Dossier De Conception D’un Projet E-learning En Langues : Partie Didactique

Dossier de conception d’un projet e-learning en langues : partie didactique Légèrement adapté d’un document original de Christian Degache, enseignant chercheur à Grenoble 3

1. Présenter le projet Cette partie doit : • Présenter le public cible ; • Présenter la finalité de formation ; • Décrire les situations et les tâches de référence visées par le dispositif de formation : il s’agit ici, conformément aux dispositions du chapitre 4 du CECR (2001 :40), « d’examiner et d’exposer[…]ce que [vous attendez] que les apprenants dont [vous avez] la responsabilité soient capables de faire avec la langue en question et ce qu’ils devraient savoir pour être capables d’une activité langagière » (appuyez-vous sur la grille « mettre en pratique le CECR » pour passer en revue les différentes catégories) ; • Présenter le dispositif de formation envisagé dans ses grandes lignes ; • Présenter son contexte d’utilisation. D'une longueur maximale de 2 à 3 pages, cette partie doit permettre de posséder une vue d’ensemble du projet et de ses finalités. Le ton doit être relativement neutre, le destinataire de référence est un spécialiste du domaine (expert didactique) qui connaît bien le CECR, mais pas forcément le public ciblé, ses besoins, etc.

Thomas Laigle http://reseaupensant.net – http://my.ziki.com/tomlaigle

2. Préciser l’architecture didactique L’objectif est ici de faire visualiser la structure du module/cours et la logique de cette structuration. • comment se présentent les éléments du dispositif : conception en unités, sous-unités, modules, volets… ? • qu’est-ce qui justifie la répartition des éléments : y a-t-il un principe de répartition ou principe organisateur/unificateur ? la combinaison de plusieurs principes sans dominante particulière ? − notionnel/fonctionnel (actes de parole, savoir-faire communicatifs) ; − centres d’intérêt du public ciblé ; − situations de communication (exercices de plusieurs actes de parole) ; − une métaphore particulière : par ex. le centre de langues virtuel, l’immersion, le séjour linguistique, le guide touristique … ; − vocabulaire, par ex. les expressions idiomatiques, les différents champs lexicaux d’un domaine (ex : le sport, la gastronomie) ; − points de grammaire, de phonétique (les difficultés phonologiques des francophones en anglais…), de morphologie ("un fait de langue") ; − textes et documents (en relation avec l’exercice d’une habileté particulière, la compréhension orale ou écrite par exemple)?; − la nature des éléments tout simplement, répartis en rubriques ; − autre... • y a-t-il un principe de progression ? si oui, quel est-il ? − graduation de la difficulté ; − logique de scénario (voyage, projet commun...) ; − logique interne et à partir de quoi : d’une évaluation diagnostique, des choix de l’utilisateur (cas particulier des systèmes arborescents [apparemment] complètement ouverts…) ; − analyse de la langue (couvrir un aspect donné) ; • quel est le type d’architecture retenu : linéaire, hiérarchique (arborescente), ou en réseau (dispositif “ouvert”) ?

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3. Sélectionner et caractériser documents supports

les

sources

langagières

ou

Selon la façon de procéder retenue, vous serez soit en situation de partir de documents existants, soit de devoir les chercher, soit de devoir les créer. Dans tous les cas il est nécessaire de les caractériser. Pour chaque document (ou type de document), il est bon de préciser : • les modalités de collecte des sources/documents ; • les modalités de réalisation des documents à créer : où, qui, comment (pertinence didactique de la qualité de l’enregistrement, des bruits de fond, des consignes données aux locuteurs, etc.). La caractérisation doit faire apparaître pour chaque document (ou type de document) les points suivants : • durée, volume ; • caractère authentique/fabriqué/hybride ; • genre textuel, genre du document : liste non-finie, par exemple pour l’oral : conversations radiophoniques speakers-auditeurs, conversations informelles, conversations téléphoniques, infos radiophoniques, tables rondes radiophoniques, discours officiels, interview préparée , micro-trottoirs, interview non-préparée, chansons, poèmes, publicités, visites guidées, messages par haut-parleur, messages sur répondeur, messagerie vocale, prévisions météo, commentaire sportif en direct, récits de vie, textes littéraires oralisés, autres... ; • type(s) de discours : liste finie : narratif, expositif, injonctif, descriptif, argumentatif, épistolaire, dialogal ; • caractéristiques discursives, liées aux conditions et contraintes de production : physiques, sociales, temporelles, cognitives (contexte mental dans CECR, dépendant de la nature de la communication réelle ou simulée, spontanée ou non), psychoaffectives (stress, fatigue, prédispositions et intentions – empathie, sympathie, antipathie, agressivité –, attentes…cf. CECR) ; • Au vu de ces caractéristiques, le code oral est-il accompagné (doit-il être accompagné) des marques du discours oral ou de celles du discours écrit ? Même question pour le code écrit. Quelles sont ces marques ? Feront-elles l’objet d’une focalisation pédagogique ? ; • caractéristiques pragmatiques (actes de parole représentés dans le document) ; • caractéristiques linguistiques (grammaire, vocabulaire, phonétique, prosodie…) ; • caractéristiques sociolinguistiques ; • caractéristiques culturelles et civilisationnelles ; • niveau de difficulté dans une progression donnée ; • perspectives d’exploitation. En considérant l’ensemble des documents sélectionnés : • selon le niveau, comment conçoit-on l’évolution, quels sont les choix de progression (cf. cidessus) ? • représentativité de la diversité de la langue-cible (variétés régionales, sociales, registres, âge...)

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4. Préciser la structure d’une unité ou module-type Il s’agit à la fois de définir la structure ou scénario de cette unité et les spécifications didactiques qui vont relier les éléments. De manière générale on précise la situation de cette unité dans l’ensemble du produit/service, sa place dans la progression ainsi que les objectifs et contenus ciblés. Exemple de spécifications à apporter compréhension orale :

pour une unité qui concernerait la

• le nombre d’écoutes est-il contraint, libre ou mixte ? ; • la 1ère écoute est-elle préparée ? si oui, de quelle façon : → préparation thématique pour en anticiper le contenu ? → préparation linguistique − donne-t-on des éléments de vocabulaire ? − attire-t-on l’attention sur des aspects phonétiques ? − sur des aspects grammaticaux susceptibles de poser problème → préparation méthodologique − conseils d’écoute, de compréhension − activité de mise en condition ; • l’écoute est-elle guidée ou facilitée lors des réécoutes et/ou activités ? - par ”simplification” du document (débit, pas de bruit de fond, sous-titrage résumant ou complet, etc.), - par découpage en sous-parties (découpage fait selon quels principes ?) ; • prévoit-on des demandes d’écoute sélective ?; • dans les activités proposées à partir du matériau sonore visualise-t-on la chaîne sonore à l’écran ? Si oui de quelle façon : par une schématisation de la chaîne linéaire, par la transcription graphique ? Si l’on écarte la transcription graphique (puisqu’il s’agit ici de travailler la compréhension orale) : - quelle schématisation choisir (, icônes, “paquets”, bulles, notes de musique…) ; - comment cette schématisation s’affiche-t-elle à l’écran : en synchronie avec l’écoute (karaoké sans texte), par morceaux à la fin de chaque segment ; - la visualisation présente-t-elle une segmentation prédéfinie ou est-ce à l’utilisateur de la réaliser ? S’il y a une segmentation prédéfinie, selon quelle analyse est-elle réalisée (prosodique, sémantique, graphique…) ; • quelle est la place de l’écrit : quand l’introduit-on et pour quoi ? • quelle langue utilise-t-on dans les consignes didactiques, dans les instructions de navigation, dans les libellés des activités (affirmations des QCM ou des vrai ou faux par exemple) : langue source, langue cible, langue tierce ; • le degré de compréhension du document est-il mesuré, évalué ? - moment(s) : au début, pendant, à la fin de l’unité - nature des questions : ouvertes, QCM, textes lacunaires, Vrai/faux, grilles à remplir, tâche à réaliser... ; • dispositif d’aide à la compréhension : − dissocié ou intégré aux activités − fonction des aides − rubrique d’aides : - lexique : dico général ou non, bilingue (traduction) ou monolingue - grammaire : générale ou contextuelle, ”magistrale” ou inductive, avec ou sans métalangage - phonétique et prosodie (intonation, rythme, débit, accentuation…) - discursif, pragmatique - culturel et civilisationnel − Mode d’explication : par analyse, par paraphrase, par exemplification, par transposition... Vise-t-on la mémorisation du document ? Par quels moyens ? Thomas Laigle http://reseaupensant.net – http://my.ziki.com/tomlaigle

5. Définir l’interactivité de contenu Il s’agit ici pour l’unité-type présentée dans la 3è mission de descendre au niveau de l’écriture des contenus : consignes, exercices, messages d’évaluation, de “feed-back” • Les types d’activités : vrai/faux, QCM, questions ouvertes (QROC), questions lacunaires, répétitions, reconnaissance vocale, sélections, glissé/posé, simulations d’échanges, appariements, puzzles (des mots, des phrases, des images, des sons…), choix minutés, dictée, segmentation, traduction... • L’objet des activités : − identification des paramètres principaux de la situation de communication (qui ? quoi ? où ? par quel canal ? comment ? pourquoi ? pour quoi faire ?) ; − exercices de discrimination phonétique ; − exercices grammaticaux ; − tâches de compréhension ; − identification de mots-clés ; − identification ou repérage d’éléments segmentaux : d’articulateurs logiques, de temps verbaux, de personnes verbales, de réseaux anaphoriques ou thématiques ; − identification ou repérage d’éléments supra-segmentaux : voix, intonations, rythmes, accents... ; − repérage d’information − simulations d’interactions (avec ou sans arborescence en conséquence). • Les activités jugées les plus représentatives (en distinguant graphiquement les textes apparaissant à l’écran et la description-explication de l’activité) • L’accessibilité (touchant par certains aspects à l’interactivité de navigation) − place dans le scénario des activités définies ci-dessus ; − degré d’obligation des réponses à donner (peut-on circuler d’une activité à l’autre sans les effectuer ?) ; − mode de validation des réponses, nombre de validations possibles ; − possibilité d’y revenir (si oui, retrouve-t-on l’activité dans le même état qu’au 1er passage ?) ; − réglage de la difficulté. • L’analyse de réponses − méthode d’évaluation ; − degré de ”finesse” de l’évaluation : binaire (bon/pas bon), ternaire (bon/ pas bon/ presque bon), quaternaire (bon/ pas bon/ presque bon/je ne sais pas), etc., voire signalant les fautes d’orthographe pour les réponses saisies. • La nature des rétroactions (feed-back) : − personnalisé/uniformisé ; aléatoire/fixe ; − péremptoire/nuancé, formel/décontracté ; − écrit/oral ; linguistique/iconique ; − en quelle langue : maternelle, cible, en langue tierce véhiculaire..., avec le choix ?; − simplement évaluatif (sans apport complémentaire d’information) ; − avec infos complémentaire mais de quel type : pour en savoir plus sur le contenu, sur la langue, sur l’erreur, sur la façon de répondre (stratégie), etc. • La trace des activités − possibilité de reprendre les activités là où on les a laissées lors d’une session antérieure ; − bilan quantitatif des activités effectuées (ex : vous avez consulté 40% du module) ; − bilan qualitatif des réponses données ; − possibilité de consulter le détail des réponses données. Thomas Laigle http://reseaupensant.net – http://my.ziki.com/tomlaigle