kažemo da su studenti intrinzično motivirani ili da imaju unutarnju motivaciju za učenjem. Intrinzična motivacija je

71

odgovor na potrebe unutar studenta kao radoznalost, potreba za znanjem, osjećaji kompetencije, te rasta i razvoja. Međutim, puno toga što se na studiju uči studentima nije samo po sebi zanimljivo. Gradivo koje moraju naučiti vrlo je opsežno i normalno je da ih sve ne zanima. Stoga se za održavanje i povećavanje motivacije mogu koristiti i neki vanjski (ekstinzični) poticaji. Ekstrinzična motivacija odnosi se na motivaciju koja svoj izbor ima izvan studenta, primjerice dobar rezultat na testu, pohvala nastavnika, diploma ili medalja i druge nagrade. Intrinzičnu motivaciju možemo povećati na slijedeći način:  prilagodite ono što se uči studentskim interesima  uvodite u nastavu novosti i raznolikosti  omogućite aktivno sudjelovanje i brze povratne informacije  potaknite radoznalost  povežite ono što se uči sa osobnim životom studenata  pomognite učenicima da sami postave svoje ciljeve Ekstrinzičnu motivaciju možemo povećati na slijedeći način:  nagrađujte studente  jasno izrazite što od studenata očekujete  koristite neposredne i česte povratne informacije

46. Koji su uzroci školskoj nedisciplini? Oblike nediscipliniranog ponašanja, koji se javljaju u školskim situacijama obično nalazimo kao dvije posebne kategorije: a) oblici neprihvatljivog ponašanja u školi (agresivnost, neposluh, sklonost laganju, uništavanje tuđe imovine, besposličarenje, ljenčarenje, krađa…) b) ponašanje koje omete nastavni proces (vrpoljenje, nemir na mjestu, bavljenje predmetima i sadržajima koji nemaju veze sa sadržajem nastave - šaranje, sanjarenje, gledanje kroz prozor) Uzroci školskoj nedisciplini se mogu podijeliti u dvije kategorije: biološke osobine djeteta i psihološke probleme djeteta. 72

Biološke osobine djeteta se odnose na:  Slabiju mentalnu razvijenost. Osnovne karakteristike ponašanja te djece su: mali raspon pažnje i kratkotrajnost pažnje, impulzivnost i agresivnost. To dovodi do nediscipline na nastavi, sukoba s okolinom i do ponašanja koje odudara od ponašanja većine. Ove karakteristike se najčešće manifestiraju kao: izostajanje iz škole, laganje, nerad, skitnja, krađa, destruktivnost, ponašanje koje ne odgovara dobi, plašljivost, nesigurnost i sugestibilnost. To su oblici ponašanja koji svaki za sebe može narušiti socijalne veze između učenika i grupe.  Oštećenje središnjeg živčanog sustava i minimalno cerebralno oštećenje. Djeca zbog oštećenog ili nezrelog živčanog sustava imaju karakteristično ponašanje, koje u normalnom razredu znači pravi disciplinski problem: kratkotrajna i nestabilna pažnja, nemir, hiperaktivnost, vrpoljenje, mijenjanje mjesta i položaja, nespretnost u finoj motorici i druge karakteristike koje otežavaju rad, otežavaju djetetovo učenje i predstavljaju problem u razredu.

Psihološki problemi djeteta su vezani uz situaciju u školi: ⇒

osobine učitelja i odnose učitelja i učenika

⇒

odnose među učenicima

⇒

ravnatelja i upravljanje školom

⇒

jasna pravila i njihovo poštivanje

⇒

suradnju s roditeljima

⇒

uređenost školske zgrade i okoliša

47. Koji postupci učitelja pridonose efikasnom upravljanju razredom? Faktori koji smanjuju nedisciplinirano ponašanje 1) homogenost, veličina i izgled razreda 2) početak školske godine 3) postavljanje pravila i procedura 4) vrijeme provedeno u radu Na početku školske godine 73

•

Uspješni učitelji:  imaju jasan i konkretan plan za pravila  potiču učenike da i sami predlažu pravila  u početku rade s razredom kao grupom  podučavaju učenike specifičnim postupcima koji pridonose disciplini  prve aktivnosti obično su jednostavne i zabavne  materijale dobro pripremaju i jasno prezentiraju  na ponašanje koje narušava disciplinu reagiraju odmah  učenici počinju odmah raditi ( informacije im se daju postupno)

Određivanje postupaka i pravila •

postupci - svakodnevne rutinske učeničke aktivnosti

•

pravila - prikladno ponašanje u razredu

Pravila:  usuglasite s pravilima u školi  jasno navedite pravila/postupke  objasnite zašto je svako od pravila potrebno  navedite ih u pozitivnim terminima  svega nekoliko (5-7)  uključite učenike u proces donošenja pravila  pomozite im da nauče pravila  nadgledajte provođenje

48. O čemu sve treba voditi računa pri postavljanju razrednih pravila? Od početka treba uspostaviti pravila ponašanja. Treba jasno definirati što je pravilno ponašanje, a što nepravilno i kakve su posljedice nepravilnog ponašanja. Pravila trebaju biti jasna, kratka i jednostavna. Pravila se trebaju temeljiti na logici, objašnjenju razloga njihova postojanja. Objašnjenja pravila moraju biti neposredna i konkretna za djecu u nižim razredima, a generalizirana i apstraktna tek u srednjim školama. Kada se pravila uspostavljaju treba voditi računa o tome da ih učenici razumiju, prihvate i po mogućnosti sudjeluju u njihovu formuliranju i provođenju. Kada se pravila uspostave, potrebno ih je dosljedno primjenjivati. 74

49. Koja je razlika između modela poslušnosti i modela odgovornosti u upravljanju razredom?

CILJ NAČELO PONAŠANJE UČITELJA UČENIKOV ISHOD

MODEL POSLUŠNOSTI naučiti učenike da poštuju naredbe poslušnost autoritetu kažnjava i nagrađuje učenik nauči konformizam i poslušnost

MODEL ODGOVORNOSTI naučiti učenike da donose odgovorne odluke učenje iz vlastitog ponašanja i odluka objasniti i primjeniti logične posljedice učenici internaliziraju razloge za postojanje pravila i nauče samoregulaciju

50. Objasnite princip najmanje intervencije u upravljanju razredom? U rješavanju rutinskih razrednih problema, najvažniji princip je da nedolično ponašanje treba ispraviti korištenjem najjednostavnijih intervencija (na najjednostavniji mogući način – zdravoseljački). Mnoga istraživanja pokazuju da je vrijeme provedeno u discipliniranju učenika, negativno povezano sa uspjehom učenika. Učiteljev glavni cilj je da se s takvim uobičajenim zločestoćama nosi na način koji, osim što je učinkovit, izbjegava nepotrebno prekidanje nastave. Predavanje se mora nastaviti, ako je ikako moguće, bez obzira na to kako rješavamo probleme nediscipline. Za suočavanje sa nedisciplinom postoji niz načina , koji su navedeni u tablici. KORAK POSTUPAK 1 Prevencija 2

3

4 5 6 7

PRIMJER Pokazujte entuzijazam, varirajte aktivnost, držite učenike zainteresiranima. Neverbalni znakovi Tanja zakasni sa predajom kontrolnog – učitelj se mršti. Može i uspostaviti kontakt očima sa učenicima koji šapću, približiti se prema njima, dotaknuti jednog po ramenu. Nagrada za odgovarajuće «Tanja, čujem da si predala referat na vrijeme za ponašanje, koja je ocjenjivanje. To je odlično!» kompatibilna nedoličnom ponašanju Nagrada za druge učenike «vidim da je većina na vrijeme predala referate. Cijenim to!» Verbalne podsjete «tanja, molim te idući put predaj referat na vrijeme.» Ponavljano podsjećanje «Tanja, važno je da predaš referat na vrijeme.» Posljedice Tanja ostaje još 10 minuta nakon nastave da započne idući referat.

75

Postoji nekoliko pravila koja mogu učiteljima pomoći da efikasno upravljaju razredom. Kao prvo, učitelj u suradnji s razredom mora postaviti razredna pravila koja se moraju poštovati. Ako učitelj od početka ne uspostavi autoritet, dobar dio vremena će izgubiti na održavanje discipline. Najvažnije pravilo kojeg se treba držati je da se neželjeno ponašanje treba ispravljati koristeći se najjednostavnijom intervencijom koja može pomoći. Glavni cilj učitelja je ispraviti ponašanje, ali na način da to ne ometa nastavu. Koraci koji u tome pomažu su slijedeći:  Prevencija: najlakši način da se riješi problem je da se on spriječi. To se može učiniti

interesantnim

predavanjima,

postavljanjem

jasnih

razrednih

pravila,

zaokupljanjem studenata s nekim značajnim zadacima i sl. Frustraciju učenika s preteškim i predugim zadatkom se rješava dijeljenjem zadatka u manje cjeline i boljom pripremom samih učenika. Umor se rješava s više pauzi, variranjem zadataka…  Neverbalni znakovi: njihovim korištenjem se može eliminirati mnogo nepoželjnog ponašanja bez ometanja nastave. Kontakt očima je učinkovit, zatim približavanje učeniku (umanjuje naklapanje između dva učenika), prislanjanje ruke na učenika (ali da se to ne shvati kao seksualno napadanje). Ovi neverbalni znakovi daju poruku učeniku: ˝Vidim što radiš, i ne sviđa mi se. Molim te vrati se na posao.˝, a ne ometa se predavanje.  Pohvaljivanje ponašanja suprotnog neželjenom ponašanju: učenike treba loviti i u pravilnom ponašanju, ne samo u lošem, i to pohvaliti. Ako učenici često brbljaju, treba ih pohvaliti kada je u razredu tišina.  Pohvaljivanje drugih učenika: često je moguće potaknuti jednog učenika na pravilno ponašanje ako pohvalimo pravilno ponašanje kod nekog drugog. Npr. Ako se Marina zeza pod satom, učiteljica može reći: ˝Drago mi je što tako puno vas dobro radi. Damir dobro radi, Marija i Josipa lijepo rade..˝ . kad Marina konačno počne raditi , učiteljica je treba pohvaliti i ne spominjati njezino zezanje.  Verbalni zahtjevi: ako su neverbalni znakovi neučinkoviti, verbalni zahtjev može pomoći. Zahtjev treba reći odmah nakon nepoželjnog ponašanja, jer su zakašnjeli podsjetnici obično neučinkoviti. Ako je moguće, trebao bi sadržavati i uputu što bi učenik trebao raditi, umjesto da se upozorava na ono što on radi loše. Bolje je reći : ˝Marina, molim te posveti se svom poslu˝ umjesto ˝ Marina prestani prepisivati od Lane˝. Zahtjev se treba usmjeriti na učenikovo ponašanje a ne na samog učenika. 76

 Ponavljanje zahtjeva: kada učenik odbije izvršiti zadatak nakon jednog zahtjeva, jedna korisna strategija je ponavljanje tog zahtjeva, ignorirajući bilo kakve nevažne isprike ili argumente. Može biti korisna i već milijun puta spomenuta tehnika pokvarene ploče.  Primjena posljedica: ako niti jedan od spomenutih koraka ne uspije, učeniku se da izbor: ili ćeš poslušati ili ćeš snositi posljedice. Posljedica treba biti blago neugodna, kratka (dugotrajne su teške za održati i mogu izazvati revolt) i primijenjena neposredno nakon nepoželjnog ponašanja. Važnije je da je učenik svjestan da nakon lošeg ponašanja slijedi posljedica (kao što noć slijedi dan), nego da je posljedica stroga. Neučinkovite su prazne prijetnje (Vidjet ćeš ti majku svoju!)

i nedosljednost. Nakon primjenjivanja

posljedice, učitelj više ne bi trebao o tome razglabati, jer učenik zaslužuje novi početak.

51. Kako se mogu spriječiti ozbiljniji disciplinski problemi u razredu? Odgovor na ovo pitanje nije u obliku nastavnog procesa, nego u stvaranju klime učenja. Klima učenja se postiže onda kada je postignuta usmjerenost i održavanje učenikove pažnje, interesa i aktivnosti na predmetu ili problemu u kojem će se on potpuno emocionalno i intelektualno angažirati, te neće imati potrebe i želje da pronalazi oblike ponašanja koji će umanjivati ili odstraniti njegov osjećaj straha ili dosade. U klimi učenja najlakše će se ostvariti ciljevi osposobljavanja učenika za samostalnost u radu, samodisciplinu i kreativnost. Ni jedan oblik organizacije nastave neće sam po sebi osigurati nastanak klime učenja. Neki oblici, kao stroga i tradicionalna nastava, manje su pogodni za njezin nastanak, nego individualizacija nastave. Ali, u oba oblika ključnu ulogu ima nastavnik. Na osnovi poznavanja potreba, interesa i mogućnosti učenika dobar nastavnik sam određuje onu suptilnu kombinaciju strukturiranja i slobode, vođenja i prepuštanja inicijative, davanja i uskraćivanja informacija, koja će nastavni proces iz međusobne borbe između nastavnika i učenika, pretvoriti u suradnju sa zajedničkim ciljem. 77

Moderna shvaćanja problema discipline u razredu pokazuju: 1. Uzroci nediscipline su višestruki: karakteristike i potrebe samog djeteta, vrsta nastavnog procesa i utjecaji obiteljske i druge okoline. Sva tri izvora disciplinskih problema mogu se javiti istodobno i potreban je drugačiji pristup za rješavanje svakog od njih. 2. U razredu je potrebno osigurati postojanje strukture, pravila ponašanja, kako bi se pažnja učenika usmjerila na predmet proučavanja, i stvorile navike zadržavanja pažnje i ustrajanja. 3. Treba neprestano nastojati da se prisilne vanjske metode održavanja pažnje (kažnjavanje i nagrađivanje) postupno zamjene unutrašnjom regulacijom pažnje, a to su neposredni i zadržani interes. Osim rješavanja pojedinačnih problema u razredu, na temelju analize potreba problematičnog djeteta, sve se više spominje primjena grupnog sistematskog nagrađivanja (bihevioralna terapija u razredu). Kao rezultat takve terapije učenici stječu navike discipliniranog ponašanja i na kraju želju da se tako ponašaju i bez nagrađivanja. Također, stječu veći stupanj samokontrole, te otkrivaju zanimljivosti sadržaja učenja. Sprečavanje ozbiljnih disciplinskih problema u razredu: 1. UTVRĐIVANJE RAZLOGA - neki učenici pokazuju disciplinske probleme jer percipiraju potkrepljenja koja dobivaju za nedisciplinu poželjnijima od potkrepljenja koje dobivaju za dobro ponašanje, a to je osobito naglašeno kod učenika koji ne doživljavaju školski uspjeh. Takvi učenici često se uključuju u delikventne skupine. 2. POSTAVLJANJE PRAVILA I POSTUPAKA - potrebno je konzistentno provoditi pravila koja naglašavaju očekivanje da će se učenici konformirati školskim pravilima. 3. POTICANJE DOLAZAKA U ŠKOLU - izostajanje iz škole i delikvencija su snažno povezani te je potrebno poticati dolaske u školu štos e može raditi na različite načine: nošenjem kartica koje učitelji moraju potpisati, dozvoljavanjem sudjelovanja na zabavama samo onim učenicima koji redovito dolaze u školu ili upućivanjem poziva roditeljima. 4. IZBJEGAVANJE GRUPIRANJA Potrebno je izbjegavati grupiranje učenika jer su određene skupine idealno mjesto za razvijanje antisocijalno delikventnog ponašanja. Stoga je potrebno probleme rješavati na razini cijeloga razreda, a ne u posebnim skupinama. 78

5. PROVOĐENJE INTERVENCIJA - potrebno je koristiti strategije upravljanja razredom kako bi se smanjilo nepoželjno ponašanje. Poboljšavanje ponašanja učenika i njihovog školskog uspjeha može spriječiti delikvenciju. 6. SUDJELOVANJE OBITELJI - potrebno je uključiti obitelj učenika u rješavanju disciplinskih problema te kada se oni jave roditelji moraju biti obaviješteni. Ako se ponašanje nastavi roditelji trebaju sudjelovati u sastavljanju programa. 7. POSREDOVANJE VRŠNJAKA - učenike je potrebno podučiti da budu posrednici u rješavanju konflikata među kolegama. 8. PRAVEDNA PRIMJENA POSLJEDICA - potrebno je izbjegavati suspendiranje i isključivanje kao oblike kažnjavanja jer oni dovode do izostajanja iz škole i zaostajanja za gradivom. Nedisciplina treba biti kažnjena, a kazna treba biti kratka (time-out ili gubitak privilegija).

52. Opišite etape u modifikaciji neželjenog ponašanja u razredu. Postoji nekoliko pravila koja mogu učiteljima pomoći da efikasno upravljaju razredom. Kao prvo, učitelj u suradnji s razredom mora postaviti razredna pravila koja se moraju poštovati. Ako učitelj od početka ne uspostavi autoritet, dobar dio vremena će izgubiti na održavanje discipline. Najvažnije pravilo kojeg se treba držati je da se neželjeno ponašanje treba ispravljati koristeći se najjednostavnijom intervencijom koja može pomoći. Glavni cilj učitelja je ispraviti ponašanje, ali na način da to ne ometa nastavu. Etape modifikacije neželjenog ponašanja su slijedeće: 1. definirajte neželjeno ponašanje i načine na koje se ono održava 2. odredite čime ćete i kako potkrepljivati ono što je željeno ponašanje (nagrade: sitne stvari, aktivnosti, socijalne nagrade) 3. odredite vrstu kazni i način njihove primjene 4. smanjite učestalost potkrepljivanja 79

Principi djelotvorne i humane kazne: 1. Kažnjavajte rijetko 2. Razjasnite razlog 3. Osigurajte mogućnost zarade nagrade (4:1 u korist nagrade) 4. Potičite oblike ponašanja koji su nekompatibilni sa onima koje želite ugasiti ne fizičkom zlostavljanju 5. Izbjegavajte kažnjavanje kad ste ljuti 6. Radije kaznite nepoželjno ponašanje na početku, nego na kraju 53. Tko su učenici s posebnim potrebama i koja su temeljna načela u radu s njima? Učenici s posebnim potrebama su: 1. učenici sa mentalnom retardacijom 2. učenici s poteškoćama u učenju: ADD (attention deficit disorder), ADHD (attention deficit/hyperactivity disorder) 3. učenici sa poteškoćama u komunikaciji: poremećaji govora, poremećaji jezika 4. učenici sa emocionalnim problemima i problemima u ponašanju: problemi u odnosima, agresivno ponašanje, povlačenje, nezrelo ponašanje, hiperaktivnost, autizam 5. učenici sa senzornim, fizičkim i zdravstvenim problemima: gubitak vida, gubitak sluha, cerebralna paraliza, epilepsija, traumatska ozljeda mozga 6. učenici koji s nadareni ili talentirani U radu sa prvih pet kategorija učenika ranije se koristilo izdvajanje u posebne ustanove, dok se danas potiče njihova integracija u redovna školske ustanove. Osnovni je cilj integracije težnja za normalnosti, a problem metode integracije i otkrivanje granica u ostvarivanju te težnje i pružanje uvjeta za razvoj kakve ima većina ljudi. Problemi koji se javljaju kod integracije su: 1) negativni stavovi vršnjaka 2) stavovi nastavnika 3) smanjene obrazovne mogućnosti u mješovitim razredima U obrazovanju nadarene djece mogu se koristiti dvije vrste programa: 1) akceleracijski programi: brzo napredovanje kroz naprednije programe za učenike koji su nadareni i talentirani 80

2) obogaćeni programi: programi u kojima su zadaci i aktivnosti osmišljeni kako bi proširili ili produbili znanje učenika koji brzo svladaju razredne lekcije i gradivo

54. Bloomova taksonomija obrazovnih zadataka Bloom je kategorizirao obrazovne zadatke od jednostavnih do kompleksnih : 1. Znanje (dosjećanje informacija): Odnosi se na ciljeve kao što su pamćenje matematičkih faktora ili formula, znanstvenih načela ili konjugacije glagola. 2. Razumijevanje (prevođenje ili interpretiranje zadataka): Podrazumijeva da učenici pokažu shvaćanje informacija i sposobnost njihova korištenja. Primjer je interpretiranje značenja dijagrama ili grafa, predviđanje što će se dalje dogoditi u nekoj priči i slično. 3. Primjena (korištenje principa ili apstrakcije da bi se riješio neki problem): Zahtjeva od učenika da koristi znanje i principe da bi riješio praktične probleme. Primjer je korištenje geometrijskih pravila da utvrdi koliko litara vode stane u bazen određenih dimenzija. 4. Analiza (rastavljanje složenih informacija ili ideja u jednostavnije dijelove da bi se razumjelo kako su dijelovi povezani ili organizirani): Uključuje to da učenici vide što je u pozadini složenih informacija ili ideja. Primjer analize zadatka je usporediti školstvo u SAD-u i Japanu, prepoznati glavni ideju neke pripovijetke. 5. Sinteza (stvaranje nečeg što nije postojalo prije): Odnosi se na korištenje vještina da se stvori nešto potpuno novo, kao pisanje sastava, sastavljanje rečenice na stranom jeziku. 6. Procjena ( prosuđivanje nečega prema nekom standardu): Zahtjeva da učenik donese procjenu prema nekom kriteriju ili standardu, npr. usporedi slabosti i snage dva kompjutera prema njihovoj fleksibilnosti, moći i dostupnom softveru. Bit Bloomove taksonomije je da podsjeti kako učenici trebaju ovladati različitim razinama vještina, što mnogi učitelji zanemaruju, fokusirajući se na mjerljivo znanje i razumijevanje, zaboravljajući da neka vještina nije usvojena ako je učenik ne zna primijeniti ili sintetizirati. Često i učitelji znaju tražiti više razine znanja, a da nisu učenika naučili kako savladati one osnovne. Evaluacija napredovanja: 81

- procjenjivanje znanja (poseban oblik «mjerenja» - nastavnik je istovremeno i mjerni instrument i mjerilac) -

svrstavanje pojedinih obrazaca znanja (odgovori učenika) u kategorije školskih ocjena

-

nedostatak: podložnost utjecaju subjektivnih čimbenika koji ugrožavaju metrijske karakteristike procjenjivanja

-

pismeno procjenjivanje znanja provodi se pomoću zadataka esejskog tipa. Zadaci esejskog tipa se sastoje od više pitanja o različitim dijelovima građe koja zahtijevaju složenije odgovore i samostalno izražavanje. Mogu zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva: znanje, razumijevanje, primjenu, analizu, sintezu, evaluaciju. Prednost: mogućnost slobodnog izražavanja učenika,

oblikovanja

misli

vlastitim

rečenicama.

Nedostatak:

procjenjivanje pismenih odgovora dugo traje i nije objektivno. - mjerenje znanja (objektivno ispitivanje znanja – sastoji se u brojenju točnih odgovora. Provodi se pomoću niza zadataka objektivnog tipa (ZOT) i testova znanja (TZ)). -

prednost: mjere znanje, objektivni su, ekonomični su: za kratko vrijeme može se ispitati velik broj učenika, brzi su za ispravljanje

-

nedostaci: ispituje se uglavnom poznavanje činjenica, ne mogu se postavljati potpitanja, testovi znanja su skupi, dugo se izrađuju i lako postaju poznati.

ZOT i TZ sadrže iste vrste zadataka objektivnog tipa. Konstrukcija TZ započinje nizom ZOT, ali se zadaci selekcioniraju i precizno se određuju mjerne karakteristike teksta. Kod nizova ZOT mjerne su karakteristike nepoznate. Postignuće na TZ evaluira se usporedbom s unaprijed određenim normama ili kriterijima. Testovi znanja – standardizirani postupci za mjerenje uzoraka ponašanja s ciljem toga ponašanja s obzirom na kriterije ili norme. Normativni testovi znanja – za evaluaciju rezultata učenika koriste se norme. Sastavljaju se tako da se nakon pilot-ispitivanja u test uvrštavaju: uglavnom zadaci srednje težine (uspijeva ih riješiti 50% učenika), nešto manje težih i lakših pitanja (uspijeva ih riješiti manje od 25% i više od 75% učenika), ne uvrštavaju se pitanja koja nije uspio riješiti nitko i ona koja su svi riješili. Rezultati učenika raspoređuju se po pravilnoj krivulji, tj. Većina učenika rješava 50% zadataka. Ispituje se koliko je učenika naučio u odnosu na ostale učenike, ali ne i što je naučio. 82

Kriterijski testovi znanja – za evaluaciju rezultata učenika koristi se unaprijed određen kriterij za prihvatljivu kompetentnost. Sastavljaju se iz zadataka koje prije poučavanja rješava do 20% učenika, a nakon poučavanja više od 90% učenika. Rezultati učenika raspoređuju se asimetrično, tj. većina učenika riješi više od 75% zadataka. Ispituje se u kojoj je mjeri učenik savladao gradivo, odnosno što je učenika naučio. Zadaci objektivnog tipa – zadaci jednostavnog dosjećanja, alternativni zadaci, zadaci višestrukog izbora, zadaci ispravljanja, zadaci sređivanja, zadaci povezivanja. Zadaci jednostavnog dosjećanja – oblici zadataka jednostavnog dosjećanja: pitanja koja traže odgovor od jedne do nekoliko riječi i nedovršena tvrdnja koju treba nadopuniti uz točno navođenje koliko se riječi traži. Najčešća pogreška pri konstrukciji: traži se predug odgovor, što smanjuje objektivnost. Prednost – nema pogađanja, iako se sastavljaju prostorno su ekonomični. Nedostaci – ponekad je teško postići objektivnost, sporije se ispravljaju i nisu prikladni za ispitivanje razumijevanja. Alternativni zadaci – sastoje se od tvrdnje za koju se traži procjena točnosti (alternative: točno-netočno, ispravno-neispravno, da-ne). Treba izbjegavati dvosmislene tvrdnje i složene rečenice. Prednosti – brzo ispravljanje, može se ispitivati i razumijevanje. Nedostaci – mogućnost dvosmislenosti i visoka mogućnost pogađanja. Zadaci višestrukog izbora – sastoje se od pitanja ili nedovršene tvrdnje s nekoliko predloženih odgovora (4-5). Zadataka je izabrati jedan od predloženih odgovora. Zahtjevi za sastavljanje predloženih odgovora: mjesto traženog odgovora treba nesistematski varirati, traženi odgovor ne smije odskakati ni po jednoj svojoj značajki, svi predloženi odgovori trebaju izgledati podjednako prihvatljivi. Najčešća pogreška pri konstrukciji – traži se više od jednog odgovora – otežava snalaženje u zadatku i bodovanje odgovora. Prednosti – vrlo fleksibilni, mogućnost pogađanja malena (20-25%), može se ispitivati i razumijevanje. Nedostaci – teško se sastavljaju, zauzimaju puno prostora. Zadaci ispravljanja – sastoje se od rečenice (ili odlomka, crteža i sl.) u kojoj se nalazi jedna ili najviše dvije pogreške. Veći broj pogrešaka otežava razumijevanje rečenice. Zadatak je prepoznati ili prepoznati i ispraviti pogreške. Najčešće se primjenjuju u ispitivanju pravopisa. Prednost – pogodni za ispitivanje više razina obrazovnih ciljeva. Nedostaci – zbog previše pogrešaka rečenica može postati nerazumljiva. Zadaci sređivanja – sastoje se od niza (3-6) pojava ili činjenica koje treba poredati s obzirom na neki kriterij, npr. vremenski slijed. Prednosti – lako se sastavljaju i pogodni su za ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva. Nedostaci – zauzimaju puno prostora. 83

Zadaci povezivanja – sastoje se od dva niza riječi ili rečenica koje treba međusobno povezati. Dužina nizova ne smije biti jednaka jer je visoka vjerojatnost pogađanja pri povezivanju posljednjih članova nizova. Najčešća pogreška pri konstrukciji – koriste se preveliki nizovi, što otežava snalaženje u zadatku. Prednosti – pogodni za ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva, pogodni za ispitivanje snalaženja na zemljopisnoj karti i na grafikonima. Nedostatak – zauzimaju puno prostora. Opća pravila konstrukcije ZOT-a i TZ-a: odabrati dijelove gradiva koji će se ispitivati (kod normativnih tekstova po slučaju ili sistematski iz svakog djela gradiva, kod kriterijskih testova ispituje se sva građa), odabrati najprikladniju vrstu zadataka, i to u skladu s ciljem koji se poučavanjem želio postići (prepoznavanje, dosjećanje, rješavanje problema), nastojati da u jednom nizu bude što manje različitih zadataka po vrsti, zadatke grupirati i po vrsti i po sadržaju. Voditi računa da zadaci: budu gramatički, pravopisno i stilski ispravni, ne sadržavaju strane, teške, neobične i nejasne riječi, budu samostalni (da odgovor na jedan zadatak nije isti kao i u drugom zadatku ili da nije povezan s odgovorom na drugi zadatak), budu nedvosmisleni, ne sugeriraju odgovor, ne sadržavaju «zamke» za učenike. Treba u skupinama poredati zadatke od najlakših do najtežih, uvrstiti najviše zadataka srednje težine, a najmanje vrlo lakih i vrlo teških zadataka, uvrstiti samo zadatke zadovoljavajuće diskriminativne valjanosti. 55. Kojim zahtjevima mora udovoljiti dobra evaluacija? Zahtjevi za dobru evaluaciju:  važna učenicima  objektivna  pravedna  jasnih kriterija  pouzdana  česta  izazovna

56. Koji su uzroci pogrešaka u ocjenjivanju i kako ih se može smanjiti? Uzroci pogrešnog ocjenjivanja 1. Predmet ocjenjivanja 84

» ocjenjuje se odgovor, a na znanje » na ocjenu utječe: - sposobnost izražavanja - sličnost stila izražavanja - slaganje profesora sa sadržajem odgovora - interpretacija odgovora - snalažljivost - trema (anksioznost) 2. Ocjenjivač » neodređenost učenikovog odgovora » mišljenje o učeniku » raspoloženje » osobna jednadžba » nedostatak jasnih kriterija » prilagođavanje kriterija » zakon kontrasta

3. Tehnika ispitivanja i ocjenjivanja » usmeno: - pasivno-aktivno - sugestivna- nesugestivna pitanja - lakše- teže pitanje » pismeno: - prvo ocjenjene zadaće podižu/spuštaju kriterij

85

Najčešće pogreške pri ocjenjivanju su : proširivanje ocjenske ljestvice i ljudski faktor. Proširivanje ocjenske ljestvice se odnosi na širenje standardne ljestvice s 5 ocjena na 7 ili 8 (2/3, - 4, +3..). Kako su ljudi skloni greškama, pa tako i u obrazovanju, potrebno je imati 2 ili 3 ocjenjivača (komisija) koji će odrediti točnu ocjenu. Trebaju biti ravnopravni, da podređeni ne bi podlegli utjecaju ocjene nadređenih. Smanjivanju pogrešaka pri ocjenjivanju može pomoći izrada testova znanja i zadaci objektivnog tipa.

57. Koji su osnovni tipovi zadataka u testu znanja i kojih principa se treba pridržavati pri njihovom sastavljanju? Razlikujemo različite vrste zadataka:  dvočlani izbor – odgovor na pitanje može biti samo ili točno ili netočno  višestruki izbor – jedan ili više točnih odgovora  nadopunjavanje  dosjećanje – potrebno je dati cijeli odgovor  uspoređivanje i sređivanje – dva stupca podataka koje je potrebno  međusobno povezati Pri sastavljanju se treba držati nekih pravila:  zadaci trebaju biti gramatički ispravni  bez teških i nejasnih riječi  izbjegavati izraze iz udžbenika jer tada dolazi do prepoznavanja  bez dvosmislenosti, zadaci moraju biti jednoznačno definirani  bez sugeriranja odgovora  bez ulančavanja odgovora (odgovor na jedno pitanje je povezan s  pitanjima koja slijede, ne riješiš to, nećeš ni ostale)

86

MEHANIZMI UČENJA – klasično i instrumentalno uvjetovanje Uvjetovani podražaj – neutralan podražaj koji može potaknuti reakciju koja je originalno potaknuta drugim podražajem. Ivan Pavlov, ruski fiziolog, početkom 20. st., dobitnik Nobelove nagrade zbog otkrića vezanih za probavni sustav – dijelom slučajno otkriva da psi izlučuju slinu kao reakciju na zvuk zvona. Na taj način otkriva klasično uvjetovanje. Klasično uvjetovanje – učimo automatski odgovarati na podražaje koji prije učenja nisu izazvali takvu reakciju. U klasičnom uvjetovanju bezuvjetni podražaj onaj koji izaziva bezuvjetnu reakciju (BR) bez prethodnog uvjetovanja … meso kod Pavlovljevih pasa. Bezuvjetna reakcija je nenaučena reakcija na bezuvjetni podražaj (BP) koja se javlja bez prethodnog uvjetovanja … salivacija. 87

Uvjetovani podražaj – prethodno neutralan podražaj koji nadalje izaziva uvjetovanu reakciju (UR) … zvuk zvona. To je naučena reakcija na uvjetovani podražaj (UP) … salivacija na zvuk. Podražaj  reakcija – stavljanjem hrane u usta započinje probava (P-R), ukoliko se opasan predmet približi našem licu mi zatvaramo oči, izmičemo glavu, podižemo ruke, a ponekad zadržavamo dah. Te su asocijacije rezultat evolucije, a njihove se komponente nazivaju bezuvjetnim podražajima (BP) i bezuvjetnim reakcijama (BR). Hrana (BP)  probavni proces (BR). Habituacija – javljanje novih podražaja u okolini (BP) može nas uplašiti (reakcija straha) – BR. Ukoliko se taj podražaj opetovano javlja bez ikakvih pozitivnih ili negativnih posljedica, strah prestaje. Taj se proces naziva habituacija … primjeri se – zvukovi u stanu na koje više ne obraćamo pažnju ili zvukovi automobila na ulici. Ukoliko se pokaže da uvjetovana reakcija (UR) nije nužna u prisustvu uvjetovanog podražaja (UP) … UR polako slabi. Klasično uvjetovanje – SR veze proširuju se na nove podražaje. Klasično uvjetovanje objašnjava kako se novi podražaji mogu povezati s određenim odgovorima. Pavlov je bio jedan od najutjecajnijih znanstvenika u psihologiji, njegov je eksperiment predstavljao začetak biheviorizma koji je u psihologiji dominirao godinama. Pavlovljev eksperiment – prije uvjetovanja: na početku eksperimenta ukoliko se čuje zvono blizu psa on neće sliniti. Generalizacija – reakcija slična originalnoj reakciji što su podražaji međusobno sličniji. Diskriminacija – uočavanje razlika između situacija i davanje različitih odgovora na slične pojave (strah na matematici, ali ne i na fizici). Gašenje – ako se UP zadaje tako da nakon njega ne slijedi BUP, s vremenom će doći do slabljenja i konačnog gašenja uvjetovane reakcije. Kako bi klasično uvjetovanje bilo efikasno BP mora slijediti UP. Ukoliko ta veza nije dovoljno jaka u fazi uvjetovanja učenje će biti slabo. Ukoliko je asocijativna veza između UP i BP prestala nakon uvjetovanja UR se moguće neće pojaviti kao odgovor na UP- gašenje. Ugašeni UP-UR može ponovno brzo postati aktivan ukoliko asocijacija UP/BP postane ponovno jaka – spontani oporavak. Primjer klasičnog uvjetovanja – uvjetovanje malog Alberta – u tom eksperimentu dolazi do generalizacije: prije uvjetovanja – (BP) prodoran zvuk (BR) strah; (UP) bijeli štakor – neutralno; uparivanje – (BP)+(UP) zvuk + štakor (UR) strah. Uvjetovanje straha od škole: 88

-

prije – (BP) oštra kritika, (UP) blizina učitelja; za vrijeme – (BP+UP) oštra kritika učitelja; NAKON – (UP) blizina učitelja

-

prije – (BR) strah/anksioznost, nema reakcije; za vrijeme – (BR) strah; nakon – (UR) strah

Uvjetovanje prikladnih emocionalnih reakcija – škola kao ugodno mjesto, (BP) osmjeh, zagrljaj (BR) ugoda, (UP) škola/učiteljica (UR) ugoda; strah od zubara, odlazak zubaru (UP) prije nego je potreban bolan zahvat – umanjuje vjerojatnost nastanka straha od zubara (UR). Instrumentalno (operantno) uvjetovanje – pojam operantno odnosi se na pojam učenja kroz operiranje okolinom, ponašamo se na određen način, uočavamo posljedice koje nadalje koristimo za oblikovanje budućeg ponašanja. Edward Thorndike među prvima proučava operantno (instrumentalno) uvjetovanje – kada je ponašanje svrhovito sredstvo (instrument) za postizanje nekog cilja (mačka gladna u kavezu, ispred kaveza hrana, nehotice povlači uzicu i otvara vrata). Tvorac je "zakona efekta" – ponašanje kojega slijede pozitivne posljedice ima tendenciju ponavljanja … slično evolucijskoj teoriji. Zakon vježbe – ponavljanje uvjetovanog odgovora učvrstit će vezu između podražaja i odgovora. Analiza ponašanja i Skinner: Skinner – pobornik zakona efekta, proučava instrumentalno uvjetovanje na različite načine … najpoznatija je «Skinnerova kutija» (životinje smještene u posebne instrumentalne kaveze; u kutiji su se nalazile posuda za hranu i poluga čijim pritiskom mala količina hrane pada u posudu; posljedica koja povećava vjerojatnost ponavljanja nkog ponašanja - potkrepljenje). Ona omogućava eksperimentatoru kontrolu brojnih okolinskih podražaja te mu dozvoljava nagrađivanje ili kažnjavanje. Kako Skinner opisuje ponašanje: događaj koji prethodi – uključuje prezentaciju diskrimativnog ponašanja, npr. trening delfina. Način oblikovanja ponašanja: -

pozitivno potkrjepljenje – povećava se učestalost ponašanja ukoliko ga prati (slijedi) poželjan podražaj (pohvala učenika, bicikl za odličan uspjeh)

-

negativno potkrjepljenje – povećava se učestalost ponašanja ukoliko ga prati prestanak averzivnog (nepoželjnog) podražaja

-

kazna – smanjuje se učestalost ponašanja koje je praćeno averzivnim (nepoželjnim) podražajem

-

gašenje (estinkcija) – redukcija ponašanja koje nije potkrijepljeno 89

Pozitivno potkrjepljenje - slično je nagradi, no mora zadovoljiti 3 uvjeta: posljedica ovisi o ponašanju, ponašanje se javlja s većom vjerojatnosti, ponašanje se javlja s većom vjerojatnosti isključivo jer posljedica ovisi o ponašanju. Pozitivno potkrjepljivanje osmjeha: Lucija i Petra dvje su MNR djevojčice koje se rijetko smiješe drugim ljudima. Postupak: prilikom šetnje parkom, ukoliko se smješe prolaznicima, dobivaju slatkiše. Posljedica: djevojčice se počinju češće smiješiti. Nije posljedica pozitivnog potkrjepljenja ako djevojčice počinju brže jesti slatkiše. Kada je osmjeh pozitivno potkrijepljen? Posljedica ovisi o ponašanju: slatkiš je povezan s ponašanjem – osmjehom, ako se javi osmjeh daje se slatkiš, ako nema osmjeha nema niti slatkiša. Raste učestalost poželjnog ponašanja: djevojčice se češće osmjehuju. Ponašanje se javlja s većom vjerojatnosti isključivo jer posljedica ovisi o ponašanju: veća učestalost osmjehivanja ovisi o odnosu između smiješka i slatkiša. Pozitivno potkrjepljenje kooperativne igre: Marta je 5–ogodišnjakinja i polazi dječji vrtić rijetko se igra s drugom djecom na konstruktivan način. Postupak: teta u vrtiću je pohvaljuje i divi se svaki put kada se konstruktivno igra s drugom djecom. Posljedica: djevojčica se češće konstruktivno igra s drugom djecom. Nije primjer pozitivnog potkrjepljenja ako teta počinje češće hvaliti djevojčicu i diviti joj se. Kao posljedica toga Marta se češće počinje konstruktivno igrati. Kada je igra pozitivno potkrijepljena? Pohvala i divljenje javljaju se u zavisnosti od poželjnog ponašanja (postoji veza između igre i pohvale). Učestalost konstruktivne igre raste. Porast učestalosti konstruktivne igre direktno povezan uz odnos igre i pohvale. Primjer pozitivnog potkrjepljenja nepoželjnog ponašanja – u razredu se ispituju efekti ponašanja nastavnika na ponašanje učenika. Postupak: nastavnik kritizira nepoželjno (ometajuće) ponašanje učenika u razredu kada se ono pojavi. Posljedica: dječak povećava učestalost nepoželjnog ponašanja. Nije primjer pozitivnog potkrjepljenja ako dječak smanji razinu nepoželjnog ponašanja. Nemamo pozitivno potkrjepljenje već kaznu jer ponašanje slabi – tu je kritika nastavnika zapravo kazna za učenika. Može li kritika nastavnika biti pozitivno potkrjepljenje za nepoželjno ponašanje? Postoji povezanost između neodobravanja (kritike) nastavnika i nepoželjnog ponašanja – neodobravanje povećava učestalost ponašanja. Podražaj i događaji koji se čine negativni, nepoželjni ili čak bolni mogu djelovati kao pozitivni potkrjepljivači

- pojačavati

ponašanje. Ishodi

uvjetovanja:

kazna

(dodavanje

averzivnog

podražaja),

negativno

potkrjepljenje (uklanjanje averzivnog podražaja), negativni podražaj (neugodan, 90

averzivan), kazna oduzimanjem pogodnosti (uklanjanje poželjnog podražaja), pozitivno potkrjepljenje (dodavanje poželjnog podražaja), pozitivni podražaj (ugodan), slabi ponašanje, pojačava ponašanje. Primjer negativnog potkrjepljenja: laboratorijski miš kojega stavljaju u kavez dobiva blagi elektrošok na svojim šapicama. Šok je negativan podražaj za miša. Miš pritišće polugu i šok prestaje. Ponašanje pritiskanja poluge je pojačano jer je njegova posljedica zaustavljanje šoka za miša. Negativno potkrjepljenje – uklanjanje podražaja (jutarnje gužve u prometu), ali posljedica je pojačavanje ponašanja (ranije ustajanje). Oblikovanje ponašanja – učimo organizam (životinju ili čovjeka) novom ponašanju. Npr. delfini koji uče novi trik, u početku se nagrađuju ponašanja koja su nešto općenitija i koja su u manjoj mjeri, no ipak konzistentna s ponašanjem koje se želi naučiti .. kasnije se mijenjanju kriteriji nagrađivanja, sve dok ponašanja ne postanu specifičnija i bliža željenom (triku) – učenje karatea ili učenje novog jezika, učenje odijevanja ili hranjenja kod djece. Zadavanje potkrjepljenja – situacije u kojima se ne nagrađuje svako ponašanje – raspored zadavanja potkrjepljenja. Fiksni omjer: potkrjepljenje slijedi točno određeni broj ponašanja – vodi do izbijanja ponašanja (npr. rješavanje 10 zadataka – slobodna aktivnost). Varijabilni omjer – potkrjepljenje slijedi nakon različitog – varijabilnog broja ponašanja – vodi do brzih i konstantnih odgovora (slot machines). Fiksni interval – potkrjepljenje se zadaje nakon što prođe uvijek isti vremenski interval – vodi do odgovora koji neposredno prethode potkrjepljenju (svakoga petka ispit iz znanja iz matematike – uči se samo u četvrtak/prilika za dobru ocjenu). Varijabilni interval: potkrjepljenje se daje nakon različitih vremenskih intervala koji su slučajni – vodi do sporih, ali ustaljenih, nepromjenjivih ponašanja. Npr. nenajavljena ispitivanja – osiguravaju stalno učenje ili podizanje ruke. Ponašanje otpornije na gašenje. Otpornost na gašenje – ponašanje naučeno kroz diskontinuirani (varijabilni) obrazac potkrjepljenja otpornije je na gašenje negoli

ono koje je konzistentnije

nagrađivano. Što je viši omjer zadavanja potkrjepljenja, veća je otpornost na gašenje. Što nam sve to sugerira s obzirom na naviku kockanja kod pojedinaca? Uporno igraju iako je ponašanje rijetko potkrijepljeno. Generalizacija i diskriminacija: klasično uvjetovanje – generalizacija se odnosi na mjeru u kojoj podražaj sličan UP može izazvati UR. Operantno (instrumentalno) uvjetovanje: generalizacija se odnosi na mjeru u kojoj podražaj sličan diskrimativnom podražaju izaziva reakciju (odgovor). Životinje mogu naučiti generalizirati, a istodobno i 91

diskriminirati. Na neki način uče kategorizirati podražaje u one na koje moraju reagirati i one za koje se nije vrijedno truditi. Potkrjepljenje

–

primarni

potkrjepljivači

potkrjepljuju

jer

omogućavaju

zadovoljavanje primarnih potreba. Sekundarni potkrjepljivači poprimaju karakteristike potkrjepljivača kroz asociranje (stvaranje veza) s primarnim potkrjepljivačima. Primarni potkrjepljivači su hrana, voda, te izražavanje ljubavi kroz zagrljaj i blizak tjelesni kontakt. Sekundarni potkrjepljivači uključuju novac, visoke ocjene, laskanje, pohvale,… Značenje sekundarnih potkrjepljivača – većina eksperimenata s instrumentalnim uvjetovanjem koristi primarne potkrjepljivače kod učenja (hrana, bol). Ipak, glavnina našega učenja (npr. novac, osmjeh, komplimenti,…). Sekundarni potkrjepljivači dobivaju na značenju kroz klasično uvjetovanje – prediktori su bezuvjetnih podražaja (BP) koji su u asocijativnoj vezi s primarnim potkrjepljivačima (BR). Bez sekundarnih potkrjepljivača fokusirali bismo se samo na kratkotrajne odgovore, te ne bismo naučili složene obrasce ponašanja. Uvjetovanje složenih ponašanja – u našem se društvu brojna ponašanja oblikuju kroz averzivno potkrjepljenje (novčane kazne, zatvor). Kazna je efikasan način promjene ponašanja i često vodi do prilično neposrednih rezultata – dosljednost, intenzitet, konzistentnost. Društvo ne može uvijek kontrolirati pozitivne potkrjepljivače prisutne u nekoj situaciji, ali ne može kontrolirati negativne. Istraživanja – konzumiranje droge – bihevioralna psihofarmakologija proučava utjecaj različitih droga i lijekova na ponašanje. Skinner analizira navedeno ponašanje kao: (1) droga, (2) efekti na ponašanje i (3) njezini potkrjepljujući efekti. Mnoge psihoaktivne tvari djeluju kao snažni potkrjepljivači kod ljudi i životinja. Učenje opažanjem (4 ključna procesa): usmjeravanje pažnje na model, zadržavanje opažene informacije – pamćenje, sposobnost reprodukcije ponašanja – izvođenje, opaženo ponašanje neće se pojaviti dokle god organizam nije motiviran za navedeno ponašanje. Albert Bandura – tvorac teorije učenja opažanjem. Kod učenja opažanjem, vikarijantno (posredničko) uvjetovanje javlja se kada se opaža druga osoba (model) koja se uvjetuje. Učenje opažanjem javlja se kod klasičnog i instrumentalnog uvjetovanja. Bandura razlikuje usvajanje (posjedovati ponašanje u svom repertoaru) i izvođenje (angažiranje u određenom ponašanju). Smatra da potkrjepljenje obično utječe na već usvojena ponašanja, više negoli na usvajanje novih odgovora (ponašanja).

92

ALBERT BANDURA: Socio-kognitivna teorija (teorija socijalnog učenja – učenje opažanjem) Socio-kognitivna teorija proizlazi iz temeljnog biheviorizma. Promjene u ponašanju rezultat su opažanja i opažanja drugih – osoba ne mora nužno isprobati neko ponašanje. Principi učenja opažanjem; ljudi mogu učiti opažanjem ponašanja drugih. Učenje se može odvijati bez opažljive promjene u ponašanju (npr. naučimo nešto o posljedicama požara i ponašanju u takvoj situaciji – možda nikada nećemo demonstrirati takvo ponašanje iako smo ga naučili. Potkrjepljenje igra značajnu ulogu u učenju (NE na jednak način kod bihevioralnih mehanizama učenja-uvjetovanje).kognitivni procesi imaju značajnu ulogu u ovom mehanizmu učenja. Procesi uključeni u učenje modeliranjem: pažnja – uočimo nešto u okolini, retencija/pamćenje – zapamtimo to što smo vidjeli, motorna reprodukcija (izvođenje) – pokušamo izvesti neku aktivnost koja reproducira opaženu, motivacija – posljedice utječu na vjerojatnost navedenog ponašanja. Efikasni modeli: kompetentni pojedinci, snaga i prestiž u društvu, stereotipne spolne uloge, relevantno za opažače. Istraživanje s Bobo lutkama – djeca su promatrala odrasle kako udaraju lutku. Agresor je bio nagrađen, kažnjen ili njegovo ponašanje nije bilo praćeno posljedicama. Djeca uče agresivno ponašanje ukoliko je ono nagrađivano. Rezultati istraživanja – djeca izložena agresivnim modelima oponašaju agresivno ponašanje koje su opazili. Postoje spolne razlike u agresivnom ponašanju – dječaci u većoj mjeri oponašaju agresivno ponašanje M modela nego Ž. Djevojčice se ponašaju prema sličnom obrascu. Određena specifična ponašanja mogu se naučiti kroz procese opažanja i oponašanja – učenje se odvija bez potkrjepljenja. Kritike teoriji socijalnog učenja – teorija socijalnog učenja, posebno obzirom na objašnjenje agresije nailazi na određene kritike. Što zapravo znači eksperiment s Bobo lutkama? Je li to učenje ili manipulacija? Agresivni modeli ne vode uvijek do oponašanja agresivnosti – izlaganje nasilnim scenama na TV može reducirati agresivnost kroz katarzu; različiti ljudi različito reagiraju nakon što su izloženi agresivnom ponašanju. Aktualna istraživanja – istraživači nalaze da postoji porast u agresivnosti koja se ispoljava prema predmetima, najvjerojatnije zbog povećanog uzbuđenja koje izazivaju agresivne video igrice. 93

Samoregulacija – samomotrenje – poznavanje rezultata vlastitog izvođenja može nam pomoći u pokušaju njegova poboljšanja. Zvjezdice koje djeci dajemo za uspostavljanje kontrole sfinktera, bilježenje svih knjiga koje pročitamo, kilometara koje propješačimo. Samoregulacija uključuje podfunkcije – postavljanje ciljeva, samoopažanje i samomotrenje, procjenu i evaluaciju izvođenja, reakcije – samopotkrepljivanje, nagrađivanje, zaslužnost. Aspekti samoregulacije: Irena se bavi plesom. Početni cilj bio je da proširi korak, a sad ga je proširila postavljanjem standarda (kontrole) koji prate navedeni cilj. Kroz svoje osobne visoke standarde (samoprosuđivanje) izvrsnosti u izvođenju koraka, Irena si je odredila samoopažanje dijelova koraka koje izvodi dobro i onih koje treba poboljšati. Ponekad se na njezinom licu javljao ponosan smiješak (samoreakcija) nakon što je dobro odradila korak. Ponekad Irena kao da je nešto mumljala sebi u bradu dok je izvodila plesni korak. To su bile samoinstrukcije. To je vrlo slično unutarnjem govoru. Ponekad je koristila samomotrenje, postavljajući sebi pitanja (Jesam li dobro ispružila nogu?). kada je odgovor bio da, koristila je samopotkrjepljenje. Evaluacija izvođenja – možemo procjenjivati sami sebe i uspoređivati se s vlastitim standardima ili modelima. Nerealistično visoki standardi mogu stvoriti stanje napetosti/anksioznosti. Samoefikasnost – vjerovanje u sposobnost pojedinca da organizira i izvede aktivnosti potrebne za upravljanje određenom situacijom – izbor koji učinimo, napor koji uložimo, koliko smo ustrajni posebno ukoliko naiđemo na određenu prepreku (posebno u situaciji u kojoj nam je neuspjeh realan), što osjećamo prema sebi, drugima, zadatku. Određivanje

konzekvenci

ili

posljedica

–

samonametnute

kontigencije/potkrjepljenja – jedan od najsnažnijih čimbenika u učenju samokontrole. U razredu potičemo učenike u razvoj samokontrole;: dobivanje potkrjepljenja kada postignu određene ponašajne ciljeve (nakon što napravim zadaću mogu otići na plivanje). Korištenje oblikovanja/upravljanja ponašanjem – Premackov princip – korištenje preferirane aktivnosti kao potkrjepljenja ili nagrade za manje preferirane aktivnosti (najprije riješimo zadatke iz matematike, a potom možemo čitati našu omiljenu knjigu).

94

RAZVOJ MORALNOG RASUĐIVANJA – PIAGET I KOHLBERG Heteronomna moralnost – odgovara predoperacijskoj fazi – dijete vidi moralne dileme crno-bijelo. Postupci se prosuđuju na temelju posljedica, ne namjera. Dijete poštuje pravila iz obaveze prema odraslima i smatra ih nepromjenjivima – postupak je loš ukoliko iza njega slijedi kazna. Autonomna moralnost – djeca se mogu uživjeti u tuđu ulogu. Moralnost prosuđuju prema namjerama aktera, ne prema posljedicama. Djeca razumiju da pravila postavljaju ljudi i da se ona mogu i izmijeniti. Uvažavaju odrasle, ali i vršnjake te vlastita mišljenja. Kazna mora biti primjerena poželjnom djelu. Shvaćaju da neka loša djela prolaze nekažnjeno. Razvoj moralnog rasuđivanja – Kohlbergove razine moralnog razvoja: -

razna prva – predkonvencionalna razina

-

razina druga – konvencionalna razina

-

razina treća – postkonvencionalna razina

Predkonvencionalna faza – od 4 do 10 godine. 1 stupanj: fizičke posljedice ponašanja određuju je li ponašanje bilo dobro/loše. Moralnost određuje autoritet čije zahtjeve djeca poštuju (nagrada ili izbjegavanje kazne). 2 stupanj: moralnost djeca vide kroz vlastite potrebe i ciljeve – svjesna su interesa drugih ljudi; pravednost i uzajamnost. Konvencionalna faza – od 10 do 13 godine. 3 stupanj: prihvaćanje uzajamnosti odnosa dviju osoba – briga za dobrobit bližnjih, povjerenje, lojalnost, zahvalnost. Dobar odnos dviju osoba važniji od pojedinačnih interesa. Postupcima žele postići odobravanje drugih. 4 stupanj: djeca shvaćaju da se pravila odnose na sve ljude i cijeli društveni sustav – djelovanje ljudi bi trebalo biti u skladu sa zajedničkim društvenim ciljevima. Poštivanje zakona, ponašanje je loše ako šteti drugima ili narušava pravila – bez obzira na motiv. Postkonvencionalna faza moralnosti – od 13 godine i kasnije (većinom prestaje s konvencionalnom fazom). Razlika između moralnosti i zakona. 5 stupanj: uvažavanje volje većine i dobrobiti zajednice – razumiju da svi ne dijele njihove ideje i vrijednosti, ali poštuju pravo na postojanje tih ideja. Zakoni trebaju zaštiti ljudska prava i slobode, ne ograničavati. 6 stupanj: pojedinci razumiju postojanje univerzalnih principa moralnosti koji su iznad zakona – poštuju zakone i društvene dogovore ukoliko su u skladu s univerzalnim principima, ako dođe do njihova sukoba univerzalni principi imaju prednost. 95

Kohlbergove razine moralnog rasuđivanja: -

većina djece od 7-10 godina nalazi se na predkonvencionalnoj razini.

-

većina adolescenata od 13-16 godine je u konvencionalnoj razini.

-

tek manje sudionika pokazuje postkonvencionalnu razinu moralnosti.

Kako se ponašamo? Većina – izbjegavanje kazne, dobivanje nagrade. Mnogi – odgovornost prema obitelji, prijateljima ili nadređenima, biti dobar građanin, poštivanje zakona. Nekolicina – činiti ono što je moralno, dostizanje ideala. Kritike Kohlbergove teorije: kulturalna pristranost – ne vodi se računa o kulturalnim razlikama; spolna pristranost – dječaci veću važnost pridaju pravdi i individualnim pravima, djevojčice orijentirane na brigu i odgovornost za druge ljude; moralno rezoniranje je razmjerno slabo povezano s moralnim ponašanjem pojedinca – to su nezavisni koncepti, dobro usklađeni u posljednjoj fazi moralnog razvoja.

96

INTELIGENCIJA – Individualne razlike u kognitivnim sposobnostima Što je inteligencija? – kognitivna sposobnost pojedinca da uči iz iskustva, da pravilno rezonira te se uspješno suočava sa zahtjevima svakodnevnog života. Efikasno rješavanje problema, korištenje jezika u rješavanju problema te prilagodba na okolinske promjene. Različita shvaćanja inteligencije – ne postoji univerzalno stajalište među psiholozima; jedinstveni opći faktor vs. specifični faktori; je li inteligencija opća ili specifična sposobnost?; koja su različita stajališta o inteligenciji? Individualne razlike u kognitivnim sposobnostima – širok je raspon kognitivnih sposobnosti djece

određene dobne skupine.

Uobičajene

metode

procjene su

standardizirani testovi inteligencije. Binet i Simon – Binet: prvi test inteligencije 1904. godine. Binet i Simon osmislili su niz kognitivnih zadataka: pamćenje brojeva, pažnja, razumijevanje pročitanog, matematičko rezoniranje, vještine računanja, opća informiranost. Binet i Simonov test – korišten za identifikaciju djece koja trebaju posebnu pomoć u školi. Mentalna dob (MD) temelji se na broju zadataka ili pitanja koje dijete točno riješi u odnosu na uobičajeni broj točnih zadataka koje rješavaju djeca iste dobi. Test daje jedinstveni rezultat koji vodi ka jedinstvenoj koncepciji inteligencije. William

Stern

–

redefinira

Binetove

i

Simonove

mjere.

Kvocijent inteligencije = MD/KD. Lewis Terman redefinira Sterna. Uvodi pojam IQ (IQ = (MD/KD) 100) - primjer: 23/22 = 1,05*100 = 105 Stadford-Binetova skala inteligencije – sastoji se od 4 subtesta s G faktorom u osnovi. Opća (generalna) inteligencija (g) – verbalno rezoniranje, kvantitativno rezoniranje, kratkoročno pamćenje, apstraktno/vizualno rezoniranje. Kombiniraju se i daju jedinstven rezultat kojeg predstavlja G faktor. Weschlerova skala inteligencije za djecu – 3. izdanje (WISC-III) – široko rasprostranjena

mjera

koja

se

koristi

za

djecu

od

8

do

18

godina.

Verbalni IQ + neverbalni IQ = Globalno IQ  VIQ + NVIQ = GIQ Multidimenzionalni koncepti inteligencije – inteligencija s e sastoji od multiplih sposobnosti. Čine je brojne nezavisne i potencionalno mjerljive vještine. Ideja o postojanju samo jednog faktora napuštena je, a zamijenila ju je ideja o multidimenzionalnom poimanju inteligencije. 97

Faktorske teorije inteligencije – Spearmanova 2-faktorska teorija inteligencije, Thurstoneova 7-faktorska teorija, Guilfordova 120-150 faktorska teorija. Louis Thurston – inteligencija se sastoji od 7 odvojenih vještina – perceptivna brzina, numerička sposobnost, prostorna sposobnost, verbalna fluentnost, verbalno razumijevanje, induktivno rezoniranje, pamćenje. Nema G faktora (općeg faktora inteligencije). J.P. Guilford – inteligencija se sastoji od 120 različitih faktora. Razvija test za mjerenje 75 od 120 različitih faktora. Oblik kocke – 3 dimenzije (sadržaji – ono o čemu mislimo, operacije – procesi mišljenja, produkti – rezultati mišljenja). Nema G faktora. Guilfordov model: -

operacije – aktivnosti koje se izvode s informacijama dobivenim putem osjetno-perceptivnih sustava (evaluacija, konvergentna i divergentna produkcija, pamćenje, kognicija)

-

sadržaji – povezani su uz prirodu informacija (slikovni, simbolički, semantički, ponašajni)

-

produkti – nakon obrađivanja (jedinice, klase, relacije, sistemi, transformacije, implikacije)

Kristalizirana i fluidna inteligencija (Catell, 1963.): -

kristalizirana (činjenična) – fluentnost riječi, opća informiranost, rječnik, verbalno razumijevanje

-

fluidna

(kako)

–

brzina

procesiranja

informacija,

sposobnost

prepoznavanja odnosa, ostale apstraktne sposobnosti Robert Sternberg – triarhična teorija inteligencije (komponencijalna, iskustvena, kontekstualna). Procesne teorije inteligencije - koje su kognitivne komponente inteligencije? – Sternberg pretpostavlja da postoji niz kognitivnih koraka koje ljudi koriste u rezoniranju i rješavanju problema, a inteligencija je ishod toga procesa. Komponencijalna inteligencija uključuje – sposobnost formiranja mentalnih resursa, prepoznavanje i pohranjivanje informacija, planiranje i monitoriranje, identifikacija problema, usvajanje novih znanja. Slična fluidnoj inteligenciji – «Što se događa u glavi osobe koja inteligentno misli?» - temeljni mentalni mehanizmi. Iskustvena inteligencija – uključuje sposobnost suočavanja s novim situacijama na djelotvoran i uspješan način, s razumijevanjem. Individualna iskustva na pojedinim 98

zadacima. Pita se: kako iskustvo djeluje na inteligenciju osobe i kako inteligencija djeluje na osobna iskustva. Kontekstualna inteligencija – sposobnost prilagođavanja promjenjivoj okolini, kako interakcija s okolinom utječe na inteligenciju i kako inteligencija utječe na svijet u kojem živimo, primjena inteligencije na svakodnevne probleme ili praktična inteligencija, promatra inteligenciju u odnosu na kulturu i vanjsko okruženje. Geni ili okolina? – istraživanja na jednojajčanim blizancima koji rastu odvojeno – visoke korelacije ako je okolina slična; istraživanja na usvojenoj djeci; istraživanja na dvojajčanim blizancima; individualne razlike uvjetovane interakcijom genetskih i okolinskih faktora. Kontekst – potrebno je stvaranje vanjskog kriterija koji prevazilazi ideju da je inteligencija ono što mjere testovi inteligencije. Što je inteligencija u određenom sociokulturnom kontekstu – prevazilaženje poimanja inteligencije u odnosu na unutrašnji svijet – kognitivne strukture i procesi. Rezultati koje osoba postiže na testovima imaju slabu vrijednost u predviđanju ponašanja. Procesi – prilagodba na promjene i novitete u okolini. Selekcija – osobe koje su inteligentnije aktivno selekcioniraju okolinu pogodniju njihovim vlastitim adaptivnim sposobnostima. Kontekstualna postavka: kritike – relativnost (neki aspekti inteligencije prevazilaze kulturalne odrednice), stabilnost i obnova (nemogućnost promoviranja kulturalnih promjena), općenitost i nedostatak empirijske provjere. Iskustvena inteligencija – sposobnost suočavanja s nepoznatim situacijama i zadacima, situacije koje zahtijevaju obradu informacija izvan uobičajenog iskustva, zadatak mora biti nepoznat, ali ne posve izvan prošlog iskustva pojedinca (ukoliko je zadatak previše nov pojedinac neće moći primijeniti prethodne kognitivne strukture i zadatak će biti izvan mogućnosti njegova razumijevanja. Koje vrste zadataka daju mjeru inteligencije? – laboratorijski zadaci (npr. jednostavno vrijeme reakcije i vrijeme reakcije kod zadataka izbora – u odnosu na vrijeme potrebno za automatiziranje odgovora; no radi se o neizravnoj mjeri što predstavlja nedostatak), analogije, klasifikacije (mjere razinu automatiziranosti odgovora, ali i reakciju na novost. Komponencijalna inteligencija – komponenta je temeljni informacijski proces koji djeluje na unutrašnje reprezentacije predmeta ili simbola; komponenta miže prevesti senzorni «input» (podražaj) pojmovne reprezentacije u motorni «output» (reakcija). 99

Ova inteligencija sadrži 3 podkomponente: meta-komponente – sposobnost planiranja akcije kako bi se motrilo izvođenje i odabrale strategije. Važno je zbog identifikacije problema i odlučivanja o načinima njihova rješavanja. Npr. kada pišete seminarski rad planirate strategiju pisanja, organizirate plan izlaganja, motrite proces pisanja. Gardnerova teorija multiple inteligencije – 7 različitih vrsta inteligencije, svaka ima vlastiti oblik percepcije, pamćenja i učenja, svakom upravlja različito područje mozga, kultura, povijest i mogućnosti učenja utječu na tip inteligencije. Gardnerovih sedam vrsta inteligencije: -

lingvistička – uključuje osjetljivost na govorne glasove (fonologiju), ritmove i značenje riječi (semantiku) kao i osjetljivost na različite jezične funkcije. Razvijena je kod pjesnika, književnika, a značajna je za novinare, odvjetnike i pisce reklama. Brzo prebacivanje s jednog oblika podražaja (npr. riječi i/ili drugi verbalni simboli) na druge oblike – kodovi viših razina, sposobnost manipuliranja informacijama u pamćenju

-

logičko-matematička – uključuje osjetljivost i sposobnost razlikovanja logičkih ili numeričkih obrazaca te rješavanja dužih logičkih nizova, brzo i dobro kvantitativno rezoniranja, uporaba i prosudba apstraktnih odnosa (očituje se kod matematičara, računalnih programera, računovodstvenih i financijskih stručnjaka, inženjera i znanstvenika)

-

glazbena – sposobnost osobe da stvara, prenosi i razumije značenje zvukova, sposobnost uživanja u ritmovima, visini tonova i boji zvukova, te uživanja u različitim oblicima glazbenog izričaja (očituje se kod skladatelja, dirigenata i glazbenika)

-

prostorna – sposobnost zamjećivanja vidnih i prostornih informacija, mogućnost njihove preobrazbe i oblikovanja, mogućnost vidnog zamišljanja bez pomoći vanjskih vidnih podražaja. Slijepe osobe mogu je dobro upotrebljavati, npr. u stvaranju misaonih predodžbi svojih domova ili zamišljajući put od kuće do posla

-

tjelesno-kinestetička – sposobnost kontrole tjelesnih pokreta, finih i složenih motoričkih pokreta, sposobnost baratanja vanjskim predmetima (plesači, penjači po stijenama, gimnastika, košarka,…)

-

interpersonalna – sposobnost prepoznavanja i adekvatnog reagiranja na tuđe osjećaje, raspoloženja, vjerovanja i namjere. Inteligencija na koju se 100

oslanjaju terapeuti, roditelji, učitelji. Veza s čeonim (frontalnim) režnjevima mozga; ako dođe do oštećenja – odražava se na sposobnost komunikacije i motivacije za druženjem. Omogućava razlikovanje vlastitih osjećaja. Sposobnost razlikovanja ugode i neugode te djelovanje na temelju tog razlikovanja. Znanje o vlastitim snagama i slabostima, željama i sposobnostima (omogućava čovjeku da spozna vlastite sposobnosti i da ih upotrijebi najbolje što može). Gardnerova teorija inteligencije – primjer plesača (Brualdi 1996.) -

glazbena inteligencija – kako bi shvatio ritam i glazbene varijacije

-

interpersonalna inteligencija – kako bi shvatio kako inspirirati i emocionalno dirnuti publiku te kako ih voditi kroz pokrete

-

tjelesno – kinestetička inteligencija – koja mu omogućuje pokretljivost i koordinaciju u uspješnom izvođenju pokreta

Korištenje Gardnerove teorije inteligencije: implikacije za edukaciju: potrebno je poticanje svih oblika inteligencije u razredu, svaki učenik može koristiti onaj aspekt inteligencije koji je primarno najrazvijeniji (svakodnevno), svaki aspekt inteligencije potrebno je procjenjivati i vrednovati. «Idiot Savant» specijalizirane inteligencije – postoje pojedinci koji stagniraju obzirom na svoje sposobnosti ali koji mogu savršeno i potpuno odsvirati koncert za klavir. Ovi podaci sugeriraju da inteligencija nije jedinstvena pojava već postoje multiple inteligencije. IQ i darovitost ne moraju nužno biti povezani. Tradicionalno mjerenje inteligencije: IQ rezultat -

normalna distribucija: prosječni IQ = 90-110

-

M = 100, SD = 15 (Wechsler) ili 16

-

Ekstremi i kategorije

Mentalna retardacija vs. darovitost -

MR: IQ ispod 85 smatra se ispodprosječnom inteligencijom: 80-89 ispodprosječna inteligencija, 70-79 granična inteligencija

-

MR može biti uvjetovan genetskim poremećajima, traumama pri rođenju, infekcijama u majke, korištenjem alkohola i droga u majke te senzornom deprivacijom

-

IQ oko 130 smatra se područjem darovitosti

Valjanost IQ – mjeri li IQ doista to što mislimo da mjeri? Postoji pristranost (primjerice kulturalna) koja predstavlja prijetnju valjanosti IQ rezultata. 101

Manjinske skupine i osobe nižih socio-ekonomskih klasa: pretpostavka nekih autora je da IQ nije valjana mjera za osobe koje nisu bijele rase, Anglo-amerikanci, srednje klase te engleskog govornog područja. Afro-amerikanci, Latino-amerikanci i siromašni, općenito ne postižu visoke rezultate na standardiziranim testovima inteligencije. Razlike u postignuću: nesrazmjerni rezultati koje postižu pripadnici različitih etničkih skupina vodi do činjenice da je izuzetno veli broj manjinske djece uključeno u specijalna odjeljenja. Potrebno je pažljivo interpretirati IQ rezultate djece različitih socioekonomskih, kulturalnih i jezičnih skupina. Čemu služi mjerenje inteligencije i izražavanje pomoću IQ? – Testovi inteligencije mogu pomoći u dijagnozi problema u učenju ili područja u kojima djeca trebaju posebnu naobrazbu (djeca s posebnim potrebama). Ne valja ih koristiti u predviđanju uspješnosti na poslu ili socijalne prilagodbe. Može li se IQ promijeniti? – U tijeku ranog djetinjstva (malo i predškolsko dijete) IQ rezultat četo se mijenja (nije stabilan do 7 godine). Počinje se stabilizirati u srednjem djetinjstvu. Oko 7 godine IQ rezultat može dobro prognozirati koji će IQ osoba imati u odrasloj dobi. Što može pozitivno utjecati na intelektualni razvoj? – Ponuditi djeci odgovarajući materijal za igru i učenje (različite didaktičke igre koje pospješuju razvoj inteligencije); poticati istraživanje i stimulirati radoznalost, stvoriti emocionalno toplu, responzivu i suportivnu okolinu. Roditeljstvo i IQ – može se objasniti različitim stilovima roditeljstva (različiti tipovi roditeljskoga ponašanja: autoritarni roditelji, autoritativni ili demokratski roditelji i permesivni roditelji. Autoritativni ili demokratski roditelji: visoka razina brige, prihvaćanja i responzivnosti. Iskazuju razumna očekivanja i čvrsti su u provođenju postavljenih pravila (dosljedni, objašnjavaju razloge postavljenih pravila). Visoko uključeni u školovanje adolescenta – ističu značenje postignuća. Imaju visoka očekivanja (ovaj je stil pozitivno povezan sa školskim postignućem). Autoritarni roditelji – stroga disciplina, distancirani, manje brižni i responzivi. Ne potiču obostranu komunikaciju, ne objašnjavaju pravila. Permisivni roditelji – malo očekivanja i zahtjeva od djeteta, ne nameću pravila, djeci daju potpunu slobodu. Djeca ovih roditelja nemaju visoko postignuće u školi kao djeca autoritativnih roditelja. 102

Ograničenja istraživanja – istraživanja se usmjeravaju na interakciju majka-dijete (otac?). Potrebno je izdvojiti utjecaj genetskih faktora. Značenje rane intervencije – za optimalan intelektualni razvoj potrebna je odgovarajuća stimulacija, struktura i podrška. Siromaštvo povećava vjerojatnost ili rizik za slabiji intelektualni razvoj (slaba ishrana, niže obrazovanje majke, nezaposlenost, neadekvatni životni uvjeti, ograničene obrazovne mogućnosti, slabije zdravlje). Što može učiniti škola za razvoj IQ-a? – često izostajanje smanjuje IQ rezultat. Napuštanje srednje škole smanjuje IQ rezultat (1.8/godini). Raniji polazak u školu (ukoliko nema emocionalne nezrelosti ili nekih teškoća) pospješuje razvoj IQ. Baviti se nekim školskim zadacima (ili zadacima koji su slični) za vrijeme ljetnih praznika dobra su prevencija pada IQ vrijednosti. Pohađanje kvalitetnije škole. Ranije kretanje+duže ostajanje+bolja škola = viši IQ.

KREATIVNOST - mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje ili produkte ili kombinira postojeće ideje i produkte na novi način. Guilford (1967.) – konvergentna i divergentna produkcija – konvergentna uključuje, tj. zahtjeva 1 točan odgovor koji rješava postavljeni problem; divergentna zahtjeva da se na problem odgovori na nove i originalne načine. Za kreativnost je nužna prosječna inteligencija ali nije dovoljan uvjet za kreativno mišljenje. Faktori kreativnosti: fleksibilnost mišljenja (različitost odgovora), širok raspon znanja i interesa, intrinzična motivacija, fluentnost (veliki broj odgovora na pitanja i zadatke), originalnost (jedinstveni, ali relevantni odgovori).

103