3 Bình Diện.docx

Nội dung 1: So sánh và phân tích mối quan hệ của các khái niệm quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học? Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản quan trọng, nó là công cụ đắc lực của người giáo viên trong việc lĩnh hội kiến thức của học sinh. Cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo theo những phương pháp khác nhau và kết quả đạt được cũng không giống nhau. Đã từ lâu, phương pháp dạy học luôn là trung tâm chú ý của nhà giáo trên thế giới và trong nước. Các cấp độ của phương pháp dạy học bao gồm 3 cấp độ đó là : quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học. Chúng ta sẽ phân biệt ba bình diện đó theo độ rộng của khái niệm. 1. Giống nhau:  Đều là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS nhằm đạt mục đích hoàn thiện và phát triển năng lực cá nhân.  Là ba bình diện không thể thiếu được trong khâu tổ chức các quá trình dạy học. Chúng có mối quan hệ qua lại, bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Tất cả đều góp phần nâng cao năng lực dạy - học của giáo viên và học sinh một cách chủ động, sáng tạo. 2. Khác nhau Quan điểm dạy học

Phương pháp dạy học Kỹ thuật dạy học

Khái

Quan điểm dạy học là Phương pháp dạy học Kỹ thuật dạy học là

niệm

những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên

là những hình thức, những động tác, cách cách thức hành động thức hành động của của GV và HS nhằm của GV và HS trong thực hiện những mục các tình huống hành

tắc dạy học làm nền tiêu DH xác định, phù động nhỏ nhằm thực tảng, những cơ sở lý hợp với những nội hiện và điều khiển thuyết của LLDH đại dung và những điều quá trình dạy học. cương

hay

chuyên kiện DH cụ thể. PPDH

ngành, những điều kiện cụ thể quy định những dạy học và tổ chức cũng mô hình hành động như như những định của GV và HS. hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Quy

- Là khái niệm rộng, - Là khái niệm hẹp - Là khái niệm nhỏ

mô

định hướng cho các hơn, đưa ra mô hình nhất, thực hiện các PPDH cụ thể.

hành động

tình

huống

hành

động Hình

QĐDH: DH giải thích - PPDH: thuyết trình, Các KTDH vô cùng

thức

minh hoạ, DH kế thừa, đàm thoại, biểu diễn

thể

dạy học giải quyết vấn trực quan, làm mẫu,

hiện

đề, DH khám phá, DH nghiên

cứu

trường

nghiên cứu, DH định hợp, điều phối, đóng hướng hành động, DH vai, thảo luận, xử lí

phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh những

định hướng HS, DH tình huống, trò chơi, KTDH theo tình huống, DH PP đóng vai, PP học thường,

thông ngày nay

tổng thể, DH gắn với thông qua dạy, PP mô người ta đặc biệt chú kinh nghiệm, DH định phỏng, PP thảo luận về trọng các KTDH phát tương lai, PP điều huy tính tích cực, sáng tạo của người

hướng mục tiêu, DH phối, PP nhiệm vụ học, ví dụ: “KT động giao tiếp, DH mở, v.v.

thiết kế, PP nhiệm vụ não'', “KT tia chớp'', phân tích, PP văn bản “KT tương tự”, “KT hướng dẫn,…

Quan điểm dạy học là Có

Tính

đặc thù những

định

những

lược đồ tư duy”… PPDH Tương tự PPDH, mỗi

hướng chung cho nhiều môn KTDH có thể dùng

mang tính chiến lược, học, nhưng có những chung cho nhiều môn cương lĩnh, là mô hình PPDH đặc thù của hoặc có tính đặc thù. lí thuyết của PPDH. Có từng môn học hoặc tính đặc thù cho từng nhóm môn học. môn học. Ví dụ minh họa: áp dụng vào bài: “Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế‘‘ Xác định quan điểm dạy học: áp dụng quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và định hướng hành động: Giúp học sinh thông qua bài học biết được: Hoá học đã góp phần thiết thực giải quyết các vấn đề thiếu lương thực, thực phẩm, thiếu tơ sợi, thuốc chữa bệnh, thuốc cai nghiện ma tuý. Xác định phương pháp dạy học: Phương pháp nghiên cứu tình huống + thảo luận nhóm: Chia lớp thành bốn nhóm cùng thảo luận giải quyết vấn đề sau: Nhóm 1: Thảo luận về vai trò của năng lượng và nhiên liệu trong sự phát triển kinh tế? Nhóm 2: Hóa học đã góp phần giải quyết các vấn đề về năng lượng và nhiên liệu như thế nào trong hiện tại và tương lai? Nhóm 3: Vai trò của vật liệu đối với sự phát triển kinh tế?

Nhóm 4: Vấn đề về vật liệu đang đặt ra cho nhân loại là gì? Vai trò của Hóa học trong việc giải quyết vấn đề đó như thế nào? Xác định kỹ thuật dạy học: + Sử dụng kĩ thuật động não: trong quá trình thu thập ý kiến của các thành viên trong nhóm về vấn đề thảo luận. + Sử dụng kĩ thuật động não viết: trình bày ý kiến của các thành viên trên giấy. + Sử dụng kĩ thuật bể cá: cho đại diện nhóm trưởng các nhóm ngồi giữa lớp trình bày, thảo luận vấn đề. Học sinh cả lớp ngồi xung quanh vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận. + Sử dụng kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối: khi xuất hiện những ý kiến trái chiều. Ví dụ, trong khi thảo luận nhóm, có những thành viên cho rằng nguồn năng lượng và nguyên liệu trong tự nhiên là vô tận và mãi mãi con người không sử dụng hết như dầu mỏ, khoáng sản…Tuy nhiên, lại xuất hiện một nhóm phản đối những ý kiến đó thì lúc này người giáo viên phải biết cách xử lí tình huống này, biết điều chỉnh những nhận thức sai lầm và định hướng hành vi đúng cho học sinh như sau: nguồn năng lượng và nguyên liệu trong tự nhiên rất đa dạng và phong phú nhưng phần lớn trong đó là các nguồn nguyên liệu hóa thạch, mà đã là hóa thạch thì không thể tái tạo mà sẽ ngày càng cạn kiệt nếu con người không biết khai thác hợp lí…. Đó chính là quan điểm dạy học định hướng hành động Kết luận: QĐDH là khái niệm rộng(vi ̃ mô), định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Tuy nhiên, QĐDH chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể của PP. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra

mô hình hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó. Ví dụ, với QĐDH giải thích minh họa, có thể có các PP phù hợp như sau: PP làm mẫu, PP đóng vai, PP mô phỏng... Với QĐDH nghiên cứu, có thể có các PP phù hợp sau: PP nghiên cứu trường hợp, PP nhiệm vụ thiết kế, PP thực nghiệm...mỗi PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Nhưng KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, ... Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận). Sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học, giữa phương pháp dạy học và quan điểm dạy học chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không thật rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH. Trong thực tiễn nhiều khi người ta dùng chung khái niệm PPDH cho các bình diện, phương diện khác nhau vì chúng đều thuộc phạm trù PPDH. Ví dụ các khái niệm: PPDH tích cực; PPDH lấy HS làm trung tâm; PPDH nêu vấn đề không phải các PPDH cụ thể, đó là các quan điểm dạy học. Các hình thức dạy học như tham quan, thực hành cũng được gọi là PP tham quan, PP thực hành. Khi đó cần hiểu đây là PPDH lớn, PPDH vĩ mô, thuộc bình diện vĩ mô. Các KTDH đôi khi cũng được gọi là PPDH khi đó có thể hiểu đó là các PP nhỏ, thuộc bình diện vi mô. Nội dung 2: Phân tích ý nghĩa của việc sắp xếp các khái niệm trong phạm trù phương pháp dạy học theo ba bình diện trong việc lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học. Với mỗi giáo viên, PPDH gần như là công cụ đắc lực nhất trong việc xây dựng kế hoạch là cách thức hành

dạy học cũng như việc tổ chức các hoạt động trên lớp của học sinh. Nó động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học,

cách thức hành động bao giờ

cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. cách độc lập. Có thể hiểu

Cách thức và hình thức không tách nhau một đơn giản PPDH là con đường đạt đến mục đích dạy học, với

những cách

thức, hình thức khác nhau nhằm tiến đến mục tiêu dạy học. Phương pháp dạy học là một khái niệm mà đã được bàn đến từ cách đây hàng trăm năm, tuy nhiên do tính phức hợp của khái niệm này nên việc phân loại và mô tả cấu trúc có nhiều ý kiến khác nhau và hiện tại vẫn chưa đi đến thống nhất. Mặt khác, việc phân loại và mô tả đem lại những giá trị thực tiễn lớn, có vô số các mô hình cấu trúc đang được ứng dụng trong việc dạy và học. Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày về mô hình cấu trúc PPDH được phân theo ba bình diện: Quan điểm dạy học – phương pháp dạy học – kỹ thuật dạy học, cụ thể là ý nghĩa việc sắp xếp các khái niệm của mô hình này này trong lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học. Mối quan hệ của KTDH, PPDH, QĐDH có thể thể hiện ở sơ đồ sau:

Bình diện vi mô

KTDH

PP vi mô

Bình diện trung gian

PHDH

PP cụ thể

QĐDH

PP vĩ mô

Bình diện vĩ mô

20

Qua sơ đồ trên chúng ta thấy: quan điểm dạy học là khái niệm rộng, là sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học.

Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, quy định những mô hình hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học đã đề ra trong quan điểm dạy học. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống hành động nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Ý nghĩa trình tự sắp xếp của quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học: Đó là sự sắp xếp theo cấp độ từ hoạt động đến hành động, đến thao tác. Tức là từ cấp độ vĩ mô qua cấp độ trung gian đến cấp độ vi mô. Người giáo viên trước khi thực hiện hành động dạy phải xác định được quan điểm dạy học chủ đạo. Từ QĐDH để lựa chọn PPDH phù hợp (VD: Thuyết trình, đàm thoại, thảo luận, mô phỏng...). Mỗi PPDH lại được thực hiện thông qua các KTDH cụ thể (động não, bể cá, tia chớp, lược đồ tư duy...). Như vậy, QĐDH sẽ chi phối việc lựa chọn PPDH và KTDH. Mỗi QĐDH sẽ có PPDH và KTDH tương ứng. Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả dạy học như mong muốn còn chịu sự tác động của rất nhiều các yếu tố khác: Năng lực tổ chức và sự chuẩn bị, vận dụng của giáo viên; điều kiện của người học và hoàn cảnh trong lớp học ( tức là các yếu tố cần quyết định và yếu tố hoàn cảnh). Bên cạnh đó, việc sắp xếp các khái niệm theo 3 bình diện nêu trên có ý nghĩa quan trọng đối với việc lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học. Ứng với mỗi tiến trình dạy học khác nhau thì tương ứng sẽ có một bình diện quyết định đến mục đích khác nhau, cụ thể là: Trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, việc xác định đúng đắn QĐDH là khâu quan trọng nhất. Vì từ quan điểm dạy học đúng đắn sẽ xác định được mục đích, nội dung chính xác, khoa học. Điều này sẽ quyết định việc lựa chọn và xác định phương pháp dạy học cũng như kĩ thuật dạy học phù hợp để khai thác kiến thức.

Trong quá trình dạy học, việc xác định PPDH và KTDH phù hợp với QĐDH đã định ra trong kế hoạch dạy học sẽ tác động trực tiếp đến hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh; kích thích khả năng tư duy, các năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể để tạo thành năng lực hành động cho học sinh. QTDH có những nhân tố cấu trúc được sắp xếp theo trật tự xác định. Quan điểm dạy học là nhân tố quyết định toàn bộ quá trình dạy học, được cụ thể hóa ở mục tiêu dạy học. Nhân tố phương pháp dạy học, và đôi khi cả nhân tố phương tiện, kĩ thuật dạy học và hình thức tổ chức dạy học cũng chịu sự chi phối của chính mục tiêu dạy học, và cũng là các nhân tố phản ánh rõ nhất tính chất quá trình của sự dạy học. Thông qua các nhân tố này mới diễn ra sự tác động qua lại của hai mặt thống nhất trong cùng một quá trình dạy học. Nhân tố cuối cùng là kết quả dạy học được hiện thực hóa trong sự vận hành. Các nhân tố trên sẽ mang những đặc trưng của quá trình, phản ánh bản chất của chúng trong sự vận hành. Ví dụ như nhân tố mục tiêu của quá trình dạy học đòi hỏi phải thể hiện những mối liên hệ giữa các bộ môn không chỉ về nguyên tắc mà còn cụ thể qua sự đối chiếu nội dung của những bộ môn theo kế hoạch dạy học. Ngay trong một môn học nào đó mối liên hệ với các môn học khác cũng như giữa các phần khác nhau của chính nó đều phải được phản ánh rõ rệt. Đây là vấn đề của nội dung chứ không phải vấn đề của phương pháp dạy học, với nó mối liên hệ chỉ hiện diện ở con đường, cách thức và phương tiện tác động giữa giáo viên và học sinh để giúp cho học sinh lĩnh hội tốt nhất những liên hệ đã được bố trí trong nội dung môn học. Mọi yêu cầu khác của nội dung dạy học chung và của nội dung một môn học cụ thể nói riêng cũng đều phải được trù liệu theo quá trình và thể hiện cuối cùng ra ở sách dùng cho học sinh, làm căn cứ cho sự vận dụng linh hoạt và sáng tạo các phương pháp dạy học và các hình thức tổ chức dạy học sau này.

Sơ đồ liên hệ trật tự của các nhân tố cho thấy được khả năng và hạn chế của mỗi nhân tố trong quá trình dạy học toàn vẹn. Ví dụ như phương pháp dạy học không thể thoát li quan điểm dạy học, nó chỉ có thể chuyển tải hữu hiệu một quan điểm đã được định hướng tốt, cũng như không thể nói gì đến phương pháp dạy học hiệu quả nếu chính bản thân quan điểm được đưa từ giáo viên đến với học sinh đã là thiếu sót hoặc thậm chí sai lầm. Thực tiễn dạy học ở nhà trường chúng ta từ lâu đã cho thấy, những giáo viên được đào tạo để nắm vững chắc quan điểm của từng môn học đặc trưng dù chưa được chuẩn bị nhiều về phương pháp dạy môn học ấy thì sau một thời gian vẫn có thể nhanh chóng đạt được kết quả dạy học cao miễn là các giáo viên ấy biết học tập kinh nghiệm của bạn đồng nghiệp và tự trau dồi thêm hiểu biết nghề nghiệp. Dĩ nhiên tính trật tự của các liên hệ nhân tố trong quá trình dạy học là trật tự hai chiều. Trong khi nhấn mạnh rằng phương pháp dạy học không thể thoát li quan điểm dạy học thì đồng thời cũng không thể quên vai trò điều chỉnh, bổ sung của phương pháp dạy học đối với quan điểm dạy học. Trong nhiều trường hợp chính nhờ những nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy học hiệu quả mà những quan điểm đó đã được khắ c phu ̣c những khiếm khuyết, mở rộng thêm phạm vi hoặc rút gọn yêu cầu. Cùng với việc xem xét các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học với mục đích định xứ việc nghiên cứu riêng về phương pháp dạy học cần phải đề cập đến các điều kiện dạy học hiểu như một thứ môi trường của quá trình dạy học. Đó là các điều kiện về cơ sở vật chất - trang thiết bị của nhà trường, điều kiện vệ sinh học đường, các ảnh hưởng của gia đình, xã hội, không khí học tập của lớp, tổ học sinh… tất cả những thứ ấy đều ảnh hưởng đến sự diễn tiến và chất lượng của quá trình dạy học. Ai cũng biết các giáo viên dạy những môn thực nghiệm sẽ không thể nào vận dụng tốt một phương pháp dạy học dùng thí nghiệm hoặc mô hình trực quan trong điều

kiện nhà trường thiếu hẳn sự đầu tư thiết bị thí nghiệm đúng mức. Một lớp học chật hẹp, nóng bức với số lượng học trò quá đông không thể cho phép giáo viên phát huy hoạt động tự lực suy nghĩ trong quá trình học tập. Một bầu không khí học tập uể oải, sợ sệt nảy sinh từ những mối quan hệ thiếu thông cảm giữa giáo viên và học sinh chắc chắn khó đảm bảo cho bất kỳ cải tiến phương pháp dạy học nào. Sự thiếu thống nhất về phương hướng và biện pháp giáo dục – dạy học giữa nhà trường và gia đình học sinh cũng sẽ làm cho những cố gắng của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở trên lớp kém hiêụ quả đi… Những ví dụ hiển nhiên này đủ để khẳng định tầm quan trọng của các điều kiện dạy học bên cạnh các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học. Một vấn đề khác rất quan trọng đối với phương pháp dạy học là vấn đề động lực của quá trình dạy học. Phương pháp dạy học phải tác động tích cực đến sự hình thành và phát triển của động lực của chính bản thân quá trình dạy học, tức là góp phần đắc lực nhất vào sự hình thành và phát triển những mâu thuẫn trong quá trình đó, làm cho học trò ý thức được sự hiện diện của các mâu thuẫn và khêu gợi ở họ ước muốn cũng như khả năng tham gia giải quyết các mẫu thuẫn đó để thu hái tri thức và kĩ năng, kĩ xảo. Cần phải nhấn mạnh rằng, do vị trí là một thành phần quan trọng của nhân tố hoạt động của quá trình dạy học cho nên phương pháp học có nhiều ưu thế trong sự tác động tạo lập và thúc đẩy động lực của toàn bộ quá trình Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được những mục tiêu của bài học. Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: Mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình

thức tổ chức dạy học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố có tính chất tương đối ổn định như: Kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học.

Mục đích dạy học

Nội dung dạy học Hoạt động của giáo viên

Phương pháp dạy học

Hoạt động của học sinh

Phương tiện dạy học Hình thức tổ chức dạy học Kết quả học tập

Sơ đồ chung của quá trình dạy học Bất kỳ người giáo viên nào khi tiến hành thiết kế bài dạy học hóa học đều cầ n đinh ̣ ra các nhiệm vụ cụ thể được thực hiện theo một qui trình thích hợp, bao gồm các bước sau: 1) Xác định mục tiêu bài dạy học 2) Lựa chọn kiến thức cơ bản, cấu trúc kiến thức cơ bản theo định hướng thích hợp. 3) Tạo nhu cầu hứng thú nhận thức 4) Xác định các hình thức tổ chức dạy học 5) Xác định các phương pháp dạy học

6) Xác định hình thức củng cố và tập vận dụng các kiến thức mà học sinh vừa tiếp nhận, giao nhiệm vụ về nhà. Mỗi bước có các kỹ thuật thực hiện nhất định theo quan điểm dạy học đề cao vai trò chủ thể nhận thức của học sinh. Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì). - Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học. Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm cho thấy: Trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: Đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng

tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông tin quan tâm: Các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch KT, KN. Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp. - Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS Bao gồm: Xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS.

- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ học. Mỗi phương pháp dạy học đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của học sinh, giúp học sinh nắm vững kiến thức và phát triển một số khía cạnh nào đó của kỹ năng, thái độ. Không có phương pháp dạy học nào là vạn năng cả. Chính vì vậy trong một bài dạy học, cần phải có sự phối hợp hợp lý các phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp dạy học nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu dạy học có hiệu quả nhất là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh.

Người dạy là trung tâm Đọc

Kiểu học kém hiệu quả nhất

Nghe Nhìn Cả nghe lẫn nhìn Thảo luận

Trải nghiệm/thực thi/làm viêc Dạy người khác

Người học là trung tâm

Kiểu học có hiệu quả nhất

Tóm lại, “Phương pháp giáo dục phổ thông phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh “(Điều 24, Luật Giáo dục). - Bước 5: Thiết kế giáo án.

Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn giáo án cụ thể. Kết luận: mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất phức hợp và đa dạng. Nó là mô hình có giá trị to lớn trong cả dạy và học, do đó hiểu được ý nghĩa của việc sắp xếp các bình diện chính là chìa khóa để giáo viên vận dụng mô hình được hiệu quả, giúp đề ra chiến lược cụ thể trong từng bài học, trong việc đạt tới mục tiêu dạy học cho học sinh. Mỗi bình diện có một vai trò nhất định tác động đến việc lập kế hoạch và thực hiện quá trình dạy học. Thực tiễn áp dụng cần có sự nhất quán giữa QĐDH đối với PPDH và KTDH thì mới thu được hiệu quả. Nội dung 3: Trình bày ví dụ một phác thảo kế hoạch dạy học trong đó thể hiện sự vận dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học? KẾ HOACH DẠY HỌC BÀI: LUYỆN TẬP VỀ NITƠ VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA NITƠ

Những kiến thức HS đã biết

Những kiên thức mới

trong bài học cần được hình thành - Hệ thống hóa kiến thức đã học theo SĐTD Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng của nitơ và một số hợp chất của nitơ như amoniac, muối amoni, axit nitric và muối nitrat

- Áp dụng để giải các bài tập: viết PTHH, sơ đồ điều chế, bài tập nhận biết, hiện tượng phản ứng, bài tập tính toán. - Vận dụng kiến thức để tự làm được những trò chơi vui.

I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Hệ thống hóa kiến thức về nitơ và hợp chất của nitơ - Vận dụng kiến thức để giải các bài tập lí thuyết và tính toán liên quan. 2. Kỹ năng - Phân tích, tổng hợp kiến thức, tìm mối quan hệ logic. - Viết PTHH, biết lập sơ đồ điều chế, sơ đồ nhận biết chất. 3. Thái độ: Làm việc nghiêm túc, tự giác, tích cực, hợp tác trong học tập. II. Chuẩn bị 1. Đồ dùng dạy học - GV: Hợp đồng, máy chiếu, phiếu hỗ trợ, cờ, bài kiểm tra - HS: Chuẩn bị SĐTD tổng kết chương, vở, bút, SGK

2. Phương pháp dạy học Dạy theo hợp đồng, dạy học theo nhóm, PP nghiên cứu trường hợp, PP sử dụng phương riện trực quan kết hợp với kĩ thuật SĐTD.

III. Các hoạt động dạy học (Thời gian tiến hành: 90 phút) Lập luận về việc sử dụng Mục đích

Nội dung dạy học

Phương pháp dạy

dạy học

QĐDH, PPDH, KTDH

học

Giúp

HS Hoạt động 1: Ổn định Dạy học theo hợp Sử dụng QĐDH nghiên cứu, đi

nhớ

lại lớp, nghiên cứu và kí kết đồng:

kiến thức hợp đồng về nitơ và hợp

hợp đồng, giải

chất

thích một số nội

của nitơ.

dung và yêu cầu trong hợp đồng.

Rèn luyện cho HS thái độ tích

cực,

hợp

tác

- HS: Xem hợp Hoạt động 2: Thực hiện đồng, hỏi GV những điều chưa hợp đồng

trong học Nhiệm vụ 1 (bắt buộc tập,

GV: Đưa ra mẫu

kĩ ) -

hiểu rõ rồi kí hợp đồng.

năng phân

- HS: Các tổ dán

tích, tổng

SĐTD tổng kết kiến thức về nitơ

kèm theo đó là PPDH theo hợp đồng và sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy. HS cùng nhau thảo luận sau đó tổng hợp lại kiến thức về nitơ và các hợp chất của nitơ dưới dạng SĐTD.

kiến SĐTD tổng hợp kiến và các hợp chất

hợp thức,

của nitơ

tìm thức lý thuyết.

mối quan

(Nếu thực hiện

hệ logic.

tổng kết bằng máy tính, GV sẽ trình chiếu bằng máy). pháp Áp dụng QĐDH định hướng

Vận dụng Nhiệm vụ 2,3,4,5 (bắt Phương kiến thức buộc -)

nghiên

để giải các

trường

bài tập lí thuyết và tính

Rèn năng

PTHH, biết lập sơ điều

chế, sơ đồ nhận biết chất.

chuyển hóa sau:

và hoạt động trí óc và hoạt động

đàm thoại.

cặp HS làm các

8 CuO   Cu(NO3)2

bài tập 2, 3, 4, 5.

6 7  NO2   HNO3 

5 4      NO  NH3   3 2

Bài 3: Nhận biết các dung dịch mất nhãn sau: NaCl, NH4Cl, AlCl3, ZnCl2, MgCl2

hợp

GV: Yêu cầu từng

1  N2  NO

viết

đồ

để thực hiện các sơ đồ

toán

liên quan.

kĩ

Bài 2: Viết các PTHH

cứu hành động: Nhằm làm cho

Thời gian tối đa

chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau, kết hợp lí thuyết và tư duy để biến thành hành động giải quyết các dạng bài tập có liên quan.

cho 4 nhiệm vụ là - Với quan điểm này, GV áp 30 phút (thời gian dụng phương pháp nghiên cho từng nhiệm cứu trường hợp: mỗi cặp đôi vụ là thời gian tự lực nghiên cứu một tình tham khảo). HS huống thực tiễn và giải quyết được tự do lựa các vấn đề của tình huống đưa chọn thực hiện ra.

Bài 4: Trộn hỗn hợp khí nhiệm vụ nào - Với phương pháp nghiên cứu gồm X gồm H2 và N2 (tỉ trước, nhiệm vụ trường hợp, GV sử dụng kĩ lệ 4:1 về thể tích). Đun nào sau. thuật động não viết: mỗi cặp nóng X một thời gian đôi thảo luận viết ý kiến ra

trong bình kín có bột Fe - GV: Quan sát giấy, sau đó giáo viên gọi đại làm xúc tác, thu được HS thực hiện, có diện các cặp đôi trả lời. hỗn hợp khí Y. Trong Y thể trợ giúp khi là NH3 chiếm 50% thể cần thiết. tích. Tính hiệu suất của phản ứng tổng hợp NH3.

- HS: Có thể sử dụng SGK hoặc

Bài 5: Cho 11,52 g kim phiếu hỗ trợ từ loại M tan hoàn toàn GV để hoàn thành trong dd HNO3 loãng, nhiệm vụ. nóng dư thu được 2,688 lít khí NO (đktc). Xác định M?

- GV: Hết 30 phút, GV yêu cầu HS lên bảng chữa và tiến hành đàm thoại để chữa lại phần bài tập HS đã làm.

Củng

cố Nhiệm vụ 6 (bắt buộc - Sử dụng PP dùng Với QĐDH khám phá, PPDH

lại toàn bộ )

phương tiện trực dùng phương tiện trực quan và

nội

quan và làm việc kĩ thuật ô chữ: GV tổ chức cho

dung

bài học và tạo

hứng

thú

cho

HS.

- GV: Nhắc nhở các HS khi đã hoàn thành xong phần bài tập bắt buộc có thể độc lập làm bài tập tự chọn gồm bài 6, 7, 8,

nhóm.

HS cùng thảo luận và hoàn thành cho chơi “ô chữ hóa học’’ để hoàn thiện nội dung bài học, tạo hứng thú trong học tập cho HS.

9 và làm phần trò chơi ô chữ. Hoàn thiện Hoạt động 3: Thanh lý PP dạy học theo QĐDH truyền thống, PP văn bước cuối hợp đồng

hợp đồng, thuyết bản hướng dẫn, KTDH tự kiểm

cùng

của

trình:

quá

trình

tra đánh giá: GV yêu cầu HS tự đánh giá các yêu cầu đã đặt ra

.

ở các mức độ khác nhau vào

lên lớp

bản hợp đồng sau đó hoàn thành và thu lại.

PHIẾU HỌC TẬP LUYỆN TẬP VỀ NITƠ VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA NITƠ Bài tập 1: Tổng kết bài luyện tập theo SĐTD (HS được lựa chọn thực hiện 1 trong 2 phần ở các bài tập 2, 3, 4) Bài tập 2: Viết các PTHH để thực hiện các sơ đồ chuyển hóa sau: 1 5 4 6 8 7   N2     a, CuO  NO  NH3  NO  NO2   Cu(NO3)2   HNO3   3 2

o

O ,t ,p,xt H ,t ,p,xt O CuO,t O H O  C   D   A (khí)   NH3  b, NH3  E 3 4 1 2 5 o

o

2

2

2

2

2

Bài tập 3: Nhận biết a, Nhận biết các dung dịch mất nhãn sau: NaCl, NH4Cl, AlCl3, ZnCl2, MgCl2 b, Chỉ dùng thêm một hóa chất hãy nhận biết các dung dịch mất nhãn sau:

NH3, NH4Cl, (NH4)2SO4, ZnCl2, AlCl3, FeCl2

Bài tâp 4: a, Trộn hỗn hợp khí gồm X gồm H2 và N2 (tỉ lệ 4:1 về thể tích). Đun nóng X một thời gian trong bình kín có bột Fe làm xúc tác, thu được hỗn hợp khí Y. Trong Y NH3 chiếm 50% thể tích. Tính hiệu suất của phản ứng tổng hợp NH3. b, Hỗn hợp X gồm N2 và H2 có tỉ khối so với He bằng 1,8. Đun nóng X một thời gian trong bình kín (có bột Fe làm xúc tác), thu được hỗn hợp Y có tỉ khối so với He bằng. Tính hiệu suất của phản ứng tổng hợp NH3. Bài tập 5: Cho 11,52 gam kim loại M tan hoàn toàn trong dung dịch HNO3 loãng, nóng dư thu được 2,688 lít khí NO (đktc). NO là sản phẩm khử duy nhất của HNO3. Xác định M? Bài tập 6: Mưa axit, còn được biết tới như sự lắng đọng axit, được tạo ra bởi lượng khí thải SO2 và NO từ các nhà máy điện, ô tô và các trung tâm công nghiệp. Nó gây ra nhiều hậu quả đối với hệ sinh thái, các công trình xây dựng, di tích lịch sử và cả với con người. Thuật ngữ “mưa axit” được đặt ra bởi Robert Angus Smith. Để biết được năm mà ông đã đặt thuật ngữ này, em hãy giải bài tập sau và điền đáp án vào ô trống: A

B

a, Nung nóng m gam Cu(NO3)2. Sau một thời gian thu được 10,36 gam rắn X và 4,48 lít hỗn hợp khí Y. Tính khối lượng m? b, Hòa tan hoàn toàn 7,5 gam hỗn hợp X gồm Al, Cu, Mg trong dung dịch axit HNO3 loãng dư thu được 6,72 lít khí NO đktc (sản phẩm khử duy nhất).Cũng 7,5 gam X cho tác dụng với axit HNO3 đặc, nguội dư thu được 23,03 lít khí NO2 đktc (sản phẩm khử duy nhất).Tính % khối lượng của Al trong hỗn hợp X? Bài tập 7(): Cho 0,448 lít khí NH3 (đktc) đi qua ống sứ đựng 16 gam CuO nung nóng, thu được chất rắn X (giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn). Tính phần trăm khối lượng Cu trong X? Bài tập 8(): Cho 3,024 gam một kim loại M tan hết trong dung dịch HNO3 loãng, thu được 940,8 ml khí NxOy (sản phẩm khử duy nhất, ở đktc) có tỉ khối đối với H2 bằng 22. Xác định khí NxOy và kim loại M? Bài tập 9(): Nung 2,23 gam hỗn hợp X gồm các kim loại Fe, Al, Zn, Mg trong oxi, sau một thời gian thu được 2,71 gam hỗn hợp Y. Hòa tan hoàn toàn Y vào dung dịch HNO3 dư thu được 0,672 lít khí NO (đktc). Tính số mol HNO3 đã phản ứng? Bài tập 10(): Trò chơi ô chữ 1. Tên hóa học của axit HNO3 2. Tính chất hóa học đặc trưng của NH3? 3. Tên đất nước có 4 phát minh có ý nghĩa to lớn đối với nhân loại 4. Để axit nitric đặc ngoài không khí ẩm sẽ ...............mạnh. 5. Một hiện tượng khi để một số muối nitrat như NaNO3, NH4NO3 ...hấp thụ hơi nước trong không khí

6. Các kim loại Al, Fe, Cr đều ......... với axit HNO3 đặc nguội 7. Để điều chế amoniac trong công nghiệp, người ta đưa hỗn hợp khí N2 và H2 nén ở áp suất cao và đưa vào tháp................ 8. Phân bón hóa học đều có thành phần là muối nitrat còn được gọi là....... 9. Cây xanh đồng hóa nitơ chủ yếu ở dạng muối nitrat và muối amoni, chuyển hóa thành...............thực vật. 10. Để nhận biết ion NO3-, người ta thường đun nóng nhẹ dung dịch chứa NO3với kim loại ... và H2SO4 loãng

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

SĐTD tổng kết kiến thức về nitơ và hợp chất

LUYỆN TẬP VỀ NITƠ VÀ HỢP CHẤT CỦA NITƠ Họ và tên HS:…………………………..thời gian từ:…………đến:…………… Hình

Nhiệm

Nội

Yêu

vụ

dung

cầu

1

BT 1



2

BT 2



3

BT 3



thức

 X

HĐ 



Đ



Đáp án

Tự  

đánh giá





10’





7’





10’

30’

4

BT 4



7’





5

BT 5



6’



 

a 6



6



10’

 

b BT 

7 7,8,9

8

10. Ô chữ









 

Nhiệm vụ bắt buộc

Phiếu hỗ trợ

 Đã hoàn thành

 Nhiệm vụ tự chọn

X: hỗ trợ ít, Đ: hỗ trợ nhiều

 Tiến triển tốt

 Hoạt động cá nhân

 Gi Giáo viên chữa

 Gặp khó khăn

Chiếu đáp án

 Rất thoải mái

 Nhóm đôi

 Bình thường

 Nhóm lớn Cần GV hướng dẫn  Thời gian tối đa

 Không hài lòng

Tôi cam kết thực hiện đúng theo hợp đồng Học sinh (ký, ghi rõ họ tên)

Giáo viên (ký, ghi rõ họ tên)