Solidariedade Do Conhecimento - Claudio Mendonça

Solidariedade

do conhecimento

cl audio mendonç a

Solidariedade

do conhecimento

Copyright © Claudio Mendonça

Direitos dessa edição reservado à Claudio Mendonça

Printed in Brasil/Impresso no Brasil

Fotos: Giovanni Darienzo

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.

M494s Mendonça, Cláudio, 1965Solidariedade do conhecimento / Cláudio Mendonça. - Rio de Janeiro : C. Mendonça, 2006 208p. : il. ISBN 85-906298-0-5 1. Educação - Rio de Janeiro (Estado). 2. Escolas públicas - Rio de Janeiro (Estado) - Administração e organização. 3. Escolas públicas - Avaliação - Rio de Janeiro (Estado). 4. Avaliação educacional - Rio de Janeiro (Estado). 5. Reforma do ensino - Rio de Janeiro (Estado). 6. Educação e Estado - Rio de Janeiro (Estado). I. Título. 06-1902.

CDD 370.98153



CDU 37(815.3)

Ao Professor Darcy Ribeiro

sumário

rede de solidariedade A Educação como exemplo de vida

9 11

Roberto Boclin, Presidente do Conselho Estadual de Educação paixão pela educação

27

Carolina Graciosa da Fonseca

parte 1 - avaliando o sistema 1 Avaliando lideranças e gerenciamento

35

2 Articulação com os demais órgãos e esferas da Administração Pública

39

3 grau de estabilidade das administrações

43

4 descentralização da gestão educacional

45

5 Raio-X dos Projetos executados pela Administração em 2004 e 2005

49

6 estruturas formal e e informal existentes

53

7 gestão de recursos humanos

57

8 gestão orçamentária e financeira

59

9 gestão da aquisição de recursos materiais

61

10 de frente para a realidade da máquina burocrática

67

11 estruturando a rede

71

12 gerenciamento, o grande desafio

79

13 o mapa da freqüência

87

14 demanda gerou sistema de matrícula

91

15 informática nas escolas

99

16 a municipalização das escolas e a distribuição de recursos

103

17 repensando a infra-estrutura

113

18 gestão escolar

123

parte 2 - ações pedagógicas integradas - um desafio 19 sucesso escolar

133

20 sucesso escolar - a opinião de quem atua

143

21 um estudo sobre o sucesso escolar

147

22 nova escola

153

23 xadrez nas escolas

163

24 programa estadual de leitura

169

25 parcerias de confiança

175

26 visitadores

179

27 acelera jovem

187

28 outras ações

191

29 conclusão

197

agradecimentos

201

Rede de Solidariedade

Q

uando o Programa Sucesso Escolar foi lançado, em 2004, no ano passado, não tínhamos a certeza de que as aulas de reforço iriam, realmente, ajudar os alu-

nos da rede pública estadual de ensino a passar de ano, conhecendo efetivamente, o

conteúdo das disciplinas. O ano letivo foi encerrado e vieram os resultados das provas de avaliação externa, realizadas pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Poderíamos, aqui, colocar todos os indicadores e comparar os resultados numericamente, mas penso ser melhor falar sobre uma das conseqüências mais bonitas e frutíferas que já vi em Educação nos últimos tempos: o estabelecimento de uma rede de solidariedade do conhecimento. As aulas de reforço escolar contavam com um professor supervisor e um aluno monitor, e este último foi uma verdadeira descoberta. O entusiasmo, o compromisso e a responsabilidade com que esses alunos assumiram a tarefa de auxiliar seus colegas a vencer as dificuldades de conteúdo acabaram por desenvolver novas habilidades e competências em todos os envolvidos no processo. A vontade de compartilhar com o colega aquilo que se sabe, pelo simples fato de possuir aquilo que ele não tem, fez surgir a solidariedade do conhecimento. E isso se popularizou como nunca esperado! Os alunos não se inscreveram na monitoria do Programa Sucesso Escolar com o intuito de ganhar a bolsa de valor simbólico (R$ 65) e que, na verdade, servia mais como uma ajuda de custo para as passagens e a alimentação. Eles se inscreveram na monitoria para exercer uma das práticas mais valorizadas da humanidade, que é ensinar. Dentro do mesmo programa foram feitas ginca-

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nas em que uma das tarefas era resgatar um colega que abandonou a escola e levá-lo de volta às salas de aula. Que prática pode ser melhor do que esta combinação para o futuro dos nossos jovens? A solidariedade do conhecimento é a obrigação universal de todo ser humano compartilhar informações e conteúdos a que teve acesso no decorrer de sua vida, ou seja, aqueles que tiveram mais oportunidades educacionais têm o dever de auxiliar aqueles que tiveram menos. O conhecimento não pertence a ninguém individualmente, mas sim a toda a sociedade. Nem aqueles que produziram o conhecimento podem se julgar detentores do mesmo, na medida em que sempre houve uma série infinita de conteúdos anteriores que embasou uma descoberta. Cl audio Mendonç a

Artigo publicado no jornal O Globo em 9 de maio de 2005

A Educação como exemplo de vida

A

o redigir a apresentação do livro de Claudio, fruto de uma sucessão de entrevistas com pessoas de sua intimidade e amizade, e reunindo as suas próprias

recordações de uma vida de muitas oportunidades sempre novas e desafiadoras,

confirmei, sem receios, estar diante de um personagem muito especial, pela sua inteligência e dinamismo associados a uma personalidade carismática e sedutora. A sua mais recente e marcante atividade, como secretário de Estado de Educação é, sem dúvida, corajosa e o transporta para o rol dos educadores de sucesso com realizações modernas e inovadoras. A educação pública na gestão de Claudio, em particular o ensino fundamental e o ensino médio, mereceu uma reflexão mais aplicada e uma reformulação de métodos e processos, que garantiu uma gestão adequada às imposições da modernidade, rasgando os manuais de uma burocracia esgotada e inadequada diante das realidades desafiadoras dos dias atuais. Claudio procurou corrigir o quadro negro de um desempenho incompatível com os mais modestos parâmetros de qualidade. O tema alcançou resultados plenamente satisfatórios na definição dos novos caminhos escolhidos para a educação básica: enfrentar as mudanças impostas pelo desenvolvimento científico e tecnológico e as transformações sociais, políticas e éticas decorrentes. As idéias de centralização da gestão, das prioridades em investimentos na rede física, da promoção automática, entre outras, foram superadas pela flexibilização imposta pela ênfase nos aspectos cognitivos e pela adaptação da escola às suas realidades e peculiaridades.

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A odisséia educacional de Claudio exige medidas que acompanhem o progresso das telecomunicações e da informática, que reduzam as desigualdades sociais, que respeitem o conceito de cidadania, que façam da escola um direito festivo e não um castigo. Vivemos a conjuntura de uma nova revolução educacional no conjunto das transformações da modernidade. Verifica-se que a família mudou, a sociedade mudou e a escola permaneceu a mesma. O acesso à informação, pelos impactos da modernidade, troca a seqüencialidade por idade e a hierarquização do conhecimento pela comunicação disponível e imediata. A escola necessita encontrar uma nova identidade compatível com suas novas atribuições, associando tecnologia, conhecimento, moral, hábitos, criatividade, princípios e juízo de valor. Precisa sair da oferta e penetrar na demanda e assumir novos postos de referência na verdadeira reconversão social, emergente e irreversível. No entendimento concreto sobre a prioridade do conhecimento e da informação é essencial adquirir a capacidade de manejá-los e conduzi-los no sentido da formação do pensamento, hoje, definitivamente, dissociado dos processos tradicionais, e na construção das identidades individuais que resultarão no processo de escolha das diferentes opções que serão ofertadas. A escola do futuro será construída na intercessão da racionalidade com a subjetividade. A racionalidade procurando a organização social e produtiva, por intermédio da incorporação da ciência e da tecnologia. E a subjetividade, por meio do desenvolvimento integral da personalidade, libertada dos determinismos sociais e culturais. Essas questões essenciais na definição da postura gerencial e no planejamento estratégico da administração pública da Educação Básica estiveram sempre presentes, com surpreendente eficiência, nos dois anos e três meses da gestão de Claudio Mendonça à frente da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro. Em primeiro plano, a compreensão de que à gestão compete planejar, apoiar financeiramente, controlar, avaliar, supervisionar e pesquisar. Ensinar é função da escola, que deve ser autônoma na concepção de sua proposta pedagógica, respeitada a estrutura dorsal dos mínimos aspectos legais e voltada para os seus entornos locais, sociais e comunitários.

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Nesse sentido, o combate à repetência e à evasão se deu pelo belo programa Sucesso Escolar cujos números são animadores, uma das predileções de Claudio à frente da secretaria, e que tem componentes da proposta educacional de Darcy Ribeiro. “O Sucesso Escolar é a questão do reforço – como pais de alunos gostam de chamar – e que tecnicamente chama-se Estudo Dirigido, uma proposta criada pelo Darcy, e que é um dos alicerces do horário integral. A monitoria é um dos eixos do estudo dirigido e o programa de leitura tem um animador cultural, que é outro eixo contido na proposta dos CIEPs. Estamos buscando reproduzir todo o ensinamento do Darcy”, ele fala com entusiasmo. O Sucesso Escolar nasceu da necessidade de se reduzirem as altas taxas de repetência e evasão escolar no Rio, uma das maiores do país. Claudio reconhece que a reprovação é um dos maiores males da educação no país. “A repetência não melhora o desempenho do aluno. Ele não aprende mais quando repete o ano e ainda causa problemas, como a evasão escolar. Para acabar com isso, a solução que vários estados e municípios adotaram – e eu sou contra – é a aprovação automática. Se por um lado a repetência é ruim, por outro a aprovação automática é igualmente ruim”, afirma. O secretário chama a atenção para o fato de se formarem, em poucos anos, profissionais semi-alfabetizados prevendo que: “Se você somar a aprovação automática ao sistema de cotas, haverá um impacto no sistema educacional brasileiro e em pouquíssimo tempo o país terá engenheiros e advogados com péssima formação.” Claudio descreve que há um momento em que o desestímulo do aluno é tamanho que ele abandona a escola. “Muitas vezes isto se dá lá para setembro, quando ele acha que não vai mais conseguir passar de ano. Ele sai e só volta no ano seguinte. O programa de reforço consegue evitar que esse aluno abandone a escola neste período.” A análise dos indicadores de desempenho da rede pública estadual de ensino apontava para índices alarmantes em questões como distorção idade/série, tempo de conclusão, qualidade de ensino e taxa de aprovação. Com base nesta análise, a Secretaria de Estado de Educação (SEE) propôs a implementação de um programa específico de melhoria dos índices de aprovação dos alunos da rede pública estadual, que seja capaz de mudar esta cultura de reprovação em nosso

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estado, envolvendo toda a comunidade escolar, a universidade e a sociedade fluminense em geral. O objetivo é a manutenção e a garantia do aprendizado do nosso alunado. Foram organizados grupos de professores regentes da rede estadual, sob orientação de consultores da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que atuaram de forma integrada, considerando as especificidades dos níveis e modalidades de ensino. Estes grupos produziram documentos prévios de orientação curricular. A versão preliminar foi debatida, no final do ano letivo de 2004, nas unidades escolares que enviaram sugestões para a elaboração do documento final que chegou às escolas em fevereiro de 2006. Estudos acadêmicos ressaltam a importância da formação permanente do professor, destacando a necessidade de os profissionais desenvolverem a capacidade de aprender. O trabalho educativo exige a contínua construção e reconstrução de conhecimentos e competências profissionais. A formação continuada é, portanto, parte integrante do exercício profissional e foi incluída no Programa em função da Reorientação dos Conteúdos Curriculares e da Reformulação das Normas de Avaliação da Aprendizagem Escolar. Em 2004, foram beneficiados 12.000 professores através da realização de dez workshops envolvendo as Coordenadorias Regionais. Foram abordados temas que tratavam especificamente da reorganização da avaliação escolar, da reorientação curricular da SEE, dos parâmetros curriculares nacionais e da metodologia de ensino na rede pública, entre outros temas. Em 2005, foi oferecida a formação continuada a 2.000 coordenadores pedagógicos e atualização de professores regentes de todas as disciplinas, de forma que, junto com os tutores da UFRJ, fossem produzidos materiais didáticos, objetivando articular a proposta teórica da Reorientação Curricular com sugestões de práticas de sala de aula. No que diz respeito à melhoria dos índices de aprovação dos alunos foram instituídas classes de estudo dirigido e oficinas de recuperação de aprendizagem, naquelas escolas com índices baixos de aprovação. Em 2004 foram atendidas duzentas, dobrando esse atendimento para quatrocentas em 2005. A proposta é atingir neste ano de 2006 cerca de seiscentas escolas. O PIE – Programa de Inspeção Escolar, um outro projeto estratégico de Claudio, desenvolvido em 2004, teve início no município do Rio de Janeiro, com o objeti-

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vo de estabelecer uma nova postura de verificação da oferta de serviços de educação à sociedade, culminando com a concessão de Certificado de Regularidade, conferido pela Coordenadoria de Inspeção Escolar (COIE). Subsidiada por informações levantadas por equipes de inspetores escolares e professores, que compõem a Equipe de Acompanhamento e Avaliação, abordando quesitos fundamentais para o funcionamento de uma instituição de ensino comprometida com a qualidade, a Coordenadoria de Inspeção Escolar – COIE concedeu, num primeiro momento, 74 (setenta e quatro) Certificados de Regularidade. Isso garantiu às instituições um processo maior de autonomia no desenvolvimento de sua proposta pedagógica, além de haver provocado o interesse de outras escolas na busca de organização técnico-administrativo-pedagógica, para fazerem jus ao mesmo título. Outros aspectos foram considerados: – Disponibilidade de meio de transporte, que vem possibilitando pronto atendimento aos estabelecimentos de ensino em suas necessidades, agilizando cumprimento de exigências com prazos de Justiça, apuração de denúncias, assim como a realização de treinamentos, palestras para diretores e secretários escolares da Rede Estadual de Ensino e elementos das Equipes de Acompanhamento e Avaliação das Coordenadorias Regionais. Além, ainda, de atendimento às equipes de supervisão de alguns municípios, por solicitação expressa dos secretários Municipais de Educação. – Continuidade e Ampliação do Projeto de Digitalização e Informatização do Acervo de Escolas Extintas do Sistema Estadual de Ensino, possibilitando a otimização de atendimento aos interessados em informações e na emissão de documentos relativos à vida escolar. O Projeto estende-se às Coordenadorias Regionais, para consulta preliminar, subsidiando a ação da COIE. Trata-se do Sistema Rede Estadual, implementado pela SEE, que vem contribuindo sobremaneira com o trabalho do inspetor escolar. A partir da sua implementação, os inspetores encontram informações importantes para o desenvolvimento de suas tarefas supervisoras e orientadoras junto aos estabelecimentos de ensino da rede oficial estadual. O sistema opera como banco de dados, referentes a toda a estrutura e funcionamento das unidades escolares.

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Foi instituída, também, a integração da COIE com os diversos órgãos da SEE/RJ, promovida pela participação em reuniões para tomadas de decisão, orientação em ações que envolvem registro de vida escolar de alunos da rede estadual de ensino, além de análise de documentação para contratação de professores. A identificação do essencial no conjunto e no inter-relacionamento de conteúdos e habilidades, a melhoria da qualidade do ensino, o aprimoramento da administração escolar, a destinação dos recursos financeiros disponíveis, a atualização de professores e a participação no processo de investigação educacional são outras prioridades específicas e típicas da função da escola, que estão presentes na gestão de Claudio. A flexibilização conseqüente da autonomia da função da escola privilegia o enfrentamento de clientelas heterogêneas, de contextos distintos sócioculturais, e do fato pedagógico de que a aprendizagem tende a ser individual, na medida das desigualdades do alunado. Envolvendo-se e comprometendo-se com os seus clientes imediatos, o desempenho escolar passa a exercer papel motivador para administradores, professores e parceiros, no exercício pleno de sua ação formadora, longe das pressões de uma burocracia centralizadora e impotente para enfrentar problemas e dar soluções. A gestão, propriamente dita, que cabe à administração central, teve outras funções não menos nobres. O planejamento estratégico, sua atribuição principal, determinou a definição conceitual da missão, escolhida entre muitas opções. A reflexão amadurecida do caminho a ser adotado, com a participação da cúpula administrativa, definiu os passos seguintes. A logística moderna, informatizada e ágil, foi prioridade das prioridades, como infra-estrutura do processo gerencial e está presente no georeferenciamento e na informatização dos quadros de horário. “A vida de um homem é como a existência de um dia. Comecei a viver em tantos lugares e em tantas horas diferentes que não sei por onde começar.” O poeta Pablo Neruda reflete as ansiedades de Claudio em querer realizar, ainda que custe o sacrifício da família, das horas de lazer, dos amigos, que estão sempre a espreitar momentos de convivência com a sua generosidade e afeição.

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Uma misteriosa magia intercede para que pessoas iluminadas sejam colocadas nos caminhos de outras também assim privilegiadas, para que suas jornadas sejam felizes. Abençoados sejam os que modificaram o curso dos seus intentos e fizeram de Claudio um ser completo de vocações e ideais. “Como o professor Darcy Ribeiro nos ensinou, tínhamos como objetivo transformar as escolas tradicionais em CIEPs. O nosso plano educacional contemplava o horário integral, mas de outra forma”, conta. “O horário integral nunca foi proposto para além da 8ª série do ensino fundamental, pois esse público era atendido pelos ginásios públicos. É muito difícil pegar um aluno com mais de 14 anos e colocá-lo em horário integral na escola.” A saída encontrada por Claudio foi colocar o horário integral como opção nas 5ª e 8ª séries. Ao fazer um balanço da rede física, ele percebeu que muitos CIEPs foram transferidos para as prefeituras, mas que ainda havia 226 escolas funcionando em horário integral, em pelo menos uma modalidade de ensino. Desse total, a secretaria escolheu quarenta CIEPs como referência. A idéia era colocá-los em pleno funcionamento nos moldes do projeto de Darcy Ribeiro. A recuperação da parte física também entrou no programa dos CIEPs. Uma empresa foi contratada para reformular o projeto arquitetônico, sob supervisão do próprio Oscar Niemeyer, responsável pela concepção dos prédios do CIEP. A intenção era diminuir os ruídos que perpassam de uma sala para outra, além de outros problemas de ordem material, observados ao longo desses anos de experiência. Mas não foi só a questão pedagógica que preocupou Claudio Mendonça. Quando assumiu a secretaria em janeiro de 2004, ele encontrou em andamento um projeto de ampliação do número de alunos. Em 1999, o então governador Anthony Garotinho assumiu o estado com 383 mil matriculados no ensino médio. Em 2004, o estado fechou o ano com 564 mil – um aumento de 79%. Apesar do crescimento, não houve fonte de financiamento adicional. “Construímos e alugamos escolas sem nenhum recurso extra. Foi um esforço realmente grande. O Estado do Rio gasta entre R$ 50 milhões e R$ 80 milhões em obras de construção e reforma de escolas. Em 2003, foram R$ 53 milhões, enquanto em 2004 chegou a R$ 82 milhões. No governo Rosinha, nós já construímos 199 salas de aula”, destaca o secretário.

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O número de escolas, por outro lado, caiu em função da municipalização. Em janeiro de 2004, quando Claudio assumiu a pasta, havia 1.850 escolas. Hoje, são 1.673. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação, o ensino fundamental (1ª a 8ª séries) é de responsabilidade dos municípios, enquanto o estado cuida do ensino médio (antigo 2ª grau) e da educação de jovens e adultos. Hoje, porém, o Estado do Rio possui, ainda, 472 escolas exclusivamente de Ensino Fundamental, outras 710 unidades que oferecem aulas de Ensino Médio e Fundamental, além de 25 de Educação Infantil, numa rede que chega a 1.673 unidades em todo o estado. Houve também um grande crescimento no número de professores, com mais 9.220 matrículas novas. Foram chamados todos os professores aprovados no concurso de 2001, além da realização de um novo concurso, em 2004. Foram contratados também professores temporários. Para diminuir as falhas no sistema, o quadro de horário foi digitalizado e disponibilizado na Internet – uma das mais importantes ferramentas para a racionalização de recursos financeiros e de pessoal da secretaria. “O dia mais importante da nossa administração foi 20 de fevereiro do ano passado, um domingo, às 18h, quando recebi um telefonema (do Sylvio, subsecretário de Gestão da Informação), dizendo que o quadro de horário estava na Internet. Estamos falando de 38 mil quadros de horário, que é o contrato que existe entre professor e aluno e o estado. Temos hoje na Internet 100% do nosso quadro de horário. Atualmente, você pode saber quantos professores dão aula de geografia na terça-feira pela manhã, em São João de Meriti, por exemplo. É uma ferramenta bastante importante de modernização de que a Educação poderia dispor”, recorda. O projeto Matrícula 24h acabou definitivamente com as filas de pais em frente às escolas a cada início do ano em busca de vagas para seus filhos. A iniciativa permite que a matrícula de novos alunos ocorra a qualquer hora do dia e da noite. “Depois que criamos esse sistema, nunca mais foram publicadas matérias de jornal com aquela figura clássica do pai que chega à escola com a sua cadeira de praia e garrafa térmica, na noite anterior, para tentar matricular o seu filho no dia seguinte.” Na gestão administrativa das unidades escolares, também foram adotadas medidas importantes e inovadoras.

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Frontalmente contrário à prática da eleição para a escolha de diretores de escolas (método utilizado pelo estado até 2003), o secretário Claudio Mendonça adotou uma outra fórmula. Hoje, eles são escolhidos diretamente pelo secretário, por uma lista tríplice, elaborada por um conselho formado por pais, professores e integrantes da secretaria, que acompanham a consulta à comunidade. O secretário também tem o direito de exonerá-lo livremente, como aconteceu no início de 2006, quando foram demitidos 38 diretores por não prestarem contas de despesa de suas escolas. Essa nova metodologia na escolha de diretores melhorou muito a gestão escolar. Para valorizar o papel do diretor da escola e melhor definir os rumos da Rede Estadual, Claudio criou também o Fórum de Diretores, que hoje reúne oitenta integrantes de todo o estado. “O conselho é uma espécie de pesquisa qualitativa da secretaria, porque nele ficamos conhecendo quais são as opiniões dos diretores. Todos os nossos projetos e programas são formulados, debatidos e avaliados por esse conselho. Ele é deliberativo. O programa de Sucesso Escolar, por exemplo, foi formulado por ele. Aliás, a autoria de todos os programas e projetos da secretaria é do conselho de diretores de escolas, e não apenas minha”, afirma. Na hora de aferir o seu trabalho à frente da secretaria, porém, Claudio costuma ligar com freqüência para os próprios diretores das escolas. “Eu ligo para dizer coisas e eles me cobram outras. O diretor é aquele que me alimenta com informações para tomar as decisões. Na verdade, o que eu faço é aprender com essas pessoas”, conta. Na sua convicção, o cargo de diretor não deve ser de carreira, nem eletivo. “Muitas vezes o diretor de escola toma medidas impopulares e, neste sentido, um processo eletivo não é o mais correto. Mesmo você estabelecendo o voto universal, aquele professor que tem uma posição de liderança, acaba sendo escolhido pelo conjunto de alunos e professores.” Para Claudio, o método de preenchimento do cargo deve buscar semelhanças com as empresas privadas, que contratam levando em conta a avaliação curricular e a análise da formação do candidato. “O diretor será escolhido pela sua competência. Quanto maior a formação do diretor de escola, melhor a gestão daquela escola. A eleição de diretores, na verdade, atende a interesses corporativos”, diz. Neste senti-

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do, a secretaria passou a encarar a capacitação dos diretores como algo de extrema importância. A partir de 2005, todos os 3.500 diretores e diretores adjuntos começaram o Curso de Capacitação de Gestores Escolares – Pró-Gestão, uma espécie de pós-graduação em gestão administrativa. Outro passo dado foram as parcerias com o meio acadêmico. Desde 2004, foram celebrados convênios com a UFRJ, UFF, UFJF e com a Fundação Darcy Ribeiro. “Estamos usando a academia a nosso favor. Essas quatro instituições deram uma contribuição enorme na elaboração das políticas e na reorientação curricular, o que não era feito desde 2003, além da unificação do sistema de avaliação. Essa contribuição acadêmica é inestimável para o nosso trabalho.” Claudio gosta de dizer, em linhas gerais, que sua administração não traz surpresas e o que ele tem feito nada mais é do que buscar idéias já pensadas no passado, adaptá-las para a realidade atual e aplicá-las de forma conjunta. “Não há nenhuma inovação nos projetos que estamos realizando. Todos são questões tradicionais da educação que estão sendo viabilizadas. São idéias antigas, agora materializadas. O Projeto REGUA, por exemplo, é a concretização daquele sistema único de Educação que o Hésio (Hésio Cordeiro, ex-secretário de Estado de Educação) propalava aos quatro ventos. Já o Sucesso Escolar foi inspirado na proposta do Darcy Ribeiro.” Na verdade, o que se propôs nesses dois anos de administração de Claudio Mendonça foi tentar debater o universo pedagógico da escola em si, algo que até recentemente não se falava. “Só havia a preocupação com a questão da infra-estrutura. Era a carteira, a reforma do telhado, a pintura das salas de aula. O que fizemos foi priorizar a discussão educacional, que é mais importante”, afirma. Uma das medidas tomadas, neste sentido, foi a volta dos orientadores pedagógicos, relegados ao esquecimento durante anos. “Tiramos os professores de sala de aula para serem orientadores pedagógicos. O resultado é que as escolas com orientador têm 36% de notas abaixo da média, enquanto aquelas sem orientador pedagógico, 40%. Não é uma diferença pequena. É uma redução de quase 10% no quadro geral”, ressalta o secretário. Hoje, há cerca de 2.200 orientadores pedagógicos espalhados pela rede estadual de ensino. “É inconcebível um conselho de classe sem um orientador pedagógico.

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Ninguém trabalha interdisciplinaridade, contextualização, abordagem, sem esse apoio do orientador pedagógico.” Apesar do entusiasmo e dos vários avanços obtidos nesses dois anos, Claudio Mendonça reconhece a existência de três problemas estruturais graves na secretaria e de difícil solução: a indústria das licenças, o déficit de merendeiras e serventes e as escolas compartilhadas entre o estado e a capital do Rio. A indústria das licenças é o que ele mais destaca. “Temos professores que tiram licenças médicas no estado, mas continuam trabalhando no município ou na rede privada.” Segundo cálculos da secretaria, até agosto de 2005 foram concedidas 13.152 licenças sem dia de alta previsto, e apenas 6.181 com data de retorno fixada. Os casos reincidentes, com e sem alta, também preocupam: 2.699 e 15.248 respectivamente. Com o afastamento do professor, o estado precisa substituí-lo por outro em regime de horas-extras, com a GLP (Gratificação por Lotação Prioritária). Isso gera um alto impacto nos cofres públicos. Na avaliação do secretário, desde que assumiu a pasta, este problema só tem se agravado. “O número de licenças só tem aumentado, porque os mecanismos de controle se tornaram mais eficazes. Quanto mais nos tornamos rigorosos, mais gente sai se aproveitando da licença. Alegam que estão estressados, deprimidos, e acabam deixando a sala de aula para uma licença de seis meses.” Para amenizar o problema, a pedido da secretaria, o governo Rosinha Garotinho elaborou uma lei complementar, aprovada pela Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro, no dia 6 de dezembro de 2005, que muda as regras para a concessão de licenças médicas. Uma das principais mudanças diz respeito ao longo tempo que existe entre a retirada na escola do AIM (Apresentação para Inspeção Médica) – documento que o servidor deve levar ao posto médico – e o atendimento. Em muitos casos, o profissional só recebe atendimento depois que sua licença termina, o que leva o médico a cobrir todos os dias de afastamento decorridos da emissão do AIM. (Veja no quadro abaixo os termos da nova lei.)

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LEI COMPLEMENTAR Nº 110, DE 06 DE DEZEMBRO DE 2005 ALTERA DISPOSITIVOS DO DECRETO-LEI Nº 220, DE 18 DE JULHO DE 1975, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS O Governador do Estado do Rio de Janeiro, em exercício Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º - O inciso X do art. 11 do Decreto-Lei nº 220, de 18 de julho de 1975, passa a vigorar com a seguinte redação: “X - prestação de prova ou exame em concurso público.” Art. 2º - Ficam acrescidos ao art. 11 do Decreto-Lei nº 220, de 18 de julho de 1975, os seguintes parágrafos: “§ 1º - As faltas do servidor por motivo de doença, inclusive em pessoa da família, até o máximo de 03 (três) dias durante o mês, serão abonadas mediante a apresentação de atestado ou laudo médico expedido pelo órgão médico oficial competente do Estado ou por outros aos quais ele transferir ou delegar atribuições. (AC) § 2º - Admitir-se-á, na hipótese de inexistência de órgão médico oficial do Estado na localidade, atestado expedido por órgão médico de outra entidade pública, dentre estes os Hospitais do IASERJ, da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros.” (AC) Art. 3º - Em decorrência do disposto nos arts. 1º e 2º desta Lei Complementar, fica o Poder Executivo autorizado a alterar os respectivos dispositivos referentes às matérias constantes do Regulamento do Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Poder Executivo, aprovado pelo Decreto nº 2.479, de 08 de março de 1979. Art. 4º - Esta Lei Complementar entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. Rio de Janeiro, 06 de dezembro de 2005. LUIZ PAULO FERNANDEZ CONDE Governador em exercício

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Com as alterações, os postos de saúde são obrigados a atender o paciente no prazo de três dias, contados a partir da emissão do documento. Se a regra não for cumprida, a Coordenadoria Regional de Educação, o diretor da escola ou quem se sentir prejudicado deve notificar à Secretaria de Educação. Com os dados, a Secretaria de Administração pode abrir sindicância e, se a irregularidade for comprovada, é instaurado inquérito administrativo disciplinar. Havia casos de professores que tiravam licenças consecutivas – com data de alta – que acabavam se tornando um afastamento prolongado. Agora, as licenças com alta só poderão ser renovadas com prévia avaliação da Superintendência de Saúde e Qualidade de Vida (SUPSAQ), por meio de junta médica. Dessa forma, o médico do posto de saúde não poderá mais renová-las indefinidamente. Outros tantos profissionais com os mesmos sintomas recebiam licenças com prazos diferenciados. Devido a essas distorções, o governo do estado decidiu baixar uma portaria com o Manual de Perícias Médicas. No documento, ficou definido a duração adequada do afastamento do servidor para cada situação, que pode ser alterada se houver necessidade. O médico pode aumentar ou reduzir o número de dias de licença médica para cada tipo de doença, mas isso deve ser acompanhado da devida justificativa. Com as novas definições, tam­bém são exigidas consultas nos postos, mesmo com a apresentação de laudo médico, para evitar afastamentos irregulares. Essas situações, agora, podem vir a ser objeto de sindicância, com possibilidade de avaliação pela junta de saúde e conseqüente abertura de inquérito administrativo disciplinar. Após a publicação da nova lei, a secretaria elaborou um fôlder explicando as novas regras para as licenças médicas. No documento, foi disponibilizado um telefone gratuito para acolher denúncias de práticas irregulares referentes às concessões de licenças, além de um serviço para atendimento no portal da SEE na Internet. (Veja reprodução do fôlder.) Outra conquista da SEE na gestão do secretário Claudio Mendonça foi o cancelamento da permissão ao professor para faltar três vezes por mês, sem que tenha desconto em folha. “Esses três dias eram do tempo em que o magistério se caracterizava como uma profissão essencialmente feminina e, nessa época, es-

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tabeleceu-se esse direito. Quando ocorreu a isonomia, o homem também passou a ter essa regalia, embora sem justificativa.” Claudio lembra que o município do Rio de Janeiro, por meio da sua Lei Orgânica, conseguiu eliminar essa distorção. Agora, com os esforços feitos em sua gestão, o estado, também, cancelou este direito. O segundo grande problema estrutural, para o secretário, é a falta de merendeiras e serventes. O estado tem um déficit de 23% deste tipo de profissionais, mas que pode cair para 18% se houver remanejamento. A iniciativa, no entanto, esbarra em uma questão delicada. Executar este remanejamento significa demitir e contratar em lugares diferentes cerca de duas mil pessoas. “Politicamente, essa medida é quase inviável, porque os contratados mobilizam uma parcela da população local.” Por fim, há a questão das escolas compartilhadas na capital. São unidades que pela manhã e à tarde são da prefeitura e, à noite, atendem ao estado. Para Claudio, isso é um desastre, porque se criam no mesmo ambiente escolar, fortes diferenças de tratamento. “Para acabar com esse problema, o estado teria que construir na capital entre cinqüenta e sessenta escolas de mil alunos cada, um investimento na faixa de R$ 180 milhões. Não temos, neste momento, essa quantidade de recursos para fazer isso, sem que haja uma mudança no FUNDEB”, admite o secretário, “mas elaboramos a carta consulta ao Banco Mundial”. Finalmente, o Conselho Estadual de Educação também foi alcançado pelo entusiasmo, apoio e respeito do competente secretário Claudio Mendonça que, em sua gestão, atribuiu ao conselho a responsabilidade de elaborar o Plano Estadual de Educação. Salvo engano, foi o primeiro no Brasil a merecer tal privilégio. Destinou recursos financeiros para recuperar as instalações do plenário, das salas de trabalho das assessorias e dos conselheiros, das instalações sanitárias, enfim, promoveu a recuperação da imagem física do órgão desgastada pelo tempo, estando há mais de vinte anos sem reformas.

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Prestigiou as sessões plenárias comparecendo inúmeras vezes para relatar as suas atividades e discuti-las em público, como ocorreu durante a avaliação do Programa Nova Escola. O relacionamento do Conselho Estadual de Educação com Claudio é afetuoso, revelando a admiração que todos sentem por ele, reconhecendo a sua competência e dinamismo. Para os que militam na Educação, tornar a escola pública um instrumento de qualidade é o grande desafio que moveu vocações esquecidas na ingratidão do tempo, preteridas pelas “prioridades” nacionais. Gerenciar com eficiência o empreendimento de uma Secretaria de Educação é tarefa que exige competência, liderança e espírito público, em meio às inquietudes impostas pela incompreensão leviana de muitos. Oferece, no entanto, como retribuição, ser o abrigo de enlevos raros e da glória do dever cumprido e do reconhecimento indelével, que unge e purifica. Redigir a apresentação do livro de Claudio Mendonça me fez relembrar a vitoriosa luta deste jovem e brilhante profissional da Educação, misto de gestor, intelectual e pedagogo, que o torna um atraente executivo e também uma vocação de político com todas as ferramentas indispensáveis ao sucesso. “A vida só é possível reinventada”, como diz em seu verso Cecília Meireles, e uma das maneiras de viver é fazendo amigos, prolongando as nossas alegrias nas alegrias dos que nos querem. Seja assim a vida de Claudio Mendonça. Roberto Boclin Presidente do Conselho Estadual de Educação

Paixão pela Educação

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uando ouvia falar sobre o sistema educacional, sempre me contavam sobre gabinetes abarrotados de papéis, sinônimo de um intrincado caminho burocrático a

ser percorrido. Desde que pude acompanhar de perto a trajetória do Claudio, primeiro à frente da Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), em 2003, e depois quando as-

cendeu ao cargo de secretário de Estado de Educação, em 2004, ele perseguiu o rumo da praticidade e da simplificação, buscando colocar no centro das questões do setor, os seus personagens principais, muitas vezes esquecidos neste enredo: o aluno e o professor. O papel do educador esteve presente em sua vida desde a infância – a mãe de Claudio, a Lecisa, era professora e foi diretora de escola e o pai, Ingo, um dentista. Nascido em Porto Alegre no dia 5 de junho de 1965, Claudio Roberto Mendonça Schiphorst veio de lá, com a família, de origem holandesa e espanhola, para o Rio de Janeiro, aos14 anos. Estudante do Colégio Militar em Porto Alegre, no Rio foi cursar Direito na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) onde, até a formatura, no ano de 1988, participou ativamente do movimento estudantil. Antes de terminar os estudos, estagiou no setor jurídico da COMLURB, na gestão de Manoel Sanches. Logo em seguida, foi convidado para trabalhar no Palácio da Cidade com o secretário especial do então prefeito Saturnino Braga, Noel de Carvalho. Em 1987, Noel foi candidato a deputado federal constituinte. Eleito, chamou Claudio para ser seu chefe de gabinete. O então estudante de Direito teve que equacionar a mudança para Brasília e os estudos no Rio. Em 1989, após os trabalhos constituintes, Noel foi eleito prefeito de Resende e, devido à confiança estabelecida, o convidou para que se tornasse seu assessor especial na prefeitura.

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Claudio era, então, um jovem advogado, mas passou a exercer diversas funções: além da assessoria especial, tornou-se diretor de Administração, mais tarde secretário de Recursos Humanos, Fazenda e, por fim, secretário geral de Administração municipal e diretor Administrativo-Financeiro de todas as autarquias, fundações e sociedades de economia mista da prefeitura. Isso, aos 24 anos. Em 1991, foi convidado a montar um curso de cidadania no Instituto São José, Colégio Salesiano de Resende, a pedido do orientador pedagógico da escola, no mesmo ano em que se lançava candidato a vereador. Foi eleito, em 1992, sendo o segundo vereador mais votado da cidade. Mas, hoje, confessa, seu desejo teria sido o de voltar a ser secretário geral de a Administração municipal. O estilo aguerrido impresso à sua vereança, porém, praticamente tornava este sonho inviável. Com os olhos no retrovisor, ele próprio reconhece: “na época provoquei muita polêmica na Câmara, defendia o fim do recesso parlamentar e cheguei até a fazer uma emenda popular contra isso, o que me trouxe muita animosidade entre os vereadores”. Pagou o preço. Por um lado, o trabalho desenvolvido ao lado de Noel de Carvalho, que assumiu a secretaria de Educação a convite do então governador Leonel Brizola, lhe rendeu o convite para ser subsecretário. Por outro, Claudio viu seu pedido de licença do cargo de vereador ser negado pela Câmara. Por um ano e três meses, viveu uma situação atípica: era subsecretário de fato, mas ainda continuava vereador de direito. Foram momentos de muita tensão, pois as críticas choviam de todos os lados. Principalmente sobre Noel, por não ser um técnico do setor. “Quando foi tomar posse como secretário de Educação, o Noel ouviu numa rádio que o novo secretário de Educação era um prefeito que não tinha sequer nível superior e estava completamente perdido. Só não estava mais perdido do que aquele que o nomeou, o governador Leonel Brizola”, lembra. “Nós aprendemos muito, erramos muito, sendo que nosso maior orgulho foi ganhar, em 1993, uma nota 10 do Ministério da Educação como o estado com a melhor performance da federação. Na época o ministro era o Murílio Hingel, que não era nosso aliado político, além de reconhecidamente um profundo especialista em Educação.”

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Em abril de 1994, quando Noel deixou o cargo para ser candidato, Claudio Mendonça recebeu um telefonema de um assessor do Brizola, dizendo que o governador queria conversar com ele, em sua casa, no Rio. “Fui até lá e, na reunião, o Brizola me disse: ‘Olha, essa secretaria de Educação não é uma secretaria de pequeno porte, ela é das mais importantes e está muito acima das questões políticas.’ Ele, então, sugeriu que eu fizesse uma entrevista com o Darcy Ribeiro. Fui à casa do Darcy, ficamos até umas duas horas da manhã conversando e, depois dessa entrevista, ele ligou para o Brizola para dizer que eu estava pronto para ser secretário de Educação.” Entre abril e dezembro de 1994, Claudio finalmente assumiu um posto executivo, não mais como subsecretário, mas, sim, como secretário estadual de Educação. Tinha, então, 28 anos e com a oportunidade a paixão pela Educação ficou evidente. O feeling de Darcy foi, mais uma vez, certeiro. Na gestão de Noel e Claudio, ocorreram muitos avanços. Foram instituídas a incorporação da gratificação por regência de turma para aposentados, em 1993; a elaboração do 1º Plano Básico da Educação, além da criação de um centro tecnológico de qualidade na Educação, que funcionava no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, na Tijuca (Zona Norte). “No centro, disponibilizamos em um número expressivo de salas de aula, data shows com computadores, e desenvolvemos software de trigonometria, ensino à distância, de química, com a tabela periódica em CD-Rom. Foram os primeiros CDs educacionais em português. Além do nosso CD-Rom, o que mais se aproximava da nossa idéia era apenas o Almanaque Abril, na época, em sua primeira edição”, afirma. O centro tecnológico, porém, viria a ser desmanchado logo depois da saída do grupo da secretaria. Ainda em sua gestão, Claudio criou uma equipe de auditoria na secretaria, que percorria as escolas com máquina Polaroid para registrar os problemas mais comuns. “Fazíamos um questionário, havia um grande banco de dados, para depois tentar achar soluções para esses problemas.” Após o governo Brizola, Claudio foi para a iniciativa privada. Em 1995, trabalhou no CELTEC, o Centro Tecnológico do colégio CEL, na Lagoa. No CELTEC, ajudou a montar vários CD-ROMs voltados para a capacitação e treinamento de pessoal­.

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Em 1997, ao deixar o CELTEC ele voltou a sua universidade, a UERJ, agora como um dos coordenadores do programa de bibliotecas populares, sob a responsabilidade do professor Luiz Henrique Bahia. O projeto previa a criação de uma OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público), que pretendia montar bibliotecas públicas em parceria com os governos estadual e federal. Em 1999, o projeto saiu do papel. Na mesma época, o então governador eleito Anthony Garotinho montava sua equipe. Claudio era um dos nomes mais cotados para a pasta da Educação. Encontros políticos daqui, outros dali, e nada de se encontrar um nome. O próprio Claudio, então, sugeriu a Noel de Carvalho o nome do professor Hésio Cordeiro, que havia sido reitor da UERJ. Noel acatou a sugestão e levou o nome de Hésio Cordeiro, durante um encontro em Brasília, ao governador Garotinho, que aceitou a indicação. Claudio foi convidado pelo então secretário executivo do gabinete do governador (SEGAB), Luiz Rogério Magalhães, para ser coordenador setorial de Desenvolvimento Institucional, diretamente ligado ao gabinete do governador. “Eu ajudava na coordenação das áreas de Fazenda, Administração e Planejamento do governo”, lembra. Mesmo nesta função, volta e meia Garotinho o chamava para seu gabinete apenas para conversar sobre Educação. “Ele me chamava para falar sobre Educação e eu, naturalmente, tecia severas críticas à gestão do sistema educacional. O então secretário inaugurou um longo debate em torno do setor, quando, na verdade, o que a Educação precisava era de respostas rápidas.” Em 2002, Claudio foi designado consultor de Educação do Banco Mundial, onde desenvolveu um trabalho comparativo. O estudo possibilitou levantar as mais diversas experiências educacionais no Brasil e em outros países. Eleita governadora, Rosinha resolveu chamar de volta o seu jovem colaborador. Claudio trabalhou na equipe de transição de governo, na qual ajudou a formular um plano de Educação para o estado. Estava pronto para ser secretário. “Em 2003, fui para a FAETEC, onde fiquei por um ano, como presidente. Em 2004, quando Rosinha me chamou para ser secretário, disse: ‘Claudio, quero que você implemente aquele plano que

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você me mostrou naquela ocasião.’” E fez uma série de outras recomendações. Em janeiro de 2004, depois de dez anos de espera, Claudio finalmente voltava a ocupar o cargo de secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro. O leitor poderá acompanhar neste livro a gestão de Claudio Mendonça à frente da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, que terminou em 30 de março de 2006. Muitos avanços foram obtidos e muitos problemas ainda precisam ser enfrentados, mas ele está certo de que o nosso país precisa de continuidade nas políticas públicas, para que as ações sejam consolidadas e os resultados apareçam. Antes de recusar o convite de apresentar este perfil, baseado em sua trajetória de vida, reconheci que posso falar propriamente de paixão. E, se me permitem um pouco de desembaraço, inclusive na escolha do título. Estamos juntos há alguns anos e vivemos cada dia como se fosse o último, com a urgência dos apaixonados, mas também procurando a devida sensatez dos mortais. Claudio se coloca inteiro nas questões educacionais. E, para terminar esta trajetória de paixões, relembro aqui versos do primeiro poema de Fernando Pessoa que aprendi com ele, um apaixonado pelo poeta: “Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive.” C a rolina Gr aciosa da Fonsec a

Pa rt e 1

Avaliando o sistema

1 Avaliando Lideranças e Gerenciamento

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processo de uma avaliação mais profunda do ensino no Estado do Rio de Janeiro, tendo como meta corrigir eventuais falhas e promover a elevação do nível

de desempenho do Sistema de Educação – além de torná-lo o mais democrático e abrangente possível – teve início em 1999, no começo da gestão do governador Anthony Garotinho. O então governador havia elegido a Educação como uma das prioridades do seu governo e quis criar suas ações, não de forma empírica, mas baseadas em uma avaliação científica. O objetivo era fazer um mapeamento das áreas de atuação, a fim de que fossem contempladas por um projeto preparado a partir deste diagnóstico. Para isso, o governo bus-

cou o apoio do Banco Mundial e recebeu uma doação do governo japonês. A análise conclusiva, elaborada pelo consultor Laudo Bernardes, apontou a urgência de se repensarem as instituições envolvidas na liderança, gerenciamento e administração do sistema. Uma das questões identificadas por esse estudo foi a carência de melhor distribuição de responsabilidades institucionais entre as secretarias integrantes da Ad-

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ministração Estadual responsáveis pelo setor da Educação. Também ficou evidente que se deveriam adotar, com a máxima urgência, métodos e processos de gestão baseados em tecnologias mais modernas, passando sempre por um esforço de qualificação profissional dos recursos humanos. O conjunto de medidas a serem tomadas pressupunha como ponto de partida a decisão político-administrativa de profunda revisão na lógica de designação dos titulares nos diversos níveis de gestão. Esse foi um dos principais fatores, de acordo com o mapeamento, a determinarem as dificuldades que o governo vinha enfrentando na área da Educação. A má escolha dos titulares para os vários níveis de gestão impedia o adequado desempenho do sistema. A análise que apontou tais distorções levou em conta a metodologia organizacional até então adotada pelo Governo do Estado, para a formulação e implementação da sua política para o setor. Assim como na maioria dos estados brasileiros, também o Rio de Janeiro já havia alcançado níveis elevados de cobertura no atendimento à demanda de Educação Básica. O próximo passo seria a busca de estratégias que ampliassem esses serviços à clientela excluída, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos. Ao buscar o apoio do BIRD, a idéia do Governo do Estado era a de que fosse elaborado um projeto que o credenciasse a solicitar recursos externos, garantindo, assim, a qualidade exigida por alunos, seus pais e a comunidade por ele atendida. Para isto, era preciso ter claro que só se alcançaria esse nível de satisfação com um funcionamento adequado da gestão escolar em cada unidade educativa. Necessário também se fazia redimensionar o sistema, tanto a Administração Central quanto os seus órgãos regionais. Partindo do modelo existente, foram avaliados todos os agentes voltados para a oferta dos serviços de Educação da rede estadual de ensino: o nível de mobilização dos diversos atores envolvidos na prestação desses serviços; o grau de estabilidade das administrações; o nível de descentralização da gestão educacional e os programas em execução pela Administração. Uma das constatações feitas pelo estudo foi a prevalência de duplicidade na liderança da gestão do Sistema de Educação, tanto em termos de definição de

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prioridades e operacionalização de programas, como na prestação dos serviços educacionais. Era, sem dúvida – apontaram os consultores –, um elemento importante para o aperfeiçoamento da gestão escolar e para a concepção e especificação de programas voltados para a melhoria da qualidade dos serviços educacionais da rede estadual. Neste ponto, é importante destacar que a Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECTI) compartilha com a Secretaria de Estado de Educação (SEE) a prestação de serviços educacionais no âmbito do Governo do Estado, ainda que com uma participação menos expressiva. A SECTI tem como atribuição principal a oferta do ensino profissional e vocacional, contando, para isso, com a Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), instituição vinculada, que compreende um dos maiores complexos de Educação profissional do país, atendendo, gratuitamente, cerca de 205 mil estudantes, por ano. Mantém, ainda, sob sua administração, várias unidades de ensino regular, inclusive de Educação Infantil, além de ter sob sua responsabilidade o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, entidade voltada para a formação de professores de Educação Infantil e de primeira a quarta séries do Ensino Fundamental. Desde o ano 2000, a SECTI é responsável pelo programa estadual de qualificação de nível superior para os professores já atuantes nos níveis de ensino citados acima. Uma exigência estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina que tais profissionais deveriam, até o final de 2006, ter formação de nível superior. A situação de duplicidade de prestação de serviços educacionais regulares não é nova. Vem ocorrendo desde os anos 80 e contribui para a existência de regras diferenciadas para o setor da Educação no âmbito do Governo do Estado, incluindo a remuneração de pessoal, dados os critérios distintos adotados pelas duas secretarias. Uma precisa definição dos campos de atuação de cada uma dessas secretarias permitiria a eliminação da duplicidade de esforços e de recursos voltados para uma mesma finalidade.

2 Articulação com os demais órgãos e esferas da Administração Pública

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onforme estabelece a legislação estadual quanto à organização do governo e à distribuição de competências entre os órgãos que o integram, a Secretaria de Es-

tado de Educação (SEE) ‘tem por finalidade a elaboração e execução da política estadual­ de

Educação, em articulação com os demais órgãos e esferas da administração pública’. Todos os elementos obtidos, tanto nas consultas aos documentos relativos à organização e ao funcionamento da SEE, como nas entrevistas com seus dirigentes e técnicos, levaram à percepção de que o foco de atuação da Secretaria de Educação estava voltado exclusivamente para a rede de ensino que lhe é diretamente vinculada. Desta forma, ela ficava totalmente alheia à realidade das práticas gerenciais e educacionais das escolas que integram a rede municipal no estado, e das correspondentes secretarias/departamentos municipais de Educação. As interfaces com a rede pública municipal somente ocorriam em termos da distribuição da matrícula, visando garantir o acesso à escola a toda a demanda, e na

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decisão de compartilhamento de espaços para os cursos noturnos de Ensino Médio oferecidos pela SEE, em estabelecimentos municipais voltados para o Ensino Fundamental no horário diurno. Com a rede privada o relacionamento se dá apenas mediante a inspeção escolar exercida pela SEE, por meio de pessoal lotado nas Coordenadorias Regionais, que exerce o papel de verificar o cumprimento da legislação e as normas aplicáveis a esses estabelecimentos. O estudo concluiu que restringir-se à rede pública estadual era um traço da cultura gerencial da SEE, daí decorrendo um empobrecimento na elaboração e execução da política estadual de Educação. A análise de documentos como o Relatório Final da Primeira Conferência Estadual de Educação – realizada em dezembro de 1999 e que envolveu representantes de todas as escolas estaduais – permitiu verificar que tal tendência não era uma prática exclusiva da burocracia da SEE, mas de todo o conjunto de profissionais que a constitui. Isto é, apesar de a definição formal da finalidade da SEE requerer uma ampla visão de sua área de ação institucional, a prática era de gestão exclusivamente voltada para a rede pública estadual, e para os estabelecimentos que lhe são subordinados. Esse traço cultural pode até mesmo explicar a não superação da duplicidade de atuação já citada entre a SEE e a SECTI e nas interfaces com a Secretaria Executiva do Gabinete do Governador (SEGAB). Em decorrência da focalização da SEE somente em ‘sua rede de escolas’, observouse um baixo nível de mobilização e integração dos seus esforços com os demais agentes educacionais com atuação no território estadual. A mobilização girava, quase sempre, em torno das discussões com a Direção da União dos Dirigentes Municipais de Educação no Estado – UNDIME/RJ, no trato das questões relacionadas à distribuição, entre estado e municípios, dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF. Observou-se, ainda, que o relacionamento operacional com os municípios não decorria de política explícita, mas era eventual e motivada pela afinidade interpessoal ou de convergência de interesses políticos entre dirigentes estaduais e municipais.

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A falta de integração dos esforços com os dos demais agentes educacionais estavase tornando crítica, visto que era bastante relevante a atuação dos municípios, tanto na Educação Infantil como nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Dados de 2001 indicaram que a participação municipal nas matrículas da Educação Infantil era de 42% – também ela superada pela da iniciativa privada com 51%. Enquanto isso, o estado detinha somente 7% nessas matrículas. No caso das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental a participação municipal alcançava 64%, enquanto a estadual ficava em 18%. Mesmo diante da política de ‘separação de atribuições’ na esfera pública – concentração da atuação municipal na Educação Infantil e nas quatro séries iniciais do Fundamental, e a SEE buscando atender às quatro séries finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio –, esta falta de articulação entre as duas esferas mostrouse negativa. A prática criava verdadeira dependência da ação da rede pública estadual frente ao desempenho das escolas municipais. Há registro de iniciativas que buscaram a articulação entre as redes públicas de ensino, como ocorreu no planejado e não implementado Sistema Integrado de Educação Básica – SIEB, em 1996. Para melhor exemplificar o já mencionado traço cultural da ‘focalização na rede própria’, é interessante observar o trecho transcrito abaixo, onde se lê a seguinte recomendação da Primeira Conferência Estadual de Educação (1999). “A utilização de prédios próprios desvinculados das administrações municipais é condição estratégica para melhor adequar o projeto de uma escola mais integrada com as realidades e necessidades do educador e aluno da rede estadual. Nas circunstâncias em que essa opção não se possa materializar deve-se buscar a implantação urgente do SIEB, como forma de assegurar o bom funcionamento das escolas onde funcione a modalidade de ensino de educação de jovens e adultos, assim como nos colégios estaduais que funcionem em prédios municipais.” Pode-se constatar que o conceito de integração predominante na Primeira Conferência Estadual de Educação (1999) não foi o de que o SIEB deveria constituir-se em mecanismo capaz de promover o compartilhamento de esforços entre os distintos níveis governamentais. Apesar de seu papel ser o de incentivar a eficiência

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na atuação dos diversos agentes envolvidos no Setor da Educação, o texto destaca sua atuação apenas nos casos de inevitável excepcionalidade de convivência entre as redes estadual e municipais, em espaços escolares comuns. A integração de esforços não vinha sendo tratada como algo a estar presente nos processos gerenciais das diversas unidades que compõem a Administração Central e as Coordenadorias Regionais da SEE. Isso pode ser constatado nos textos oficiais de organização interna da secretaria. Tanto na documentação sobre a Estrutura Básica da SEE, como nas proposições não implementadas, a articulação com os municípios vinha sendo considerada, na época, como atribuição específica de uma Assessoria ou uma Coordenadoria de Assuntos Municipais diretamente subordinada ao titular da SEE. Isto é, tratava-se de tema a ser objeto de uma condução política, e não operacional. Tal circunstância foi reforçada na medida em que não constam entre as competências das Coordenadorias Regionais, quaisquer relacionamentos com as secretarias/departamentos municipais de Educação dos municípios da sua área de atuação. O estabelecimento de uma política estadual de Educação com base na integração das ações e no compartilhamento de recursos entre as redes públicas estadual e municipais poderia permitir a melhoria no desempenho de ambas. Para isso, basta observar as reconhecidas práticas exitosas em alguns municípios (a exemplo da capital, de Niterói e de São Gonçalo) e as fragilidades constatadas em alguns dos municípios não integrantes da Região Metropolitana do Rio de Janeiro. O que se verificou foi que essa integração é uma iniciativa essencial para a efetivação da proposta ‘especialização de mercado’, cada vez mais consolidada devido ao elevado crescimento da demanda pelo Ensino Médio, à qual a SEE tem procurado atender.

3 Grau de Estabilidade das Administrações

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utro aspecto prejudicial ao setor, demonstrado no estudo feito pelo BIRD foi o de uma elevada rotatividade de dirigentes na Educação. Contudo, foi feita a

ressalva de que essa tem sido uma característica presente em todo o país, e nos di-

versos níveis de governo. Até mesmo no Ministério de Educação essa foi uma prática presente até o ano de 1995, quando se constatou maior estabilidade dos titulares. Assim, não se constituiu novidade atestar que também no Estado do Rio de Janeiro ocorresse elevada mudança de dirigentes. Observou-se que desde 1982 vinha ocorrendo na SEE, em média, uma mudança de dirigentes a cada ano (desde então foram designados vinte titulares). A explicação para tal situação pode ser encontrada na importância política do Setor da Educação na Administração Estadual. Verificou-se, também, que vários fatores contribuíam para este quadro: a alocação de 25% do orçamento do governo do estado; a gestão incidente sobre aproximadamente cento e quarenta mil servidores públicos, em atividade ou inativos; poder de influenciar a ação pública

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estadual sobre uma clientela de quase 1,4 milhão de alunos e, por decorrência, as suas famílias. Tudo isso levou a que a designação do titular da SEE fosse objeto de permanente negociação político-partidária, tendo em vista o alcance da governabilidade estadual. Os governadores eleitos não têm obtido maioria na base de sustentação política, o que os obriga à busca de composições partidárias para garantir apoio à sua gestão. Essa instabilidade do titular da SEE repercutia, de imediato, sobre seus escalões intermediários. Apesar de constituídos por profissionais de carreira da secretaria, essa composição sofre a influência da linha partidária prevalecente ou das preferências de abordagem pedagógica da nova direção. Assim, a cada mudança de titular quase sempre ocorre uma ampla substituição de responsáveis nos níveis gerenciais a ele subordinados. Acontece uma completa mudança de pessoas e, como conseqüência, alterações de prioridades e de diretrizes de ação da SEE. O resultado levava à inexistência de uma política estadual de Educação com visão de longo prazo.

4 Descentralização da Gestão Educacional

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o âmbito da rede de escolas subordinadas à SEE observou-se que a descentralização da gestão – atendendo ao disposto na legislação nacional – estava sendo

praticada nas esferas pedagógica, administrativa e financeira. Cada escola deveria produzir, de forma participativa, o respectivo Projeto Políti-

co-Pedagógico – PPP e seu correspondente Plano de Gestão – PG. Ambos abrangendo os níveis e modalidades de ensino nela praticados e observadas as diretrizes e normas aplicáveis, a saber: LDB; diretrizes curriculares nacionais e determinações do Conselho Nacional de Educação, do Conselho Estadual de Educação e da SEE. Ao serem elaborados, tais documentos devem especificar: objetivos, prioridades e metas; programas e projetos a realizar; definição dos recursos necessários; prazos de execução; definição de responsabilidades na execução das propostas; o projeto e o processo de avaliação. A disponibilidade do PPP e do PG é fator importante para a definição dos rumos e dos recursos humanos, financeiros e institucionais a serem mobilizados pela escola durante o período de vigência dos mesmos.

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A gestão administrativa da escola é de responsabilidade do seu diretor, designado com base no já mencionado processo eleitoral, o qual é coadjuvado pelo diretoradjunto e o pessoal de apoio técnico-administrativo alocado na escola. Tal gestão deve ser conduzida com a efetiva participação da Associação de Apoio à Escola (AAE), integrada por representantes dos diversos segmentos interessados no seu bom desempenho. A associação deve manter reuniões periódicas para discutir sobre acompanhamento da execução do PPP e do PG, identificação de medidas para alcance dos seus objetivos e metas e para avaliação dos resultados neles obtidos. A descentralização dos recursos financeiros para as escolas da rede estadual observa regras bastante claras quanto aos critérios adotados para a determinação do montante a ser distribuído a cada uma delas. Essa quantia é calculada, basicamente, a partir de um valor per capita da matrícula, com pequenas variações decorrentes de localização geográfica, existência ou não de infra-estrutura física mais complexa, e padrão de atendimento (tempo integral ou não). A distribuição do montante que é destinado a cada uma das escolas é feita em quatro quotas por semestre, cabendo à sua direção a gestão financeira com participação ativa da AAE, inclusive no controle da alocação dos gastos. Os recursos descentralizados para a escola devem cobrir as despesas com a merenda escolar e com a manutenção da escola, aí compreendidos a reposição de material escolar, a conservação das instalações físicas, o pagamento dos serviços públicos de energia elétrica, as telecomunicações e o saneamento. Também os gastos com a capacitação do pessoal lotado na escola devem ser cobertos pelos recursos descentralizados, sejam eles decorrentes de deslocamento dos profissionais ou para a remuneração dos promotores de cursos, seminários etc. Outra constatação feita pelos analistas que se debruçaram sobre o Sistema de Educação do Estado do Rio de Janeiro foi a de que há condições formais para que as escolas da rede da SEE busquem a autonomia pedagógica, administrativa e financeira prevista na LDB já estando, inclusive, estabelecidas as regras para isso. As questões que se colocam são: como as escolas são apoiadas pelos níveis regionais e central da secretaria? O que não ocorre a contento? A resposta pode estar

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na alta instabilidade gerencial desses níveis, que compromete o desempenho, pois a cada mudança de administração central, novas diretrizes são estabelecidas e dificilmente implementadas, dado o pouco tempo entre uma administração e a outra que a substitui.

5 Raio-X dos Projetos executados pela Administração em 2004 e 2005

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uando foi iniciado o trabalho de mapeamento da situação da Educação no estado do Rio de Janeiro, pelo BIRD, havia um conjunto de noventa projetos programa-

dos para execução pela Administração Central da SEE. Eles refletiam a situação vigente em maio de 2002. Todos foram levados em conta na análise qualitativa do sistema. Quanto ao estágio de execução do conjunto de projetos verificaram-se os seguintes resultados: • Trinta por cento (27 projetos) encontravam-se em fase de planejamento ou de elaboração; • Vinte por cento (18 projetos) aguardavam decisões administrativas ou de alocação dos recursos financeiros por eles demandados; • Cinqüenta por cento (45 projetos) estavam em execução ou tramitando pela administração – eventualmente dependendo de decisão.

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Do ponto de vista da qualidade e quanto à validade da execução, os projetos selecionados para programação pela Administração Central revelaram que 48% desses poderiam e deveriam ter sua execução descentralizada. Sua efetivação dependia da decisão das escolas ou das Coordenadorias Regionais, ou as beneficiariam diretamente. A análise da dimensão financeira desses projetos apontou que, dentre os 78 já orçados, 31% deles (24 projetos) apresentavam um custo estimado inferior a 100.000 reais. Isso demonstra tratar-se, quase sempre, de iniciativa com baixo poder de influência sobre a rede escolar (em especial os com sugerida execução descentralizada – 15 deles). Vale destacar que os projetos com recomendação de execução descentralizada implicariam o gasto de 32% do total dos custos já estimados, alcançando o valor de aproximadamente 40 milhões de reais. São recursos cujo gasto efetivo depende de processos burocráticos conduzidos pela administração central, mas que têm como usuárias as unidades descentralizadas. Tais projetos, por certo, deveriam ser inseridos na categoria daqueles que apresentam valor estimado igual a zero, já que a verba a eles associada deveria estar entre a destinada para as escolas ou coordenadorias. Entre os projetos relacionados foram identificados alguns destinados a apoiar o Ensino Profissional, o que revela a prática dessa modalidade de ensino em escolas da rede subordinada à SEE, quando deveriam estar subordinados à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia.

Aspectos organizacionais O estudo do BIRD que analisou o funcionamento da Secretaria de Estado da Educação tomou por base os seguintes aspectos organizacionais: a) Estruturas organizacionais formal e informal existentes; b) Evidências de procedimentos de planejamento das ações e de avaliação de desempenho nos diversos níveis de gestão adotados; c) Gestão dos recursos humanos mobilizados;

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d) Gestão orçamentária e financeira praticada, em especial quanto ao uso de recursos de origem externa; e) Gestão da aquisição dos recursos materiais utilizados pelos órgãos e entidades integrantes do sistema; f) Grau de utilização de recursos tecnológicos na gestão do setor, em especial a utilização de sistema de informação gerencial.

6 Estruturas formal e informal existentes

A

estrutura de organização formal da Administração Central mais recente da SEE foi consolidada em 1996 (Decreto n. 22.269, de 17 de junho de 1996). No que se

refere ao decreto, somente estavam sendo utilizados os cargos de direção para a desig-

nação de dirigentes dos diversos escalões administrativos, devido às formalidades burocráticas que devem ser observadas no âmbito da administração pública brasileira. Foi constatado que a cada mudança de direção da SEE novas estruturas informais são estabelecidas, de acordo com as prioridades do novo titular. Nos depoimentos colhidos com os representantes da SEE, foram relatadas algumas tentativas de formalização de uma estrutura organizacional. A mais recente dessas tentativas aconteceu em 2000, quando o então governador, Anthony Garotinho, fez um grande esforço para mudar o quadro existente. Segundo a análise do BIRD, a fragilidade da estrutura organizacional e a autonomia dada a cada unidade geraram uma avalanche de projetos voltados para a aplicação de conceitos pedagógicos diferenciados.

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Cada um desses projetos apontava para um tipo de procedimento de supervisão técnico-pedagógica, e não apresentaria um acompanhamento que pudesse determinar a validade de sua expansão para toda a rede de escolas da SEE, até então, não-informatizada. Tais projetos, quase sempre com valores baixos, vinham sendo conduzidos por equipes técnicas que operavam de forma completamente autônoma da Administração Central. Além disso, esses projetos, muitas vezes, permaneciam em operação no âmbito de Subsecretarias Adjuntas, com as quais eles não apresentavam qualquer associação para a sua finalização, prejudicando o funcionamento da estrutura. As Coordenadorias Regionais – elos de ligação entre a Administração Central e as escolas – apresentaram uma estrutura organizacional formalmente definida e praticada. Tal estrutura foi regulamentada através do Decreto n. 25.956, de 7 de janeiro de 2000, o qual determinou o redimensionamento do quantitativo de coordenadorias. Elas, que eram 14, passaram para 29, definindo os respectivos territórios de atuação e o conseqüente número de escolas a supervisionar. No referido decreto também foram estabelecidos a estrutura organizacional e o quantitativo de pessoal de cada uma das subunidades administrativas que a integram. As coordenadorias são classificadas em três categorias, tomando-se como critério o número de escolas da rede pública estadual, que têm sob sua supervisão. Apresentam a mesma estrutura básica e variação do quantitativo do pessoal a ser designado para tal sistema, de acordo com a categoria em que se classifica. Como conseqüência, nesse nível gerencial pode-se esperar maior estabilidade das equipes envolvidas em cada área em que está plantada a Coordenadoria Regional, ressalvada a mudança periódica dos seus titulares – conforme já mencionado – e dos chefes das equipes que as integram.

Procedimentos de Planejamento e de Avaliação das Ações Faltava à Educação do estado, a implementação de um planejamento com processos estruturados e de avaliação das ações no âmbito da SEE. O que se observou foi a existência de um conjunto de iniciativas determinadas a partir de visões parciais e segmentadas do universo de ação da secretaria. A persis-

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tir esse quadro, a SEE acabaria abrindo mão de delimitar o campo de atuação para cada unidade administrativa que integra a Administração Central. Foi o que atestou o diagnóstico dos analistas do BIRD. Mesmo em áreas para as quais a SEE vinha dedicando maior atenção, face ao elevado crescimento da demanda, como o Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial, por exemplo, havia enorme dificuldade em se buscarem recursos, a despeito dos esforços do governo do estado. A esta altura, o que se tentava eram recursos no Ministério da Educação para o Programa Escola Jovem, em operação desde 1998, e com a possibilidade de financiar a construção de novas escolas e equipá-las de acordo com as especificações típicas desse nível de ensino. A saída era a SEE instalar novas escolas de Ensino Médio em prédios alugados e equipá-los com recursos próprios. Quanto à avaliação das ações, as informações disponíveis mostravam que elas eram feitas nas escolas, sem interferência da SEE. O aproveitamento dos dados coletados nessa avaliação, mediante processamento e análise adequados, poderia levar à identificação dos principais problemas e dificuldades da rede escolar.

7 Gestão de Recursos Humanos

A

gestão de recursos humanos no âmbito da SEE vinha se caracterizando pelo compartilhamento das responsabilidades entre a Administração Central e as

Coordenadorias Regionais. À sede, correspondiam os procedimentos voltados para

contratação de novos professores, realocação de pessoal nos casos de mudanças entre áreas de atuação das coordenadorias, condução das negociações salariais com os representantes dos servidores e o gerenciamento final do processamento do pagamento de pessoal. Para essa tarefa, a SEE contava com a cooperação significativa da Secretaria de Estado de Administração. As Coordenadorias Regionais se incumbiam das práticas administrativas em relação ao pessoal da sua área de atuação, entre as quais o fornecimento dos dados necessários ao processamento do pagamento mensal. Também fica a cargo das Regionais a contratação temporária de pessoal para a cobertura de ausências e impedimentos dos professores, a distribuição da lotação entre as escolas que estão sob sua jurisdição e o processamento dos pleitos de aposentadoria. Cabe a elas, ainda, a pres-

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tação de informações para o enquadramento funcional e a concessão da denominada Gratificação de Lotação Prioritária – GLP (mecanismo adotado pela SEE para aumentar a carga horária dos professores visando suplantar a escassez de pessoal). Se, por um lado, a descentralização da gestão de recursos humanos simplifica a administração e melhora a tramitação dos processos, eliminando a necessidade de presença dos interessados na Administração Central, por outro reforça um significativo poder político das Coordenadorias Regionais nessa gestão. E, sem dúvida, esse é mais um fator que incentiva o preenchimento dos cargos de coordenadores. Outro fator apontado pelo estudo do BIRD foi a necessidade de se reformular a política da SEE para os recursos humanos, ampliando o foco para além da discussão das questões salariais. Esse viés é conseqüência direta do significativo peso político que têm os sindicatos da área. Mereceu destaque, também, a questão da conveniência de se cuidar da formação básica do pessoal que atuava no âmbito da Administração Central da SEE e, até mesmo, em algumas das áreas das Coordenadorias Regionais. A carreira funcional para o campo de ação da SEE é a de magistério, área de origem predominante, e quase exclusiva, do pessoal em exercício nesses dois níveis gerenciais. Ocorre que as atividades aí exercidas exigem conhecimentos específicos e experiência profissional que não as usualmente apresentadas pelo pessoal com formação e prática no magistério. Isso acarreta deficiências no perfil do pessoal disponível, e mais um desvio de função entre os integrantes da carreira de magistério. Tal situação tem levado à prática de terceirização de mão-de-obra em algumas atividades da Administração Central, em especial na gestão orçamentária e financeira, o que implica a utilização de pessoal não enquadrado como servidor público, para a prática de atos típicos desse tipo de gestão pública. Na época, o estudo apontou para a necessidade de se decidir entre as alternativas de introdução de carreiras adicionais na SEE ou a capacitação específica para o contingente de pessoal no exercício das funções de gestão do sistema de Educação.

8 Gestão Orçamentária e Financeira

A

gestão orçamentária na SEE – atestou-se – era compartilhada, dada a descentralização de recursos para as escolas, mediante repasses periódicos feitos pela

Administração Central, com a finalidade de garantir a autonomia escolar. São administrados centralizadamente os dispêndios com a manutenção da sede, com as aquisições de mobiliário e equipamentos e reformas e construções de unidades escolares. Às escolas, cabe a administração dos recursos que lhes são transferidos para cobertura dos seus gastos com manutenção e operação e com a merenda escolar. As coordenadorias têm atuação nesse processo, em especial na análise preliminar das prestações de contas que as escolas elaboram como comprovação de uso adequado dos recursos que lhes são encaminhados. Não são mencionadas quaisquer dificuldades nos procedimentos operacionais adotados nesta prática gerencial. Com a crescente concentração da ação municipal nas séries iniciais do Fundamental, inclusive com a transferência de matrículas antes na esfera estadual, tem

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crescido sistematicamente a par­ticipação dos municípios no montante dos recursos do FUNDEF para o território estadual – FUNDEF/RJ. Sendo os valores de cada participante determinado em função do número de alunos matriculados, independente de série ofertada, e sendo os custos unitários das séries finais do Ensino Fundamental, reconhecidamente mais altos que os das séries iniciais, essa distribuição resulta num balanço desfavorável para o Governo do Estado. As repercussões incidem diretamente na disponibilidade de recursos financeiros repassados à SEE. Além disso, é no Ensino Médio que se tem observado, em todo o território nacional, uma elevada expansão de matrícula, ‘mercado’ esse que a Secretaria deve atender e que não é contemplado pelo FUNDEF. Tal distorção apontada pelo estudo do BIRD poderá ser corrigida com os recursos do Fundo Nacional de Valorização do Ensino Básico Reunião no Ministério da Fazenda com o Senador Sérgio Cabral

(FUNDEB).

9 Gestão da Aquisição de Recursos Materiais

C

onforme já referido anteriormente, a aquisição de bens e serviços no âmbito da SEE é feita tanto pela Administração Central como pelas escolas. Não são

detectadas situações que mereçam destaque no gerenciamento dos processos administrativos correspondentes, porque são aí aplicadas as normas usuais estabelecidas na legislação nacional. Cabem às escolas as aquisições de bens e serviços de pequeno valor e à Administração Central as de maior valor por se tratarem de aquisições agregadas de mobiliário e equipamentos para a rede escolar. Não tendo a SEE utilizado recursos de

origem externa nas suas programações de investimentos mais recentes, foram adotados, para este fim, apenas os procedimentos dispostos na legislação nacional.

Grau de Utilização de Recursos Tecnológicos na Gestão do Sistema Outro aspecto sugerido à SEE, pelos técnicos do BIRD, foi em relação ao uso de recursos tecnológicos mais modernos para a sua prática gerencial, em quaisquer

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dos níveis de gestão. Foi detectado que inexistiam sistemas de informação gerencial que propiciassem a integração e compartilhamento de informações essenciais aos processos decisórios. Em algumas unidades da Administração Central existiam soluções isoladas, muitas vezes decorrentes de condicionantes externos à organização, como é o caso da gestão orçamentária e financeira e do processamento do pagamento de pessoal. O relacionamento entre a sede e as unidades descentralizadas, até mesmo as Coordenadorias Regionais, à época do estudo, era feito por meio da tramitação de papéis. A SEE não dispunha de redes de comunicação ou suporte de informática, à exceção de alguns poucos procedimentos, com destaque para a alimentação de dados de alterações da situação funcional do pessoal (e para fins de processamento da folha de pagamento). O parque de microcomputadores disponíveis era restrito e utilizado basicamente para aplicações como editor de texto e com alguns aplicativos de uso individual, não estando conectados em rede, e as comunicações eram de acesso e navegação voltados para a utilização dos recursos da Internet.

Diagnóstico Ficou constatado, a partir do estudo aprofundado feito pelo BIRD que o Sistema Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro merecia atenção tanto em termos institucionais, como organizacionais. Foi aconselhada uma gestão global do setor, uma vez que cada agente estava envolvido e mais dedicado à gestão da rede escolar que lhe era subordinada. O resultado era a fragmentação dos elos mais fracos da cadeia de agentes que compõem essa rede, em especial os municípios com menor capacidade de gerenciamento da Educação. Por fim, verificou-se a existência de uma multiplicidade de projetos concebidos e implantados a partir da Administração Central, cujos recursos seriam melhor utilizados se diretamente entregues às escolas. Esses projetos nada mais eram que mecanismos de preservação de espaços institucionais para equipes com atuação praticamente autônoma na SEE. O planejamento da SEE ocorria sob forma atomizada – evidenciou o estudo do BIRD – na qual cada unidade administrativa ou equipes que nelas atuavam elabo-

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ravam suas próprias propostas de ação, disputando os meios de que dispõe a secretaria, sem a existência de procedimentos capazes de garantir a otimização no uso desses recursos. Na gestão de recursos humanos, vinha ocorrendo um processo de gestão por reação aos embates salariais, faltando uma política que permitisse equacionar a permanente escassez de professores na rede pública subordinada à secretaria. Seja por decorrência da política de segmentação do mercado de Ensino Fundamental, entre o estado e os municípios, seja pelo crescente aumento da demanda no Ensino Médio, o estado vinha caminhando para um quadro de estrangulamento financeiro no setor Educação. A face mais visível desse quadro era a locação sistemática de áreas para o funcionamento das novas unidades escolares necessárias à cobertura da sua clientela, tendo em vista a não disponibilidade de recursos para a construção de novas escolas e a dificuldade para garantir mobiliário e equipamento adequados à rede preexistente. Quanto à tecnologia de gestão adotada pela SEE de então, a análise do BIRD destacou a não adoção de técnicas e mecanismos mais modernos, em especial a utilização dos recursos gerenciais propiciados pela informática e pela comunicação. Esse conjunto de disfunções apontou para a necessidade urgente de ter como prioridade o desenvolvimento institucional das entidades que conformam o Sistema de Educação do Estado do Rio de Janeiro, com foco na SEE. Ficou evidente, também, a premência da busca de um desenvolvimento institucional, a longo prazo, no sistema educacional do estado, bem como de mudanças na cultura organizacional. Para os analistas, a saída seria um esforço para que, a curto prazo, se indicassem medidas operacionais que permitissem às diversas unidades da estrutura organizacional da SEE operarem seus programas e atividades de maneira continuada, garantindo a coesão e a convergência das ações desenvolvidas. A longo prazo, seria necessário – aconselharam os técnicos– dispor de uma proposta que, à luz dos condicionantes legais e programáticos que determinam a organização e o funcionamento dos sistemas estaduais de educação, garantisse eficácia na formulação e na execução das políticas de âmbito estadual estabelecidas para o setor.

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Para as medidas a serem aplicadas a curto prazo foi proposto: 1) A identificação de validade e oportunidade de ajustes nos conteúdos programáticos e nos procedimentos gerenciais adotados. Isso iria garantir o melhor desempenho da Administração Central e dos órgãos regionais no apoio às escolas, mediante a definição de processos operacionais que permitiriam a identificação de medidas objetivas. Essas medidas, por sua vez, ensejariam o estabelecimento de resultados (metas e prazos). Esses resultados seriam obtidos pelas unidades integrantes da estrutura administrativa da secretaria encarregadas da sua implementação. 2) A introdução de processo de gerenciamento, baseado na moderna tecnologia da informação, que permitisse a identificação de falhas e dificuldades na obtenção dos resultados programados, bem como a explicitação das responsabilidades institucionais pela sua superação. Na busca desses ajustes se deveriam ter como diretrizes a integração e a convergência dos esforços, visando à complementaridade e ao reforço das iniciativas em curso, em especial aquelas voltadas para a capacitação e formação continuada do pessoal em atividade nas escolas. Como solução a ser implementada a longo prazo, o estudo aconselhou, ainda, desenvolver as análises necessárias ao estabelecimento de liderança na gestão do sistema e a identificação e especificação do modelo de estrutura organizacional a ser adotado pela secretaria. A proposta compreenderia os dois níveis de abordagem já mencionados: tratamento da problemática no âmbito das escolas (aí consideradas as suas responsabilidades institucionais e a diversidade de tipologia existente) e ao relativo à Administração Central e às Coordenadorias Regionais (proposta que estará condicionada à observância da função de unidades de apoio à efetividade do bom desempenho das unidades escolares). Os trabalhos – recomendaram os técnicos – devem ser realizados de forma a garantir que seja respeitado o paradigma de que a escola deve ser o ponto focal da

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organização administrativa e dos processos de gestão a serem praticados no âmbito do sistema estadual de Educação. É nela que se realiza a prestação dos serviços educacionais a que a clientela tem direito. Devem-se, por decorrência, garantir, por um lado, o adequado funcionamento da gestão escolar – nível de unidade educativa – e a focalização da gestão do sistema – nível da Administração Central e dos órgãos regionais –, para cumprimento do papel fundamental de apoio ao bom desempenho das escolas, sejam elas estaduais ou municipais.

10 De frente para a realidade da máquina burocrática

D

e posse do mapeamento e diagnóstico elaborados pelo BIRD, assumimos a SEE em janeiro de 2004, conscientes de que, por pertencer à administração pública, sua es-

trutura organizacional se baseia numa formatação que favorece a gestão voltada para o atendimento das demandas surgidas no dia-a-dia. Essa característica evidencia a ausên-

cia de políticas públicas que satisfaçam em larga escala as demandas individualizadas. Uma das providências tomadas para iniciar a mudança de rumos foi divulgar, por meio de uma entrevista publicada na mídia impressa, o diagnóstico do estudo, que nos colocava numa condição quase de um modelo de Educação dos países africanos mais pobres. Procuramos traçar para a sociedade o panorama do setor no Estado do Rio de Janeiro, a fim de buscar apoio para a verdadeira mudança de conceitos que estávamos pretendendo. Até então, a Secretaria de Educação atuava apenas solucionando emergências surgidas a cada minuto, ampliada, não raro, pela imprensa ou a classe política. Este

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tipo de postura, conseqüência de uma estrutura pesada e burocrática, consome num dia milhares de reais em salários e insumos, tentando atender de forma atabalhoada às demandas que chegam aos gabinetes da hierarquia institucional. O resultado dessa atuação ao sabor dos acontecimentos é o estabelecimento de uma escala perversa de prioridades, levando a que programas de reconhecida importância, transformadores dessa realidade sistêmica, não tivessem o necessário espaço na administração estadual. A título de exemplo, poderíamos imaginar a seguinte situação: enquanto o subsecretário tenta conseguir uma vaga para um aluno em determinada escola, antes que a matéria do jornal seja concluída ou que um deputado vá ao governador fazer queixa, o responsável pelo programa de universalização da Educação não consegue a mínima estrutura para implementar suas atividades. Estrutura, essa, que poderia, efetivamente, atacar a causa da falta de vagas na escola. Dentro dessa ótica a Secretaria de Educação começou a ser repensada e preparada para passar por uma reformulação em sua estrutura organizacional. O novo modelo deveria centrar-se na administração gerencial por programas. Ainda que estivéssemos defendendo uma mudança organizacional, ao mesmo tempo procurávamos implementar uma nova cultura na administração pública. No primeiro momento, tão logo mapeamos a real situação da Educação no estado, engrossamos o coro dos que criticam as constantes substituições nos quadros da secretaria, o que interrompe processos importantes e projetos em andamento. Assumimos o compromisso com a escola de democratizar a informação e desmontar toda a estrutura organizacional da secretaria, começando por seu layout físico. Isso, para dar bem a idéia de que montaríamos uma nova estrutura que atendesse de forma satisfatória toda a comunidade escolar. Outro esforço foi criar um sistema no qual fosse possível acessar dados administrativos e pedagógicos pela Internet. A ordem era planejar e racionalizar. Esses foram verbos obrigatórios ao iniciarmos os trabalhos à frente da Secretaria de Estado de Educação. Logo quando assumimos convidamos para integrar a equipe, Mónica Tambucho, consultora do Banco Mundial. Seu nome surgiu naturalmente para ocupar o cargo

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de consultora da secretaria. Tínhamos em mente formar um grupo que pensasse essa nova forma de administrar a Educação, com prazos e metas. Para o cargo de Subsecretária de Planejamento, Controle e Integração da Rede, chamamos uma velha amiga: Marina Esteves, uma das fundadoras do PDT e apaixonada por política educacional. Engenheira agrônoma de formação, embora tenha exercido esta atividade profissional, Marina é funcionária do Ipea (Instituto de Pesquisa de Economia Aplicada) e, assim como Mónica, também trabalhou como consultora do Banco Mundial na área de Educação. Em 1995, antes da passagem pelo Bird, sua experiência em planejamento levou Marina a morar no Maranhão, onde, a convite da então governadora Roseana Sarney, foi superintendente de projetos especiais, gerenciando a área de Informática Aplicada à Educação. Naquele ano, organizou a primeira eleição dos colegiados escolares de todo o estado, na qual foram envolvidas mais de 800 mil pessoas. Marina tinha as credenciais para assumir a tarefa de fazer um planejamento de controle e gestão para a Educação do Estado do Rio. “Quando cheguei, uma parcela das pessoas não estava acostumada a trabalhar com metas e prazos. Era tudo muito difícil e desorganizado. Os dados da secretaria, quando existiam, estavam dispersos e desatualizados”, lembra.

11 Estruturando a Rede

A

primeira iniciativa da Subsecretaria de Planejamento, Controle e Integração da Rede foi criar um programa de reestruturação da rede pública de ensino. Nas-

cia, assim, o PROREDE, uma espécie de guarda-chuva que abrigou os principais projetos de reorganização administrativa da secretaria. Começamos por realizar o Censo dos Servidores, logo no início de 2004. A idéia era buscar saber quem, quantos, onde e qual era a formação de cada um dos servidores da Secretaria de Educação. O questionário foi todo feito via Internet, no mesmo modelo do Imposto de Renda, com formulário eletrônico e transmissão por computador. O Censo foi o primeiro instrumento de comunicação da nova gestão com o servidor. Por meio dele, foi possível atualizar a ficha cadastral dos funcionários da secretaria. Para evitar informações truncadas, incompletas ou erradas, até por ser um documento declaratório, o Censo teve todos os seus dados checados, posteriormente, um a um.

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“Criamos os Cadernos de Verificação do Censo. Nele, cada diretor de escola tinha que checar se aquelas informações prestadas por seus servidores eram de fato verdadeiras. Pelo menos 10% das informações obtidas estavam erradas ou incompletas”, conta Marina Esteves. Mas as mudanças na secretaria ainda estavam apenas começando. Foi iniciada logo em janeiro de 2004 a informatização do quadro de horário dos professores, outro projeto do PROREDE. A meta era colocá-lo na Internet. Um desafio nada fácil para uma rede de 70 mil professores. Havia significativa falta de informação sobre o funcionamento da SEE. Ficamos impressionados ao nos deparamos com um problema impensável no Rio de Janeiro do século 21. Até então, a Secretaria de Educação do segundo maior estado do país não contava com um banco de dados informatizado, contendo as informações básicas, que a fizesse andar. Simplesmente, não se sabia o número exato de professores e alunos da rede, onde e como eles estavam distribuídos e, conseqüentemente, era impossível saber em quais disciplinas e em que unidades havia carência de docentes. “A história do quadro de horário foi o nosso grande teste. Poucas vezes vivi um momento tão intenso e crítico na minha trajetória profissional. Foi um verdadeiro tiroteio contra a proposta. Era pressão para tudo que era lado”, relembra Marina. “Havia uma resistência natural, porque muitos diretores não queriam abrir mão, por exemplo, de um professor que estava na biblioteca e poderia estar em sala de aula. A biblioteca é importante, mas o fundamental era o aluno ter os duzentos dias de aula do ano letivo”, considera. “Cheguei a ficar com uma inflamação no ouvido de tanto que falava ao telefone. Conversava com as 29 coordenadoras regionais, 25 coordenadoras do PROREDE e com todo o pessoal da secretaria.” Com este projeto foi aberto um canal de comunicação com os professores, entre outros benefícios. Pudemos, por exemplo, informar os professores de matemática sobre os jogos desenvolvidos pela UFRJ ou divulgar entre os professores de português a formação dos grupos de leitura. O projeto do quadro de horário na Internet também serviria para combater a crônica falta de professores na rede estadual de ensino. Como já dissemos, anteriormente, não encontramos pronto nem sequer um levantamento do quadro de horário em pa-

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pel. O Rio de Janeiro se notabilizou pela carência de professores, quando a Fundação Ayrton Senna premiou a série de reportagens “Crise na Educação” do jornal O Dia. Esse problema atinge estruturalmente todo o Brasil. Uma pesquisa feita, em 2005, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), revelou que há no país uma carência de 235 mil professores no Ensino Médio e 476 mil, de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental. No período de 1995 a 2003, segundo o Censo Escolar de 2003, a matrícula no Ensino Médio evoluiu de 5,3 millhões para 9 milhões de alunos. Esse crescimento, no entanto, não foi acompanhado pelo aumento do número de professores atuando neste nível de ensino. O estudo demonstra que as licenciaturas só formaram 457 mil nos últimos anos. A Comissão de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Médio e Profissional (CAPEMP), do Ministério da Educação, integrada por representantes do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e outras instituições e entidades, está elaborando um plano emergencial para enfrentar a carência de professores de ciências nas escolas públicas de Ensino Médio. O plano terá como principal característica o caráter de urgência das propostas para suprir a falta de professores de ciências e será articulado com uma política a médio e longo prazos, para formação e valorização dos professores. Um dos principais desafios desse plano será oferecer incentivos para que os jovens ingressem na carreira de professor, principalmente nas áreas de matemática, física, química e biologia. No Rio, tivemos acesso a um estudo da SEE, de 2003, que mostra o perfil dos professores que ingressaram no sistema público estadual de ensino a partir da década de 1980. Ele constatava que a opção profissional pelo magistério público estava em estreita relação com o contexto histórico, sóciopolítico e econômico da origem do candidato. Tradicionalmente, o magistério sempre foi visto como mecanismo de ascensão social e uma perspectiva de estabilidade, principalmente por aqueles que dispunham de habilitações, mas exerciam funções fora da área docente. Considerando-se que a qualidade da formação do profissional é fundamental para o êxito do processo educativo, as lacunas têm sido as grandes responsáveis por não se atingir o objetivo desejado.

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Apesar disso, o concurso público para docente I e II, realizado em 2001, pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, registrou 63.444 inscritos. O índice de aprovação de 37% representa 23.473 professores classificados e, portanto, qualificados para o exercício do magistério. O objetivo desse concurso era preencher 3.900 vagas de Docente I, em diferentes disciplinas, em todas as Coordenadorias Regionais. No entanto, o quadro de vagas indicava 450 vagas para a disciplina de química; 596 para matemática; 905 para física e 1220 vagas para educação artística. É importante ressaltar que tais disciplinas apresentavam carência crônica na rede pública estadual. Compatibilizando o número de vagas oferecidas com o número de preenchidas, verificou-se que a necessidade de vagas era atendida pelo conjunto de aprovados. No entanto, detectamos distorções. Geograficamente, havia excedente de aprovados em algumas Coordenadorias Regionais e carência em outras, especialmente nas regiões mais distantes da capital. Permaneceram em aberto 143 vagas na disciplina de educação artística e 446 na disciplina de física. O quadro de vagas apresentado pelas coordenadorias excluiu as relativas aos 7.500 concursados habilitados, remanescentes do concurso de 1998, que ainda não haviam sido chamados pela SEE. A estratégia de suprimento das carências apoiou-se em três vertentes: 1) Levantamento, nas Coordenadorias Regionais, do quadro atual de carências de professores/disciplinas, compatibilizando as necessidades detectadas com o quantitativo de professores habilitados, remanescentes do concurso de 1998; 2) Levantamento dos cursos de graduação nas áreas de conhecimento que apresentam carência de professores. Tais estudos teriam como finalidade a viabilidade da cessão de bolsas para formandos atuarem como professores da disciplina. A bolsa estaria condicionada à formação na área pedagógica (licenciatura), estando prevista também a assinatura de um termo de compromisso entre as partes, renovável ou não, a cada seis meses; o SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Estado do Rio de Janeiro) e a imprensa falavam de

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“carência de professores”, mas o dado deve ser qualitativo e sem o levantamento ficaria impossível combater o problema. 3) Implantação de mecanismos de acompanhamento pedagógico (supervisão) para bolsistas; 4) Renovação dos contratos temporários e das gratificações por lotação prioritária, observado o caráter legal dos procedimentos. Segundo dados gerais da Secretaria de Estado de Administração e Reestruturação (SARE) sobre a carência na rede de ensino da SEE, havia, em 2003, 141 mil tempos de carência nas diversas disciplinas. A deficiência era ainda maior se considerarmos 1,56 mil tempos de contratos temporários e 98,66 mil tempos de Gratificação por Lotação Prioritária (GLP). Entretanto, se considerarmos a disponibilidade de tempo de professores, existia um milhão em tempo livre. Diante do quadro geral apresentado pelo estudo da SEE de 2003 decidimos criar, através do PROREDE, 25 pólos regionais no estado, que tinham a tarefa de checar e montar todos os quadros de horários ainda em papel. Levantamos 37 mil quadros, cruzando dados à mão. De pronto, descobrimos que o déficit de professores na rede era de aproximadamente 40%. Com a mensuração do “buraco”, partiu-se para a solução do problema. Ainda no início de 2004, foram chamados os professores aprovados nos concursos de 2001 e 2003. Houve um aumento da Gratificação de Lotação Prioritária (GLP) – uma segunda matrícula por tempo determinado – e do número de professores contratados. Por fim, a governadora Rosinha Garotinho autorizou a realização de outro concurso. No total, foram alocados 14.804 por GLP, 8.542 por contrato temporário e 4.779 docentes do concurso de 2001, além de quinhentos professores para o ensino religioso, oriundos do concurso de 2003. Realizamos, também, uma nova seleção para o preenchimento de 4.646 vagas no quadro de professor docente I. Em apenas um mês de exercício – no dia 5 de março – o déficit de professores, que era de 25.492, já havia caído a menos de 1%, ficando dentro do limite aceitável. No ano de 2005, foram admitidos mais 7 mil professores concursados e 8.542 contratados. Em 2006, a meta era de 4.850 concursados e 10 mil contratos. Nos três

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anos, perfizemos um total de 45.671 novos docentes – entre contratados e concursados (Veja quadro abaixo.) No final de 2005, implementamos uma novidade na contratação de professores por GLP. A pedido da SEE, em 6 de dezembro, o governador em exercício Luiz Paulo Conde assinou decreto criando a possibilidade de fracionar a GLP. Ou seja: os professores com docência I passaram a ganhar por hora/aula efetivamente ministrada, e não mais pelo total previsto no contrato, de 16 horas semanais – 12 horas de regência e quatro horas em atividades complementares. Esta ação terminou com uma antiga prática na rede: a de se pagar a GLP integral, para professores que, efetivamente, acabavam dando uma ou duas horas de aula por semana. Com a medida, conseguimos ainda maior agilidade para preencher pequenos buracos no quadro de horário de ensino das escolas, já que, em muitas delas, o que existe é uma carência de uma ou duas aulas por semana de uma determinada matéria, não havendo a necessidade de contratação de um professor docente I com carga horária de 16 horas. Soma-se a isto outra medida de grande efeito na contratação de professores. Hoje, todos os pedidos de abertura de GLP e contratações de modo geral são feitas via Internet, o que dá um caráter impessoal à medida, evitando a indicação de “padrinhos” para as vagas. Professores contratados (2004-2006) contratados

concursados

2004

8.542

5.279

2005

10.000

7.000

2006*

10.000

4.850

total

28.542

17.129

* Estimativa de contratações

fonte: Secretaria Estadual de Educação

Sob a ótica de que a Secretaria de Educação precisava reformular inteiramente a sua estrutura organizacional procuramos centrar nosso projeto na administração gerencial por programas. Isso, no nosso entender, implementaria uma nova cultura na

solidariedade do conhecimento | 77

administração pública. Os fundamentos dessa cultura estavam expressos nos seguintes parâmetros: 1) A SEE se estruturaria organicamente em programas e projetos, para os quais seriam indicados subsecretários com autonomia para coordená-los em sistema semelhante ao de Unidades Gestoras de Projetos (UGPs). A organização passaria a ser fundamentada em grandes programas (PROREDE, Sucesso Escolar, Acelera Jovem, Visitadores, Nova Escola etc.), além de ter uma estrutura de administração e finanças. 2) Com o desenvolvimento dos projetos, a UGP passaria a ganhar estrutura e poder de decisão. 3) Todas as atividades fins da secretaria passariam a estar inseridas nesses programas, que obrigatoriamente deveriam estar embasados por indicadores monitoráveis e avaliáveis por uma estrutura externa à UGP. 4) Todos os programas e projetos deveriam constituir e alimentar uma base de dados única e compartilhada. A proposta das UGPs foram, efetivamente, criadas durante a nossa gestão. A partir de 2004, a estrutura da SEE passou a ser dividida em subsecretarias, cujos titulares agora têm autonomia para coordenar programas e projetos por meio das UGPs. Esses programas e projetos passaram a alimentar o SGE (Sistema de Gestão Escolar), uma base de dados única e compartilhada, que também concentra dados de servidores, professores e alunos de toda a rede de ensino do estado. O SGE representou um marco no processo de informatização da secretaria, como veremos no próximo capítulo.

12 Gerenciamento, o grande desafio

L

evando-se em conta a falta quase completa de dados sobre a estrutura administrativa encontrada na SEE, e nosso firme propósito de remontar a organização institu-

cional a partir do gerenciamento de grandes programas e projetos, era fundamental, naquele momento, colher o máximo de informações da rede estadual de ensino. Com isso, poderíamos organizá-las e disponibilizá-las, facilitando o gerenciamento da máquina. Visando sanar a questão da falta de informações, um trabalho foi desenvolvido prontamente, em janeiro de 2004. O objetivo era disponibilizar na Internet todos os quadros de horários de turmas da rede estadual com o nome dos seus professores para, com isso, saber onde estariam os gargalos da secretaria. Muitos duvidaram de que o trabalho pudesse sair do papel, ainda mais no setor público, em que pressões políticas, às vezes, inviabilizam iniciativas positivas. Para nos auxiliar nesta tarefa, chamamos o tenente-coronel Sylvio Jorge de Souza Junior, mestre em Sistemas e Computação pelo IME (Instituto de Matemática e de Engenharia da UERJ), do Rio de Janeiro, para assumir a Subsecretaria de Gestão

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da Informação. Com o rigor e a disciplina adquiridos na experiência como militar, Sylvio e sua equipe montaram um grande sistema que reunia, em um banco dados, todas as informações da secretaria e das escolas da rede estadual. Nascia assim o Sistema de Gestão Escolar – SGE, construído para a informatização de 1.600 escolas e de todas as 29 Coordenadorias Regionais de Educação espalhadas pelo estado. O SGE é o sistema utilizado pelas escolas para cadastrar os alunos nas turmas, acompanhar suas notas e freqüência dada pelos professores de cada disciplina, gerar todos os relatórios e documentos próprios de uma secretaria escolar. Enfim, dar suporte a todas as tarefas administrativas. Por meio do SGE, conseguimos emitir boletins bimestrais de dados das escolas – algo impensável há dois anos, numa fase em que essas informações (quando existiam) só eram manuseadas em papel. Paralelamente à implantação do SGE, uma outra importante ferramenta de gestão era desenvolvida: o Sistema Quadro de Horários na Internet – QHI. Por meio desse sistema os diretores montam os quadros de horários de todas as turmas de sua escola, via Internet. O QHI verifica questões como horários conflitantes dos professores, atendimento à matriz curricular da turma, concessão de Gratificação por Lotação Prioritária. O QHI automatiza todas as ações referentes à montagem dos quadros de horários, indo até as questões financeiras.

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O QHI funciona, principalmente, como uma excelente ferramenta de racionalização de recursos. Isso porque, por meio dele, é possível descobrir se um professor está recebendo sem dar aula ou se uma escola está realmente com carência de docentes em determinadas disciplinas. “O que acontece é que, às vezes, o colégio afirma que está sem professor de Matemática, mas quando você vai analisar a situação da unidade pelo QHI, verifica que ela tem, sim, o professor de matemática, mas ele está exercendo uma função administrativa”, explica Sylvio. O QHI atingiu um nível tão elevado de sofisticação que, ao ser feita a solicitação de uma contratação temporária pela Coordenadoria Regional, o sistema verifica, automaticamente, se existe necessidade de professor para aquela disciplina e as equivalentes, só cadastrando a proposta se a necessidade for verdadeira. Segundo Sylvio, esse avanço nos poupa muito tempo. “Hoje não temos mais que caçar as anomalias; elas se apresentam para nós na forma de relatórios diários de inconsistências ou pulam da tela a nos chamar a atenção em decorrência de gestões mal executadas.” O QHI e o SGE são duas faces da mesma moeda. O diretor preenche e mantém os quadros de horários através do QHI (horários, aulas, professores, disciplinas, turmas), importa as opções para o SGE por meio do Portal da Secretaria na Internet, preenche os dados referentes aos alunos no SGE (turmas, notas, freqüências etc.), e os envia bimestralmente para a secretaria, novamente por meio do nosso Portal. Dessa forma a SEE tem um verdadeiro raio-x da rede. As informações dos dois sistemas são integradas, permitindo que diversas ações de gestão possam ser efetua­ das com segurança. Para se ter uma idéia, pelas informações do QHI e do SGE, foi detectada e corrigida, no ano de 2005, uma anomalia recorrente em relação à alocação de professores. Foi possível perceber que muitas turmas existentes no QHI, por exemplo, ficavam sem alunos no SGE. Obviamente, essas turmas eram fechadas e os professores remanejados. Outra constatação possível de ser feita: contratos eram praticados enquanto professores estatutários não tinham alocação. A conseqüência disso? Apenas no segundo semestre de 2005 foram identificados e cancelados mais de mil contratos temporários que estavam sem alocação em aula,

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além de descobertos, aproximadamente seiscentos concursados sem uma função clara nas unidades escolares. Estes últimos foram movimentados para a Unidade Administrativa e 18.66.66 – classificados como sem função e deixaram de receber seus salários até que justificassem em que situação se encontravam. Sylvio comenta que “sem estar de posse da informação verdadeira, a secretaria acaba contratando um professor temporário ou concedendo uma GLP a outro docente da rede para suprir aquela falsa carência, aumentando seus custos desnecessariamente”. Todos os excessos existentes nos quadros de profissionais da rede estão sendo cortados. Somente em agosto de 2005, determinamos a extinção de 37 mil horas extras consideradas desnecessárias, baseados nas informações do QHI e do SGE. Segundo Sylvio, essas ações permitiram à secretaria economizar mais de R$ 2 milhões, somente no ano de 2005. Nesse contexto, ficou mais fácil realocar professores para escolas que estejam com deficiência em determinadas disciplinas. Atualmente, as realocações são feitas dentro das Coordenadorias Regionais de Educação e o professor que cobre a deficiência tem direito a uma GLP, caso sua carga horária já esteja completa. A parte visível ao público desse esforço de informatização é a disponibilização por meio da Internet, no Portal da Secretaria, dos quadros de horários de todas as turmas das escolas da rede pública de ensino do estado. Hoje, o Rio de Janeiro é um dos estados brasileiros que oferece esse serviço na rede mundial de computadores. Em outras palavras, isso significa exibir para consulta on line 38 mil quadros de horários e mais de 1 milhão de aulas semanais de 1.673 escolas, além de informações sobre a carga de trabalho semanal de 70 mil professores. “É possível, por exemplo, saber quem está em sala de aula no primeiro tempo de uma turma de 8ª série em uma escola de Cardoso Moreira. Hoje, podemos dizer que temos o raio-x completo da rede estadual”, afirma Sylvio. Outro serviço relevante prestado à população é a disponibilização, também no nosso Portal, das notas e das freqüências dos 980 mil alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio. Os pais ou responsáveis podem acessá-lo livremente, a qualquer hora. Entrando no site da secretaria, eles têm à mão o link “Visualizador de Notas”. Em seguida, devem escolher o município, a escola, a turma e o nome do aluno cujo boletim desejam

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ver, divulgado de dois em dois meses. Neste caso, os arquivos gravados são apenas para leitura, sem risco, portanto, de sofrerem qualquer modificação. O serviço é apenas mais uma maneira de os pais se informarem sobre a situação escolar dos filhos, porque os colégios continuam entregando, nor­­malmente,­ o tradicional boletim de papel, impresso pelo SGE. “É um ganho para os pais, que podem acompanhar me­lhor o desempenho dos filhos, já que temos avaliações a cada bimestre”, afirma o subsecretário. Segundo Sylvio Jorge, por enquanto, só não estão inseridos no sistema os 320 mil alunos da Educação Especial, Infantil e da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, que são avaliados por relatório. “Mas bre­vemente estaremos via­­bilizando uma forma de divulgar essa informação também”, completa. Graças ao SGE, as escolas da rede de ensino do estado chegaram ao final de 2005 totalmente integradas. Das 1.673 unidades, 1.600 estão no sistema, o que significa 35 mil turmas. Mesmo as escolas ainda não informatizadas repassam as suas informações para as 29 Coordenadorias Regionais. Programou-se, para 2006, que as informações das escolas rurais também vão estar no SGE. Esses dados já estão sendo utilizados na descentralização de recursos (merenda e manutenção). Também já foram assinados 32 convênios entre o estado e as prefeituras, para que o sistema seja implantado em diversos municípios. O ob-

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jetivo é criar um sistema único de gestão escolar. O repasse constante de informações, como freqüência e notas em cada disciplina, permite que a secretaria tenha um relatório atualizado a cada bimestre. Assim, é possível, também, combater a evasão escolar. A partir da análise do cadastro, podemos mapear todas as escolas estaduais e, ainda, os Centros de Estudos Supletivo, totalizando 1.673 escolas. Desse modo, estaremos verificando o perfil pedagógico das diversas regiões, multiplicando experiências educacionais que estão dando certo, e corrigindo desigualdades. Ações como a do SGE, conjugadas com programas de combate à evasão e à repetência, demonstram a efetiva recuperação da Educação no estado. As notas do terceiro bimestre de 2005 revelam a melhora do desempenho dos alunos da rede estadual de ensino. A tendência de reprovação, que no primeiro bimestre daquele ano era de 37,1%, caiu para 33,8% no segundo e ficou em 25,9%, no terceiro, chegando a 15,5% no quarto bimestre, considerando os alunos ativos no fechamento do ano letivo. As taxas de abandono também caíram no período (Veja tabela a seguir.) PROGRAMA DE VISITAS TAXA DE ABANDONO POR NÍVEL DE ENSINO (2004 - 2005) nível de ensino Ano

Fundamental

Médio

2004 2005

12,89 12,77

24,94 20,07 Fonte : Programa Nova Escola

Taxa de Abandono na Rede Estadual do RJ, segundo o Nível de Ensino (1999 - 2004/2005) nível de ensino Ano

Fundamental

Médio

total

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

12,1 13,4 13,2 10,7 11,2 11,3 10,4 8,8

16,6 19,5 18,7 17,9 19,2 20,0 21,2 19,5

14,4 16,6 16,1 14,5 15,4 15,8 16,0 14,3 Fonte : Programa Nova Escola e INEP

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Taxa de Abandono na Rede Estadual do RJ, segundo o Nível de Ensino (1999-2004 / 2005) nível de ensino En. Fundamental 1º seg En. Fundamental 2º seg Ensino Médio En. Fund-EJA 1º seg En. Fund-EJA 2º seg Ensino Médio-EJA

% de abandono 2005 5,4% 10,5% 19,5% 22,0% 25,2% 19,8% Fonte : Programa Nova Escola

Taxa de Abandono na Rede Estadual do RJ, segundo o tamanho da escola (1999 - 2004 / 2005) Quant. de alunos por escola Até 100 alunos 101 a 250 alunos 251 a 500 alunos 501 a 1000 alunos Mais de 1000 alunos

Total alunos 4.467 30.463 143.087 346.307 676.837 1.201.161

Abandonos 16,6 19,5 18,7 17,9 19,2 172.166

% Abandono 14,4% 16,6% 16,1% 14,5% 15,4% 14,3% Fonte : Programa Nova Escola

Além do SGE, a Subsecretaria de Gestão da Informação trabalha com mais dois bancos de dados: o Rede Estadual e o Sistema de Informações Gerenciais. Este último, terá a finalidade de integrar, via Internet, informações gerenciais para todos os setores da secretaria. “Por exemplo: uma determinada coordenadoria recebeu um alerta de que um professor de uma escola X está reprovando muito. A coordenadoria terá condições de, por meio do sistema, saber qual é a média de reprovação naquela disciplina no município ou em determinadas escolas daquela região. Assim, poderá estabelecer um parâmetro de comparação com o índice de reprovação do professor apontado. Se realmente for acima da média, a própria coordenadoria corrigirá o desvio. Isso era impensável há mais de um ano”, afirma. O objetivo é acompanhar as notas dos alunos de cada escola do estado e, com isso, traçar políticas públicas durante o ano, que possam ir ajustando aquelas que apresentaram desempenho ruim. Na outra ponta, atua o Rede Estadual, que integra as informações da SEE, disponibilizando-as para consulta de todos os seus gestores até o gabinete da governadora Rosinha Garotinho. Outro recurso disponibilizado pela Subsecretaria de Gestão da Informação a to-

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dos os funcionários da secretaria é a possibilidade de se realizarem reuniões virtuais, com pessoas em locais distantes. “É mais do que um chat. É um sistema que permite agendar conversas com coordenadores em diversas localidades do estado, que recebem um e-mail com a senha para participar do encontro. Eles podem ou não ter a presença de um moderador, que filtra as perguntas. Este tipo de reunião virtual economiza tempo e dinheiro, já que as pessoas não precisam se deslocar do seu trabalho para participar”, ressalta. Ainda no projeto PROREDE, estava previsto também o Lotaciograma, com o objetivo de traçar uma verdadeira radiografia de cada escola da rede (quantidade de alunos, professores e servidores) para, com base nos dados obtidos, redefinir o repasse das verbas de manutenção e de merenda. Hoje, as unidades escolares do estado são classificadas por letras (de A a E), de acordo com o número de alunos e as modalidades de ensino que oferecem. Quanto maior o número de alunos e modalidades de ensino, maior é a quantidade de recursos a serem repassados para ela. Como no Censo dos Servidores, cada diretor de escola ficou obrigado a preencher um questionário contendo todas as informações sobre a sua unidade e a repassá-lo via Internet. “Víamos nitidamente que alguns colocavam apenas uma turma de jovens e adultos para ter mais uma modalidade de ensino e, assim, aumentar a verba de manutenção. Isso para nós era muito ruim, porque tirava a coerência do processo”, afirma Marina Esteves, da Subsecretaria de Controle e Integração da Rede. A proposta do Lotaciograma não foi à frente. Bombardeada pela grande maioria dos diretores, a SEE não conseguiu implementá-la na sua totalidade. “Queríamos reclassificar a escola segundo o seu número de alunos, excluindo o critério de modalidade de ensino, mas não conseguimos levar adiante essa idéia”, conta a subsecretária. A resistência ao Lotacionagrama não desmotivou o trabalho de Marina. Depois da radiografia dos servidores, com a realização do Censo do Servidor, era preciso conhecer o aluno. Surgia o Registro Único do Aluno, o REGUA. O projeto, também um dos braços do PROREDE visava, como o próprio nome diz, criar uma identidade para cada aluno da rede escolar de todo o Estado – pública (federal, estadual e municipal) e privada. Iniciado em maio de 2004, o programa já conseguiu mapear os cerca de 1,3 milhão de alunos da rede estadual de ensino e os alunos de 53 municípios conveniados.

13 O mapa da freqüência

O

REGUA e o SGE são instrumentos inestimáveis no combate à evasão escolar, porque, por meio deles, é possível mostrar onde existem problemas de ensino e

aprendizagem, já que emitem notas por turma, escola, série e modalidade de ensino.

É possível saber também onde há maior evasão escolar, pois o programa mede a freqüência de alunos da rede estadual de ensino. Os dois métodos fornecem à secretaria condições de racionalizar os recursos e, ao mesmo tempo, proporcionam a possibilidade de planejar a capacitação necessária para fazer frente ao problema de ensino detectado em função das notas e das freqüências. Outra vantagem é a possibilidade de corrigir distorções nos repasses de verbas de manutenção e merenda às escolas. Antes do programa, a única maneira de se saber quantos alunos havia em cada escola do estado era por meio do Censo do INEP (Instituto Nacional de Educação e Pesquisa), realizado na última quarta-feira do mês de março de cada ano. Os dados ali colhidos (número de alunos, principalmente) eram utilizados como base durante todo o ano letivo para o repasse de verbas às escolas.

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Isso gerava distorções porque acabava premiando com mais recursos aquelas que tinham maior índice de evasão escolar. Por exemplo, uma escola que declarava ter 2 mil alunos em março, passava a ganhar a verba sobre essa base durante todo o ano letivo, mesmo que chegasse a dezembro com oitocentos alunos. Com o SGE, os recursos são repassados de acordo com a freqüência mensal dos alunos. O programa também tem um forte caráter social, porque permite inserir na sociedade legal, muitos alunos que sequer têm uma carteira de identidade. Um convênio entre a Secretaria de Educação e o DETRAN garante que o registro emitido para o estudante possa ser transformado, mais tarde, no número de sua carteira de identidade, caso ele não a tenha. Ao cruzar dados do SGE com os do REGUA, por exemplo, é possível saber quem é o aluno da rede, em que série está, sua idade e quando se formará. Essas informações são fundamentais para outro programa da secretaria: o Vale-Educação, que é o cartão que dá acesso gratuito aos estudantes da rede estadual, às linhas intermunicipais, e também para o cartão Riocard/FETRANSPOR para as linhas municipais. Com essa base de dados, que ainda está sendo construída, será possível passar à Fetranspor – a Federação das Empresas de Ônibus do Estado do Rio de Janeiro – o cadastro de todos os que estão matriculados na rede estadual e que utilizam linhas intermunicipais. De posse desse cadastro, a Fetranspor emitirá para cada aluno o Riocard, o cartão que dá acesso livre aos ônibus. Como a base de dados ainda não está pronta, foi feita uma estimativa de custo e o governo do estado repassa R$ 6 milhões por mês à Fetranspor para garantir a gratuidade aos alunos da rede estadual, desde que estejam uniformizados. Um outro projeto importante é o Georreferenciamento, que, como o SGE, é um grande banco de dados que cruza informações das 11.397 escolas do Estado (federais, estaduais, municipais e privadas) com o Censo Escolar do INEP/MEC, o REGUA e os dados sociais do IBGE. Com o Georrefenciamento, é possível saber, por exemplo, quantas escolas de Ensino Médio existem em regiões com alto índice de analfabetismo do estado. E, ainda, se há falta de professores nessas regiões, e em quais modalidades de ensino.

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O georeferenciamento (tela reproduzida acima) é uma importante ferramenta de planejamento das políticas educacionais

Futuramente, em uma só região do estado, será possível colher dados do Índice de Desenvolvimento Humano, da ONU, e da população alfabetizada, produzidos pelo IBGE, e cruzá-los com dados do SGE, como o desempenho escolar. A partir dessas informações, será possível desenvolver políticas públicas específicas para aquela região. Sem dúvida, trata-se de uma ferramenta poderosa que ajuda – e muito – na hora de se decidir como e onde aplicar melhor os recursos públicos da Educação no estado, auxiliando na estruturação da rede física e na racionalização de oferta entre as redes.

14 Demanda gerou sistema de matrícula

A

ssim como a crônica falta de professores na rede estadual, outra questão igualmente grave, encontrada logo quando assumimos a secretaria, foi o sistema de matrí-

cula. Quem não se lembra daquela imagem clássica dos pais ou avós de alunos varando a madrugada em frente a uma escola, para tentar matricular seus filhos e netos? O problema da vaga não é o dos que já estão alocados na rede, mas daquele aluno que vem da rede municipal e está entrando na 5ª série do Ensino Fundamental ou na primeira série do Ensino Médio. Existia mesmo a fila, a vaga era de quem chegasse primeiro. Era uma grande confusão. O crescimento da demanda por vagas no Ensino Médio, a partir da década de

1990, foi o gerador da pressão sobre o sistema, na medida em que ocorreu apenas na rede pública estadual, que sofreu um acréscimo de aproximadamente 125,69% e ainda enfrentou a redução do volume de matrículas nas outras redes. Enquanto isso, as matrículas no Ensino Fundamental apresentaram queda, o que demonstra que as redes municipais estão absorvendo cada vez mais alunos e,

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assim, cumprindo sua função constitucional. Graças a essa mudança, entre os anos de 1998 e 2002 as matrículas no ensino fundamental caíram de 684.982 para 634.540, uma queda de 7,36% no período. É importante ressaltar também que a expansão no ensino médio não se dá de maneira uniforme, mas sim, concentrada em algumas regiões do estado, principalmente na Região Metropolitana. Evolução da Matrícula no Ensino Fundamental Nas Redes Estaduais por Localização (1998-2005) Ano

Brasil

Minas Gerais

São Paulo

Rio de Janeiro

1998

17.266.355

2.161.575

4.446.407

684.982

1999

16.589.455

2.062.693

4.052.972

676.980

2000

15.806.726

1.916.245

3.865.320

666.327

2001

14.917.534

1.822.179

3.550.793

641.871

2002

14.236.020

1.810.226

3.285.418

633.773

2003

13.272.739

1.758.647

3.106.812

599.002

2004

12.695.895

1.743.309

3.001.513

576.083

2005

12.146.108

1.695.968

2.954.426

542.380 Fonte: MEC/INEP

Evolução da Matrícula no Ensino Médio no Estado do Rio (1998-2005) Ano

Federal

%

Estadual

%

Municipal

%

Particular

%

1998

17.632

 

352.780

 

22.666

 

190.443

 

1999

18.486

4,84

412.486

16,92

17.293

-23,71

193.043

1,37

2000

15.920

-9,71

480.428

36,18

13.100

-42,20

165.921

-12,88

2001

14.304

-18,87

535.690

51,85

11.858

-47,68

145.634

-23,53

2002

12.981

-26,38

583.347

65,36

11.441

-49,52

138.465

-27,29

2003

12.456

-29,36

600.641

70,26

12.663

-44,13

138.057

-27,51

2004

12.783

-27,50

615.090

74,36

12.051

-46,83

130.734

-31,35

2005

12.478

-29,23

606.973

72,05

10.796

-52,37

127.883

-32,85

Fonte: MEC/INEP

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O aumento da procura pelo Ensino Médio com a redução dos indicadores de repetência, além do acréscimo do número de alunos do Ensino Fundamental com o advento do FUNDEF, criou um quadro de explosão da demanda e de grande diferenciação da clientela. O crescimento se deu sem identidade própria e de forma desordenada, ocupando os espaços ociosos do Ensino Fundamental. A partir de 1998, a Secretaria de Estado de Educação deixou de realizar concursos de acesso ao Ensino Médio e, em 1999, passou a realizar a matrícula informatizada, com inscrições para a 5ª série do Ensino Fundamental e a 1ª série do Ensino Médio feitas pela Internet ou por telefone, por meio de uma Central de Atendimento. Tal sistema fez-se necessário, como forma de enfrentar a crescente demanda, causada, também, pelos reprovados em concursos anteriores que ofereciam número insuficiente de vagas, além de extinguir as longas filas formadas pela concentração de estudantes em busca de acesso à rede pública. Para as demais séries, continua vigorando o sistema de matrícula realizada diretamente nas unidades escolares. Este sistema criou condições para a ampliação da oferta de vagas no sistema público de ensino, permitindo melhor planejamento da rede em função das informações armazenadas, principalmente no que diz respeito à localização e turno de maior procura. Outro ponto que deve ser ressaltado é a explicitação das chamadas “Escolas Preferenciais”. Estas escolas concentram grande parte dos candidatos às vagas. Geralmente, são escolas tradicionais ou tidas como detentoras de alto padrão de qualidade de ensino. Esse tem sido um fator complicador para a alocação dos candidatos nas vagas existentes, gerando concentração nessas escolas e ociosidade nas demais. Essa procura por escolas preferenciais leva a SEE a realizar outras fases de matrícula a fim de que os candidatos possam proceder às novas escolhas e que possam ser realizados os necessários remanejamentos. O sistema de matrícula informatizada vem sendo aperfeiçoado e já alcança altos índices de alocação de alunos em primeira opção. Estudos mais detalhados reordenaram o serviço de oferta na rede estadual, possibilitando a ampliação de vagas em áreas de real carência. A realização da matrícula por esse sistema tem permitido a visualização de três tipos de problemas: a qualidade do ensino oferecido de forma muito diferenciada nas

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escolas de uma mesma rede, gerando as escolas “preferenciais”; a localização da implantação de novas escolas devido aos novos aglomerados populacionais e a rejeição de algumas, por questões ligadas à violência; e ao turno em que a vaga é oferecida, resultado do processo de crescimento da rede. O enfrentamento de tais problemas é a única forma de planejar o sistema público de Educação, em busca da universalização do acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. A solução dos problemas apresentados se deu por ações emergenciais e ações a médio e longo prazos. A melhor forma de enfrentar a questão das escolas “preferenciais” foi investir na redução dos indicadores de evasão (4,4% - 1999/2000), repetência (24,2% 1999/2000) e distorção idade-série (36,5% - 2000), melhorando a qualidade do ensino em toda a rede pública estadual como forma de desconcentrar a procura por vagas. Para isto deverão ser traçadas metas de redução, operacionalizadas por programas específicos. Em relação aos problemas de localização das vagas e distribuição destas por turnos, realizamos estudos com base nos bancos de dados existentes para o planejamento da localização e funcionamento de novas unidades escolares. Quanto às vagas já existentes, tomamos medidas de reordenamento. A questão das escolas situadas em regiões consideradas violentas deve ser tratada de forma ampla, no bojo das questões sociais e na busca de melhoria da qualidade de vida da população em geral. Experiências realizadas com programas sociais têm contribuído para a modificação deste quadro, mesmo que de forma pontual. A análise dos problemas apresentados na matrícula pode assumir novas características quando analisamos os dados referentes ao local de residência dos candidatos inscritos, verificando o crescimento ou declínio, em cada localidade, nos três últimos anos. Em números absolutos, este crescimento pode não parecer significativo, mas, se comparados ano a ano, pode mostrar uma tendência a ser investigada. Sob esta perspectiva, poderíamos afirmar que a maior demanda está concentrada em dez municípios. São eles, em ordem decrescente: Rio de Janeiro (bairros: Abolição, Itanhangá, Maré, Guaratiba, Senador Vasconcelos, Vila Kennedy, Inhoaíba, Caju, Senador Câmara, Cosmos, Recreio dos Bandeirantes, Paciência, Anil, Curicica,

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Vigário Geral e Cidade de Deus); Mesquita (bairros: Edson Passos, Centro, Chatuba, Rocha Sobrinho, Banco de Areia, Jacutinga e Santo Elias); Itaperuna (Niterói); Volta Redonda (Santo Agostinho); Duque de Caxias (bairros: Parque Centenário, São Bento e Jardim Vila Nova); São Francisco de Itabapuana (Centro); Resende (Centro e Engenheiro Passos); Queimados (bairro: Alzira); Quissamã (Caxias) e Belford Roxo (bairro: Parque Amorim). Este estudo, ainda que preliminar, já aponta uma tendência, em algumas regiões, diferente daquela apresentada quando referenciamos a demanda a partir do local de inscrição. Além da matrícula informatizada da 5ª série do Ensino Fundamental e da 1ª série do Ensino Médio, a Secretaria de Estado de Educação realiza a matrícula para permanência e ingresso nas demais séries de forma descentralizada, sob a supervisão das Coordenadorias Regionais, para as escolas que compõem a Rede Pública Estadual, normatizada pela Resolução nº 2.508, de 14 de agosto de 2002. Os municípios que optaram pela matrícula integrada atuam de forma conjunta: Coordenadorias Regionais, Secretaria de Estado de Educação e Secretarias Municipais de Educação.

Ações a médio e longo prazos • Realização de estudos com base nas informações do banco de dados da matrícula informatizada existente no PRODERJ (Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação do Estado do Rio de Janeiro), com a finalidade de embasar o macroplanejamento da Rede Pública Estadual; • Realização de estudos que possibilitem o reordenamento da Rede Pública Estadual, com base nas vagas ociosas após o encerramento da matrícula 2003; • Ampliação das instalações de escolas que possam abrigar o Ensino Médio: salas de aula, bibliotecas, laboratórios e quadras de esporte; • Construção de escolas em regiões de constatada demanda, tanto na perspectiva do número de inscrições por escola, quanto do local de residência do candidato; • Construção de escolas em regiões que possuam prédios alugados ou aquisição dos mesmos.

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Depois de realizar o estudo da problemática da matrícula, a saída, novamente­, estava em aliar criatividade à tecnologia. Em 2004, com a ajuda do Proderj, a Secretaria de Educação desenvolveu um sistema de pré-matrículas por meio de um Call Center, em que os alunos se inscrevem na escola, e são alocados obedecendo a critérios definidos em conjunto com o Ministério Público, como idade e proximidade. Para evitar a fila nos pólos de matrícula, a SEE encontrou uma solução simples: a Matrícula 24h. Ou seja, durante vinte e quatro horas, desde o ano de 2004, os pólos ficam abertos para inscrever os alunos. Com isso, a fila, que marcou história na Educação pública do Rio, deixou de existir. Segundo o ex-subsecretário de Gestão Escolar, o advogado Antônio Lopes Neves, um dos principais auxiliares na montagem do programa, havia questões de logística que precisavam ser solucionadas antes de se colocar o novo programa em prática. Entre os principais entraves, estavam a falta de segurança e a de pessoal. “Havia a preocupação de alguns em relação à segurança, mas conversamos com a Secretaria de Segurança Pública, que nos deu todas as garantias de que precisávamos. Além disso, não poderíamos realizar a Matrícula 24 horas em todas as unidades, porque não havia pessoal suficiente para isso. Então, decidimos eleger pólos de matrícula de acordo com a demanda por região”, lembra Neves, que ficou na Subsecretaria de Gestão Escolar até junho de 2004 e hoje é o atual controlador da Auditoria e Controle Interno da Prefeitura de São João da Barra (Noroeste Fluminense). No decorrer do processo de matrícula, o sistema vai automaticamente alocando os alunos nas escolas escolhidas. Os que sobram, geralmente aqueles que perderam o primeiro prazo de inscrição ou que estão vindo de fora, são submetidos a um novo período de inscrição. Depois que é feito tudo isso, ainda há alguns alunos retardatários. Essa turma é obrigada a se matricular em pólos espalhados pelo estado. Na matrícula de 2005, houve uma mudança. Em todo o interior, ela foi feita automaticamente. Na capital e nos municípios da Baixada Fluminense, porém, a matrícula continuou sendo efetuada em papel. Isso acarretava um grande problema, porque, muitas vezes, os pais ou responsáveis por alunos tinham que percorrer os vários pólos para se certificar de que realmente havia vagas para seus filhos numa determinada escola. Isto porque as vagas eram distribuídas pelos pólos, e como eles não ainda não

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estavam interligados on line, em alguns casos as vagas acabavam rapidamente, enquanto em outros, não. Esse problema foi sanado em 2006, com a criação do Sistema de Matrícula Informatizado (Sismati), que passou a integrar o processo de inscrição de toda a rede de ensino com os demais sistemas informatizados da SEE, em especial o Sistema de Gestão Escolar (SGE). Assim, por meio da integração do Sismati com o SGE, todos os dados dos alunos que ingressam no estado são automaticamente transferidos para o SGE, evitando que a unidade escolar tenha que digitar no sistema as informações sobre cada aluno. Os dados do recém matriculado, que antes eram repassados à SEE, em papel, são encaminhados via Internet ou por meio magnético (disquete e CD), em parceria com o Detran e com o Proderj (Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação do Estado do Rio de Janeiro). Isso é a garantia de que o estudante terá direito a todos os serviços e vantagens de um cadastro on line. De posse do cadastro, o Detran atribui um número de identificação individual que acompanha o estudante durante toda a sua vida escolar: o Registro Único do Aluno (REGUA). Esse mesmo número servirá para a sua futura carteira de identidade e também é utilizado para o cadastro do Programa Vale-Educação, o cartão que permite a gratuidade nas linhas intermunicipais, e o cartão Riocard/FETRANSPOR para as linhas municipais. Em 2006, o Sismati beneficiou os novos alunos de 1.269 escolas estaduais, que fizeram as pré-matrículas no período de 1º a 30 de outubro, pelo telefone 0800 203322 e pelo site da secretaria. O sistema foi utilizado na matrícula dos estudantes que entravam na rede na 5ª série do Ensino Fundamental, na fase 5 (EF) do EJA (Educação de Jovens e Adultos), no 1º ano de Ensino Normal, no 1º ano do Ensino Médio e na fase 1 (EM) do EJA.

15 Informática nas Escolas

O

Informática Educativa e o Rede Escola são dois carros-chefe da SEE na questão do uso da tecnologia aplicada à Educação no Rio de Janeiro. Pela primeira

vez, o estado alocou recursos (R$ 15,5 milhões) num programa de informática vol-

tado para a rede escolar. Estes recursos vêm sendo utilizados na capacitação de professores, alunos-monitores, modernização e instalação de novos laboratórios. Hoje, há no estado cerca de quatrocentas escolas com laboratórios de informática integradas ao programa. Ao longo do ano de 2005 foram inaugurados mais três NTEs (Núcleos de Tecnologia Educacional), e em 2006, estarão concluídas as implantações de 319 novos laboratórios. Todas essas unidades têm o apoio de 17 NTEs, que são pólos onde estão professores com pós-graduação em Informática Aplicada à Educação, responsáveis pelo treinamento dos professores que atuam nos laboratórios. O MEC mantém o Programa Nacional de Informática Aplicada à Educação (Pro-Info), que dá suporte em treinamento e faz o upgrade de equipamentos. Fizemos uma parceria com a UFF para

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monitorar todas as atividades dos laboratórios de informática. Num futuro próximo, poderemos saber o que o aluno-monitor fez num determinado dia e quais foram as atividades desenvolvidas. “O estado, junto com o governo federal, realizou ainda cursos de reciclagem de professores multiplicadores. Esses professores não tinham força dentro da secretaria. Agora, essa realidade mudou. Além do dinheiro e do aumento do número de laboratórios, nós temos uma coordenação efetiva do programa, vinculada à minha subsecretaria. Atualmente, existem 1,8 mil alunos-monitores, oitocentos professores-orientadores e 138 professores-multiplicadores – estes lotados nos NTEs –”, diz Marina Esteves. Outra ação foi feita em parceria com a UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), que preparou roteiros didáticos digitais a serem trabalhados nos laboratórios de informática, desenvolvidos também em parceria com o Colégio São Bento. Durante todo o segundo semestre de 2005, um grupo de 200 especialistas – entre os quais docentes da própria rede de ensino – elaborou softwares exclusivamente adaptados para uso nos laboratórios de informática. Eles atuaram sob a coordenação dos professores Luiz Carlos Guimarães, da UFRJ, e Laura Coutinho, do Colégio São Bento. Luiz Carlos trabalhou na adequação de softwares para a área Tecnológica (matemática, física, química, biologia e ciências) e Laura, para as de Línguas e Humanas (história e geografia). No total, foram criados 960 roteiros didáticos digitais, baseados na Reorientação Curricular (Veja capítulo 20.) “Esses roteiros são o grande pulo do gato, porque graças aos softwares é possível complementar a matéria dada em sala de aula, com atividades no computador, sempre sobre a orientação do professor da turma. Antes, o que acontecia era que esse professor não participava do processo. Ele apenas encaminhava seus alunos aos laboratórios, onde eram atendidos por um técnico. Muitas vezes esses alunos acabavam por aprender a mexer em meras ferramentas de informática, como Windows e Excel, e se distanciavam do conteúdo dado em sala de aula”, explica Luiz Carlos. A idéia dos roteiros digitais foi baseada em projeto desenvolvido pelo Colégio São Bento, uma das escolas privadas mais respeitadas do país. A intenção era dar utilidade aos laboratórios de informática do estado que, por falta de utilização por pelos próprios professores, passavam a maior parte do ano fechados.

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“Quando começamos a discutir o projeto, logo veio essa preocupação: não adiantava construir novos laboratórios no estado se não déssemos a eles uma utilidade. Os roteiros digitais vieram agregar valor no processo de aprendizagem dos alunos. Ele é o elo entre a sala de aula e este novo espaço de ensino”, corrobora Laura. No caso das áreas de Línguas e Humanas, os roteiros se debruçaram sobre a matriz de competências, e isso representou um salto de qualidade. Hoje, vivemos na sociedade do conhecimento, na qual a informação circula em excesso e por vários meios – TV, rádio, Internet, jornal. Não precisamos mais buscá-las, porque elas nos chegam naturalmente. É preciso, portanto, saber como e para que essas informações serão usadas. Os roteiros digitais trabalham com isso. O aluno tem acesso à informação pelo computador, mas é provocado, por meio de atividades digitais, a trabalhá-la construtivamente, fazendo, desta forma, uma interação com o conhecimento. “Por exemplo, em um determinado roteiro de língua portuguesa, o aluno poderá ser instado a transformar um conto em uma história em quadrinhos, ou viceversa. Ao final, ele será o ator principal da ação, por meio dos subsídios que adquiriu no contato com a informação”, conclui Laura. Outro projeto que usa tecnologia de ponta é o Rede Escola, um sistema de teleconferência, que permite a transmissão de som e imagem para 127 pontos de recepção no estado em tempo real. O Rede Escola é transmitido de um mini-estúdio montado na Secretaria de Educação, com câmeras de vídeo que captam as imagens, enviadas, por Internet, em banda larga, para salas e auditórios espalhados em escolas estaduais. O projeto foi inaugurado no dia 3 de agosto, pela governadora Rosinha Garotinho, durante a abertura do segundo semestre do ano letivo, direto do Salão Verde do Palácio Guanabara, com a presença de mais de cem diretores e coordenadores de ensino do estado. Os 127 pontos de conexão do Rede Escola cobrem os 92 municípios do Rio e podem atingir, simultaneamente, um público de até 13 mil pessoas por encontro. O projeto permite que o participante faça perguntas, por meio de um chat, para o palestrante, em tempo real. Trata-se de uma TV interativa, que mantém o material disponível para novas consultas sempre que for desejado, via internet.

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À medida que o espectador tem uma dúvida, uma opinião, uma crítica ou quer se posicionar, ele fala por meio da Internet. Isso é trazido para a mesa, fornecemos a resposta, coletamos a opinião geral. É uma forma de aproximar as pessoas. Conseguimos um público diferenciado, porém unido pelo mesmo interesse: o diretor de escola, a equipe pedagógica, o professor de determinada disciplina e o aluno representante ou monitor. A utilização de nova ferramenta ajuda no avanço do ensino. Nosso papel é tentar fazer chegar às escolas, propostas educacionais mais modernas. Quem ganha com as novas tecnologias, sem dúvida nenhuma, são os nossos professores e alunos, na medida em que, a cada momento, eles estarão diante da possibilidade de melhorar a qualidade de ensino no estado, por meio de novas formas de aprendizado. 

16 A municipalização das escolas e a distribuição de recursos

O

Brasil intensificou, a partir da década de 1990, o processo de municipalização do Ensino Fundamental. Tornar esse período do ensino uma responsabilidade das

prefeituras, e não mais do governo estadual, visa aumentar a participação dos cidadãos

na elaboração, implementação e avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Ao ser colocada em prática, essa política, no entanto, apresenta uma série de dificuldades. Uma das principais justificativas para a municipalização é que, tanto professores como diretores, além dos próprios pais e alunos, tinham uma relação distante com o governo estadual e, ao tornar o município responsável pela Educação, eles estariam mais próximos da Administração. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), publicada em 20 de dezembro de 1996, define, em seu artigo 32, que o Ensino Fundamental é de responsabilidade dos municípios; o Ensino Médio, dos governos estaduais; e o Ensino Superior, do governo federal.

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O problema é que no meio desse caminho há inúmeros desvios, como dificuldades dos governos federal, estadual e municipal em estabelecer metas conjuntas. Cumprir a recomendação da LDB é, sem sombra de dúvida, uma meta a ser perseguida pelos governos estaduais, porém, alguns pontos devem ser levados em conta. Dados da Fundação CIDE (Anuário Estatístico 2001) apontavam 34.188 docentes para uma matrícula inicial de 641.871 alunos no Ensino Fundamental na rede estadual em 1.517 estabelecimentos de ensino, contra 61.448 e 1.358.549 alunos matriculados na rede municipal, em 3.728 estabelecimentos de ensino. De acordo com a pesquisa, deveriam ser priorizadas para a municipalização as escolas de menor porte. Nessa ótica, sugeria-se a transferência gradual das escolas dos tipos D (6 a 15 turmas) e E (1 a 5 turmas), totalizando 912 unidades. No caso dos estabelecimentos que abrigassem exclusivamente Educação Infantil e/ou o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª à 4ª série), inclusive o Supletivo, o estado transferiria também o prédio para o município, cabendo a ele a guarda, proteção e conservação do prédio e seus equipamentos. A cessão do prédio ou de parte do prédio estadual também deveria ser objeto de legislação específica. O processo de municipalização não deve ser entendido apenas como um mero repasse de alunos e recursos para a esfera municipal. Por isso, tornava-se necessária a definição de um Programa de Municipalização, que oferecesse aos municípios regras claras em relação à transferência dos recursos, à cessão de professores e prédios, às metas a serem atingidas, às ações do estado em termos de assistência técnica aos municípios, à manutenção e à melhoria permanente da qualidade do ensino. Em janeiro de 2004, ao chegarmos à SEE, retomamos o Programa de Municipalização de Escolas, com base nas premissas do trabalho realizado pela Fundação Carlos Chagas. Atualmente, o Estado do Rio mantém ainda em sua rede de ensino 22 mil alunos na Educação Infantil e 180 mil no Ensino Fundamental. Por isso a importância do Programa de Municipalização. Não podemos arcar com responsabilidades que não são mais nossas. Ainda há muita resistência ao programa, principalmente de diretores da própria rede estadual, que não aceitam a transferência de prédios do estado para prefeituras. “Eles acham que o estado não pode abrir mão do seu patrimônio. Temos que ter em mente, porém, que o prédio não é do estado ou do município, mas, sim, da população. É,

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na verdade, um bem público. Além disso, antes de fazer qualquer municipalização, a secretaria faz um levantamento da região. Se ela chegar à conclusão de que, no futuro, poderá haver maior demanda naquela localidade por Ensino Médio, o prédio não é repassado para a prefeitura”, explica o Subsecretário de Gestão Escolar, Carlos Guimarães. Ex-deputado estadual, professor aposentado, Carlos Guimarães ficou responsável por toda a interface administrativa entre a secretaria e a rede de ensino do Estado. A subsecretaria era uma espécie de filtro dos problemas da escola e funcionou como uma “ouvidoria”. O ex- deputado acabou acumulando, também, funções na orientação de outros programas. Entre os mais importantes, estão o de Municipalização de Escolas, Escolas Multi-seriadas, Visitadores, Inspeção Escolar e o Cheque-Escola. Esse último, um programa do governo do Estado, cuja execução fica a cargo da Secretaria de Educação. Cerca de 2 mil famílias – a maioria da Baixada Fluminense – são beneficiadas mensalmente com um cheque-alimentação no valor de R$ 100. Pelo programa, a municipalização só ocorre após manifestação do município. Não é o estado que, por si só, oferece o projeto à prefeitura. Entre 1999 e 2003, foram municipalizadas 82 escolas contra 180 entre 2004 e fevereiro de 2006. No dia 8 de dezembro de 2005, assinamos um convênio com 33 prefeituras para municipalizar mais 154 escolas em todo o estado, abrangendo 14 mil alunos. Veja quadro abaixo: municipalização das escolas ano

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006*

total de escolas municipalizadas

1

21

40

8

12

6

148

26

*Até fevereiro de 2006

Fonte: SEE/RJ

“A municipalização é importante, porque ela libera recursos do estado para investir onde ele deve investir: no Ensino Médio. O município, por sua vez, consegue também organizar a sua rede, ter mais acesso a recursos do FUNDEF e investir mais na capacitação de professores”, afirma o secretário municipal de Resende, Rafael Martinez. Em 2005, Resende teve o CIEP Bairro Vicentina, municipalizado, que contava apenas com 120 alunos do Ensino Fundamental. A secretária de Educação de Itaperuna, Esmeralda Bussala, também vê pontos

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positivos na municipalização. “Na minha cidade, tivemos cinco escolas municipalizadas. Nossa rede cresceu em 25% e hoje conta com 10 mil alunos. Sem dúvida, conseguimos universalizar a Educação em Itaperuna, porque, com mais estrutura, hoje atendemos a 100% dos alunos do Ensino Fundamental do município.” Mas foi em São Gonçalo que os resultados do programa propiciaram maior benefício para a população. Sem escolas suficientes para atender a toda a rede do município, a prefeitura foi obrigada a criar, em algumas escolas, quatro turnos – 7h às 11h; 11h às 15h; 15h às 19h; e 19h às 22h40. “Abolimos os intervalos de recreio para atender a todos os alunos, além disso, não tínhamos tempo para fazer a manutenção e a limpeza das escolas”, conta o secretário de Educação de São Gonçalo, Eugênio José da Silva. Em 2005, o estado municipalizou oito escolas, dos quais sete CIEPs. Com isso, foi possível acabar com os problemas de estrutura da rede municipal e a prefeitura conseguiu abolir as escolas de quatro turnos. “A municipalização nos possibilitou ainda aumentar a nossa rede, que passou de 48 mil para 53 mil alunos no Ensino Fundamental”, explica Eugênio. Ao lado do Programa de Municipalização, a SEE baixou uma resolução criando as Escolas de Demonstração, que garantem estágios supervisionados para alunos do Curso Normal espalhados pelo estado. A resolução, baixada em março de 2006, já beneficiou os municípios de Friburgo, Cambuci, Barra do Piraí e Três Rios. Cada uma dessas cidades conta com uma Escola de Demonstração. Desta forma, podemos garantir a capacitação dos futuros professores do Rio de Janeiro. Assim como o Programa de Municipalização, nossa gestão priorizou também o fim das escolas multisseriadas, uma anomalia do ensino público, que mantém na mesma classe alunos de séries diferentes. Quando assumimos a SEE, em janeiro de 2004, havia 141 escolas deste tipo espalhadas pelo estado. Hoje, são apenas 56 e a meta, até o fim de 2006, é chegar próximo de zero. Só serão mantidas aquelas que realmente são de difícil acesso e para as quais não dispomos de condução para levar os alunos de casa à unidade escolar. A redução das escolas multisseriadas ocorreu graças a um esforço da secretaria que aproveitou as de melhor estrutura e as transformou em núcleos. As pequenas unidades foram extintas e os alunos transferidos para esses núcleos. A medida exi-

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giu que fosse desenvolvido um programa de transporte especial, levando o aluno da casa para a escola, sem prejuízo do seu aprendizado. Aproveitamos a mudança para municipalizar algumas dessas escolas. “Assim como o Programa de Municipalização, o projeto das escolas multisseriadas envolve uma complexidade muito grande. Muitas escolinhas desse tipo existem há décadas e estão em regiões afastadas, algumas dentro de fazendas, e aí você chega e diz que elas vão acabar. Aquilo provoca uma reação imediata na comunidade. Há pressões políticas, de prefeitos e vereadores, enfim, há todo um trabalho de convencimento que, às vezes, dura meses”, explica Carlos Guimarães. A Região Serrana do Rio é um exemplo de sucesso do empenho da SEE para acabar com as multisseriadas. Segundo a professora Ângela Fernandes, responsável pela Coordenadoria Regional de Educação da Região Serrana II, havia cerca de quinhentas crianças estudando nestas condições, em 37 escolas espalhadas pelos municípios de Duas Barras, Sumidouro e Carmo. No início, ela conta, a idéia de acabar com as multisseriadas foi recebida com bastante resistência por pais de alunos e professores. “No que se refere aos pais, eles não entendiam a importância de as crianças estudarem numa classe com colegas de sua mesma faixa etária e com os mesmos interesses. Para eles, o mais importante era que seus filhos estudassem perto de casa. Já os professores, alguns moravam próximo ou mesmo na própria escola e, portanto, não tinham interesse de se mudar, por questões de comodidade”, afirma. Primeiramente, foram identificadas e contactadas as lideranças locais e, a partir delas, desenvolvido um trabalho de convencimento dessas pessoas. “Com os professores, fizemos visitas as suas casas para informá-los de que não perderiam a gratificação durante aquele ano letivo (o de 2004), e que teriam o importante papel de socializar essas crianças com um grupo maior. Explicamos também o papel que desempenhariam, ligando seus alunos à nova realidade escolar.” Ângela conta que algumas salas de aula abrigavam alunos dos cinco anos do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Ou seja, crianças de seis anos dividindo carteiras com outras de 14 anos. O quadro levava a coordenadoria a elaborar cinco planejamentos diferentes para a aula. O professor, ao final, não conseguia dar a

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atenção devida ao aluno. A maioria das crianças não estava nem sequer alfabetizada e, para dificultar ainda mais o trabalho, os professores tinham o tempo inteiro de trabalhar a auto-estima dos alunos, a fim de evitar a evasão escolar. De acordo com a coordenadora da Serrana II, vencidas as resistências iniciais de pais e professores, o passo seguinte foi o da implantação das escolas seriadas. Em Sumidouro, que tem 80% de sua população vivendo na Zona Rural, o trabalho foi mais intenso. No município, eram dez multisseriadas, num total de 245 alunos. “Não se podia trazer as crianças para o centro da cidade. Então, escolhemos dois pólos na Zona Rural para abrigar essas crianças: as escolas estaduais Maria Carvalho Pires e Benfica.” Para que o projeto pudesse dar certo, ônibus foram disponibilizados pela coordenadoria para fazer o trajeto dos alunos entre a casa e a escola. “A novidade do transporte era, para eles, uma distração, um passeio, que os deixou muito empolgados. Além disso, estar com outras crianças da mesma idade era uma experiência nova. A reação foi muito positiva em relação à mudança. Até porque, eles começaram a ter acesso a espaços organizados, tais como: biblioteca, sala de leitura, sala de informática. Isso acarretou a melhoria da qualidade do ensino de cada um”, lembra Ângela. Sem dúvida, a nova experiência ajudou a aumentar o bom desempenho dos alunos daquela região. Eles passaram a ter mais intimidade com conteúdos específicos de suas séries correspondentes. “O salto de qualidade no ensino foi algo visto claramente. A desenvoltura dessas crianças, agora, é outra. E, com a auto-estima resgatada, eles podem realizar seus sonhos”, completa a professora. Em julho de 2004, não havia mais nenhuma escola multisseriada na área da Serrana II. Outra questão polêmica é o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), que se transformou em um atrativo para vários administradores municipais, mais preocupados em receber os recursos do que em investi-los na qualidade do ensino. Pela lei, o município deve aplicar na Educação 25% da sua receita, provenientes do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS), do Fundo de Participação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e da parcela do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI). Esse dinheiro deve ser gasto na manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental público e na valorização do magistério. Os recursos do FUNDEF são destinados à Remuneração do Magistério (mínimo

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de 60% do Fundo) e “Outras Despesas de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental” (máximo de 40%). No tocante a “Outras Despesas de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental”, vale destacar que a legislação permite que os recursos sejam utilizados para: • Remuneração e aperfeiçoamento de demais profissionais da Educação; • Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; uso e manutenção de bens vinculados ao ensino; • Levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; • Realização de atividades necessárias ao funcionamento do ensino; • Amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos itens acima; • Aquisição de material didático-escolar e manutenção de transporte escolar. Nesse quadro, o futuro do Ensino Médio público no Rio, uma responsabilidade constitucional do Governo do Estado, corre sério risco de entrar em colapso em poucos anos, caso o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) não seja aprovado logo. O FUNDEB substitui o FUNDEF e, ao contrário do anterior, prevê o financiamento de todos os níveis e modalidades de Educação básica – desde a infantil até o Ensino Médio, incluindo creches, educação de jovens e adultos, indígena, especial, profissional e do campo. O prognóstico é do assessor do Gabinete da Secretaria Estadual de Fazenda, André Paes. Dados levantados pelo economista mostram que a perda da receita com as transferências do estado para os municípios vem aumentando ano a ano, enquanto o número de matrículas no Ensino Médio só faz crescer. “O que acontece é que os recursos que o estado gasta na Educação, aqueles que são de sua obrigatoriedade, ou seja, os destinados ao Ensino Médio, estão minguando, porque boa parte do dinheiro está indo para o Ensino Fundamental por meio do FUNDEF”, afirma. De acordo com Paes, 11% da receita tributária do Estado do Rio (R$ 1,6 bilhão),

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em 2004, foram destinados ao FUNDEF. Deste total, o governo repassou 70% para as prefeituras e ficou apenas com 30%. Vale ressaltar que o governo do Rio não recebe nenhuma verba do governo federal para minimizar suas perdas com o Fundo de Financiamento do Ensino Fundamental. Paes explica que a perda líquida do Estado com o FUNDEF – ou seja, a diferença entre o que fica com a Secretaria Estadual de Educação e o que é repassado aos municípios – pulou de R$ 390,6 milhões, em 1998, para R$ 905,9 milhões, em 2004. A projeção da perda líquida com o FUNDEF para o estado, em 2005, é de R$ 950,2 milhões (veja quadro abaixo). Perda Líquida do FUNDEF (R$) 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005* *Projeção para o ano de 2005

390.670.981 419.691.447 484.146.945 592.902.989 688.092.149 733.556.431 905.962.988 950.253.215 (Secretaria Estadual de Fazenda do Rio de Janeiro)

Enquanto isso, a demanda de alunos no Ensino Médio saltou de 333 mil matrículas, em 1998, para 597 mil, em 2004 – um aumento de 79%. A continuar esse descompasso financeiro, o governo estadual corre o risco de não ter dinheiro para pagar salários de professores e funcionários a partir de 2008, caso o FUNDEB não seja criado. A Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 415 que cria o novo Fundo chegou ao Congresso em 14 de julho de 2005, mas só foi aprovada pela Constituição de Comissão e Justiça (CCJ), no dia 2 de outubro. Na CCJ, a proposta original sofreu algumas modificações, graças a pressões de entidades da sociedade civil, como o Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Pela proposta original, haveria um aumento de contribuição dos estados que, em vez de 15%, passaria a ser 16,5%, até chegar 20% em quatro anos. Não estava prevista a inclusão de recursos de impostos municipais no montante do fundo. No

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Rio, mobilizamos a comunidade escolar e a bancada federal para pressionar por mudanças na PEC 415. As pressões dos governos estaduais e da CNTE deram resultados. Na CCJ, a proposta original sofreu duas modificações – uma das quais desfavorável aos estados. Trata-se da inclusão das creches no FUNDEB, resultado da pressão dos sindicalistas da CNTE. Como as creches são de responsabilidade dos municípios, os estados temem que sua entrada no Fundo resulte em perda de recursos, já que o resgate é feito proporcionalmente ao número de matrículas e há um imenso número de crianças nessa etapa da Educação que ainda não são atendidas. Das cerca de 13 milhões de crianças na faixa etária de zero a três anos no Brasil, somente 11,7% têm acesso às creches, e apenas 6% recebem atendimento em redes públicas. Não somos contra a inclusão das creches no FUNDEB, mas para que isso ocorra é preciso repensar a forma de repasse dos recursos do fundo, considerando diferenças regionais. Do contrário, não teremos Educação plena. Outro avanço obtido na CCJ foi a supressão do parágrafo terceiro da PEC, que submetia a complementação da União à “redução permanente de outras despesas”. A eliminação deste parágrafo era uma reivindicação de diversos movimentos de Educação. A proposta do governo prevê que as receitas do FUNDEB, resultantes de transferências e impostos, sejam redistribuídas para as secretarias de Educação estaduais e municipais proporcionalmente às matrículas de suas redes. Um investimento mínimo por aluno será determinado nacionalmente e os estados que não conseguirem viabilizar esse mínimo receberão uma verba complementar da União. Esse mecanismo tem o objetivo de promover uma redistribuição dos recursos financeiros, diminuindo as diferenças dentro de cada estado e entre as regiões. As estimativas são as de que, com o novo Fundo, o número de atendidos suba de 31,2 milhões para 47,7 milhões de estudantes. O aporte de novos recursos do governo federal poderia vir, segundo o Ministério da Educação, da revinculação progressiva da DRU (Desvinculação de Recursos da União), que repassa para outras áreas 20% dos impostos federais, base de cálculo para os 18% vinculados à Educação. A proposta do MEC é que o processo se complete em quatro anos. No total, o FUNDEB deve beneficiar 47,7 milhões de estudantes. Ao fim do escalona-

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mento dos recursos, serão investidos R$ 50,6 bilhões – R$ 46,1 bilhões dos estados e municípios e R$ 4,5 bilhões do governo federal – por ano na Educação Básica. Acreditamos, porém, que para evitar um colapso do Estado do Rio de Janeiro, por conta dos repasses do FUNDEB, é preciso garantir mais de R$ 600 milhões por ano. O nosso problema, no Rio, não é de recursos para a Educação Infantil (0 a 3 anos) e Ensino Fundamental, que não têm dificuldades tão grandes, mas para financiar o Ensino Médio. O ideal seria o governo federal considerar os aspectos regionais para fazer a transferência de verbas. Nossa sugestão é estipular os valores repassados, com base nos dados referentes às matrículas. Em 2005, o Estado do Rio de Janeiro repassou R$ 948 milhões para os municípios, o maior repasse do Brasil. Para 2006, a previsão é de R$ 962 milhões. “Como o Rio de Janeiro tem 98% das matrículas do Ensino Médio, o maior peso dado a esta etapa muda drasticamente o valor das transferências aos municípios. Entretanto, segundo simulações com parâmetros apontados pelo MEC, deve haver uma pequena redução nas transferências aos municípios: em torno de R$ 50 a R$ 100 milhões. Isso representa uma perda de recursos muito grande para o estado, pois não haverá compensações por parte do governo federal”, afirma Nestor Lima de Andrade, contador-geral do Estado do Rio de Janeiro. Perdas Líquidas do Rio de Janeiro, segundo proposta do MEC para o FUNDEB Descrição Perda Líquida

C e PE - 557.501.206

PE - 538.790.846

S.E.I - 421.851.400

Legenda: C – Creche; PE – Pré-Escola; S.E.I – Sem Educação Infantil; C e PE 6X – Creche e Pré-Escola com crescimento de 600% (ao longo dos próximos anos)

C e PE 6x - 1.005.134.675 Fonte: SEF-RJ

O texto do PEC 415, definido na CCJ, foi aprovado, sem alteração, pela Câmara, em dois turnos – 25 de janeiro e 2 de fevereiro – mas, agora, está no Senado, onde o Senador Sérgio Cabral apresentou duas emendas favoráveis à educação do Rio de Janeiro. As emendas foram parcialmente acolhidas pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania. A expectativa era de que o projeto fosse votado até o fim da convocação extraordinária, no dia 14 de fevereiro, o que não ocorreu. Com isso, a implantação do Fundo corre o risco de só acontecer em 2007.

17 Repensando a Infra-Estrutura

C

om a dissolução do Estado da Guanabara as escolas que outrora lhe pertenciam foram legadas ao município do Rio de Janeiro, o que garantiu a este

uma vasta rede física na cidade. Assim, visando à ampliação da oferta de vagas

na cidade do Rio, o estado passou a utilizar o espaço das escolas municipais no horário da noite. Atualmente o convênio engloba 271 escolas no Município do Rio de Janeiro, sendo: Tipo de Unidade Escolar

Número

Percentual

Escolas Estaduais de Ensino Supletivo

133

49, 07%

Colégios Estaduais

138

50,93%

Total

271

100% Fonte: Censo Escolar

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Porém, esta situação acarreta uma série de problemas para ambos os governos. As instalações da prefeitura, cuja demanda tem faixa etária diversa da atendida pelo estado, leva os alunos da noite a conviverem com mesas e cadeiras pequenas, com falta de espaço para atividades pedagógicas, entre outros problemas. Administrativamente, a direção da Unidade de Ensino Estadual sofre com a falta de espaço para seu funcionamento, e conflitos com a direção da Unidade de Ensino Municipal são comuns. Além do Rio de Janeiro, outros 6 (seis) municípios contam com convênios para o funcionamento de unidades escolares estaduais, são eles: Barra Mansa, Cardoso Moreira, Itaocara, Nova Friburgo, Petrópolis e Piraí. A locação de espaços físicos para o funcionamento de unidades escolares deve ser vista apenas como uma necessidade emergencial e não uma política a médio e longo prazos, porque há dificuldades legais para a realização de obras em propriedades que não são do estado, impasses político-financeiros e contratuais. Atualmente contamos com quarenta unidades escolares funcionando em imóveis locados, sendo que 27 deles a partir do ano de 2000, para atender à crescente demanda por vagas no Município do Rio de Janeiro. Uma das saídas para atenuar o problema da falta de espaço é o investimento na construção de novas unidades e na reforma e ampliação de antigos prédios. Em 2006, teremos concluído um amplo projeto de recuperação física da rede escolar, que prevê a reforma e a ampliação de 217 unidades – o equivalente 13% da rede estadual – além da construção de mais oito novas escolas, das quais cinco de referência para portadores de necessidades especiais. No total, 218 novas salas de aulas serão entregues, com capacidade para atender a mais 26 mil novos alunos. Os investimentos somam R$ 133 milhões – R$ 51 milhões, liberados ao longo do biênio 2003/2004 e R$ 82 milhões, em 2005/2006. Hoje, a rede escolar estadual é composta por 1.673 escolas, com 1,3 milhão de alunos matriculados. As novas unidades de referência, por exemplo, vão oferecer Ensino Médio e contarão com laboratórios, quadras esportivas e rampas de acesso às crianças portadoras de necessidades especiais, a quem damos especial atenção. Segundo o subsecretário de Infra-Estrutura da Secretaria de Educação, Luiz Ar-

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mando de Mattos, todos esses investimentos fazem parte do Plano de Recuperação da Rede Física, que nasceu em 2003. Primeiramente, foi realizado um diagnóstico de todas as unidades da rede. Das 1.673 escolas, 1.300 foram incluídas no plano por ordem de prioridade. “Esse trabalho é o que há de mais importante dentro da área de infra-estrutura. As unidades que precisam de obras emergenciais são identificadas pelo corpo técnico da Diretoria de Planejamento da Rede Física, a partir das demandas levantadas e encaminhadas pelas diversas Coordenadorias Regionais. Trata-se, portanto, de um plano dinâmico, freqüentemente atualizado”, explica Luiz Armando, que é engenheiro de formação e funcionário público vinculado à Serla (Superintendência Estadual de Rios e Lagos), mas está lotado na Secretaria de Educação desde o governo Garotinho. Luiz Armando conta que, ainda em 2003, foram escolhidas 18 escolas da rede na capital, situadas em áreas de grande demanda, das quais oito tiveram seus projetos encaminhados à Prefeitura do Rio para obtenção de licença. O município aprovou apenas dois projetos, iniciados em nossa gestão. As duas unidades são os colégios Vicente Januzzi, na Barra da Tijuca, e Prefeito Mendes de Moraes, na Ilha de Governador. No Vicente Januzzi, que atende a comunidades carentes da Barra da Tijuca, Recreio e Jacarepaguá, a secretaria está construindo um novo bloco com mais dez salas de aula, laboratórios, quadras esportivas e está ainda reformando o antigo prédio. Com as obras, o colégio vai expandir sua capacidade de atendimento de 1.700 para 2.700 alunos. No Prefeito Mendes de Moraes, que tem 2.300 alunos, a ampliação permitirá ao colégio atender mais 1.440 alunos. As três novas unidades construídas pelo estado e já inauguradas somam investimentos de R$ 3,65 milhões. São as escolas Padre Anchieta, em Anchieta, na Zona Oeste do Rio; Yonne Maria S. de Andrade, em Nova Iguaçu; e Rita Batista, no Município de Seropédica. A unidade em Anchieta tem capacidade para atender seiscentos alunos e teve suas obras iniciadas ainda no governo Moreira Franco (1987-90). A escola Yonne Maria, inaugurada no dia 23 de junho de 2005, teve seu prédio original demolido e no lugar foi construído um novo, com anexo e quadra coberta, com ca-

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pacidade para 1.570 alunos. Em Seropédica, o novo colégio vai atender a mais novecentos alunos. Outro projeto interessante é o de restauração do mobiliário escolar. Graças a um convênio, assinado em agosto de 2005 entre as secretarias de Educação, de Administração Penitenciária e a Fundação Santa Cabrini, 30 mil móveis escolares Reforma de móveis escolares na Penitenciária Vicente Piragibe, em Bangu

– principalmente carteiras e cadeiras – serão reformados

por presos da Penitenciária Vicente Piragibe, em Bangu. Inicialmente, 75 detentos trabalham no projeto, mas a meta é integrar à iniciativa cerca de 150 detentos com bom comportamento. Os internos recebem R$ 225 por mês, e ainda têm direito à remissão de pena – a cada três dias trabalhados (oito horas diárias), têm a pena reduzida em um dia. A primeira instituição beneficiada com a iniciativa foi o Colégio Estadual Bangu, que recebeu cinqüenta conjuntos de cadeiras e carteiras. O mobiliário escolar foi consertado num dos dois galpões dentro da penitenciária. A marcenaria funciona num espaço de 1.300 metros quadrados. Este trabalho é fundamental para a ressocialização dos presos, que vão contribuir para o aprendizado dos alunos da rede e ajudar na construção da cidadania. Trata-se de uma excelente oportunidade para os internos saírem da ociosidade e aprenderem uma profissão. O volume de móveis recuperado vai permitir equipar centenas de salas de aula da nossa rede. O secretário de Administração Penitenciária, Astério Pereira dos Santos, acredita que projetos como esse promovem a reintegração social e incentivam novas

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práticas de ensino nos estabelecimentos prisionais, visando à Educação profissionalizante dos internos. “A cada iniciativa de estudo, esporte, religião, trabalho e cultura em geral que conseguimos implantar no sistema carcerário, damos mais um importante passo na contribuição para a reintegração do detento à sociedade”, conclui Astério. Além de reforma, ampliação e construção de novas unidades escolares, a Subsecretaria de Infra-Estrutura vem desenvolvendo um projeto que tem um caráter especial: é a nova concepção arquitetônica dos Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs. Em janeiro de 2004, percebemos que um grande número de professores e diretores de CIEPs reclamavam da acústica dos prédios – por ser aberto, o som de uma sala de aula passou a invadir outra sala, atrapalhando no desenvolvimento pedagógico dos alunos. A pedido da Secretaria de Educação, o Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial) fez um estudo sobre os CIEPs e detectou, além dos problemas acústicos, falhas nas instalações elétricas, infiltrações, nos acessos a andares supeAcervo do jornal O Fluminense / Fabiano Rocha

riores e na segurança. A primeira iniciativa foi procurar o escritório do arquiteto Oscar Niemeyer, responsável pelo projeto original dos CIEPs na gestão de Leonel Brizola, para que elaborasse um novo layout. “Eles nos disseram que não poderiam tocar o projeto, mas se comprometeram a ajudar, gratuitamente, o escritório vencedor da licitação, na coordenação dos trabalhos”, explica o subsecretário de InfraEstrutura da Secretaria de Educação, Luiz Armando de Mattos.

Claudio Mendonça e Oscar Niemeyer

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O escritório de arquitetura que venceu a concorrência para a elaboração do novo projeto dos CIEPs foi do Rio de Janeiro. As obras prevêem a atualização dos quatro modelos de CIEPs existentes, visando corrigir os problemas detectados ao longo do tempo, adaptá-los às novas tecnologias e eliminar barreiras físicas a uma Educação Inclusiva. As modificações propostas são as seguintes: • Aumentar a segurança do patrimônio público; • Tornar os prédios acessíveis aos Portadores de Necessidades Especiais (PNE), incluindo a adaptação de sanitários, vestiários e elevador; • Aumentar o conforto acústico das salas de aula; • Aumentar o conforto térmico dos refeitórios; • Criar auditórios; • Criar laboratório de informática; • Criar padrão cromático para pintura externa e interna; • Modificar o acesso aos vestiários para aumentar a segurança dos usuários; • Redimensionar instalações elétricas, hidráulicas e de esgoto; • Implantar rede de lógica, telecomunicações e Internet; • Substituir especificação luminária; • Criar iluminação da fachada; • Estudar modelo de paisagismo e fechamentos de exteriores. Além da reforma física dos CIEPs, um dos compromissos assumidos ainda na gestão do ex-governador Garotinho e que levamos adiante foi devolver à população do Rio de Janeiro as escolas de horário integral, cujo programa havia sido suspenso no governo Marcello Alencar (1995-98). Em 1999, foram criadas equipes pedagógicas de Implementação das Escolas de Horário Integral, que tinham a responsabilidade de orientar, promover e acompanhar o programa nos CIEPs e nas demais escolas da rede de ensino regular, como Ginásios Públicos (GPs) e os Centro Integrados de Atenção à Criança (Caics). Centrado em três eixos – Educação, Cultura e Saúde – a idéia do projeto dos CIEPs surgiu a partir da percepção do professor Darcy Ribeiro, de que o insucesso

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dos alunos oriundos das classes trabalhadoras residia na exigüidade de tempo de atendimento dado às crianças e aos adolescentes no período escolar. A escola de horário integral tentava preencher esta lacuna, proporcionando aos alunos a possibilidade de conviver mais tempo no ambiente escolar, por meio de ações pedagógicas, culturais e de lazer. Aos alunos seriam oferecidos também atendimentos médico e odontológico gratuitos, alimentação (café-da-manhã e almoço) e, em alguns casos, até piscinas para prática de esporte e lazer. O projeto original incluía ainda o Programa do Aluno Residente, que tinha como objetivo atender crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social ou em situação de abandono. A crítica recorrente ao modelo dos CIEPs estava no seu alto custo de manutenção. Em janeiro de 2004, havia 359 CIEPs no estado, mas apenas 168 mantinham o horário integral no primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries). Mesmo assim, não plenamente – havia falta de professores, ausência de atendimento médico, as casas do aluno-residente estavam fechadas, entre outros problemas. Por questão de princípio, decidimos não só manter como ampliar o convênio com a Fundação Darcy Ribeiro (Fundar), criada pelo antropólogo e, hoje, administrada por Tatiana Memória. O convênio entre a Fundar e o estado já existe desde o governo Garotinho e coube a ela cuidar da retomada do Programa das Escolas de Horário Integral. “Em 1994, quando deixamos o governo, havia 406 CIEPs funcionando em horário integral, mas o governo que nos sucedeu (1995-1998) acabou com tudo. Ele deixou a área tão caótica, que até agora ainda não conseguimos de maneira satisfatória resgatar o programa”, afirma Tatiana. Por sugestão de Tatiana, selecionamos quarenta unidades para serem transformadas em CIEPs-referência. “Nossa intenção é fazer com que esses CIEPs funcionem realmente como um exemplo de escola de horário integral, servindo, inclusive, como modelo para o Brasil. Com esse exemplo na mão, poderemos trabalhar o resto, porque trabalhar tudo de uma vez, como se tentou antes, é absolutamente impossível. O caos que foi deixado era tão grande e grave que você não tem professor nem para essas quarenta escolas, quanto mais para o resto”, afirma a presidente da Fundar.

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Segundo a professora Sônia Malachini, gestora do Programa de Horário Integral da secretaria, oito ações foram delineadas pelo projeto para transformar os CIEPs em escolas de horário integral de referência. São elas: • Prover as escolas de profissionais necessários em sua estrutura; • Detectar necessidades de obras físicas nos prédios; • Disponibilizar recursos de manutenção específicos para as escolas; • Auxiliar na implementação do espaço-tempo adequado ao horário integral; • Discutir e implementar as políticas educacionais e pedagógicas do horário integral, com suas atividades complementares e oficinas; • Investir o máximo de recursos nessas unidades para que possam superar plenamente eventuais dificuldades à implementação da proposta; • Dar o apoio necessário para que as equipes pedagógicas do programa possam acompanhar sistematicamente a implantação do horário integral nas escolas escolhidas; • Paralelamente, deverá atuar a equipe de Supervisão e Avaliação da secretaria do programa, participando da revitalização física, pedagógica e administrativa das unidades. No levantamento do custo para a implementação do projeto, consideramos a quantidade de profissionais a mais que cada um dos CIEPs iria precisar e o custo relativo a obras de infra-estrutura. Por exemplo, em algumas unidades são necessários investimentos na parte elétrica ou hidráulica, enquanto em outras há problemas de rachaduras no prédio ou faltam móveis para a casa do aluno-residente, que tem capacidade para atender até dez meninos. Trata-se de uma casa montada, com móveis, geladeira, máquina de lavar. Tudo pago pela Secretaria de Educação. A crítica que Tatiana Memória, da Fundar, faz em relação ao Programa das Escolas de Horário Integral em minha gestão é quanto à demora para que ele fosse instituído. O programa começou a ser implementado, na prática, apenas no segundo semestre de 2005.

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“Acho que o planejamento do projeto deveria ter sido feito com mais antecedência. Era necessário que a secretaria tivesse reservado uma verba específica para isso, o que não ocorreu. Trata-se de uma tarefa árdua, porque é preciso contratar não só professores, como animadores culturais, bibliotecários, médicos e dentistas, por meio de um convênio com a Secretaria de Saúde, enfim, muita coisa precisa ser feita. De qualquer maneira há um esforço muito grande”, avalia a fiel funcionária de Darcy Ribeiro, que também cuida do programa Sucesso Escolar, como veremos mais adiante.

18 Gestão Escolar

U

ma das críticas feitas ao sistema educacional do Rio de Janeiro pelo Banco Mundial em sua análise, encomendada pelo governo Garotinho em 2002, foi

a politização dos cargos de coordenadores regionais de Educação e o modelo de elei-

ção adotado para escolha dos diretores de escolas em alguns governos. Referendamos essa crítica. Certos governos cometeram o desatino de entregar suas indicações de forma soberana aos diretórios regionais dos partidos. O fato é que, em maior ou menor grau, essas funções sempre foram entregues à indicação política. Acreditamos que essa estrutura seja vital para o sucesso de vários programas, como o sistema de informações gerenciais, entre outros, e é absolutamente necessária a sua profissionalização. Defendemos, no entanto, que o acesso seja realizado por critérios de mérito, por meio de prova de conhecimentos, análise curricular e entrevistas. A indicação política ou a eleição não são os melhores sistemas no nosso ponto de vista, mas é natural que o governo tenha que fazer alianças. Os secretários de es-

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tado, por exemplo, na maioria das vezes, são indicação política. Para ocupar o cargo de diretor de escola, de coordenador regional ou de secretário de Educação, temos que pesar a formação acadêmica e a experiência profissional. Isto porque muitas vezes o dirigente de unidade toma medidas impopulares e, neste sentido, um processo eletivo não é o mais correto. Mesmo estabelecendo o voto universal, aquele professor que tem uma posição de liderança, acaba sendo escolhido pelo conjunto de alunos e professores. E aí teremos um processo viciado, no qual a eleição da pessoa encarregada de controlar o horário dos colegas, aplicar sanções àqueles que estão descumprindo normas básicas de trabalho e relacionamento fica comprometida. No final, temos um concurso de popularidade, e não de competência. Levando em conta todas as ponderações acima, decidimos alterar o modelo de escolha dos diretores de unidades de ensino. Em julho de 2004, designamos para a Subsecretaria de Gestão o professor Antônio Cláudio Gomes, que tinha no currículo uma longa experiência como diretor de escolas – entre as quais, o Colégio Estadual Pedro II, o maior de Petrópolis, na Região Serrana. Sua função era organizar todo o processo de escolha dos novos diretores de 1.673 escolas da rede. Para isso, foi adotado um sistema misto de seleção – manteve-se a consulta à comunidade escolar para a escolha dos diretores, mas levando-se em conta a avaliação do plano de gestão de cada concorrente. Os três candidatos mais votados de cada escola formaram uma lista tríplice levada ao secretário. Em 98% dos casos, o mais votado foi o indicado. Os 2.553 professores da rede estadual postulantes ao cargo de diretor foram obrigados a passar por um treinamento de gestão escolar durante um fim de semana. Ao todo, foram 16 horas de capacitação, dadas por 29 multiplicadores das Coordenadorias Regionais de Educação, em sessenta pólos espalhados pelo estado. Foi produzida uma vídeo-aula mostrando quais eram os principais procedimentos de um diretor de escola. Junto com o vídeo, os candidatos receberam uma apostila com temas administrativos e pedagógicos. A intenção era que os candidatos conhecessem suas atribuições e responsabilidades, os canais de comunicação e fizessem do plano de gestão seu instrumento de trabalho.

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Após o curso, para garantir a isenção nas escolas, os postulantes a diretor apresentaram seus planos de gestão, avaliados por uma comissão de vinte observadores, sem direito a voto, composta por dez professores e dez pais de alunos, indicados por um Grupo Regional formado por, pelo menos, cinco escolas. O Grupo Regional encaminhou ao Grupo Executivo Estadual um relatório descrevendo todos os procedimentos da escolha do melhor Plano de Gestão. Em geral, coordenado pelo gerente de Gestão e Ensino da Coordenadoria. O processo de seleção ocupou todo o segundo semestre de 2004. Mas, mesmo “eleitos”, os novos diretores, com “mandato” de dois anos, ainda continuaram a sua capacitação. Em outubro de 2005, foi iniciado um curso de capacitação em gestão escolar para 3.522 diretores e diretores-adjuntos de toda a rede estadual, com duração de um ano e elaborado pela Universidade Federal de Juiz de Fora. O grupo foi distribuído em 78 turmas, em 21 pólos por todo o estado. Para aqueles que ainda não completaram o nível superior, a capacitação tem o mesmo valor de um curso de extensão, com 324 horas de aula (presenciais e à distância). Para os diretores e adjuntos com nível superior, a carga horária é de 460 horas (presenciais e à distância) e tem caráter de uma especialização. O curso foi dividido em seis módulos: a gestão política – a função social da escola; gestão pedagógica; gestão do relacionamento interpessoal na escola; gestão financeira; gestão patrimonial; e gestão administrativa da escola. No final, os alunos são obrigados a elaborar uma monografia. O material didático é baseado em textos elaborados pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed). “A maioria dos diretores não têm, a não ser pela prática, conhecimento de gestão. Neste sentido, o curso tem o objetivo de preencher essa carência. Eles vão aprender a gastar racionalmente os recursos públicos e a prestar contas corretamente. Além disso, o curso pretende trabalhar a questão do relacionamento interpessoal na escola, o que não é nada fácil”, explica Sônia Malachini, que gerencia o Projeto de Capacitação de Gestores Escolares – Pró-Gestão. Muitos diretores se prendem apenas à questão administrativa e esquecem o outro lado da escola, que é o pedagógico. Em outras palavras, ele fica o tempo todo cuidando apenas do dinheiro da escola. É o cano que furou, é a parte elétrica que

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não está boa ou ainda é o roubo de uma televisão. É claro que essas questões são importantes, mas a escola não é só isso. O curso pretende fazer com que esse diretor olhe a sua unidade como um todo e aprenda, com isso, a distribuir tarefas, ouvir seus orientadores pedagógicos. O curso, neste sentido, se justifica inteiramente. Ainda em relação à questão dos diretores, um grande avanço que conseguimos em nossa gestão foi a criação do Fórum de Diretores, que reúne periodicamente cerca de cem dirigentes das várias modalidades de ensino – do Infantil ao Ensino Médio, passando pelo EJA – das diversas regiões do estado. No Fórum, são debatidos temas administrativos e pedagógicos, visando democratizar a gestão da Educação e unificar o discurso adotado nas unidades e coordenadorias. Essas reuniões funcionam também como uma pesquisa qualitativa das ações da secretaria, porque nos permite saber a opinião dos diretores sobre os projetos e programas que vêm sendo desenvolvidos. Muitas vezes, eles são reavaliados e redimensionados a partir dessa aferição. Um dos bons exemplos de resultado desses encontros é o programa Sucesso Escolar, que surgiu durante um debate do fórum. Diretor do Liceu de Humanidades de Campos (Norte Fluminense), a maior escola pública do estado na região, com 4 mil alunos, o professor Antônio Carlos Querillo, ressalta que o fórum foi muito importante para aperfeiçoar a pontuação do Nova Escola. “Uma das questões na qual avançamos foi a de comparar alunos de escolas de supletivos não presenciais com os das escolas de Ensino Médio comum, como é o caso do Liceu. Na pontuação geral, acabávamos perdendo pontos injustamente. Conseguimos mudar essa distorção e, hoje, as avaliações são feitas em separado”, afirma Querillo, professor do estado há dez anos e em seu primeiro mandato como diretor. A escola, porém, não pode usar o fórum para colher benefícios pessoais para o diretor e para ela mesma. Nos fóruns, não são discutidos apenas programas e grandes questões da Educação do Rio. Há espaço também para debates administrativos de problemas que podem parecer pequenos, mas que influenciam diretamente o diaa-dia da escola. Esse é o caso das aulas aos sábados. Eu defendia que os alunos do Ensino Médio deveriam ter aulas aos sábados, mas o fórum se mostrou contrário e acabamos acei-

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tando a decisão dos diretores. “Por experiência própria, sabíamos que os alunos não viriam à escola aos sábados. Ao final, a decisão não sairia do papel. Convencemos o secretário da inviabilidade desta idéia e ele aceitou nossos argumentos. Esse foi um exemplo de debate democrático”, pontua o diretor do Liceu de Campos. Assim como Querillo, a professora Lilia Vieira de Oliveira, do Instituto de Educação Sarah Kubitschek, em Campo Grande (Zona Oeste do Rio), acredita que a experiência ampliou o debate democrático da Educação no Rio de Janeiro. “Tenho 41 anos de magistério no estado, dos quais dez anos como diretora de escola e jamais vi algo parecido. A discussão com os diretores fez surgir a idéia de se criarem as bibliotecas-pólo, dentro do Programa de Leitura (Veja capítulo 24)”, diz. Lilia ressalta, ainda, um outro ponto positivo da parceria: “Quando discutimos uma idéia nova, nós, diretores, apresentamos o lado ideal. O secretário, porém, nos mostra o aspecto legal e a viabilidade daquela idéia. Isso é muito construtivo.”

Pa rt e 2

Ações pedagógicas integradas – um desafio –

T

oda a nossa experiência com Educação e Administração nos levou a ver que projetos isolados, sem a supervisão da secretaria, acabam, em sua maioria, por não

dar certo. Enquanto se planejados à luz de um programa e de um sistema, eles são elementos que contribuem para o sucesso do conjunto de ações do governo. Foi assim, quando assumimos a SEE e encontramos o estudo do BIRD que elencava noventa projetos programados para execução pela Administração Central da secretaria. Embora alguns tivessem bons resultados, faltava uma linha de ação que definisse o trabalho da secretaria como fio condutor de um programa pedagógico central. Para se ter uma idéia, conforme já foi mencionado nas conclusões do estudo do BIRD, vale lembrar que dentre 78 projetos orçados em 2002, cerca de 31% apresentavam um custo estimado inferior a R$ 100 mil. Isso revelava que tais iniciativas tinham baixo poder de influência sobre a rede escolar. É bom destacar que os projetos

com recomendação de execução descentralizada implicariam o gasto de 32% do total dos custos já estimados, alcançando o valor de aproximadamente R$ 40 milhões. O último aspecto ainda a ser revisto era o relativo à integração interna dos órgãos de governo. Diversas Secretarias de Estado desenvolviam programas e projetos nos quais a escola era transformada em núcleo central de atendimento. Não raras vezes essas ações se sobrepunham a outras da própria Secretaria de Educação e não costumavam sequer observar o calendário escolar. Foi esse o quadro que encontramos e, com base na crítica apresentada pelo BIRD e na observação dos nossos técnicos, decidimos pela criação de grandes programas voltados para todas as escolas da rede estadual, e que atacassem os problemas cruciais do setor: distorção idade-série, evasão escolar e repetência. Concluímos pela necessidade de se constituir uma instância organizacional, no estilo de um fórum permanente – no caso, o Fórum dos Diretores – no qual essas ações desejáveis obedecessem a um sistema de planejamento que maximizasse seus efeitos e se harmonizasse com os demais programas em desenvolvimento na rede pública estadual de Educação.

19 Sucesso Escolar

U

ma das nossas maiores preocupações quando iniciamos o trabalho na Secretaria de Educação foi a alta taxa de repetência. Uma das explicações para esse quadro

ruim é a própria história educacional do Estado do Rio que, tradicionalmente, é tido

como de rígidos padrões na avaliação de seus alunos. Sabemos que a repetência não melhora o desempenho. Pelo contrário, o desestimula a ponto de fazê-lo freqüentar uma outra triste estatística: a da evasão escolar, outro ponto fraco da Educação no estado. Em dezembro de 2003, o índice médio de repetência e abandono era de 38,6%. Em dezembro de 2004, ele já havia caído para 32,8%. No final do ano de 2005, o índice chegou a 29,8%, uma melhora das estatísticas que reflete a focalização das ações contra a evasão e a repetência, adotadas pela secretaria deste o início da nossa gestão. Segundo a consultora da secretaria, Mónica Tambucho, na área pedagógica, entre as grandes metas dessa administração, além do combate à evasão e à repetência, destacam-se a diminuição da distorção idade-série e a inclusão digital, por meio de laboratórios de informática instalados nas escolas. Para atingir este objetivo,

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foram lançados os programas Acelera Jovem, Visitadores, Informática Educativa, Sucesso Escolar, entre outros. “O Rio de Janeiro ainda tem um índice muito alto de reprovação, que, na verdade, reflete uma cultura da repetência. O professor acha que ao repetir o aluno, ele está punindo-o por não querer estudar. Mas, na verdade, essa cultura atinge em cheio a auto-estima e leva à evasão escolar”, afirma Mónica. Uma das saídas para diminuir as taxas de repetência e evasão seria a adoção da aprovação automática, como vêm fazendo alguns estados da Federação, o que, por princípio, somos contra. Isto porque, se por um lado, essa fórmula nos colocaria bem nas estatísticas, por outro, criaria, em pouco tempo, uma geração malformada. A solução alternativa encontrada por nossa equipe baseava-se nos velhos ensinamentos de Darcy Ribeiro: o reforço escolar. Nascia, assim, o Sucesso Escolar. Certos de que esse era realmente o caminho, formatamos o projeto, consolidado em julho de 2004, quando passou a ser coordenado pela Subsecretaria de Planejamento Pedagógico. “Em julho, quando eu fui convidada pelo Claudio, o Sucesso Escolar já estava estruturado, mas era preciso colocá-lo em prática. Foi o que nós fizemos”, conta a subsecretária Alba Cruz. Para auxiliá-la na implementação do Sucesso Escolar, buscamos o apoio da Fundação Darcy Ribeiro (Fundar). O programa é, na realidade, um guarda-chuva que abriga as oficinas de recuperação de aprendizagem (o reforço escolar), a formação continuada de professores da rede e a renovação do currículo escolar. O reforço escolar nada mais é do que aulas extras para alunos com rendimento abaixo da média em matemática e português. Em 2004, a Subsecretaria de Planejamento Pedagógico incluiu, no Sucesso Escolar, duzentas escolas com fraco desempenho, na avaliação do Programa Nova Escola, atingindo um universo de 80 mil alunos. Foram observados os seguintes critérios: • Escolas localizadas em áreas com baixo índice sócioeconômico • Unidades com mais de 1000 alunos • Índices de aprovação abaixo de 60%

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Os resultados foram muito bons e a aprovação melhorou, no conjunto, em 12%. Isso significa quase 40 mil alunos aprovados a mais nessas escolas. A distribuição das escolas no ranking de aprovação mostra que 65% delas, ou seja, 130 escolas superaram a meta de 60% de alunos aprovados, sendo que no ano anterior nenhuma delas tinha atingido esse percentual. (Veja gráficos a seguir:) Situação de aprovação nas 200 escolas do Sucesso Escolar (2003 e 2004) Aprovação < 30% 31% - 40% 41% -50% 51% - 60% 61% - 70% 71% - 80% 81% - 90% Total Média de aprovação

2003 1 10 57 132 0 0 0 200

alunos aprovados 2003 2004 911 0 6.391 1.409 43.453 7.538 119.488 55.693   89.322   49.408   6.467 170.243 209.837 51% 63%

2004 0 3 10 57 85 39 6 200

total de alunos das 200 escolas: 335.038 Aumento de alunos aprovados: 39.594 (12%)

% de aprovação nas 200 escolas em 2003 1 (< 30%)

10 (31-40%)

Fonte: SEE/RJ

% de aprovação nas 200 escolas em 2004 0 (< 30%)

3 (31-40%) 6 (81-90%)

57 (41-50%)

10 (41-50%) 39 (71-80%)

132 (51-60%)

57 (51-60%)

85 (61-70%)

2 (31-40%) 4 (81-90%) 16 (41-50%)

0 (< 30%)

2 (31-40%) 0 (< 30%) 147 (61-70%)

4 (81-90%) 16 (41-50%)

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Desse total de 65%, conseguiram sair do programa 25%, ou seja, elas atingiram o nível máximo do Nova Escola. Essas escolas passaram a participar de outros programas, como Informática Educativa ou o Programa de Leitura, como forma de dar continuidade à melhoria do seu desempenho. Para a presidente da Fundar, porém, o Sucesso Escolar funcionou “muito de afogadilho” no seu primeiro ano de implantação. “Não houve uma preparação prévia”, admite a presidente do Fundar, acrescentando que o projeto só conseguiu resultados satisfatórios em 2005. Em sua opinião, dois problemas comprometeram o programa: primeiro, o fato de as aulas serem aos sábados e, segundo, por 2004 ser um ano eleitoral. “Em outubro, tínhamos 85 mil alunos em recuperação. Aí vieram as eleições municipais e muitos abandonaram as aulas para ganhar dinheiro como cabos eleitorais”, lembra Tatiana Memória. O resultado foi que pelo menos 20 mil dos 85 mil alunos abandonaram o curso. Em 2005, o Sucesso Escolar foi modificado. Trocou as aulas de sábado para o contraturno, durante a semana, e aumentou a sua base de unidades escolares atendidas de duzentos para quatrocentos – ampliando o número dos 80 mil alunos iniciais para 180 mil. A subsecretária Alba Cruz reconhece que a mudança nos dias das aulas do Sucesso Escolar foi para evitar a evasão. Aos sábados, muitos alunos trocavam o colégio por uma atividade de lazer, principalmente no verão. Outra dificuldade estava na locomoção. Muitas empresas de ônibus não aceitavam transportar os alunos gratuitamente aos sábados. Para atrair os estudantes às aulas de reforço na escola, a Secretaria criou a Gincana Escolar, que envolveu os alunos em atividades culturais, esportivas e didáticas dentro do próprio ambiente escolar. Pensando na questão da evasão, criamos uma tarefa atraente. Para marcar pontos, as equipes que participavam da Gincana tinham que tentar trazer novamente para a escola aqueles jovens que haviam abandonado o estudo. Imagina o aluno que saiu do colégio, está com a auto-estima lá embaixo e, de repente, se vê rodeado em sua própria casa por amigos de sua classe, pedindo para que ele volte a estudar, porque ele vai conseguir superar as dificuldades, vai sair dessa. Sem dúvida, foi uma festa muito bonita. Os colegas ainda se comprometiam a ajudar o aluno recuperado, nas matérias perdidas.

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Outra alteração que dinamizou ainda mais o Sucesso Escolar foi ter focado as aulas de reforço no conteúdo sobre o qual o aluno tinha dúvida, poupando seu tempo para se dedicar a outros pontos da matéria. Em 2004, o que ocorria era que o estudante com dificuldade em um determinado ponto específico acabava por assistir a todas as aulas de reforço. Com essas alterações no programa, o aluno pode ser encaminhado à recuperação mais de uma vez, sempre que sentir dificuldades. Para permitir essa mobilidade, foi criada uma ficha para o aluno. A cada vez que é encaminhado ao programa, ele recebe do seu professor a ficha, contendo informações sobre as dificuldades dele em um determinado assunto. Essa providência, na realidade, é uma espécie de compromisso, pois ele deve entregar o documento assinado, ao professor, assim que retorna da aula de reforço. Apesar de todos os ajustes que tiveram que ser realizados em 2005, o Sucesso Escolar conseguiu, em 2004 – o seu primeiro ano de funcionamento – um bom resultado. Segundo Mónica Tambucho, a consultora da SEE, naquele ano, as duzentas escolas da rede incluídas no projeto tinham índice de aprovação de até 60% – ou seja, com 40% de alunos reprovados. Um ano depois, dessas duzentas escolas, apenas 33 mantiveram o mesmo resultado de 2004. E mais: 45 atingiram índice de aprovação acima de 80%. Em seis delas, 90% dos alunos passaram de ano. “Está aí um exemplo de como tratar essa questão da reprovação sem traumas”, afirma Mónica. Em apenas quatro dias de inscrições, cerca de oitocentos universitários acessaram o site da Fundação Darcy Ribeiro, responsável pelo cadastramento, e preencheram o formulário se candidatando a uma vaga de monitor nas escolas estaduais de Ensino Médio. No total, só em 2004, foram contratados 1,6 mil monitores para auxiliar na execução do programa nas escolas. Um dos pontos positivos do programa foi oferecer a possibilidade a alunos de 7ª a 8ª séries de serem monitores para turmas de 1ª a 4ª séries. Os estudantes do Ensino Médio puderam dar aulas para os de 5ª a 8ª séries. Os universitários contratados como monitores atenderam aos alunos do Ensino Médio. Para ajudar nas despesas com as atividades fora das aulas, cada escola recebeu R$ 500 por mês, destinados às despesas com material de limpeza, energia elétrica, telefonia, merenda e atividades extraclasse.

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No total, o Sucesso Escolar atendeu, em 2004, a 82.010 alunos da 1ª série do Ensino Fundamental ao 3ª Ano do Ensino Médio. Na ocasião, foram capacitados 2 mil professores que se inscreveram para dar aulas de português, matemática, química e física para 365 classes de 1ª a 4ª séries; 1.752 da 5ª a 8ª séries; e 2.013 do Ensino Médio. Foram formadas 4.500 turmas de reforço em seiscentos escolas espalhadas pelo estado. Pelo trabalho, os professores receberam R$ 15 por hora/aula. Um balanço, divulgado em 29 de dezembro, pela Subsecretaria de Planejamento Pedagógico da Secretaria de Educação, mostra também que o Sucesso Escolar conseguiu bons resultados no ano letivo de 2005, com a ampliação de duzentas para quatrocentas escolas. Foram 5.165 oficinas, mobilizando 2.186 professores orientadores e 2.274 alunos monitores. Em agosto, 88.843 estudantes se inscreveram nas oficinas. Dois meses depois, 7.865 não corriam mais risco de repetência. Desde então, mais 16.257 se inscreveram no projeto, totalizando 97.235 alunos. As oficinas fizeram tanto sucesso entre os estudantes que eles pediram para continuar, mesmo podendo ser liberados. Por isso, as aulas, que eram de recuperação, passaram a ser também de ampliação de conhecimento, o que explica o grande número de alunos participantes. Veja abaixo os resultados do Sucesso Escolar de 2005: Situação de aprovação nas 385 escolas do Sucesso Escolar (2004 e 2005) alunos aprovados Aprovação

2004

2005

2004

2005

< 30%

0

0

0

0

31% - 40%

4

2

1.478

1.546

41% -50%

16

16

11.572

10.003

51% - 60%

92

63

74.661

55.760

61% - 70%

165

147

143.706

140.961

71% - 80%

79

108

73.980

91.170

81% - 90%

27

45

24.806

39.712

91% - 100%

2

4

2.351

3.076

Total

385

385

332.554

342.228

64%

66%

Média de aprovação Aumento de alunos aprovados: 9.674 (2%)

Fonte: SEE/RJ

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Na área pedagógica, 10 a SEE também lançou um plano emergencial 3 (31-40%) para 291 es(31-40%) 1 (< 30%)

0 (< 30%) colas municipais do Rio, que durante a noite são cedidas ao estado. Por meio de um 6 (81-90%)

monitoramento dos resultados através do SGE (Sistema de Gestão Escolar), a se57 (41-50%)

10 (41-50%)

cretaria conseguiu aplicar ações pontuais que ajudaram a melhorar o desempenho (71-80%) escolar dos alunos do curso noturno, que atende a jovens e adultos. A39aprovação

cresceu em 11,1% nessas unidades – ou seja, 8.070 alunos a mais passaram de ano. Em 2004, graças ao plano emergencial, 36.770 alunos foram aprovados (50,4%). Em 57 (51-60%)

132 (51-60%)

85 (61-70%) 2005, esse número subiu para 44.840 (61,5%).

% de aprovação nas 385 escolas em 2004

% de aprovação nas 200 escolas em 2005

2 (31-40%) 4 (81-90%) 16 (41-50%)

2 (31-40%) 0 (< 30%)

0 (< 30%)

147 (61-70%)

4 (81-90%) 16 (41-50%) 45 (71-80%)

27 (71-80%) 79 (51-60%)

63 (51-60%) 165 (61-70%)

92 (51-60%)

108 (51-60%)

Em 2005, a Secretaria de Educação ainda implantou um programa especial para o ensino noturno, destinado a jovens e adultos, que ajudou a aumentar os índices de aprovação. Nestas Coordenadorias Regionais (CRs), a SEE decidiu implementar uma série de ações até o final do ano letivo 2005, de forma a dar assistência a essas escolas para a melhoria de seus resultados educativos. Estamos falando de um universo de 291 dessas escolas, que só funcionam no turno da noite, em prédios conveniados com o Município do Rio de Janeiro. Essa situação dificulta a implementação de ações, porque não existe disponibilidade do prédio nos turnos da manhã ou tarde, para aplicar programas como o Sucesso Escolar, estabelecendo aulas de estudo dirigido, no contraturno. Além disso, a maio-

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ria dos alunos trabalha durante o dia, não tendo disponibilidade em outros horários para assistir a aulas extras. A partir do início de 2004, a Subsecretaria de Planejamento Pedagógico desenvolveu, dentro do Sucesso Escolar, um projeto de grande importância para a Educação do Rio: a atualização do Currículo Escolar do Estado, pois o que vigorou até 2005 datava de 1970. A elaboração do documento demandou vários desafios. Foi preciso considerar a diversidade de níveis e modalidades de ensino, as diretrizes da política educacional e, sobretudo, a participação dos professores regentes. Acreditamos que a realidade das escolas e as práticas docentes constituem o ponto de partida de qualquer reflexão curricular. Para tanto, foi estabelecido um planejamento criterioso que atendesse às diversas especificidades. Assim, no ano de 2004, foram constituídos grupos de trabalho compostos por consultores de instituições de ensino superior e cerca de 1,8 mil professores de escolas da rede estadual de ensino, com mestrado e doutorado, sob a coordenação da UFRJ (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro). O objetivo era elaborar um documento para cada área de conhecimento, dos diferentes níveis e modalidades de ensino: Fundamental (5ª a 8ª séries), Médio, Normal e Jovens e Adultos. Os trabalhos se pautaram sempre pela discussão democrática. A primeira versão do documento foi apresentada aos professores e discutida em workshop realizado em novembro de 2004. A proposta também foi enviada a todas as escolas, acompanhada de um formulário específico para avaliação. “Suspendemos as aulas de todas as escolas por um dia, para que os demais professores da rede lessem a proposta e dessem suas opiniões. Eles preencheram o formulário, mostrando o que estava ou não estava de acordo. Esse material foi tabulado e encaminhado para a UFRJ”, afirma a subsecretária Alba Cruz. A SEE recebeu cerca de 8 mil questionários, encaminhados pelos professores, com sugestões e críticas. A incorporação dessas contribuições, associada à revisão realizada pelos especialistas, resultou na segunda versão do documento, entregue ao corpo docente no início do ano letivo de 2005. Durante todo o ano, os professores tiveram a oportunidade de desenvolver e avaliar a proposta em seu cotidiano, en-

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viando subsídios para serem consolidados em um documento correspondente aos avanços alcançados desde a sua primeira versão. Uma das nossas maiores preocupações neste novo Currículo estava na questão da interdisciplinaridade, que abordamos baseados, principalmente, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Não queríamos que o aluno tivesse mais aquela visão estanque das matérias. O trabalho resultou na elaboração de 21 livros de reorientação curricular, divididos por disciplina e modalidade de ensino. Esses livros começaram a ser utilizados no ano letivo de 2006. Paralelamente à implantação no novo Currículo, a Secretaria promoveu, em 2004 e 2005, a formação continuada para cerca de 10 mil professores regentes das diferentes disciplinas. A capacitação também foi coordenada pela UFRJ. Foram dez workshops, abordando temas práticos do ensino, como a matemática em sala de aula e a educação inclusiva de estudantes portadores de deficiência. Nesses cursos, os docentes tiveram oportunidade de refletir sobre suas práticas a partir do estudo exaustivo da proposta de Reorientação Curricular, de apresentar sugestões, que foram incorporadas ao documento final, e de produzir suportes pedagógicos que completam o trabalho. A partir de subsídios teóricos, os professores produziram materiais de práticas pedagógicas para utilização em sala de aula, os chamados Materiais Didáticos, divididos em seis volumes. O produto consiste em planos orientadores para que cada professor possa trabalhar a disciplina no dia-a-dia da sala de aula, de acordo com a nova proposta curricular. O material produzido representa a consolidação da proposta de Reorientação Curricular na perspectiva da relação teoria/prática. Cabe ressaltar que a Reorientação Curricular é uma proposta de contornos diferenciados face à contextualização de cada escola. Assim, os seis volumes dos Materiais Didáticos são sugestões a serem redimensionadas, segundo valores e práticas de cada docente. Essa medida tem o objetivo de implementar um currículo em sintonia com as novas demandas sociais, buscando o enfrentamento da complexidade que caracteriza este novo século. Nesta perspectiva, é necessário envolver toda escola no importante trabalho de construção de práticas pedagógicas, voltadas para a formação de alunos cidadãos, comprometidos com a ordem democrática.

20 Sucesso escolar - a opinião de quem atua

O

s resultados do Sucesso Escolar puderam ser comprovados por aqueles que foram a campo para colocá-lo em prática. A princípio, os que nele atuaram re-

conheceram que foram necessários ajustes, como as coordenadoras Alba Cruz e Tatiana Memória já haviam atestado. “A dificuldade que nós encontramos na implementação do projeto foi a de levar essa nova metodologia para as escolas. Na proposta de 2004, trabalhávamos com as aulas de reforço, mas gostaríamos de que fossem aulas diferentes, nas quais o aluno se sentisse convidado a estar em sala de aula”, diz Alessandra Matos, trinta anos, assistente do Sucesso Escolar, na Secretaria de Educação. Segundo ela, os resultados positivos logo apareceram, incentivando outras escolas a aderirem ao programa em 2005. “Cinqüenta das duzentas escolas incluídas no projeto em 2004 elevaram tanto seus índices de aprovação que não precisaram mais voltar ao Sucesso Escolar no ano seguinte. Isso incentivou muito positivamente as outras unidades a participar.”

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A diretora Marli Alves da Silva, do Colégio João Alfredo, na Zona Norte do Rio (Vila Isabel), conta que o projeto teve ótima repercussão entre pais e responsáveis. “Eles foram chamados a trabalhar juntos, transformando as aulas de reforço em um trabalho de equipe. Com isso, conseguimos um resultado muito bom na nossa escola”, afirma. Marli ressalta a importância do papel do diretor para que o projeto prossiga. “Quando o diretor não compra a idéia, não veste a camisa, a coisa não funciona. Cabe a ele, por exemplo, incentivar o professor a atuar em horários diferenciados, o que já é um sacrifício, levando-se em conta que em sua carga horária normal ele precisa fazer seu plano de aula, manter a disciplina, enfim, arcar com toda a responsabilidade inerente ao seu papel”, diz. Em sua análise sobre os resultados do Sucesso Escolar, a diretora destaca: “Observei professores buscando alternativas, se atualizando para fazer o melhor. Vi também alunos tendo coragem de, pela primeira vez, fazer perguntas que não ousariam fazer diante dos colegas de turma. Vivemos em uma sociedade complicada. Temos muitos alunos cujos pais não sabem nem ler, não têm instrução. Sem ter para onde correr, esses meninos encontram nas aulas de reforço um professor parceiro, diferente daquele que em sala de aula precisa orquestrar a classe toda e cobrar resultados.” No João Alfredo, em 2005, participaram do Sucesso Escolar, 237 estudantes, dos quais 233 foram aprovados e, apenas, quatro ficaram em dependência. Esse é um índice de 99,5% de aprovação. A melhoria do desempenho escolar obtida pelos alunos com o Sucesso Escolar empolga o professor de matemática do Colégio João Alfredo, Márcio Ferreira de Abreu. De acordo com ele, há um clima de cooperação entre o professor e o orientador das aulas de reforço, que passam a acompanhar muito de perto a performance dos alunos. Fora do ambiente da classe, assim que passa a entender melhor a matéria, o olhar dos que têm dificuldade muda com relação ao dia-a-dia do professor. “O aluno passa a olhar você de outra maneira, com mais respeito e até mesmo a si próprio, porque o projeto colabora para o aumento de sua auto-estima”, acredita. Márcio observa ainda que a discrepância de desempenho em sala de aula gera complexos que agravam ainda mais a boa compreensão da matéria que está sendo dada. O reforço escolar permite o nivelamento da turma, contribuindo, inclusive, para a me-

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lhoria das relações interpessoais. “É comum, após os testes, você escutar de um aluno: ‘Puxa, nunca tirei uma nota dessas em matemática! Eu não sabia que era capaz’. Teve aluno que antes do Sucesso Escolar tirava notas 2, 3, e acabou passando com 10.” A experiência da recuperação de alunos no João Alfredo foi tão significativa que muitos, apesar de terem alcançado o nível da turma, se apegaram de tal forma ao professor-orientador que relutaram em deixar de freqüentar as aulas de reforço. “No Sucesso Escolar, nós trabalhamos o aluno. São turmas menores, o que possibilita dar maior atenção às dúvidas surgidas e, conseqüentemente, a interação professor-aluno é bem maior. Tínhamos até que liberá-los da oficina, porque já haviam superado suas dificuldades, mas eles se sentiam assim tão apegados a nós que pediam, por favor, para ficar até o fim do ano. Permitíamos, então, que eles ficassem como alunos-ouvinte”, lembra Márcio. Outro motivo que ajudou a incentivar os alunos das turmas do Sucesso Escolar do Colégio João Alfredo foi o exemplo da aluna-monitora Liliane Dutra Garcia, de 43 anos. Depois de vinte anos fora da escola, ela voltou a estudar e, com as aulas de reforço, conseguiu não só superar suas dificuldades, como foi escolhida para ser monitora de turma. Hoje, ela está terminando o Ensino Médio e pretende fazer vestibular para farmácia. “Tinha uma aluna do terceiro ano, moradora do Complexo do Alemão, que não entendia nada por estar sempre desligada. Ela entrou para a oficina de matemática e viu o meu exemplo, uma pessoa de 43 anos fazendo cursos nas horas vagas para ser alguém na vida. Ela decidiu mudar, se dedicou a um curso de telemarteking e hoje tem o seu próprio dinheiro. O Sucesso Escolar é um trabalho sério, de pessoas que se dedicam. Acho que quem quiser ajudar o país tem que investir em Educação, pois, assim, podemos tirar jovens do tráfico, das drogas e da vagabundagem”, conclui Liliane.

21 Um estudo sobre o Sucesso Escolar

O

Sucesso Escolar também foi objeto de análise da antropóloga Yvonne Maggie, professora do Departamento de Antropologia Cultural, da Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ), que vem desenvolvendo essa pesquisa desde agosto de 2004. O trabalho, inicialmente, foi proposto a partir da discussão em torno de políti-

cas públicas afirmativas que, no contexto da escola, se consolidou na questão das cotas para negros. “Em um primeiro momento, fiz um investimento em escolas da periferia do Rio, justamente para saber qual era o impacto dessas políticas afirmativas que já vinham sendo discutidas. Na ocasião, a UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) já tinha adotado as cotas e o governo federal estendeu a mesma política para o serviço público. Nas escolas, o que eu descobri é que não havia nada sobre ações afirmativas”, lembra. O foco da pesquisa, então, mudou. Yvonne passou a se interessar pelo problema da repetência, cujos índices no Rio de Janeiro ainda são muito altos. “Por acaso, sou irmã de Sérgio Costa Ribeiro, que foi nos anos 70 um grande estudioso da Educação em

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nosso país. Foi ele quem primeiro disse que as escolas brasileiras não perdiam alunos, porque eles tinham que trabalhar, mas, sim, por causa da repetência. Ora, quando um aluno chega aos 15, 16 anos na quarta série primária, a tendência é sair da escola”, diz. A antropóloga decidiu nos procurar e propusemos a ela que acompanhasse o programa Sucesso Escolar, que, naquele momento, agosto de 2004, começava a ser implementado pela secretaria. Yvonne aceitou a proposta e escolheu 18 escolas que estavam inseridas no programa, além de mais duas unidades – uma da rede privada e outra da rede federal de ensino. A intenção era acompanhar todo o processo da aprendizagem e a relação entre alunos, professores e diretores nas 18 escolas, comparando-as às da rede federal e privada. Logo de início, a antropóloga desmentiu a idéia corrente de que, nas escolas públicas do estado, falta tudo: desde o material escolar até professor. “Eu não vi falta. Pelo contrário, eu vi os professores, vi os alunos, a comida, o livro. Vi que as escolas, na sua grande maioria, estavam organizadas. Ficamos impressionados com o aparato institucional da secretaria, que melhorou muito nos últimos anos. Percebemos também que os alunos estão em massa nas escolas”, conta. De acordo com a pesquisadora, as escolas da rede de ensino do estado não pecam pela falta de estrutura ou de recursos humanos, mas, sim, pelo excesso de “autoritarismo” de professores e dirigentes escolares. “Há um excesso de autoritarismo que se baseia ainda numa versão de Educação antiga, herança arraigada de uma visão educacional portuguesa, colonial. Por esta versão, não há possibilidade no sistema educacional brasileiro de se trilharem outros caminhos. Só há um caminho: o de seguir a trilha das séries, que te levam aos diplomas, desde o fundamental até a universidade.” Por essa concepção, todos seriam capazes de ir até o fim do processo de aprendizagem. Na prática, porém, as dificuldades e barreiras são tão grandes que apenas alguns conseguem chegar lá. Na opinião de Yvonne, esta visão é altamente prejudicial ao desenvolvimento do aluno, porque, à medida que ele é reprovado, a própria escola (leiamse professores e diretores) passa a vê-lo como um “ser fracassado”, “que não tem jeito”. “Toda a explicação do fracasso escolar está, na verdade, num conceito quase sociológico de que os alunos são pobres, não querem nada, e que a culpa é deles pró-

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prios, de seus familiares ou do estado, que não providencia as condições suficientes para o aprendizado. Enfim, a culpa nunca está na escola”, avalia. Yvonne compara a escola, em última instância, a um alcoólatra, que só assume a sua condição de dependente quando percebe que suas desculpas não são mais aceitas pela sociedade e pelos amigos que o cercam. “Só quando a coisa fica muito terrível é que o alcoólatra, em algum momento, tem um laivo, um insight, de que a culpa pode ser realmente dele e, então, decide se tratar. Assim, acontece com a escola.” Neste contexto, o Sucesso Escolar, de acordo com a antropóloga, teve um impacto impressionante na rede de ensino do Rio, porque começou a forçar uma mudança de atitude por parte do corpo docente. Os professores, de fato, passaram a refletir sobre o problema da repetência e sobre a dificuldade de aprendizagem de seus alunos – como no insight do alcoólatra. Em um primeiro momento, porém, a resistência ao programa foi muito forte. “Era como se adicionasse o ‘mais do mesmo’. Ou seja, havia uma resistência porque a idéia básica dos professores era de que se aqueles alunos não aprenderam na aula, não iriam aprender nunca. Em suma, eles achavam que o programa era inócuo, porque os repetentes não tinham jeito, eram pessoas fadadas ao fracasso, numa espécie de crença em um pensamento determinista pré-Revolução Francesa”, afirma. Este pensamento determinista é reflexo, como já foi dito acima, de uma escola conservadora, oriunda de uma visão portuguesa arcaica sobre Educação. Na prática, o que se percebe, segundo Yvonne, é uma sala de aula caricata, na qual o professor copia a matéria que está no livro e o aluno a transcreve para o caderno. “Enquanto ele está de costas, escrevendo a matéria no quadro-negro, as crianças estão fazendo a maior bagunça. Quando ele se volta para explicar, os meninos estão escrevendo. Trata-se de uma aula de transcrição! Se colocasse um gravador falando, o aluno, talvez, aprendesse mais, porque o gravador tem um botão no qual você pode parar e retroceder. Já o professor, não volta atrás. É claro que há no meio dessas salas professores inventivos, mas são minoria. O que prevalece são as aulas de transcrição”, afirma. Ao lado dessa metodologia conservadora de ensino há o que Yvonne chama de “método do constrangimento”. Segundo ela, o professor exerce a sua autoridade por

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meio de uma atitude jocosa, de não querer responder às perguntas, de não acreditar que o aluno possa estar realmente em dúvida e, sobretudo, da ameaça de aplicar um castigo em caso de quebra de sua autoridade. “É a idéia do castigo sempre associado à autoridade do professor, que constrange os alunos toda a vez que é colocada em xeque”, diz. Há ainda um descompasso entre o que seja uma boa escola para pais, alunos e professores e a que a Secretaria de Educação propõe, baseada em sistemas de avaliação de ensino. Este descompasso só reafirma a visão conservadora da Educação, que, muitas vezes, ceifa o futuro de alunos considerados “ruins”. “A comunidade, pais, alunos e professores ainda acreditam que uma boa escola é a que reprova, reprime e castiga”, afirma Yvonne. Neste caso, aulas que fogem à regra da transcrição são rechaçadas pelos próprios alunos. “Uma das minhas pesquisadoras resolveu quebrar a rotina e dar uma aula para uma turma de Ensino Médio, em que pegou um gravador e colocou para tocar uma música funk. Depois, ela dividiu a turma em dois grupos (pró e contra) para que os alunos discutissem o tema. Em uma das classes, um menino levantou e gritou: ‘professora, a gente quer aula, quer que a senhora escreva no quadro. Isso que a senhora está fazendo não é aula’. Em linhas gerais, há um consenso entre pais, alunos e professores sobre essa escola conservadora”, acredita. Durante a pesquisa, a antropóloga da UFRJ aplicou um questionário com perguntas sobre o relacionamento dos alunos com a escola e sobre como eles viam as ações afirmativas, entre as quais a criação de quotas para negros. Yvonne se surpreendeu com a grande quantidade dos que disseram gostar de freqüentar a escola. “Cerca de 90% dos entrevistados disseram que gostam de estudar. Então, a escola, como se diz, não é o lugar de coisa ruim, de baixa auto-estima. Ao contrário, é o lugar que eles gostam de ir. Na realidade, os alunos querem estudar porque querem ter uma vida melhor do que a de seus pais. Esse desejo é o que mais me emocionou ao longo da pesquisa, porque os alunos pensam na possibilidade de melhoria social. Isso está claro”, revela. Essa conclusão vai ao encontro da grande transformação na Educação pública do país, registrada nos últimos 15 anos. Neste período, grande parcela pobre da população brasileira decidiu entrar na escola pública.

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“Não vivemos mais aquele quadro de vinte anos atrás, no qual apenas 30% da população em idade escolar estavam em sala de aula. Era uma escola feita para poucos, para filhos da classe média. Hoje, a massa de alunos cresceu e a escola tem que enfrentar o desafio de ensinar para muitas pessoas. Não dá mais para ter uma escola conservadora. Neste sentido, o Sucesso Escolar é fundamental, porque rompe com essa visão, conseguindo chegar ao aluno com dificuldade de aprendizado ao utilizar algo que acho revolucionário, os monitores. Ora, os monitores são os próprios colegas desses alunos supostamente ruins, que se dispõem a ajudá-los a superar as dificuldades.” Quanto à questão racial, segundo Yvonne, a pesquisa apontou que ela praticamente inexiste na relação professor-aluno. O preconceito aparece mais latente na relação entre os próprios estudantes. Aproximadamente, 30% declararam que sofriam preconceito de raça na escola. Desse total, 89% responderam que o racismo vem dos próprios colegas. Conforme os estudos da antropóloga há uma espécie de cultura racista que perpassa as várias camadas sociais e faz, realmente, um estrago nas relações entre alunos. Segundo a pesquisadora, ao contrário do que se diz, negros e brancos têm desempenho mais ou menos equilibrado dentro da sua faixa etária. “Existem primeiros da classe negros e brancos. A raça não é determinante”, afirma. O questionário apontou que mais de 50% concordam com as cotas para alunos provenientes de escolas públicas, mas a grande maioria não aceita quotas para negros. Outro problema detectado pela professora da UFRJ ao longo de sua pesquisa foi a forma como são levadas as discussões pedagógicas nas reuniões dos conselhos de classe das escolas. Segundo ela, muitos se transformam em tribunais de exceção ao final de cada semestre. “O conselho de classe é o resumo da nossa sociedade. O que se vê nessas reuniões é a reprodução do terror, até termos utilizados pelo tráfico eu ouvi, como ‘corta’, ‘passa a régua’, ‘joga na vala’. Portanto, em vez de valorizar as conquistas, o que Pierre Bourdier, chama de ‘ethos da Educação’, que é a missão de ensinar, o conselho reproduz a violência, o preconceito moral. Fica no lado do impuro, do ruim, de tudo aquilo que destrói a capacidade criativa do indivíduo. O aluno, em suma, é ‘jogado na vala’”, conclui.

Yvonne constatou que essa concepção de conselho de classe ainda é reproduzida pela maioria dos 18 colégios que visitou. Em contrapartida, ela ressalta que, nas boas escolas, há a participação de alunos nas reuniões do conselho. “A escola não é só merenda, ela precisa criar o ‘ethos da Educação’, valorizar a sua missão de ensinar. Estou dizendo isso, porque as boas unidades são aquelas que têm os melhores conselhos de classe, que permitem a participação dos alunos e discutem, realmente, a avaliação do aprendizado e não a disciplina e a moral.”

22 Nova Escola

L

ançado em janeiro de 2000 pelo Governo do Estado, o Programa Nova Escola visava resgatar a auto-estima da escola pública e o papel social do professor e

do magistério, devolvendo para a rede pública o papel que lhe atribuía Darcy Ribeiro, ao idealizar os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs): o de recuperar o espaço ocupado, no passado, no imaginário social, quando a escola, a igreja e a prefeitura eram os três prédios mais importantes da cidade do ponto de vista dos prin-

cípios éticos e da formação para a cidadania. O Nova Escola teve como base a experiência do Programa das 900 Escolas, o P-900, desenvolvido pelo governo chileno, em 1990, para dar resposta às desigualdades educativas existentes entre as escolas públicas e privadas. Verificou-se que a repetência era três vezes maior nas unidades mantidas pelo Estado. O propósito do P-900 era desenvolver no sistema educativo um mecanismo de “discriminação positiva”, que atendesse de maneira diferenciada às crianças com condições mais desfavoráveis para aprender, visando melhorar a sua qualidade de aprendizagem.

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O programa educacional chileno foi implementado em três regiões do país e se sustentava em diversas linhas de ação – entre as quais, a reflexão pedagógica dos professores para os problemas educacionais de suas unidades; a constituição de equipes de gestão escolar para orientar o aprendizado dos alunos; a interação entre escola e comunidade; e o fomento da criatividade e da auto-estima das crianças, mediante atividades em sala de aula com o apoio de monitores treinados. Em vinte anos de funcionamento do P-900, foi possível constatar que as 2.379 escolas participantes do programa apresentaram resultados muito positivos no desempenho escolar, principalmente nas áreas de língua e matemática. No Brasil, porém, ao longo dos anos, o que vimos foi a desvalorização do papel da escola pública, quando o que deveria ter acontecido seria o contrário – ou seja, a Educação pública deveria ter assumido um papel mais forte na nossa sociedade, abrindo oportunidades para os menos favorecidos e contribuindo para a democratização efetiva do país. Coube à SEE, em 2004, reformular o programa já em curso, a partir de uma série de debates com diretores de escola e pedagogos. Era o momento, não só de fazer modificações – pois o programa havia amadurecido –, como também combater os altos níveis de repetência. Os recursos do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério (FUNDEF), embora divulgado como panacéia para todos os males da Educação, não foi capaz de resgatar a qualidade do ensino. Redesenhado, o Nova Escola criou uma aferição única, mais justa, padronizada, dos resultados pedagógico e administrativo das escolas da rede. Ao retomar o programa, o Governo do Estado, por meio da SEE, beneficiou 65 mil professores e, ainda, 20 mil profissionais de apoio de 1.860 escolas, graças ao pagamento de gratificações, que variam de R$ 100 a R$ 426,05 (Veja quadro.) Hoje, o programa é composto por três tipos de avaliação: por desempenho, fluxo escolar e gestão escolar. No desempenho, os alunos da rede são submetidos a uma prova externa elaborada pela Secretaria de Educação – uma espécie de provão – baseada nos critérios do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), do MEC. Em 2004, as disciplinas escolhidas para avaliação foram língua portuguesa e matemática.

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Em 2005, foram incluídas perguntas sobre ciências da natureza, que englobam conhecimentos sobre física, química e ciências biológicas. Isso vai permitir direcionarmos um investimento maior na área tecnológica, cujo avanço, como já vimos, vem acontecendo por meio dos laboratórios de Informática e o uso dos roteiros digitais. Acreditamos que qualquer nação, para se desenvolver, precisa se dedicar à formação de futuros cientistas e à produção do conhecimento tecnológico. A Educação, neste sentido, tem que investir nas disciplinas de física, química e biologia. Foi o que a Irlanda e a Coréia do Sul fizeram. Esses países formaram uma geração inteira de jovens que estudam e desenvolvem patentes nas áreas da medicina, farmacologia, novas tecnologias e comunicações. A prova de desempenho, o chamado “Dia D”, foi realizada no dia 17 de novembro de 2005. Cerca de 975 mil alunos fizeram o exame − 200 mil a mais do que em 2004. Eles foram distribuídos em 22.872 salas em 1.590 escolas estaduais e 324 municipais de 32 cidades do estado. Além da prova, o aluno preencheu um questionário socioeconômico. O provão durou três horas. O estudante Paulo Pereira, do 1º ano do Ensino Médio, do Colégio Júlia Kubitschek, no Centro do Rio, acha que a prova do Nova Escola é importante não só para avaliar o aluno, mas também o colégio. “Assim nós ficamos com um parâmetro em relação a outras escolas”, diz Pereira. Sua colega de colégio, Juliana de Melo, do 2º ano do Ensino Médio, concorda: “Acho que vale a pena porque essa avaliação dá chance aos que não estão bem, de melhorarem o ensino.” O Colégio Júlia Kubitschek alcançou a nota máxima no programa em 2004. Na unidade, 580 estudantes foram avaliados no último “Dia D”. Setenta deles do Ensino Fundamental e 510 do Ensino Médio. O Governo do Estado fez parcerias com o Ministério da Educação e com várias prefeituras, o que possibilitou que a avaliação fosse aplicada em alunos das redes municipais de Duque de Caxias, São João da Barra, Resende, entre outras. Os alunos dos Centros de Estudos Supletivos também participaram, pela primeira vez, da avaliação por desempenho. A avaliação foi ampliada ainda em outro critério em relação ao ano passado. Em vez de três, foram oito séries submetidas à prova de desempenho: 2ª e da 4ª à 8ª sé-

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rie do Ensino Fundamental e do 1º ao 3º ano do Ensino Médio. Em 2004, apesar de todas as séries terem feito os exames, apenas as notas da 4ª e da 8ª séries (Ensino Fundamental) e do 3º ano (Médio) foram consideradas. Na parceria com o governo federal em 2005, o MEC ficou responsável pela avaliação das turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fudamental e 3ª série do Ensino Médio, enquanto o Estado avaliou as demais séries. Com isso, foi possível aplicar muito mais provas, melhorando a base de dados da SEE. No total, além dos estudantes da Educação estadual, mais 32 municípios aplicaram as provas do Nova Escola para alunos de sua rede. “Com o aumento de séries submetidas à prova, a comparação se torna mais plena, refletindo melhor a realidade das escolas, que vão poder se ver mais integralmente”, diz Francisco Tadeu Correia, coordenador do Nova Escola. O fluxo escolar, segundo critério de avaliação, consiste na análise das notas e freqüência dos alunos na escola. Esses dados, em 2005, foram melhor analisados graças à criação do SGE (Sistema de Gerenciamento Escolar), que disponibilizou na Internet notas e freqüência de grande parte dos alunos da rede estadual. O fluxo escolar serve como uma pré-seleção dos que fazem a prova de desempenho no fim do ano letivo. Pelo sistema, é possível verificar se os prazos de entrega de notas e freqüência foram cumpridos. O terceiro e último critério de avaliação do Nova Escola é a gestão escolar, que examina a prestação de contas de cada escola, a administração de matrícula (estudantes por turmas e professores com carga ociosa) e o acompanhamento e controle de freqüência. Assim como a prova de desempenho, a gestão escolar teve ampliados seus critérios de avaliação para os colégios de Educação Infantil e de Educação Especial, a pedido dos próprios diretores. Agora, além do exame da gestão propriamente dito, essas escolas são submetidas ainda a uma avaliação feita por especialistas, contratados pela Secretaria de Educação, que fazem entrevistas com professores e parentes de alunos. No cômputo geral, a prova de desempenho e o fluxo escolar têm peso dois e a gestão escolar, peso um. O Nova Escola pontua as escolas em cinco níveis – a pior, recebe nível um e a melhor, nível cinco. Professores e funcionários recebem uma gratificação gradual à medida que a unidade escolar vai melhorando a sua pontuação. Isso quer dizer que se a minha escola foi muito bem e atingiu nível cinco, meus pro-

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fessores e funcionários vão ganhar cinco vezes mais do que aquela outra escola que não conseguiu passar do nível um. A gratificação reduz na mesma proporção, caso a escola apresente desempenho pior em relação ao ano anterior. Hoje, o estado investe mensalmente R$ 16 milhões para gratificar os servidores. Em 2005, o maior bônus foi de R$ 426,05 para professor e o menor, R$ 50 para funcionário de apoio. Segundo o coordenador do Nova Escola, além do desempenho entre as escolas da rede estadual, o programa considera também o desempenho da própria escola de um ano para outro. “Por exemplo, se, por um lado, uma escola X, em Nova Iguaçu, teve um desempenho pior em relação às outras unidades daquela Coordenadoria de Educação, mas, por outro lado, melhorou o seu desempenho em relação ao ano anterior, ela sobe de nível na escala do programa”, explica Francisco Tadeu. Um dos problemas do Nova Escola, porém, ainda perdurou até 2005. Como a avaliação externa só ocorre no fim do ano, muitos diretores são pegos de surpresa com o desempenho da sua escola e só começam a trabalhar suas deficiências no ano seguinte. Para evitar isso, em outubro, a consultora da SEE, Mónica Tambucho, desenvolveu uma cartilha com todos indicadores de rendimento escolar por bimestre, dividido por escolas e Coordenadorias Regionais de Educação. “Essa cartilha, na verdade, acaba com o problema do efeito-surpresa, porque o diretor da escola terá acesso, a cada bimestre, a seus indicadores de rendimento, podendo melhorá-lo pontualmente ao longo do ano, assim como as Coordenadorias Regionais”, afirma a assessora. Em outras palavras, o projeto funciona de seguinte forma: a cada bimestre, a escola e as coordenadorias recebem um documento informando a sua situação em relação aos indicadores de reprovação e a quantidade de alunos. Essas informações permitem às escolas e às coordenadorias realizarem um diagnóstico capaz de identificar os pontos mais críticos no desempenho escolar e desenvolver estratégias de superação das dificuldades apontadas. A cartilha permite também comparar o rendimento da escola com o rendimento global da coordenadoria ou da rede toda. No caso das coordenadorias é possível saber o desempenho de cada uma. Isso permite acompanhar o comportamento das escolas

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e das coordenadorias em relação à média geral do estado. Quanto à unidade escolar, o diretor tem acesso, bimensalmente, às porcentagens de reprovação de seus alunos por nível de ensino, série e disciplina (Veja no anexo final deste livro, a cartilha enviada ao diretor do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, em Santa Cruz, Zona Oeste do Rio.) O Nova Escola, acima de tudo, segue a filosofia da nossa gestão, que é a de otimizar os recursos, aplicando-os onde são mais necessários. Por princípio, as escolas com desempenho abaixo da média são incluídas em projetos especiais da secretaria, como o Sucesso Escolar, o Xadrez nas Escolas ou o Programa de Leitura. De um total de 70% das escolas que estavam no nível um em 2004, depois que entraram no Sucesso Escolar, passaram para nível três e, em alguns casos, nível quatro, deixando até de fazer parte das oficinas de reforço. Veja abaixo a avaliação do Nova Escola nos últimos três anos: Avaliação da Escola – 2003 a 2005 Nível

Número de Escolas 2003

2004

2005

I

951

255

316

II

788

717

701

III

116

667

369

IV

5

176

74

V

–

15

12

Níveis I e II - decréscimos relativos de 73% e 9%, respectivamente

Fonte: SEE-Programa Nova Escola/UFJF-CAED

Níveis II e IV - acréscimos respectivos de 475% e 3.420%

Gratificação de Professores Especificação/Valor

Número de Escolas 2003

2004

2005

Mínimo

100,00

100,00

100,00

Médio

165,82

230,54

240,56

Máximo (1)

400,00

426,05

435,10

(1) Valor máximo efetivamente pago

Fonte: SEE-Programa Nova Escola/UFJF-CAED

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O relatório do Nova Escola de 2005 revela ainda que 34% dos alunos de baixa renda conseguiram obter a nota mínima – número superior aos 29% dos estudantes de classe média. Segundo a coordenadora de pedagogia da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Bertha do Valle, esses números provam que o empenho dos pais, dos professores e da própria escola faz a diferença nos resultados da Educação. A avaliação mostra também que apenas 10,4% dos diretores das unidades indicaram uma freqüência baixa dos docentes enquanto 21,7% dos alunos (mais que o dobro) reclamaram dos professores faltosos . Pelo estudo, metade dos alunos (cerca de 500 mil) teve rendimento abaixo do mínimo exigido em português. Em matemática, apenas 46% conseguiram esse patamar. Comparando com outros anos, em 49,4% das escolas o rendimento em matemática e português foi estável ou inferior em 2004. Em 50,6%, o desempenho foi melhor. Outros números apurados são os do Fluxo Escolar, que apresentaram melhora. No Ensino Fundamental, o índice de aprovação passou de 72,6% em 2003 para 73,8% no ano passado. No Ensino Médio, subiu de 64,3% para 66,6%. Nos últimos anos, houve uma tendência de queda de rendimento que conseguimos mudar. Apenas 255 escolas atingiram o nível mínimo, números inferiores aos de 2003, em que foram registrados 951 no nível 1. A maioria das unidades (717) foi classificada no nível 2, seguida das unidades de nível 3 (667) e as de nível 4 (176). No nível 5 ficaram 15 escolas, o grau máximo na escala. Sete delas estão localizadas na Região Serrana Fluminense, quatro na Região Metropolitana, e as demais nas regiões Noroeste, Norte, Médio Paraíba e Centro Sul. A partir dos resultados, o programa vai conceder aos professores e demais profissionais gratificações proporcionais às suas realizações educacionais. Os R$ 16 milhões empregados em 2006 foram divididos em duas partes: R$ 8 milhões destinados à avaliação da escola e mais R$ 8 milhões foram dados às escolas que progrediram em relação a elas mesmas.

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DESEMPENHO ESCOLAR (2005) Número de Unidades Escolares, Segundo o Nível Níveis

Número de Escolas

%

V

12

0,82

IV

74

5,03

III

369

25,07

II

701

47,61

I

316

21,47 Fonte:SEE/RJ

“O que o nosso programa faz, na realidade, é mostrar uma radiografia de como foi o desempenho de cada unidade escolar naquele ano. Esses dados são fundamentais para que a Secretaria de Educação possa planejar, de forma racional, a aplicação de seus recursos no ano seguinte, sem precisar recorrer a ‘achismos’”, afirma Tadeu. “Todos os estados avaliam de alguma forma o desempenho de suas escolas, mas nenhum deles faz uma avaliação tão abrangente como a do Rio de Janeiro.” De 2000 para cá, o Nova Escola só foi interrompido em abril de 2002, durante o governo Benedita da Silva (PT). A Fundação Cesgranrio teve participação fundamental na implementação do programa. Dois dos personagens dessa história são os professores Rubem Klein, doutor em matemática pelo MIT (Massachusetts Institute of Technology), dos Estados Unidos, e Nilma Fontanive, mestre em educação e avaliação pela PUC-RJ. Nosso primeiro contato foi em 1994, ainda no governo Brizola. Na época, eu ocupava a Secretaria de Educação, em substituição ao então secretário Noel de Carvalho, que havia deixado o cargo para concorrer à eleição para deputado federal. Um ano depois, Nilma e Rubem, a convite do falecido professor Sérgio Costa Ribeiro, foram trabalhar no Ministério da Educação. O objetivo era desenvolver uma escala de avaliação dos alunos brasileiros. Era o embrião do que hoje conhecemos como SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica). “Foi após conhecer o nosso trabalho com o Ministério da Educação que o Claudio resolveu, em 2000, nos chamar para colocar em prática o Nova Escola, que tem algumas idéias de avaliação retiradas do SAEB”, afirma Nilma. Nossa parceria durou

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até 2003, quando a Cesgranrio através de licitação pública, modalidade pregão, foi substituída pela UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora). Na avaliação de Nilma, um dos avanços do Nova Escola está justamente em um dos seus pontos mais polêmicos: a gratificação por desempenho. A crítica corporativa, principalmente do Sepe (Sindicato Estadual dos Profissionais em Educação), se baseia em dois pontos: primeiro, a gratificação é ilegal, porque salários para professores que exercem a mesma atividade devem ser iguais e, segundo, é discriminatória, porque não se estende aos aposentados. “Discordo dessa posição, porque na lógica do sistema, a gratificação visa romper com uma atitude muito comum entre o professorado que se resume na seguinte queixa: ‘eu me esforço, faço o possível para ensinar, não falto, e no fim do mês ganho o mesmo salário dos faltosos’. Estes professores estão certíssimos. Em suma, acho que a gratificação tenta criar um estímulo naqueles que trabalham”, afirma. Segundo Nilma, nem sempre, porém, o esforço do professor se reflete em um melhor desempenho do aluno. Fatores socioeconômicos também são preponderantes no seu rendimento. Ela cita pesquisas realizadas no Canadá que apontam a família como responsável por 60% da capacidade de desenvolvimento intelectual do filho, contra 40% da escola. Muitos professores, portanto, se queixam que nem sempre o esforço real que eles fizeram foi recompensado, justamente porque lidam com alunos muito carentes, de regiões extremamente pobres. Para dimensionar essa distorção, a saída adotada pelo programa Nova Escola foi a de fazer uma avaliação de conjunto, e não individual – de toda a escola, não apenas do professor. A gratificação, portanto, vai para a escola, os professores, o pessoal de apoio, a diretoria, as merendeiras, enfim, todos. Isso faz com que o compromisso de melhorar o desempenho seja comum ao conjunto da escola, e não de um professor apenas.

Ministro da Educação, Fernando Haddad

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Para o professor Rubem Klein, que trabalhou, principalmente, com a eficiência da avaliação durante a implantação do Nova Escola, o programa tem como melhor resultado a capacidade de medir o fluxo de movimentação escolar. Em outras palavras, pelo programa, a Secretaria de Educação consegue diferenciar as taxas de reprovação das de abandono. “São duas coisas diferentes. O abandono ocorre quando o aluno resolve parar de freqüentar as aulas durante o ano letivo e não retorna. Às vezes, ele volta no ano seguinte ou vai para outra escola. É impossível saber ao certo isso. Acho que o grande pulo do gato do Nova Escola foi justamente trabalhar essa movimentação escolar, com base na taxa de aprovação. Ou seja, saber se o sujeito abandonou ou não, não faz a menor diferença, o que importa é a aprovação em relação a todo mundo que entrou naquele ano”, afirma. Outra novidade trazida pelo projeto, segundo Klein, foi a avaliação dos cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e das escolas seriadas.

23 Xadrez nas Escolas

U

ma dos maiores bichos-papões dos alunos do Ensino Médio é a matemática. Na rede estadual não poderia ser diferente. Nosso principal desafio era quebrar esse

tabu. Mas como fazer isso de forma atraente? Em maio, veio a idéia. Criamos, com o apoio da Federação de Xadrez do Estado do Rio de Janeiro (Fexerj), o programa Xadrez na Escola, que visa transformar o jogo em ferramenta pedagógica, estimulando o raciocínio, a concentração e a criatividade do aluno. Desta forma, o estudante passaria a enfrentar as questões matemáticas com mais tranqüilidade e segurança. Nossa meta era melhorar o desempenho na disciplina, além de combater a repe-

tência e a evasão escolar, por meio de oficinas de xadrez. Dois grupos de cinqüenta alunos, em cada escola, passaram a ter aulas de quatro a 12 tempos por semana, em horários alternados aos de estudo ou aos sábados. O programa beneficia 25 mil estudantes de 250 escolas da rede estadual. Dessas, 140 foram escolhidas por apresentar baixo desempenho em matemática, na prova realizada pelo Programa Nova Escola.

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As demais foram unidades que já tinham tradição de xadrez, oferecendo atividades relacionadas ao esporte. As escolas receberam um kit com 15 tabuleiros, 15 jogos de peças e dois murais para simulação de jogos, além de cinco relógios de competição. O lançamento do Aprendendo Xadrez nas Escolas aconteceu em maio, no Colégio André Maurois, no Leblon (Zona Sul), e contou com a participação de Henrique Costa Mecking, o Mequinho, um dos três maiores enxadristas do mundo nos anos 70. Na ocasião, Mequinho disputou partidas simultâneas com vinte alunos. O enxadrista elogia a iniciativa da Secretaria de Educação, definindo a sua atividade como “a ginástica da mente”. “Xadrez é esporte, arte e ciência. A criança que aprende a jogá-lo tende a tomar decisões sozinha e apresenta um amadurecimento precoce”, afirma. Para Mequinho, o jogo ajuda a formar nos jovens o poder de decisão. “Isso é fundamental para a vida deles, porque estarão sempre sendo testados e o xadrez pode lhes dar segurança na hora de tomar a decisão mais acertada. Acho, inclusive, que o esporte, neste sentido, afasta esses jovens do uso da droga, do mau caminho, porque eles aprendem a avaliar tudo aquilo que é posto na sua frente.” Um dos mitos que cercam o xadrez é a suposta dificuldade para aprender o jogo. Quando decidimos aplicar o programa na rede, também avaliamos essa hipótese. O professor Sylvio Rezende, hoje responsável pela preparação dos instrutores das aulas de xadrez nas escolas do estado, nos mostrou que realmente isso não passava de um esteriótipo e que crianças poderiam facilmente aprendê-lo e, conseqüentemente, superar suas dificuldades em matemática. “Costumo dizer que para aprender a jogar xadrez não é preciso nem saber contar até dez. Contar até oito já é o suficiente. Entre as inúmeras experiências que tive, cito sempre a dos meus filhos, que aprenderam a jogar a partir dos dois anos. Aos quatro, eles já dominavam o jogo. Em minha carreira de quarenta anos dedicados à pesquisa do xadrez e sua importância educacional, tive alunos desde deficientes de aprendizagem a superdotados, cada um com suas especificidades características e seus problemas particulares. Não há nenhum desses casos em cuja proposta eu possa considerar que fracassei”, conta.

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Rezende vai além para mostrar que o aprendizado do xadrez não é nenhum bichode-sete-cabeças. “O caso que me fez compreender que o xadrez era muito mais que um simples jogo de crianças inteligentes foi o de um aluno repetente de 3º Ginásio (atualmente, 7ª série fundamental). Ele havia sido vaticinado pelos professores como caso perdido e, possivelmente, iria passar por uma nova repetência, porque não conseguia aprender a matemática de jeito nenhum. Após se iniciar no xadrez com os colegas, claro, de forma naturalmente empírica, esse menino não só passou de ano, surpreendendo amigos e professores, como foi campeão de xadrez no colégio no ano seguinte”, lembra. Assim como Mequinho, o professor Sylvio Rezende acha que os benefícios do jogo são muitos, principalmente na melhora da atenção e disciplina e no desenvolvimento do raciocínio lógico. “Todos vão desenvolver o raciocínio lógico e a concentração, incidindo diretamente no rendimento escolar, notadamente sobre a matemática, que depende, mais que as outras matérias escolares, deste raciocínio lógico”, avalia. Os bons resultados aparecem logo. “Costumo fazer a seguinte aposta com os pais que me procuram: se o aluno não faltar às aulas de xadrez e fizer os exercícios propostos, as notas vermelhas do primeiro semestre estarão azuis antes de encerrar o segundo. Faço essa aposta há mais ou menos dez anos e ainda não perdi uma só vez.” Segundo o especialista, a matemática está presente em tudo no xadrez, desde a compreensão do tabuleiro e suas formas, como as suas linhas (coordenadas), que permitem uma aula de geometria, o número das filas de um a oito (progressão numérica), até o valor das peças (soma e subtração). “Utilizo muito a matemática durante a aprendizagem, para a criança entender, inclusive, quem tem o controle do centro, conceito básico para o sucesso enxadrístico”, afirma. Paulo Silva, de 18 anos, aluno do 2º Ano do Ensino Médio do Colégio Amaro Cavalcanti, uma tradicional escola do Rio, localizada no Largo do Machado (Zona Sul), confirma as teses de Sylvio Rezende. Paulo começou a jogar xadrez, graças ao programa e seu rendimento em matemática melhorou muito desde então. “Para falar a verdade, não gostava de matemática, por isso sempre tive dificuldade na disciplina. O xadrez foi bom neste sentido, porque ele me fez enxergar que a matemática não é nenhum monstro impossível de ser encarado”, conta.

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O estudante explica que o jogo ajudou, principalmente, na compreensão de fórmulas numéricas. “Todo exercício de matemática, você sabe, tem uma fórmula. Pensando nisso, o nosso professor de xadrez explicou qual a aplicação desse princípio no jogo, e qual a sua influência na hora de fazer lances de ataque e defesa. Com isso, ficou bem mais fácil compreender cada uma das fórmulas numéricas da matemática”, diz.

Jogos de Matemática Outra tentativa da SEE de tornar mais acessível aos alunos o estudo da matemática foi a criação de um conjunto de jogos, nos quais o raciocínio fosse estimulado por meio de entretenimentos mais que conhecidos dos estudantes. Frações, decimais, números positivos, negativos, percentuais foram inseridos no carteado, no jogo de bingo e levados para a sala de aula. O divertido conjunto foi chamado de Jogos de Matemática, e tem o propósito de levar os alunos a aprenderem brincando. Cerca de 7.500 professores da rede estadual ganharam kits do jogo, que se transformou em um aliado a mais para conquistar e melhorar o desempenho em sala de aula. Representações matemáticas substituem os naipes das cartas do baralho e os números das cartelas dos bingos. Os jogos foram desenvolvidos pelo Departamento de Matemática da Universidade Federal do Rio de Janeiro e vão ser distribuídos para todos os professores da área.  O kit contém quatro baralhos de cores diferentes, com 52 cartas cada, 18 cartelas de bingo e dados. Para recebê-lo, os professores passaram por uma oficina onde aprenderam as regras dos jogos matemáticos. Os treinamentos ocorreram em 39 pólos localizados em diferentes regiões do estado. Um fórum de discussões no site da UFRJ (www.limc.ufrj.br) foi criado para debater o jogo. Ali, professores podem tirar suas dúvidas e deixar sugestões sobre o projeto, que foi lançado no dia 19 de outubro de 2005 no Clube do Botafogo. Na ocasião, um grupo de quatrocentos professores testou e aprovou o jogo. A área de ciências exatas é a que traz maior dor de cabeça nos alunos, e matemática é a matéria considerada mais difícil. Segundo dados do Sistema de Gestão Escolar, 41% dos estudantes seriam reprovados na disciplina se fosse observado apenas o desempenho no primeiro bimestre deste ano.

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Muitos estudantes a partir da 6a série e até o Ensino Médio não conseguem resolver equações porque trazem deficiências de anos anteriores. As turmas que têm mais dificuldade são a 7a e 8a séries do Ensino Fundamental e o 1o ano do Ensino Médio.  Os jogos de matemática beneficiaram 1,25 milhão de alunos, da 5a a 8a séries do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e de Jovens e Adultos.  Uma das escolas beneficiadas foi a João Alfredo, em Vila Isabel, onde estudam 2.500 alunos.  – A matemática é o bicho-papão da Educação. O jogo é importante para que o adolescente se desenvolva e, ainda,  evita a evasão escolar –  acredita a diretora da escola, Marli Alves da Silva. – Dentro da sala de aula, o especialista é o professor. Esperamos que este seja um canal de interação – diz Luiz Carlos Guimarães, professor da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), que criou o jogo, com apoio de Maria Imaculada Cabanas, professora aposentada da rede estadual. – Esse é um material que pode ser enriquecido por meio da parceria com os professores. Oferecemos apenas sugestões de como o jogo poderá ser trabalhado em sala de aula, mas sabemos que, quando o material é levado às escolas, os próprios estudantes fazem mudanças e criam novas regras – comenta a professora Maria Imaculada.

24 Programa Estadual de Leitura

O

Programa Estadual de Leitura foi lançado no dia 22 de junho de 2005, na Academia Brasileira de Letras, visa incentivar o hábito de ler nos estudantes e,

ainda, resolver uma das carências da população de baixa renda, que é o acesso a bens

culturais, como o livro. “O Programa de Leitura tem várias ações. Por exemplo, para alunos do Ensino Fundamental, ele prevê a distribuição de clássicos da literatura nacional e estrangeira. Os de Ensino Médio são incentivados a ler jornais. Para isso, fizemos a assinaturas de dois periódicos de grande circulação”, explica o superintendente de Desenvolvimento Científico, Antônio Cláudio Gomes, que assumiu o cargo após deixar a Subsecretaria de gestão, assumida pelo professor Carlos Guimarães. Os livros clássicos passaram por uma adaptação de linguagem elaborada pelo escritor, cartunista e jornalista Ziraldo e pelo consultor Antônio Olinto, membro da Academia Brasileira de Letras. Cada aluno recebeu três livros. Foram distribuídos 1,5 milhão de livros para 470 mil alunos de 3ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, em 1.424 escolas do estado.

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O Programa de Leitura ainda prevê três ações de grande importância pedagógica: grupos de leitura, bibliotecas-pólo e, ainda, concursos de redação. Lançado no início de setembro de 2005, com uma palestra do jornalista Pedro Bial para estudantes do Colégio Estadual Júlia Kubitschek, no Centro do Rio, os grupos de leitura são formados por dez alunos matriculados no Ensino Fundamental ou Médio, sendo que um deles é indicado pelos demais para exercer a função de líder. Títulos selecionados por série Série

Título

Autor

Estilo

3ª série

Escrava Isaura

Bernardo Guimarães

Prosa

3ª série

Coletânea de poesias

Casimiro de Abreu

Poesia

3ª série

O último dos Moicanos

James Fenimore Cooper

Romance

4ª série

A carta de Pero Vaz de Caminha

Pero Vaz Caminha

Documento histórico

4ª série

Coletânea de poesias

Álvares de Azevedo

Poesia

4ª série

As viagens de Gulliver

Jonathan Swift

Romance

5ª série

O Guarani

José de Alencar

Prosa

5ª série

Coletânea de poesias

Gonçalves Dias

Poesia

5ª série

Os três Mosqueteiros

Victor Hugo

Romance

6ª série

O Alienista

Machado de Assis

Prosa

6ª série

Coletânea de poesias

Castro Alves

Poesia

6ª série

Quo Vades

Henryk Sienkiewicz

Romance

7ª série

O cortiço

Aluísio de Azevedo

Prosa

7ª série

Coletânea de poesias

Raimundo Correia

Poesia

7ª série

Moby Dick

Herman Melville

Romance

8ª série

O triste fim de Policarpo Quaresma

Lima Barreto

Prosa

8ª série

Coletânea de poesias

Olavo Bilac

Poesia

8ª série

Os Miseráveis

Victor Hugo

Romance

Cada grupo deve escolher um livro por mês para lê-lo em sala de aula. Com base na leitura, os alunos produzem atividades interativas, como uma música, um quadro, uma peça de teatro, um ensaio ou uma fotografia. A atividade deve representar o que foi compreendido do livro escolhido pelo grupo. Os trabalhos são expostos na comunidade escolar e as escolas participantes recebem o selo Escola que Lê.

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Os integrantes do grupo de leitura recebem um broche sobre o tema. Um dos trabalhos da escola é selecionado para concorrer com outros da mesma coordenadoria. No fim, o melhor grupo da regional ganha um vale-livro no valor de R$ 50, a ser entregue para cada aluno. A escola, representada pelo grupo vencedor, recebe R$ 500 para investir em sua biblioteca. Cerca de 20 mil estudantes da rede se inscreveram nos grupos de leitura em 2005. A experiência mais gratificante ocorreu no Colégio Estadual Santa Amélia, em Belford Roxo, na Baixada Fluminense. Metade dos 1.250 alunos da escola participou do projeto. “Foi uma mobilização incrível. Ficamos realmente emocionados, porque os grupos de leitura vieram ao encontro das atividades complementares que desenvolvemos na escola há três anos”, afirma a diretora-adjunta Nádia Maria Mello da Silva. A escola, com a ajuda da secretaria, já lançou dois livros de contos e poesias escritos por seus alunos. “Sempre buscamos mostrar para eles que o livro é uma porta aberta para o mundo do conhecimento. Viajamos sem sair de casa”, ensina. Nádia conta que, como conclusão do projeto, os alunos foram motivados a apresentar trabalhos variados, da apresentação de peças à composição de músicas sobre os temas lidos. Um dos grupos, coordenados pela estudante Adriana Cristina de Oliveira, da 3ª série do Ensino Médio, resolveu visitar casas de abrigo para crianças carentes, depois de ler o livro Menino de rua, dos escritores Marco Ferreira Gomes e José Romão dos Santos. O objetivo era colher depoimentos dos jovens para apresentar à comunidade escolar. “O livro conta a história de um menino que vivia na rua e as suas dificuldades para sobreviver e abrir espaço na sociedade. Depois da leitura, ficamos empolgados e decidimos saber como era a realidade dessas crianças. Fomos aos abrigos, ouvimos os menores e fizemos uma peça, encenada na escola”, lembra. Adriana disse que, depois da experiência, passou a olhar os livros de outra forma. “Não gostava de ler. Achava perda de tempo. Hoje, eu sei qual é o valor de um livro”, diz. Outra importante ação do Programa de Leitura são as bibliotecas-pólo. Lançado em julho, o projeto transformou bibliotecas de 103 escolas estaduais – cobrindo todos os municípios fluminenses – em pólos de Educação e Cultura. Todas as

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103 unidades tiveram seu acervo literário reforçado, aberto para alunos da escola e de outras unidades da região, além da comunidade local. Uma das principais iniciativas para incrementar os acervos das bibliotecas-pólo aconteceu no início de agosto de 2005. Nos dias 9 e 10 daquele mês, o Palácio Guanabara abriu suas portas para a Feira Estadual de Livros, com a presença de Ziraldo, da governadora Rosinha Garotinho e do secretário Arnaldo Niskier (Cultura), além do presidente do Sindicato Nacional das Empresas Editoras de Livros e Publicações Culturais (SNEL), Paulo Rocco. Nos jardins do Palácio, foram montados trinta estandes de editoras e cada uma das 103 escolas com bibliotecas-pólo receberam da Secretaria de Educação R$ 3 mil para adquirir os livros que quisessem. Os diretores, junto com alunos, o professor de literatura e o orientador pedagógico da escola, além do responsável pela biblioteca-pólo, puderam escolher seus livros. Presenciamos emocionados os alunos lendo livros no meio dos jardins do Palácio Guanabara. Foi uma festa muito bonita, um sucesso. Não menos emocionante foi o concurso de redação, também previsto no Programa Estadual de Leitura, que premiou, em agosto de 2005, cinco alunos da rede estadual com uma viagem à França. O concurso, patrocinado pelas secretarias de Educação, Cultura e pelo Consulado da França no Rio, ocorreu em duas etapas. A primeira triagem foi feita pelas 29 Coordenadorias Regionais de Educação. Os vinte finalistas foram julgados por um júri formado por uma professora da rede estadual, o adido educacional do consulado francês e pelo chefe de Gabinete da Secretaria de Cultura. O tema escolhido foi A Influência da Missão Artística Francesa em 1816 no Rio de Janeiro. A qualidade das redações dos alunos estava muito boa. Eles puderam desenvolver outras áreas de conhecimento. Todo concurso de redação é um estímulo à leitura. No caso específico desse concurso, o incentivo foi maior por causa das comemorações do Ano do Brasil na França. No dia 26 de setembro, os estudantes embarcaram para Paris, onde ficaram por uma semana com hospedagens pagas pelo consulado e passagens, pelo Governo do Estado. Na capital francesa, eles visitaram um liceu (escola de Ensino Médio), a Ca-

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tedral de Notre Dame e o Museu do Louvre. Na viagem, o grupo foi acompanhado por dois professores da rede estadual. Ainda dentro do Programa de Leitura, a SEE lançou os Cadernos Contemporâneos – biografias, em texto jornalístico, de personalidades do mundo atual, para serem trabalhados em sala de aula. Em 2005, foram produzidos textos sobre o jornalista Wladimir Herzog e os líderes políticos Yasser Arafat, Itzhak Rabin e Nelson Mandela. Cerca de 150 mil alunos do 3º ano do Ensino Médio receberam o material e, a partir da leitura de cada Caderno, foram organizados grupos. Cada um tinha como tarefa desenvolver um trabalho e apresentar para o resto da turma. Os melhores grupos de cada escola foram indicados para as suas respectivas Coordenadorias Regionais de Educação. A elas coube avaliar e escolher um vencedor. Os alunos receberam um relógio como prêmio e o professor, um computador. O objetivo dos Cadernos Contemporâneos é o de levar os que estão prestes a prestar vestibular, a compreender melhor a dinâmica da vida em sociedade, seus conflitos, a importância das relações sociais na produção e a organização do espaço dentro das mudanças históricas ocorridas na organização política do século 20. Acreditamos que o estudo de um fenômeno histórico, devidamente contextualizado, numa linguagem atraente, motiva o aluno no seu processo de construção do conhecimento. A percepção das transformações sociais, éticas, políticas, religiosas e culturais nas sociedades pode e deve levá-lo a interpretar a realidade de hoje com um olhar diferenciado do senso comum. Ele deve ser motivado a desenvolver uma forma crítica e seletiva de ver a realidade, fundamental às suas ações futuras como cidadão.

25 Parcerias de Confiança

O

Corpo de Bombeiros é uma das instituições que mais gozam de confiabilidade entre os brasileiros. Pesquisa da Fundação Instituto de Administração, da Uni-

versidade de São Paulo (USP), realizada em 2005, mostrou que os bombeiros têm

89,8% de aprovação na opinião pública. A excelente imagem, aliada ao fato de ser uma das forças mais atuantes no estado, levou a SEE a estabelecer com a Secretaria de Defesa Civil do Estado, à qual os bombeiros estão vinculados, uma parceria para o desenvolvimento de vários programas educacionais. Entre eles, está o Programa Saúde na Escola (PSE), que tem o objetivo de desenvolver ações de promoção, prevenção e recuperação da saúde escolar, por meio de atendimentos odontológicos realizados por médicos-bombeiros. Trata-se do maior programa de defesa civil do país. Em quatro anos de existência, realizou 1,8 milhão de atendimentos. Logo após assumirmos, em janeiro de 2004, decidimos não só continuar com o programa, como ampliá-lo. Naquele ano, realizamos um censo odontológico com

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106,5 mil alunos de 246 CIEPs e constatamos que 17,4% (18.577) precisavam de mais de cinco intervenções dentárias, entre as quais o tratamento de canal. Em 2005, foram examinados 124,7 mil estudantes, dos quais 68% necessitavam de algum tipo de tratamento odontológico. Em 2006, a previsão era de realizar os exames em cerca de 150 mil matriculados em 270 CIEPs. Um dos grandes avanços do programa em 2005 foi a inclusão do tratamento de canal. O CIEP 369-Jornalista Sandro Moreira, em Jardim Primavera, em Duque de Caxias (Baixada Fluminense), serviu como modelo para as demais unidades. “Os alunos apresentavam a necessidade de fazer tratamento de canal, mas não tinham condições financeiras. O que acontecia era que o estudante acabava arrancando o dente, o que, para uma criança ou um adolescente, é muito prejudicial, porque acarreta uma série de problemas, não só na arcada dentária, mas, principalmente, na auto-estima”, avalia o tenente Marcio Bernardino, endodontista da escola. No CIEP, os tratamentos de canal são realizados duas vezes por semana e os atendimentos ocorrem com hora marcada. Além dos alunos do Jornalista Sandro Moreira, são atendidos outros estudantes indicados pelo Programa Saúde na Escola. Foi o caso dos irmãos Levi, 9 anos, e Jéssica Santos, 14, do CIEP 032, de Pilar, em Duque de Caxias. “Morro de medo de dentista, mas sei que é para o meu bem. Sinto muita dor”, comentou Levi. A mãe do menino, Maria dos Santos Silva, revela que ele estava faltando à escola por causa da dor de dente e, quando comparecia, mal prestava atenção às aulas. O trabalho desenvolvido pelo Saúde na Escola contribui, desta forma, para a melhoria das condições de desenvolvimento, do rendimento escolar, da auto-estima e da autoconfiança, bem como para a diminuição dos índices de evasão, repetência e absenteísmo, além de promover o estímulo à adoção de estilo de vida saudável. Além do tratamento odontológico, o PSE do CIEP 369 foi pioneiro na criação de um espaço dedicado às mulheres. São oficinas quinzenais voltadas ao debate do papel da mulher no mercado de trabalho e da violência familiar. O projeto, dedicado às mães de alunos, foi idealizado pelas tenentes Gabriela Franco Dias e Elaine Vasconcelos de Andrade, respectivamente, assistente social e psicóloga da escola. “Nos três anos em que temos atendido a comunidade da região, percebemos a im-

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portância que a família tem no processo de resolução dos problemas que envolvem crianças e adolescentes. Porém, quando tais problemas são tratados de forma individualizada, os resultados nem sempre são satisfatórios. Por ser a mulher a principal responsável por cuidar dessas crianças e jovens e, muitas vezes, por elas serem vítimas ou mesmo algozes, acreditamos que o projeto possa reduzir a violência sofrida por esses grupos”, afirma a tenente Gabriela. O apoio da Secretaria de Defesa Civil do Estado foi fundamental para colocarmos em prática um outro programa de saúde pública na rede de ensino, o Olhando a Escola, que contou também com a parceria imprescindível da Secretaria de Estado de Saúde e da Sociedade Brasileira de Oftalmologia (SBO). Lançado em agosto de 2005, o primeiro programa foi fruto da parceria entre essas secretarias e a SOB. O programa surgiu da observação de professores em sala de aula. Eles perceberam que muitos tinham dificuldade de aprendizagem em função de problemas de vista e, grande parte desses abandonavam os estudos, contribuindo para o aumento da taxa de evasão escolar. Na primeira etapa, que aconteceu durante todo o mês de agosto de 2005, foram avaliadas oitocentas escolas. Foi realizado o diagnóstico em 58 mil crianças em todo o estado, matriculadas no Curso de Alfabetização e na 1ª série do Ensino Fundamental. Para isso, 2.040 professores foram treinados por especialistas da SOB para realizar o teste de acuidade visual em suas turmas. Daquele total, cerca de 6 mil alunos foram examinados por médicos oftamologistas. Destes, cerca de 2.500 necessitavam de óculos e 146, de procedimentos cirúrgicos. No início do ano letivo de 2006 as crianças receberam os óculos, fornecidos gratuitamente pela Secretaria de Saúde. As cirurgias serão marcadas ao longo do ano por meio do SUS (Sistema Único de Saúde). A saúde visual é fundamental para os estudantes, mas nem todos os pais conseguem detectar o problema nos filhos, e este foi o motivo que levou à realização da campanha. “A orientação que damos aos professores é para que eles fiquem sempre alerta. Percebi que uma menina tinha um comportamento diferente dos demais e pedi à família que a levasse ao médico. Ficou constatado haver 7,5 graus de miopia”, afirma a

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professora Annina Ceraldi, do Colégio Estadual Júlia Kubitschek, no Centro do Rio. Annina também passou pelo treinamento dado pela SBO. “Esse programa é muito importante. Só com o treinamento que recebi é que pude ter um olhar mais apurado para determinados casos.” Nesse processo, a participação dos pais é questão primordial, segundo a professora Silvânia Campos Puchetti. “Na medida em que notamos que o estudante aperta os olhos quando lê, chega mais perto do quadro e escreve muito errado, precisamos pedir aos responsáveis que levem seus filhos a um especialista o quanto antes”, afirma Silvânia. Segundo o presidente da SBO, Yoshifumi Yamane, os casos mais freqüentes são os de hipermetropia, que é a dificuldade para enxergar de perto. “A hipermetropia é o que mais se apresenta, mas temos crianças com doenças mais graves, como catarata e até mesmo glaucoma.” Pesquisas apontam que 10% de crianças em idade escolar apresentam algum tipo de problema visual. Olhos vermelhos e lacrimejantes, inflamação nas pálpebras e dores de cabeça são os sintomas mais detectados em quem tem problemas de vista. Esses incômodos podem ser, na maioria das vezes, resolvidos com uma visita ao oftalmologista. Foi o caso de Diana Silva Nogueira, de seis anos, aluna do Júlia Kubitschek. Ela usa óculos há um ano e percebeu o quanto era difícil aprender sem eles. “Antes não conseguia ver direito. Era muito difícil escrever. Agora, coloco meus óculos e fica tudo bem.”

26 Visitadores

U

m dos problemas da Educação que mais nos incomodava, além da repetência, era a taxa de evasão escolar. Em 2004, discutimos esse assunto exaustivamen-

te, mas só no ano seguinte conseguimos montar uma estratégia para inverter a situação. Em julho daquele ano nascia o Programa de Visitas, ou, simplesmente,

Visitadores, uma idéia pioneira no país, porque se utilizava dos próprios alunos no combate à evasão. Uma verdadeira tradução da solidariedade. Acreditamos que a melhor pessoa para convencer um estudante que se evadiu a retornar à escola não é o professor, o diretor ou o responsável, mas, sim, alguém da mesma idade, com a mesma linguagem e que acompanhe a sua realidade em sala de aula. Ou seja, o seu próprio colega de turma. Além disso, o Programa de Visitas veio complementar as ações desenvolvidas na Educação no sentido de buscar a integração da escola com a família, como instrumento de melhoria da qualidade do ensino. Inicialmente, a secretaria separou as 140 escolas do estado com as maiores taxas de abandono nas 15 Coordenadorias Regionais de Educação. Para cada unidade foi organi-

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zado um grupo de cinco alunos, totalizando setecentos visitadores no estado, supervisionados por sete coordenadores. Os alunos-visitadores passaram por uma capacitação e receberam da Secretaria de Educação uma bolsa de incentivo no valor de R$ 65. “Eu já participei de outros projetos da secretaria, mas esse foi um dos que mais gostei. Chegar perto da realidade dos colegas e poder ajudar foi uma experiência muito rica, pois me fez aprender com alguns que passam dificuldades e têm que trabalhar cedo. Também foi marcante acompanhar os casos de meninas com gravidez precoce. Umas conseguem conciliar as coisas e voltar ao colégio, outras não,” comentou a aluna-visitadora do CIEP Mário Tamborindeguy, em Irajá (Zona Norte), Daiana Soledade Ferreira, 18 anos. Em suas andanças à cata dos alunos evadidos para convencê-los a voltar, Daiana constatou que a maior causa da evasão é a necessidade de trabalhar. A maioria enfrentava a carência e as cobranças da família. “A dificuldade em casa era muito grande, principalmente para os que têm pais doentes, que não podem trabalhar. Em muitos casos o motivo é o abandono por parte do pai, que vai embora deixando para trás a despesa da casa”, revelou. Sem orientação da família, e vivendo a fase da adolescência, quando os hormônios estão em plena ebulição, os casos de gravidez precoce se sucedem. A freqüência com que eles ocorrem foi testemunhada por Daiana. “Acho que esse é o segundo motivo mais forte da evasão”, conclui. O terceiro problema enfrentado pelos que se afastam da sala de aula tem a ver com o meio onde vivem, a realidade social. “Ouvi várias queixas e histórias em torno das facções rivais do tráfico, dentro do colégio, e muitas desculpas também, do tipo: ‘o colégio fica em tal comunidade, mas eu moro em tal, então não posso ir à aula’, e ia por aí”, contou Daiana. Como exemplo, a estudante relembrou um dos episódios, em que um dos alunos morava em Parada de Lucas, e o colega, em Vigário Geral (ambos localizados na Zona Norte do Rio de Janeiro. Vigário Geral, comunidade traumatizada por uma chacina que vitimou 21 pessoas, no ano de 1993). “No colégio, um garoto, que é de Vigário mexe com outro, que é de Lucas. É o bastante para surgir uma briga, ameaças e o abandono do colégio”, conforme o testemunho de Daiana.

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Nesse caso, a dificuldade em retornar pode ser até maior do que a questão concreta de ter um filho precocemente, ter de cuidar dele, e ainda conciliar a nova situação com os estudos. “Muitas adolescentes conseguem. Com muito esforço, mas elas voltam”, relata. “Houve o caso de uma menina que já tinha tido a criança há uns 3 meses. Conversando, ouvi dela que não tinha como voltar, pois o bebê estava muito pequeno, além de ela achar que não acompanharia mais a turma a ponto de conseguir ser aprovada no final do ano. Nós a convencemos a retornar e se matricular para 2006. Foi uma grande vitória”, comemora. Os argumentos para conseguir esse retorno variaram entre o apelo aos sentimentos, à afetividade, e a necessidade de ela crescer para educar bem o filho. “A gente fazia a visita em dupla e brincava: ‘volta, nós estamos com saudades de você... Por que não está indo? O que aconteceu?’ O primeiro argumento usado era o da saudade, mas quando a pessoa falava o real motivo da evasão, tentávamos contornar aquele problema, que costumava ser sério. Às vezes víamos que não havia mesmo condições de ela voltar.” A estudante revelou também que em vários encontros com os ex-colegas ouviu relatos de colegas que têm a mãe muito doente e, sem pai em casa para ser o provedor, todo o sustento da família dependia deles. “A gente via na cara do aluno que era verdade. E aí dava um desânimo...”, lembrou Daiana. Como último recurso, quando um dos estudantes contava que estava trabalhando fixo, por isso não voltava às aulas, os visitadores tentavam convencê-lo demonstrando a fragilidade de sua situação: “Argumentávamos: ‘Poxa, você tem o quê, agora, 18 anos? Daqui a uns quatro ou cinco vão te dispensar e colocar outro de 18 em seu lugar. E aí você vai fazer o quê? Sem ter estudo, não vai arrumar nada.’ Víamos que a gente começava a tocar o aluno, fazíamos com que refletisse, mas em geral esses não voltavam atrás. As dificuldades eram grandes.” Apesar das várias vitórias obtidas, Daiana avalia que o projeto enfrentou problemas em algumas comunidades em guerra com outra facção, por causa do tráfico de drogas. “Nesse caso, o principal argumento, para eles e para nós, era a necessidade de resgatar esse aluno. Afinal, estava em jogo o seu futuro. A gente falava assim:

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‘o que você quer para a sua vida? Quer passar o resto dos seus dias trabalhando sem uma carteira assinada, sem benefícios nenhum, sendo explorado, ou se segurar um pouco, estudar, ter uma profissão que você gosta e desfrutar de benefícios, garantir uma renda melhor?’” Segundo a estudante, eles acabavam convencidos de que a ajuda dada em casa, com algo em torno de R$ 100,00, na verdade era apenas um paliativo. Eu os fazia ver que futuramente eles poderiam dar à mãe doente remédios e até mesmo uma casa. “Era assim que eu falava com eles, que paravam para pensar: ‘Pô, é verdade. Hoje eu estou trabalhando, sou novinha, consigo esfregar o chão etc., mas e amanhã?’.” Daiana conta que argumentava com eles que, atualmente, até para ser lixeiro, é preciso ter o Ensino Médio. “Qualquer emprego exige estudo. É complicado. Não adianta só resgatar o aluno. É preciso também convencê-lo a procurar uma atividade de meio expediente, que permita a ele trabalhar, ajudar a família sem, contudo, atrapalhar o seu estudo. Ele precisa do dinheiro e se não tiver um trabalho pelo menos de meio expediente vai se evadir”, disse, acrescentando uma sugestão: “O estado deveria fazer convênios com empresas, a fim de colocar esse aluno carente em funções que o possibilite continuar estudando, condicionando-o a tirar boas notas no final do mês. A maioria trabalha e o maior motivo da evasão é mesmo o trabalho”, reafirmou. “Muitas mães vinham chorando e dizendo: ‘Olha, eu queria muito que meu filho estudasse, mas não dá.’ E nós realmente víamos que não era possível, só pela casa da pessoa. E como é que fica? Eles precisam comer e pagar o aluguel. Encontrei um menino que largou a escola para ganhar R$150,00 de 7 da manhã até 20h. É uma briga difícil de vencer, mas o programa recuperou vários”, ressalta Daiana, apontando outros aspectos positivos do projeto. Um deles, o fato de colocar alunos da mesma idade e com a mesma linguagem, para conversar com os colegas evadidos. Ana Regina da Silva, 35 anos, uma das coordenadoras do projeto de Visitadores, conta que, a princípio, foram selecionadas 140 unidades escolares, levando-se em conta o número dos que abandonaram a sala de aula. “Nosso objetivo, claro, era resgatar o maior número deles, no entorno da comunidade. Quanto aos visitadores, seu perfil deveria ser o de um aluno conhecido dentro

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daquela comunidade, para que pudesse transitar e ter fácil acesso às diversas famílias. Nesse ponto, foi fundamental a ajuda da associação dos moradores. Nós orientávamos os visitadores a se identificar primeiro nas associações, que geralmente diziam se eles podiam ou não entrar naquele momento, se o clima estava favorável ou não. Afinal, não podíamos expor os garotos ao risco. E, dessa forma, contribuíamos também para que ele ficasse conhecido ali, para ter um fácil acesso”, contou. Como coordenadora o papel de Ana era participar semanalmente, com a direção das escolas, de uma reunião que tinha por objetivo levantar o número de faltosos e mapear, juntamente com o aluno-visitador, essa lista de endereços. “Tínhamos um material de identificação que era exibido quando o visitador chegava à casa de um responsável. Nesse momento era feita uma entrevista e um cadastro do aluno evadido. Eram anotadas todas as suas características e, o mais importante, chegava-se ao motivo que o fez desistir da escola”, relatou. Em seguida, era feita uma reunião com o aluno-visitador e, nesse bate-papo, ficava-se sabendo como foi o trabalho e averiguavam-se os problemas dos alunos evadidos por meio da ficha de cadastro. O próximo passo consistia em saber da direção da escola quais os que haviam retornado. Avaliava-se, inclusive, em que casos seria eficiente uma nova visita, para atingir o objetivo. “Muitas vezes o visitado não voltava na primeira semana, embora o responsável ficasse alarmado com a visita, porque a lei diz que o menor deve estar na escola. Logo, ele se conscientizava de que estava infringindo esse princípio. O objetivo do programa é romper essa barreira: a dificuldade da comunidade e dos pais, em dar o acesso à escola. Acho que conseguimos mostrar aos responsáveis que a escola é também dele. Era como se disséssemos: ‘Traga seu filho de volta, pois no que puder, vamos ajudá-lo.’” Em raras oportunidades o coordenador acompanhava o aluno-visitador nessas visitas. “Em geral, íamos junto quando surgia um problema maior, como no caso de uma gravidez precoce, em que a aluna não revelaria seu estado à direção, ou a um professor, por exemplo. Numa situação como essa, ela iria preferir contar a uma colega, com quem se sentiria mais à vontade e mais confiante.” Nesse caso, após ser informada pelo aluno-visitador, a coordenadora entrava na questão “para pensar uma abordagem específica”, explicou.

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A meta do programa é ter sempre em mente integrar escola e comunidade, a escola e os pais, sem recriminação ou qualquer visão preconceituosa em torno de seus problemas. Para deixar bem claro a intenção do projeto, foi idealizada uma camiseta para ser usada pelos alunos-visitadores, cuja estampa é uma porta. “O significado é o do pai abrindo a porta da casa dele para a escola entrar”, resumiu Ana, que não identifica dificuldades no programa. “Internamente não houve problema. A única preocupação inicial era a de saber como os alunos-visitadores se comportariam na rua e que tipo de abordagem fariam. Ao mesmo tempo, era dado a eles um suporte, pois eram a nossa aposta para o sucesso da nossa meta. Neles estava a chave-mestra desse projeto. A maior dificuldade, se houve, foi a de sanarmos as dúvidas desses alunos. Ele está conseguindo? Ele está encontrando suporte na escola? Essas e outras questões eram enfrentadas no dia-a-dia”. Em sua avaliação, a coordenadora Ana aponta os aspectos positivos do Programa de Visitadores. Um deles, destaca, foi observar a solidariedade dos próprios colegas. “Eles poderiam muito bem adotar uma postura de ‘Não quero nem saber. O problema é dele, de não estar na escola’. Mas ainda existe a solidariedade e nos envaidece atestar que conseguimos transmitir a esses garotos o princípio da cidadania. Esse programa é a prova disso”, constata. A coordenadora destaca também que a simples visita à casa do aluno levanta a auto-estima da família, ao ver que a escola se preocupa com ele. Segundo ela, os pais se mostram desinteressados em saber como anda a vida escolar do filho e isso provoca desestímulo. “Eles concluem o seguinte: ‘Ué, vou estudar para quê? Meu pai e minha mãe não se interessam por mim’. E aí quando você vai até esses pais, nota a surpresa deles ao perceber que não foram esquecidos pela escola”, afirma. Ana explica que, num primeiro contato com os pais, os visitadores tentam saber quais foram os motivos que levaram o filho a abandonar a sala de aula. “Havia em São João de Meriti (Baixada Fluminense), uma mãe que morava no salão de uma igreja evangélica e os seus três filhos menores estavam fora da escola. Percebi que era algo especial e fui até lá. Depois que conversamos, vi a satisfa-

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ção dela em achar que não havia sido esquecida e que estávamos ali para atendê-la e ouvir os seus problemas. Ela me explicou que sofria de distúrbios mentais e que precisou tirar seus filhos da escola para que eles ajudassem nas despesas. Em uma simples conversa, conseguimos convencê-la de que era importante manter seus filhos estudando e eles acabaram retomando os estudos.” O relato de Ana mostra que o Programa de Visitadores procura desmistificar a idéia de que a escola é algo inatingível. Na verdade, procuramos dizer o contrário: a escola é para todos. O projeto é abrangente, porque esmiúça as causas da evasão, levanta o problema e apresenta soluções.

27 Acelera Jovem

N

osso esforço não se limitou apenas em reduzir as altas taxas de repetência e evasão do estado, por meio dos programas Sucesso Escolar e Visitadores.

Tínhamos também que combater a distorção de idade-série, conseqüência direta da repetência e da evasão. Muitos que saem da escola, devido à repetência, retornam mais tarde em turmas com alunos em idade bem menor. Ao se dar conta da dificuldade de se integrar ao grupo, este estudante acaba abandonando em definitivo a sala de aula. Para se ter uma idéia, no Ensino Médio do Rio de Janeiro, a defasagem, em 2004, chegava a 68,3%. A fim de atenuar essa distorção, além do Sucesso Escolar – que trabalha para impedir a repetência – criamos programas de aceleração inclusiva, como o Acelera Jovem, que reduz a defasagem idade-série no 2º segmento do Ensino Fundamental. O programa visa atender àquela faixa etária delineada como de risco, jovens entre quinze e trinta anos que estão fora da escola ou, estando freqüentando, tenham pelo menos concluídos quatro anos de estudo e apresentem uma defasagem idade-série de três anos ou mais.

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Por meio de novas ferramentas como tele-salas equipadas com aparelho de TV, videocassete, livros e uma coleção de 48 fitas, um professor orienta as turmas para acelerar o processo de aprendizagem. A metodologia foi do Telecurso 2000, da Fundação Roberto Marinho, e o gerenciamento foi da Organização Não-Governamental Viva Rio, que contratou quinhentos professores para o programa. Em um ano, 297 escolas da rede já haviam sido contempladas com o projeto, beneficiando 23,3 mil jovens. “Gostei muito do método usado pelo programa, com videocassete e leitura. Adorava ler em sala, quando a professora pedia. Sobre o estudo, é interessante notar que muitas pessoas ainda pensam assim: ‘Ah, eu vou estudar para quê, se muitos que têm faculdade não conseguem emprego?’ Mas, aí, eu reflito e chego a uma conclusão: ‘Se está difícil para eles, imagina como está para mim, que nem o 2º Grau tenho?’”, conta a estudante Jéssica Pereira da Silva, de 29 anos. Jéssica interrompeu os estudos quando tinha 12 anos e só retornou à sala de aula aos 28, após descobrir o Acelera Jovem. Em um ano, ela conseguiu concluir o Ensino Fundamental. “Às vezes, eu ficava com vergonha, ao pensar que estava na 3 ª série com a idade que eu tinha, mas via que não estava sozinha. O que acontece é que o ensino no Brasil é muito ruim. A pessoa pobre não tem oportunidade de estudar. Precisamos de mais projetos como esse”, afirma a estudante, que está estimulada a continuar os estudos, concluir o Ensino Médio e fazer faculdade de medicina. “Pretendo trabalhar, continuar estudando para fazer medicina, mas sei que tenho que me dedicar muito.” Abaixo, o quadro com os resultados do Acelera Jovem referentes às quinhentos turmas, iniciadas em outubro de 2004, e que concluíram em setembro de 2005. Dos 23,3 mil jovens beneficiados, 17.196 foram aprovados. Nossa expectativa é que eles agora concluam o Ensino Médio:

solidariedade do conhecimento | 189

Números Total de alunos que passaram pelo projeto

23.397

Total de alunos que fizeram pelo menos uma prova

13.249

Total de alunos que fizeram cinco provas

9.813

Aprovados em três matérias

2.091

Aprovados em três matérias que foram reprovados em Mat E Cie

1.894

Aprovados em quatro matérias

1.804

Aprovados em quatro matérias que foram reprovados em Mat

476

Aprovados em quatro matérias que foram reprovados em Cie

857

Aprovados em cinco matérias

5.170

Taxas (em %) Aprovados em cinco matérias em relação ao total

22,1

Aprovados em cinco matérias em relação aos que fizeram pelo menos uma prova

39,0

Aprovados em cinco matérias em relação aos que fizeram cinco provas

52,7

Estimativas Aprovados em três matérias que serão aprovados em cinco

1.121

Aprovados em quatro matérias que serão aprovados em cinco

921

Taxas finais estimadas (em %) Aprovados em cinco matérias em relação ao total

30,8

Aprovados em cinco matérias em relação aos que fizeram pelo menos uma prova

54,4

Aprovados em cinco matérias em relação aos que fizeram cinco provas

73,5

28 Outras ações

E

m meio aos programas desenvolvidos ao longo de dois anos na Secretaria de Educação, surgiram projetos, com formato menor, mas de efeitos tão impor-

tantes quanto os outros e que gostaríamos de registrar neste livro. Um dos melhores exemplos é a substituição dos antigos quadros-negros por quadros-brancos (melamínicos). A troca era uma antiga reivindicação dos professores. Com a mudança, sai de cena o giz e entra o pilot. O giz é responsável por problemas respiratórios e nas cordas vocais, em decorrência de processos alérgicos dos profissionais e a principal causa de licenças médicas. São três mil afastamentos por mês. Destes, 60% são relacionados a problemas vocais. É o caso da professora Maria de Fátima Portilho, professora de língua portugue-

sa do Colégio André Mourois, no Leblon (Zona Sul), alérgica ao giz. Várias vezes, durante o ano letivo, ela precisou ficar afastada por dois ou três dias do trabalho. “Já fiz n tratamentos. O meu dermatologista já sabe do caso, e eu uso remédio constantemente para evitar que a situação se agrave cada vez mais”, comenta a professora.

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“Esta mudança é uma muito boa, porque, com minha saúde preservada, posso ter um desempenho melhor em sala de aula.” Alguns alunos, que antes até gostavam, hoje não são muito fãs do giz. “Sai aquele pó toda hora na mão, eu não gosto”, afirma Larissa Freitas, de oito anos, do Colégio Júlia Kubitschek. Aqueles que já têm algum problema de pele sofrem ainda mais as conseqüências. É o caso de Gabriel Almeida, da mesma turma de Larissa. Ele tem 9 anos e nasceu com dermatite atópica, uma doença que causa muita coceira. Em contato com o giz, os sintomas pioram. Segundo alergologistas, o pó de giz, em contato com a pele, aumenta a coceira, irrita a pele e faz com que crianças, como Gabriel, tenham mais pruridos e agravem ainda mais o quadro de dermatite atópica, além de ressecar a pele. As escolas devem fazer a substituição gradual. Novecentas e sessenta unidades se inscreveram no projeto. De setembro até dezembro de 2005, 309 colégios de 28 Coordenadorias Regionais já instalaram 4.716 quadros melamínicos. A verba liberada para a substituição foi de R$ 1,2 milhão. Na segunda etapa, serão liberados R$ 2 milhões, beneficiando mais seiscentas escolas da rede estadual. Para comprar as novas ferramentas de trabalho, os diretores receberam os recursos em conta-corrente e tiveram que obedecer a algumas especificações técnicas. Os novos quadros têm que ter base de Madeira do Futuro (MDF), ou similar, com aproximadamente 10mm, revestida de melamínico branco de 3m x 1,20m, com moldura de alumínio anodizado cor branca e apoio para apagador e canetas em toda a extensão, para fixação em parede. Além disso, foram feitas pequenas obras de adaptações nas salas. Outro programa importante é o Escolas de Paz, que, em 2005, completou cinco anos. A idéia do projeto, como o seu próprio nome diz, é promover a cultura de paz na comunidade onde as escolas estaduais estão presentes. Durante os fins de semana e nas férias escolares, duzentas unidades colégios da Região Metropolitana, em áreas onde há maior carência de lazer, abrem suas portas. Cerca de 240 mil jovens, entre 14 e 24 anos, realizam atividades artísticas, esportivas e de lazer, tomam caféda-manhã, almoçam e, às vezes, fazem um lanche. O Escolas de Paz segue orientações do programa Abrindo Espaços, recomendado pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

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a Cultura) como estratégia de construção de uma cultura de paz. O estado foi pioneiro na implementação das idéias da Unesco. Hoje, várias unidades da federação também aderiram ao projeto criado pela agência da ONU, que, sem dúvida, constitui em uma estratégia inovadora no combate à exclusão social. O livro Revertendo violências, semeando futuros – Avaliação de impacto do Programa Espaços no Rio de Janeiro e em Pernambuco, dos pesquisadores Julio J. Waiselfisz e Maria Maciel, apresenta uma análise dos dois primeiros anos do Escolas de Paz e as conclusões são animadoras. A avaliação abrange 208 escolas de 11 cidades do Rio de Janeiro e 240, de 14 municípios de Pernambuco, contemplando, nessa amostra, instituições integrantes e não integrantes do Programa. Todos os gestores das unidades selecionados responderam a um questionário que permite traçar um termômetro parcial da violência nessas instituições. Os resultados do controle da violência, envolvendo a juventude nos dois estados, foram significativos, proporcionando, inclusive, melhoria nas relações entre alunos e professores e entre os próprios estudantes, e aumentando, conseqüentemente, o nível de aprendizagem nessas áreas. Outra mudança apontada foi quanto ao relacionamento da escola com pais de alunos e comunidades, diminuindo as depredações das unidades. Os colégios do Rio, integrantes do Escolas de Paz, apresentaram índices de violência 16% inferiores às demais unidades do estado. Os incidentes graves de violência nas escolas chegaram a 0%. Também foram reduzidos os índices de brigas entre estudantes – 56%, em 2001, contra 70% no ano anterior. Os furtos também diminuíram em 27% em contrapartida aos 48% em 2000. O trabalho realizado no Rio vem servindo de modelo para outros estados. O governo investiu R$ 13 milhões por ano no programa. A saúde também é alvo do Escolas de Paz. Em parceria com o Ministério da Saúde, a Unesco, a Coordenação Estadual de DST/Aids do Rio de Janeiro, o Centro de Educação Sexual e a ONG Cidade Viva, o programa levou alunos da rede a participar de eventos e atividades relacionadas à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e a Aids. Em 2005, para ampliar o universo cultural de alunos e professores dentro do programa, a SEE fez uma parceria com a Fundação Theatro Municipal do Rio de Ja-

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neiro, que possibilitou a centenas de jovens carentes a oportunidade de assistir a espetáculos e também conhecer um dos mais importantes teatros do país. Muitos desses alunos nunca tiveram a oportunidade de pisar no Municipal. Outra parceria, com a Funarj (Fundação Anita Mantuano de Artes do Estado do Rio de Janeiro) e a Unesco, permitiu o acesso de estudantes da rede pública do estado ao universo da música clássica. Eles assistiram aos concertos da série “Renovação”, na famosa Sala Cecília Meireles, no Centro do Rio. Mais de setecenos jovens puderam ver apresentações de importantes orquestras, como a Sinfônica da Escola de Música da UFRJ, a da UniRio (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro) e a da Escola Petrobras Pró-Música. Criado no ano de 2003, em parceria com a Alerj, o Parlamento Juvenil proporciona aos estudantes a oportunidade de conhecer melhor o funcionamento, tanto da Assembléia, quanto da secretaria. Nele, os alunos se transformam em parlamentares, exercendo suas funções e propondo projetos, com direito à escolha da mesa diretora, regimento interno e votações. Trata-se de um exercício de cidadania, que transmite aos estudantes as regras de um regime democrático. Eles são escolhidos nos 92 municípios do estado, para exercer um mandato de cinco dias na Alerj. Na solenidade de abertura eles são recepcionados pelo secretário e pelo presidente da casa. Desde a sua criação, os participantes são recebidos no final, na secretaria, para um diálogo com o secretário. Nesse encontro, eles tiram as suas dúvidas quanto ao funcionamento e às ações da SEE. Apesar de jovens, alguns se arriscam a fazer críticas e, a maioria não sai da experiência sem apresentar projetos. Em 2005, o tema predominante na pauta foi a Educação na rede pública. Foram apresentados 169 projetos, sendo que 54 entraram em votação. A maioria discutiu qualidade do ensino. Um dos aprovados estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de literatura, desde o Ensino Infantil até o Médio, em todas as escolas estaduais. A proposta foi da aluna Flávia Sanábio Machado, do CE de São José do Vale do Rio Preto. Ela justificou a iniciativa, dizendo que o ensino da matéria beneficia todas as áreas. “Se eu faço engenharia ou matemática, mas não sei interpretar um problema, não serei competente na minha profissão.” Flávia defendeu o ensino de literatura des-

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de a infância. “É de pequeno que a gente aprende a desenvolver a cultura”, ensinou. Também Alexandre Bitencourt, aluno do CIEP Professora Maria do Amparo R. de Souza, em Maricá, teve o seu projeto aprovado. A proposta foi o estabelecimento de critérios para a contratação de estudantes em serviços temporários e sugeriu que as empresas passassem a acompanhar a freqüência escolar dos alunos contratados. “Muitos jovens abandonam a escola para trabalhar. Deve haver critérios para que o trabalho não prejudique o rendimento dos alunos”, explicou. Todos os projetos aprovados no plenário foram encaminhados à governadora Rosinha Garotinho. Outro programa desenvolvido pela SEE: a distribuição gratuita de uniforme e de kit escolar, beneficia 1,5 milhão de alunos da rede pública estadual. No kit escolar, os alunos recebem lápis, caneta, borracha, lápis de cor, marcadores de texto, régua, esquadro, apontador e cadernos, além de mochilas.

29 Conclusão

A

o realizar um estudo sobre a situação da Educação do Estado do Rio de Janeiro, em 2002, por encomenda do então governador Anthony Garotinho – preocupa-

do em melhorar o sistema a partir de um diagnóstico preciso –, uma equipe do Bird

concluiu que uma das necessidades urgentes era a modernização e o uso de novas tecnologias na gestão da SEE. Hoje, quatro anos depois, a conclusão a que chega o responsável pelo diagnóstico feito para o setor, na época, o consultor em Educação Laudo Bernardes, é a de que se adotaram processos de gestão mais adequados. “Foram processos baseados em focalização das ações e com decisões fundamentadas em informações confiáveis sobre as condições de funcionamento da rede de escolas da secretaria.” Um aspecto importante, que ele destaca, da nossa gestão, foi a “aproximação da Administração Central da SEE com as escolas da sua rede, valorizando-as. Desse modo, às Coordenadorias Regionais cabe, agora, apoiá-las em suas ações. Foi um preço a pagar para garantir mudanças na atuação dessa rede num prazo muito cur-

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to”, esclarece. Para ele, a concepção e implementação de vários sistemas informatizados foram fundamentais para tal mudança. O sistema de escolha dos coordenadores, que até então tinha um cunho político tão forte que influenciava o comando das escolas, de maneira geral, no atual modelo, consolidado na nossa gestão, foi alterado, mas na sua essência ainda sofre influência de critérios políticos. No entanto, ele observa que se estabeleceu um processo de designação dos diretores das escolas “onde há maior ‘poder’ para a Administração Central. Não creio que o novo modelo seja ‘mais democrático’, mas eliminou-se a influência dos fatores extra educação e é mais eficaz para garantir o comando da rede,” atesta. O uso de novas tecnologias, que permitiu o controle mais rígido da freqüência, tanto de alunos quanto de professores, e o estabelecimento de um quadro preciso do horário de aulas em toda a rede de ensino, possibilitou a ampliação no atendimento à clientela. No estudo comparativo feito por Laudo Bernardes, do primeiro diagnóstico, com o momento atual, sua conclusão foi a de que houve melhoria significativa nesse aspecto. “O melhor atendimento à clientela da rede estadual foi feito tanto em termos de eliminação da carência sistemática – até então prevalecente, de professores para ministrar as aulas programadas (efetivação do Quadro de Horário) – como em relação à reestruturação do currículo e à oferta de livros para os alunos.” Esse esforço, diz Laudo, “deve ser continuado, pois não se pode dizer que já se atingiu o desejável nessa área. Um dos pontos mais destacáveis dessa mudança foi a valorização das escolas e professores (os quais passaram a ter participação ativa na definição do que deveria ser tanto o conteúdo do ensino como a avaliação do aprendizado). As mudanças foram significativas e deveriam ter continuidade.” Outro aspecto levantado pela equipe responsável pelo estudo do Bird, em 2002, foi a duplicidade de poderes que deliberavam sobre a Educação. A Secretaria de Ciência e Tecnologia administrava, também, uma parte do sistema, o do Ensino Técnico. Uma das superposições era da SEE com a então Secretaria Executiva do Gabinete do Governador (SEGAB). “Isso felizmente deixou de ocorrer diante da extinção da SEGAB. Não houve mudança no que diz respeito às atuações da SEE e da Faetec,

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porquanto as duas entidades continuam atuando de forma independente e desarticulada. Certamente há dificuldades políticas para o estabelecimento de regras operacionais de uma atuação compatibilizada dessas entidades”, observa Laudo, apontando para um problema concreto. Também foi questionada pelo estudo, a alternância de poder, que prejudicava a continuidade de alguns projetos. Na opinião do consultor, o problema permanece. “O melhor indicativo é que o estado terá, no mínimo, três secretários de Educação em um período de quatro anos. No ano de 2003 não se teve a definição de projetos abrangentes, a partir de 2004 teve-se uma estruturação das ações com uma clara estratégia de valorização das escolas, mas, agora, corre-se o risco de uma nova descontinuidade, na medida em que não parece estar havendo uma ‘transferência’ dos programas aos novos titulares”, teme. Em uma conversa que tivemos, Laudo externou uma preocupação. “O grande risco, na atual transição, seria a não ‘sustentabilidade institucional’ dos programas desenvolvidos a partir de 2004.” Um desses avanços pôde ser sentido, por exemplo, em um dos pontos destacados na conclusão do seu estudo de 2002, que sugeria maior interação da rede de Educação do estado com as redes privadas e municipal. Laudo continua achando necessário que essas redes interajam, mas reconhece, porém, o caminho percorrido pela nossa gestão. “Esta recomendação ainda é válida. Não se podem negar os esforços de melhoria nessa área, como: a matrícula unificada, o apoio no estabelecimento do novo currículo, a transferência de tecnologia e de sistemas de informação voltada para o aperfeiçoamento da gestão escolar a alguns municípios etc. Mas ainda é predominante na SEE a ‘cultura’ de cuidar da própria rede,” adverte. Falta, segundo ele, uma política explícita e a definição de mecanismos operacionais e institucionais para a prática dessa interação. “Também aqui há obstáculos de ordem política para que a SEE assuma a definição e implementação de uma Política de Educação para o estado todo. As interações junto aos municípios ainda são tratadas caso a caso e dependem das relações interpessoais entre os dirigentes da SEE e os dos municípios com que a mesma estabelece os vínculos de atuação articulada.”

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Como se pode perceber, pelas conclusões do consultor Laudo Bernardes, desde a análise das principais deficiências apontadas em 2002 no diagnóstico do setor da Educação no Estado do Rio de Janeiro, avançamos. Não nos foi possível reordenar tudo o que foi demonstrado no estudo, como entrave para o bom funcionamento do sistema, mas o próprio estudioso deixa revelado, em seu testemunho, o nosso esforço, no sentido de caminhar na direção da eficiência e da modernidade. Fico, também, feliz em registrar as palavras da governadora Rosinha Garotinho, proferidas em nosso último evento público juntos (uma inauguração em Campos) e, posteriormente em seu gabinete, nas presenças de seus auxiliares diretos, Fernando Peregrino e Luiz Fernando Pezão: após a saída do então secretário de governo, seu marido, Anthony Garotinho, o secretário que ela mais sentia em dispensar antes do final de seu mandato era eu, que juntamente com minha equipe, tentei contribuir para a educação pública fluminense.

agradecimentos

E

ssas e outras iniciativas da Secretaria de Estado e de Educação transformaram a minha passagem pelo cargo de secretário, em uma das experiências mais ri-

cas da minha vida. Os funcionários, alunos, professores, diretores, coordenadores, e todos aqueles com os quais interagi ao longo desses anos e desse trabalho, reafirmaram em mim, a certeza do quanto a Educação é revolucionária. Só ela é responsável pela transformação do indivíduo, da comunidade e da sociedade. A Educação do estado fez mudanças profundas em minha vida. Por isso, deixo aqui, registrado, o meu agradecimento a todos os que, de forma anônima ou na troca diária do embate pela Educação, contribuíram com seu trabalho, suas críticas e apoios para a construção de uma rede de solidariedade do conhecimento.

Agradecimentos especiais: Adelina dos Santos Alba Rodrigues Cruz e Equipe Aluísio Paes Ana Maria Santoria Ângela Maria da Silva Antônio Claudio Oliveira Gomes e Equipe Antonio Lopes Neves e Equipe Antônio Mário Figueiredo da Silva Antônio Olinto Armando Castelar Carlos Alberto dos Santos Carvalho Carlos Alberto Serpa

Carlos Guimarães e Equipe Carolina Graciosa da Fonseca e Equipe Claudia Galindo Dalva Borges e Equipe Dalva de Oliveira Kato Daniel Silva e Equipe Fernanda Abreu Fernanda Lima da Silva Francisco Tadeu Bastos Correa e Equipe Giovanni Darienzo Helena Gilka Heloísa Maciel e Equipe

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Henrique Bellúcio Ino Francisco da Gama Menezes e Equipe Isabel Cristina Torres e Equipe Jorge Ferreira e Equipe Jorge Nascimento e Equipe José Antonio Fonseca e Equipe José Carlos Luz Josimar Tavares e Equipe Laudo Bernardes Lúcia Valéria Vaz Pereira Lucindo Ferreira da Silva Filho Luiz Armando de Mattos e Equipe Luiz Erlanger Luiz Fernando dos Santos Luiz Gonzaga Matias Dias Maciel Pereira Madalena dos Santos Márcia Prado e Equipe Maria Lúcia Barbosa Maria Lúcia Papazian Maria Thereza Lopes de Azevedo e Equipe Marina Esteves e Equipe

Rafael Martinez Raul Bittencourt Regina de Jesus Alves Renan Miguel Saad e Equipe Renata Verônica de Castro Cortez Ricardo Silveira Rosana M. N. Mendes Rosangela Gonçalves de Oliva Coelho Ruben Klein Rui Montanheiro Senador Sérgio Cabral Filho Sheila Melo Sonia Mª Malachini Sylvio Jorge de Souza Junior e Equipe Terezinha G. de M. Lameira e Equipe Therezinha Pelaio Silveira Barreto Valdeci Borges Valéria Paes Barreto e Equipe Valter Portes da Rocha Vera Lúcia Figueiredo e Equipe Vilma Ferraz Waldir Luiz Martins Traverso

Mario Pinheiro da Silva Mário Pirajá e Equipe Mário Tinoco (em memória) Maurício Peres Pencak Mauro Floret Ribeiro e Equipe Mônica Papazian Mônica Soares Madasi Mónica Tambucho Nelson Guedes de Medeiros Noé Gomes Ficho Noel de Carvalho Nilma Fotanive Pedro de Souza Barbosa

Ziraldo Mil e oitocentos professores da rede que elaboraram os materiais práticos de sala de aula

Diretores do Fórum: Anna de Fátima das N. Ferreira Antônio Carlos Querillo Aurea Lúcia Garcia Áurea Lino Passos Machado Áurea Maria Braga Martinho Lúcia Maria Carlos Alexandre Lobo Cláudia Pimentel Florenço

solidariedade do conhecimento | 203

Cleonice Santos de Barros Edna Sarno Rolim Edson Nogueira Eloiza Gomes Ribeiro Francineti da Silva Mattos Giorgina Madalena Carlin Fagundes Glauce Regina de Mello Ivana Chelck do Nascimento de A. Barros José Antônio Medel Sepúlveda Icone Pedula Kézia Soares de Farias Leone Teixeira Lilia Vieira de Oliveira Lúcia Saurina Maria Alice da Rocha Pina

Maria Aparecida Corrêa Ribeiro Maria de Fátima de A.Estêvão Maria Helena Cruz Botelho Mara Lúcia Mesquita Miguel Maria Santa Alves Boquerone Maria Walderês Fiuza Laranjeira Norma Cohen Palmira de Jesus Joaquim Sônia Marina de Souza Tinoco Rita de Cássia de Souza Pires Vânia Moraes Vera Lucia de Souza Santos Vítor Hugo da Silva Villarinho Walcy de Lacerda Martins

Coordenadores Regionais: Coordenadoria: Noroeste Fluminense I Coordenador: Cleverson Rufino Araújo Gerente de Ensino: Miriam Couto Rosa Gerente Administrativo: Cristina de Moraes Alvarenga Pontes Coordenadoria: Noroeste Fluminense II Coordenador: Maria Inez Almeida da Silva Gerente de Ensino: Tânia Lúcia Monteiro de Barros Magalhães Gerente Administrativo: Rita de Cássia Duarte Maron Coordenadoria: Noroeste Fluminense III Coordenador: Darcy Annibal Gerente de Ensino: Maria das Graças Padilha Junqueira Gerente Administrativo: Yara de Paula Ramos Coordenadoria: Norte Fluminense I Coordenador: Joilza Rangel Abreu Gerente de Ensino: Márcia Luzia Gama de Jesus Gerente Administrativo: Vera Lúcia Fontão Pereira

204 | claudio mendonça

Coordenadoria: Norte Fluminense II Coordenador: César de Araújo Correa Gerente de Ensino: Terezinha Luiza Ladeira Gerente Administrativo: Eloísa Gomes Ribeiro Coordenadoria: Norte Fluminense III Coordenador: Ana Lúcia Soares Ribeiro Gerente de Ensino: Elis Regina Andrade Gerente Administrativo: Flavia Cortes e Cortes de Jesus Coordenadoria: Baixadas Litorâneas I Coordenador: Márcia da Silva Quaresma Gerente de Ensino: Tereza Faria Santos Gerente Administrativo: Marinaide Alves de Oliveira Coordenadoria: Baixadas Litorâneas II Coordenador: Diony Fernandes dos Santos Gerente de Ensino: Adeli Santos Costa da Silva Gerente Administrativo: Eunice Carvalho da Silva Coordenadoria: Serrana I Coordenador: Maria Lúcia Alves Werneck Gerente de Ensino: Ana Maria Lopes da Silva Gerente Administrativo: Eunice da Silva Abreu Coordenadoria: Serrana II Coordenador: Angela Maria Gomes Ribeiro Fernandes Assessor: Merilandi Esquitino Silva de Mello Gerente de Ensino: Lucia Regina Lacerda de Deus Santos Coordenadoria: Serrana III Coordenador: Ruy de Souza Monteiro Gerente de Ensino: Nereida Ribeiro Pinto Barreto Vinhas Gerente Administrativo:Deyse das Neves Musseu Coordenadoria: Serrana IV Coordenador: Robson Pereira de Melo Gerente de Ensino: Lúcia Helena de Oliveira Silva Gerente Administrativo: Maria Verônica Vieira Silva e Silva

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Coordenadoria: Centro Sul I Coordenador: Regina Elmor Domingues Gerente de Ensino: Suely Cândido Caetano Ferreira Gerente Administrativo: Angela Maria Bastos Mattos Coordenadoria: Centro Sul II Coordenador: Ana Valentina Natal Meireles Gerente de Ensino: Rosinei da Silva Cavanez Gerente Administrativo: Eni Alves Duque Santiago Coordenadoria: Médio Paraíba I Coordenador: Carlos Roberto Ferreira Gerente de Ensino: Lucia Cristina da Silva Barbosa Gerente Administrativo: Cristina Beatriz Capato de Oliveira Coordenadoria: Médio Paraíba II Coordenador: Joselita Cecília Murta Adler Gerente de Ensino: Abigail Góes Monteiro Gerente Administrativo: Maria Inês Fidélis de Oliveira Coordenadoria: Médio Paraíba III Coordenador: Suely Vilela Pereira Gerente de Ensino: Regina Celi Pereira Otati Gerente Administrativo: Marcos Vinícius de Araújo Moreira Coordenadoria: Baía da Ilha Grande Coordenador: Marinilza Gonçalves Rosa Graciano Gerente de Ensino: Lucia Helena Sebrizzi Gerente Administrativo: Tânia Rosa Coelho Coordenadoria: Metropolitana I Coordenador: Maria Aparecida Marcondes Rosestolato Gerente de Ensino: Mônica de Souza Marques Gerente Administrativo: Sidney Dias Machado Coordenadoria: Metropolitana II Coordenador: Rosita Maria Garrido Gerente de Ensino: Márcia Fernandes Gerente Administrativo: Margareth Rodrigues Pinto

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Coordenadoria: Metropolitana III Coordenador: Maria das Graças Antunes de Araújo Gerente de Ensino: Valéria Vasconcellos Araújo Gerente Administrativo: Rosana Peixoto da Silva Coordenadoria: Metropolitana IV Coordenador: Denise Antonia Benita de Oliveira Schiavo Gerente de Ensino: Dayse Cardoso Duque Estrada Gerente Administrativo: Rita de Cássia Duque Coordenadoria: Metropolitana V Coordenador: Iraci Martins Áreas Pardal Gerente de Ensino: Rosimara Carvalho Peixoto Gerente Administrativo: Feliciana Alves dos Santos Coordenadoria: Metropolitana VI Coordenador: Maria Claudia Ciccarino Rocha Gerente de Ensino: Vilma Rodrigues Gerente Administrativo: Aline Angélica Severo dos Santos Coordenadoria: Metropolitana VII Coordenador: Mara Pinto Neves Gerente de Ensino: Graça Santos Gerente Administrativo: Rosângela Garcia Coordenadoria: Metropolitana VIII Coordenador: Dijanira Tostes de Barros Gerente de Ensino: Rita de Cássia Manhãs Silva Gerente Administrativo: Maria de Fátima Cruz Coordenadoria: Metropolitana IX Coordenador: Rosana da Silva Rosa Gerente de Ensino: Rosimere Magalhães Gerente Administrativo: Ana Lucia Resende Cardoso Coordenadoria: Metropolitana X Coordenador: Glorinha Igídia de Paiva Gerente de Ensino: Afonso Vargas Gerente Administrativo: Zilda Maria dos Santos Silva

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Coordenadoria: Metropolitana XI Coordenador: Sonia Maria Pinto dos Santos Gerente de Ensino: Cristiane Mattos Silveira dos Santos Gerente Administrativo: Luís Carlos Teixeira da Costa

Academia Brasileira de Educação Academia Francesa de Ciências Colégio São Bento Conselho Estadual de Educação Conselho Nacional de Secretários de Educação Federação Brasileira de Xadrez Fundação Cesgranrio Fundação Darcy Ribeiro Fundação Oswaldo Cruz Gabinete Civil do Estado do Rio de Janeiro Instituto Faça Parte Ministério da Educação e Cultura (MEC) Ministério Público Rede Globo – Programa Amigos da Escola Fundação Roberto Marinho Jornal Extra Jornal O Dia Secretaria de Comunicação Social do Estado do Rio de Janeiro

Secretaria de Cultura do Estado do Rio de Janeiro Secretaria de Defesa Civil do Estado do Rio de Janeiro Secretaria de Estado do Gabinete Civil Secretaria de Saúde do Estado do Rio de Janeiro Proderj Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro Sindicato Nacional dos Editores de Livros Sociedade Brasileira de Oftalmologia Unesco Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense

Este livro foi composto em Trade Gothic e Chaparral e impresso pela Gráfica Duas Mil Cores sobre papel Starmax 75g/m 2 em junho de 2006.