Ppp- Colégio Estadual Presidente Kennedy

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Sumário APRESENTAÇÃO.........................................................................................8 1 Introdução..............................................................................................11 1 Introdução..............................................................................................11 2 Identificação e histórico da Instituição..................................................13 2.1 Recursos Humanos..........................................................................15 2.2 Espaço Físico e Organização da Instituição Escolar.......................20 2.3 Calendário Escolar...........................................................................22 3 Filosofia da Escola..................................................................................24 4 Princípios Norteadores da Educação.....................................................26 5 Realidade na Educação..........................................................................27 5.1 A educação no Brasil.......................................................................27 5.2 A Educação no Paraná.....................................................................29 5.3 A educação no Município.................................................................30 5.4 A educação no Colégio Estadual Presidente Kennedy....................32 6 Análise das contradições e conflitos presentes na prática docente.......35 7 Concepções que nortearão as práticas escolares..................................48 8 Concepção de Avaliação.........................................................................56 8.1 Diretrizes para práticas avaliativas da Instituição Escolar.............61 8.2 Sistema de avaliação deste estabelecimento de ensino..................61 9 Princípios da Gestão Democrática.........................................................66 10 Inclusão................................................................................................68 10.1 Inclusão Educacional.....................................................................68 11 Planejamento Geral das Práticas Pedagógicas....................................74 11.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar...........75 11.1.1 Professor Pedagogo................................................................75 11.1.2 da Direção...............................................................................77 11.1.3 Secretaria................................................................................80 11.1.4 Biblioteca................................................................................81 11.1.5 Serviços Gerais.......................................................................81 11.2 Instâncias colegiadas.....................................................................83 11.2.1 Associação de pais, mestres e funcionários (APMF)..............84 11.2.2 Conselho de Classe.................................................................86 11.2.3 Grêmio Estudantil...................................................................87 11.2.4 Representante de Turma........................................................88 11.2.5 Professor monitor de turma....................................................89 11.3 Critérios de organização interna da escola...................................91 11.4 Critérios para organização de turma e distribuição por professor em razão de especifidades.....................................................................91 11.5 Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos92 11.6 Recursos físicos e materiais..........................................................94 12 Acompanhamento e avaliação do projeto político pedagógico............98 13 Considerações finais.............................................................................99 14 Referências bibliográficas..................................................................101 ANEXO I..................................................................................................106 ANEXO II.................................................................................................108

2 ANEXO III................................................................................................120 ANEXO IV................................................................................................124 15 Diretrizes Curriculares deste estabelecimento de ensino.................124 15.1 Fundamentação teórica...............................................................124 15.2 Aspectos Gerais da Escola...........................................................127 15.3 Estrutura do Curso......................................................................129 15.4 Metodologia.................................................................................131 15.5 Avaliação......................................................................................132 ANEXO V PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................................135 16. Proposta curricular de Artes.............................................................135 16.1 Apresentação ..............................................................................135 16.2 Justificativa..................................................................................136 16.3 Objetivos......................................................................................137 16.4 Conteúdos por ano/série..............................................................137 16.4.1 5ª Série.................................................................................137 16.4.1.1 Artes Visuais...................................................................137 16.3.1.2 Música............................................................................138 16.3.1.3 Dança.............................................................................138 16.3.1.4 Teatro.............................................................................138 16.4.2.1 Artes Visuais...................................................................138 16.4.2.2 Música............................................................................139 16.4.2.3 Dança.............................................................................139 16.4.2.4 Teatro.............................................................................139 16.4.3 7ª Série.................................................................................139 16.4.3.1 Artes Visuais...................................................................139 16.4.3.2 Música............................................................................140 16.4.3.3 Dança.............................................................................140 16.4.3.4 Teatro.............................................................................140 16.4.4 8ª Série.................................................................................140 16.4.4.1 Artes Visuais...................................................................140 16.4.4.2 Música............................................................................141 16.4.4.3 Dança.............................................................................141 16.4.4.4 Teatro.............................................................................141 16.5 Encaminhamento Metodológico..................................................141 16.6 Avaliação......................................................................................142 16.7 Referências Bibliográficas...........................................................142 17. Proposta Curricular de Ciências.......................................................143 17.1 Apresentação...............................................................................143 17.2 Objetivos......................................................................................144 17.3 Conteúdos por série/ano..............................................................145 17.3.1 5ª Série.................................................................................145 17.3.2 6ª Série.................................................................................148 17.3.3. 7ª Série....................................................................................149 17.3.4 8ª Série.................................................................................151 17.4 Metodologia.................................................................................152 17.5 Avaliação......................................................................................152 17.6 Referências Bibliográficas...........................................................153

3 18. Proposta Curricular de Educação Física...........................................153 18.1 Apresentação...............................................................................153 18.2 Objetivos......................................................................................154 18.3 Conteúdos por série/ano..............................................................154 18.3.1 5ª Série.................................................................................155 18.3.2 6ª Série.................................................................................156 18.3.3 7ª Série.................................................................................157 18.3.4 8ª Série.................................................................................158 18.4 Metodologia.................................................................................159 18.5 Avaliação......................................................................................161 18.6 Referências Bibliográficas...........................................................161 19. Ensino Religioso................................................................................162 19.1 Apresentação...............................................................................162 19.2 Objetivos......................................................................................163 19.3 Conteúdos por série/ano..............................................................164 19.3.1 5ª Série.................................................................................164 19.3.2 6ª Série.................................................................................164 19.4 Metodologia.................................................................................165 19.5 Avaliação......................................................................................166 19.6 Referências Bibliográficas...........................................................166 20. Proposta Curricular de Geografia.....................................................167 20.1 Apresentação...............................................................................167 20.2 Conteúdos por série/ano..............................................................168 20.2.1 5ª Série.................................................................................168 20.2.2 6ª Série.................................................................................169 20.2.3 7ª Série.................................................................................169 20.2.4 8ª Série.................................................................................170 20.3 Metodologia.................................................................................171 20.4 Avaliação......................................................................................171 20.5 Referências Bibliográficas...........................................................172 21. Proposta Curricular de História........................................................173 21.1 Ementa.........................................................................................173 21.2 Objetivos......................................................................................174 21.2.1 Gerais....................................................................................174 21.2.2 Específicos............................................................................175 21.3 Conteúdos....................................................................................175 21.3.1 5ª Série.................................................................................175 21.3.3 7ª Série.................................................................................178 21.3.4 8ª Série.................................................................................180 21.3.5 Encaminhamento metodológico............................................182 21.4 Metodologia.................................................................................183 21.5 Avaliação......................................................................................183 21.6 Referências bibliográficas...........................................................184 22 Proposta Curricular de Língua Portuguesa........................................184 22.1 Ementa.........................................................................................185 22.2 Objetivo........................................................................................185 22.3 Conteúdos por série/ano..............................................................186 22.4 Metodologia.................................................................................191

4 22.5 Avaliação......................................................................................193 22.6 Referências Bibliográficas...........................................................194 23 Proposta Curricular de Matemática...................................................194 23.1 Apresentação...............................................................................194 23.2 Objetivos......................................................................................196 23.3 Conteúdos por série/ano..............................................................197 23.3.1 5ª Série.................................................................................197 23.3.2 6ª Série.................................................................................198 23.3.3 7ª Série.................................................................................199 23.3.4 8ª Série.................................................................................200 23.4 Metodologia.................................................................................201 23.5 Avaliação......................................................................................202 23.5 Avaliação......................................................................................202 23.6 Referências Bibliográficas...........................................................203 24 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna - Inglês...........204 24.1 Ementa.........................................................................................205 24.2 Objetivos......................................................................................206 24.3 Conteúdos por série/ano..............................................................207 24.3.1 5ª Série.................................................................................207 24.3.2 6ª Série.................................................................................208 24.3.2 7ª Série.................................................................................209 24.3.4 8ª Série.................................................................................209 24.4 Metodologia.................................................................................210 24.5 Avaliação......................................................................................212 24.6 Referências Bibliográficas...........................................................213 ANEXO VI................................................................................................216 25 Proposta Curricular de Arte...............................................................216 25.1 Ementa.........................................................................................216 25.2 Conteúdos Estruturantes.............................................................217 25.3 Objetivos......................................................................................217 25.3.1 Gerais....................................................................................217 25.3.2 Específicos............................................................................218 25.4 Conteúdos por série/ano..............................................................218 25.4.1 1º Ano....................................................................................218 25.4.2 2º Ano....................................................................................219 25.5 Metodologia.................................................................................219 25.6 Avaliação......................................................................................219 25.7 Referências Bibliográficas...........................................................220 26 Proposta Curricular de Biologia.........................................................220 26.1 Apresentação...............................................................................220 26.1.1. Aspectos Históricos..............................................................223 26.2 Objetivos......................................................................................226 26.3 Metodologia.................................................................................226 26.3.1 Avaliação Paralela.................................................................228 26.4 Conteúdos Estruturantes por série/ano.......................................228 26.4.1 1º Ano....................................................................................228 26.4.2 2º Ano....................................................................................229 26.4.3 3º Ano....................................................................................230

5 26.5 Conteúdos específicos por ano/série...........................................230 26.5.1 1º Ano....................................................................................230 26.5.2 2º Ano....................................................................................231 26.5.3 3º Ano....................................................................................232 26.6 Referências Bibliográficas...........................................................233 27 Proposta Curricular de Educação Física............................................233 27.1 Apresentação...............................................................................233 27.2 Objetivos......................................................................................237 27.3 Conteúdos....................................................................................238 27.4 Metodologia.................................................................................240 27.5 Avaliação......................................................................................241 27.6 Referências Bibliográficas...........................................................242 28 Proposta Curricular de Filosofia........................................................243 28.1 Apresentação...............................................................................243 28.2 Conteúdos Estruturantes.............................................................244 28.3 Metodologia.................................................................................246 28.4 Avaliação......................................................................................247 28.5 Referências Bibliográficas...........................................................248 29 Proposta Curricular de Física............................................................248 29.1 Introdução...................................................................................248 29.2 Ementa.........................................................................................250 29.3 Objetivos......................................................................................251 29.4 Conteúdos....................................................................................251 29.5 Metodologia.................................................................................253 29.6 Avaliação......................................................................................253 29.7 Referências Bibliográficas...........................................................254 30 Proposta Curricular de Geografia......................................................254 30.1 Apresentação...............................................................................254 30.2 Conteúdos por série/ano..............................................................256 30.3 Metodologia.................................................................................258 30.4 Avaliação......................................................................................259 30.5 Referências Bibliográficas...........................................................260 31 Proposta Curricular de História.........................................................261 31.1 Apresentação...............................................................................261 31.2 Ementa.........................................................................................261 31.3 Objetivos......................................................................................262 31.4 Conteúdos por série/ano..............................................................263 31.4.1 1º Ano....................................................................................263 31.4.2 2º Ano....................................................................................264 31.4.3 3º Ano....................................................................................265 31.5 Metodologia.................................................................................267 31.6 Avaliação......................................................................................267 31.7 Referências Bibliográficas...........................................................268 32 Proposta Curricular de Língua Portuguesa........................................269 32.1 Ementa.........................................................................................269 32.2 Objetivos......................................................................................270 32.3 Conteúdos por série/ano..............................................................270 32.3.1 1º Ano....................................................................................270

6 32.3.1 1º Ano.......................................................................................270 32.3.2 2º Ano....................................................................................271 32.3.3 3º Ano....................................................................................272 32.4 Metodologia.................................................................................273 32.5 Avaliação......................................................................................274 32.6 Referências Bibliográficas...........................................................274 33 Proposta Curricular de Matemática...................................................277 33.1 Apresentação...............................................................................277 33.2 Objetivos......................................................................................278 33.3 Conteúdos por série/ano..............................................................279 33.3.1 1º Ano....................................................................................280 33.3.2 2º Ano....................................................................................280 33.3.3 3º Ano....................................................................................281 33.4 Metodologia.................................................................................283 33.5 Avaliação......................................................................................283 33.6 Referências Bibliográficas...........................................................285 34 Proposta Curricular de Química.........................................................286 34.1 Apresentação...............................................................................286 34.2 Objetivos......................................................................................286 34.3 Conteúdos por série/ano..............................................................287 34.3.1 1º Ano....................................................................................287 34.3.2 2º Ano....................................................................................288 34.3.3 3º Ano....................................................................................289 34.4 Metodologia.................................................................................289 34.5 Avaliação......................................................................................290 34.6 Referências Bibliográficas...........................................................291 35 Proposta Curricular de Sociologia.....................................................292 35.1 Apresentação...............................................................................292 35.2 Objetivos......................................................................................296 35.3 Conteúdos Estruturantes.............................................................296 35.4 Metodologia.................................................................................298 35.5 Avaliação......................................................................................299 35.6 Referências Bibliográficas...........................................................299 36 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês..........301 36.1 Ementa.........................................................................................301 36.2 Objetivos......................................................................................302 36.3 Conteúdos Por Série/ano.............................................................304 36.3.1 1º Ano....................................................................................304 36.3.2 2º Ano....................................................................................304 36.3.3 3º Ano....................................................................................305 36.4 Metodologia.................................................................................306 36.5 Avaliação......................................................................................309 36.6 Referências Bibliográficas...........................................................310

APRESENTAÇÃO O Projeto Político Pedagógico, aqui sistematizado, traduz o trabalho coletivo de todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem (direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais e comunidade local)

do

Colégio

Estadual

Fundamental e Médio.

Ele

Presidente expressa

a

Kennedy

–

preocupação

Ensino e

o

compromisso dos educadores com a melhoria do ensino no sentido de responder às necessidades sociais e históricas, que caracterizam a sociedade brasileira hoje. A escola é uma instituição social, que inserida num contexto em freqüente transformação, busca organizar e reorganizar, constantemente, sua função dentro da sociedade. No entanto, o valor e o respeito pela instituição escolar têm diminuído no decorrer dos tempos. A escola, como espaço público, necessário para produção e disseminação do conhecimento sistematizado, que pode contribuir para mudanças na sociedade, aparentemente não faz parte do consciente da comunidade envolvida. Resgatar a relação da escola com a comunidade, por meio da discussão e reflexão entre as partes, possibilitará que os envolvidos expressem suas necessidades e anseios, redefinindo o compromisso da comunidade escolar. A escola pública tem a tarefa de atender a todos com qualidade, garantindo a posse sistemática do saber científico historicamente acumulado, sem esquecer as experiências de vida e a realidade social de seus educandos (LDB 9.394/96). Para isso, se faz necessário uma constante reflexão sobre o trabalho pedagógico da escola tendo em vista a sociedade, o homem e a escola que temos, questionando: Que sociedade se quer ter? Que homem se quer formar para atuar nesta sociedade contraditória e de constantes mudanças? Que escola se quer? Dessa forma, se fez necessário à elaboração e implementação de um Projeto Político Pedagógico um processo de constante reflexão e de discussão das práticas pedagógicas e políticas, que atende as exigências

legais da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBM), das Diretrizes do Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE), das Diretrizes e Princípios da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e da Lei 10.639 de 09/01/2003, sobre diversidade e inclusão social. Tudo isso em concordância com as necessidades educacionais do Colégio Estadual Presidente Kennedy - Ensino Fundamental e Médio. Este projeto Político pedagógico tem como objetivo geral organizar o trabalho pedagógico do Colégio Estadual Presidente Kennedy para o período 2006/2009, dentro dos princípios da igualdade, gratuidade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério, com a finalidade de formar o cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo na construção de uma sociedade justa, igualitária e democrática. Os objetivos específicos são: -

Definir as ações educativas e as características necessárias para que a escola cumpra seu propósito e intencionalidade (que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo);

-

Buscar alternativas viáveis para a efetivação da intencionalidade da escola;

-

Explicitar claramente o diagnóstico da realidade sócio-econômica e educacional

dos

alunos,

pais,

assim

como,

da

formação

e

capacitação dos professores e, a partir deste, definir as ações que nortearão o currículo e as atividades escolares; -

Garantir a permanente reflexão e discussão acerca dos problemas da escola;

-

Propiciar a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania;

-

Organizar o trabalho pedagógico de forma que possibilite romper com as relações competitivas, corporativas e autoritárias;

-

Amenizar os efeitos fragmentários da divisão do trabalho no interior da escola provenientes da hierarquização dos poderes de decisão;

-

Resgatar a educação que se quer a partir da definição do cidadão que se deseja, é procedimento necessário para vivenciarmos a prática social proposta no projeto da escola. O Projeto Político Pedagógico foi elaborado tendo em vista o planejamento e organização do cotidiano do Colégio, de forma que o convívio se torne agradável e produtivo, possibilitando a valorização e a motivação da comunidade escolar.

1 Introdução

Em diferentes lugares do mundo, discute-se cada vez mais o papel essencial que a educação desempenha no desenvolvimento das pessoas e da sociedade. Nesse início do novo milênio, os progressos científicos da humanidade e importantes descobertas, convivem com a desesperança e o desencantamento gerado pelo desemprego e pela exclusão. O aumento das interdependências entre nações e regiões ocasionou o desequilíbrio entre ricos e pobres, assim como, entre incluídos e excluídos socialmente no interior de cada país. Os meios de comunicação evidenciam o modo de vida e de consumo de uma pequena parcela abastada dos habitantes do planeta, ao mesmo tempo, apresenta situações de miséria extrema de outra (e maior) parcela dessa população. A busca de uma sociedade integrada no ambiente em que se encontra o outro mais imediato, na comunidade mais próxima e na própria nação, surge como necessidade para chegar à integração da humanidade como um todo. Ao mesmo tempo em que é preciso considerar que a mundialização da cultura se realiza progressivamente, é preciso não esquecer que cada pessoa tem o direito de escolher seu caminho na vida e de realizar suas potencialidades. É preciso aprender a viver juntos no planeta. (MORIN, 2001) A necessidade de que a educação desenvolva a formação ética dos alunos está cada vez mais emergente e evidente. A escola deve assumirse como um espaço de vivência e de discussão sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, recusa de formas de discriminação, importância da solidariedade e observância das leis. As políticas educacionais devem ser diversificadas e concebidas de modo que a educação não seja um fator da exclusão social, mas possibilite que cada indivíduo ao longo de sua vida possa tirar o melhor proveito de um ambiente educativo em constante transformação. Nesse contexto, a educação deve promover a capacidade de aprender a aprender, aprender

a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser, expressando opiniões e assumindo as responsabilidades pessoais, são imprescindíveis no interior da escola. (UNESCO, 2000) A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (UNESCO, 1990) destaca, em um dos seus artigos, que toda pessoa – criança, adolescente ou adulto - deve poder se beneficiar de uma formação concebida para responder às suas necessidades educativas fundamentais como leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas, conceitos, atitudes e valores dos quais o ser humano necessita para viver e trabalhar com dignidade, melhorar a qualidade de sua existência, tomar decisões e continuar a aprender. Assim, é papel do Estado democrático facilitar o acesso à educação, investir na escola para que esta se instrumentalize e prepare crianças e jovens, dando-lhes uma formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,

capazes

de

atuar

com

competência,

dignidade

e

responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. Essa instrumentalização e esse preparo devem ser o desafio da escola que se põe a trabalhar com os conhecimentos, com a ética e a cidadania, fazendo crescer os seus envolvidos no seu espaço e na sua convivência cotidiana. (UNESCO, 2000)

2 Identificação e histórico da Instituição O Colégio Estadual Presidente Kennedy - de Ensino Fundamental e Médio - está localizado a, aproximadamente, 2, 5km do Núcleo Regional de Ensino (NRE) na Avenida Mandacaru nº160, do Bairro Mandacaru da cidade de Maringá. Atualmente conta com 41 professores e atende 881 alunos. O Governo do Estado do Paraná é mantenedor do Colégio que está em funcionamento de acordo com:

ðAto de Reconhecimento nº 2848/95 – D.O.E. 28/07/1995. ðResolução nº 2763/81 D.O.E. de 21/12/1981. ðParecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar, nº 54/02 de 14/11/2002.

Para contatos, este Colégio conta com dois números de telefones: 3224-1041 e 3262-1754 (fax) e e-mail: [email protected]. A história deste Colégio teve início quando, em 09 de maio de 1965 a empresa Madeiras Phillips S/A inaugurou, na Vila Mandacaru, na cidade de Maringá, um modular e muito bem equipado Grupo Escolar, que recebeu o nome de Grupo Escolar Madeira Phillips. Foi a primeira empresa de Maringá que deu cumprimento a uma lei que visava amparar os filhos de empregados, aglutinando-os num único estabelecimento de ensino, perto do local de trabalho. Conforme convênio assinado com a Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná, ficou acertado que o corpo docente do mais novo Grupo Escolar de Maringá seria mantido pelo Governo Estadual. No ano de l970, por meio do Decreto 16.268 de 26/08/l969, o Grupo Escolar Madeira Phillips recebeu a denominação de Grupo Escolar

Presidente

Kennedy.

Foi construído

um

novo prédio

na

Avenida

Mandacaru e transferiu-se a escola para o atual local, que foi inaugurada em 25/03/l975. Com a Reforma do Ensino, o então grupo escolar passou a funcionar de lª a 8ª séries e sua denominação passou a ser Escola Presidente Kennedy Ensino de lº. Grau, por meio do Ato de Autorização nº 1436/81 de 21/07/1981. A escola funcionava com 15 turmas de lª a 4ª séries e 29 turmas de 5ª a 8ª séries, num total de 1500 alunos, inclusive os da extensão de Iguatemi, Distrito de Maringá. Em 1982, por meio da Deliberação 004/83, passou a funcionar uma sala de Classe Especial para crianças, na área de deficiência mental. Por meio da Resolução 1634/83 de l9/05/1983, a escola passou a denominar-se Escola Estadual Presidente Kennedy. Neste mesmo ano foi autorizada a abertura de dois turnos da Pré-escola. Em

1987,

com

a

Resolução

nº

389/87

foi

autorizado

o

funcionamento do CAE (Centro de Atendimento Especial) - área de Deficiência Visual. Por meio das Resoluções nº 234/89 e 087/91 foram autorizados o funcionamento de mais duas Classes Especiais para crianças, área de deficiência mental. Pela

Resolução

564/90

de

02/03/l990

foi

autorizado

o

funcionamento do 2º Grau, com implantação gradativa a partir do ano de 1990. Em decorrência, esse Estabelecimento de Ensino passou a denominar-se Colégio Estadual Presidente Kennedy - Ensino de lº e 2º Graus. A autorização definitiva e o reconhecimento deram-se pela Resolução 2.848/95. Em

1991,

com

a

Resolução

nº

3.582/91

foi

concedido

o

funcionamento do CAE (Centro de Atendimento Especializado) - Iniciação para o Trabalho - área de Deficiência Mental. Em 1993, através da Resolução nº 4169/93, foi autorizado o

funcionamento de uma Sala de Recurso, área de Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem para alunos do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, Deliberação 003/98 - CEE e Resolução 3120/98 - SEED, de 11 de setembro de 1998, este Estabelecimento de Ensino passou a ser denominado de Colégio Estadual Presidente Kennedy - Ensino Fundamental e Médio. A Resolução nº 3.462/99 definiu a cessação das três Classes Especiais, na área deficiência mental, desse Estabelecimento de Ensino. Em 1999 foi o último ano que o Centro de Atendimento Especializado de Iniciação para o Trabalho funcionou nesse Estabelecimento de Ensino. Dos alunos que estavam matriculados, apenas três, foram encaminhados para o mercado de trabalho. A Resolução nº 3.510/02 cessou definitivamente as atividades escolares relativas ao CAE - Iniciação para o Trabalho, área de Deficiência Mental do Colégio Estadual Presidente Kennedy. Em 1999 iniciou-se um processo de cessação gradativa do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. A Resolução nº 2688/04, de 04 de agosto de 2004 oficializou o encerramento desse processo, sendo que 2002 foi o último ano em que funcionou, neste Estabelecimento de Ensino, o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série.

2.1 Recursos Humanos

EQUIPE ADMINISTRATIVA

Anísio Osmani Amaral (Direção) Carlos Roberto Pereira (Direção)

Tereza Maistro Scarate (Secretária) Auxiliares Administrativo Cleide Aparecida Sanches Luiz Bernardino dos Santos Verônica Mara Gaspar Claudinei Benedito Pereira Lídia Santana Laet Claudete Ana Secco Damrat Madalena Montini Bahr Michelle Kalinka Carniel (téc. labaratório – física, química e biologia) Equipe Pedagógica Genilda Camilotti Terezinha Barankievicz Elizabeth Dias Cleide Aparecida Rodrigues Parrilha Equipe de Docentes:

Aparecida dos Santos Raitz Angela Maria de Paula Noemi Basílio Pires Marly Aparecida Machado Elizabeth Terezinha Pereira Neuza Maria Campos da Silva Edith Batista de Oliveira Edena Aparecida Montresol Laviso Elizabete dos Santos Antonio Marina Raitz Associação de Pais e Mestres: Presidente: José Aparecido de Souza Vice Presidente: Maria Cristina Kitakawa de Souza 1º Secretário: Tereza Maistro Scarate 2º Secretário: Maria Cleuza Bravo de Souza 1º Tesoureiro: Natalino Brischiliari 2º Tesoureiro: Henrique Sergio Tertulino de Souza 1º Diretor Social, Cultural e Esportivo: Terezinha Barankievicz 2º Diretor Social, Cultural e Esportivo: Conceição Burdini Mazzei Conselho Deliberativo e Fiscal: Celso Aparecido Correa Júnior Luzia Aparecida Montilha Álvaro Prudente Francisco Maria Rita Poitti Collaviti Elenir Helena Carnieto Alves Adenir Veronez de Paula Luiz Bernardino dos Santos Aparecida dos Santos Raitz

Conselho Escolar Presidente: Anisio Osmani Amaral Vice Presidente: Carlos Roberto Pereira Representantes Profissionais da Escola: Terezinha Barankievicz (Equipe Pedagógica) Cleide Aparecida Rodrigues Parrilha (Equipe Pedagógica) Zenóbia Maria Jandrey (Docente Ens. Fund) Marlene Cecília C. Gaio (Docente Ens. Fund) Hélio Dias França (Docente Ens. Médio) Carlos Roberto Pereira (Docente Ens. Médio) Claudete Ana Secco Damrat (Func. Administrativo) Cleide Aparecida Sanches (Func. Administrativo) Elizabet dos Santos Antonio (Func. Serviços Gerais) Neuza Maria Campos da Silva (Func. Serviços Gerais) Representantes da Comunidade Atendida pela Escola Elton Soares (Discente do Ens. Médio) Lenon Marcuzzo Ribeiro (Discente do Ens. Médio) Maria Francisca da Veiga (Pais de alunos do Ens. Fundamental) Vladmir Kazuo (Pais de alunos do Ens. Fundamental) Antonio Celeste Calsavara (Pais de alunos do Ens. Médio) Jussara Wicthoff Raniero (Pais de Alunos do Ens. Médio) Vinicius Britto Moura (Grêmio Estudantil) Vitor Hugo Codea Dias (Grêmio Estudantil) Adenir Veronezzi de Paula (APMF) Álvaro Prudente Francisco (APMF) Grêmio Estudantil Presidente: Wallace Luciano Vice-Presidente: Fernando Marcos Almeida

Secretário Geral: Sidney Jorda 1º Secretário: Robby Valdenil de Melo Tesoureiro Geral: Ederson Alexandre Machado 1º Tesoureiro: Paulo Ricardo da Costa Silva Diretor Social: Vinicius Britto Moura Diretor de Imprensa: Vitor Hugo Codea Dias Diretor de Esportes: Julio César Anselmo 2.2 Espaço Físico e Organização da Instituição Escolar O funcionamento do Colégio Estadual Presidente Kennedy atende ao que estabelece a LDBN, visando a aprendizagem dos alunos, favorecendo a todos indistintamente. Nos períodos matutino e vespertino, a

organização

das

classes

é

feita

em

função

de

um

melhor

aproveitamento dos alunos e professores, no entanto, no período noturno, com aulas após as 22:30 horas, o rendimento é considerado precário. No que diz respeito ao corpo administrativo, o horário é distribuído de maneira que atenda satisfatoriamente a todos os períodos, favorecendo a integração disciplinar. Os

espaços

planejamento

de

físicos, quem

embora os

mal

construiu,

distribuídos são

utilizados

por de

falta

de

maneira

democrática favorecendo a aprendizagem. Os recursos, equipamentos e materiais diversos são insuficientes, quase sempre adquiridos com dificuldades (por meio de promoções), são utilizados comumente, de maneira alternada sempre em benefício do aluno. A gestão dos poucos recursos oriundos do Governo Estadual e Federal é administrada de maneira transparente e democrática, contando com a participação da comunidade escolar na aprovação dos planos de aplicação. Os recursos são aplicados na compra de bens permanentes e na manutenção.

As atividades são organizadas de maneira que favoreçam o trabalho em grupo de professores, de alunos e de professores com seus alunos, tais como: desenvolvimento de projetos interdisciplinares, ida aos laboratórios, à biblioteca, a utilização do vídeo, dos computadores, do pátio da escola, da quadra de esportes, etc. A convivência nesta escola é produtiva e solidária, porque toda informação atualizada circula democraticamente, de maneira que todos participem e opinem, pois entendemos que uma equipe produz bem se todos estiverem engajados num mesmo objetivo, apesar de se fazerem necessárias as opiniões divergentes. No Colégio Kennedy busca-se lidar com as diferenças (gênero, cor, religião, condições especiais de aprendizagem) para promover o respeito e o acolhimento da diversidade, respeitando e valorizando as diferenças individuais num processo de inclusão ampla, especialmente àqueles que ainda estão à margem do processo educacional escolar, os alunos com necessidades educacionais especiais. Acolhemos e respeitamos os anseios da comunidade escolar (alunos, professores, funcionários, pais) promovendo assembléias e reuniões para discutirmos regulamentos e projetos dentro dos princípios da LDBN e das normas curriculares nacionais, de forma que possam atender às expectativas de todos. Temos como lema respeitar as divergências culturais, incentivamos as expressões de idéias, pois acreditamos que a troca de experiências contribui muito para o desenvolvimento e aprendizado. Promovemos, com freqüência, atividades extra-classe, incentivamos os alunos a assumir lideranças no grêmio estudantil e em outras formas de mobilização, possibilitando ao aluno tornar-se protagonista da construção do próprio conhecimento, das idéias e sentimentos. Este Estabelecimento de Ensino oferece à população estudantil o ensino regular em três turnos:

Período matutino •

Início: 7:30 horas- término: 11:50

•

Modalidades: Ensino Fundamental de 7ª e 8ª séries, com 75 alunos; Educação Especial – Deficiência Visual e Salas de Recursos de 1ª a 4ª série e de 5ª a 8ª série, com 27 alunos; Ensino Médio, com 395 alunos

Período Vespertino •

Início : 13:15 horas - término : 17:35 horas

•

Modalidades: Ensino Fundamental - 5ª a 8ª séries, com 119 alunos; Educação Especial – Deficiência Visual, com 07 alunos.

Período Noturno

•

Início: 18:50 horas- término: 23:00 horas

•

Modalidade:

Ensino Médio, com 231 alunos.

No total, são 854 alunos distribuídos em 24 turmas de Ensino Fundamental e Médio e 3 turmas de Educação Especial. Para atender a esses alunos, o Colégio conta com 41 professores. 2.3 Calendário Escolar O Calendário Escolar (Anexo 1) é elaborado anualmente em consonância com as legislações Federal e Estadual em vigor. No Calendário Escolar do Colégio Estadual Presidente Kennedy – Ensino Fundamental e Médio estão previstos: -

Início e término do ano letivo;

-

Época para planejamento;

-

Dias destinados a reuniões pedagógicas e Conselho de Classe;

-

Dias de comemorações estabelecidas por Lei ou próprias do colégio;

No

Períodos de férias para professores e alunos. calendário escolar, independente da carga horária semanal

prevista no quadro curricular, é garantida para cada aluno a carga horária anual mínima de oitocentas horas e o mínimo de duzentos dias letivos. A proposta do calendário escolar anual, após aprovação do Conselho Escolar, é encaminhada ao Núcleo Regional de Educação para aprovação e homologação. Qualquer alteração do Calendário Escolar Anual, no decorrer do ano letivo, determinada por motivos relevantes, será encaminhada e protocolada no Núcleo Regional de Ensino.

3 Filosofia da Escola Nesse novo milênio, a escola precisa repensar a sua existência em uma sociedade pós-moderna que busca construir-se em sistemas abertos e dinâmicos. A escola precisa se transformar em um sistema onde a essência não é mais um percurso predeterminado, mas que se baseia em desequilíbrios,

interações

e

transformações.

Agir

pedagogicamente

significa transpor para o cotidiano das salas de aulas uma visão de mundo, portanto, é imprescindível a tomada de consciência da teoria que fundamenta esse agir pedagógico. A ação pedagógica centra-se no respeito à inteligência e ao conhecimento em formação, o que significa que a escola pode ajustar conteúdos às características evolutivas do processo ensino-aprendizagem: professor e aluno juntos podem construir a interdependência entre os aspectos cognitivos

e

afetivos

que

contribuem

para

o

processo

ensino

aprendizagem. Este Projeto Político Pedagógico propõe desenvolver, nos alunos do Colégio Estadual Presidente Kennedy, capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Com isso o ensino não se restringe à transmissão de conteúdos, mas especialmente a ensinar o aluno a pensar, ensinar formas de acesso e apropriação do conhecimento elaborado, de modo que ele possa aplica-lo ao longo da vida, ou seja, além de sua permanência na escola. Essas condições implicam no compromisso de disseminar conhecimentos numa dinâmica de reflexão crítica que possibilite aos educandos uma cultura que lhes permita conhecer, compreender e refletir sobre a sociedade em que vivem e serem capazes de exercer sua cidadania, ou seja, atuar como agentes transformadores. Ser cidadão é, entre outras coisas, agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça e não-violência. Esses valores e atitudes precisam ser apreendidos e desenvolvidos pelo ser humano. A melhor forma de ensina-los e aprendê-los é vivenciando-os. O convívio escolar é

ambiente propício para que os alunos possam desenvolver atitudes conscientes e coerentes com os valores que desejamos para o convívio social. Nesse

contexto

o

acolhimento

aos

alunos

com

diferentes

potencialidades e dificuldades, o papel reservado a eles na instituição, assim como, o cuidado e atenção com suas problemáticas de vida, podem concretizar o respeito mútuo, o diálogo, a justiça e a solidariedade.

4 Princípios Norteadores da Educação A organização do trabalho no Colégio Estadual Presidente Kennedy está embasada nos princípios que norteiam a escola democrática, pública e gratuita. Estes princípios são os princípios da igualdade, da qualidade, da gestão democrática e da valorização do magistério, fundamentados na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (nº 9.394/96). A Constituição Federativa do Brasil em seu Artigo 205, garante a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O Artigo 206, da Constituição, institucionaliza que o ensino será ministrado, a todos, com base nos princípios da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; da oportunidade de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar o pensamento, a arte e o saber; do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; da gratuidade do ensino

público

em

estabelecimentos

oficiais;

da

valorização

dos

profissionais do ensino; da gestão democrática do ensino público; da garantia do padrão de qualidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (nº 9394/96), reitera os princípios anteriormente citados; disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e estabelece que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. Sendo assim, este Projeto Político Pedagógico está constituído dentro dos princípios citados que favorecem o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e devem ser resultantes de um processo coletivo de avaliação emancipatória.

5 Realidade na Educação 5.1 A educação no Brasil A

educação

encontra-se

entre

os

direitos

que

devem

ser

assegurados pelo Estado, assim como a saúde, a moradia, o transporte, a segurança, o saneamento básico e o lazer. A maioria da população brasileira não desfruta desses direitos, ou seja, as políticas públicas sociais não atingem milhões de cidadãos. Esse quadro é resultado da excessiva concentração de renda no país. A exclusão social é elevada e isso se reflete na educação. O índice de analfabetos é altíssimo. De acordo com os dados do Ministério da Educação e Cultura, 14, 9 milhões de brasileiros, com 15 anos ou mais, são analfabetos; 33 milhões não sabem ler, embora tenham sido formalmente alfabetizados; 4, 3 milhões de crianças entre 4 e 14 anos e 2 milhões de jovens entre 15 e 17 anos estão fora da escola; 1, 3 milhão de crianças, entre 10 e 17 anos, estão trabalhando ao invés de estudar e 4, 8 milhões são obrigados a trabalhar e estudar ao mesmo tempo; apenas 42% da população com 15 anos ou mais completam a 8ª série (PARANÁ, 2005, p. 12-13). Esses números revelam a exclusão de milhões de brasileiros de seus direitos à educação. As crianças e jovens que não estão fora das escolas recebem, segundo o MEC, uma educação de baixa qualidade, pois, 59% dos alunos da 4ª série não sabem ler adequadamente e, 52% não dominam habilidades elementares de Matemática. Dentre os 31 países investigados, o Brasil ficou em último lugar na média de desempenho em Matemática (PARANÁ, 2005, p. 12-13). Os dados apresentam-se elevados e alarmantes, “apesar ou com pesar”, das políticas neoliberais educacionais adotadas no governo federal de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando foi efetivada uma reforma educacional nos diferentes níveis de ensino, especialmente na educação básica. A referida reforma compreendeu as mudanças nas

Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, na forma de gestão, na formação de professores, no estabelecimento de sistemas de avaliação centralizados nos resultados, nos programas de educação à distância, no programa de distribuição de livros didáticos ao Ensino Fundamental e na forma do financiamento da educação. As reformas que se efetivaram no país no período do governo de Fernando Henrique Cardoso estiveram atreladas aos interesses de agências multilaterais como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a Unesco, que financiam projetos e modelos de soluções dos problemas educacionais com a finalidade de adequar a educação ao mercado de trabalho. Entre

os

efeitos

perversos

do

neoliberalismo

temos

o

aprofundamento do individualismo, a política do “cada um por si” resolvendo seus problemas, afirmando que o fracasso é responsabilidade individual. A sociedade brasileira é excludente, com fortes marcas do neoliberalismo, doutrina na qual predomina o Estado mínimo na direção da sociedade, deixando ao mercado o controle das relações sociais e econômicas. Nessa sociedade predomina a falta de humanismo, de respeito ao outro e às instituições sociais, com preconceito, racismo, altos índices de violência, falta de perspectivas, desprovida de valores éticos e morais, com

corrupção

na

política

e

desigualdades

sócio-econômicas,

o

imediatismo, a falta de planejamento e perspectivas futuras. Todo o fracasso da educação pública é interpretado como problema de cada trabalhador da educação, individualmente, deslocado das condições materiais e do desmonte do Estado. Os

trabalhadores

em

educação,

organizados

em

sindicatos,

associações e confederações, se posicionaram contra essas reformas e contestaram, incansavelmente, mobilizando e esclarecendo a sociedade civil a respeito, mas as referidas reformas foram implantadas.

5.2 A Educação no Paraná O Estado do Paraná foi um dos primeiros a assumirem as reformas educacionais propostas pelo governo federal de Fernando Henrique Cardoso. Esse Estado caracteriza-se como um dos mais ricos e desenvolvidos da Federação, porém tem a concentração de renda nas mãos de poucos que dominam os meios de produção, gerando exclusão e desigualdades sociais. O Estado tem sua economia baseada na produção agro-industrial, no entanto, a concentração da população se dá no meio urbano, há o predomínio de grandes propriedades agrícolas de monocultura de soja e trigo para a exportação, gerando assim, o êxodo rural, o extermínio dos pequenos

agricultores

e

da

diversificação

de

culturas,

gerando

desemprego no campo. A utilização de alta tecnologia no plantio e na colheita, com maquinários de última geração tem dispensado quase que totalmente a mão-de-obra. Neste período, o governo Jaime Lerner (1995-2002), implantou medidas de terceirização na educação pública. Implantou a Paraná Educação, Paraná Previdência, PROEM (este programa extinguiu cerca de 1080 cursos profissionalizantes das escolas públicas do Estado), Correção de Fluxo, aumento do número de alunos por turma, redução da grade curricular, proibição de turmas do Ensino Fundamental no noturno, alteração do porte das escolas (reduzindo horas do quadro administrativo e

da

equipe

pedagógica,

provocando

perdas

de

empregos),

municipalização de ensino, corte do adicional de difícil acesso, alteração das

regras

de

aposentadoria

dos

professores

com

RDT

(Regime

Diferenciado de Trabalho) e Ensino Especial, dentre outras. As medidas privatizantes efetivadas pelo governo de Jaime Lerner, não trouxeram benefícios à educação paranaense, pois as avaliações realizadas pelo SAEB permitem afirmar que muitos alunos do Ensino Fundamental chegam à 5ª série sem conhecimentos básicos de leitura, escrita e cálculo e, concluem a 8ª série sem adquiri-los. Persistem os

altos índices de evasão e repetência, distorção idade/série, aprendizagem sem qualidade. Sem investimentos suficientes para corrigir tais deficiências, o governo estende para o Ensino Médio, a responsabilidade sobre a aprendizagem que deveria ter sido adquirida no Ensino Fundamental. Além disso, o Ensino Médio, historicamente, tem tido um caráter de dualidade, no qual a formação técnica profissional é dissociada da formação

humana.

A

superação

desta

dicotomia

deve

ser

um

compromisso de políticas públicas para esta modalidade de ensino, que o Estado deve assumir como obrigatória, ou seja, onde não há formação humana integral deslocada da formação técnica profissional. Os problemas de evasão, de reprovação e da educação de qualidade questionável

são

atribuídos

à

insuficiência

e

inadequação

dos

investimentos na educação. De modo geral, as possibilidades de capacitação de professores têm sido limitadas às ofertas do próprio Estado. O professor, em função da baixa remuneração pelo seu trabalho, não tem muitas oportunidades de implementar a própria capacitação. Ainda, neste Colégio (Presidente Kennedy), por exemplo, não foi possível recuperar e ampliar instalações garantindo uma infra-estrutura adequada para um trabalho pedagógico de qualidade. A realidade educacional atual precisa imediatamente de mudanças, pois uma quantidade significativa da população que necessita da escola pública, recebe educação deficitária, gerada pela rotatividade de professores nas escolas; pela ausência de formação continuada eficiente tanto dos professores quanto dos funcionários; pela falta de um regime diferenciado de trabalho com dedicação exclusiva; pela falta de um plano de

carreira

adequado para

os

funcionários

com

perspectivas

de

progressão na carreira. 5.3 A educação no Município O município de Maringá está situado numa região economicamente

privilegiada, considerado cidade pólo, conta com uma agricultura desenvolvida, excelente estrutura urbana, boa posição geográfica No entanto, é um município cuja população sofre pela ausência de políticas sociais e com o predomínio do monopólio da agricultura. O latifúndio e a mecanização do campo têm expulsado os trabalhadores para a cidade. Esses trabalhadores não estão preparados para a vida urbana e, desempregados, passam a viver marginalizados. As escolas estaduais e municipais recebem, em sua maioria, alunos advindos de meios sociais precários, crianças desnutridas, carentes de afetividade, com problemas psicológicos, sem recursos financeiros para adquirir os materiais escolares. Esses alunos encontram uma escola igualmente sem estrutura física e financeira para atendê-los com qualidade. Enfim, todos os problemas que ocorrem no país e no Estado, são encontrados também na cidade de Maringá.Nesta cidade o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries é ofertado pela rede municipal em alguns casos ainda, pela rede Estadual de ensino. De acordo com a Secretaria Municipal de Educação, os índices de reprovação na rede municipal são mais elevados na 1ª e na 5ª séries. Na 1ª série constata-se que a falta de contato com materiais escritos em casa dificulta a aprendizagem. Na escola, alguns fatores contribuem para a retenção do aluno como, a metodologia, a forma de avaliar, o número excessivo de alunos na sala de aula, dentre outros. Em relação à 5ª série, entre os fatores que levam à reprovação, estão as diferenças entre a 4ª e 5ª série (mais disciplinas separadas, professores diferentes) a falta de interesse pelo estudo e a indisciplina dos alunos, o não comprometimento e acompanhamento da família, o número excessivo de alunos por sala de aula, a metodologia, a avaliação e as condições de trabalho dos professores. No Ensino Médio, constata-se que as causas mais freqüentes de reprovação e evasão escolar são a gravidez na adolescência, a falta de interesse, a dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos, a falta de estímulo da família, a metodologia adotada pelas escolas e a avaliação.

A educação no município de Maringá tem tido um importante avanço, porém precisa ser melhorada. Ainda há falta de estrutura adequada nas escolas, salas com excessivo número de alunos, bibliotecas defasadas, falta de funcionários e outros fatores que levam à evasão e reprovação dos alunos. 5.4 A educação no Colégio Estadual Presidente Kennedy Este Colégio recebe alunos de bairros em seu entorno. Porém, predominam os alunos que residem em bairros mais distantes, que dependem de condução coletiva para chegar à escola.Os alunos, em geral, provenientes de famílias com nível sócio-econômico de “classe média” e “baixa” dependem do bônus do passe de estudante. O atraso desse bônus tem provocado faltas, no início do ano letivo, que prejudicam nossos alunos. De acordo com o Relatório Final Anual de 2003 e 2004, a reprovação neste colégio ainda atinge índices elevados. No ano de 2004 houve um aumento significativo do índice de reprovação, com relação a 2003, porém diminuiu a evasão de alunos nessa mesma época, conforme Tabela 1 e 2.

ANO 2003 ALUNOS

QUANTIDADE

%

APROVADOS

596

REPROVADOS

298

TRANSFERIDOS

102

9, 40

89

8, 20

1085

100

DESISTENTES TOTAL DE ALUNOS

54, 93 27, 47

Tabela 1. Representação da relação: situação do aluno, tipo de resultado e quantidade/percentual, ao final de 2003.

ANO 2004 ALUNOS

QUANTIDAD

%

E APROVADOS

543

REPROVADOS

338

51, 32 31, 95

TRANSFERIDOS

138

13, 04

40

3, 78

1059

100

DESISTENTES TOTAL DE ALUNOS

Tabela 2. Representação da relação: situação do aluno, tipo de resultado e quantidade/percentual ao final de 2004.

A evasão e a reprovação preocupam a comunidade escolar e se constituem

em

constante

preocupação.

Esta

escola

busca

incessantemente alcançar os objetivos propostos nesse Projeto Político Pedagógico. Sabemos que muitos fatores interferem no processo de ensino-aprendizagem e procuramos organizar nossa prática pedagógica e administrativa para reverter esses índices tão alarmantes de reprovação. Temos clareza que o desafio é grande, mas a escola se propõe sempre a repensar mecanismos que possam reverter esse quadro e reduzir os índices de reprovados e evadidos desta instituição escolar. Em 2005, conforme Tabela 3 (abaixo), podemos observar avanço significativo no resultado da aprendizagem, possivelmente em função das constantes discussões e revisões do processo de ensino e avaliação, que têm ocorrido no Colégio Estadual Presidente Kennedy.

ANO 2005

ALUNOS

QUANTIDAD

%

E APROVADOS

590

REPROVADOS

160

59, 97 16, 26

TRANSFERIDOS

138

14, 02

96

9, 75

984

100

DESISTENTES TOTAL DE ALUNOS

Tabela 3. Representação da relação: situação do aluno, tipo de resultado e quantidade/percentual ao final de 2005.

6 Análise das contradições e conflitos presentes na prática docente

A sociedade pós-moderna tem como característica constante construir

e

reconstruir-se,

num

processo

que

exige

e

produz

transformações. Diante de tão rápidas transformações, a escola necessita repensar a sua essência e a sua prática, em busca de acompanhar o dinamismo desse processo que se constitui num grande desafio. Em diferentes instituições se discute o papel essencial que a escola desempenha no desenvolvimento das pessoas e da sociedade. Órgãos internacionais como UNESCO, CEPAL, BIRD, UNICEF, FMI, BANCO MUNDIAL, apresentam propostas na tentativa de resolver questões mundiais, como o aumento do desemprego, a desigualdade social, o analfabetismo, a degradação do meio ambiente. Além disso, discute o fim de guerras que acirram as tensões mundiais, a

necessidade

de aprender

a conviver

em

função

da

globalização dos mercados, a cultura e a educação, o agravamento da crise do capitalismo e o livre mercado. Tudo isso, com o fim do Estado intervencionista e livre comércio internacional que subordinam o mercado mundial e as economias regionais, dentro de um processo de globalização. Essas instituições internacionais adotam oficialmente uma política neo-liberal para conceder "ajuda" aos países em desenvolvimento. No

entanto,

impõe

diretrizes

econômicas,

políticas,

sociais

e

educacionais. O interesse global pela educação não ocorre desvinculado de ideais políticos, econômicos e sociais. Portanto, não ocorre sem conflitos. Há o interesse das nações, a o interesse do Estado e o interesse da sociedade em geral. No bojo de alguns conflitos de interesses está o ideal de mudança, de transformação para a adequação às novas necessidades.

Saviani, ao analisar a relação entre educação e política diz:

No processo histórico que implica o desenvolvimento e transformação da sociedade, isto é, a substituição de determinadas formas por outras, educação e política se articulam cumprindo, entretanto, cada uma funções específicas e inconfundíveis. Por ser uma relação que se trava fundamentalmente entre antagônicos, a política supõe a divisão da sociedade em partes inconciliáveis. Por isso a prática política não pode não ser partidária. Em contrapartida, a educação, sendo uma relação que se trava fundamentalmente entre não-antagônicos, supõe a união e tende a se situar na perspectiva da universalidade. Por isso ela não pode ser partidária.(2001, p.87)

A relação entre os não-antagônicos também é complexa. É necessária uma proposta consciente e uma metodologia adequada para alcançar algo. Sabe-se que somente quando idéias e valores se encontram em vias de maturação é que podem vingar numa sociedade. A transformação envolve o crescimento da consciência crítica, sempre num processo de reproduzir, não com base no senso comum, na ideologia, mas reproduzindo o que se escolheu com a firmeza da opção crítica e da teoria, com modelos de interpretação da realidade e metodologia de ação que sejam eficazes. A transformação pode ser feita por meio de um processo de planejamento com a dialética entre a realidade existente e a realidade desejada. A possibilidade original de transformação se dá nas sociedades com idéias divergentes e hierarquia de valores contraditória. Essa possibilidade baseia-se na reprodução do diferente, do que não é hegemônico para reforçá-lo, contribuindo para a construção de uma nova sociedade dentro dos limites de poder e força e de convicção de capacidade de luta de quem deseja a mudança. De fato, não é possível criar algo que já não esteja presente numa configuração social determinada, mas é possível cultivar o que já está em semente ou em surgimento nessa mesma sociedade, por meio do processo de reprodução

consciente e livre. Assim, as mudanças na hierarquia de valores vão de pequenas reformas até grandes revoluções gerais, dentro do que é possível, já que todas as revoluções são feitas, realmente, para preservar ou para recuperar algo que é absolutamente necessário à condição humana. A força da crise está nas questões que enfrentamos: miséria, violência, destruição da natureza, má distribuição de renda, guerra, desencontros, dominação e outros. Em todas as crises há lutas porque há muitos que detêm privilégios dos quais não querem se desfazer. Por isso, lutam com todas as armas para mostrar as novas tendências como más, como desagregadoras e, sobretudo, buscam apropriar-se de novas idéias, enfraquecendo-as pelo uso das mesmas palavras, com sentido diverso. Na constante reconstrução de uma sociedade, a superação da crise exige a participação de todos, por meio de uma proposta ou participação no poder. O planejamento participativo é o modelo e a metodologia para que isso aconteça abrindo espaços especiais para a questão política. Esse modelo contempla processos, técnicas, instrumentos, metodologias e modelos

já

plenamente

comprovados

para

grupos,

movimento

e

instituições não muito grandes. Reconhecendo

os

obstáculos

a

superar,

um

Projeto

Político

Pedagógico contemporâneo, deve incorporar, como um dos seus eixos, as tendências apontadas para o século XXI. Com isso, é necessário considerar a crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais, que constantemente estabelecem um ciclo permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas. Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política, produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estável. Agora, a velocidade do progresso científico e tecnológico e da

transformação

dos

processos

de

produção

torna

o

conhecimento

superável, requer uma atualização contínua, tendo em vista a formação do cidadão. Na década de 40 iniciou-se a migração campo-cidade, em função da diminuição de empregos no setor primário. A partir da década de 80, se observou uma situação semelhante no setor secundário, isso ocorreu não apenas em função das novas tecnologias, mas também em função do processo de abertura dos mercados que passam a exigir maior precisão produtiva e padrões de qualidade da produção dos países. A

globalização,

ao

promover

o

rompimento

das

fronteiras

geográficas, acelera a transferência de conhecimentos, tecnologias e informações e coloca as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos. A disseminação e uso da tecnologia, por sua vez, cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas

definições

globalizado,

as

de

identidade

transformações

individual cobradas

e da

coletiva. educação

No

mundo

escolar

se

apresentam como uma utopia necessária, indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da justiça social. No relatório da UNESCO (2000), sobre educação para o século XXI, esta

deve

ser

compreendida

de

forma

ampla,

vislumbrando

um

desenvolvimento harmonioso e autêntico, para fazer diminuir a pobreza, a exclusão social, a incompreensão, as opressões e as guerras. Diante desse contexto, torna-se necessário que a educação se coloque à frente na luta contra a exclusão generalizada, auxiliando na promoção e integração de todos. Voltando-se ainda, para a construção da cidadania, não como meta a ser atingida no futuro, mas como prática efetiva. No entanto, um dos grandes desafios é lidar com os “mecanismos de exclusão” que deixam muitos à margem da sociedade.

Concebemos a educação como um processo de formação e desenvolvimento da pessoa que interage individual e coletivamente, desvelando a realidade, transformando-a, construindo novas experiências que, sistematizadas através da ação-reflexão-ação, produzem novos conhecimentos. O conhecimento das pessoas se inicia muito antes de freqüentarem a escola e a escola poderá fornecer elementos de organização e reorganização desse conhecimento previamente adquirido. Assim, desenvolvimento é a construção e reconstrução de psiquismo humano e suas formas, o que se faz juntamente com a aprendizagem, ou seja, novos conhecimentos possibilitam novas formas de desenvolvimento e estas formas de desenvolvimento possibilitam conhecimentos mais complexos ainda. (VYGOTSKY, 1991) Nessa perspectiva, o conhecimento é entendido como processo, que se constrói e reconstrói permanentemente, contrapondo-se à concepção de conhecimento pronto e acabado, que pode ser guardado, transmitido e manipulado pelos seus detentores. A escola é uma instância da sociedade com pessoas e condições concretas e a definição de seu papel depende da função social que se quer dar a ela. De acordo com a Constituição Brasileira, a escola pública deve garantir a educação para todos, promovendo a posse sistemática do saber científico historicamente produzido pelos homens tendo em vista as experiências de vida e da realidade social daqueles a quem deve educar. Cabe à escola ainda, desenvolver a consciência crítica dos alunos, introduzindo-os

na

atualidade

histórica

e

social

de

sua

época,

possibilitando-lhes uma atuação consciente na transformação social. Portanto, a função social e política da escola pública de qualidade é a formação do cidadão participativo, responsável, crítico e criativo Essas condições ocorrem por meio da apropriação, re-elaboração, construção de conhecimentos, da socialização e da herança cultural acumulada. No

entanto, a escola não deve ser vista como redentora da sociedade. Conforme PARO:

Pretender que a escola se constitua na grande equalizadora social, ou no lugar por excelência de onde irradiará a revolução social, é incorrer no equívoco de imputar à uma instituição, apenas aquilo que é função da sociedade como um todo. Igualmente equivocada é a atividade de negar à escola qualquer papel na transformação social, esperando que a sociedade mude para mudar a escola. (l993, p. 113)

Com isso, a escola poderá contribuir para transformações das relações sociais, juntamente com outras instituições, se mudanças profundas ocorrerem em suas estruturas. Uma das condições iniciais para esse fenômeno é a superação das relações autoritárias começar por meio da participação coletiva. A

luta

em

defesa

da

escola

pública,

gratuita

e

universal

fundamenta-se no princípio da democratização da educação que implica na socialização do saber, na garantia do acesso e permanência do aluno na escola, na democratização da escola, na melhoria da qualidade do ensino e a valorização dos profissionais da educação, através da melhoria de sua qualificação. Dentre os princípios de democratização da educação analisamos a Gestão Democrática como um processo de permanente reflexão e discussão dos problemas da escola, para que haja a busca de soluções viáveis. Para que se efetive o processo de democratização da gestão, a escola

precisa

repensar

e

reorganizar

seus

tempos

e

espaços,

estabelecendo formas coletivas de co-participação e compromisso de toda comunidade escolar envolvida no processo educativo (PARO, 1993).

Sendo assim, as atividades não podem se limitar às discussões administrativas na instituição educacional, mas devem estender-se à discussões abertas, envolvendo-a toda comunidade escolar: o diretor, a equipe pedagógica, o professor, o aluno, os funcionários e pais. A escola pública se torna então, espaço possível de construção de um projeto democrático, pois é nela que estão inseridos os filhos dos trabalhadores, assegurados pelo direito de acesso à educação escolar. Porém, outro grande desafio é garantir a permanência desses na escola:

Estudos têm demonstrado que a evasão escolar pode ocorrer por diversos motivos, dentre eles estão as repetências constantes, a necessidade do trabalho infantil para compor a renda familiar, a pobreza e a falta de comida em casa, a longa distância entre a escola e a casa, a falta de transporte, a falta de uniforme e material escolar, que dificultam a ida à escola todos os dias, além de motivos de ordem mais social, como abuso sexual, dentro e fora de casa, ou até mesmo na escola; exploração sexual, a violência física ou psicológica com a criança ou entre seus familiares, o abuso físico e/ou psicológico na escola e/ou em casa, a não valorização do ensino por parte dos adultos, o casamento e/ ou gravidez precoces, o uso e tráfico de drogas, a falta de segurança na localidade ou próximo à escola, brigas de gangues e dificuldades no acompanhamento dos conteúdos curriculares. (Missão Criança, in FICA, p.2)

A escola deve criar mecanismos de participação coletiva que transformem as relações de poder, possibilitando a todos os segmentos da

sociedade

escolar

a

participação

nas

decisões

administrativo-

pedagógicas. Entre essas ações, cabe destacar as eleições diretas para diretores, o fortalecimento dos conselhos escolares, a implantação do Projeto Político Pedagógico, a elaboração do regimento escolar, a superação do funcionamento burocrático, fragmentado, verticalizado e centralizado nos sistemas de ensino. Os governantes têm promovido programas que visam assegurar o acesso e permanência dos alunos na escola e a melhoria da qualidade do

ensino, como: Merenda Escolar, Programa Nacional do Livro Didático, Dinheiro Direto para as Escolas, Transporte Escolar, Bolsa Escola, FICA. Programas

como

internacionais,

esses,

visam

muitas

promover

vezes as

financiados

políticas

pelas

educacionais

agências e

agir

indiretamente nas ações educativas através da avaliação de projetos. Ao mesmo tempo em que percebemos que o governo compartilha com a escola princípios de responsabilidade, a avaliação do sistema serve como mecanismo de controle. Conforme diz GONÇALVES:

A autonomia proposta é um real perigo para o sistema público de ensino na medida em que representa uma dês-responsabilidade do Estado em relação à manutenção do ensino público, ao invés de significar uma democratização do poder do Estado. [...] se por um lado propõe a descentralização e certa autonomia na escola, por outro, ela mantém a idéia de que o Estado descentraliza mas faz o controle dos resultados, resultando daí todo o esforço e valorização em torno de tais e inumeráveis testes de avaliação para ver como está a qualidade das escolas. (1994, p.124-125)

Portanto, para democratizar a escola é necessário democratizar a oferta da escola de modo que atenda a todas as camadas, sendo o Estado, o responsável pelo oferecimento e manutenção da escola pública e gratuita para todas as crianças e adolescentes em idade escolar. Em meio à problemática vivida na educação - condições precárias das escolas, em termos de falta de infra-estrutura, falta de condições para desenvolver atividades pedagógicas, indignas condições salariais do professor, a oferta de salas que nem sempre atendem a demanda da população - o compromisso da escola é garantir o sucesso escolar por meio de diversas estratégias. Para iniciar esse processo, condições mínimas são necessárias:

•

Garantir número adequado de alunos por sala de aula. No máximo 35 alunos para o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries e no máximo 40 alunos para o Ensino Médio;

•

Valorizar o trabalho e a qualificação do professor;

•

Ampliar o repasse de verbas do Poder Público para a educação;

•

Ampliar recursos materiais para melhor desenvolvimento das atividades pedagógicas;

•

Avaliar os resultados, elaborar e implementar mudanças ´para melhoria da qualidade da educação, expressa nos índices de resultados obtidos nos últimos 3 anos (Tabelas 1, 2 e3).

Para atendermos a essas necessidades, utilizaremos uma proposta que se baseia em um processo dialético e serve como eixo norteador para a

apropriação

e

reconstrução

do

conhecimento

sistematizado,

evidenciando que todo conteúdo trabalhado na escola seja uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas. Logo, o conhecimento do qual o indivíduo se apropria no meio escolar não é algo acabado, mas sim dinâmico. Sobre a função da educação, SAVIANI diz:

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanizados e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (1997, p.17)

Temos como compromisso a disseminação do conhecimento numa dinâmica de reflexão histórica que permite observar, analisar, conhecer, compreender, refletir, interpretar e pensar criticamente a realidade da sociedade

em

que

vivemos,

capazes

de

atuar

como

agentes

transformadores. É importante ter sempre a preocupação de se considerar o nível de compreensão do aluno, ouvi-lo para colher seu conteúdo, tomando como partida para reflexão de suas próprias experiências e de outras situações reais. Ou seja, é preciso que no cotidiano, o professor estabeleça uma relação de diálogo e crie situações que eles possam expressar aquilo que já sabem. Enfim é necessário que o professor se disponha a ouvir e notar as manifestações dos alunos. Portanto, ao professor cabe interferir na aprendizagem do aluno, em razão de sua maior experiência, conhecimentos técnicos e teóricos. Logo, o professor é o de mediador, possibilitador e intervencionista. O aluno, enquanto aprendiz, constrói o seu conhecimento, confrontando sua experiência com os conteúdos apresentados pelo professor, através de suas interações sociais e também das trocas estabelecidas com seus semelhantes. Na perspectiva de Vygotsky, construir conhecimentos implica numa ação compartilhada, já que é por meio dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas. O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre alunos) no contexto escolar. Essas interações são entendidas como condições necessárias para a produção de conhecimentos por parte dos alunos. Essa perspectiva de ensino-aprendizagem está acordada com a tendência pedagógica histórico-crítica que prevê que a escola deve

assumir, por meio do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao aluno o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Uma pedagogia que procura propiciar aos estudantes acesso e contato com conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora não é indiferente ao que ocorre no interior da escola. Os métodos previstos para uma prática condizente com uma pedagogia histórico-crítica estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, valorizando também o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder

de

ordenação

vista e

a

sistematização

gradação

para

lógica

efeitos

do

dos

conhecimentos,

processo

de

sua

transmissão-

assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 1997). O confronto de pontos de vista divergentes implicam na divisão de tarefas, quando cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. O professor pode promover, no cotidiano das salas de aula, a expressão de pontos de vista divergentes. Porque, como diz REGO:

... a heterogeneidade, a característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contexto familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar e possibilidades de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüentemente ampliação das capacidades individuais. (p.110, 1995)

Para isso, a didática do professor deve responder às necessidades dos alunos, não só de aprendizagem, mas também de participação, compromisso

social,

ludicidade,

etc.

O

professor

comprometido

politicamente com a aprendizagem do aluno da escola pública, em cada etapa (aspecto do currículo) planeja seu trabalho em função dos fins pretendidos e da realidade concreta que os determina. Toda ação deve ser acompanhada de reflexão. Com isso, o planejamento passa a ser um ato político. Planejar sempre, atividades significativas e eficientes em termos dos objetivos que se quer alcançar, proporcionando aos alunos a ampliação de seus conhecimentos. Para que os profissionais da educação, possam desenvolver bem o seu trabalho, se faz necessária a valorização dos mesmos, garantindo: hora-atividade, cursos, palestras, seminários e espaço para as reuniões pedagógicas. Além disso, conforme diz REGO:

Para que o professor possa desempenhar com competência sua função, é preciso que, além de melhores condições salariais e de trabalho, ele também seja escutado. Os professores têm idéias, hipóteses, princípios explicativos e conhecimentos ( baseados na sua experiência de vida e na sua trajetória como aluno e profissional) que, quando revelados, podem oferecer importantes pistas e subsídios na busca de novos modos de ação junto a eles (p.117, 1995).

Outro aspecto importante da prática educativa é a avaliação , pois 1

esta só tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o processo pedagógico para que, identificadas as causas do sucesso ou do fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento da situação. Em geral, a avaliação pode ser diagnóstica ou classificatória. A avaliação 1 O tema Avaliação é desenvolvido no item 8 deste projeto.

diagnóstica pode levar o professor e seu aluno definir os pontos fracos e encaminhar

soluções

para

o

processo

ensino-aprendizagem.

Já

a

avaliação classificatória, como o próprio termo define, apenas classifica o aluno. A crítica que se faz é que, com freqüência, na escola se adota apenas a avaliação classificatória. (LUCKESI, 2000) É

necessário

considerar

que

a

diferença

entre

abordagem

classificatória e diagnóstica em avaliação parece estar ligada mais a uma mudança de atitude do que de instrumentos. Em uma abordagem diagnóstica, trata-se de concebê-la de forma dialética, como diálogos constantes entre avaliadores e avaliados, a partir do qual avança-se na construção do conhecimento e no crescimento de alunos e professores.

7 Concepções que nortearão as práticas escolares

O marco conceitual do Projeto Político Pedagógico busca expressar as concepções de homem, sociedade, trabalho, educação, cultura, ciência e tecnologia. Os conceitos aqui expressos definem as visões do coletivo do Colégio Estadual Presidente Kennedy discutidas em reuniões, à luz das teorias contemporâneas e progressistas, relacionadas aos pressupostos que fundamentam a educação. Nesta perspectiva, concebemos o homem como um ser natural e social. Para sobreviver ele precisa relacionar-se com a natureza, já que dela provêm as condições que lhe permitem perpetuar-se enquanto espécie. Na busca das condições para a sua sobrevivência, o ser humano atua sobre a natureza transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve múltiplas relações

em

determinado

momento

histórico,

assim,

acumula

experiências e em decorrência dessas, ele produz conhecimentos que são produzidos e transmitidos de geração a geração. A transmissão dessas experiências e conhecimentos se dá por meio da educação e da cultura. Ao alterar a natureza, o homem altera a si mesmo. A interação homem-natureza é um processo permanente, de mútua transformação e se constitui no processo de produção da existência humana. Sua ação é intencional

e

planejada,

mediada

pelo

trabalho,

produzindo

bens

materiais e não-materiais que são apropriados de diferentes formas pela humanidade. O processo de produção da existência humana é um processo social, sendo assim, o ser humano não vive isoladamente, ao contrário, depende de outros para sobreviver. Existe interdependência dos seres humanos em todas as formas da atividade humana, sejam quais forem suas

necessidades,

desde

a

produção

de

bens

até

a

elaboração

de

conhecimentos, costumes, valores. Essas necessidades são criadas, atendidas e transformadas a partir da organização e do estabelecimento de relações entre os homens. Na

base

de

todas

as

relações

humanas,

determinando

e

condicionando a vida, está o trabalho, uma atividade intencional que envolve formas de organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida humana. Essa organização implica uma dada maneira de dividir o trabalho necessário à sociedade, ao mesmo tempo em que o condiciona. A forma de dividir e organizar o trabalho determina também a relação entre os homens na organização política e social, sobretudo quanto à propriedade dos instrumentos e materiais utilizados e à apropriação do produto do trabalho. Nesta perspectiva, é preciso entender o trabalho como ação intencional, do homem em suas relações sociais, dentro da sociedade capitalista, na produção de bens. Assim, é preciso compreender que o trabalho não acontece de forma tranqüila, já que está impregnado de relações de poder. O desenvolvimento do homem e de sua história não depende de um único fator. Seu desenvolvimento ocorre a partir do suprimento de suas necessidades materiais, da forma de satisfazê-las, da forma de se relacionar para tal e das idéias produzidas. Nesse processo do desenvolvimento humano multideterminado, que envolve inter-relações e interferências recíprocas entre idéias e condições materiais, a base econômica é o determinante fundamental. A sociedade em que vivemos estrutura-se em classes, com diferentes ideologias, histórias e culturas; uma sociedade capitalista, na qual a maioria dos indivíduos não tem acesso ao desenvolvimento, tendo

poucas oportunidades sobre a ação social. As condições econômicas em sociedades baseadas na propriedade privada

resultam

em

grupos

com

interesses

conflitantes,

com

possibilidades diferentes no interior da sociedade, ou seja, resultam num conflito entre classes. Em qualquer sociedade onde existem relações que envolvem interesses antagônicos, as idéias refletem essas diferenças. E, embora acabem por predominar aquelas que representam os interesses do

grupo

dominante,

a

possibilidade

de

se

produzir

idéias

que

representam a realidade do ponto de vista de outro grupo, reflete a possibilidade de transformação que está presente na própria sociedade. Como em muitas das instituições escolares públicas - senão todas no Colégio Kennedy vivemos as evidências e conseqüências desse conflito. Apesar da diversidade e especialmente em função dela, a luta diária pela transformação se faz. Alunos - social e economicamente carentes - travam batalhas, juntamente com a comunidade escolar, pelas mudanças desejadas e merecidas. Segundo SAVIANI (1992), o entendimento do modo como funciona a sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que regem o desenvolvimento da sociedade. Estas leis não são naturais, mas sim históricas, ou seja, são leis que se constituem historicamente. Para a sociedade que queremos, faz-se necessário proporcionar ações que contribuam para o pleno desenvolvimento dos cidadãos, viabilizando uma sociedade mais esclarecida, que tenha conhecimento do seu processo histórico e compreenda que as relações que ocorrem entre os indivíduos não são naturais, mas sim construídas historicamente. Uma sociedade que busca construir oportunidades de participação efetiva de todos os indivíduos que a compõem. Ainda, uma sociedade que combata o

individualismo que gera conformismo. Uma sociedade em que vigore e valorize o ser e não o ter. Dentre as idéias que o homem produz, parte delas constitui o conhecimento referente ao mundo. O conhecimento humano, em suas diferentes formas (senso comum, científico, tecnológico, filosófico, estético, etc) exprime as condições materiais de um dado momento histórico. O conhecimento é construído por meio das relações de trabalho dos homens. Esse conhecimento é influenciado pelo modo de produção, gerando uma concepção de homem, ideologia, cultura e sociedade. Como uma das formas de conhecimento produzido pelo homem no decorrer da sua história, a ciência é determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo em que nelas interfere. A ciência caracteriza-se pela necessidade do homem de explicar, através de métodos, os fatos observados, de forma sistematizada. É a tentativa do homem entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última instância, permitam a atuação humana. Tanto o processo de construção de conhecimento científico quanto seu produto expressam o desenvolvimento e a ruptura ocorridos nos diferentes momentos da história. Em outras palavras, os antagonismos presentes em cada modo de produção e as transformações de um modo de produção a outro, são transpostos para as idéias científicas elaboradas pelo homem. No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido, mas em geral, está a serviço de interesses

políticos, econômicos e sociais da classe dominante, não acessível à totalidade da população. O conhecimento acadêmico é fruto de disputas políticas. Portanto, estudar a produção científica de cada área é conhecer não apenas o que está sendo produzido, mas quais são as principais discussões e disputas que se processam no espaço acadêmico e compreender sua historicidade, ou seja, porque estas questões estão sendo postas neste momento histórico e qual o contexto em que surgem. A ciência não é neutra; ela é produzida em torno de discordâncias e disputas. O conhecimento acadêmico é transformado em conhecimento escolar

ao

adentrar

a

escola,

adquirindo

objetivos

próprios.

A

incorporação dos avanços da ciência e da tecnologia aos programas escolares deve passar pelo estudo do caráter histórico da produção do conhecimento. Cabe à escola socializar e, possibilitar a apropriação deste conhecimento pelos educandos, representantes da classe trabalhadora, permitindo aos mesmos, reconhecer e defender seus interesses. A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos saberes científicos produzidos pela humanidade e permitir que os estudantes desvelem a realidade. Esse processo é indispensável para que não apenas conheçam e saibam o mundo em que vivem, mas com isso saibam nele atuar e transformá-lo. O Colégio Presidente Kennedy, acordado com o ideal acima expressado, busca entre seus profissionais, disseminar esse ideal, apoiando iniciativas que promovam o acesso amplo e aprofundado, na medida do possível, a seus alunos. Portanto, deste Colégio se espera a disseminação do conhecimento dinâmico pela troca de experiências, que busque inovações, que saia da rotina, que instigue o aluno a ousar, pôr em prática o conhecimento científico mediado pela escola. Nessa

perspectiva, o aluno constrói seu senso crítico e sua autonomia, manifestando nas atitudes o conhecimento adquirido. A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens que os situa dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho. De acordo com Demerval Saviani, a ”educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, o que significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma experiência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um processo de trabalho” (SAVIANI, 1992, p. 19). Pretendemos uma educação voltada para a transformação social, sendo essa libertadora, crítica e humanitária, oportunizando ao educando um conhecimento científico, político e cultural, visando formar um cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres, preparado para a vida. Um indivíduo capaz de interagir com o outro e com o meio ambiente de forma equilibrada. Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural. A cultura é resultado de toda a produção e, segundo Saviani, “para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo humano, o mundo da cultura” (SAVIANI, 1992, p. 19). Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis as manifestações e expressões culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de forma destacadas as produções culturais em sua dimensão material e não-material da classe dominante. Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa contemplar várias dimensões da ação humana, entre elas a

concepção de cultura. Na escola, em sua prática há a necessidade da consciência de tais diversidades culturais, especialmente da sua função de trabalhar as culturas populares de forma a levá-las à produção de uma cultura erudita, como afirma Saviani, “a mediação da escola, instituição especializada para operar a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel político fundamental” (SAVIANI, 1995, p. 20). Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita, cabe à escola aproveitar essa diversidade existente para conhecer e vivenciar o multiculturalismo, que vise a transformação do ser humano, da sociedade e do mundo. Não existe uma cultura inferior ou superior a outra, o que temos é uma diversidade cultural que precisa ser aceita, valorizada, respeitada e reconhecida como parte do ser humano. No contexto educacional, a tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e alternativa, pois a mesma pode contribuir para o aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como

uma

forma

de

estabelecer

mediações

entre

o

aluno

e

o

conhecimento em todas as áreas. É necessário continuar lutando pela escolarização como um bem público, contra a domesticação política, contribuindo para que a educação em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para que os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria concepção de poder. Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação tecnológica não será suficiente para o acesso de todos à escola, sem que haja uma vontade e ação política possibilitando investimentos para que esses recursos tecnológicos (elementares e sofisticados) existam e possam contribuir para o desenvolvimento do pensar. Os recursos tecnológicos podem estabelecer relações entre o conhecimento científico, tecnológico e histórico-social, possibilitando que o indivíduo passe a

pensar sobre a realidade em que se encontra, tornando-se cidadão consciente. A cidadania requer uma atitude de independência, que o indivíduo adquire quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra. Nessa dinâmica do pensar, a escola exerce um papel fundamental, bem como, todos os profissionais que nela se encontram inseridos. De acordo com Leonardo Boff, “cidadania é um processo históricosocial que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino” (BOFF, 2000, p. 51). Sendo assim, a formatação da cidadania acontecerá quando o indivíduo conseguir sair do conformismo em que se encontra, onde o poder público assume um papel paternalista/assistencialista e o indivíduo o papel de dependência desse sistema. Para atingir o objetivo de construir uma escola democrática, igualitária, participativa, formativa e crítica, é necessária a concepção de uma cidadania plena e consciente dos direitos e deveres atribuídos a todas as pessoas.

8 Concepção de Avaliação

Estudos desenvolvidos por autores como CANDAU e OSWALD (1995) demonstram que, por um longo tempo o processo de avaliação foi interpretado exclusivamente em sua dimensão técnica: tratava-se de otimizar instrumentos de teste, técnicas de elaboração de questões avaliativas, conversão de resultados em conceitos ou notas e assim por diante. Não se questionava o peso das expectativas docentes no próprio ato de avaliar, ou o impacto da diversidade dos universos socioculturais dos alunos em seu desempenho. Em contrapartida, estudos posteriores passaram a denunciar os efeitos perversos do processo avaliativo. Estes apontavam para o caráter de

reprodução

das

desigualdades

sociais

que

ele

ajudava

a

consubstanciar. Nesse sentido, sob uma capa de neutralidade técnica, a avaliação

estaria,

na

verdade,

trabalhando

a

favor

das

classes

dominantes, uma vez que expulsaria aqueles alunos cujo universo sociocultural não correspondia aos valores dominantes transmitidos na escola. Os anos 80 e 90 trouxeram estudos de avaliação que buscam justamente superar essa visão limitadora. Autores como PERRENOUD (1999), VASCONCELOS (2002a), LÜDKE e MEDIANO (1992), LUCKESI (2000) e outros, buscam identificar no dia-a-dia dos rituais e práticas da avaliação as expectativas docentes que as fundamentam, as tensões e contradições nelas presentes. Desse modo, tentam captar pistas para a reflexão crítica, buscando a transformação da realidade do fracasso escolar. Uma das principais conclusões desses estudos é que, como tem sido feita, a avaliação restringe-se à função de classificação, pois se reduz a um momento final do processo de ensino-aprendizagem e limita-se a

categorizar o aluno em termos de nota. A grande preocupação do professor é saber quanto o aluno merece e, a do aluno, é saber quanto precisa para passar de ano. Grande parte das idéias acerca da questão da nota e da reprovação sugere insegurança dos professores perante uma forma alternativa de avaliação. (VASCONCELLOS, 2002b) Assim, uma cultura avaliativa invade o dia-a-dia da escola, como uma “rede" que se estende desde as salas de aula até as salas da direção, coordenação, orientação e culmina em conselhos de classe, nos quais a seleção dos “aprovados e reprovados" encontra seu ponto final. Buscar formas alternativas de avaliação significa, antes de tudo, buscar entender os

pressupostos,

a

base

desses

procedimentos

de

avaliação

classificatória, denunciando os elementos ideológicos que o informam. Significa,

ainda,

compreender

a

cultura

da

avaliação

sob

nova

perspectiva. (LUDKE e MEDIANO, l992) Na

avaliação

classificatória,

ignora-se

o

dinamismo

do

conhecimento produzido pelo homem, particularmente no contexto das grandes transformações científicas e tecnológicas deste final de milênio. Ignora-se também, a importância de favorecer uma perspectiva de investigação e questionamento constantes, essenciais para o avanço desse mesmo conhecimento. Ao mesmo tempo, uma concepção estática do conhecimento e de sua avaliação ignora que uma aprendizagem significativa só ocorre quando aquilo que se ensina relaciona-se aos conhecimentos prévios dos alunos. Estes devem ser interpretados não como objetos passivos, mas como sujeitos portadores de visões de mundo e padrões sócio-culturais específicos, que demonstram seu modo de pensar e de situar-se no mundo. A avaliação transformadora não se limita ao momento final do processo: ela o acompanha em sua trajetória de construção cotidiana. Busca identificar os padrões culturais dos alunos que chegam às escolas e

os elementos necessários para ampliar esses padrões, através de uma relação de diálogo no dia-a-dia das práticas de ensino. A avaliação diagnóstica servirá de ajuda ao processo de ensinoaprendizagem: fornecerá aos professores elementos que permitam identificar os conhecimentos prévios dos alunos, bem como os pontos críticos para que se avancem na construção do conhecimento, tendo em vista um projeto de escola não excludente. Na perspectiva da diversidade sócio-cultural de nossos alunos, KRAMER (1995), CANEN & MOREIRA, (1999) propõem um projeto para a escola democrática que a avaliação diagnóstica ajudaria a construir: aquela que incorpore as diferenças combatendo a desigualdade, a descriminação, a exclusão. Portanto, aquela em que a avaliação seja compreendida como diagnóstico, isto é, pesquisa, reflexão crítica sobre os ajustes e reajustes de rota para que o diálogo com as culturas dos alunos se concretize. No contexto escolar, a avaliação deve centrar-se na forma como o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do saber. A aprendizagem se dá numa construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais quanto pelo contexto social. Com tal abrangência, a avaliação deve ser contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno, com objetivo de detectar e evitar problemas de aprendizagem. Uma avaliação diagnóstica bem feita pode identificar as possíveis causas de fracassos ou dificuldades de alunos e professores e indicar caminhos para maior qualificação da aprendizagem. A avaliação deve configurar-se como uma prática de investigação do processo educacional e como meio de transformação da realidade escolar partindo

da

observação,

realidade/contexto.

Esse

da

análise,

processo

de reflexão exige

o

crítica

sobre

envolvimento,

a o

comprometimento e a responsabilidade de todos no processo de avaliação, onde estabelecem as necessidades, prioridades e as propostas de ação para os processos de ensino e da aprendizagem, na construção de uma educação transformadora, cidadã e responsável socialmente. De acordo com Cipriano Luckesi, “a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos”. (LUCKESI, 2002, p. 32). A avaliação democrática é aquela que não exclui o educando, mas o inclui no círculo da aprendizagem. É o diagnóstico que permite a decisão de direcionar ou redirecionar o processo de ensino e aprendizagem. Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente do conhecimento. Pensar em mudanças na prática avaliativa é partir para novos rumos, inovar o ensino-aprendizagem, pensar na forma que ensinamos, a quem ensinamos e porque ensinamos para chegar no como avaliar, quem avaliar e para que avaliar. Instrumentos diversos podem ser utilizados em avaliação diagnóstica de acordo com a criatividade e a sensibilidade dos docentes e os recursos disponíveis em sua realidade. Provas, testes, questionários, roteiros de observação e de entrevista com alunos e pais de alunos, projetos que busquem caracterizar o universo sócio-cultural daqueles que freqüentam a escola, podem perfeitamente subsidiar o processo de ensino-aprendizagem em uma perspectiva transformadora. Com isso, a avaliação servirá para verificar a apropriação do conhecimento por parte do aluno. O ensino, aprendizagem e a avaliação não são momentos separados, acontecem de forma contínua em interação

permanente. Os objetivos devem ser bem claros e os conteúdos selecionados pelo seu grau de importância para a vida do aluno. A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem, deve ser incorporada às atividades normais da sala de aula, envolvendo os alunos no processo chamado de auto-avaliação. A avaliação não pode limitar-se apenas na etapa final de uma determinada prática. Ela deve estar sempre presente, indicando o caminho a seguir. Quando se constata que o aluno não aprendeu o que foi ensinado, o professor deve rever os programas, retificá-los, repensar a metodologia, descobrir falhas no processo, buscar outros caminhos, lançar novas indagações e, partir para novas práticas em busca de melhores resultados. Mudar a avaliação não é tarefa simples e fácil, porém é imprescindível. Para transformar a prática avaliativa, é necessário questionar a educação desde suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas. Esse questionamento ocorre neste Colégio na Equipe Pedagógica, entre professores e equipe, assim como, entre professor e seus pares, em reuniões formais e informais. Com isso, buscamos atingir os objetivos de uma avaliação também transformadora. Esse exercício (pensar a avaliação) implica, muitas vezes, em mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes e discentes, entre outros. A transformação da avaliação abrirá caminhos para a construção de novas possibilidades e de novas questões. Será mais um meio para fazer avançar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo a qualidade social do ensino. Sendo assim, é necessário pensar em conjunto, envolvendo todos os interessados para propor uma reestruturação interna da escola, quanto a sua forma de avaliar e se efetivar a aprendizagem. Para Celso Vasconcellos, “os educadores devem se comprometer com o

processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola e sociedade” (VASCONCELLOS, 1994, p. 85). Assim, o educador estará consciente que seu trabalho servirá para construir uma sociedade mais humana e mais justa, onde o direito do saber não pertence só a uma determinada classe de pessoas. Neste Colégio adota-se uma avaliação dentro das disposições orientadas como regras comuns ao Ensino Fundamental e Médio, previstas na LDB 9394/96, Art. 24, Inciso V e Deliberação nº 007/99, avaliação esta, contínua, cumulativa e diagnóstica, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

8.1 Diretrizes para práticas avaliativas da Instituição Escolar

A avaliação como projeto só se inicia quando todos os membros da comunidade escolar se mobilizam para reflexões. A volta ao estudo, a disciplina, a busca de conhecimentos sobre Homem e a Sociedade, constitui-se na primeira exigência para dar novos rumos às avaliações e, correlatamente aspiram e realizam uma nova organização social, uma vez que a avaliação só tem função social quando está intimamente vinculada a um projeto de vida para os Homens. As diretrizes para práticas avaliativas desta Instituição Escolar (Colégio Estadual Presidente Kennedy) é estabelecida de acordo com orientações da SEED e discussões feitas coletivamente no início do ano letivo de 2006 a partir de debates com todos os segmentos da comunidade escolar com vistas a otimizar a qualidade do ensino por essa Instituição Escolar.

8.2 Sistema de avaliação deste estabelecimento de ensino

O sistema de avaliação deste Estabelecimento de Ensino está fundamentado na Deliberação Nº 007/99 que determina as Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino Fundamental e Médio e consta no Regimento Escolar obedecendo a legislação vigente.

Critérios de Avaliação da Aprendizagem:

•

A avaliação será contínua, permanente e cumulativa .

•

Serão utilizados técnicas e instrumentos diversificados.

•

O aluno será avaliado em diferentes oportunidades.

•

Deverá

2

preponderar

o

aspecto

qualitativo

da

aprendizagem,

considerando-se a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos. •

Dar-se-á maior importância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

•

Serão utilizados procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos entre si.

•

Serão considerados os resultados obtidos durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento escolar.

•

Os resultados da avaliação serão expressos em notas de 0, 0 a 10, 0 (zero a dez vírgula zero)

•

A nota do semestre será resultante da somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias aferições, na seqüência e ordenação de conteúdos. Para

melhor

desenvolvimento

2 No que se refere a conteúdos e notas.

da

avaliação

sócio-afetiva

há

necessidade

de

se

melhorar

tanto

a

formação

dos

educadores

(capacidade de observar, de analisar, melhor conhecimento de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, etc.), quanto suas condições de trabalho (nº de alunos por classe, tempo para contato pessoal com os alunos, tempo para elaboração de relatórios, organização de conselhos de classe mais legitimados, etc.). A avaliação do ensino de Educação Física e de Arte, adota procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno. Critérios para recuperação dos estudos: Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada a recuperação de estudos de forma paralela, ao longo da série ou período letivo. A recuperação de estudos será planejada, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no decorrer do processo e, para aferição do semestre, entre a nota da avaliação e da recuperação, prevalecerá sempre a maior. Plano de Recuperação Paralela:

O direito à educação não se restringe ao acesso e permanência do aluno na escola, mas também à aquisição do conhecimento com sucesso e conseqüentemente a terminalidade escolar. Na tentativa de reverter os altos índices de reprovação e evasão escolar, os professores buscam novas metodologias e mudanças de postura em

sala de aula para que a escola se torne mais atuante e criativa. A escola existe para a promoção. Substitui-se, deste modo, a avaliação classificatória

pela

avaliação

contínua,

diagnóstica,

cumulativa

e

construtiva. Proporcionar

ao

aluno

condições

de

apropriar-se

dos

conteúdos

trabalhados no semestre; Retomar os conteúdos que não foram apropriados através de uma metodologia diferente e fazer a reavaliação; Recuperar os objetivos não alcançados durante o semestre. A recuperação paralela se processará de várias formas, como: •

Roteiro de estudos;

•

Pesquisa;

•

Produção de texto;

•

Coleta de informações em jornais e revistas;

•

Atividades em grupo;

•

Seminários;

•

Lista de exercícios variados;

•

Trabalhos de pesquisa com exposição oral para a turma;

•

Revisão das provas escritas, com a classe, chamando a atenção para o erro;

•

Testes escritos.

Processo de Classificação e Reclassificação:

A classificação será realizada através de:

•

Promoção – alunos que cursaram com aproveitamento a série

anterior na própria escola; •

Por transferência – para alunos procedentes de outras escolas do país ou do exterior;

•

Independentemente de escolarização anterior – mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência

do candidato e permita

sua inscrição

na

série

adequada. A reclassificação será feita através da avaliação do grau de desenvolvimento e experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho, independentemente do que se registre no seu histórico escolar.

9 Princípios da Gestão Democrática

A gestão escolar é o processo que rege o funcionamento da escola, compreendendo tomada de decisão conjunta no planejamento, execução, acompanhamento

e

avaliação

das

questões

pedagógicas

e

administrativas, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar que é o conjunto constituído pelos profissionais da educação, alunos, pais ou responsáveis e funcionários que participam da ação educativa na escola. A administração escolar pautada pelo autoritarismo em suas relações e pela ausência de participação dos diversos setores da escola e da comunidade não combina, não condiz com uma concepção de sociedade democrática. E para que a gestão democrática se efetue é preciso que todos os envolvidos da comunidade escolar participe das decisões que dizem respeito à organização e funcionamento da escola. Portanto, lutar pela democratização da escola é implementar a luta pela democratização da sociedade. Os objetivos de uma gestão escolar devem estar acordados com os de uma sociedade democrática.(PARO, 1998). Portanto, tendo presente o nosso comprometimento com a classe menos favorecida, com uma educação pública, gratuita e de qualidade, confirmamos o compromisso em trilhar o caminho pela eliminação da dominação e das desigualdades sociais, respondendo com compromisso e responsabilidade as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. Assim, a gestão escolar, democrática e colegiada vai além da simples participação e supõe formas específicas de organização de instrumentos que viabilizem esse perfil de gestão como: a implantação do Conselho Escolar atuante, órgão máximo de direção, com sentido consultivo e deliberativo; a APMF que contribui com a tarefa de cobrar do

Estado condições para melhor qualidade da escola pública; a prestação de contas de forma organizada e transparente e o Conselho de Classe participativo que privilegia o sucesso dos educandos.

10 Inclusão A democratização do ensino pressupõe garantir a todos o direito de participar do processo de escolarização. Para democratizar a educação, há que se democratizar a oferta na escola, atendendo à diversidade das demandas populares. Garantir escolarização de qualidade para todos implica aceitar e valorizar a diversidade das classes sociais e do estilo de cada indivíduo para aprender. O

poder

público

necessita

fundamentar-se

em

pressupostos

democráticos que norteiem suas ações e garantam aos seus cidadãos o direito à educação. Entende-se que, no âmbito da rede pública de ensino, são inúmeros os desafios à efetivação de educação de qualidade para todos, independente da diversidade em geral. Neste Colégio, há um processo de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais. Aparentemente mais complexo, o processo de inclusão de pessoas deficientes tem gerado também mais dedicação dos profissionais envolvidos, especialmente na sensibilização dos profissionais do ensino regular. O surgimento das propostas inclusivas para os alunos deficientes ingressarem na rede regular de ensino tem provocado mudanças na compreensão e aceitação dos problemas das deficiências e mobilizado a escola para se organizar diferentemente. Essas mudanças abrangem a estrutura funcional, os princípios filosóficos e o projeto políticopedagógico. 10.1 Inclusão Educacional A idéia da educação inclusiva traz implícita uma série de mudanças na maneira de conceber as pessoas com necessidades educacionais

especiais. Essas mudanças devem ocorrer tanto no âmbito da organização e estruturação dos serviços educacionais como da ação educativa propriamente dita. O atendimento à pessoa com necessidades especiais tem sido discutido e implementado no decorrer de nossa história. No entanto, a abrangência, a forma e a intenção desse atendimento têm mudado no decorrer dos anos. O conceito de educação inclusiva teve início no Ano Internacional das Pessoas Deficientes em 1981, a este ano seguiu-se a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência – 1983 a 1992. Foi a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, na cidade de Jontien, na Tailândia, que se promulgaram

os

compromissos

éticos

e políticos,

para

assegurar

educação básica de qualidade para todas as crianças, adolescentes, jovens

e

adultos,

garantindo

a

democratização

do

ensino,

independentemente das diferenças particulares dos alunos. Em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994, organismos internacionais firmaram o objetivo de promover educação para todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora. Capacitando as escolas para atender a todas as crianças, sobretudo as que são portadoras de necessidades educacionais especiais. A Declaração de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais e lingüísticas. Este documento é importante, no sentido de que desafia a sociedade como um todo, a estabelecer um real processo de inclusão.

A

educação

da

criança

deve

estar

voltada

para

o

desenvolvimento e formação dessas faculdades, de forma que a interação social seja o elemento mediador que desencadeará a elaboração dos

processos cognitivos e psicológicos (UNESCO, 1994). O desenvolvimento, portanto, não se realiza de maneira linear. Ele depende de inúmeros fatores inerentes à condição humana, os quis favorecem ou dificultam a apropriação e a percepção do mundo que a rodeia. Nesse sentido, qual o modelo de escola que daria conta de educar crianças com as mais variadas diversidades no desenvolvimento? A resposta para a questão poderia ser: uma escola capaz de ensinar a todos que nela estejam, restaurando-se a idéia de professor mediador fazendo intervenções em sala de aula, com vistas a formar um cidadão crítico, politizado, autônomo e apostando no desenvolvimento do homem. Democratizar a escola implica viabilizar o conhecimento formal à maioria das pessoas da comunidade na qual ela está inserida. Nesta concepção de escola, a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais está voltada ao atendimento de suas necessidades. A luta pelo exercício da cidadania deve estar assentada na informação,

na

participação,

na

conscientização

em

relação

às

necessidades e possibilidades da pessoa com necessidade educativa especial, seja ela temporária ou permanente, para que se possa defender sua inclusão social. Neste Colégio se oferece atendimento a pessoas com deficiência visual, pois comporta um Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual (CAEDV) e pessoas com dificuldades da aprendizagem em duas Salas de Recursos (1ª a 4ªsérie e 5ª a 8ª série - Ensino Fundamental). Os serviços de Educação Especial, acima citados, têm por objetivo:

•

Desenvolvimento global das potencialidades dos alunos;

•

Incentivo à autonomia, cooperação, espírito crítico e criativo da pessoa portadora de necessidades educativas especiais;

•

Preparação dos alunos para participarem ativamente no mundo social, cultural, dos desportos das artes e do trabalho;

•

Freqüência à escola em todo o fluxo de escolarização, respeitados os ritmos próprios dos alunos;

•

Atendimento educacional adequado às necessidades especiais do alunado, no que se refere a currículos adaptados, métodos, técnicas e material de ensino diferenciados, ambiente emocional e social da escola

favorável

à

integração

social

dos

alunos,

pessoal,

devidamente motivado e qualificado; •

Avaliação

permanente,

com

ênfase

no

aspecto

pedagógico,

considerando o educando em seu contexto biopsicosocial, visando a identificação de suas possibilidades de desenvolvimento; •

Desenvolvimento de programas voltados à preparação para o trabalho;

•

Envolvimento

familiar

e

da

comunidade

no

processo

de

desenvolvimento global do educando. Os embates que envolvem a viabilização de um projeto de inclusão vão além de todas as previsões. Acredita-se que, por mais que o assunto seja debatido, em termos teóricos, ele precisa ser antes de tudo assimilado e incorporado, enquanto princípios e enquanto postura profissional. O compromisso do educador deve ser com a emancipação humana de seus alunos. A idéia de democratização do ensino para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola de qualidade para todos não é suficiente para garantir posturas coerentes de toda a comunidade educacional, para receber os alunos com necessidades especiais.

No ideário da escola democrática, dever-se-iam elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos e reconhecer a diversidade da clientela escolar, suas capacidades e necessidades, para seqüênciar os conteúdos e adequá-los aos diferentes alunos que possui. Não somente em função de receber ou não portadores de deficiências. Todos os alunos merecem obter êxito nos estudos, têm o direito de serem contemplados em suas necessidades e potencialidades. Só assim a escola estará cumprindo sua função e viabilizando a educação de fato e de direito. A inclusão é considerada como possível no projeto político pedagógico. No entanto, trata-se de um processo complexo, sujeito a uma série de variáveis, em especial à mudança de concepções que atingem os envolvidos no processo em tempos e espaços diferentes. O Colégio Estadual Presidente Kennedy, neste projeto, pretende reafirmar esforços em sair do plano teórico para a prática, coerente com os princípios que o regem, ou seja, a garantia de acesso e permanência do aluno na escola, qualidade de ensino e democratização do saber. Com isso, se pretende identificar os mecanismos de ação com vistas à remoção de barreiras à aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, assim como, subsidiar aos professores do ensino regular e acompanhar os alunos que necessitam de recursos pedagógicos diferenciados para aprender. De acordo com a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), o currículo para alunos com necessidades educacionais especiais em classes

mais

adiantadas

devem

incluir

programas

transacionais

específicos, apoio para ingressarem no ensino superior sempre que possível e subseqüente treinamento profissional que os preparar para atuar como membros contribuintes independentes após terminarem os estudos.

Para que o aluno freqüente o Centro de Atendimento Especial para alunos com Deficiência Visual ele deverá ser encaminhado através de um laudo do oftalmologista, para posterior Avaliação Diagnóstica que norteará o trabalho dos professores. A Sala de Recursos representa uma modalidade integradora de atendimento à criança que apresenta problemas com a aprendizagem escolar.Caracteriza-se pelas alternativas de procedimentos didáticos específicos, adequados às necessidades educacionais dos alunos. O trabalho na Sala de Recursos é norteado pela filosofia do respeito às diferenças individuais, bem como, no direito de cada um ter oportunidades iguais, mediante atendimento diferenciado, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Este trabalho é desenvolvido de forma integrada com o professor no ensino regular.

11 Planejamento Geral das Práticas Pedagógicas

O Colégio Estadual Presidente Kennedy, em consonância com o contexto histórico no qual estamos inseridos, com a proposta de Educação, de Sociedade e de Homem que desejamos e à luz dos princípios norteadores desta proposta, propõe repensar a ação educativa em relação a questões administrativas, pedagógicas e comunitárias que responda às necessidades educacionais de nossa população. Em termos pedagógicos, propomos refletir nossa prática com base em referenciais teóricos e discussões que possibilitem o acesso a informações sistematizadas sobre o processo de planejamento, os conteúdos significativos e metodologia diversificada, sobre a avaliação, disciplina, relação professor-aluno e ainda, quê concepção temos sobre o conhecimento e sobre a aprendizagem do aluno. Neste Colégio alguns projetos de enriquecimento curricular estão previsto para 2006, conforme apresentado no Anexo 2. Em termos administrativos, a gestão democrática tem conseguido grandes

avanços

caracterizados

por

práticas

transparentes

e

participativas nas principais decisões. As diversas formas de participação tem sido evidenciadas e encorajadas, o trabalho coletivo tem sido a tônica do nosso fazer na escola. As ações e instrumentos que demonstram isso se apresentam nas decisões coletivas, na prestação de contas, na ênfase do trabalho do Conselho Escolar. O que tem dificultado, em alguns momentos, essa prática são interesses individuais e particulares em detrimento dos coletivos. No âmbito comunitário, a relação escola comunidade tem ocorrido via representantes pela APMF e Conselho Escolar. Ainda é um desafio conseguirmos a participação da maioria dos pais nos eventos que a escola

promove periodicamente relativos a: Mostra de Trabalhos dos alunos e professores.

As

participações

ocorrem

nas

reuniões

ordinárias

e

extraordinárias e nas reuniões do Conselho Escolar. 11.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar 11.1.1 Professor Pedagogo

A Coordenação Pedagógica, na sua nova concepção didática, humana e administrativa deve ser entendida no seu aspecto crítico, construtivo e vitalizador das ações educativas, colocadas a serviço dos educadores e dos grupos de alunos e funcionários, tendo-se em vista seu desenvolvimento e transformação para melhor. Cabe-lhe dessa forma, a tarefa magna de planejar, acompanhar, avaliar e aperfeiçoar o curso de tais ações, garantindo a eficiência do processo educacional e a eficácia dos seus resultados.

A Coordenação Pedagógica tem relação com o desempenho dos professores, com o nível de sua produção, com a riqueza de sua contribuição e o seu sucesso depende do relacionamento que se estabelece entre professor pedagogo e professor docente: no respeito à personalidade do companheiro de trabalho, na justa valorização não só da produção, mas no empenho com que ela se aplica, no suporte oferecido no momento necessário em seu envolvimento nas ações como pessoa e educador, na criação de um clima ao mesmo tempo de empatia, segurança e estimulação. É função da Equipe Pedagógica uma avaliação crítica e constante do seu próprio desempenho. Na avaliação das decisões tomadas, das conseqüências de suas ações, retoma-se, sempre que necessário o planejamento

de

novas

ações,

em

um

esforço

contínuo

de

aperfeiçoamento. Repensar a prática é, sobretudo, examiná-la nas grandes funções em que se desdobra. É analisá-la desde o planejamento curricular

ao

representa

acompanhamento

orientação

e

de

controle,

sua à

execução, sua

com

avaliação

e

tudo

que

ao

seu

aperfeiçoamento, considerados os recursos humanos, materiais e técnicos empenhados. Hoje, é necessário que a Equipe Pedagógica se mostre aberta, flexível, receptiva às inovações e às transformações no plano social, científico e tecnológico. Compete à ela zelar por todos os meios para que a flexibilidade, a abertura, o sentido da atualização e da renovação estejam presentes nos planos e na prática educativa. Toda a sua prática pedagógica é uma atividade essencialmente cooperativa. Não basta prever e articular as ações. Isso de nada valerá se as pessoas a quem estas ações estão confiadas não se articularem também, porque é dividindo tarefas para todos, somando esforços, que se diminui o dispêndio de energias e se amplia o resultado final. O Colégio Presidente Kennedy - ambiente onde acontece o saber, a cultura e a socialização - apresenta um espaço físico grande, de infraestrutura envelhecida, uma demanda de recursos humanos diversificados. Seus três períodos abarcam uma população diversificada, necessitando, assim, de um trabalho cuidadoso da Equipe Pedagógica. Repensando o trabalho coletivo no interior do colégio, a Equipe Pedagógica revê a história desta escola, num esforço para inová-la de acordo com as necessidades e possibilidades. Para tanto, são necessários o apoio da Direção Escolar, professores, funcionários, alunos e pais, para que numa grande e forte equipe, conhecedora e ágil, possa agilizar as tomadas de decisões conjuntas, problematizando a ação, reavaliando-a para as buscas de mudanças em todo o ensino escolar e aprendizado

discente. Então, sobre o professor-aluno, toda a atuação pedagógica se desenvolverá refletindo o presente, reformulando o já passado, para garantir o futuro da escola. 11.1.2 da Direção Investindo numa educação de excelência e visualização de um horizonte novo, que leve o educando a conquistar o espaço tão desejado na sociedade, bem como incentivar os educadores na busca de um ensino de qualidade, apresentamos nosso Plano de Ação. Priorizar o pedagógico em tudo que diz respeito ao desenvolvimento intelectual do educando, assim como, dar condições para que a equipe pedagógica, juntamente com os professores planeje e execute com ampla liberdade seus projetos. Estes são objetivos que beneficiam o aluno, pois visam, acima de tudo, sua formação para o pleno exercício da cidadania. Para isso todas as instâncias do sistema devem assumir sua co-responsabilidade num processo de aperfeiçoamento contínuo de suas ações.

Primeiro Eixo de Atuação:

•

Proporcionar condições para que haja maior relacionamento entre os alunos de todas as séries e períodos;

•

Propiciar aos educandos de todas as séries e períodos liberdade

de

executando

ação,

projetos

no

sentido

que

de

visem

o

estar

elaborando

enriquecimento

e na

aprendizagem, bem como melhorar a qualidade de vida da comunidade escolar; •

Oportunizar aos alunos a participação em eventos sociais, culturais e científicos ofertado pela comunidade ( bairro, município, empresas, entidades, etc);

•

Organizar eventos que propiciem ao aluno oportunidades de demonstrar e desenvolver seu espírito criativo, através de projetos a serem apresentados ( jogos, inter-classes, danças, teatros, cantos, pinturas, etc);

•

Incentivar o uso de laboratórios, afim de que a partir da prática, o educando chegue a conclusão do assunto estudado e através de experiências passem a produzir produtos de limpeza, visando sua participação nos problemas da escola;

•

Promover maratonas culturais inter-classes, se possível entre escolas, afim de que haja troca de experiências, objetivando o contínuo aperfeiçoamento da aprendizagem;

•

Incentivar concursos de leituras especialmente aos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, com o objetivo de despertar o prazer e o hábito para uma prática cultural;

•

Dar

acompanhamento

pedagógico

no

processo

ensino-

aprendizagem, com o objetivo de atender as diferenças individuais do educando.

Segundo Eixo de Atuação:

•

Propiciar aos professores encontros regulares para troca de idéias, estudos para ampliação do conhecimento na área específica e pedagógica com matérias atuais que atendam as necessidades dos mesmos (Livros, Fitas, Filmes, documentários, palestras com especialistas, etc...);

•

Aproveitar as oportunidades, participando voluntariamente de projetos educacionais que venham em benefício do aluno com novas técnicas pedagógicas, voltadas para a melhoria das condições de aprendizagem dos mesmos e atuando preventivamente contra a

evasão; •

Fazer

acompanhamento

pedagógico

do

processo

ensino

aprendizagem, dando suporte ao professor no atendimento às necessidades surgidas no desenvolvimento do seu trabalho; •

Definir metas e objetivos em conjunto com os professores e funcionários em curto prazo, no sentido de estabelecer um ambiente de trabalho agradável, possibilitando maior satisfação a todos na tarefa de ensinar e aprender.

Terceiro Eixo de Atuação:

•

Conscientizar a comunidade sobre a força que representa e a capacidade

de

participação

no

mudança

social

Conselho

que

Escolar,

possui na

através

APM

e

da

Grêmio

Estudantil; •

Sensibilizar os pais para a importância da participação na família e conseqüentemente na formação escolar dos filhos;

•

Comunicar, periodicamente, os pais ou responsáveis sobre o resultado

do

aproveitamento

escolar,

bem

como

o

desempenho educacional e social dos filhos na escola; •

Esclarecer

aos

informativos,

a

pais, respeito

através do

de

reuniões,

funcionamento

da

boletins escola

(regulamento, normas, avaliação, propostas educacionais, etc.); •

Envolver

empresas, bibliotecas,

universidades, entidades

públicas e particulares objetivando um enriquecimento nos conteúdos trabalhados e um melhor desempenho educacional.

11.1.3 Secretaria

A Secretaria é o órgão que tem a seu encargo a responsabilidade pela escrituração, documentação e correspondência do Estabelecimento, assessorando a Direção em sua área de atuação. Os serviços de secretaria são

coordenados

e

supervisionados

pela

direção,

ficando

a

ela

subordinados. O cargo de secretário(a) deve ser exercido por profissional devidamente qualificado para desempenhar essa função, de acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educação (SEED), em ato específico.

O(a) secretário(a), por condições legais e regimentais, exerce uma ação ao mesmo tempo centralizadora e abrangente, porque seu setor relaciona-se com todos os demais setores envolvidos no processo pedagógico e na vida escolar. São atribuições do secretário escolar:

•

Responsabilizar-se pelo funcionamento da secretaria;

•

Cumprir e fazer cumprir as determinações dos seus superiores hierárquicos;

•

Zelar pela guarda e sigilo dos documentos escolares;

•

Manter em dia a escrituração, arquivos, fichários, correspondência escolar e resultado das avaliações dos alunos;

•

Compatibilizar Histórico-Escolar (Adaptação);

•

Manter as estatísticas da escola em dia.

11.1.4 Biblioteca

A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo está à disposição de toda comunidade escolar. A Biblioteca está a cargo de profissional qualificado, de acordo com a legislação em vigor, com regulamento

próprio,

onde

estão

explicitados

sua

organização,

funcionamento e as atribuições dos responsáveis. O Regulamento da Biblioteca deve ser elaborado pelo seu responsável, sob a orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho Escolar.

A Biblioteca tem a finalidade de contribuir para o desenvolvimento de estudos e pesquisas, através de leitura e consultas em livros, revistas, periódicos, além de outros materiais bibliográficos.

O profissional bibliotecário para atuar no serviço de referência e atendimento aos usuários necessita agir com cordialidade, paciência, bom diálogo e amabilidade, qualidades estas, indispensáveis para a boa atuação com os educandos.

11.1.5 Serviços Gerais

Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção, preservação, segurança e merenda escolar do estabelecimento de ensino, sendo coordenado e supervisionado pela Direção. Compõem esse quadro, as serventes, a merendeira, o vigia, o inspetor de alunos e outros previstos em atos específicos da Secretaria de Estado da Educação. Este Estabelecimento de Ensino conta com 11 serventes. Este

número é insuficiente para realizar todo o trabalho sob seu encargo que consiste em:

•

Prestar auxílio à execução de tarefas relativas às áreas de limpeza e manutenção e conservação das instalações, mantendo em ordem as instalações escolares, solicitando quando necessário, os materiais e produtos utilizados para o desenvolvimento das suas atividades;

•

Integrar equipes auxiliares e/ou realizar individualmente as tarefas que lhe foram confiadas.

O Colégio conta ainda com duas merendeiras para providenciar a alimentação, sendo que uma executa o trabalho nos período da manhã e tarde e a outra no período noturno. Este número de profissionais também é insuficiente se considerarmos que o trabalho da merendeira consiste em:

•

Preparar e cozinhar alimentos, utilizando técnicas específicas de culinária, com reaproveitamento de alimentos e outros;

•

Controlar o estoque de gêneros alimentícios;

•

Manter a organização da despensa com os cuidados necessários de preservação dos alimentos;

•

Zelar pelos materiais, equipamentos e máquinas, necessários ao desempenho da função;

•

Servir o lanche e as refeições.

Sabemos

que

para

o

bom

relacionamento

entre

todos

os

profissionais da educação que atuam na escola, independente da função que cada um exerce, deve prevalecer o respeito e a cordialidade para

uma boa educação de qualidade. Por isso, o Colégio Estadual Presidente Kennedy

buscará,

constantemente,

essa

harmonia,

proporcionando

momentos de diálogo entre todos os seguimentos que compõem essa equipe, procurando detectar problemas que possam estar acontecendo e juntos, buscar soluções possíveis no intuito de tornar o ambiente de trabalho mais educativo e prazeroso.

11.2 Instâncias colegiadas

O Conselho Escolar é um órgão colegiado representativo da comunidade escolar, de natureza deliberativa, consultiva e fiscalizadora sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar, conforme as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição Federativa do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Projeto Político Pedagógico da escola e o Regimento Escolar.

O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada

que abrange

toda

a comunidade escolar numa

perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.

Sua função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes e linhas gerais das ações às questões pedagógicas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar.

A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para diminuir dúvidas

e

tomar

decisões

quanto

às

questões

pedagógicas,

administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.

Sua função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas e alternativas para a melhoria de seu desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola e a qualidade social da instituição escolar.

E

por

fim,

a

função

fiscalizadora

a

qual

refere-se

ao

acompanhamento e fiscalização da gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a legitimidade de suas ações.

Os membros do Conselho Escolar não são remunerados e não recebem benefícios pela participação no colegiado, por se tratar de órgão sem fins lucrativos. Poderão participar do Conselho Escolar, todos os segmentos da comunidade escolar, representantes dos movimentos sociais organizados e comprometidos com a escola pública.

11.2.1 Associação de pais, mestres e funcionários (APMF)

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação dos pais, professores e funcionários do estabelecimento de ensino. A APMF é pessoa jurídica de direito privado, instituição auxiliar do estabelecimento de ensino e não tem caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros. A APMF rege-se por Estatuto próprio. Esse órgão é de extrema importância para as ações da escola, tendo como objetivos:

•

Discutir e decidir sobre as ações para a assistência ao educando, o aprimoramento do ensino e para a integração da família, da comunidade e da escola;

•

Prestar assistência ao educando assegurando-lhe melhor condições de eficiência escolar;

•

Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa mesma comunidade;

•

Proporcionar condições ao educando, criticar, participar de todo o processo escolar, estimulando sua organização livre em grêmios estudantis;

•

Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto à escola contribuindo, dessa forma para a melhoria do ensino e da melhor adequação dos planos curriculares;

•

Promover

o

entrosamento

entre

pais,

alunos,

professores,

funcionários e membros da comunidade através de atividades sócioeducativa-cultural-desportiva. •

Contribuir para a melhoria e conservação do aparelhamento e do estabelecimento escolar, sempre dentro de critérios de prioridade, sendo as condições dos educandos fator de máxima prioridade.

São inúmeras as atividades que poderão ser desenvolvidas pela APMF, objetivando a colaboração, promovendo desta forma uma escola de qualidade onde todos aqueles que dela fazem parte direta ou indiretamente,

sintam-se

co-responsáveis

pelos

resultados

obtidos.

Porém, todas as iniciativas deverão estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico elaborado coletivamente. No momento a atuação da APMF junto à comunidade ainda é limitada, mas os encaminhamentos futuros exigirão da APMF uma atuação ampla e freqüente.

11.2.2 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão de natureza consultiva em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada turma do estabelecimento

de

ensino.

Constitui-se

num

momento/espaço

previamente planejado para a avaliação coletiva do trabalho pedagógico. O Conselho de Classe busca a tomada de decisões relativas aos encaminhamentos necessários tendo em vista os resultados obtidos e a superação dos problemas diagnosticados; definição de atribuições/ações a serem implementadas para a melhoria do processo de ensinoaprendizagem e prazos/espaços para implementação das propostas acordadas.

O Conselho de Classe das turmas do Colégio Estadual Presidente Kennedy é composto pela direção, equipe pedagógica, secretária, professores, alunos. À direção cabe a função de acompanhar todas as discussões e sugerir encaminhamentos. À equipe pedagógica cabe a escolha do tema/assunto para a reflexão; a explanação de dados sobre a turma; a organização da pauta do conselho; a retomada e avaliação dos conselhos anteriores. A secretária tem a incumbência de disponibilizar dados e informações sobre a vida escolar dos alunos, como, notas, transferências, desistências e outros.

Os professores devem retomar e avaliar os encaminhamentos do Conselho de Classe anterior; explanar sobre os resultados positivos e negativos obtidos e as alternativas de atividades/procedimentos que obtiveram êxito; sugerir encaminhamentos para os alunos e a turma; anotar decisões referentes a sua prática; comprometer-se a redefinir, quando necessário, a metodologia, os instrumentos de avaliação e outros procedimentos. Os alunos participam do Conselho de Classe de duas

formas, sendo que a primeira é para todas as turmas e consiste no preenchimento de uma ficha de avaliação em relação à turma, à direção, equipe pedagógica e professores e sugestões; a segunda forma, é através do Conselho participativo quando toda a turma participa do Conselho de Classe. Os Conselhos participativos são sugeridos pelos professores para algumas turmas em especial.

O Conselho de Classe constitui-se num momento/espaço importante de avaliação coletiva do trabalho pedagógico, na tomada de decisões para os encaminhamentos necessários, tendo em vista os resultados obtidos e a superação dos problemas diagnosticados. O Conselho de Classe também

é

um

momento

de

definir

atribuições/ações

a

serem

implementadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, definindo espaços/prazos para implementar as propostas acordadas. Sendo esse momento previamente planejado, possibilita a participação de todos os envolvidos nesse processo, ou seja, professores, equipe pedagógica, alunos, secretaria da escola e direção.

11.2.3 Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil viabiliza a luta coletiva dos jovens educandos, estimula o relacionamento e a convivência entre os jovens. Por serem institucionalizados, podem representar melhor a rica experiência que é a busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos estudantes.

São os jovens que devem reconhecer a sua importância e definir o seu perfil, pois os Grêmios organizados exercem influência na formação do aluno, que deve ter um bom relacionamento social, cultural e também político.

O Grêmio é formado de alunos, por meio de eleição direta e anual, desenvolvendo atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando debates sobre assuntos de seus interesses e que fazem parte do Currículo Escolar. No Colégio Estadual Presidente Kennedy tem-se motivado a efetivação e atuação do Grêmio Estudantil, pois é um órgão que pode auxiliar a Direção escolar. No entanto, ainda está em construção um processo de conscientização de seus membros e de toda a comunidade escolar, acerca da função e da relevância de um Grêmio Estudantil para o Colégio.

11.2.4 Representante de Turma

O Representante de Turma é o aluno que, eleito democraticamente por sua turma, ajuda na organização, na participação e representa o pensamento da maioria dos alunos de sua sala junto à Direção, à Equipe Pedagógica, ao Professor Monitor e ao Representante de Alunos no Conselho Escolar deste estabelecimento de ensino. A eleição ocorre no final do mês de março e os eleitos recebem orientações, da Equipe Pedagógica do Colégio, sobre suas atribuições. São atribuições do Representante de Turma:

•

Manter o bom relacionamento com todos os alunos de sua turma;

•

Acolher e levar sugestões votadas pela maioria dos alunos da sala para o representante dos alunos no Conselho Escolar, o Professor Monitor, Direção e Equipe Pedagógica, de acordo com o teor da questão votada;

•

Participar das reuniões de Representantes de Turma sempre que convocado

pela

Direção,

pela

Equipe

Pedagógica

ou

pelo

Representante dos alunos no Conselho Escolar; •

Oportunizar discussões com a turma acerca dos problemas de ensino-aprendizagem ou relacionamentos entre os alunos da turma;

•

Cuidar do ambiente físico da escola no tocante à conservação e limpeza;

•

Manter-se, continuamente informado sobre os problemas dos colegas de sua turma com relação à data de aniversários, causas de faltas, problemas de doenças e/ou outros;

•

Promover o bom relacionamento e entrosamento na turma e desta com as demais turmas da escola;

•

Auxiliar na organização da turma em eventos culturais esportivos e de lazer;

•

Participar, sempre que convocado, das reuniões de organização da classe estudantil como a UMES, UPES e UBES;

•

Intermediar as relações entre alunos da turma e o Professor Monitor.

11.2.5 Professor monitor de turma

O Professor Monitor de Turma é definido em consenço entre equipe pedagógica e professores. Este professor é escolhido entre todos os professores que atuam diretamente na escola e na turma, no início do mês de março de cada ano.

São atribuições do Professor Monitor de Turma:

•

Manter o bom relacionamento com os alunos da turma;

•

Acompanhar o rendimento escolar dos educandos;

•

Acolher e levar os responsáveis pela área pedagógica as sugestões dos

alunos

que

-

visem

a

melhoria

do

processo

ensino-

aprendizagem; •

Oportunizar discussão com a turma na busca de mecanismos e estratégias que visem o melhor aproveitamento de estudos;

•

Manter-se informado das condições disciplinares de sua turma e colaborar, na medida do possível, com recursos preventivos com o corpo docente e direção da escola;

•

Acompanhar o aproveitamento de suas turmas, procurando entrar em contato com os professores da referida turma, para que se conscientizem dos problemas existentes e solucioná-los;

•

Assegurar, que no âmbito escolar, não ocorra discriminação de cor, raça, sexo, religião ou classe social;

•

Realizar atendimento individual nos casos simples e procurar auxílio da Equipe Pedagógica da escola, nos casos mais complexos;

•

Promover o entrosamento e o bom relacionamento entre sua turma e as demais turmas da escola;

•

Estimular e orientar a organização democrática de sua turma, assim

como

as

obrigações

e

limites

de

autoridades

do

Representante de Turma; •

Desenvolver um sadio espírito de grupo, incentivando a cooperação entre os componentes de sua turma;

•

Incentivar e promover as boas iniciativas culturais, esportivas e de lazer de sua turma;

•

Colaborar com o Representante de Turma, ajudar a coordenar a organização de atividades paralelas ou complementares;

•

Levar, sempre que necessário, junto ao Professor Representante no

Conselho Escolar, as sugestões ou reivindicações da turma para análise e deliberação daquele órgão; •

Comparecer em todos os Conselhos de Classe de sua turma.

11.3 Critérios de organização interna da escola

O calendário escolar é planejado pela Secretaria de Estado da Educação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) que possibilita a flexibilidade para cada Estado, de acordo com os feriados federais e estaduais. O calendário é elaborado pela SEED que repassa aos Núcleos Regionais de Ensino para a consulta feita junto aos professores sobre os recessos e feriados municipais, sempre respeitando os 200 dias letivos e as 800 horas/aulas que são obrigatórios. Após discussão e homologação feita pelo Chefe do NRE, o calendário escolar entra em vigor, não tendo as escolas autonomia para definir outras mudanças sem justificativa pedagógica.

11.4 Critérios para organização de turma e distribuição por professor em razão de especifidades

Os critérios para a distribuição de aulas aos professores do estabelecimento

de

ensino

seguem

as

resoluções

da

SEED

que

regulamenta o processo na rede estadual de ensino, estabelecendo normas e diretrizes para tal. Primeiramente são distribuídas as aulas aos professores lotados no estabelecimento, seguindo uma lista previamente enviada pelo NRE, onde se encontra a classificação do professor por tempo de serviço no estabelecimento, de acordo com a disciplina de concurso. As aulas remanescentes do estabelecimento são enviadas ao NRE e,

este faz a distribuição seguindo os critérios da resolução específica. Primeiramente, são distribuídas as aulas aos professores não lotados e ocupantes de cargo efetivo, as aulas que restarem são distribuídas nas escolas, aos professores efetivos na forma de aulas extraordinárias, as aulas remanescentes voltam ao NRE para distribuição a professores efetivos não lotados na escola em forma de aula extraordinária e contratos temporários especiais (PSS).

Para a distribuição de aulas é considerada a carga horária disponível no estabelecimento de ensino. Estas vagas são geradas para o ano letivo, de acordo com o número de turmas e modalidade de ensino, previstos em regulamentação específica e na matriz curricular aprovada pelo NRE. A distribuição de aulas deverá ser acompanhada pela chefia do NRE, Diretores e professores interessados.

11.5

Critérios

para

a

organização

e utilização

dos

espaços

educativos

A recuperação de estudos se dá no momento em que for detectado o baixo rendimento do aluno, oportunizando a este, a revisão de conteúdos e outras atividades e/ou avaliações referentes ao conteúdo trabalhado. Os professores buscam sanar as defasagens no rendimento escolar através da organização dos grupos de estudos entre os alunos e com monitores, em contra-turno.

Outra medida que a escola toma em relação ao aluno com baixo rendimento escolar detectado no Conselho de Classe e em conversas informais

com

os

professores

durante

a

hora-atividade,

é

o

acompanhamento individual a fim de diminuir as dificuldades em relação

às atividades desenvolvidas. Após essa constatação, a equipe pedagógica, o professor e/ou a direção conversam com o aluno e, se necessário, com os pais, no intuito de conscientizá-los da real situação para acompanhá-lo nessa trajetória, orientando-o para um melhor desempenho em suas atividades objetivando seu sucesso escolar.

A hora-atividade dos professores é cumprida no Colégio, distribuída no horário de aulas, visando o trabalho coletivo dos professores favorecendo a dinâmica interdisciplinar. A organização do trabalho docente na escola e, em especial as ações que nortearão a hora-atividade, devem,

nesta

perspectiva,

aproveitar

esse

tempo

e

espaço

para

estabelecer as propostas, conteúdos, estratégias de planejamento, de reuniões pedagógicas, de correção de tarefas dos alunos, de estudos e reflexões sobre os saberes curriculares e de ações, projetos e propostas metodológicas, de troca de experiências, de atendimento dos alunos, pais e outros assuntos educacionais ao interesse dos professores.

As atividades referentes à Agenda 21 Escolar serão desenvolvidas no coletivo, a partir de discussões e elaboração de ações necessárias para o desenvolvimento do projeto, abordando o tema definido no Fórum realizado neste estabelecimento de ensino em setembro de 2005.

O Projeto Agenda Escolar 21 desenvolverá atividades voltadas à problemática encontrada em nossa escola e refere-se aos cuidados com a horta, o bosque, o jardim da escola, bem como a coleta seletiva de resíduos sólidos por ela produzidos. Este projeto visa conscientizar a comunidade escolar na busca de soluções a fim de melhorar a qualidade de vida, onde a participação de todos é fundamental para um resultado positivo. O Ensino da História e Cultura Afro-descendente e Africana é

desenvolvido

pelos

professores

de

História,

Língua

Portuguesa

e

Literatura e Arte. Além do trabalho desenvolvido nestas disciplinas, a escola vem realizando desde 2004, projetos relacionados ao tema. Esse trabalho visa a superação da discriminação e proporciona aos alunos o conhecimento da riqueza apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o patrimônio sócio, econômico, político e cultural do povo brasileiro. Para que esse objetivo seja alcançado, faz-se necessário um esforço coletivo dos professores na busca do aprofundamento de seus estudos sobre a questão estando sempre atualizados com informações pertinentes.

A formação continuada dos profissionais da escola, não se limita aos conteúdos curriculares, mas estende-se à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade. Fazem parte dos programas de formação continuada de nossa escola, questões relacionadas com a cidadania,

as

questões

da

diversidade

étnico-cultural,

a

gestão

democrática, a avaliação, a metodologia de pesquisa e ensino, a análise de conjuntura política, econômica e educacional internacional, nacional, estadual e municipal. Estes temas poderão ser ampliados, conforme a necessidade e serão oportunizados, durante o Conselho de Classe, a Hora/atividade e/ou outros momentos/espaços previamente planejados pela equipe pedagógica e direção, visando a qualidade do ensinoaprendizagem.

11.6 Recursos físicos e materiais

Este Estabelecimento de Ensino dispõe de 2.228 metros quadrados de construção distribuída em: •

14 salas de aula em alvenaria

•

01 sala para funcionamento da Biblioteca

•

01 sala para o funcionamento do Laboratório de Informática

•

01 sala para o funcionamento do Laboratório de Física, Química e Biologia

•

01 sala para os Professores

•

Secretaria

•

Sala da Direção

•

Sala da Direção Auxiliar

•

Sala de Computadores

•

Sala da Supervisão de Ensino

•

Sala da Orientação Educacional

•

Sala para o Ensino Especial – DV

•

Sala para o Ensino Especial –Recurso

•

01 sala para guardar a merenda escolar

•

02 salas de almoxarifado

•

02 banheiros para os professores

•

02 banheiros para os alunos

•

02 banheiros para as serventes

•

Cozinha para o preparo da merenda escolar

•

Cantina

•

01 salão para reuniões e eventos

•

02 quadras sem cobertura para a prática das aulas de Educação Física e Esportes

•

02 pátios cobertos

•

Pátio descoberto

•

Casa para o zelador da escola

A biblioteca desse Estabelecimento de Ensino possui um acervo de aproximadamente 800 livros. Faz parte desse acervo: livros de literatura em geral (romances, contos, poesias, ficção, etc) livros para pesquisa em

todas as áreas, livros didáticos, Atlas, dicionários de português e inglês, revistas, etc. Esse acervo se encontra em boas condições para uso, em função do trabalho de restauração feito pelas funcionárias. A renovação do acervo é feita de acordo com necessidade apresentada pelos professores das disciplinas. A relação do acervo se encontra no arquivo da própria biblioteca. Faz parte do acervo também, 01 Vídeo cassete e uma T V, usados, exclusivamente, para as gravações da TV Escola e teleconferências. Conta também com mobiliários adequados para dar atendimento aos educadores e professores. Seu horário de funcionamento é das 7:30 às 22.30 horas, com duas funcionárias de 40 horas para atendimento. O prédio é novo e oferece boas condições para os usuários. No mesmo prédio funciona o Laboratório de Informática com 13 computadores Pentiun 233, com multimídia, 01 nobreak, 01 scanner, 02 impressoras e mobiliários. A Escola possui um laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia utilizado para aulas práticas das respectivas disciplinas. Para garantir maior segurança aos usuários é necessário providenciar uma “Capela” para manipulação de substâncias tóxicas (ácidos, bases, etc.). Os

materiais

utilizados

no

laboratório

estão

sistematicamente

organizados, e registrados em uma pasta nos arquivos da direção. As 14 (quatorze) salas utilizadas para o Ensino Regular possuem 48 metros quadrados cada e foram reformadas recentemente. Essas salas não são bem arejadas e comportam no máximo 40 alunos cada uma. Para o atendimento aos alunos com deficiência visual, temos uma sala adaptada, com 16 metros quadrados, onde duas professoras especialistas na área (cada uma em turno de 20 horas) orientam os alunos, que freqüentam o ensino regular, fazendo a transcrição do Braille para a escrita manual, ampliação dos materiais, manuseio do sorobã, no ensino

da matemática.

12 Acompanhamento e avaliação do projeto político pedagógico

O Projeto Político Pedagógico será acompanhado por todos os envolvidos

na

sua

construção.

As

avaliações

pontuais

ocorrerão

semestralmente e acontecerão, em especial, no momento do Conselho de Classe, podendo também ocorrer todas as vezes que se fizer necessário. Duas grandes avaliações sobre todo o Projeto deverão acontecer semestralmente, ou seja, no início do ano letivo e no início do segundo semestre do mesmo ano. Para a realização destas avaliações semestrais serão convocados os pais, alunos, funcionários, direção, professores e pedagogos objetivando analisar os pontos positivos e negativos. Após esta análise, serão efetuadas as mudanças necessárias.

13 Considerações finais O Projeto Político Pedagógico foi re-elaborado, atendendo as determinações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n º9394/96 art. 12-13 e 14, nas Diretrizes do Conselho Nacional da Educação, na Deliberação 014/99 do Conselho Estadual de Educação e sua Indicação 004/99 e no Estatuto da Criança e do Adolescente

Atendendo

às

exigências

legais

acima

citadas

assumimos

o

compromisso político e social com a educação pública, gratuita e de qualidade, conforme os princípios norteadores desta proposta, que é a Democratização da Educação envolvendo o acesso e a permanência dos alunos, a socialização do conhecimento e a gestão democrática.

A

re-elaboração

do

Projeto

Político

Pedagógico

possibilitou

reflexões sobre o contexto histórico no qual estamos inseridos, a sociedade capitalista em crise, seus condicionantes sócio político e econômicos e a estreita relação com uma de suas instituições : a Educação. Essas reflexões deixam-nos a certeza de que é possível a construção coletiva de um referencial teórico-metodológico que nos auxilie na concretização de uma educação pública de qualidade.

À luz de um referencial teórico crítico e na análise das questões cruciais desta instituição, o processo de re-elaboração deste Projeto Pedagógico, tem possibilitado a instrumentalização e orientação da comunidade educativa no equacionamento dos problemas do cotidiano escolar, vislumbrando caminhos de intervenção em nossa prática pedagógica. Além disso, tem aproximado a comunidade escolar que renova seu espírito de luta por uma educação de melhor qualidade, mais humanitária.

Certamente dificuldades surgirão, assim como, possíveis falhas na elaboração do projeto se evidenciarão no decorrer de sua implementação. No entanto, essa avaliação é essencial e indica progressos: a evolução no pensamento da comunidade escolar.

14 Referências bibliográficas ALENCASTRO VEIGA, Ilma Passos (org.). currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.

Escola

fundamental,

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis RJ: Vozes, 1999. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. CANDAU, V. M. F.; OSWALD, M. L. M. B. Avaliação no Brasil: uma revisão bibliográfica. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: FCC; Cortez, n.95, p.25-36, nov. 1995. CANEN, Ana & MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. "Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e na formação docente". Revista Educação em debate. Ano 21, no 38, v. 2, 1999.. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre, 2004. CURRÍCULO BÁSICO para Escola Pública do Estado do Paraná. Secretaria de Estado do Paraná, Curitiba, 1992. DIRETRIZES DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação 014/99 e sua indicação 004/99. FRIGOTTO, Gaudêncio. A Educação e a crise do capitalismo real, ed. cortês, 1995. GONÇALVES, Maria Dativa de Salles. Autonomia da escola e neoliberalismo: Estado e Escola Pública. São Paulo. PUC- SP, tese de Doutorado, 1994. GATTI, B. Avaliação educacional no Brasil: experiências, problemas, recomendações. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: FCC, n.10, p.67-80, jul./dez. 1994. ENGUITA,

M.F.

A

ambigüidade

da

docência:

entre

o

profissionalismo e a proletarização. Revista Teoria & Educação, n. 4, 1991. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. KRAMER, S. Questões raciais e educação: Entre lembranças e reflexões. Cadernos de Pesquisa, nº 93, maio 1995, p. 66-71. LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, art.12 – 14. LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2000. ___________. Avaliação da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, v.20, nº101, p.82-6, jul./ago. 1991. ___________. Avaliação educacional: pressupostos conceituais. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, v.25, nº 130/131, p.26-9, maio/ago. 1996. ___________. Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessária determinação ideológica. Idéias. São Paulo: FDE, nº15, p.115-25, 1992. LÜDKE, M. & MEDIANO, Z. Avaliação na escola de 1º Grau: Uma análise sociológica. Campinas: Papirus, 1992. LÜDKE, M. O Administrador escolar entre o mito da avaliação e os desafios de sua prática. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: FCC, nº12, p.51-7, jul./dez. 1995. ___________. Formação de professores e avaliação. Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, v. 3, nº 8, p. 331-6, jul./set. 1995a. ___________. Um olhar sociológico sobre a avaliação escolar. Idéias. São Paulo: FDE, nº.22, p.21-7, 1994. MORIN E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001. PARANÁ, (SEED). FICA comigo. Curitiba: SEED-PR, 2005.

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do

Projeto

Político

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ANEXOS

ANEXO I Calendário Escolar

ANEXO II Plano de Trabalho

JUSTIFICATIVA: O Colégio Estadual Presidente Kennedy Ensino Fundamental e Médio, comprometido na defesa da Escola Pública, gratuita, democrática e de qualidade, busca garantir aos alunos a posse sistemática do saber científico, considerando as experiências de vida, desenvolvendo a consciência crítica de cada um, efetivando a formação do ser humano pleno, sujeito e cidadão consciente. Como instituição a serviço das camadas populares, comprometidas com a transformação desta sociedade, esta escola pretende cumprir seu papel através de ações concretas e integradas, buscando alternativas, avaliando, reorganizando com todos os segmentos da Comunidade Escolar, reflexões e ações para melhorar processo ensino - aprendizagem. Com base no levantamento das principais questões referentes a organização da escola, organizamos o Plano de Trabalho, implementando cinco projetos que contemplarão a realidade do nosso Colégio: PROJETO 1 – Democratização do Acesso e Permanência: com objetivo principal de garantir o acesso e permanência do aluno na escola, minimizando as dificuldades na aprendizagem;

PROJETO 2 -

Gestão Democrática: visando garantir a comunidade

escolar, o efetivo exercício democrático de participação nas decisões da vida escolar, através da Gestão Colegiada.

PROJETO 3 -

Plano de Formação Continuada de todos os Profissionais

da Educação: Oportunizando a todos os profissionais da educação, reflexões sobre uma pedagogia voltada para o ser humano pleno, consciente e atuante na sociedade.

PROJETO 4 -

Socialização das atividades escolares: cujo objetivo é

incentivar a participação da comunidade escolar, a fim de valorizar, incentivar e divulgar os trabalhos desenvolvidos por alunos e professores. O atual Plano de Trabalho visa buscar alternativas, reflexões sobre nossas ações, normatizar as ações diárias implementando um planejamento geral que contemple as necessidades desta comunidade escolar. Essas ações tem como objetivo geral primar pelos seguintes princípios norteadores: acesso e permanência, gestão democrática e socialização do conhecimento; isto é, vir de encontro com a fundamentação teórica do Projeto Político Pedagógico deste Colégio.

PROJETO 1 – DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO E PERMANÊNCIA OBJETIVOS

AÇÕES

Garantir o acesso e

- Realizar recuperação paralela, através da retomada

permanência

de conteúdos e monitoria com os alunos de 5a. a 8a.

do aluno na escola,

séries, no turno.

proporcionando meios

- Acompanhar periodicamente o desempenho dos

eficientes para sanar as

alunos, através de pré-conselhos e pequenas reuniões

dificuldades no processo de

para discussão e avaliação do trabalho desenvolvido.

ensino-aprendizagem com

- Conversar com os pais e alunos com dificuldades de

qualidade.

aprendizagem, para conscientiza-los. - Acompanhar o trabalho dos professores nas diferentes séries e disciplinas, avaliando os procedimentos metodológicos e as necessidades e dificuldades encontradas pelos alunos. - Analisar os resultados da recuperação paralela para novos encaminhamentos. - Reavaliar em conselho de classe os resultados do trabalho desenvolvido durante o processo de traçar novas metas para o projeto de recuperação.

- Avaliação no contexto escolar, dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem no ensino Sala de Recursos

regular. Acompanhamento pedagógico, dos alunos em Sala de Recursos, horário contrário ao Ensino regular e acompanhamento dos mesmos junto aos processos do Ensino Regular. - Acompanhamento do acervo bibliográfico, orientação para registros do acervo e do movimento de

Biblioteca

empréstimo; recebimento, distribuição e controle dos livros didáticos. Suporte técnico

Centro de Atendimento Especial - DV

PROJETO 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA

OBJETIVOS

AÇÕES

1 – Garantir aos professores,

- Reunião com o Conselho Escolar, a fim de discutir

alunos e pais o efetivo

problemas relativos à escola com autonomia para

exercício democrático de

tomar as decisões necessárias nas reuniões.

participação nas decisões da

- Oportunizar estudos em reuniões com a comunidade

vida escolar através da gestão

escolar, tratando sobre:

colegiada.

a) Projeto Político Pedagógico; b) Função da Escola;

2 – Implementar relação

c) Regimento escolar;

escola-família com reuniões

d) Plano de ação da escola.

periódicas.

- Reuniões de estudo com a APMF - Discutir com a equipe pedagógica, demais funcionários e APMF os assuntos pertinentes à elaboração do Regulamento Interno, e assuntos referentes ao estatuto da APMF e ao plano de trabalho. - Reuniões com a comunidade escolar para: a) Elencar prioridades; b) Traçar metasç c) Planejar aplicações de verbas; d) Prestar contas. - Reuniões com os pais referentes a palestras informativas e|ou formativas (investigar com antecedência os assuntos de interesse dos pais) - Reuniões periódicas com representantes do Grêmio para discutir: a) Projeto Político-Pedagógico; b) Plano de ação; c) Regulamento interno; d) Função do Grêmio Estudantil. PROJETO 3 – FORMAÇÃO CONTINUADA DE TODOS OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇAO

OBJETIVOS 1 – Oportunizar aos

AÇÕES - Realizar estudos e reflexões com os professores no

professores estudos e reflexões decorrer do ano letivo conforme as especificações sobre uma pedagogia voltada

abaixo:

para o ser humano pleno,

a) Sessões de Estudos com textos de apoio e

sujeito e cidadão, consciente e

orientações pedagógicas para as necessidades

atuante na sociedade.

apresentadas no momento; b) Cursos e seminários oferecidos pela SEED;

2 – Realizar estudos com

c) Reuniões pedagógicas;

funcionários Administrativos e

d) Planejamento participativo (professores|equipe

Serviços Gerais e merendeiras. pedagógica) e) Conselho de Classe (com objetivo de levantar alternativas para otimizar o processo ensinoaprendizagem; f) Reuniões Extraordinárias; g) Acompanhamento, orientação e coordenação das atividades pedagógicas, para que a prática seja coerente com o Projeto Político-Pedagógico, voltado para a realidade e necessidade dos alunos. - Estudos encaminhados pela SEED. - Grupos de estudos organizados pela escolarização. - Cursos encaminhados pela SEED e NRE.

PROJETO 4 – PROJETOS E SOCIALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ESCOLARES OBJETIVOS 1 – Envolver a comunidade escolar, através da divulgação dos trabalhos feitos pelos alunos, com a orientação dos professores.

AÇÕES - Divulgação dos trabalhos à comunidade escolar.

SEMANA CULTURAL E CIENTÍFICAS - Valorizar e incentivar a produção científica dos trabalhos docentes|discentes. AGENDA 21 JOGOS INTERCLASSES

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO Ações a serem

Responsáveis

Cronograma

desenvolvidas Garantir a participação de

SEED, direção e Professor

professores, funcionários e

Pedagogo

Semestral

equipe na semana pedagógica Atividades que envolvam os

Equipe Pedagógica,

Durante o ano letivo

pais|responsáveis, visando

professores

uma maior integração entre a comunidade escolar Reunião para abordar temas Direção, Equipe Pedagógica No início do ano sobre o funcionamento geral da escola Reunião para

Direção, Equipe Pedagógica Bimestral

acompanhamento

e Professores

pedagógico (entrega de boletins) Palestras com assuntos que

Equipe Pedagógica

Quando for necessário

venham de interesse ao processo ensinoaprendizagem e ao cotidiano social Proporcionar a recepção e a Direção e Equipe

No início do ano letivo para

orientação de novos

Pedagógica

todos os profissionais

Recepção dos professores e

Direção e Equipe

Sempre que chegar algum

funcionários novos no

Pedagógica

novo profissional no colégio

Equipe Pedagógica

Início do ano letivo e

professores no colégio

colégio pela direção e Equipe pedagógica, passando as normas de funcionamento do colégio Entrega de pastas com cópias do regimento escolar Participação do professor

quando for necessário NRE

Durante o ano letivo

Equipe Pedagógica

Durante o ano letivo

pedagogo na Jornada Pedagógica a fim de discutir e elaborar novos encaminhamentos que venham contribuir para a melhoria no processo educativo Parceria com outros colégios e Instituições (UEM, CESUMAR, UNIGÀ e outras) em busca de

entrosamento, aperfeiçoamento e troca de experiências, visando melhorias no processo ensino-aprendizagem Democratização do saber e

Direção e equipe

garantia de permanência

pedagógica

Durante o ano letivo

aos alunos, parceria com o Conselho tutelar e patrulha escolar Refletir e avaliar sobre o

Direção, Equipe Pedagógica Bimestral

aproveitamento escolar dos alunos em conselho de classe a fim de propor encaminhamentos pedagógicos coletivos Estimular e apoiar os alunos Equipe Pedagógica, e professores que atuam

Durante o ano letivo

professores

com os alunos DV (Deficiência Visual) Estimular a participação de

Equipe Pedagógica,

alunos em concursos

professores

Anual

(redação, poesia, desenho) promovidos pela escola ou por outras entidades com fins educativos Valorizar, socializar e

Coordenação e professores

Anual

Equipe Pedagógica

Sempre que necessário

divulgar os trabalhos produzidos referentes aos projetos da escola através da semana cultural e durante o ano letivo Promover espaço nas salas para conversar, refletir sobre valores básicos para o exercício da cidadania voltados para o respeito mútuo e os Direitos

Universais da Pessoa Humana, sempre que os alunos tiverem atitudes preconceituosas e discriminatórias Valorização do educando para

Direção, Equipe

Sempre que necessário ou

integrá-lo nas discussões

pedagógica, professores e

conforme agendamento de

relativas ao processo de

funcionários

eventos

Diretor, Equipe Pedagógica

Nas reuniões ordinárias,

ensino-aprendizagem, com os seguintes ações: - conversas em sala de aula com professores e equipe pedagógica; participação de eventos dentro e fora do colégio; organização e apoio dos segmentos da escola ao Grêmio Estudantil; envolvimento de pai, professores e funcionários visando a melhoria da disciplina; conversa com professores, realizando levantamento de ações conjuntas

Reuniões com o Conselho Escolar, a fim de discutir os

conforme regulamento

problemas relativos ao

próprio ou nas

colégio com autonomia para

extraordinárias quando

tomar decisões necessárias

necessário

Realizar visitas com os

Equipe Pedagógica,

alunos com a finalidade de

professores

Anual

pesquisa em diversas áreas do conhecimento e oportunizar a socialização da diversidade existente no meio em que vivemos Reuniões com pais, professores e funcionários para abordar a problemática

Direção, equipe pedagógica

durante o ano letivo ou conforme necessário

da indisciplina, buscando alternativas conjuntas: - convocação dos pais

Equipe pedagógica, direção

durante o ano letivo ou conforme necessário

- busca de parcerias visando

direção, equipe pedagógica

sanar os problemas com a

durante o ano letivo ou conforme necessário

indisciplina - reuniões periódicas com os

direção

mensal

direção, professor pedagogo

início do ano letivo

membros do conselho escolar e APMF para discutir as prioridades para o uso das verbas públicas destinadas à escola - Apresentar e discutir o projeto político pedagógico com os órgãos colegiados da escola - avaliação do projeto político equipe pedagógica, pedagógico

professores

- realizar levantamento das

direção, equipe pedagógica e

prioridades e necessidades

professor

final do ano letivo

sempre que necessário

junto aos professores e apresenta-las para apreciação do conselho escolar e APMF

conscientizar a comunidade direção, equipe pedagógica, no decorrer do ano letivo escolar no sentido da

professores e funcionários

manutenção da higiene, cuidados e conservação do patrimônio público desenvolver os projetos

NRE, equipe pedagógica e

(FERA, COM CIÊNCIA,

professores

Agenda 21, de acordo com os recursos humanos, materias e físicos

No decorrer do ano letivo

disponíveis no colégio em parcerias com entidades

ANEXO III MATRIZES CURRICULARES

ANEXO IV DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ESTABELECIMENTO

15 Diretrizes Curriculares deste estabelecimento de ensino

15.1 Fundamentação teórica

A construção das diretrizes curriculares iniciou-se através de um

programa elaborado pela equipe da superintendência

da educação da

SEED, adotando referências teóricas e metodológicas e orientações para o processo de discussão, baseando-se na observação da história educacional construída no Estado do Paraná, nos princípios políticos da gestão 2003-06 e nos fundamentos teóricos que se sustentam. Contrapondo-se

as

políticas

educacionais

dos

anos

90

que

alteraram a função da escola, já que não havia mais uma definição de proposta pedagógica da própria secretaria de estado da educação, tendo como única proposta o Currículo Básico 1990 que contrariando a própria dinâmica de um currículo, que é sua constante atualização e o mesmo se mantém inalterado até então. A SEED estabeleceu como proposta prioritária a elaboração de diretrizes curriculares para o Estado do Paraná.

Os princípios da política pública adotada são o acesso, permanência e sucesso de todos os alunos na escola; a valorização do professor e de todos os profissionais da educação; o trabalho coletivo e a gestão democrática; e o atendimento às diferenças e à diversidade cultural. Para os estudos e discussões das como

elementos

de

análise

para

diretrizes curriculares tiveram

nortearem

as

ações

a

serem

desenvolvidas: diminuição das desigualdades sociais; a articulação das propostas

educacionais

com

o desenvolvimento

econômico,

social,

político e cultural da sociedade; defesa da escola pública, gratuita e de qualidade; a articulação de todos os níveis e modalidades de ensino e a compreensão dos profissionais de educação. Portanto, o processo de construção das diretrizes curriculares tem sido marcado por referenciais teóricos e metodológicos, através de diferentes eventos de formação continuada, bem como nos registros em

documentos

impressos,

cadernos

temáticos,

materiais

de

apoio

pedagógico e produções sob a forma de outras mídias, encaminhadas pela SEED para todas as escolas da rede estadual de ensino. Segundo o educador e especialista J. Gimeno Sacristan conceitua currículo como:

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente seqüêncializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor, o currículo como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas – como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma. (SACRISTAN, 2000, P. 14)

Ao conceituar currículo tem que ser refletido sobre a seleção de objetivo, métodos e conteúdos para a construção de identidade, bem como a concepção de mundo, de escola e de homem, a identificação da escola pública e a sua função na sociedade. Para Silva, a seleção de saberes de um currículo nos leva às seguintes reflexões:

[...] o que eles ou elas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo? [...] o que eles ou elas devem ser? O que eles ou elas devem se tornar? [...] Por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? (SILVA, 2000, p. 14-16)

15.2 Aspectos Gerais da Escola

Este estabelecimento de ensino procura fundamentar suas práticas pedagógicas, do ensino fundamental e médio, embasadas nas finalidades do ensino, previstas na Lei 9394/96 e das diretrizes e princípios da secretaria de educação do Estado do Paraná. Tem o compromisso de disseminar

o

conhecimento

numa

dinâmica

de

reflexão

crítica,

possibilitando aos alunos uma cultura que lhes permita conhecer, compreender e refletir sobre a sociedade em que se vive e serem capazes de escrever a sua cidadania, ou seja, atuar como agente transformador dessa sociedade. Uma educação voltada para a transformação social, oportunizando ao educando o conhecimento científico político e cultural, visando a formação de um cidadão crítico e consciente de seus direitos e deveres, preparando-o para a vida. Um indivíduo capaz de interagir com o outro e com o meio ambiente de forma equilibrada. Através de uma pedagogia histórico-crítica proporcionar ao aluno por meio do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade para que ele exerça uma cidadania mais consciente

crítica

e

participativa.

Planejar

sempre

atividades

significativas e eficientes em relação aos objetivos que se pretende alcançar visando o aluno na ampliação de seus conhecimentos. Em todo processo escolar estará presente o Princípio de Identidade Pessoal e coletiva dos alunos, professores e outros profissionais da escola,

como

definidor

de

formas

de

consciência

democrática,

reconhecendo as diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, às de faixa etária e às variações sócio-econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas, evitando assim discriminações e exclusões no interior da escola e

em outros contextos. Na garantia da vinculação com o mundo do trabalho e na prática social, este Estabelecimento de Ensino privilegiará a formação para o exercício da cidadania, assegurando a preparação básica para o trabalho de nossos educandos. Além disso, teremos o compromisso permanente em usar o tempo e espaço pedagógicos, as instalações e equipamentos, os materiais didáticos e os recursos humanos no interesso dos alunos, em organizar os conteúdos de ensino em estudos e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber e em tratar os conteúdos de modo contextualizado para dar significado ao aprendido e estimular o aluno a ter autonomia intelectual. A Organização Curricular deste Estabelecimento de Ensino será orientada pelos valores apresentados na Lei 9394/96, a saber: -

os fundamentais aos interesses sociais, aos direitos e deveres do cidadão, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

-

os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.

Para observância desses valores, a prática administrativa e pedagógica, as formas de convivência no ambiente escolar, a organização do currículo, as situações de ensino-aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os princípios estéticos, políticos e éticos.

O mundo vive um acelerado desenvolvimento, em que a tecnologia estará presente direta ou indiretamente em atividades bastante comuns. A escola parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a

formação de indivíduos que possa exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformação e construção da realidade, deve

estar

aberta

e

incorporar

novos

hábitos,

comportamentos,

percepções e demandas.

Ao mesmo tempo em que é fundamental que a instituição escola integre a cultura tecnológica extra-escolar dos alunos e professores no seu cotidiano, é necessário desenvolver nos alunos habilidades para utilizar os instrumentos de sua cultura. Hoje, os meios de comunicação apresentam informação abundante e variada, de modo muito atrativo: os alunos entram em contato com diferentes assuntos sobre religião, política,

economia,

cultura,

esporta,

sexo,

drogas,

acontecimentos

nacionais e internacionais abordados com graus de complexidade variados, expressando pontos de vista, valores e concepções diversos. A escola tem importante papel a cumprir na sociedade, ensinando aos alunos a se relacionar de maneira seletiva e crítica com o universo de informações a que têm acesso no seu cotidiano. As novas tecnologias da informação oferecem alternativas de educação à distância, que possibilita a formação contínua, trabalhos cooperativos e interativos. Podem ser ferramentas importantes para desenvolver trabalhos cooperativos que permitam a atualização de conhecimentos,

a

socialização

de

experiências

e

a

aprendizagem

permanente. 15.3 Estrutura do Curso

O currículo do Ensino Fundamental e Médio é composto pela Base Nacional Comum e Parte Diversificada articuladas de tal forma que atendam ao direito de alunos e professores de terem acesso ao conteúdo mínimo de conhecimento e valores e assumidas numa dimensão

integradora

por

estarem

embasadas

nos

mesmos

fundamentos

sociológicos e diretrizes pedagógicas. A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de saída dos educandos, sejam alcançadas. A Base Nacional Comum do currículo do Ensino Fundamental está organizada nas seguintes disciplinas: -

Artes

-

Ciências

-

Educação Física

-

Ensino Religioso

-

Geografia

-

História

-

Língua Portuguesa

-

Matemática

A Base Nacional Comum do currículo do Ensino Médio organiza-se nas disciplinas:

-

Arte

-

Biologia

-

Educação Física

-

Física

-

Geografia

-

História

-

Língua Portuguesa

-

Matemática

-

Química

A Parte Diversificada enriquece e complementa a Base Nacional Comum, propiciando de maneira específica a introdução de projetos e atividades do interesse da comunidade. No colégio estadual Presidente Kennedy, no Ensino Fundamental a parte diversificada contém a disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês; no ensino médio, a parte diversificada compõe-se de: filosofia, no primeiro ano; sociologia, no segundo ano; e Língua Estrangeira Moderna – Inglês, nos três anos do ensino médio. 15.4 Metodologia

A

velocidade

transformação

dos

do

progresso

processos

de

científico

produção

e

torna

tecnológico o

e

da

conhecimento

rapidamente superado, exigindo uma atualização contínua, colocando novas exigências para a formação do cidadão. No processo educacional, há a necessidade imperiosa de se considerar a indissociável relação entre conhecimento, linguagem e afetos, como constituinte dos atos de ensinar e aprender. Essa relação essencial, expressa através de múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato de educar, concretizado nas relações entre as gerações, seja entre os próprios alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma, os diálogos expressos através de múltiplas linguagens verbais e não verbais, refletem diferentes identidades capazes de interagir consigo próprias e com as demais, através da comunicação, das suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e capacidade de entender e interpretar a ciência, a tecnologia, as artes e os valores éticos, políticos e estéticos.

O diálogo e a metodologia de trabalhos diversificados em sala de aula permitirão uma forma efetiva de educar, de ensinar e aprender com êxito, através dos sentidos e significados expressos nos ambientes escolares. Através de múltiplas interações entre professor/alunos, alunos/ alunos, alunos/livros/, vídeos, materiais didáticos e a mídia desenvolvemse ações inter e intra-subjetivas, que geram conhecimentos e valores transformadores e permanentes. Professores e equipes docentes buscarão as correlações entre os conteúdos das disciplinas de conhecimento e o universo de valores e modo de vida dos alunos, tendo a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidária dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira. Todo conhecimento deve ter um tratamento contextualizado. Se bem trabalhado, o

conteúdo provoca aprendizagens significativas que

mobilizam o aluno e estabelece entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar que, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontâneo e estimula o processo de sua abstração. 15.5 Avaliação A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em

quais condições. Para tanto, é preciso

elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar o possível e o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. Deve funcionar, de um lado, como instrumento que possibilite ao

professor analisar criticamente sua prática educativa e, por outro lado, como instrumento que apresente ao aluno possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento em grandes etapas de trabalho. A

avaliação

possibilitada

ao

precisa aluno

a

acontecer reflexão

num tanto

contexto sobre

os

em

que

seja

conhecimentos

construídos – o que sabe – quanto sobre os processos pelos quais esse ocorreu – como conseguiu aprender. Ao identificar o que sabe, o aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outras formas de aprender, conhecer e de fazer. A apropriação de novos conceitos e procedimentos permite que o aluno possa realizar as atividades propostas com maior eficiência e autonomia. Nesse sentido, a avaliação precisa ser compreendida como reflexiva e autonomizadora. Ao se avaliar, deve-se buscar informações não apenas referentes ao tipo de conhecimento que o aluno construiu, mas também e, sobretudo, responder a questões sobre porque os alunos aprenderam o que aprenderam naquela situação de aprendizagem, como aprenderam, o que mais aprenderam e o que deixaram de aprender. Para isso, o professor precisa construir formas de registro qualitativamente diferentes das que tem sido utilizadas tradicionalmente na escola, para obter informações relevantes para a organização da ação pedagógica. É necessário, também, que o aluno seja informado de maneira qualitativamente diferente das já usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor. Assim, as anotações, correções e comentários do professor sobre as produções do aluno devem oferecer indicações claras para que esse possa efetivamente melhorar. Além disso, para a constituição da autonomia do aluno, coloca-se a

necessidade de construção de instrumentos de auto-avaliação que lhe possibilita a tomada de consciência sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber fazer melhor e que favoreçam maior controle de atividade, a partir da auto-análise de seu desempenho. A avaliação deve ser num espaço e que sejam considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se estabelece entre todos os participantes do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, não se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de aprendizagem, mas aplica-se às condições oferecidas para que isso ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar, também, o ensino oferecido.

ANEXO V PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL

16. Proposta curricular de Artes 16.1 Apresentação A arte sempre esteve presente na vida do homem, constituindo-se de suma importância durante a sua evolução. Durante toda a sua história ela passou por várias mudanças e

conceitos. Mais do que nunca, o ser humano necessita da arte e a sociedade a exige na escola, incluída no processo de formação do ser individual e social enquanto ensino da arte. Arte é conhecimento. Ela constitui uma necessidade do ser humano e estabelece o diálogo visual, sonoro e cênico entre o aluno e esses objetos. Possibilita um leitor de mundo mais crítico e eficiente nos seus posicionamentos e tomadas de atitude, bem como num novo agente de produção cultural. Precisamos desmistificar a arte como um fazer dissociado de um saber ou ainda um saber para poucos “dotados”. A arte tem de ser entendida e percebida em sua globalidade. Deve trabalhar com a essência do ser humano, em que o sensível, o perceptível e o reflexivo atuam e interagem com as mesmas propriedades, por meio da Educação Artística e da Estética. A

arte

permite

e

expressividade

de

sentimentos,

idéias

e

informações, interferindo no processo de aprendizagem de todas as disciplinas. Entendendo

o

ser

humano

como

um

todo:

razão,

emoção,

pensamento, percepção, imaginação e reflexão, a Arte busca ajuda-lo a compreender a realidade e a transforma-la com criatividade, tornando a humanidade mais sensível e construtiva. 16.2 Justificativa A arte pretende, por meio da alfabetização estética, desenvolver os aspectos cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo nas linguagens corporais, visuais, cibernética, musicais e cênicas, por intermédio do fazer, da leitura desse fazer e de sua inserção no tempo. Capacidade à compreensão e à utilização dos códigos gramaticais específicos de cada linguagem, suas diversas maneiras de composição e contextualização, para realizar com eficiência o diálogo com o mundo: “ler, compreender, refletir, expressar, fazer”.

16.3 Objetivos •

Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações;

•

Expressar pensamentos e sentimentos, sob a forma de representações artísticas como, por exemplo: palavras na poesia, sons melódicos, expressões corporais na dança ou no teatro, cores, linhas e formas nas artes visuais;

•

Desenvolver a experimentação estética por meio da percepção, da análise, da criação, produção e da contextualização histórica;

•

Edificar uma relação de confiança com a produção artística e pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções.

16.4 Conteúdos por ano/série 16.4.1 5ª Série 16.4.1.1 Artes Visuais

Elementos Básicos da linguagem Ponto Linhas Forma Estudo das Cores Simetria Textura

Produções/Manifestaçõ es artísticas Desenho Figurativo/Abstrato Pintura Dobradura Pintura Rupestre Confecção de máscaras Positivo/Negativo

Elementos contextualizadores Pré-história

Produções/Manifestaçõ es artísticas Improvisações Composição

Elementos contextualizadores Afro-brasileira Arte indígena Música popular brasileira

Produções/Manifestaçõ es artísticas Composição Improvisações Coreografia

Elementos contextualizadores Dança Indígena Dança Moderna Dança Folclórica

Produções/Manifestaçõ es artísticas Jogos de Mímica Fantoches Dramatizações Improvisações

Elementos contextualizadores Arte Grega Arte Contemporânea

Arte Arte Arte Arte

Egípcia Indígena Africana Moderna

16.3.1.2 Música Elementos Básicos da linguagem Sons Naturais Sons Culturais Sons em extinção Melodia Ritmo

16.3.1.3 Dança Elementos Básicos da linguagem Movimento Ritmo Ação Espaço Relacionamento Dinâmica

16.3.1.4 Teatro Elementos Básicos da linguagem Personagem Espaço Cênico Ação Cênica

16.4.2 6ª Série 16.4.2.1 Artes Visuais Elementos Básicos da linguagem Linha Forma Teoria das Cores Luz/Sombra

Produções/Manifestaçõ es artísticas Desenho Figuras Geométricas Pintura

Elementos contextualizadores Arte Medieval Arte Romântica Arte Bizantina

16.4.2.2 Música Elementos Básicos da linguagem Altura Intensidade Timbre Duração

Produções/Manifestaçõ es artísticas Texto Debates Imitações Audição e Fruição Interpretação

Elementos contextualizadores Música Folclórica Música de Raiz

Produções/Manifestaçõ es artísticas Composição coreográfica Improvisações Coreográficas

Elementos contextualizadores Música Popular Brasileira Música Contemporânea

Elementos Básicos da linguagem

Produções/Manifestaçõ es artísticas

Elementos contextualizadores

Dramatização Improvisação Texto Dramático

Jogos Dramáticos Escultura Viva Técnicas Encenação

Período Medieval Período Renascentista

16.4.2.3 Dança Elementos Básicos da linguagem Movimento Ritmo

16.4.2.4 Teatro

16.4.3 7ª Série 16.4.3.1 Artes Visuais Elementos Básicos da linguagem Ponto Linha Forma Cor Luz

Produções/Manifestaçõ es artísticas Desenho de Observação Desenho de Criação Desenho Gráfico Figurativo/Abstrato Pintura

Elementos contextualizadores Neoclassicismo Romantismo Arte Moderna

Superfície

16.4.3.2 Música Elementos Básicos da linguagem Harmonia Duração Timbre Estruturas Musicais

Produções/Manifestaçõ es artísticas Audição Paródia Improvisação Composições

Elementos contextualizadores Música Período Romântico Afro-brasileira Hip Hop

Produções/Manifestaçõ es artísticas Composições Coreográficas Audição Cenários Improvisações

Elementos contextualizadores Dança Erudita

Produções/Manifestaçõ es artísticas Criação de Personagem Texto Dramático Improvisação Encenação

Elementos contextualizadores Vanguarda Artística Arte Paranaense

16.4.3.3 Dança Elementos Básicos da linguagem Movimento Espaço Ritmo Equilíbrio

Dança Popular Rap

16.4.3.4 Teatro Elementos Básicos da linguagem Personagem Espaço Cênico Ação Cênica Expressão Corporal Expressão Vocal

16.4.4 8ª Série 16.4.4.1 Artes Visuais Elementos Básicos da linguagem Forma Cor Superfície

Produções/Manifestaçõ es artísticas Composições de Imagens Bidimensionais com Harmonias Cromáticas Composições

Elementos contextualizadores Industria Cultural Arte Moderna Arte Brasileira

Tridimensionais Volume

16.4.4.2 Música Elementos Básicos da linguagem Ritmo Harmonia Melodia Qualidade de Som

Produções/Manifestaçõ es artísticas Composição Musical Improvisação Audição Análise Interpretação Musical

Elementos contextualizadores Música Popular Brasileira Funk

Produções/Manifestaçõ es artísticas Improvisação Coreográfica Composição Coreográfica

Elementos contextualizadores Dança Popular

Produções/Manifestaçõ es artísticas Tela Viva Representação Teatral direta e indireta Dramatização

Elementos contextualizadores Impressionismo Pós-impressionismo

16.4.4.3 Dança Elementos Básicos da linguagem Espaço Ação Dinâmica / Ritmo Relacionamento

Dança Contemporânea

16.4.4.4 Teatro Elementos Básicos da linguagem Personagem Expressão Corporal Expressão Gestual Ação Cênica

16.5 Encaminhamento Metodológico Partindo do repertório dos alunos, estabelecendo relações com os conteúdos

presentes

nas

produções/manifestações

locais/regionais/globais das diversas linguagens artísticas, propiciando leituras sobre os signos existentes na cultura de massa. Articulação

do

lúdico

nas

diversas

linguagens

artísticas,

experimentação e exploração de materiais e técnicas vinculadas à produção que possibilitará ao aluno a familiarização com as variadas linguagens artísticas. 16.6 Avaliação Para se tratar de avaliação em Arte, é necessário referir-se ao conhecimento específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos experiênciais, quanto conceituais, pois a avaliação consistente e fundamentada permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. É necessário também que o professor considere o histórico de cada aluno em sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando a qualidade dos trabalhos em seus diversos registros (sonoro, textual ou audiovisual). Guiando-se pelos resultados obtidos, ele pode planejar algumas formas criativas de avaliação. A avaliação também poderá ocorrer na observação e registro dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando

os

avanços

e

dificuldades

percebidas

em

suas

criações/produções. 16.7 Referências Bibliográficas PICOQUE; GISA; GUERRA. Arte (Ensino Fundamental). BARBOSA, A.M.B. Recorte e Colagem: influência de John Dewey no ensino de arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DEPORTO. Secretaria de Educação Fundamental – Parâmetro curriculares nacionais. FERRAZ, M.; FUSARI, M.R. Metodologia do ensino de arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

17. Proposta Curricular de Ciências 17.1 Apresentação A principal do ensino de ciências é proporcionar ao educando uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um posicionamento isento de preconceito ou superstições e a postura adequada em relação à natureza. Atuando como indivíduo que faz parte

da sociedade em que vive e do ambiente que ocupa. Tendo consciência de suas responsabilidades face ao ambiente, como representante da espécie humana, a única que altera profundamente os ecossistemas. Em conseqüência desse aprendizado que ele perceba, gradativamente, como a construção do conhecimento científico permitiu o desenvolvimento de tecnologias que modificaram profundamente nossa vida. O Educando é parte desse processo dinâmico, que continua ocorrendo e que no futuro modificará ainda mais nossa forma de viver. 17.2 Objetivos •

Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

•

Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

•

Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;

•

Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;

•

Saber

combinar

leituras,

observações,

experimentações,

registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações; •

Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento;

•

Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva;

•

Compreender necessidades

a

tecnologia

humanas,

como

meio

distinguindo

para

usos

suprir

corretos

e

necessários daquelas prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem. 17.3 Conteúdos por série/ano 17.3.1 5ª Série •

Astronomia e Astronáutica 

Sol: Fonte de luz e calor – relação; instrumento construído para estudar os astros



Planeta Terra: movimento de rotação e translação; medida de tempo; instrumento para medir o tempo



Astronáutica e suas aplicações



Constelações e orientações – Sistema Solar; Posição da Terra e dos demais planetas



Conhecimentos Químicos: 

Sol:

Composição

química

–

sistema

solar;

composição da terra 

Conhecimentos Biológicos: − Planeta

Terra:

biosfera;

Sol;

Produção

de

vitamina D; ritmos biológicos; influência da lua sobre os mares − Tratamento

e

prevenção

dos

efeitos

das

radiações do sol sob o corpo humano − Adaptações dos homens, as viagens espaciais − Sol fonte de luz e energia: fotossíntese − Estrutura hidrosfera

da

Terra:

Atmosfera,

litosfera,

•

Meio Ambiente 

Conhecimentos físicos − Temperatura − Luz − Pressão



Conhecimentos Químicos − Fotossíntese − Agressão ao meio ambiente Conhecimentos biológicos

•

•

Metabolismo

•

Seres vivos e não vivos

•

Relação de interdependência

•

Interação da pele com o meio

Solo no ecossistema Conhecimentos físicos − Tecnologia utilizada para preparar o solo para o cultivo •

Conhecimentos Químicos − Composição

do

Solo:

tipos

de

solo;

transformação do solo; utilidades do solo; adubação orgânica 

Conhecimentos biológicos − Combate à erosão: tipos de erosão − Contaminação do solo − Doenças – prevenção e tratamento − Condições para manter a fertilidade (técnica)

• −

Água no Ecossistema Conhecimentos físicos − Estados físicos da água: mudanças de estados físicos − Pressão e temperatura: densidade •

Conhecimentos químicos - Composição da água: água como solvente universal

•

Conhecimentos biológicos − Ciclo da água: disponibilidade da H20 − Água e os seres vivos − Contaminação da H20 − Doenças – prevenção e tratamento das doenças relacionadas à contaminação da H20 − Agentes poluidores − Saneamento básico: ETA, ETE e do lixo

• −

Ar e ecossistema Conhecimentos físicos − Existência do ar − Atmosfera: camadas − Propriedades do ar − Formação de ventos – tipos de vento − Pressão atmosférica − Meteorologia: previsão do tempo •

Conhecimentos químicos - Composição do ar - Combustão: gases tóxicos

•

Conhecimentos biológicos − O ar e os seres vivos

− Pressão atmosférica - audição − Contaminação do ar − Doenças causadas pela contaminação do ar: prevenção e tratamento − Poluição

do

ar:

agentes

causadores

–

conseqüências − Medidas para diminuir a poluição do ar 17.3.2 6ª Série • −

Biodiversidade – características básicas dos seres vivos Conhecimentos físicos − Transformações − Aspectos físicos do planeta: possível para o surgimento da vida − População: taxa de densidade demográfica e fatores que influenciam − Capilaridade •

Conhecimentos químicos -

Transformações

condições

de

químicas

surgimento

no da

planeta vida;

para

as

fotossíntese;

fermentação; respiração; decomposição, combustão - Surgimento dos primeiros seres vivos: composição química •

Conhecimentos biológicos − Características

básicas

que

diferenciam

os

seres vivos dos não vivos − Seres vivos - ambiente − Adaptação e controle da temperatura corporal nos organismos

− Interações com o meio − Proteção da água e temperatura − Ambiente biosfera − Ecossistema

–

comunidade

–

população

–

indivíduo; habitat e nicho ecológico − Divisão da biosfera − Equilíbrio e conservação da natureza: fauna, flora, ar, água, solo − Doenças causadas por bactérias e vírus – tratamento e profilaxia − Modo de agrupar os seres vivos − Critérios de classificação − Cinco reinos dos seres vivos − Biosfera,

adaptação

dos

seres

vivos

nos

ambientes terrestres e aquáticos; biotecnologia da utilização industrial de microorganismos e vegetais − Indústria farmacêutica, química e alimentícia − Vegetais, flor, fruto, semente, disseminação − Reino animal – Filo: cordado 17.3.3. 7ª Série

•

Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia

−

Conhecimentos físicos − Unidade de medida da célula − Equipamentos para observação e descrição de células − Microscópio e lupas − Ação mecânica da digestão

− Movimento peristáltico − Transporte

de

nutrientes:

pressão

arterial;

tecnologia de reprodução in vitro; inseminação artificial − Tecnologias

associadas

ao

tratamento

das

DST’s – AIDS − Tecnologias relacionadas aos sentidos − Aparelhos de correção de deficiências físicas •

Conhecimentos químicos - Unidade de medida - Colóide - Osmose - Difusão: substâncias orgânicas e inorgânicas - Nutrição - Alimentos diet e light - Ação química da digestão - Sistema digestório - Prevenção da obesidade - Sistema Cardiovascular - Sistema Respiratório – aproveitamento de nutrientes - Eliminação de resíduos e hemodiálise - Sabores e texturas de alimentos - Reações que ocorrem no sistema nervoso e no organismo com a liberação de neur

•

Conhecimentos biológicos − Sistema Urogenital − Sistema Nervoso − Sistema Endócrino − Sistema sensorial − Sistema locomotor

17.3.4 8ª Série •

Corpo humano e saúde – ambiente – matéria e energia – tecnologia

−

Conhecimentos físicos − Estado físico da matéria − Pressão e densidade − Força de atrito - aerodinâmica − Água e ar como fontes de energia − Força de atrito − Máquina simples − Segurança no trânsito − Prevenção de acidentes − Poluição − Magnetismo − Eletricidade, condutores e fontes − Diagnóstico de exames − Força de gravidade − Óptica − Fibras Ópticas − Acústica •

Conhecimentos químicos - Metabolismo - Transformação de matéria em energia - Composição da água, ar e solo - Soluções e misturas - Ciclos biogeoquímicos - Super aquecimento dos planetas - Substâncias orgânicas e inorgânicas - Reações e funções químicas

•

Conhecimentos biológicos − Adaptação de controle de temperaturas nos organismos − Equilíbrio biológico − Agentes causadores de poluição e medidas preventivas − Saneamento básico − Biodigestor − Conseqüências do superaquecimento para os seres vivos e o meio ambiente − Biotecnologia − Efeito da intoxicação por agentes físicos e químicos no organismo

17.4 Metodologia O encaminhamento metodológico será realizado numa abordagem crítica, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola

os

conteúdos

historicamente

construídos

pela

humanidade,

estabelecendo as relações entre os conteúdos específicos, promovendo a integração dos mesmos ao longo dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental, respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade cultural, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos pelos alunos. 17.5 Avaliação O

registro

da

avaliação

na

disciplina

de

ciências

será

diagnosticada, contínua e cumulativa, partindo da etapa em que o aluno se encontra. Na avaliação dos conteúdos ministrados, deverá ser dada maior

importância

aos

aspectos

qualitativos

da

aprendizagem,

valorizando a compreensão, a criticidade, a capacidade de síntese e elaboração pessoal, sobre a memorização. É imprescindível a coerência entre

planejamento

das

ações

pedagógicas

do

professor

com

o

encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. De modo que os critérios de avaliação previamente estabelecidos estejam diretamente ligados ao processo de ensino e aprendizagem. 17.6 Referências Bibliográficas PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências do Estado do Paraná, 2006.

18. Proposta Curricular de Educação Física 18.1 Apresentação

A educação física é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do movimento, com finalidade de lazer, expressão de sentimento, afetos emoções, de manutenção e melhoria da saúde, evitando favorecer alunos que já tenham aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio da inclusão, apontando para perspectivas metodológicas de ensino aprendizagem, que busquem o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de valores e princípios democráticos. Nesse sentido, garante a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas em benefício da saúde e do lazer, proporcionando o exercício crítico da cidadania e o bem estar físico, social e mental, garantindo integralmente a saúde do indivíduo. Atualmente, quando falamos sobre a Educação Física escolar sempre há algum fator que reforça a sua importância como um processo

permanente de desenvolvimento humano e de qualidade de vida. Reconhece-se também que ela é uma disciplina capaz de influir direta e favoravelmente na formação integral do individuo. Com o objetivo de educar, aprimorar e melhorar os movimentos, bem como desenvolver a inteligência e personalidade. Torna-se, portanto, importante o seu conhecimento como saber escolar, pois contribui para a formação e transformação do estudante nos aspectos acima mencionados. 18.2 Objetivos Participar

das

atividades

corporais,

estabelecendo

relações

construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas, o desempenho de si mesmo e dos outros sem discriminar por fatores pessoais, físico, sexuais ou sociais. Transcender aquilo que se apresenta como senso comum, desmistificando formas já arraigadas e equivocadas sobre o entendimento das diversas praticas e manifestações corporais. Priorizar

a

construção

do

conhecimento

sistematizado

como

oportunidade impar de reelaboração de idéias e praticas que por meio de ações pedagógicas intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de conhecimentos produtivos pela humanidade e suas implicações pela vida. Ampliar

a

visão

biológica,

democratizando,

humanizando,

problematizando e diversificando a pratica pedagógica para as dimensões afetivas, cognitivas, socioculturais e interdisciplinares. Incorporando de forma organizada os conteúdos estruturantes onde são incluídas: a ginástica, esporte, jogos, danças, lutas, que interagem com os elementos articuladores como a desportivização, mídia, saúde, corpo, tática e técnica, o lazer e a adversidade. 18.3 Conteúdos por série/ano

18.3.1 5ª Série * O corpo como construção histórico-social

•

Dimensões biológica, histórica, cultural e social das manifestações corporais;

•

Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo;

•

Saúde/doença: elementos básicos;

•

O corpo: limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo, saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído.

* Conhecimento do corpo

•

Auto-conhecimento do corpo: somatização das emoções – dor, ódio, prazer, medo, etc;

•

Interação do corpo: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro;

•

Relaxamento e contração;

•

Relaxamento e descontração;

•

Movimentar-se: o corpo que se desloca;

•

Exploração corporal do mundo circundante da escola;

•

Educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil;

* Manifestações esportivas

•

Conceito e origem da ginástica e sua evolução histórica;

•

Diferentes tipos de ginásticas;

•

Princípios básicos das ginásticas;

•

Cultura de rua, do circo: malabares, acrobacias, etc;

* Jogos, brincadeiras e brinquedos

•

Conceito e origem dos jogos, brincadeiras, brinquedos e sua evolução através do tempo;

•

Construções coletivas de diferentes jogos, brincadeiras e brinquedos;

•

Resgate dos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais: brinquedos cantados, rodas, ciranda;

•

Práticas de jogos, brinquedos e brincadeiras;

•

Diferenças entre jogo e esporte; por quê brincamos?

* Manifestações estéticas corporais: na dança e no teatro

•

Conceito e origem da dança, teatro e sua evolução histórica;

•

A dança e o teatro com possibilidades de manifestação corporal;

•

Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;

•

Expressão corporal: mímica, imitação, representação.

18.3.2 6ª Série * O corpo como construção histórico-social

•

Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo;

•

Saúde/doença: elementos básicos;

•

O corpo: limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo, saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído.

* Conhecimento do corpo

•

Relaxamento e descontração

•

Exploração corporal do mundo circundante da escola;

•

O corpo que não se vê; o que nosso corpo produz.

* Manifestações esportivas

•

Princípios básicos dos esportes, técnicas, táticas e regras;

•

Possibilidades dos esportes como atividade corporal;

•

Práticas esportivas: esportes.

* Manifestações ginásticas

•

Diferentes tipos de ginástica;

•

Cultura da rua, do circo: malabares, acrobacias, etc.

* Manifestações estéticas corporais: na dança e no teatro

•

A dança e o teatro com possibilidades de manifestação corporal;

•

Diferentes tipos de dança: populares, tradicionais, folclóricas;

•

Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas.

18.3.3 7ª Série * O corpo como construção histórico-social

•

O corpo como manifestação cultural: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento;

•

O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais, o corpo com necessidades especiais;

•

O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião (diversidade);

•

Relação do indivíduo com a indústria do lazer e com a natureza (corpo mercadoria): consumo, preservação ambiental e formação.

* Conhecimento do corpo

•

Relaxamento e descontração;

•

Massagem e auto-massagem;

* Manifestações esportivas

•

O esporte como fenômeno de massa;

•

O sentido da competição esportiva;

•

Práticas esportivas: esportes.

* Manifestações ginásticas

•

Diferentes tipos de ginástica;

•

Práticas ginásticas.

* Manifestações estéticas corporais: na dança e do teatro

•

Diferentes tipos de dança: populares, tradicionais, folclóricas.

18.3.4 8ª Série * O corpo como construção histórico-social

•

O corpo como manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento:

•

O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais, o corpo com necessidades especiais;

•

O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião (diversidade);

•

Relações do indivíduo com a indústria do lazer e com a natureza (corpo mercadoria): consumo, preservação ambiental e formação.

* Conhecimento do corpo

•

Relaxamento e descontração;

•

Massagem e auto-massagem.

* Manifestações esportivas

•

O esporte como fenômeno de massa;

•

O sentido da competição esportiva;

•

Práticas esportivas: esportes.

* Manifestações ginásticas

•

Diferentes tipos de ginástica;

•

Práticas ginásticas.

* Manifestações estéticas corporais: na dança e do teatro

•

Diferentes tipos de dança: populares, tradicionais, folclóricas.

18.4 Metodologia A Educação Física terá como eixo não a educação física tradicional e renovada, mas uma educação física com abordagem histórica e crítica, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta, entendido como escola como mediação entre o indivíduo e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto, e com articulação do saber criticamente reelaborado não bastando que os conteúdos sejam apenas inseridos, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, ‘a sua significação humana e social, introduzindo, portanto a possibilidade de uma reavaliação critica frente a esses

conteúdos. O conhecimento, nessa forma de pensar educação física, é a reflexão, a critica e a reconstrução sobre a cultura corporal. Os alunos aprendem a praticar e refletir sobre os jogos, as danças, as ginásticas, as lutas, as acrobacias, as mímicas, e outras manifestações que compõem a cultura corporal. Podemos dizer que o objeto de estudo da educação física, nessa perspectiva é a cultura corporal como linguagem e como saber histórico. Essa cultura corporal no ambiente escolar pode ser expressa enquanto elementos articulantes e conteúdos estruturantes. Os conteúdos técnicos serão trabalhados a partir do entendimento da técnica enquanto um meio que permite ao homem vivenciar e se apropriar de uma dada pratica. Também, enquanto um conhecimento específico, socialmente produzido historicamente

sistematizado

pela

humanidade.

Por

isso,

um

conhecimento a que os seres humanos têm o direito a ter acesso. Mediar à técnica dos elementos da cultura corporal significa permitir que os alunos se apropriem de um conhecimento necessário a sua participação ativa e leitura critica do mesmo. Essa visão se contrapõe àquela da técnica como um meio que permite ao atleta atingir seu rendimento máximo no gesto motor, em um fundamento. O motivo da técnica, na visão do trabalho desenvolvido e aqui relatado, se desloca do resultado esportivo, da busca desmedida da vitória, para a apreensão da expressão corporal como forma de linguagem, para a compreensão das relações humanas. Os conteúdos específicos de educação física são abordados por intermédio

dos

elementos

articuladores,

visando

um

maior

aprofundamento (com grau de complexidade superior a serie anterior) e diálogo com as diferentes expressões do corpo. Para analise critica dos alunos será proposto o estudo dos elementos

articuladores:

mídia,

desportizacao,

saúde

(aspectos

individuais e sociais), corpo e sociedade, lazer, diversidade, tática e técnica, inovações tecnológica se o mundo do trabalho, legislações

relativas a educação, educação física, esporte e lazer, acontecimentos atuais (mundiais, nacionais e locais). 18.5 Avaliação Para a avaliação da aprendizagem e desenvolvimento de forma atuada e consciente, será utilizada avaliação diagnóstica, que alem de ser continua é no processo que ela tem a característica de retomada dos conteúdos, usando o avanço e o crescimento do aluno que será de forma global

durante

todas

as

aulas

através

dos

critérios:

interesse,

participação, organização para o trabalho cooperativo, respeito aos materiais, colegas e professores, disciplina, conhecimento, integridade, socialização onde ampliara a compreensão dos alunos para alcançar responsabilidade na trajetória a ser percorrida. 18.6 Referências Bibliográficas ADORNO, Theodor. Tempo Livre. In: Palavras e sinais. Petrópolis: Vozes, 1995. BRACHT, Valter. Educação física: conhecimento e especifidade. Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997. _____________. Pesquisa em ação: educação física na escola. Ijuí: Unijuí, 2003. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1992. GARCIA, Regina Leite. O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Educação infantil integrando préescolas e creches na busca da socialização da criança. São Paulo:

EDUSP, 2001. KUWZ, Eleonor. Transformação didático-pedagógica no esporte. Ijuí: Unijuí, 1994. OLIVEIRA, Luciane Paiva Alves de. Práticas para o controle do corpo no início do ensino fundamental. São Paulo: PUC-SP, 2001. Dissertação de mestrado. SOARES, Carmen Lúcia. Educação física escolar: conhecimento e especifidade. São Paulo: revista Paulista de Educação Física, Suplemento 2, no. 2. 1996.

19. Ensino Religioso

19.1 Apresentação

Na escola o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme determinava a Constituição de 1824. Após a proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi rejeitada a hegemonia católica (o monopólio dessa religião sobre as demais). Depois da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser admitido como disciplina na escola publica como matricula facultativa. Nas Constituições de 1973, 1946 e 1967 o Ensino Religioso foi mantido como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de caráter confessional de acordo com o credo da família. A partir da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais retomou-se a questão da liberdade religiosa, devido à pressão das tradições religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de diferentes manifestações religiosas. Ao longo destes anos o Ensino Religioso, nas escolas públicas,

passou por vários questionamentos e mudanças. Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, podem-se destacar: a necessária superação das tradicionais aulas de religião; a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das paisagens e símbolos; e as relações culturais, sociais, políticas e econômicas que são impregnadas às diversas formas de religiosidade. As religiões no ambiente escolar interessam como objeto de conhecimento a ser tratado nas aulas, por meio de estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e os constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade

religiosa

como

expressão

da

cultura,

construída

historicamente e são marcadas por aspectos econômicos, políticos e sociais. Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a levar os alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vista à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão dos conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre interferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado. Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações são significativos para todos no processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma interface da cultura e da constituição da vida em sociedade. 19.2 Objetivos Formar nos educandos atitudes de valores, fortalecimento dos vínculos familiares, dos laços de solidariedade e de respeito à diversidade cultural e religiosa em que se assenta a vida social.

19.3 Conteúdos por série/ano 19.3.1 5ª Série * Respeito à diversidade religiosa •

Declaração

Universal

dos

Diretos

Humanos

e

Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa; •

Direito de professar a fé e liberdade de opinião e expressão;

•

Direito à liberdade de reunião e associações pacíficas;

•

Direitos Humanos e sua vinculação com o sagrado.

* Lugares Sagrados •

Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc;

•

Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

* Textos sagrados orais e escritos * Organizações religiosas •

Os fundadores e/ou lideres religiosos;

•

As estruturas hierárquicas.

19.3.2 6ª Série * Universo simbólico religioso •

Dos ritos;

•

Dos mitos;

•

Do cotidiano.

* Ritos •

Os ritos de passagem;

•

Os mortuários;

•

Os propiciatórios, entre outros.

* Festas religiosas •

Peregrinações;

•

Festas familiares;

•

Festas nos templos;

•

Datas comemorativas.

* Vida e morte •

O

sentido

da

vida

nas

tradições

e

manifestações

religiosas; •

A reencarnação;

•

A ressurreição – ação de voltar à vida;

•

Além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, entre outros.

19.4 Metodologia O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir

de manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos às manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade. Todo o conteúdo a ser tratado nas aulas contribuirá para superar o preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; para questionar toda forma de proselitismo, e para aprofundar o respeito a qualquer expressão do sagrado. Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidas como integrantes do patrimônio cultural, e contribuem para construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, favorecendo assim a formação integral dos alunos, o respeito e o convívio com o diferente. Os conteúdos serão trabalhados de acordo com a produção de pesquisadores sobre as respectivas manifestações do sagrado. 19.5 Avaliação A avaliação da disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das disciplinas. O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem tem registro de notas ou conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo de matricula na disciplina. Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um elemento integrante do processo educativo da disciplina. Através da observação das relações dos alunos perante os conteúdos apresentados e as diferenças de crenças no seu meio social. Esta observação será registrada por meio de instrumentos que permitam à escola, ao próprio aluno e a seus pais a identificação dos progressos obtidos na disciplina. 19.6 Referências Bibliográficas

SEED – Secretaria do Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Ensino Religioso

20. Proposta Curricular de Geografia 20.1 Apresentação As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os estudos geográficos, pois a compreensão desses fenômenos eram e são essenciais para garantir a sobrevivência humana. Nos primórdios da sociedade, o homem apenas descrevia os fenômenos

naturais,

as

informações

sobre

a

localização

e

as

características físicas das regiões conquistadas. Tais conhecimentos eram fundamentais para se organizarem politicamente e economicamente. Diante da necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a buscar explicações para os fenômenos naturais, a mapear todas as áreas conquistadas, surgindo desta forma, os primeiros registros geográficos e cartográficos. Somente no século XIX é que os conhecimentos geográficos passaram a ser sistematizado. Neste período, surgiram as sociedades geográficas que através de expedições buscavam conhecer novas áreas continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes para conquistar novas possessões territoriais. No Brasil, a institucionalização da Geografia se consolidou a partir

de 1930, era uma Geografia descritiva, decorativa, conhecida como Geografia Tradicional. As transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra Mundial, interferiram no pensamento geográfico sobre diversos aspectos. Essas transformações se intensificaram no decorrer do século XX, promovendo a reformulação do ensino da Geografia e nas novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que levaram as modificações do ensino da Geografia. Com o fim do militarismo no Brasil, na década de 80, a renovação do pensamento geográfico fortaleceu e as discussões teóricas centraramse em torno da Geografia Crítica. Essa nova concepção geográfica tem como objetivo uma análise social, política e econômica sobre o espaço geográfico trazendo para as discussões

assuntos ligados: à degradação da natureza, intensa

exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças da produção e organização do espaço, bem como, as questões culturais, políticas e econômicas mundiais, com o objetivo de desenvolver no educando conhecimentos críticos do mundo que o cerca, com os quais ele possa pensar a realidade geograficamente despertando uma consciência espacial, assumindo um papel de agente transformador da realidade. 20.2 Conteúdos por série/ano 20.2.1 5ª Série

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Específicos O homem, as paisagens e o espaço demográfico A orientação e a localização do espaço geográfico

A dimensão Econômica da produção do/no espaço

A representação do espaço geográfico A sociedade urbana e rural Tipos de atividade industrial Comércio, transportes e as comunicações

Movimentos da Terra Atmosfera: condições naturais e ação humana A dimensão sócio-ambiental

Os climas e as formações vegetais da Terra A hidrosfera e a importância da água para a sociedade A litosfera: rochas e o relevo terrestre

Geopolítica

Organização do espaço geográfico: do local ao global

A dinâmica cultural e demográfica consumo, consumismo e cultura

20.2.2 6ª Série

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Específicos

A formação do território brasileiro A sociedade e a economia no Brasil A dimensão Econômica da produção do/no espaço

Brasil: de país agrário à industrial As desigualdades sociais no Brasil e dependência tecnológica O espaço sócio-econômico das regiões brasileiras A paisagem natural brasileira e a ação humana

A dimensão sócio-ambiental

As condições naturais das regiões brasileiras Sistemas de energia e a degradação ambiental Poder político, Estado e organização do Estado

Geopolítica

Movimentos sociais no Brasil Estados, nação e territórios Movimentos populacionais no Brasil

A dinâmica cultural e demográfica

Urbanização brasileira e favelização Características gerais da população brasileira Questão étnico-racial no Brasil

20.2.3 7ª Série

Conteúdos Estruturantes

A dimensão econômica da

Conteúdos Específicos

O capitalismo e a formação do espaço mundial

A revolução técnico-científica e a globalização produção do/no espaço

Economia e desigualdades sociais Acordos e blocos econômicos

A dimensão sócio-ambiental

As eras geológicas: relevo e hidrografia das Américas O clima e as paisagens naturais das Américas Problemas ambientais no espaço urbano e rural Globalização e blocos econômicos Subdesenvolvimento

Geopolítica

Desigualdades dos países Norte/Sul A integração das Américas e organizações internacionais A geopolítica da América Anglo-saxônica e da América Latina A urbanização e as cidades globais

A dinâmica cultural e demográfica

Fluxos migratórios Características gerais da população americana Conflitos étnicos-religiosos e raciais na América

20.2.4 8ª Série

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Específicos A nova ordem mundial

A dimensão econômica da produção do/no espaço

O espaço econômico da Europa, Ásia, Oceania e África Dependência tecnológica Desigualdades sociais

A dimensão sócio-ambiental

O espaço natural da Europa, Ásia, África e Oceania Problemas ambientais mundiais O século XXI – neoliberalismo e a economia mundial

Geopolítica

Guerra Fria e sua influência mundial Conflitos mundiais Terrorismo Movimentos Sociais Formação e conflitos étnicos, religiosos e raciais

A dinâmica cultural e demográfica

Fatores e tipos de movimentos populacionais e suas influências no espaço geográfico A identidade nacional e o processo de globalização

20.3 Metodologia Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligando a teoria, a prática e a realidade. Faz-se necessário que os conteúdos estruturantes estejam inter-relacionados, garantindo uma totalidade de abordagem dos conhecimentos específicos. O ensino da Geografia tem buscado praticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade de modo que possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Esperase que es desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade compreendendo a relação sociedade / natureza. Essas

práticas

observação,

envolvem

registro,

procedimentos

descrição,

de

documentação,

problematização, representação

e

pesquisas dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formação de hipóteses e explicações da relação permanência e transformações que aí encontram em interação. O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta, pois constituem a base material u física sobre a qual o espaço geográfico é constituído. A realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa, buscando mudanças qualitativas da situação, preservando o trabalho com a informação. Nesses trabalhos deve-se considerar que as informações recolhidas possam ser analisadas através de comparações com o conhecimento acumulado abrindo espaço para a interdisciplinaridade. 20.4 Avaliação A

avaliação

está

inserida

dentro

do

processo

de

ensino-

aprendizagem. Diante disso, deve-se evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de comunicação dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a interpretação de textos, porém não podemos abandonar totalmente esta prática, pois o nosso aluno encontrará esse tipo de situação na sociedade capitalista na qual está inserido. Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedadenatureza e as relações de poder, contemplando a escala local e global e vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continua e que contemple

diferentes

práticas

pedagógicas,

tais

como:

leitura,

interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens, tabelas, mapas, gráficos, relatórios de experiências práticas de aulas de campo, construção de maquetes, produção de mapas mentais, apresentação de seminários, pesquisas bibliográficas. Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda que a proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser um processo não linear de construções e reconstruções, assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo professor / aluno. 20.5 Referências Bibliográficas ADAS, Melhem. Geografia: Noções Básicas de Geografia. São Paulo. Moderna, 2002. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília. MEC/SEF, 1997. 166 p. OLSZEWSKI, katia Marise & SOURIBNT, Lilian . A Terra em Estudo: A Geografia em Questão. São Paulo: Editora do Brasil, 1999. PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares

Para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual. Superintendência da Educação. Curitiba, 2006. (Versão Preliminar). SENE, Eustáquio de. & MOREIRA, João Carlos. A Geografia no Dia-aDia. São Paulo: Scipione, 2002. VESENTINI, José William & VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São Paulo. Ática, 2004.

21. Proposta Curricular de História 21.1 Ementa Dentro da pedagogia histórico-crítica, a disciplina de História busca uma reflexão em que os professores e alunos possam sentir-se sujeitos (seres atuantes) e não objetos da construção do processo histórico, entendendo que o homem tem uma história de vida cotidiana, também uma memória individual e coletiva de passado recente e de diferentes sociedades. A História é o produto da prática concreta do homem. Esse pressuposto permite nortear o estudo das sociedades no tempo e no espaço percebendo o que estas sociedades têm de original e comum ao mesmo. A partir das análises realizadas dentro da visão “dimensão de História”, verificamos as diferenças e manutenções do conhecimento histórico nas várias etapas da história do nosso país, destacamos a História Tradicional que imperou até Getúlio Vargas: eurocêntrica, factual, linear, heróica, política e de memorização de fatos. Com pós Getúlio Vargas, e em especial durante a Ditadura Militar,

foi a volta da História Tradicional de caráter político, visando apenas o factual e o linear, sem espaços para análises críticas e interpretações dos fatos, além de centrar-se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão de obra para o mercado de trabalho em detrimento à área de humanas. O fim da ditadura fez crescer debates em torno das reformas democráticas, principalmente nos anos 90, trazendo novas propostas para o

ensino

de

História:

a

pedagogia

histórico-crítica,

pautada

no

materialismo histórico dialeto. A proposta esbarrou na não superação da história linear e cronológica, como na falta da formação continuada de professores da área. Tentou-se com os PCN’s, até o final de 2002, essa superação mas, por este se dar de forma autoritária, os conteúdos tornaram-se meios para a aquisição de Competências: preparar para as exigências científicotecnológicas, adaptando o indivíduo a mudanças sociais, ou seja, a valorização de ensino humanístico, perdeu mais uma vez seu valor. Dentro dos PCN’s, as competências apresentadas tinham uma abordagem funcionalista, pragmática, presentista dos conteúdos de História. De fato esta superação teve início em 2003 com a elaboração das Diretrizes Curriculares para o ensino de História, que até o atual momento está em elaboração e o grande colaborador está na formação continuada dos professores. 21.2 Objetivos 21.2.1 Gerais -

Quebrar a concepção de História como verdade pronta e absoluta e definitiva, não aceitando dogmatismo e ortodoxia, tendo em vista que os objetivos de estudos dos processos históricos estão

relacionados às ações e relações humanas praticadas no tempo; (estruturas sócio-históricas), buscando preservar uma narrativa histórica

respeitando a diversidade das experiências sociais,

culturais e políticas dos sujeitos e suas relações, expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a forma da consciência, valorizando a possibilidade de luta e transformação social. “Entende-se que a narrativa quando histórico” significa que o passado é compreendido em relação ao processo de constituição das experiências sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do conhecimento histórico. -

O ensino de História tem como objetivo principal investigar, refletir e analisar as sociedades humanas nos campos econômicos, social e cultural.

21.2.2 Específicos -

Entender o processo histórico como resultado econômico, social, político e cultural

-

Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais das diferentes épocas históricas

-

Interpretar fatos e situações reais da região, do país e do mundo

-

Compreender a sim mesmo como ser integrante e interagindo na sociedade

21.3 Conteúdos 21.3.1 5ª Série DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS POLÍ CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES CON TICA TEÚ ECO DO NÒM ESTR ICO

Produção do conhecimento histórico O historiador e a produção do conhecimento histórico Tempo, temporalidade Fontes, documentos Patrimônio material e imaterial Pesquisa Articulação da História com outras áreas do conhecimento

UTU RAN TE

SOCI AL, CUL TUR AL, DIM ENS ÕES

Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.

A humanidade e a história De onde viemos, quem somos, como sabemos?

Obs.: O estudo da produção do conhecimento histórico e a articulação da história com outras áreas do conhecimento se faz necessário em todas as séries do ensino fundamental, não necessariamente no início do ano letivo como está posto para a 5a. série.

Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações Arqueologia no Brasil Lagoa Santa: Luzia (MG) Serra da Capivara (PI) Sambaquis (PR)

Teorias do surgimento do homem na América Mitos e lendas da origem do homem Desconstrução do conceito de préhistória Povos ágrafos, memória e história oral

As primeiras civilizações na América Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas Ameríndios da América do Norte Povos Indígenas no Brasil e no Paraná Ameríndios do território brasileiro Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng

A chegada dos europeus na América (des) encontros entre culturas resistência e dominação escravização catequização Formação da sociedade brasileira e americana América portuguesa América espanhola América franco-inglesa Organização políticoadministrativa (capitanias hereditárias, sesmarias) Manifestações culturais (sagradas e profanas) Organização social (família patriarcal e escravismo) Escravização de indígenas e africanos Economia (pau-brasil, cana-deaçúcar e minérios)

21.3.2 6ª Série

As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia Egito, Núbia, Gana e Mali* Hebreus, gregos e romanos* * Obs.: Não se trata aqui de “esgotar” a história dessas civilizações, mas sim levantar alguns aspectos como religiosidade, organização social, etc.

Península ibérica nos séculos VIX e XV: cultura, sociedade e política reconquista do território religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo comércio (África, Ásia, América e Europa) Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomatapa (Zimbabwe) e outros Comércio Organização político-administrativa Manifestações culturais Organização social Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, construção civil, ... Diáspora Africana

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

Expansão e consolidação do território

Consolidação dos estados nacionais europeus e reforma pombalina

Missões Bandeiras Invasões estrangeiras Colonização do território “paranaense”

Reforma e contra-reforma

Economia Organização social Manifestações culturais Organização políticaadministrativa Movimentos de contestação POLÍ TICA , CON ECO TEÚ NÔM DOS ICOEST SOCI RUT AL, URA CUL NTE TUR S A, DIM ENS ÕES

Quilombos (BR e PR) Irmandades: manifestações religiosas – sincretismo Revoltas Nativistas e Nacionalistas

Independência das trezes colônias inglesas da América do Norte Diáspora africana Revolução francesa

Inconfidência mineira Comuna de Paris Conjuração baiana Revolta da cachaça Revolta do maneta Guerra dos mascates Chegada da família real ao Brasil De colônia à reino unido Missões artístico-científicas Biblioteca Nacional Banco do Brasil Urbanização na Capital Imprensa régia O processo de independência do Brasil Governo de D. Pedro I Constituição outorgada de 1824 Unidade territorial Manutenção da estrutura social Confederação do Equador Província Cisplatina Haitianismo Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha

21.3.3 7ª Série

Invasão napoleônica na Península Ibérica

O processo de independência das Américas Haiti Colônias espanholas

PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSTITUIÇÃO DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRASIL CONTEÚDOS ESPECÍFICOS A construção da nação Governo de D. Pedro II Criação do IHGB Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiroz – 1850 início da imigração européia Definição do território Movimento abolicionista e emancipacionais Emancipação política do Paraná (1983)

CON TEÚ DOS EST RUT URA NTE S

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX) Luddismo Socialismo Anarquismo Relacionar: taylorismo, fordismo, toyotismo

economia organização social manifestações culturais organização políticaadministrativa Migrações: internas (escravizados, libertos e homens livres pobres) e externas (europeus) Os povos indígenas e a política de terras A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança O processo de abolição da escravidão

POLÍ TICA , ECO NÔM ICOSOCI AL, CUL TUR AL, DIM Legislação ENS Resistência e negociação ÕES Discursos:

Abolição Imigração – senador Vergueiro Branqueamento e miscigenação (Oliveira Vianna, Nina Rodrigues, Euclides da Cunha, Silvio Romero, no Brasil; Sarmiento na Argentina). Os primeiros anos da República Idéias positivistas Imigração asiática Oligarquia, coronelismo e clientelismo Movimentos de contestação: campo e cidade Movimentos Messiânicos Revolta da vacina e urbanização

Colonização da África e da Ásia Guerra Civil e Imperialismo estadunidense Carnaval na América Latina: entrudo, murga e candomblé

Questão agrária na América Latina Revolução mexicana Primeira Guerra mundial Revolução Russa

do Rio de Janeiro Movimento operário: anarquismo e comunismo Paraná: Guerra do contestado Greve de 1917: Curitiba Paranismo: movimento regionalista (Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim)

21.3.4 8ª Série REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

A semana de 22 e o repensar da nacionalidade Economia Organização Social Organização políticoadministrativa Manifestações culturais Coluna Prestes A “revolução” de 30 e o Período Vargas (1930 a 1945)

POLÍ TICA , CON ECO TEÚ NÔM DOS ICOEST SOCI RUT AL, URA CUL NTE TUR S AL, DIM ENS ÕES

Leis trabalhistas Voto feminino Ordem e disciplina no trabalho Mídia e divulgação do regime Criação do SPHAN, IBGE Futebol e Carnaval Contestações à ordem Integralismo Participação do Brasil na II Guerra Mundial Populismo no Brasil e na América Latina Cárdenas: México Perón: Argentina Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart: Brasil Construção do Paraná Moderno

Crise de 29

Ascensão dos regimes totalitários na Europa Movimentos Populares na América Latina Segunda Guerra Mundial

Independência das colônias afroasiáticas Guerra Fria

Governos de: Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa Copel, Banestado, Sanepar, Codepar,... Movimentos culturais Movimentos sociais no campo e na cidade (Ex.: Revolta dos Colonos – década de 50 – Sudoeste) Os Xetá

Guerra Fria

O Regime Militar no Paraná e no Brasil Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação O Uso ideológico do futebol na década de 70 o tricampeonato mundial a criação da liga nacional (campeonato brasileiro) Cinema novo Teatro Itaipu, Sete Quedas e a questão da terra Movimentos de contestação no Brasil Resistência armada Tropicalismo Jovem guarda Novo sindicalismo Movimento estudantil Paraná no contexto atual Redemocratização Constituição de 1988 Movimentos populares rurais e urbanos: MST (movimento dos sem Terra), MNLM (movimento nacional de luta pela moradia), CUT (central única dos trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc. Mercosul Alca O Brasil no Contexto Atual

Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina Política de boa vizinhança Revolução Cubana 11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Allende Censura aos meios de comunicação O uso ideológico do futebol na década de 70 A copa da Argentina: 1978

Movimentos de contestação no mundo Maio de 68: França Movimento Negro Movimento Hippie Movimento Homossexual Movimento Feminista Movimento Punk Movimento Ambiental Fim da bipolarização mundial Desintegração do bloco socialista Neoliberalismo Globalização 11 de setembro nos EUA África e América Latina no contexto atual

A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise e reflexão

21.3.5 Encaminhamento metodológico Tendo em vista a efetivação destas diretrizes nos currículos escolares, faz-se necessário explicitar orientações que favoreçam a sua implementação em sala de aula. Inicialmente, justifica-se a importância de se tratar ao longo dos anos finais do EF o processo de construção do

conhecimento histórico. Num segundo momento, a partir do conteúdo específico “Guerra do Paraguai”, serão problematizados um conjunto de encaminhamentos metodológicos que aproximam o tratamento dos conteúdos da concepção de ensino de história proposta nestas diretrizes.

21.4 Metodologia A metodologia pela nossa visão atual está pautada no processo do conhecimento histórico e da consciência histórica e para isso é imprescindível que o docente retome constantemente com os seus alunos como se dá o processo de conhecimento histórico. A pesquisa deverá ser usada de forma que o passado seja problematizado e questionado. Este método é amplo e faz com que tenhamos que ir “muito além do livro didático”, expandindo os horizontes do conhecimento. A dimensão formativa do saber deve ser colocada em perspectivas que vão da informativa, procedimental e global. Em relação ao livro didático é necessário o uso racional, crítico e questionador. Partindo do pressuposto de que a História é um processo, faz-se necessário estuda-la em seu movimento contínuo, dinâmico, por meio de: -

questionamentos através de debates

-

Pesquisa com diversos materiais (livros, artigos de jornais e revistas, vídeos, internet,...)

-

Incentivo ao aluno no sentido de problematizar o que é apresentado visando a construção da ciência histórica

21.5 Avaliação A avaliação do processo ensino-aprendizagem se dará de forma continuada visando diagnosticar o conjunto no qual se insere tanto o aluno quanto o professor. Sua ênfase estará na análise e reflexão dos

processos históricos e não na mera memorização dos mesmos. Outra questão importante a ser priorizada nas atividades avaliativas é a análise das relações estabelecidas

entre os sujeitos históricos nos

aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais que vão de certa maneira formar a consciência histórica do cidadão consciente e atuante na sociedade em que vive. Para tanto podemos utilizar: -

Leitura

de

textos

diversos

(informativos,

dissertativos,

argumentativos, literários, imagens, mapas, gráfico, entre outros) -

Interpretação oral e escrita

-

Sínteses

-

Questionamentos

-

Discussões, debates e/ou seminários

21.6 Referências bibliográficas SEED. Diretrizes curriculares de história. Versão preliminar. Curitiba, Paraná, 2006. BRASIL/MEC. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana. BRASÍLIA/MEC. Secretaria especial de políticas de promoção da igualdade racial. Secretaria da educação continuada, alfabetização e diversidade. PARANÁ. Lei 13.381 – 18/12/2001. Obrigatoriedade no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná nº 6.134 - 18/12/2001.

22 Proposta Curricular de Língua Portuguesa

22.1 Ementa O ensino de Língua

Portuguesa

se orienta na concepção

sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais. Dentro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de interação verbal tanto na constituição social da linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem. Através dos novos campos de saber ou novos espaços teóricos como a teoria da enunciação, teoria da leitura, juntamente com o método da recepção, concepção interacionista ou discursiva no uso da linguagem oral e escrita. 22.2 Objetivo Formar alunos proficientes no uso da língua na oralidade, na leitura e na escrita, saberes lingüísticos necessários para a sua participação social efetiva, garantindo-lhes o exercício da cidadania, direito inaliável de todos. Leitura •

Fazer previsões e inferências sobre o texto, de maneira a participar do processo de produção de sentido que se dá a partir das interações sociais e ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor, construindo um sentido global, formulando e reformulando hipóteses, aceitando e rejeitando conclusões, baseando-se em seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sócio-cultural, acreditando que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização, favorecendo a formação de seu senso crítico.

Escrita

•

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores , os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura, envolvendose com os textos que escrevem, assumindo de fato a autoria do que escrevem e aprimorando sua condição de escritor, uma vez que a escrita pode ser vislumbrada como formadora de subjetividades bem como possibilidade da criação.

Oralidade •

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos, considerando o contexto lingüístico e a intencionalidade.

Análise Lingüística * Aplicar os recursos lingüísticos em uso nas práticas da oralidade, leitura e escrita (fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais)

22.3 Conteúdos por série/ano •

Oralidade - Leitura – Escrita - Análise Lingüística

•

Prática de textos orais (escrita e fala)

Desenvolver gradativamente no aluno a capacidade de atender às diversas demandas sociais comunicativas orais (escuta e fala), no sentido da adequação às condições de produção: nível de formalidade, assunto, objetivo e interlocutores. Oferecer condições para que o aluno se familiarize e domine os diferentes gêneros textuais: amplie o universo lexical; organize e estruture

sintaticamente

enunciados

orais

adequados

ao grau de

complexidade exigido e às diferentes situações interlocutivas; expresse-se com autenticidade sobre os temas debatidos; opere com pressuposições e subentendidos; exponha com clareza, coesão e coerência seus pontos de vista; distingua as formas particulares da oralidade e da escrita, identifique

as

argumentativos

marcas

discursivas

ou

os

recursos/operadores

para

reconhecimento

de

intenções,

o

valores,

preconceitos veiculados nos discursos. Conteúdos

5ª

6ª

7ª

8ª

Relatos: experiências pessoais, histórias familiares, acontecimentos do cotidiano e brincadeiras, eventos, textos lidos (literários ou informativos), programas de TV, filmes, entrevistas, etc. Debates: (assuntos lidos, situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, etc.) Criação: (histórias, quadrinhas, piadas, charadas, advinhações,...) − Atividades da fala: − Clareza na exposição de idéias − Seqüência na exposição de idéias − Objetividade na exposição de idéias − Consistência argumentativa na exposição de idéias − Adequação vocabular − Fala do outro: − Reconhecer as intenções e objetivos − Julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consistência argumentativa − Domínio da norma padrão: − Concordância verbal e nominal − Regência verbal e nominal − Conjugação verbal − Emprego de pronomes, advérbios, conjunções Conteúdos

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x X

Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos

x

x

X

X

X

X

X

X

x

6ª

7ª

5ª

X

x

8ª

* Referente à interpretação:

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

- Identificar as idéias básicas apresentadas no texto - Reconhecer nos textos as suas especificades (narrativos ou informativos) - Identificar o processo e o contexto de produção - Confrontar as idéias contidas no texto e argumentar com elas - Atribuir significado(s) que extrapolem o texto lido - Proceder à leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema tratado em épocas diferentes; o mesmo tema sob perspectivas diferentes) * Análise de textos lidos: - Avaliar o nível argumentativo - Avaliar o texto na perspectiva da unidade temática - Avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos) * Mecânica da leitura - Ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação

•

Prática de Leitura de textos (verbais e não-verbais; ficcionais e nãoficcionais) Desenvolver a leitura pelo método recepcional de forma que se

amplie os horizontes de expectativas do aluno como leitor que domina a língua enquanto código/sistema e o sentido de letramento – ler e compreender os subententidos, os discursos – que o capacita ao exercício de sua cidadania como sujeito omnilateral. Ler estruturais

com da

fluência língua

e

dominar

(código,

progressivamente

gramática,

léxico,

os

sintaxe,

aspectos etc.)

e

compreender o contexto histórico, social ideológico, compreender os efeitos de sentidos oferecidos pela linguagem metafórica; desenvolver a autonomia do aluno quanto ao uso do dicionário; ampliar o grau de conhecimento e os níveis estéticos (reconhecendo os recursos estilísticos) dos gêneros literários; interferir criadoramente no texto, dialogando com

ele e mobilizando seu imaginário para legitimar a interação obra-leitor; identificar as marcas discursivas ou os operadores argumentativos para o reconhecimento de intenções, valores, preconceitos de toda espécie veiculados nos discursos; conhecer as características das obras, autores da

Literatura

Brasileira:

das

origens

à

Contemporaneidade,

os

condicionamentos históricos e sociais, princípios estéticos e ideológicos e suas realizações nos autores mais representativos das diferentes fases. •

Prática de produção de texto escrito (verbais e não-verbais; ficcionais e não-ficcionais) Desenvolver a escrita dominando a língua enquanto sistema e o

sentido de letramento, no aspecto discursivo que o capacita ao exercício de sua cidadania como sujeito omnilateral Ler

com

fluência

e

dominar

progressivamente

os

aspectos

estruturais da língua (código/relação fonema < > grafema, gramática, léxico, morfologia, sintaxe, etc.) e sua organização; compreender as condições em que o texto é produzido: os interlocutores, os objetivos, o assunto, os gêneros e suportes textuais e o contexto de sua produção; desenvolver a autonomia do aluno quanto ao uso de dicionário; compreender e dominar da produção dos diferentes gêneros textuais e discursivos; aprimorar o pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos.

Conteúdos

5ª

6ª

7ª

Desenvolvimento da noção de adequação na produção de textos, reconhecendo a presença do interlocutor e as circunstâncias de produção: • Referente à produção de textos: o Gênero do narrar – narrativa de ação contendo todos os elementos, com a presença da criação da intriga/conflito no domínio do verossímel. o Gênero do relatar – representação de discurso de experiências vividas, situadas no tempo. o Gênero de argumentar – discussão de

x

x

X

x

x

X

8ª

X X

problemas sociais controversos – sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição. o Gênero do expor – apresentação textual de diferentes formas de saberes. o Gênero do descrever – ações – regulação mútua de comportamentos. • No que se refere ao conteúdo:  clareza  coerência  argumentação • Quanto à estrutura: o processos de coordenação e subordinação na construção das orações; o uso de recursos coesivos; o organização de parágrafos; o pontuação. • Quanto à expressão: - adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjugação verbal) • Organização gráfica dos textos: o ortografia; o acentuação; o recurso gráficos-visuais (margem, título, etc.)

•

X x

x

x

x

x

X

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

X

x

x

x x

Prática de Análise Lingüística É proposta da Língua Portuguesa

a formação de usuários

competentes da língua, que ao exercitarem a linguagem de forma consistente e flexível, através da fala, escrita e leitura, adaptar-se-ão a diferentes formas de uso dela. A apresentação da variação de tipos e gêneros textuais facilitará a assimilação, por parte do educando, das regularidades que determinam o uso da norma padrão, que permitirão a reflexão sobre seu próprio texto. Entretanto, os aspectos gramaticais a serem trabalhados por série/ano são:

Conteúdos Acentuação gráfica

5ª x

6ª x

7ª x

8ª x

Concordância nominal e verbal Regência verbal e nominal Crase Noções de Versificação Figuras de linguagem Estrutura das palavras Formação de palavras Classes gramaticais: substantivo, adjetivo, adjetivo, artigo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição Análise sintática: termos essenciais, integrantes e acessórios da oração Aposto e vocativo Período simples e composto Período Composto por Coordenação-Orações coordenadas sindéticas e assindéticas Período Composto por Subordinação-Orações subordinadas adverbiais, adjetivas e substantivas Pontuação Ortografia Complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos

x x x

x x x x

x x x x X x x

x x x x x x x

x

x

x

x

x x x

x x x

x x x x

x x x x

x

x

x x x

x x x

x x

x x

22.4 Metodologia De acordo com a concepção sociointeracionista a língua só existe em situações de interação e através das práticas discursivas: Leitura – Escrita – Oralidade – Análise Lingüística. Leitura •

A prática da leitura de uma ampla variedade de textos que contemplem diferentes gêneros textuais. Considerando a formação do leitor, contará com atividades de: memória, intersubjetividade, interpretação,

fruição,

intertextualidade,

bem

como,

reconhecimento da incomplitude dos processos discursivos, os vazios

que

eles

apresentam

–

implícitos,

pressupostos,

subentendidos – que devem ser preenchidos pelo leitor. Escrita Sabendo que o exercício da escrita vivencia a prática de

planejar, revisar, reestruturar e reescrever textos, possibilita o exercitar

da

linguagem

de

forma

consistente

e

flexível,

adaptando-se a diferentes situações de uso, oportunizando a socialização da produção textual e deve privilegiar os diversos gêneros textuais, dentre eles: relatos, bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas, contos e crônicas, notícias, editoriais, cartas ao leitor e entrevistas, relatórios, resumos de artigo e verbetes de enciclopédia. Oralidade •

Apresentação

de

temas

variados:

histórias

de

família,

da

comunidade, um filme, um livro etc. •

Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas de seu convívio.

•

Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites etc.

•

Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita.

•

Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática.

•

Debates,

seminários,

júri-simulados

e

outras

atividades

que

possibilitem o desenvolvimento da argumentação. •

Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações

para

serem

ouvidas,

transcritas

e

analisadas,

observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção

textual,

descontinuidade

do

discurso,

formalidade, comparação com outros textos, etc. Análise Lingüística

grau

de

 Formação de usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso.

22.5 Avaliação De acordo com a função interativa, dialógica

ou discursiva da

linguagem, o aluno se apropria dos das atividades verbais: fala, leitura e escrita. Leitura:

será

avaliada,

conforme

as

estratégias

que

os

alunos

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto. Escrita: os textos serão avaliados como uma fase do processo de produção e não como produto final. Será avaliado a manifestação da língua em todos os seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais. Oralidade:

será avaliada considerando-se a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de vista, e de modo especial a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Análise Lingüística: Reestrutura textos revisando os desvios do uso convencional da língua, dando maior coerência, coesão e capacidade argumentativa na sua produção escrita:

 Adequação à norma padrão;  Utiliza os sinais de pontuação;  Utiliza os tempos verbais de forma adequada;  Acentua as palavras devidamente;  Reconhece maiúsculas e minúsculas, empregando-as na escrita;  Faz concordância verbal e nominal;  Elimina marcas da oralidade no texto;  Utiliza adequadamente os elementos coesivos; 

Manipula

o

dicionário

com

autonomia

para

elucidar

dúvidas

ortográficas. 22.6 Referências Bibliográficas BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1998. PARANÁ, SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1997. PARANÁ, SEED. Diretriz Curricular de Língua Portuguesa. Curitiba, 2006.

23 Proposta Curricular de Matemática 23.1 Apresentação

A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. A Matemática está presente em praticamente tudo que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão, em casa, na rua, no campo, na cidade nas várias profissões, nas várias culturas, o ser humano necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar, representar, interpretar. E o faz informalmente, à sua maneira com base em parâmetro de seu contexto sócio cultural. É preciso que esse saber informal, cultural se incorpore e a matemática da vida, desde uma simples contagem até o uso de complexos computadores. A história da matemática nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos que vieram compor a matemática que se conhece hoje. As matemáticas, surgidas na antiguidade por necessidades da vida cotidiana, têm se transformado em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais ciências, refletem as leis do mundo que nos rodeia e servem de potente instrumento para o conhecimento e domínio da natureza.

Pelo

matemáticas

alto

trazem

nível

de

consigo

abstração que

todos

que os

as

caracterizam,

seus

ramos

as

sejam

relativamente inacessíveis aos que não são especialistas. Essa qualidade abstrata das matemáticas deu lugar, já na antiguidade, às nações idealistas sobre sua independência a respeito do mundo material. O último fim da vitalidade da matemática se deve ao fato de que, apesar de sua abstração, seus conceitos e resultados têm sua origem no mundo real e encontram muitas e diversas aplicações em outras ciências, na engenharia e em todos os aspectos práticos em outras ciências; reconhecer isso é o requisito prévio mais importante para entender a

matemática. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos básicos da Educação

Matemática

visam

desenvolve-la

enquanto

campo

de

investigação e de produção de conhecimentos. Natureza científica – e a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática. A finalidade da educação matemática é fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc. Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, Isto é, do homem público”. 23.2 Objetivos A educação matemática em especial não se destina a formar matemáticos, mas sim pessoas que possuam uma cultura matemática que lhes permitam aplicar a matemática nas suas atividades e na sua vida diária. Assim, dentro de nossa proposta, desejamos que o aluno possa: •

Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo estruturante, articulando-os: - estruturantes e específicos – fazendo uso de metodologias que transitem entre as tendências da educação matemática.

•

Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja, desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo, e assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções para os seus problemas.

•

Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e atuar nele.

•

Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e

padrões,

estimulando

sua

curiosidade,

seu

espírito

de

investigação e sua criatividade na solução de problemas. •

Observar sistematicamente a presença da matemática no dia a dia (quantidades, números, formas geométricas, simetria, grandezas e medidas, tabelas e gráficos).

•

Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.

•

Conhecer,

interpretar

e

utilizar

a

linguagem

matemática

associando-a a linguagem usual. •

Associar a matemática à outras áreas do conhecimento.

•

Construir uma imagem da matemática como algo agradável e prazeroso, desmistificando o mito da genialidade.

23.3 Conteúdos por série/ano Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os estudos de uma disciplina escolar, são considerados basilares e fundamentais para a compreensão do objeto de ensino. Estes conteúdos são relacionados a partir da análise histórica da referida disciplina. No ensino da matemática os conteúdos estruturantes foram definidos pelos professores da rede publica estadual como sendo: números, operações e álgebra, geometrias, medidas e tratamento da informação para o Ensino Fundamental.

23.3.1 5ª Série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ESPECÍCOS

Números, Operações e Álgebra

Medidas

Geometria

Tratamento da Informação

2. 3. 4. 5.

Sistemas de numeração decimal. Números naturais e suas representações. Conjunto dos números naturais. Adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de números naturais. 6. Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em números decimais. 7. Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência. 8. Organização do sistema métrico decimal e monetário. 9. Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento, tempo e temperatura. 10. Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos. 11. Capacidade e volume e suas relações. 12. Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas. 13. Construções e representações no espaço e no plano: quadrado, retângulo, triângulo, circunferência, etc. 14. Planificação de sólidos geométricos. 15. Ângulos, polígonos, circunferências, círculo e cilindro. 16. Coleta, organização e descrição de dados. 17. Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. 18. Média.

23.3.2 6ª Série CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ESPECÍCOS

Números, Operações e Álgebra

Medidas

Geometria

Tratamento da Informação

19. Números naturais, inteiros e racionais e suas representações. 20. Conjunto dos números naturais, inteiros e racionais. 21. Adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação de números naturais, inteiros e racionais. 22. Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em números decimais. 23. Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência. 24. Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão, proporção, frações e decimais). 25. As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras por valores numéricos. 26. Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença. 27. Grandezas diretamente e inversamente proporcionais. 28. Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento, tempo e temperatura. 29. Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos. 30. Capacidade e volume e suas relações. 31. Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas. 32. Construções e representações no espaço e no plano: quadrado, retângulo, triângulo, circunferência, etc. 33. Planificação de sólidos geométricos. 34. Ângulos, polígonos, circunferências, círculo e cilindro. 35. Classificação de triângulos. 36. Coleta, organização e descrição de dados. 37. Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. 38. Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas. 39. Noções de probabilidade. 40. Média.

23.3.3 7ª Série CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ESPECÍCOS 41. Conjunto Numéricos: naturais, inteiros,

Números, Operações e Álgebra

Medidas

Geometria

Tratamento da Informação

racionais, irracionais e reais. 42. As seis operações e suas inversas: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. 43. Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em números decimais. 44. Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência. 45. As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição de letras por valores numéricos. 46. Equações, inequações e sistemas de equações de 1º grau. 47. Polinômios e os casos notáveis. 48. Produtos notáveis. 49. Fatoração de polinômios. 50. Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento, tempo e temperatura. 51. Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos. 52. Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo. 53. Condições de paralelismo e perpendicularidade. 54. Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro. 55. Ângulos, polígonos e circunferências. 56. Representação cartesiana e construção de gráficos. 57. Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações. 58. Classificação de triângulos. 59. Coleta, organização e descrição de dados. 60. Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. 61. Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas. 62. Noções de probabilidade. 63. Média, moda e mediana.

23.3.4 8ª Série CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESPECÍCOS

ESTRUTURANTES

Números, Operações e Álgebra

Medidas

Geometria

Tratamento da Informação

23.4 Metodologia

64. Conjunto Numéricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais. 65. As seis operações e suas inversas: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação. 66. Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente) em números decimais. 67. Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência. 68. Propriedades de potenciação e radiciação. 69. Equações, inequações e sistemas de equações de 1º e 2º graus. 70. Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento, tempo e temperatura. 71. Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos e equações do 1º e 2º graus. 72. Ângulos, polígonos e circunferências. 73. Representação cartesiana e construção de gráficos. 74. Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações. 75. Relações métricas e trigonométricas no triângulos retângulo. 76. Congruência e semelhança de figuras planas: Teorema de Talles. 77. Construção de polígonos inscritos numa circunferência. 78. Proporcionalidade que há em semiretas formados entre retas paralelas e transversais. 79. Poliedros regulares, polígonos regulares e suas relações métricas. 80. Coleta, organização e descrição de dados. 81. Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. 82. Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas. 83. Noções de probabilidade. 84. Média, moda e mediana.

•

a teoria é distribuída por meio de uma linguagem simples, mas precisa, estabelecendo um diálogo com o aluno, permitindo que ele progrida sem dificuldade;

•

São apresentadas ilustrações e esquemas explicativos;

•

Sempre que necessário, são retomados assuntos que fazem parte do conhecimento prévio do aluno;

•

Os temas são acompanhados por atividades ao longo do texto, objetivando a integração entre o saber e o fazer;

•

Os assuntos são relacionados a prática cotidiana do aluno, com o intuito de atrair-lhe a atenção e o conseqüente interesse;

•

São indicados usos de materiais manipulativos, que permitem ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção e a generalização de conceitos e o aprendizado significativo;

•

Inclui-se a resolução detalhada de exercícios.

23.5 Avaliação

A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e também os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. É algo bem mais amplo do que medir quantidade de conteúdos que o aluno aprendeu em determinado período. Portanto, a avaliação deve ser compreendida como: •

Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;

•

Conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;

•

Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;

•

Elemento de reflexão para o professor sobre sua prática educativa;

•

Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;

•

Ação que ocorre durante todo o processo de ensino/aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho;

•

Focalizar uma grande variedade de tarefas e adotar uma visão global da matemática;

•

Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias matemáticas;

•

Propor situações abertas que tenham mais de uma solução;

•

Propor ao aluno que formule problemas e resolva-os;

•

Usar várias formas de avaliação, incluindo as escritas (provas, testes, trabalhos, auto-avaliação), as orais (exposições, entrevistas, conversas informais) e as de demonstração (materiais pedagógicos);

•

Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido – se , por exemplo, não há a aprendizagem esperada, significa que o ensino não cumpriu a sua finalidade: a de fazer aprender.

23.6 Referências Bibliográficas DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. 5ª a 8ª séries. Ed. Ática.

ANDRINI, Álvaro; VASCONCELOS, Maria José. Praticando Matemática. 5ª a 8ª séries. Ed. Do Brasil, s/d. GIOVANI; CASTRUCCI; GIOVANI JR. A conquista da matemática. 5ª a 8ª Séries. Ed. FTD, s/d. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná.

24 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna - Inglês

24.1 Ementa

Perceber a língua como constituindo o mundo do indivíduo, e não como um meio transparente e neutro de dar nomes aos fenômenos que percebemos no mundo. Ela se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que ela

adquire

sua

materialidade,

inseparável

das

comunidades

interpretativas que a constroem e são construídas por ela. A língua adquire uma carga intensa, e passa a ser vista como um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entretenimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui concebida como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela) que se percebe e se entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que se conhece. A LEM apresenta-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos de construção da realidade, possibilitando maneiras diferentes de produzir sentidos e de se perceber no mundo. Ensinar e aprender línguas é também aprender e ensinar percepções de mundo

e

maneiras

de

construir

sentidos,

é

formar

sub,

independentemente do grau de proficiência adquirido. Ao aprender uma LEM, aprende-se a perceber as possibilidades de construção de significados, bem como a elaboração de procedimentos interpretativos e a construção de sentido do e no mundo. A LEM colabora na formação para a cidadania. Isto significa priorizar as questões educacionais sobre as técnicas instrucionais; significa manter como referência o papel de educadores que forma subjetividades ao ensinar maneiras de produzir entendimentos da realidade, de construir significados, de entender o mundo.

Há possibilidade de utilizar a LEM em situações de comunicação, viabilizando a inserção dos educandos na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. O aprendizado de uma LEM pode proporcionar consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana. Ao utilizar uma LEM na interação com outras culturas, os educandos podem ser levados à reflexão sobre a língua como artefato cultural, como um produto que constrói e pode ser construído por determinadas comunidades que reagem a determinados acontecimentos com bases em histórias e contextos específicos. Podem reconhecer as implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente em diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os significados são social e historicamente construídos e passíveis de transformação. As LEM são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. 24.2 Objetivos

O aprendizado deve dar ao educando subsídios suficientes para que seja capaz de compreender e se fazer compreendido na LEM, de maneira a vivenciar formas de comunicação que lhe permitam perceber a importância deste conhecimento. A aquisição desse conhecimento será viabilizada por: •

Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe

possibilitem

estabelecer

relações

entre

ações

individuais e coletivas •

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita

•

Compreender que os significados sociais e historicamente

construídos são passíveis de transformação na prática social •

Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade

•

Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural,

constatando

seus

benefícios

para

o

desenvolvimento cultural do país •

Ampliar a visão de mundo do educando, contribuindo para que se torne cidadão mais crítico e reflexivo

•

Compara sua própria língua com a LEM estudada

•

Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de outros povos

24.3 Conteúdos por série/ano 24.3.1 5ª Série •

Apresentações

•

Cumprimentos, apresentações e despedidas

•

Procedências e nacionalidade

•

Profissões

•

Família

•

Animais

•

Guloseimas e cores

•

Meios de transportes

•

Verbo to be (formas: afirmativa, negativa e interrogativa)

•

Pronomes

pessoais,

possessivos,

demonstrativos

tratamento •

Numerais cardinais: verbos to like, to have

•

Adjetivos

e

de

24.3.2 6ª Série •

Revisão do verbo to be

•

Revisão

dos

pronomes

pessoais,

possessivos,

demonstrativos e tratamento •

Informações pessoais

•

Esportes

•

Horas

•

Atividades escolares

•

Atividades de rotina e lazer

•

Educação

•

Informações sobre o dia-a-dia das pessoas

•

Descrição do momento presente

•

Lugares

•

Vestuário

•

Compras

•

Cômodos e mobília de uma casa

•

Verbo modal can

•

Numerais ordinais

•

Plural dos substantivos

•

Palavras interrogativas: which, how, what time, whose, what, how much

•

Preposições: on, in, at, under, biside, between, opposite

•

Presentes simples (formas: afirmativa, interrogativa e negativa)

•

Presente contínuo (formas: afirmativa, interrogativa e negativa)

•

Verbo there to be

•

Artigos

24.3.2 7ª Série •

Revisão do verbo there to be

•

Serviços e pontos turísticos

•

Atividades de rotina e lazer

•

Descrição física de pessoas

•

Problemas de saúde

•

Viagem

•

Felicitações

•

Thanksgiving day

•

Acontecimentos em um futuro próximo

•

Expressões interrogativas: how many, why, which, how often, what, who, how long, when, where, what time, where

•

Advérbios de freqüência e locuções adverbiais

•

Adjetivos

•

Futuro em presente contínuo

•

Passado simples: verbos regulares e irregulares

•

WH-questions usadas no passado simples

•

Futuro com be going to + infinitive

•

Expressões adverbiais de tempo

24.3.4 8ª Série •

Revisão do presente simples

•

Revisão do uso do artigo indefinido

•

Verbos modais: can, could, may, will, would

•

Revisão

do

passado

simples

de

verbos

regulares

e

irregulares •

Uso do who, what, how many com função de sujeito e objeto

•

Tag questions com did

•

Passado

contínuo

(formas:

afirmativa,

negativa

e

interrogativa) •

Perguntas com yes/no

•

Palavras

interrogativas;

tag

questions

com

passado

contínuo •

Adjetivos: grau comparativo (igualdade, superioridade e inferioridade)

•

Uso do shall

•

Conhecimentos gerais e curiosidades: geografia e descrição física de pessoas e objetos

•

Verbos modais: should/shouldn’t, must/mustn’t, needn’t

•

Descrição psicológica das pessoas

•

Presentes perfeitos com: ever, never, already, recently, lately, just, sunce, for

•

Conselhos

•

Contraste entre presente perfeito e passado simples

24.4 Metodologia

A discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de respeito à diversidade cultural, de crenças e de valores, apresenta-se o texto como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas discursivas, pensando que o falante/escritor tem papel ativo na construção do significado da interação, bem como o seu interlocutor. As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com o texto; o professor lê o texto em voz alto, apontando ora para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas realizando perguntas aos educandos. Há possibilidades de se fazer discussões orais sobre sua compreensão, produzir textos orais, escritos e/ou visuais.

A utilização de recursos visuais auxiliará o trabalho pedagógico em sala de aula, uma vez que auxiliam o educando no processo de inferência sobre o tema e sentidos do texto. Podem ser: visuais, orais, cognitivos, áudios. O conhecimento lingüístico auxilia no processo ativo de construção de sentidos, relacionando a informação nova ao conhecimento adquirido ao longo da vida. A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contestação de significados possíveis. A gramática relaciona-se ao entendimento dos procedimentos para construção de significados na LEM. Os alunos sujeitos reconhecem que os textos são representações da realidade

e

que

tais

representações

são

construções

sociais,

possibilitando-lhes assumir uma posição mais crítica em relação aos textos. Eles poderão rejeita-los ou reconstruí-los, a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes atribuem coerência através da negociação de significados. Trabalhar textos que apresentam um grande número de palavras transparentes é interessante, com turmas iniciais, pois auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em LEM sem muito conhecimento da língua. Outra proposta que auxilia a conscientização da linguagem é apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua conscientização. A promoção da consciência lingüística poderá ser estimulada após a leitura de um texto com frases complexas, oferecendo aos alunos uma lista de frases e suas respectivas traduções e pedir que observem como as duas línguas se diferem nos dois idiomas. O professor, ao trabalhar o texto em seu contexto social de produção, deve selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua. Numa perspectiva discursiva, o conhecimento formal de gramática

deve

ser

decorrente

de

necessidades

específicas

dos

educandos, a fim de que possam expressar-se ou construir sentidos com os textos. É necessário que os professores de LEM explorem com seus alunos os diversos tipos de textos, comparando: as unidades temáticas, lingüísticas e composicionais de um texto com outros textos e construindo a sua estrutura a partir das reflexões em sala de aula; textos de países que falam o mesmo idioma estudado na escola e observar aspectos culturais

que

ambos

veiculam;

textos

publicados

nacional

e

internacionalmente sobre um mesmo tema e observar as abordagens de tais publicações e, as estruturas fonéticas, sintáticas e morfológicas da língua estrangeira estudada com a da língua materna. É importante destacar que o trabalho com a produção de textos na aula de LEM é um processo dialógico ininterrupto, no qual escreve-se sempre para alguém e de quem se constrói uma representação. O aluno é agente do processo de ensino e de aprendizagem e cabe ao

professor

instiga-lo

a

buscar

respostas

e

soluções

aos

seus

questionamentos, necessidades e anseios relacionados à aprendizagem. Com isto a aula de LEM possibilita aos educandos os conhecimentos dos valores estabelecidos nas e pelas comunidades de que querem participar. Cabe ainda ao professor propiciar aos alunos situações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de um olhar crítico que reflita sobre essas

mesmas

comunidades,

fomentando

a

transformação

e

o

alargamento dos procedimentos utilizados para a produção de sentidos. Cabe ao aluno conhecer e entender a cultura do outro para ter um bom desempenho ao usar a língua, incluindo reflexões sobre a cultura nativa e a cultura-alvo. Isto lhe propiciará ir ao encontro de outras línguas e culturas. Daí, espera-se o surgimento da consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando assim o domínio lingüístico que ele próprio possa vir a ter. 24.5 Avaliação

Compreende-se a avaliação como instrumento facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos acima explicitados sejam alcançados. Nessa

perspectiva,

o

envolvimento

dos

sujeitos

alunos

na

construção do significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. Caberá

ao

professor

observar

a

participação

ativa

dos

alunos,

considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; interação dos alunos com o material didático; nas conversas em língua materna e na LEM estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e de idéias. O aluno envolvido no processo de avaliação é também um construtor do conhecimento. Ele precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Há que se considerar ainda na avaliação processual da prática pedagógica, outras

formas de avaliação: diagnóstica e formativa,

articulando-as com os objetivos e conteúdos definidos nas escolas a partir das

concepções

e

encaminhamentos

metodológicos

apresentados

anteriormente. 24.6 Referências Bibliográficas BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996. p. 54. BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Parâmetros curriculares nacionais - Língua estrangeira. Brasília, 1998.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação no. 08 de 15 de dezembro de 2000. Estabelece normas para a educação de jovens e adultos – EF e EM. Conselheiro: Orlando Bogo. Diário oficial do estado do Paraná. Curitiba, 20 dez. 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996. p. 50. GIMENEZ, Telma. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental: línguas estrangeiras modernas – questões para debate. In: PARANÁ, Secretaria de estado da educação. Diretrizes curriculares da rede de educação básica do estado do Paraná: LEM. 2005. ______________. Currículo de língua estrangeira: revisitando fins educacionais. Anais do XI EPLE, 2003. ______________. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso do Paraná. Signum, v. 2. ______________. O ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate. Londrina, mimeo, 2004. JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba, mimeo, 2004. ______________. O ensino de línguas estrangeira em tempos pósmodernos. Paraná: UFPR, 2004. PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of colonialism. London: Routledge, 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna. 2006. PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR – EF – 2006. SACRISTÁN, José Gimeno. Escolarização e cultura: a dupla determinação. In: SILVA, Luiz Heron et al. (org.) Novos mapas culturais, noas perspectivas educativas. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 34-56.

ANEXO VI PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO

25 Proposta Curricular de Arte 25.1 Ementa O ensino de Artes divide-se em quatro modalidades: Artes plásticas,

Música, Artes Cênicas e Audiovisual. 25.2 Conteúdos Estruturantes •

Elementos formais: são os recursos artísticos empregados em uma obra; são a matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em Arte.

•

Composição: é o processo de organização e desdobramento dos elementos formais que constituem uma produção artística. São conteúdos e técnicas que organizam e constituem a obra de arte.

•

Movimentos e períodos: caracterização do contexto histórico, econômicos, culturais ou sociais presentes na composição artística.

•

Tempo e espaço: constitui a categoria articuladora na Arte e tem caráter social. Esta categoria está presente em todas as áreas da disciplina e é conteúdo específico dos elementos formais, da composição e dos movimentos ou períodos.

25.3 Objetivos 25.3.1 Gerais •

Proporcionar aos educandos experiências artísticas significativas dentro das quatro modalidades artísticas.

•

Desenvolver a percepção auditiva, visual, tátil e corporal através de atividades de criação, percepção, reflexão e discussão da linguagem artística.

•

Desenvolver a sensibilidade e imaginação não só nas produções individuais como também na observação da produção coletiva e de outras culturas.

•

Ter contato e reconhecer as propriedades específicas de cada modalidade bem como apresentar domínio das características

básicas das linguagens artísticas. 25.3.2 Específicos •

Conhecer e identificar elementos básicos das quatro modalidades artísticas a partir da observação de obras –primas.

•

Experimentar, vivenciar e interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em arte com objetivo de fazer uso em seus trabalhos pessoais.

•

Compreender a Arte como atividade cultural e dinâmica a partir de sua contextualização histórica.

•

Identificar movimentos culturais entendendo-os como patrimônio cultural da humanidade.

•

Desenvolver a percepção visual através dos elementos básicos como desenho, pintura, escultura, gravura, colagem, histórias em quadrinhos, etc.

•

Perceber e distinguir técnicas de desenho e pintura como luz e sombra, profundidade, textura, contraste, luz, volume, cor, movimento e equilíbrio.

•

Desenvolver a percepção auditiva através dos elementos básicos do som.

•

Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem dramática como personagem e ação.

•

Ser capaz de utilizar seu corpo como forma de expressão criadora onde esta dialogue com as expressões cênicas, plásticas e sonoras.

25.4 Conteúdos por série/ano 25.4.1 1º Ano •

Conceito de Arte

•

Percepção da paisagem sonora e classificação de ruídos

•

Parâmetros do som

•

Composição musical

•

Elementos formais das quatro linguagens artísticas

•

Expressão

corporal

com

exercícios

de

expressão

vocal,

facial,gestual e corporal; •

Jogos teatrais;

•

História da Arte

25.4.2 2º Ano •

Conceito de Arte;

•

Classificação da paisagem sonora da escola

•

Audição e classificação de ruído

•

Composição musical

•

História da Arte (períodos históricos e movimentos artísticos).:

•

Campanha envolvendo a escola sobre a poluição sonora

•

Elementos formais das quatro linguagens artísticas

•

Elementos de formação de cenário (fundo, laterais e objetos fixos e móveis)

•

leitura de texto (fluência, entonação, dramaticidade entre outros).

25.5 Metodologia A metodologia vai contemplar a apreciação de obras de arte e a participação ativa dos educandos nas atividades propostas. Os conteúdos serão abordados através de jogos de criação, improvisação, criação, reflexão, produção de textos individual e coletivo dos alunos. 25.6 Avaliação

e discussão e contará com o trabalho

A avaliação será feita através da observação e da produção artística e

textual

dos

alunos

nas

atividades

propostas.

Será

avaliada

a

participação dos alunos nas produções artísticas, nas discussões e reflexões das obras-primas apresentadas dentro de seu contexto histórica e cultural. 25.7 Referências Bibliográficas

26 Proposta Curricular de Biologia

26.1 Apresentação

A Biologia como Ciência ao longo da história da humanidade vem

construindo modelo para tentar explicar e compreender o fenômeno vida. Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina não implicam o resultado da apreensão contemplativa da natureza em si, mas os modelos teóricos elaborados pelo homem que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Nesse sentido os conhecimentos científicos do ensino de Biologia contribuem para a compreensão da construção do pensamento biológico. Como as diferentes formas de vida estão sujeitos às transformações que ocorrem no tempo e no espaço, são ao mesmo tempo propiciadoras transformações no ambiente. O próprio conhecimento sobre o surgimento e a evolução da vida demanda uma compreensão que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo. Tendo como característica a possibilidade de ser questionada e de ser transformada. O conhecimento é a construção inacabada e a Biologia como parte do processo dessa construção científica, deve ser entendida e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano, sendo uma das formas de conhecimento produzido pelo homem determinado por suas necessidades materiais de cada momento histórico, sofrendo influencia do meio social e da economia por ele gerado. O ensino de Biologia tenta, de maneira geral, compreender a natureza como uma intricada rede de relações, um todo dinâmico, do qual o ser humano é parte integrante, com ela interage, dela dependo e nela interfere, reduzindo seu grau de dependência, mas jamais sendo independente. Identificar a condição do ser humano de agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidas é também objetivo desta disciplina. Mais do que fornecer informações, o ensino e aprendizagem da Biologia, se volta para o desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, e até mesmo refutá-las, enfim compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e de

outros campos do conhecimento como: Física Química, Geografia, História, Filosofia entre outras. No

ensino

da

Biologia,

é

de

extrema

relevância

para

o

desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o conhecimento para que se possam formar cidadãos capazes de pensar seu mundo e com ele interagir. A Biologia contribui para compreender a Ciência com um processo de produção de conhecimentos, um sistema explicativo que opera como modelos, tendo como critério de legitimação a realidade, formando sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos que proporcione o “entendimento do objeto de estudo – o fenômeno VIDA, em toda sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos, no funcionamento dos mecanismos biológicos, do estudo da diversidade no âmbito dos processos biológicos da variabilidade genética, hereditária e relações ecológicas e das implicações dos avanços biológicos

do

fenômeno

VIDA”

(DIRETRIZES

CURRICULARES

DE

BIOLOGIA). O conteúdo estruturante articulados aos conteúdos específicos proporcionará aos alunos um saber estruturado, diversificado e integrado com as outras áreas de conhecimentos, este por sua vez deixará de ser o agente passivo e passa a ser o agente ativo. Com os conhecimentos elaborados reforçados com os conceitos científicos dos conteúdos específicos e estruturados com os estruturantes; organização dos seres vivos, mecanismos biológicos, biodiversidades, implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida, auxiliará na construção do conhecimento biológico, promovendo a formação de um sujeito crítico, reflexivo, aos avanços da ciência e tecnologia disponíveis na sociedade atual. Sendo histórica, a ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos contexto social, político, econômico e cultural dos diferentes momentos históricos. Neste sentido histórico da Biologia novos paradigmas do pensamento

biológicos emergiram, e que revolucionaram a Ciência, são eles que vão compor os conteúdos estruturantes dos quais desmembram os conteúdos específicos a serem ensinados em Biologia. A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes no meio em que vive.

26.1.1. Aspectos Históricos

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno de vida e suas implicações para o ensino, buscaram–se na história das Ciências os contatos históricos nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza. Foi através do ensino religioso que houve a necessidade do surgimento das primeiras universidades medievais. Sobre a influência, ocorreram divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais, que passaram a ter uma nova trajetória na história da humanidade. Com o rompimento de visão Teocêntrica e a concepção filosófica – teológica medieval houve o abandono de idéias antigas e preferência por novos modelos. Vários fatores contribuíram para a mudança do pensamento em relação às Ciências, os avanços na navegação e conseqüentemente o desenvolvimento econômico e político, a quebra do poder arbitrário de Igreja, revoluções industriais do século XVIII. Ainda nos séculos (XV e XVI) ocorreram modificações de L. da Vinci introduziu o pensamento matemático, como instrumento para interpretar a ordem mecânica de natureza. Houve mudanças na Zoologia, Botânica; se a classificação científica dos organismos (Carl Von Linné), mas manteve o princípio da criação

divina. O pensamento biológico descritivo marca com o uso do Empirismo na observação e descrição tornou possível a organização da Biologia pela comparação das espécies nos diversos ambientes. No mecanicista Francis Bacon (1561-1626) – introduziu idéias sobre aplicação prática do conhecimento propondo o método indutivo baseado no controle metódico e sistemático da observação relacionando a forma descritiva e o método cientifica. Descartes (1596 – 1650) o pensamento biológico mecanicista foi introduzido utilizando um modelo sobre circulação sanguínea além das idéias sobre biogênese e a invenção e aperfeiçoamento do microscópio. No século XVIII com modificações na astronomia, objeto central de estudo na época com Newton, Descartes; já Kant e Laplace, no final do século introduziram a possibilidade de expansão de transformação do Universo, da Terra e dos Seres Vivos. As extinções de espécies forjaram no pensamento cientifico européias propostas para a teoria da evolução. A instabilidade da vida no século XVIII e inicio do século XIX, foi questionada com evidencias do processo evolutivo dos seres vivos Erasmus Darwin e Jean- Baptista de Monet, apresentaram estudos sobre a mutação das espécies, ao longo do tempo. Darwin acreditava na herança de características adquiridas. Para Lamarck, a classificação era importante, mas artificial. Lamarck criou o sistema evolutivo em constantes mudanças, para ele, formas de vida inferiores surgem a partir da matéria inanimada. No inicio do século XIX, Charles Darwin, apresentou suas idéias sobre evolução das espécies, mantendo-se fiel a doutrina da igreja. A teoria da evolução das espécies foi criada a partir de modificação da ação da seleção natural sobre a ação individual. A construção do pensamento Biológico ocorreu em movimento não lineares com momentos de crise, de mudanças de paradigmas de questionamentos conflitantes, na busca constante por aplicações sobre o fenômeno vida. No

Brasil,

a

primeira

tentativa

de

organização

de

ensino

correspondente ao atual Ensino Médio foi à criação do Colégio D. Pedro II, Rio de Janeiro, em janeiro, em 1838, com poucas atividades didáticas nas Ciências como História Natural, Química e Física, com adoção de livros didáticos importados da França. Com o surgimento das primeiras instituições nacionais no Brasil, criou – se o Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECA) em 1946, cujo objetivo era promover a melhoria da formação cientifica dos alunos que ingressariam no ensino superior. Na década de 60, por influência de materiais didáticos norte americano deu-se a ênfase ao ensino do método - cientifico; a preocupação em criar e manter uma elite intelectual científica e tecnológica. Conforme Krasilchik, a escola secundaria deve servir não mais à formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao

trabalhador,

peça

essencial

para

responder

às

demandas

do

desenvolvimento. Os conteúdos eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação. Em

1980

surgiu

no

Brasil

um

movimento

pedagógico

que

reconheceria a análise do processo de produção de conhecimento na Ciência já na década de 1990 surgiu outro campo de pesquisa, o de mudança conceitual. Em 1998 com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, para normalizar a LDB 9394/96, o ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Dentro dos (PCN) era enfatizado o desenvolvimento de competências e habilidades o que veio prejudicar uma abordagem mais aprofundada dos conteúdos. Analisando a situação do ensino público em 2003 percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a

necessidade de sua retomada. Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da Ciência articulada aos princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia, foi identificado o marcos conceitual da construção do pensamento biológico. Esse marcos foi adotado como critérios para a escolha dos conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos. 26.2 Objetivos O objetivo do Ensino de biologia visa propiciar um conhecimento útil à vida e ao trabalho, nos quais as informações transmitidas se transformem

em

instrumentos

de

compreensão,

interpretação,

julgamento, mudança e previsão da realidade, preparando o aluno para o exercício consciente da cidadania no sentido universal e não apenas profissionalizantes,

aprimorando-o

como

serem

humanos

sensíveis,

solidários e conscientes. Com esses objetivos vamos retirar o aluno da condição de espectador passivo, estabelecendo relação entre o que ele aprende na escola e a sua vida, propiciando que se inter-relacionem conhecimentos e que estes produzam um novo conhecimento, mais amplo e dinâmico sem, entretanto dispensar a especificidade de cada disciplina. É

fundamental

que

o

ensino

da

Biologia

se

volte

para

o

desenvolvimento de habilidades que permitam ao aluno lidar com o conhecimento, compreendendo e reelaborando e refutando quando for o caso. Esses são os verdadeiros objetivos do Ensino da Biologia. 26.3 Metodologia A Biologia é uma. Quer quando estudam, em seus aspectos mais abrangentes, os ecossistemas, as populações, os indivíduos ou os seus órgãos, quer quando enfocam os mecanismos, em seus menores e mais complexos detalhes, em nível celular ou molecular, o biólogo está sempre

voltado à compreensão de um único e mesmo fenômeno: a vida. O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes do ensino de Biologia deve ocorrer de forma integrada, ou seja,sofre a influência do contexto social, histórico e econômico em que o aluno está inserido. Nesse sentido, deve se considerar que a pedagogia histórico-crítica valorizar o saber historicamente acumulado pelos homens. Sendo assim o professor deve contribuir com subsídios para que o aluno construa o seu conhecimento. É importante conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que também constitui obstáculos á aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito vida. Sendo que os conteúdos e temas deverão ser problematizados e o professor a partir da problematização utilizará o método dialético com aula expositiva, onde o professor provoca e mobiliza o aluno na busca da construção

do

conhecimento

problemas.Considerando

necessário

articulações

para

entre

a

resolução

conhecimentos

de

físicos,

químicos e biológicos.Tendo como subsídios: -A aula introdutória, destinada a apresentar temas fornecendo uma visão geral; -Aula expositiva com esquemas no quadro, com a metodologia dialética; -Aulas

que

socializa

a

pesquisa:

conferência,

preleção

e

comunicação, o professor exercendo o papel de mediador entre o conhecimento já construído; -Aulas desenvolvidas junto a comunidade, na participação da discussão dos problemas que envolvem a comunidade; -Projetos

interdisciplinares,

ou

possibilidade

de

relação

interdisciplinar – relações possíveis com outras disciplinas: (quando uma disciplina oferece subsídio para uma outra disciplina contribuindo na construção do conhecimento, diálogo entre as disciplinas); -Leitura e discussões de textos complementares (interpretação de textos científicos);

-Discussão de problemas; -Produção de textos sobre temas específicos, por partes dos alunos; -Pesquisas em: livros, revistas, internet, televisão, jornais etc; -Estudo dirigido e trabalho em grupo, tanto para atividades práticas como pesquisa; -Aula

prática

utilizando

materiais

alternativos,

equipamentos

construídos pelos próprios alunos (material alternativo de laboratório) ou equipamentos

mais

sofisticados

(de

laboratório)

–

elaboração

de

relatórios de aulas práticas e demonstrações; -Filmes com a elaboração de questionamentos para promover a discussão e o entendimento de tema abordado. 26.3.1 Avaliação Paralela Embora a avaliação seja intimamente relacionada aos objetivos visados, o nível de alcance desses objetivos nem sempre se realiza plenamente para todos os alunos. Sendo assim, o aluno não atingindo o conhecimento é necessário reforçar em forma de revisão cada tópico, que seja de real significado para os alunos e propondo novas avaliações. A recuperação deve ser considerada como uma etapa em que o diagnóstico possibilita a revisão e reelaboração de conhecimentos não apreendidos, sendo possível, revisar, reforçar ou reorganizar esses conhecimentos -Pesquisa de assuntos e debates sobre os temas onde o professor mediador verificou maior dificuldade por parte de alunos. 26.4 Conteúdos Estruturantes por série/ano 26.4.1 1º Ano ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

MECANISMOS BIOLÓGICOS

- Estrutura celular

- Os Genes e a Síntese de Proteínas (estruturas celulares: membrana celular, citoplasma e núcleo).

- Divisão celular

- Mutações

- Organização dos tecidos

- Câncer

- Composição química da célula

- Funções Celulares - Seres Autótrofos e Heterótrofos - Fotossíntese

IMPLICACÕES DOS AVANÇOS NO FENÔMENO DA VIDA - Envelhecimentos - Radicais livres e vitaminas - Valorização da Vida - (sexualidade tabagismo), (Alcoolismo, drogas) - Colesterol - Água potável humanidade - Vacinas

desafio

para

BIODIVERSIDADE - Biosfera - Níveis de Organização dos Seres Vivos - Equilíbrio Ecológico - Seres Produtores, Decompositores

Consumidores

e

a

- Produção de Celulose e Ecologia

26.4.2 2º Ano ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS - Classificação dos Seres Vivos

MECANISMOS BIOLÓGICOS - Processos de Produção de Respiração Aeróbia e Anaeróbia

Energia:

- Os Cinco Reinos: Monera, Protista, Fungi, Animal e Vegetaiscaracterísticas gerais;

- Fisiologia Animal Comparada; - Fisiologia Vegetal;

- Biomas: Aquáticos e Terrestres

Efeitos Organismo.

- Taxonomia BIODIVERSIDADE

negativos

das

Drogas

no

IMPLICAÇOES E AVANÇOS NO FENOMENO DA VIDA

- Cadeia e Teia Alimentar, Relações Ecológicas;

- Produção de Remédios - Homeopatia e Fitoterapia;

- Origem da Vida; - Equilíbrio e Desequilíbrio Ecológico (extinção de espécies).

- Armamento Biológico; - Saúde e Doenças; (alcoolismo e tabagismo) - Controle Biológico de Pragas; - Hidroponia.

26.4.3 3º Ano ORGANIZAÇAO DOS SERES VIVOS

MECANISMOS BIOLÓGICOS

- Evolução da Vida;

- Tipos de Reprodução;

- Origem das Espécies;

- Reprodução Humana;

- Núcleo e o Material Genético (estrutura e função), Cariótipo.

- Embriologia;

BIODIVERSIDADE - Ecologia-Pirâmide; - Desequilíbrios Ambientais;

- Genética. IMPLICAÇOES E AVANÇOS NO FENÔMENO DA VIDA -Clonagem; -Manipulação Genética e Bioética; -Célula-tronco; -Projeto Genoma; -Terapia Gênica; -Transgênicos.

26.5 Conteúdos específicos por ano/série

26.5.1 1º Ano

I – INTRODUÇÃO À BIOLOGIA - História da Biologia - Origem da Vida: (noções: abiogênese e biogênese); - Noções: Sistema Nervoso (stress, esclerose múltipla) : Sistema Endócrino. : Sexualidade II – NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO E ECOLOGIA - Nível Celular; (célula à biosfera) - Nível Ecológico; - Ecossistema: (relações ecológicas) - Ciclos Biogeoquímicos. III - ORGANIZAÇÃO CELULAR E MOLECULAR: - Composição química; - Estruturas celulares; - Metabolismos Energéticos; - Membranas celulares; - Citoplasma; - Núcleo; - Divisão celular; VI - ORGANIZAÇÃO DOS TECIDOS - Animal e Vegetal: caracterização Função 26.5.2 2º Ano I – ESTUDOS DOS REINOS: - Sistemas de Classificação;

- Vírus; II – DIVISÃO DOS REINOS (FISIOLOGIA COMPARADA) - Reino Monera; - Reino Fungi; - Reino Plantae; - Reino Animália. III- BIOMAS E BIODIVERSIDADE - Aquáticos - Terrestres - Ecossistema - Relações ecológicas; - Componentes abióticos e bióticos; - Cadeia alimentar. IV- DESEQUILIBRIO AMBIENTAL URBANO 26.5.3 3º Ano I – REPRODUÇÃO - Gametogênese; II– EMBRIOLOGIA III – GENÉTICA - Histórico - Conceitos Básicos - A primeira Lei de Mendel - A segunda Lei de Mendel - Interação Gênica - Alelos múltiplos

- Heredogramas - Herança e Sexo - Aberrações e Anomalias IV– ORIGEM E EVOLUÇÃO DA VIDA - Teorias do surgimento do universo, da terra e da vida; - Lamarck x Darwin - Mutação V– ORIGEM DAS ESPÉCIES - Conquista dos ambientes pelos seres vivos - Especiação - Arvore filogenética VI-- BIOTECNOLOGIA 26.6 Referências Bibliográficas BIZZO, N. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC, 2004. CHASSOT, A. A Ciência através do tempo. São Paulo: Editora Moderna, 2004. KRASIKCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. 2006. DE ROBERTIS, E.D.P., DE ROBERTIS JR., E. M. F. Bases da Biologia Celular e Molecular. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989. 27 Proposta Curricular de Educação Física

27.1 Apresentação

Rui Barbosa, Deputado Geral do Império, em 1882 afirma a importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-se em categoria e autoridade

com

as

demais

disciplinas,

tornando-se

componente

obrigatório dos currículos escolares. • Origem da EF nas instituições militares (séc. XIX). com influência da filosofia positivista; • Visava adestramento do homem para a defesa da pátria e eugenia da raça, reflexo da ideologia dominante na sociedade; • Pregava a educação dos indivíduos fortes e saudáveis para sustentar a atividade produtiva; • Diferenciava o trabalho intelectual do trabalho manual; associava o trabalho físico com o trabalho escravo; • Ginástica = antigo nome da EF nas escolas (Reforma do Ensino Primário); • Assim a EF atrelada a valores higienistas, médicos, militares e morais e em conformidade com as mudanças ocorridas no campo sócio-políticoeconómico nos mais distintos momentos históricos brasileiros, tornou-se obrigatória nos cursos primários e secundários conforme as legislações a seguir: • 1851 - Reforma Couto Ferraz: torna obrigatória a Educação Física nas escolas do município da Corte Brasileira; • 1882 - Parecer de Rui Barbosa sobre o Projeto 224 "Reforma Leôncio de Carvalho, Decreto n. 7.247. de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública: defendeu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas"; • Início do século XX -- a educação física ainda sob o nome de ginástica, foi incluída nos currículos dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal. Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo; • 1929 - III Conferência Nacional de Educação: profissionais da educação discutiram os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da

educação física; • 1937 — Primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa obrigatória em todas as escolas brasileiras; • 1961 - Lei de Diretrizes e Bases n. 4024, artigo 22: obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e médio até a idade de 18 anos, justificada pela necessidade da capacitação física do trabalhador ao lado da capacitação técnica, para o processo de industrialização do modelo econômico brasileiro, em substituição ao agrário de natureza comercialexportadora implementado nos anos 30. A necessidade de adestramento físico estava associada à formatação de um corpo produtivo, portanto forte e saudável, que fosse ao mesmo tempo dócil o bastante para submeter-se à lógica do trabalho fabril sem questiona-la, portanto obediente e disciplinado nos padrões hierárquicos da instituição militar. • 1968/1971 - Lei 5.540 e Lei 5.692 (reformas educacionais do ensino): era considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico do aluno; • 1969 -Decreto-lei n. 705, dispunha sobre a obrigatoriedade da educação em todos os níveis de ensino e particularmente no ensino superior caberia a Educação Física colaborar, através de seu caráter lúdicoesportivo, com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulação política do movimento estudantil (UNE), presente nos debates acerca das questões

políticas

(resistentes

às

intenções

antidemocráticas

dos

militares) e educacionais (contrários ao convênio MEC-USAID); • 1971 - Decreto 69.450: regulamentava a Educação Física nos três níveis de ensino e em conjunto com a Lei n. 6.503/77, regulamentava as condições da facultatividade da prática da Educação Física pêlos alunos: • aluno-trabalhador (mais de seis horas/dia); aluno com mais de 30 anos. pois já estaria inserido no mercado de trabalho; aluno no serviço militar pelo entendimento da semelhança existente entre o trabalho corporal levado a efeito nos quartéis e ao das aulas de Educação Física escolar; aluno fisicamente incapacitado pela tese de que a educação física só se

justifica pela exclusiva ação pedagógica na atividade física e não na necessidade de ser pensada, refletida, teorizada e vivenciada nas possibilidades corporais destes alunos; por fim ao aluno de pósgraduaçâo que acreditava tinha relação com trabalho intelectual sendo desnecessária. a capacitação física para o exercício profissional e a aluna com prole, a mulher cabe a tarefa de cuidar dos filhos; • 1996 - LDBN: busca transformar o caráter que a Educação Física assumiu nos últimos anos ao explicitar no artigo 26. § 3°, que "a Educação Física integrada . a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos"; • 1988 -Constituição Federal do Brasil: art. 208, inciso IV do capitulo da educação, onde diz que "o atendimento é um dever do Estado e um direito da criança de zero a seis anos". • 1998 - Lei n. 9.696/98: define que o exercício das atividades profissionais, bem como a designação de profissional de educação física é uma prerrogativa legal dos profissionais regularmente inscritos nos Conselhos Regionais de Educação Física (CREFs) que, para tanto deverão ser portadores de diploma de nível superior. • 2001 - Parâmetros Curriculares Nacionais - Educação Física: referencial para discussões e reflexões pedagógicas na escola para a Educação Infantil e o primeiro e segundo seguimento do Ensino Fundamental. • 2001 - Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001: introduz a palavra "obrigatório" após a expressão "curricular", constante do § 3° do art.26 da Lei 9.394/96. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. • O processo de escolarização da educação física que se configuraria nos anos próximos a 1920 e, a partir da década de 70, reconfigura-se no patamar da cientificização. impulsionado pêlos incrementos das pósgraduações e da definição de seu objeto de estudo. E que segundo

Gebara (I992) provoca uma certa desescolarização da Educação Física (a dimensão escolar/pedagógica é atribuída apenas ao professor e não ao pesquisador). Para Bracht (2003) essa dicotomia entre as atividades de professor e pesquisador não deve existir na medida em que a educação física como disciplina acadêmica deve procurar construir seus objetos de estudo a partir do viés pedagógico, mesmo em ambientes não escolares (mas educacionais), tais como academias, ruas de lazer, hospitais, hotéis, etc. • Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio verifica-se uma desvalorização da teoria, em nome de questões imediatistas e abstratas, presentes na pedagogia das competências. As diversas concepções

pedagógicas

individualização

e

apresentadas

adaptação

à

visam

sociedade,

um

quando

processo deveria

ser

de a

construção e abordagens dos conhecimentos que possibilitem a formação do sujeito em todas as suas dimensões. 27.2 Objetivos •

Transcender

aquilo

desmistificando

que

formas

já

se

apresenta

arraigadas

e

como

senso

equivocadas

comum, sobre

o

entendimento das diversas práticas e manifestações corporais. •

Priorizar

a

construção

do

conhecimento

sistematizado,

de

reelaboração de idéias e práticas que por meio de ações pedagógicas, intensifiquem a compreensão do aluno sobre a gama de conhecimento produzido pela humanidade e suas implicações para a vida. •

Discussão sobre a diversidade cultural em termos corporais, com intuito de que os alunos possam respeitar as diferenças identificadas, bem como se posicionarem frente a elas de modo autônomo, realizando

opções,

pautadas

nos

conhecimentos

relevantes

apresentados pelo professor. •

Modificação das relações sociais.

•

Contemplar os princípios da competição sim, mas principalmente, deve

ser pensado para a coletividade, atingindo as necessidades de toda a turma, sejam elas de divertimento, de prazer, de recriação, superando as ideologias tidas como verdadeiras e as normas e regras sociais estabelecidas. •

Espera-se que os alunos, orientados pelo professor, não sejam meros receptores de informações, mas que possam, a partir de suas experiências e as experiências de seus colegas, modificar a forma como as lutas são trabalhadas na escola, considerando as

mais

diversas possibilidades e simbolização. •

Organizar a aula de forma que os alunos possam movimentar-se, descobrindo e reconhecendo as possibilidades e simbolização.

•

Organizar a aula de forma que os alunos possam movimentar-se, descobrindo e reconhecendo as possibilidades e limites do próprio corpo

permitindo

a

interação,

o

conhecimento,

a

partilha

de

experiências que viabilizem a reflexão, a inserção crítica no mundo , o que implica reconhecer suas inúmeras possibilidades de significação. •

Possibilitar o entendimento dos valores culturais, sociais e pessoais situados historicamente.

•

Permitir a transmissão de sentimentos e emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, sendo marcados pela particularidade da criação e pela especificidade dos gestos que caracterizam cada aluno.

•

Os alunos devem auxiliar na construção das regras podendo ser questionadas e reelaboradas conforme as necessidades e desafios.

•

Entender, apreender o jogo, refletindo e reconstruindo enquanto conhecimento.

27.3 Conteúdos Os conteúdos de uma série para outra, mudam o grau de complexidade e dificuldade. 1. Cultura corporal e a formação do cidadão autônomo.

−

autonomia, planejamento participativo

−

Cultura corporal. Diversidade da cultura corporal. Cultura corporal: atividades dotadas de sentido, significação e expressão. Atender às necessidades e interesses da clientela. 2. Educação física e seu contexto atual: •

Esportes Propiciar o direito e o acesso à prática esportiva. Conhecimento teórico e prático dos esportes. Entender os esportes como fenômeno social. Esporte como provedor de lazer, melhoria da qualidade de vida.

•

Necessidades e possibilidades de variação

•

Interdisciplinaridade e contextualização. Ginástica – reconhecer as possibilidades da ginástica, promovendo um auto conhecimento corporal. Jogos – aumento da complexidade dos jogos e das brincadeiras, expressão corporal, jogos cooperativos. Dança – como forma de expressão corporal e o resgate de valores sociais e culturais. Ex: folguedo, dança de salão. Xadrez – como um componente curricular despertando o raciocínio e a tomada de decisão. 3. Saúde, corporeidade e lazer.

•

Importância da Educação Física como

promotora da saúde e

qualidade de vida, hábitos saudáveis. •

Orientação

para

a

atividade

física

regular

de

qualidade,

gerenciamento do esforço. •

Alimentação:

Noções

sobre

nutrição,

prevenção

à

doenças

( diabetes, doenças crônicas degenerativas) •

Conhecimento anatômico, fisiológico da sua prática corporal para ter a consciência e necessidade da educação física a saúde.

•

Medidas antropométricas (peso, altura, IMC).

•

Consciência corporal (entender suas qualidades e limites, entender as possibilidades motoras).

•

Consciência corporal e a sexualidade (inclusão).

•

Atividade física como promotor do desenvolvimento integral do indivíduo (social, cultural, mental, espiritual e físico). 4. Educação Física: Inclusão e Formação plena.

•

Inclusão, diversidade e formação do aluno do Ensino Médio.

•

Alteridade, exclusão

•

Exclusão e inclusão

•

Formação e informação plena.

•

Alteridade e inclusão

•

Despertar o gosto pelo aprender e o uso deste aprendizado nas situações cotidianas.

27.4 Metodologia Metodologia Crítica, superadora onde o conhecimento deve ser tratado metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica dialética materialista: totalidade, movimento, mudança qualitativa e contradição. •

Permitir ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal, superando a perspectiva anterior pautada no tecnicismo e na

esportivização das práticas corporais. •

Referência

na

pedagogia

histórico-crítica

estando

centrada

no

princípio da igualdade entre os seres humanos, em termos reais e não formais. •

Entende a educação como possibilidade de alcançar transformações sociais, pois educação e sociedade relacionam-se dialeticamente (Saviani, 1991).

•

Os conteúdos não precisam ser organizados numa sequência baseada em pré- requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade crescente, mudando, portanto, o grau de complexidade, estabelecendo diferenças de entendimento e de relação entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores.

•

Estratégias

de

Ensino:

prática

social,

problematização,

instrumentalização, catarse e o retorno à prática social. 27.5 Avaliação - Deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os processos do aluno durante o ano letivo. - Avaliação diagnóstica, tanto professor quanto os alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. - Processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas

manifestações

corporais,

evidenciadas

nas

formas

de

ginástica, do esporte, dos jogos e da dança levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.

27.6 Referências Bibliográficas BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas educação física. In: Caderno Cedes, ano XIX, n. 48, Agosto/99.

da

___. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre. Magister, 1992. BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas teóricas. In: Revista Motrivivência, Ano VIII, n.09, Dezembro/96. CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo. Cortez, 1992. CORDEIRO Jr, O. Proposta Teórico- metodológica do ensino do judo escolar a partir dos princípios da pedagogia crítico- superadora: uma construção possível. Goiás: UFG, 1999. Memórias de Licenciatura. DAOLIO, J. . Educação física e o conceito de cultura. Campinas. Autores Associados, 2004. DARIDO, S. C. e RANGEL, l. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação física. In: Revista Motrivivência, n° 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995. FIAMONCINI, L; SARAIVA, M. do. Dança na escola a criação e a coeducação em pauta. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003 p. 95-120 FOUCAULT, Michela. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 30 ed. Trad. Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987. GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítíca. Campinas: Autores Associados, 2002 LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia

Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995. NOZAKI, H. T. Educação física e reordenamento no mundo do trabalho: mediações da regulamentação da profissão. Tese de doutorado - Niterói: UFF, 2004. TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de educação física na escola básica? Pensar a prática, Goiânia, 2:1-23, jun./ jul. 1998. SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes europeias e Brasil. 2 ed. Campinas: Autores Associados, 2001. SOARES, Carmem Lúcia. Imagens do corpo "educado" : um olhar sobre a ginástica do século XIX. In. FERREIRA NETO, Amarilio (org). Pesquisa Histórica na Educação Física. 1 ed. Vitória: 1997, v.2, p. 05-32. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991. ___. Escola e Democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados. 1999. VAZ, Alexandre Fernandes; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das brincadeiras açorianas. Revista da Educação Física UEM, Maringá, v. 13, n.1, p. 71-77, 2002.

28 Proposta Curricular de Filosofia 28.1 Apresentação Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a filosofia trás consigo o problema de seu ensino, desde o embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas. Platão admitiria que sem as noções básicas e técnicas de persuasão, a prática da filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino de

filosofia se limitasse à transmissão de “técnicas” de redução do ouvinte, por meio de discussão, o perigo seria outro. A filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento. Atualmente, visando a formação pluridimensional e democrática plena do estudante, o Ensino Médio busca oferecer-lhe a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especificidades. É nesta multiplicidade que reside as categorias de pensamento, estas, buscam articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana. A

filosofia

apresenta-se

como

conteúdo

filosófico

e

como

conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento: não é possível estudar filosofia sem filosofar assim como não é possível filosofar sem ter conhecimento da filosofia. A filosofia na escola, pode significar o espaço de criação e da provocação do pensamento original, da busca da compreensão, da imaginação, da criação

e recriação de conceitos. Nessa perspectiva, a abordagem

filosófica em sala de aula é realizada a partir de grandes temas filosóficos, ou seja, de conteúdos estruturantes e basilares a serem trabalhados na perspectiva do estudante, de modo que a investigação e os textos filosóficos permaneçam sempre ligados à realidade presente. Portanto, a filosofia tem por objetivo formular conceituamente problemas que interessam ao pensar de hoje e investigar as diferentes formas de conceitos envolvidas, desenvolvendo uma maneira peculiar e geral de interrogar-se sobre a verdade das palavras, das coisas e do ser. 28.2 Conteúdos Estruturantes Como a disciplina de filosofia é trabalhada em apenas um das três séries do Ensino Médio, o extenso saber acumulado ao longo de 2600 anos de filosofia só pode, nas condições atuais, ser minimamente

“recortado”.

Tal

recorte

far-se-á

em

torno

de

seis

conteúdos

estruturantes essenciais ao estudo da disciplina. 1- MITO E LOGOS O que é mito? Funções e características do mito Condições histórico-culturais para o surgimento do pensamento racional A filosofia como expressão da racionalidade e do pensamento científico inicial O mito e a filosofia. 2- TEORIA DO CONHECIMENTO A preocupação com o conhecimento e os princípios filosóficos Os modernos e a teoria do conhecimento Relações entre sujeito e objeto do conhecimento Implicações de algumas das teorias do conhecimento e a visão de mundo que decorrem das mesmas. 3- FILOSOFIA E CIÊNCIA Senso comum e atitude científica Método científico e as ciências humanas A ciência na história , rupturas e revoluções científicas Provisioridade do conhecimento científico Mitificação da ciência. 4- A ÉTICA Ètica e moral Formação da consciência moral

Caráter histórico, sócio cultural e pessoal da moral O sujeito moral e o outro Algumas concepções éticas na história da filosofia 5- FILOSOFIA POLÍTICA O que é a política? Relações de poder Estado e poder Origem e finalidades da vida política Algumas concepções políticas na história da filosofia 6- ESTÉTICA O que é arte Funções da arte Arte e intuição, arte e conhecimento, arte e sociedade Indústria cultural e cultura de massa Algumas considerações estéticas na história da filosofia 28.3 Metodologia Essa disciplina deve favorecer a reflexão, a análise e a investigação de modo a exercitar as habilidades de raciocínio, através do dialogo e da pesquisa, suscitando o questionamento, a argumentação e a construção de novos conhecimentos. É necessário que o educador estimule os educandos na busca de leis e estruturas presentes nos discursos por ele elaborado, através de leituras, pesquisas, críticas, debates, reflexões e sistematizações de assuntos relacionados ao cotidiano dos mesmos. O ensino de filosofia pressupõe a atividade de leitura, produção de textos e debates para que o diálogo direcione a aula. O professor também

pode fazer uso de outros recursos, tais como: filmes jornais, gibis, revistas, música e gravuras, sem perder a essência filosófica. A disciplina de filosofia deve proporcionar o desenvolvimento do raciocínio lógico e coerente, trabalhando os conteúdos sempre associados à realidade, com isso desenvolve-se a ética nas relações dos indivíduos principalmente no que concerne ao exercício de sua cidadania. O respeito à individualidade e à diversidade de culturas assim como os níveis de desenvolvimento intelectual dos alunos serão a base do desenvolvimento

de

técnicas

de

raciocínio

e

argumentação,

de

questionamento e problematização. Como dizia G. Lebrum, “os alunos através da leitura e reflexão de textos, conceitos e doutrinas, aprendem a marcar de todas as palavras, educando-se para a inteligibilidade, pois onde os ingênuos só vem os fatos diversos, acontecimentos amontoados, a filosofia permite discernir uma significação, uma estrutura.” 28.4 Avaliação Como a disciplina de filosofia possui características próprias baseadas na análise de reflexão, problematizaçao e sistematização de conceitos, a avaliação será realizada através de atividades práticas e escritas, apresentações orais, discussões, debates, leituras e pesquisas, onde

serão

considerados

a

criatividade,

interesse,

desempenho,

capacidade de argumentação, de análise crítica e domínio de conceitos. Ao avaliar o professor deve respeitar as posições dos educandos mesmo não concordando com elas. O importante é o exercício filosófico e os limites do educando. Na avaliação, o educando deve demonstrar entendimento sobre o pensamento filosófico no processo histórico assim como deve se posicionar como sujeito ativo do processo para a construção de uma sociedade melhor.

28.5 Referências Bibliográficas ARANHA, Maria Lúcia de Arruda Aranha e MARTINS, Maria H. pires. Filosofando Ed. Moderna, 1993. ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, nº 64. A filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, 2004. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 edição. São Paulo. Ática. 2003. ___________O retorno do teológico-político. In: Retorno ao republicano. Sérgio Cardoso (org). Belo horizonte: editora UFMG, 2004. CORDI, Cassiano et al. Para filosofar. Ed. Scipione 2003. GALLO, S; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000. HOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino no Brasil. In: FÁVERO.

de Filosofia

A A; KOHANN, W.O; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia . Juí: editora da UNUJUÍ, 2002.

29 Proposta Curricular de Física 29.1 Introdução Epistemologicamente, Física é a ciência que estuda a natureza. Este significado indica, na verdade, a maneira pela qual a física surgiu, com a preocupação de nos levar ao conhecimento dos fenômenos naturais. Em sua origem, os objetivos da física eram, portanto, os mesmos de outras

ciências, hoje conhecidas com nomes diferentes, tais como biologia, zoologia, botânica, geologia. Química, física, sociologia, psicologia, historia, lingüística, etc. Não havia fronteiras definidas entre os campos dessas

ciências

e

todas

procuravam

desvendar

a

natureza:

a

denominação “filosofia natural” abrangia quaisquer estudos feitos na tentativa de melhor descrever os fenômenos que ocorriam na terra ou que daqui podiam ser observados, ouvidos, percebidos, etc. Pouco a pouco, a física passou a ter seu próprio campo de estudos, mas seu relacionamento com outras ciências continuou a ser muito forte. Os fenômenos nela estudados estão presentes a todo momento, em todos os lugares, no cotidiano das pessoas, na terra, em outras galáxias, enfim, em todo o universo. Nos fenômenos naturais que vão sendo descobertos, e também os conhecimentos referentes a um novo mundo que vem sendo criado pelo homem ampliam cada vez mais o campo da física, tornando nossas vidas profundamente envolvidas por ela. A física foi inaugurada por Galileu Galilei no século XVI, através da descrição matemática dos fenômenos físicos. Galileu busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob a ação da gravidade. Inauguram-se então as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral, tornado possível construir leis universais. No século XVII, Bacon, Galileu e Descartes instituíram o método e retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciaram um período moderno, abrindo caminho para Isaac Newton que fez a primeira unificação da Física. A Revolução Industrial e o advento das máquinas à vapor transformou a vida social e econômica. Nesse contexto houve um favorecimento do avanço do conhecimento físico e a termodinâmica evoluiu. Passando o calor a ser entendido como forma de energia relacionada ao movimento, surgindo então, outra grande unificação na

física, cabendo a Maxwel, a sistematização, quando da formulação da teoria eletromagnética da luz. Einstein, em 1905, propõe a teoria da Relatividade Especial, alterando os fundamentos da mecânica e apresentando uma nova visão do espaço e do tempo. Abrindo caminho para o desenvolvimento da mecânica quântica. No Brasil a intensificação do processo de industrialização, a partir dos anos 1950 tornou a física parte do currículo do Ensino secundário, hoje Ensino Médio. 29.2 Ementa A disciplina de física propõe o estudo do universo em toda sua complexidade, esses conhecimentos são apresentados não como coisas da natureza, ou a própria natureza, mas como modelos de elaborações humanas para explicar os fenômenos naturais. Neste sentido a física deve abranger os seguintes conteúdos estruturantes: * Estudo dos movimentos, termodinâmica e eletromagnetismo. O estudo dos movimentos permite a compreensão de fenômenos ligados ao cotidiano do estudante, como o caminhar, o movimento de projéteis e dos automóveis, o equilíbrio de corpos num meio fluido, o movimento dos planetas em torno do Sol e da Lua em torno da Terra. O estudo da termodinâmica baseia-se nos conceitos de temperatura, calor e entropia e, pela etimologia da palavra, das relações entre calor e trabalho mecânico. Entender os processos em que ocorrem trocas de calor, tão presentes no cotidiano dos estudantes, e os seus principais conceitos, torna-se fundamental para um estudante ao qual se deseje apresentar o física como uma ciência em construção e portanto, compreender o universo em que vivemos.

A teoria eletromagnética de Maxwel unificou o magnetismo, a eletricidade e a óptica tornando-se um importante campo de estudos para o estudante, visto que seus conhecimentos e aplicação estão ligados às inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos cem anos. 29.3 Objetivos Com a implantação da pedagogia histórico-critica, do Prof. Dermival Saviani, nasceu o currículo básico, uma reestruturação do ensino de 2ºgrau, hoje Ensino Médio, inclusive na Física, que resultou em:

•

Compreensão crítica da sociedade, de modo a enfrentar as mudanças e atuar sobre elas;

•

Aquisição do conhecimento científico;

•

Entendimento da relação ciência-tecnologia;

•

Levar a uma reflexão sobre o mundo da ciência sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura racionalidade científica;

•

A física deve educar para a cidadania, formando um sujeito critico, capaz de admirar a beleza da produção científica;

•

Entender o universo e os fenômenos que o cerca;

•

Ressaltar a importância conceitual que não leve em conta apenas uma equação matemática;

•

Resolver problemas práticos;

•

Permitir que façam previsões com o apoio de experimentos onde se confronta os dados coletados com os previstos pela teoria;

•

Formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes de atuar na sociedade atual.

29.4 Conteúdos SÉRIES CONTEÚDO ESTRUTURANTE

1ª SÉRIO DO EM MOVIMENTO

2ª SÉRIE DO EM TERMODINÂMICA

3ª SÉRIE DO EM ELETROMAGNETISMO

ENTIDADES FUNDAMENTAIS

CONCEITOS FUNDAMENTAIS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• • •

Espaço. Tempo. Massa.

• •

• •

Inércia. Momentum de um corpo. A variação do momentum e suas conseqüências.

•

•

85. Quantidade de movimento (momentum) e inércia, o papel da massa. 86. A conservação do momentum. 87. Variação da quantidade de movimento e impulso: 2ª Lei de Newton – a idéia de força. 88. Conceito de equilíbrio e 3ª Lei de Newton. 89. Potência. 90. Movimentos retilíneos e curvilíneos. 91. Gravitação universal. 92. A energia e o princípio da conservação da energia. 93. Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema massa mola, ondulatória, acústica. 94. Movimentos dos fluídos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade dos fluídos, comportamento

Calor. Entropia.

Temperatura e calor. • Reversibilidade e irreversibilidade dos fenômenos físicos. • A conservação da energia. 97. Temperatura e sua medida. 98. Leis da Termodinâmica: Lei Zero da Termodinâmica, equilíbrio térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura. 99. 1ª Lei da Termodinâmica: idéia de calor como energia, sistemas termodinâmicos que realizam trabalho, a conservação da energia. 100.2ª Lei da Termodinâmica: máquinas térmicas, a idéia de entropia, processos irreversíveis/ reversíveis. 101.3ª Lei da Termodinâmica: as hipóteses da sua formação. 102.Comportamento da matéria nas proximidades do zero absoluto. 103.As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da

• • • • •

Carga. Pólos magnéticos. Campos. As quatro Leis de Maxwell. A luz como uma onda eletromagnética.

104.Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos. 105.As leis de Maxwell; Lei de Coulomb, Lei de Gauss, Lei de Faraday, Lei de Àmpere e Lei de Lenz. 106.Campos elétricos e magnéticos, as linhas de campo. 107.Força elétrica e magnética e Força de Lorentz. 108.Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito. 109.As ondas eletromagnética s: a luz como uma onda eletromagnética. 110.Propriedades da luz como uma onda e como uma partícula: a dualidade ondapartícula; Óptica Física e Geométrica. A dualidade da matéria. 111.As interações eletromagnética s, a estrutura da

de superfícies e interfaces, estrutura dos materiais. 95. As interações mecânicas. 96. Introdução a sistemas caóticos.

Mecânica Estatística. A quantização da energia no contexto da Termodinâmica.

matéria.

29.5 Metodologia

Assumindo para o ensino da física o pressuposto que considera a ciência como uma produção cultural. Concensuamos que o processo de ensino-aprendizagem, em física, deve partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes. A experimentação no ensino da física pode contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática. A linguagem matemática é apenas uma ferramenta para a física, não podendo ser um pré-requisito para ensinar física, entretanto o formalismo matemático se faz necessário no entendimento de leis e suas equações. Nesse contexto os temas de física devem ser abordados através de aulas expositivas, trabalhos em grupos, pesquisas, interpretação de textos, resolução de exercícios e aulas práticas em laboratório. 29.6 Avaliação

A avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em conta todos os aspectos:

•

A compreensão dos conceitos físicos;

•

A capacidade de análise de um texto científico;

•

A capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou

qualquer outro evento que envolva física; •

Na resolução de listas de exercícios;

•

Nos trabalhos em grupo ou individuais;

•

Testes escritos; Para se verificar se o aluno conseguiu de alguma forma fazer uma

ligação entre o que foi trabalhado em aula como situações semelhantes em outras circunstâncias, pois somente dessa forma o professor terá subsídios para intervir. 29.7 Referências Bibliográficas GASPAR, Aberto, Física – Série Brasil, Volume Único, Editora Ática, 1ª Edição. BONJORNO, Regina Azenha, BONJORNO, José Roberto, BONJORNO, Valter, RAMOS, Clinton Marcico – Física Completa, Volume Único, Editora FTD, 2ª Edição. PARANÁ, Djalma Nunes da Silva – Física, Volume Único, Editora Ática, 6ª Edição. BISCOULA, Gualter José, MAIALI, André Cury – Física, Volume Único, Editora Saraiva, 3 ª Edição. HERSKOWICZ, Gerson, PENTEADO, Paulo César Martins, SCOLFARO, Valdemar – Curso Completo de Física, Volume Único, Editora Moderna, 1ª Edição. 30 Proposta Curricular de Geografia 30.1 Apresentação As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os estudos geográficos, pois a compreensão desses fenômenos eram e são essenciais para garantir a sobrevivência humana. Nos primórdios da sociedade, o homem apenas descrevia os fenômenos

naturais,

as

informações

sobre

a

localização

e

as

características físicas das regiões conquistadas. Tais conhecimentos eram fundamentais para se organizarem politicamente e economicamente. Diante da necessidade de ampliar o seu domínio, o homem passou a buscar explicações para os fenômenos naturais, a mapear todas as áreas conquistadas, surgindo desta forma, os primeiros registros geográficos e cartográficos. Somente no século XIX é que os conhecimentos geográficos passaram a ser sistematizado. Neste período, surgiram as sociedades geográficas que através de expedições buscavam conhecer novas áreas continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes para conquistar novas possessões territoriais. No Brasil, a institucionalização da Geografia se consolidou a partir de 1930, era uma Geografia descritiva, decorativa, conhecida como Geografia Tradicional. As transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra Mundial, interferiram no pensamento geográfico sobre diversos aspectos. Essas transformações se intensificaram no decorrer do século XX, promovendo a reformulação do ensino da Geografia e nas novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que levaram as modificações do ensino da Geografia. Com o fim do militarismo no Brasil, na década de 80, a renovação do pensamento geográfico fortaleceu e as discussões teóricas centraramse em torno da Geografia Crítica. Essa nova concepção geográfica tem como objetivo uma análise social, política e econômica sobre o espaço geográfico trazendo para as discussões

assuntos ligados: à degradação da natureza, intensa

exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças da produção e organização do espaço, bem como, as questões culturais, políticas e econômicas mundiais, com o objetivo de desenvolver no educando conhecimentos críticos do mundo que o cerca, com os quais ele possa pensar a realidade geograficamente despertando uma consciência

espacial, assumindo um papel de agente transformador da realidade. 30.2 Conteúdos por série/ano

Conteúdos Estruturantes

Dimensão econômica da produção do/no espaço

Conteúdos Específicos 1º Ano * Conceitos de paisagem, lugar, região, natureza e sociedade; * leitura e representação do espaço geográfico; * Novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;

2º Ano * Modos de produção e formações sócioespaciais; * revolução técnicocientífica-informacional e o novo arranjo do espaço de produção; * Distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas; * Oposição norte/sul e aspectos econômicos da produção; * Reestruturação do segundo mundo e economias de transição;

3º Ano *Internacionalização do capital e sistemas financeiros; * Formação dos blocos econômicos regionais; *Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes, médias e pequenas; * Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e ambientais.

* Os atuais conceitos de Estado-nação, país, fronteiras e territórios; * Regionalização do espaço mundial;

* A nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a atual oposiçaõ norte/sul;

* Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais; * O meio ambiente e as grandes paisagens naturais; * Atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas escalas geográficas; * Produção do espaço geográficos e impactos ambientais sobre a água, o solo, o ar, o clima; * Ocupação de áreas de riscos, encostas e mananciais:

* Crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos;

Geopolítica

SócioAmbiental

* Fim do Estado de bem estar social e o neoliberalismo; * Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos, culturais, políticos, econômicos entre outros; * Territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem - teto, entre outros

* Os novos papéis das organizações internacionais; * Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano; * Conflitos rurais e estrutura fundiária; * Questões territoriais indígenas;

* Recursos naturais, conservacionismo ( uso sustentável de bens naturais ) e preservacionismo ( áreas protegidas ); * Problemas ambientais dos grandes centros urbanos; * Patrimônios culturais e ecológicos; * Biotecnologia e impactos ambientais

* Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas; * Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;

Dinâmica Cultural e Demográfi ca

* Composição demográfica dos lugares: geração, gênero etnia; * Relações entre composições demográficas, emprego, renda e situação econômica do país, da região, do lugar; * Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego; * Nacionalismo, minorias étnicas, separatismo e xenofobia;

* População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de emprego; * Diferentes grupos sócio-culturais e suas marcas na paisagem e no espaço urbano e rural; * Movimentos migratórios e suas implicações econômicoculturais e sócioespaciais; * Aspectos culturais das identidades regionais.

30.3 Metodologia Os conteúdos deverão ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligando a teoria, a prática e a realidade. Faz-se necessário que os conteúdos estruturantes estejam inter-relacionados, garantindo uma totalidade de abordagem dos conhecimentos específicos. O ensino da Geografia tem buscado praticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade de modo que possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Esperase que es desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade compreendendo a relação sociedade / natureza. Essas

práticas

envolvem

procedimentos

de

problematização,

observação,

registro,

descrição,

documentação,

representação

e

pesquisas dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formação de hipóteses e explicações da relação permanência e transformações que aí encontram em interação. O estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma conjunta, pois constitui a base material e física sobre a qual o espaço geográfico é constituído. A realização do trabalho escolar deve ser essencialmente formativa, buscando mudanças qualitativas da situação, preservando o trabalho com a informação. Nesses trabalhos deve-se considerar que as informações recolhidas possam ser analisadas através de comparações com o conhecimento acumulado abrindo espaço para a interdisciplinaridade. 30.4 Avaliação A

avaliação

está

inserida

dentro

do

processo

de

ensino-

aprendizagem. Diante disso, deve-se evitar avaliações que contemplem apenas uma das formas de comunicação dos alunos, ou seja, apenas a escrita ou a interpretação de textos, porém não podemos abandonar totalmente esta prática, pois o nosso aluno encontrará esse tipo de situação na sociedade capitalista na qual está inserido. Assim, esta diretriz propõe que o processo de avaliação esteja articulado com os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedadenatureza e as relações de poder, contemplando a escala local e global e vice-versa. Que essa avaliação seja diagnóstica e continua e que contemple

diferentes

práticas

pedagógicas,

tais

como:

leitura,

interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens, tabelas, mapas, gráficos, relatórios de experiências práticas de aulas de campo, construção de maquetes, produção de mapas

mentais, apresentação de seminários, pesquisas bibliográficas. Por tudo que foi exposto, destaca-se ainda que a proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles serão avaliados em cada atividade proposta. Além disso, a avaliação deve ser um processo não linear de construções e reconstruções, assentando na interação e na relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo professor / aluno. 30.5 Referências Bibliográficas ADAS, Melhem. Geografia: Noções Básicas de Geografia. São Paulo. Moderna, 2002. ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de & RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia: Novo Ensino Médio. São Paulo.Ática, 2002. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília. MEC/SEF, 1997. 166 p. OLSZEWSKI, katia Marise & SOURIBNT, Lilian . A Terra em Estudo: A Geografia em Questão. São Paulo: Editora do Brasil, 1999. PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares Para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual. Superintendência da Educação. Curitiba, 2006. (Versão Preliminar). PIFFER, Osvaldo. Geografia no Ensino Médio. São Paulo: IBEP ,2002. SENE, Eustáquio de. & MOREIRA, João Carlos. A Geografia no Dia-aDia. São Paulo: Scipione, 2002. VESENTINI, José William & VLACH, Vânia. Geografia Crítica. São Paulo. Ática, 2004.

31 Proposta Curricular de História 31.1 Apresentação Na perspectiva da nova Esquerda Inglesa que tem buscado superar a visão mecânica e reducionista de uma corrente tradicional marxista que prescreira

uma

História

tradicional

calçada

em

fatos

históricos

determinados e aliados à figuras de heróis . Desta forma em meados da década de 50 as Nova Esquerda Inglesa, identificados

com

a

vinculação

ao

Partido

Comunista

Inglês,

descontentes, romperam com o Partido, influenciando a historiografia britânica . Deste movimento sugiram historiadores como Rymond Williams, Eric Hobsbawn, CristopherHill, Edward Hompson e outros. Assim , estes historiadores passaram a fazer uma revisão crítica do marxismo, contribuindo para os estudos de História Social, pois a mesma não segnifica o rompimento com o marxismo, mas atende a demandas do mundo contemporâneo sem cair nos modismos de tendências históricas gráficas atuais. 31.2 Ementa A partir das análises realizadas dentro da visão “Dimensão Histórica” , verificamos as diferenças e manutenções do conhecimento histórico nas várias etapas da história do nosso País, destacando a História tradicional que imperou até Getulio Vargas: eurocêntrica, factual, linear, heróica, política e de memorização dos fatos. Com o Estado Novo, surgiu uma visão nacionalista que visava reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos históricos. O pós Getúlio Vargas , e , em especial durante a Ditadura Militar, foi a volta da história tradicional de caráter político, visando apenas o factual e o linear, sem espaço para análises críticas e interpretações dos

fatos, além de centrar-se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão de obra para o mercado de trabalho, em detrimento a área de humanos . O fim da ditadura fez crescer debates em torno das reformas democráticas, principalmente nos anos 90, trazendo novas propostas para o ensino de história : a pedagogia histórico- crítica, pautada no materialismo histórico dialético. A proposta esbarrou na não superação da história linear e cronológica, como na falta de formação continuada de professores da área. Tentou-se com os PCNs, até o final de 2002, essa superação, mas, por este se dar de forma autoritária, os conteúdos tornaram-se meios para a aquisição de Competências : preparar cidadãos para as exigências científico-tecnológicas, adaptando o indivíduos às mudanças sociais, ou seja , a valorização do ensino humanístico, perdeu mais uma vez seu valor. Dentro dos PCNs , as competências apresentadas tinham uma abordagem

funcionalista, pragmática , presentista dos conteúdos

de

História. 31.3 Objetivos De fato , esta superação teve início em 2003 com a elaboração das Diretrizes Curriculares para o ensino de História , que até o atual momento está em elaboração e o grande colaborador está na formação continuada dos professores. Quebrar a concepção de História como verdade pronta e definitiva, não aceitando dogmatismo e ortodoxia, tendo em vista que o objeto de estudos dos processos históricos estão relacionados à ações e relações humanas praticadas no tempo (estruturas sócio-históricas), buscando preservar uma narrativa histórica respeitando a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações, expressa no processo de produção do conhecimento

humano sob a forma da consciência histórica , valorizando a possibilidade de luta e transformação social.”Entende-se que a narrativa quando – Histórico – significa que o passado é compreendido em relação

ao

processo de Constituição da experiências sociais , culturais e políticas, no domínio próprio do conhecimento histórico”. 31.4 Conteúdos por série/ano 31.4.1 1º Ano * Relações de trabalho Tema : O mundo do trabalho nas diferentes sociedades da pré-história a Idade Média. Conteúdos: •

Conceito de trabalho

•

O mundo do trabalho na Pré-história;

•

O mundo do trabalho no Egito Antigo;

•

O mundo do trabalho na Antigüidade clássica greco-romana;

•

O mundo do trabalho na Sociedade Pré-Colombianas;

•

O mundo do trabalho no Feudalismo;

* Relações de Poder Tema: Do Estado antigo à descentralização do poder no feudalismo Conteúdos: •

Estado na Antigüidade Grego-Romana e Egito;

•

As transformações do Estado na Idade Média e a formação do Feudalismo;

•

O Estado Islâmico;

•

As relações de poder entre os reinos africanos;

* Relações Culturais Tema: Relações culturais e movimentos de resistências presentes na sociedade antiga e medieval; Conteúdos: •

Revoltas dos escravos em Roma;

•

A luta dos plebeus contra os patrícios em Roma;

•

A mulher Na sociedade greco-romana e egípcia;

•

Revolta dos camponeses na Idade Média;

•

A organização das cidades na Antigüidade e Idade Média;

31.4.2 2º Ano * Relações de trabalho Tema:Relações de trabalho na Idade Média. Conteúdos: •

Trabalho escravo e trabalho livre no Brasil;

•

Surgimento do Trabalho assalariado;

* Relações de Poder

Tema: O Estado na Idade Moderna e suas relações de poder. Conteúdos: •

Monarquias nacionais e o absolutismo;

•

Revolução Francesa e o surgimento do Estado - Nação;

•

Independência dos Estados da América e a formação do Estado Nacional Brasileiro;

* Relações Culturais Tema: Movimentos culturais e de resistências na Idade Moderna (Europa e no Brasil Colônia) Conteúdos: •

Renascimento;

•

Iluminismo;

•

Reformas religiosas protestantes e Contra-Reforma Católica;

•

Movimentos de Contestação e Revolta no Brasil Colônia;

•

História a África;

31.4.3 3º Ano * Relações de Trabalho Tema: Trabalho no mundo Contemporâneo. Conteúdos: •

Trabalho no Paraná: escravos, tropeiros , colonos e operários;

•

As transformações do Trabalho na contemporaneidade;

•

Urbanização e industrialização no Brasil;

* Relações de Poder Tema: O Estado e as Relações de Poder no século XX. Conteúdos: •

Estado Imperialista;

•

Estado Totalitário: Nazismo/ Fascismo;

•

A

formação

da

República

Brasileira

e

os

Movimentos

de

Contestação; •

Estado em tempo de globalização;

•

Conflitos na atualidade;

•

Urbanização e industrialização no Paraná;

* Relações Culturais Tema: Relações culturais e Movimentos de Resistências no século XX. Conteúdos: •

Movimento Operário: Cartismo ,Ludismo e Comunismo;

•

Movimento

Contemporâneos

da

mulher,

negro,

sem-terra,

movimento estudantil; •

Cultura Africana;

•

Urbanização e industrialização na sociedade Contemporânea;

31.5 Metodologia O

encaminhamento

metodológico

tem

como

conteúdos

estruturantes as dimensões econômico social, política e cultural, que levam em consideração as relações de trabalho , poder e culturais , abordando os temas , na compreensão para representar o passado. A partir dos acontecimentos, devemos focalizar o processo do sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia, demarcando o tempo histórico, e definindo um espaço ou território de observa;cão do conteúdo , para a reconstrução do processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimento que levar a descrição do contexto histórico. Desta

forma

buscamos

a

argumentação

,

explicação

e

problematização dento da concepção do uso de documentos que permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos sujeito a ser construindo. 31.6 Avaliação Será formal, processual continuada e diagnostica, levando o aluno a compreender

que

o

estudo

do

passado

se

realiza

a

partir

de

questionamento feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos para compreender as relações de trabalho e de poder no mundo contemporâneo e como o trabalho e o poder se constituem em diferentes períodos históricos. As relações culturais , deverá levar o aluno a reconhecer a si o aos outros como construtores de uma cultura , compreendendo a especificada de cada sociedade. Para tanto utilizaremos as atividades: -Leituras e discussões de textos.

-Interpretação , analise de mapas e documentos históricos. -Sínteses -Pesquisas, discussões e debates, -Produção de narrativas históricas -Outros 31.7 Referências Bibliográficas Figueira , Divalte Garcia- História , Editora Ática, São Paulo .2004 Petta , Nicolina Luiza de- História , Editora Moderna,São Paulo , 2005 Cotrim.Gilberto –História Global e Brasil Geral –Volume Único – SP Ed. Saraiva , 1997 Nadalin, Sergio Odelon, Paraná Ocupação do território população e migração em Curitiba, SEED. 2005. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio ( Versão Preliminar ) ,julho /2006 Paraná , Secretária de Estado da Educação. Currículo Básico para a EscoLA Publica do Estado do Paraná. Curitiba , SEED. 1990.

32 Proposta Curricular de Língua Portuguesa 32.1 Ementa A disciplina Língua Portuguesa fundamenta-se na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais. Dentro de um processo dinâmico e histórico dos agentes de interação verbal. Tendo como principal objetivo o aprimoramento do uso da linguagem nos diversos contextos sociais para que o aluno possa interagir de forma crítica e efetiva na sociedade, dentro de um processo dinâmico

e

histórico

dos

agentes

de

interação

verbal

tanto

na

constituição social da linguagem , quanto dos sujeitos que por meio dela interagem. Vivemos em uma sociedade essencialmente letrada, portanto a proficiência da língua materna será princípio básico do sujeito conhecedor e formador, assim a linguagem permite o conhecer amplo. Todo o conhecimento em sociedades pautadas em herança escrita, como é o caso da sociedade ocidental. O manejo da língua tem duas fases: formadora e instrumental , que não podem ser desprezadas; a) formadora na qual o falante aprende e sistematiza a gramática internalizada da língua. Neste momento,a língua já é usada o trabalho é de sitematização; a segunda: a construtora, é o momento em que usa o conhecimento historicamente acumulado e a partir dele construa sua inserção social. Com isso, a característica desejável para a disciplina seria que todo o trabalho com

linguagem busque a construção de um sujeito

competente lingüísticamente capaz de ouvir, construir e expressar seu ponto de vista sobre determinado acontecimento histórico vivido por ele ou no entorno dele, construir e expressar seu ponto de vista sobre determinado acontecimento histórico vivido por ele ou no entorno dele, construindo assim sua identidade lingüística junto ao grupo a que pertence.

32.2 Objetivos

Fundamenta-se nos três eixos do discurso, enquanto prática social: leitura, escrita e oralidade.

•

Leitura: Despertar e trabalhar o pensamento critico do aluno, contextualizando

cada

movimento

literário

em

sua

situação

histórica geratriz. Apresentando a integração entre literatura, história e arte, dando ênfase para a “sensibilização” do aluno, o que favorecerá a formação de seu senso crítico. •

Escrita: religar a escritura e a vida, de forma a motivar os alunos a desvendar e a desenvolver sua capacidade de autodescoberta e auto-expressão.

•

Oralidade: Dar forma às idéias, “arrumar” as palavras para expressar os pensamentos considerando o contexto lingüístico e a intencionalidade.

32.3 Conteúdos por série/ano

32.3.1 1º Ano

1. Variação lingüística e estrangeirismos; 2. Fonologia; 3. Estrutura e formação de palavras; 4. Conotação e denotação significante e significado; 5. Ortografia;

6. pontuação funções e uso da vírgula; 7. Acentuação; 8. Figuras de linguagem; 9. Funções da linguagem; 10. Produção textual: a) paráfrases; b) paródias; c) resumo e resenha; d) crônicas; e) narrativas. 11. Coesão e coerência; 12. História da Literatura Brasileira: a) Trovadorismo; b) Humanismo; c) Barroco; d) Arcadismo. 13. Literatura africana em Língua Portuguesa.

32.3.2 2º Ano

1. Análise do discurso : linguagem, aspecto formal, estilo, ideologia, posição do autor, contexto histórico, aspecto formal, econômico e político; 2. Discurso direto e indireto; 3. Intencionalidade recursos visuais e sonoros na mídia; 4.

Aspectos

formais

do

texto:

acentuação,

pontuação,

ortografia,

paragrafação, título, legibilidade, coesão e coerência; 5. Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto; 6. Classes das palavras; 7. Periodização e estilo da literatura brasileira: a) Romantismo; b) Realismo; c) Naturalismo; d) Parnasianismo; e) Simbolismo; 8. Aspectos rizomáticos da Literatura Africana em Língua Portuguesa.

32.3.3 3º Ano

1. Elementos coesivos e coerência textual; 2. Unidade temática – elementos lógicos discursivos, tese, organização de parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central, seqüencia lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo; 3. Estruturação do texto: recursos coesivos, a conectividade seqüencial e a estruturação temática; 4. Ambiguidade como recurso na construção do texto; 5. Informações explicitas e implícitas e intertextualidade; 6. Categorias sintáticas: sujeito, predicado; 7.

Funções

sintáticas

centrais:

sujeito,

objeto

direto

e

indireto,

predicatido (sujeito e objeto); 8. O posicionamento na sentença do sujeito, verbo e objeto e as suas possibilidades de inversão; 9. Sintagma verbal-nominal e sua flexão; a complementação verbal; 10. Regência Verbal;

11. Colocação pronominal; 12. Literatura – Vanguardas européias, Pré-Modernismo , Modernismo e Pós-Modernismo; 13. Aspectos rizomáticos da Literatura Africana em Língua Portuguesa. 32.4 Metodologia De acordo com a concepção sociointeracionista a língua só existe em situações de interação e através das práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade. •

Leitura: Prática consistente do leitor perante a realidade (infinidade de textos)

•

Escrita: Planejar, revisar, reestruturar e reescrever seus textos, exercitando a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso.

• -

Oralidade

Apresentação

de

temas

variados:

histórias

de

família,

da

comunidade, um filme, um livro, etc -

Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno o u pessoa de seu convívio

-

Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar aviso, fazer convites, etc

-

Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita

-

Relatos de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática

-

Debates, seminários, júris simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação

-

Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de

gravações

para

serem

ouvidas,

transcritas

e

analisadas,

observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção

textual,

descontinuidade

do

discurso,

grau

de

formalidade, comparação com outros textos, etc 32.5 Avaliação De acordo com a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, o aluno se apropria das atividades verbais: fala, leitura e escrita. •

Leitura: será avaliada conforme as estratégias que os alunos empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

•

Escrita: os textos serão avaliados como uma fase do processo de produção e não como produto final. Será avaliada a manifestação da língua em todos os seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais.

•

Oralidade: será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de vista, e de modo especial a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.

32.6 Referências Bibliográficas AGUIAR, Vera T. de.; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org). A academia vai à escola. Campinas: Papirus, 1995. AZEVEDO, Maria A. Para a construção de uma teoria crítica em alfabetização escolar. In: AZEVEDO, Maria A.; MARQUES, Maria L. (orgs). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1994 BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6a. ed. Tradução de Michel e Yara Vieira. São Paulo: Hucitec, 1992. BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e Alfabetização: da concepção mecanicista á sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV Escola/ Salto para o futuro. Brasília, março de 2004. FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2000. GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, João W. (org). O texto na sala de aula. 2a. ed. São Paulo: Ática, 1997. ______________. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7a. ed. Campinas: Pontes, 2000. _______________; MORAES, S.E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3a. ed. São Paulo: Contexto, 1990. KRAMER, S. Leitura e escrita como experiência: notas sobre seu papel de formação. In: ZACCUR, E. (org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A:SEPE, 1999. MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Nova Fronteira, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná. 3a. ed. Curitiba, 1997. PAZINI, Maria C. Oficinas de texto: teoria e prática. In: Proleituras. Ano 5, n. 19, abril/1998: UNESP, UEM, UEL. SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002. _______________. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26o. ANPED: GT Alfabetização, leitura e escrita, outubro de 2003. VAL, Maria da Graça C. O que é ser alfabetizado e letrado? In: BRASIL, Ministério da educação e do desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV Escola/Salto para o futuro. Brasília, março de 2004.

33 Proposta Curricular de Matemática 33.1 Apresentação A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. A Matemática está presente em praticamente tudo que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão, em casa, na rua, no campo, na cidade nas várias profissões, nas várias culturas, o ser humano necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar, representar, interpretar. E o faz informalmente, à sua maneira com base em parâmetro de seu contexto sócio cultural. É preciso que esse saber informal, cultural se incorpore e a matemática da vida, desde uma simples contagem até o uso de complexos computadores. A história da matemática nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos que vieram compor a matemática que se conhece hoje. As matemáticas, surgidas na antiguidade por necessidades da vida cotidiana, têm se transformado em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas. Como as demais ciências, refletem as leis do mundo que nos rodeia e servem de potente instrumento para o conhecimento e domínio da natureza.

Pelo

matemáticas

alto

trazem

nível

de

consigo

abstração que

todos

que os

as

caracterizam,

seus

ramos

as

sejam

relativamente inacessíveis aos que não são especialistas. Essa qualidade abstrata das matemáticas deu lugar, já na antiguidade, às nações idealistas sobre sua independência a respeito do mundo material.

O último fim da vitalidade da matemática se deve ao fato de que, apesar de sua abstração, seus conceitos e resultados têm sua origem no mundo real e encontram muitas e diversas aplicações em outras ciências, na engenharia e em todos os aspectos práticos em outras ciências; reconhecer isso é o requisito prévio mais importante para entender a matemática. Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Sendo assim, pode-se afirmar que os objetivos básicos da Educação

Matemática

visam

desenvolve-la

enquanto

campo

de

investigação e de produção de conhecimentos. Natureza científica – e a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem matemática. A finalidade da educação matemática é fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc. Outra finalidade apontada pelos autores “é fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, Isto é, do homem público”. 33.2 Objetivos A educação matemática em especial não se destina a formar matemáticos, mas sim pessoas que possuam uma cultura matemática que lhes permitam aplicar a matemática nas suas atividades e na sua vida diária. Assim, dentro de nossa proposta, desejamos que o aluno possa: •

Contemplar os conteúdos específicos concernentes a cada conteúdo estruturante, articulando-os: - estruturantes e específicos – fazendo uso de metodologias que transitem entre as tendências da educação matemática.

•

Adotar uma atitude positiva em relação à matemática, ou seja, desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo, e assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções para os seus problemas.

•

Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e atuar nele.

•

Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e

padrões,

estimulando

sua

curiosidade,

seu

espírito

de

investigação e sua criatividade na solução de problemas. •

Observar sistematicamente a presença da matemática no dia a dia (quantidades, números, formas geométricas, simetria, grandezas e medidas, tabelas e gráficos).

•

Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação.

•

Conhecer,

interpretar

e

utilizar

a

linguagem

matemática

associando-a a linguagem usual. •

Associar a matemática à outras áreas do conhecimento.

•

Construir uma imagem da matemática como algo agradável e prazeroso, desmistificando o mito da genialidade.

33.3 Conteúdos por série/ano Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os estudos de uma disciplina escolar, são considerados basilares e fundamentais para a compreensão do objeto de ensino. Estes conteúdos são relacionados a partir da análise histórica da referida disciplina. No ensino da matemática os conteúdos estruturantes foram definidos pelos professores da rede publica estadual como sendo: números, operações e álgebra, geometrias, medidas e tratamento da informação para o Ensino Fundamental.

33.3.1 1º Ano CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Números e Álgebra

Funções

Geometria

Tratamento da Informação

CONTEÚDOS ESPECÍCOS 112.Conjunto dos números reais: conceito, conjunto dos números naturais, conjunto dos números inteiros, conjunto dos números racionais, conjunto dos números irracionais, conjunto dos números reais e operações com conjuntos. 113.Função afim. 114.Função quadrática. 115.Função exponencial. 116.Função logarítmica: logaritmos – conceitos, propriedades operatórias dos logaritmos e mufança de base. Função logarítmica – equações exponenciais, equações logarítmicas, inequações exponenciais e inequações logarítmicas. 117.Progressão aritmética: conceitos de seqüências numéricas, conceito de progressão aritmética, termo geral da P.A. e soma dos n primeiros termos de uma P.A. 118.Progressão geométrica: conceito de progressão aritmética, termo geral da P.G. e soma dos n primeiros termos de uma P.G. 119.Geometria plana: áreas de figuras geométricas planas (retângulo, quadrado, paralelogramo, triângulo e seus casos particulares: triângulo retângulo e triângulo eqüilátero, losango, trapézio, hexágono, círculo e suas partes). 120.Matemática financeira: retomar conceitos de razão e proporção e juros simples, juros compostos e descontos simples.

33.3.2 2º Ano CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Números e Álgebra

CONTEÚDOS ESPECÍCOS 121.Matrizes: conceito, representação de matrizes, tipos de matrizes, igualdade de matrizes, operações com matrizes, matriz identidade e matriz inversa. 122.Determinantes: conceito, determinantes de matrizes de 1ª, 2ª e 3ª ordens, menor complementar e cofator, determinantes de matrizes de ordens maiores que 3, Teorema de Laplace, propriedades dos determinantes. 123.Sistemas lineares: conceito, equação

Funções

Geometria

Tratamento da Informação

linear, sistema de equações lineares, classificação de sistemas lineares por escalonamento, regra de Cramer e discussão de sistema linear. 124.Função trigonométrica: trigonometria no triângulo retângulo – conceito, razões trigonométricas (seno, cosseno e tangente de um ângulo agudo), relação sen2 x + cos2 x = 1, ângulos notáveis (30º, 45º e 60º); senos e cossenos de dois ângulos suplementares, lei dos senos ou teorema dos senos, leis dos cossenos ou teorema dos cossenos e expressões da área de um triângulo; funções trigonométricas, construção gráfica e conceito de domínio e imagem; equações e inequações trigonométricas. 125.Geometria plana: relações métricas no triângulo retângulo (elementos do triângulo retângulo, as relações métricas, aplicações do teorema de Pitágoras na resolução de problemas); polígonos regulares inscritos na circunferência: relações métricas (polígonos regulares inscritos, medida do apótema do polígono em função do raio: quadrado inscrito, hexágono regular inscrito, triângulo eqüilátero inscrito, polígonos regulares circunscritos, medida do comprimento da circunferência). 126.Análise combinatória: conceito, principio fundamental da contagem, fatorial de um numero natural, arranjos, permutações (simples, circular e com elementos repetidos) e combinações. 127.Probabilidades: conceito, experimento aleatório, espaço amostral, evento, probabilidades em espaços amostrais equiprováveis, probabilidade da união de dois eventos, probabilidade condicional, probabilidade de dois eventos simultâneos (ou sucessivos) e experimentos binomiais.

33.3.3 3º Ano CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Números e Álgebra

CONTEÚDOS ESPECÍCOS 128.Números Complexos: conceito, igualdade de números complexos, adição, multiplicação e divisão de números complexos, complexos conjugados, plano de Argand-Gauss, forma trigonométrica dos números complexos, potência e radiciação de números complexos. 129.Polinômios: conceito, valor numérico e raiz, função polinomial, igualdade de polinômios, adição, multiplicação e divisão

Funções

Geometria

Tratamento da Informação

de polinômios, equações polinomiais, teorema fundamental da Álgebra, teorema da decomposição. 130.Função Afim. 131.Função Quadrática. 132.Geometria plana: semelhança de figuras geométrica planas (feixe de paralelas, teorema de Talles nas paralelas, teorema da bissetriz interna, triângulos semelhantes; áreas de figuras geométrica planas (retângulo, quadrado, paralelogramo, triângulo, losango, trapézio, hexágono, círculo e suas partes). 133.Geometria espacial: noções sobre poliedros (poliedros convexos, relação de Euler, poliedros de Platão, poliedros regulares); estudo do prisma (conceito, elementos, classificação, área, volume, paralelepípedos: retângulo e cubo); estudo da pirâmide (conceito, elementos, classificação, área, volume, tronco, tetraedro regular); estudo do cilindro (conceito, elementos, classificação, área, volume, secção meridiana, cilindro eqüilátero); estudo do cone (conceito, elementos, classificação, área, volume, tronco, seção meridiana, cone eqüilátero); estudo da esfera (conceito, elementos, classificação, área, volume, partes da esfera). 134.Geometria analítica: ponto e reta (conceitos, sistema cartesiano ortogonal, distância entre dois pontos, ponto médio de um segmento, condições de alinhamento de três pontos, inclinação de uma reta, equação da reta: forma reduzida, segmentaria, geral e paramétrica, posições relativas de duas retas no plano, distância entre ponto e reta, ângulos entre duas retas concorrentes, área do triângulo); circunferência (conceito, equação da circunferência, posições relativas entre um ponto e uma circunferência, posições relativas de uma reta e uma circunferência, posições relativas de duas circunferências); secções cônicas (conceito, parábola, elipse, hipérbole). 135.Binômio de Newton: 136.Estatística: conceito, variável discreta e contínua, organização de dados em tabelas, representação gráfica, medidas de posição (medias, moda, mediana, relações entre media aritmética, mediana e moda), medidas de dispersão (amplitude, desvio médio, desvio padrão, variância, coeficiente de variação, quertis, decis, percentis) e medidas de assimetria.

33.4 Metodologia

•

a teoria é distribuída por meio de uma linguagem simples, mas precisa, estabelecendo um diálogo com o aluno, permitindo que ele progrida sem dificuldade;

•

São apresentadas ilustrações e esquemas explicativos;

•

Sempre que necessário, são retomados assuntos que fazem parte do conhecimento prévio do aluno;

•

Os temas são acompanhados por atividades ao longo do texto, objetivando a integração entre o saber e o fazer;

•

Os assuntos são relacionados a prática cotidiana do aluno, com o intuito de atrair-lhe a atenção e o conseqüente interesse;

•

São indicados usos de materiais manipulativos, que permitem ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção e a generalização de conceitos e o aprendizado significativo;

•

Inclui-se a resolução detalhada de exercícios.

33.5 Avaliação

A avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo ensino-aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e também os objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. É algo bem mais amplo do que medir quantidade de conteúdos que o aluno aprendeu em determinado período. Portanto, a avaliação deve ser compreendida como:

•

Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;

•

Conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;

•

Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como;

•

Elemento de reflexão para o professor sobre sua prática educativa;

•

Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;

•

Ação que ocorre durante todo o processo de ensino/aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho;

•

Focalizar uma grande variedade de tarefas e adotar uma visão global da matemática;

•

Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias matemáticas;

•

Propor situações abertas que tenham mais de uma solução;

•

Propor ao aluno que formule problemas e resolva-os;

•

Usar várias formas de avaliação, incluindo as escritas (provas, testes, trabalhos, auto-avaliação), as orais (exposições, entrevistas, conversas informais) e as de demonstração (materiais pedagógicos);

•

Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido – se , por exemplo, não há a aprendizagem esperada, significa que o ensino não cumpriu a sua finalidade: a de fazer aprender.

33.6 Referências Bibliográficas GIOVANNI, José Ruy; GIOVANNI JR., José Ruy; BONJORNO, José Roberto. Matemática completa: ensino médio, volume único. São Paulo: FTD, 2002. LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática. Editora Positivo. Apostila da SEED – Diretrizes Curriculares de matemática para o Ensino Médio.

34 Proposta Curricular de Química 34.1 Apresentação O ensino da Química no Ensino Médio propicia o aluno reconhecer os materiais, as substâncias presentes nas diversas atividades do seu diaa-dia, a compreensão das transformações químicas nos processos naturais, industriais, agrícolas e tecnológicos. Uma prática à ser adotada pelos professores da disciplina é a abordagem de temas como: lixo, efeito estufa, camada de ozônio, água, reciclagem, poluição, drogas, etc. Desse modo, a Química torna-se um instrumento de formação humana que amplia os horizontes culturais dos alunos, os meios destes interpretar o mundo e a realidade na qual estão inseridos, de forma interdisciplinar. Enfim, no ensino da Química, os conteúdos devem ser direcionados de modo que possibilite o aluno a ser inserido no mundo do trabalho, bem como também dar continuidade aos seus estudos. 34.2 Objetivos - Conhecer os aspectos macroscópicos dos materiais e perceber o que ocorre

no

interior

das

substâncias,

ou

seja,

o

comportamento

microscópico. -

Relacionar

os

acontecimentos

históricos

e

políticos

com

o

desenvolvimento da Química até os dias de hoje. -

Reconhecer a Química como uma ciência não acabada e passível de

reconstrução e avanços dos conceitos científicos. -

Detectar as interações entre hidrosfera, atmosfera e litosfera para a

exploração do conhecimento de funções químicas.

- Identificar e relacionar os conhecimentos da química sintética através de conteúdos científicos e tecnológicos de diferentes fontes. - Situar o educando como um agente da História, proporcionado-lhe um suporte para a construção de sua profissão no futuro e, na interação com as demais disciplinas, tornar-se capaz de desenvolver seu espírito crítico, compreender suas relações com o ambiente natural e social e, desta forma, interagir construtivamente com ele. 34.3 Conteúdos por série/ano 34.3.1 1º Ano * Matéria e sua natureza

•

Estrutura da Matéria

•

Substância

•

Mistura

•

Métodos de separação

•

Fenômenos físicos e químicos

•

Estrutura atômica

•

Distribuição eletrônica

•

Classificação Periódica: - organização, períodos e famílias, metais, não metais, gases nobres,

propriedades peródicas •

Grandezas Químicas: - massa atômica, massa molar, número de Avogrado, volume molar,

mol; •

Ligação Química: - estabilidade atômica e distribuição eletrônica, regra do octeto,

ligação iônica, ligação covalente, ligação metálica, fórmulas químicas, ligação entre moléculas (força de London, pontes de hidrogênio).

34.3.2 2º Ano * Matéria e sua natureza

•

Funções Inorgânicas: - conceitos, classificação, exemplos.

•

Grupos Funcionais: - Ácidos: conceitos, propriedades, nomenclatura; - Reações de Ionização e Dissociação. - Bases: conceitos, propriedades, nomenclatura; - Sais: conceitos, propriedades, nomenclatura; - Reações de salificação. - Óxidos: conceitos, propriedades, nomenclatura. - Reações Químicas - conceitos, representação, classificação.

* Biogeoquímica

•

Soluções: - conceitos (misturas); - classificações (saturada, insaturada e supersaturada) - grau de solubilidade e concentração.

•

Termoquímica: - quantidade de calor; - conceitos. - Poder calórico dos alimentos;

•

Cinética Química;

•

Equilíbrio Químico.

34.3.3 3º Ano * Matéria e sua natureza

•

Radioatividade

•

Química Sintética

•

Introdução à Química orgânica;

•

Hidrocarbonetos;

•

Funções Oxigenadas;

•

Funções Nitrogenadas;

•

Isomeria;

•

Reações da Química Orgânica;

•

Materiais orgânicos diversos e substâncias importantes: - Lipídeos; - Sabões; - Polímeros naturais e artificiais.

Observação: O professor deverá buscar o equilíbrio entre o excesso de aulas expositivas ou a demasiada abertura da aula, com pesquisas e trabalhos

que,

às

vezes,

pouco

acrescentam

no

aprendizado.

O

experimento químico, junto com a teoria e o cotidiano do educando, pode encorajá-lo a enfrentar as dificuldades naturais da Química, permitindo assim ao educando, conhecer o quanto a Química pode ser fascinante. 34.4 Metodologia A

abordagem

será

fundamentada

nos

seguintes

norteadores: * Do universo macroscópico ao universo microscópico;

princípios

* Do experimental-prático ao teórico; * Do geral ao particular; * Do histórico ao conjuntural. É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em química, parta de conhecimento prévio dos estudantes, dos quais, será elaborado um conceito científico. Podemos dizer que a concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual necessita de metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. Considerando os conhecimentos que o aluno traz, o que propomos nessas Diretrizes Curriculares de Química é que o aluno do Ensino Médio tenha condições de formar conhecimentos científicos a respeito dos conhecimentos químicos. 34.5 Avaliação Avaliação formativa e processual. Este tipo de avaliação leva em conta todo o conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor no processo ensinoaprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola. Nesse entendimento, a avaliação dessa diretriz deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Por este motivo, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar vários instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: as abordagens qualitativas

devem

prevalecer

sobre

as

abordagens

quantitativas,

leitura

e

interpretação de textos, produção de textos, leitura da interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas práticas em laboratório,

apresentação

de

seminários,

entre

outros.

Esses

instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino. Observações: - O professor deverá ser justo, porém flexível. Lembrar que o seu objetivo é fazer o aluno gostar de Química. - O professor deve revisar as avaliações com a sala; dar oportunidades para os alunos eliminarem as suas dúvidas, esclareça as demais. - O professor deve evitar cobrar itens decorados; - O professor nunca deverá utilizar-se das provas de avaliação como instrumentos de pressão para coibir indisciplinas ou como meio de forçar os alunos a estudar conteúdos que, às vezes são “desinteressantes”. - Diversificar as abordagens, modos de questões, questionar de modo diferenciado. 34.6 Referências Bibliográficas CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química de olho no mundo do trabalho. Scipione, 2003. MASTERTON, William.; SLOWINSKI, Emil J. et al. Princípios da Química. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1990. FELTRE, Ricardo. Química Geral. v.1.São Paulo: Moderna, 1996, LEMBO, Antonio. Química – Realidade e Contexto. São Paulo: Ática, 2004, v.1,2,3.

35 Proposta Curricular de Sociologia 35.1 Apresentação Em meados do século

XIX, muitos

pensadores e cientistas

investigam a necessidade da institucionalização de uma ciência voltada aos estudos, investigações e observações dos homens em suas interações sociais, ou seja, como o indivíduo atua no meio onde vive. Para tanto, é fundamental o esclarecimento de conceitos específicos que revelam a importância de uma ciência que não apresente semelhanças com outras, como a psicologia, a economia, a Física, etc. Enfim, o caráter científico se dá com a definição de um objeto de estudo e os métodos utilizados para explicar sua relevância. Mas, a sociologia não foi criada porque alguns intelectuais desejavam institucionalizar uma ciência. Ela apresentou especificidades até então incabíveis às análises já existentes, pois define fenômenos, fatos, acontecimentos sociais que abrangiam sujeitos, e não mais o indivíduo da Psicologia; adequado num contexto histórico específico – as transformações ocorridas no mundo do trabalho, oriundas da Revolução Industrial. Sem dúvida, tais preocupações geraram contradições e conflitos científicos. Estará a Sociologia no ramo das Ciências Naturais? É possível determinar com exatidão fatos e suas conseqüências? Antes mesmo da ciência, que estudaria fenômenos na sociedade, ganhar um nome, o pensador August Comte (1798 – 1857) se referiu a uma física social, devido à possibilidade de observação e experimentação. A posterior “Sociologia” se aproximava, então, das Ciências Naturais. Isto porque, para Comte, ela se encontra no estágio positivo da evolução do pensamento, que passara pelo teológico e metafísico. A preocupação dos estudos se voltava à problemas, crises na sociedade, e foi Durkheim

(1858 – 1917) quem apresentou um estudo voltado `a observação e análises de um FATO SOCIAL, iconizado no problema do suicídio. Daí, todo um corpo de conceitos vai moldar o que veio a se chamar POSITIVISMO, com o objetivo de remediar ANOMIAS sociais. Tanto Comte quanto Durkheim vão dar fundamental importância à educação como um mecanismo de adequação de indivíduos na sociedade. O marco acaba sendo representado por Durkheim com seu ingresso na universidade de Boudeaux, em 1887. e no Brasil, em 1870, já sugeriam a introdução da Sociologia nos currículos oficiais, pelo conselheiro Rui Barbosa, em substituição do Direito Natural que trazia o pensamento dos jusnaturalistas1 dos séculos XVII e XVIII. Porém, somente em 1810 passa à obrigatoriedade no Ensino Secundário, quando houve a reforma do mesmo com Benjamin Constant, no então primeiro governo republicano. Neste período, a Sociologia se aproximava dos estudos sobre moral. A partir de então, a disciplina passa ocupar os currículos no ensino superior também, e é ministrada por advogados, médicos e militares, ora com objetivo de transformar os homens e os seus interesses, ora para conservar os mesmos. Além da escola secundária, a Sociologia passará a integrar o currículo da Escola Normal Preparatória, entre 1925 e 1942, com a Reforma Rocha Vaz e a atuação de Francisco Campos. Apesar dos avanços consideráveis no papel da Sociologia no Brasil, já em 1961 se inicia um desmantelamento do seu papel, que se torna optativa ou facultativa ao ensino secundário – já chamado colegial – com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Base – LDB de nº4.024. isto porque, passa a

haver

uma

crescente

preocupação

com

o

caráter

técnico

na

profissionalização dos alunos nos mais variados níveis de ensino. __________________________________ 1

O paradigma do direito natural que acompanhou a Modernidade foi a base doutrinária das revoluções burguesas baseadas no individualismo moderno. O Jusnaturalismo foi, sem dúvida, a doutrina jurídica por detrás dos direitos do homem proclamados pelas Revoluções Francesa e Americana. O ser humano passava a ser visto como portador de direitos universais que antecediam a instituição do Estado. (...) O jusnaturalismo moderno, elaborado nos séculos XVII e XVIII, reflete o deslocamento do objeto do pensamento da natureza para o homem, característico da modernidade. O direito natural, como direito da razão, é a fonte de todo o direito. Direitos inatos, estados de natureza e contrato social foram conceitos que permitiram elaborar uma Doutrina do

Direito e do Estado a partir da concepção individualista de sociedade e da história, características do mundo moderno e que encontrou seu apogeu no Iluminismo.

Nos anos 70, com o período ditatorial, a Sociologia será banida e reprimida as mais variadas vertentes de investigações, sendo substituída, legitimamente, por Educação Moral e Cívica, OSPB (Organização Social dos Problemas Brasileiros) e Ensino Religioso com objetivos claros: moralização e disciplina. Somente na década de 1980, devido à queda na demanda de técnicos para o trabalho – nitidamente, em São Paulo – é recomendada a inserção não somente da Sociologia, mas tambémda Filosofia e da Psicologia. Iniciam – se então, pesquisas voltadas à elaboração de propostas curriculares para estas disciplinas, assim como de livros didáticos públicos. Percebe – se que não é dada à Sociologia tamanha importância quando os interesses, econômicos e político, se restringem ao tecnicismo. Daí, o caráter positivista se expressa mesmo historicamente, como se a disciplina

fosse

auxiliar

na

“cura”

dos

problemas

sociais.

E,

concomitantemente, a Sociologia vai sendo “utilizada” conforme o interesse político educacional. A LDB nº 9.394/96, por exemplo, determina a obrigatoriedade da disciplina, porém, interpretará como auxiliar interdisciplinar para as Ciências Humanas. Apenas alguns estados brasileiros determinarão no currículo do Ensino Médio sua obrigatoriedade. Em 1997, o deputado padre Roque (PT/PR) altera o artigo que possibilita outras interpretações e define a obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia. A lei apenas permanece tramitando no congresso e será vetada pelo então presidente, sociólogo, Fernando Henrique Cardoso, em 08 de outubro de 2001, após já aprovada pelos congressistas. Inicia – se uma luta pelo Sindicato dos Sociólogos do Estado de São Paulo (Sinsesp), diretamente, intervindo junto ao MEC (Ministério da Educação). Somente no final de 2005, a Câmara do Ensino Básico constrói parecer, com base na mesma LDB de 1996, que reclama uma nova realidade nas escolas médias. A partir de então, passa haver a coleta de assinaturas das mais variadas entidades nacionais. E muitos

mais desafios serão enfrentados pelos professores de Sociologia e, também, de Filosofia, desde a formação até a preparação e elaboração dos conteúdos, “ a falta de tradição da disciplina dificulta seu espaço nas grades curriculares, a carência de materiais didáticos adequados limita o ensino

aos

alunos

de

Ensino

Médio,

a

carência

de pesquisa

e

metodologias para esse nível e modalidade de ensino implica, de algum modo, a reprodução de métodos do ensino superior.” (p. 19. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná SEED). Devido aos fatos recentes, explicitados acima, não foi produzido na Sociologia efetivo conteúdo curricular, suas metodologias e recursos de ensino. Em suma, não possuímos uma tradição de ensino na área. E devemos estar atentos, criticamente, à pré – determinações que se dá à disciplina

como

sendo

responsável

pela

formação

de

jovens,

principalmente, se tratando de questões políticas como a cidadania. Sem falar na vinculação da Sociologia nos períodos democráticos. A disciplina tanto pode assumir análises conservadoras ( lembrando a Moral e Cívica) ou transformadoras. E, como foi dito sobre o caráter positivista, a prática do ensino pode adaptar os objetivos político – econômicos de períodos específicos, legitimando interesses classistas. Em suma, o que a disciplina deve propor é a desnaturalização de discursos das mais variados matizes ideológicas. Deverá o aluno estar preparado para reconhecer os posicionamentos ideológicos, assim como seus objetivos e suas manipulações. E isto está também voltado à Filosofia e às outras ciências, tanto naturais quanto humanas, já que o sujeito precisa duvidar, estranhar, estar curioso para compreender todo e qualquer fenômeno, aparentemente, natural, óbvio. Para tanto, a problematização, tão conhecida nos meios pedagógicos, auxiliará na atividade de formulações de questões, com uso de termos que fazem parte do vocabulário dos alunos. É o que se chama mediação. O professor precisa buscar estratégias de ensino adequadas aos jovens e não focar no caráter, puramente, científico da Sociologia. Para apresentar temas,

mesmo que sejam relevantes aos alunos, é preciso atrair a atenção, despertar a curiosidade. Muito mais dificuldades se têm neste estado atual do comportamento das pessoas, onde a complexidade é ainda maior, tanto nas estruturas sociais, quanto nas políticas. Por isso, se está buscando propostas que implementem a disciplina no Ensino Médio, já sem o apoio de uma tradição que resgataria experiências. 35.2 Objetivos Aguçar o senso crítico do educando, afim de que este possa se apropriar dos elementos necessários (conceitos, métodos e práticas sociológicas) para que haja uma substancial e qualitativa mudança na leitura do mundo que lhe permita perceber a realidade social, não como algo estanque, mas como um processo dinâmico, onde “... o homem, ao transforma – lo, transforma a base material da reprodução da vida humana e a si mesmo”. E neste processo, se perceba e se assuma como agente da transformação da realidade social. 35.3 Conteúdos Estruturantes A relação dos itens programáticos compõe temas fundamentais, porém, dificilmente trabalháveis na íntegra devido à carga horária. Daí, ser bem sucedido o professor que seleciona um tema conforme a realidade dos alunos, da comunidade onde vivem, do trabalho que executam. Enfim, é possível relacionar cada um dos temas com os interesses dos alunos. E interconectar o trabalho de um tema com teorias e

conceitos

continuamente,

sociológicos, esclarecendo

ambos a

em

seu

diversidade

pensamento, suas explicações e pontos de vista. •

Construção do conhecimento o Senso comum e conhecimento científico

contexto de

histórico,

construções

do

o Ciências sociais e a definição de Sociologia o Reflexão sobre problemas sociais •

Instituições Sociais o Socialização o Funções sociais o Papéis Sociais o Interação

•

Cultura o Cultural x Natural o Antropologia o Diversidades culturais: igualdade x diferenças o Cultura popular o Cultura do consumo: indústria de consumo o Manifestações culturais ( folclore, valores, arte)

•

Trabalho/ globalização/ classes sociais o Histórico das diferentes atividades humanas e a idéia de trabalho o Sociedade

capitalista

e

forma

de

trabalho:

taylorismo,

fordismo e toyotismo. o Conceito de alienação o Sociedade globalizada: novas relações de produção e suas conseqüências. o Desemprego e exigências profissionais. o Características econômicas, políticas e culturais. o Exclusão social. o Nova ordem mundial e Brasil. o Brasil: ícone das desigualdades. o Cotidiano e qualidade de vida.

•

Poder, política e ideologia. o Conceitos: política, poder e autoridade. o Funcionamento do Estado no Brasil – poderes. o Democracia: formas diretas e indiretas de participação.

•

Movimentos Sociais o Históricos e características o Análises sociológicas dos principais movimentos sociais do país. o Cidadania, educação e participação.

35.4 Metodologia O ensino de Sociologia deve estar associado aos eixos “natureza, espaço, cultura e tempo”, em que priorize o trabalho do homem, que produz seu modo de vida, no tempo e no espaço, a partir de suas relações com outros homens. Nessa disciplina o professor deve ser o mediador entre o conhecimento que o aluno traz, sua vivência, e o conhecimento formal, onde a compreensão dos conceitos seja dominada. Assim, o trabalho a ser desenvolvido deve ser variado incluindo pesquisas

de

campo,

bibliográficas,

desenvolvimento

de

projetos

interdisciplinar, além de momentos em que os assuntos são expostos pelo professor como momento de diálogo em que o aluno passa a expor suas idéias. Também, atividades em que envolvam debates e análises de situações do cotidiano, permeado por leituras específicas de Sociologia para a compreensão da realidade social. O trabalho de pesquisa de campo vinculado ao desenvolvimento e domínio de conceitos característicos da disciplina serve como ocasião em que os alunos poderão analisar e interpretar a realidade comparando com o conhecimento teórico e tomar uma posição mais crítica. Também os

projetos, que a partir de um problema presente no cotidiano, os alunos busquem formas de resolve – lo, proporcionando o desenvolvimento de habilidades para a mudança de atitude frente às situações, colocando – os como agentes no processo de aprendizagem. Essa forma de trabalho pode envolver os conhecimentos de outras disciplinas, como a História, a Geografia e a Filosofia. No trabalho pode – se usar recursos visuais para enriquecer os momentos de análise e reflexão dos assuntos desenvolvidos, além de sintetizar e caracterizar as relações sociais, extraindo o saber, o pensar e o agir sobre o meio, para se atingir um nível de compreensão mais organizado, com uma consciência política mais apurada frente às necessidades sociais. 35.5 Avaliação A avaliação é um processo que deve ser contínuo, a fim de acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A avaliação também deve ser analisada incluindo situações em que professor possa observar o desenvolvimento dos alunos, podendo ser nos trabalhos em grupos, nas participações das atividades, na exposição de argumentos, nos debates, além da utilização de instrumentos avaliativos mais formais como os testes escritos. Nesse aspecto, pode – se destacar as atividades em que dadas às situações os alunos possam expor seus raciocínios e poder de argumentação, sendo isto, a fonte para o professor analisar se seus objetivos estão sendo alcançados quanto à questão de reflexão crítica, bem como, uma oportunidade para que ele reveja seu trabalho, mudando sua metodologia quando haver necessidades. 35.6 Referências Bibliográficas ARCO VERDE. Yvelise Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. SEED – PR, 2006.

MEC. Conhecimentos de Sociologia. In: Ciências Humanas e suas Tecnologias: orientações curriculares para o ensino médio; vol. 3. ] MORAES, Amaury César; GUIMARÃES, Elisabeth da Fonseca; TOMAZI, Nelson Dacio (consultores). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Basca, 2006. PARANÁ. Identidade no Ensino Médio. SEED, 2006. _________Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. SEED, 2006. SCURO, Pedro. Sociologia: Ativa e Didática. São Paulo: Saraiva, 2004. TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000. DURKHEIM. E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. OLIVEIRA. Pérsio Santos De. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2004. TORRE. M. B. L. DELLA. O Homem e a Sociedade - Uma Introdução à Sociedade: Companhia Editora Nacional. São Paulo. 1977. VIEIRA. Liszt. Direito, Cidadania, Democracia: Uma Reflexão Crítica. In: Revista Direito Estado e Sociedade (periódico semestral). Visitado em 01/09/2006.http://www.pucrio.br/sobrepuc/depto/direito/revista/online/re v09_liszt.html

36 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês 36.1 Ementa Perceber a língua como constituindo o mundo do indivíduo, e não como um meio transparente e neutro de dar nomes aos fenômenos que percebemos no mundo. Ela se apresenta como espaço de construções discursivas, de produção de sentidos indissociável dos contextos em que ela

adquire

sua

materialidade,

inseparável

das

comunidades

interpretativas que a constroem e são construídas por ela. A língua adquire uma carga intensa, e passa a ser vista como um fenômeno carregado de significados culturalmente marcados. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entretenimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui concebida como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela) que se percebe e se entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que se conhece. A LEM apresenta-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos de construção da realidade, possibilitando maneiras diferentes de produzir sentidos e de se perceber no mundo. Ensinar e aprender línguas é também aprender e ensinar percepções de mundo

e

maneiras

de

construir

sentidos,

é

formar

sub,

independentemente do grau de proficiência adquirido. Ao aprender uma LEM, aprende-se a perceber as possibilidades de construção de significados, bem como a elaboração de procedimentos interpretativos e a construção de sentido do e no mundo. A LEM colabora na formação para a cidadania. Isto significa priorizar as questões educacionais sobre as técnicas instrucionais;

significa manter como referência o papel de educadores que forma subjetividades ao ensinar maneiras de produzir entendimentos da realidade, de construir significados, de entender o mundo. Há possibilidade de utilizar a LEM em situações de comunicação, viabilizando a inserção dos educandos na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. O aprendizado de uma LEM pode proporcionar consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana. Ao utilizar uma LEM na interação com outras culturas, os educandos podem ser levados à reflexão sobre a língua como artefato cultural, como um produto que constrói e pode ser construído por determinadas comunidades que reagem a determinados acontecimentos com bases em histórias e contextos específicos. Podem reconhecer as implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente em diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os significados são social e historicamente construídos e passíveis de transformação. As LEM são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. 36.2 Objetivos

O aprendizado deve dar ao educando subsídios suficientes para que seja capaz de compreender e se fazer compreendido na LEM, de maneira a vivenciar formas de comunicação que lhe permitam perceber a importância deste conhecimento. A aquisição desse conhecimento será viabilizada por: •

Experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe

possibilitem

estabelecer

relações

entre

ações

individuais e coletivas •

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita

•

Compreender que os significados sociais e historicamente construídos são passíveis de transformação na prática social

•

Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade

•

Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural,

constatando

seus

benefícios

para

o

desenvolvimento cultural do país •

Ampliar a visão de mundo do educando, contribuindo para que se torne cidadão mais crítico e reflexivo

•

Compara sua própria língua com a LEM estudada

•

Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de outros povos

•

Encorajar o uso da língua em contexto; estimular a socialização dos alunos por meio da realização de projetos

•

Possibilitar

o

desenvolvimento

de

espírito

crítico,

capacidade de análise e noções de cidadania •

Estabelecer vínculo entre conhecimento e realidade

•

Construir noções de solidariedade e cooperação

•

Desenvolver curiosidade a respeito do “diferente”

•

Reconhecer a existência da pluralidade cultural; descrever as características peculiares de sua própria cultura

•

Estimular a percepção de que regras, normas, datas, etc, variam de um país para outro

•

Incentivar o melhor aproveitamento do tempo através da organização de uma agenda semanal

•

Usar

o

preparo

de

uma

bagagem

de

viagem

para

desenvolver no aluno o senso de organização e de responsabilidade; levar o aluno a reconhecer num texto em

inglês, informações que ele já possui em língua portuguesa

36.3 Conteúdos Por Série/ano 36.3.1 1º Ano -

Apresentações

-

Cumprimentos, apresentações e despedidas

-

Simple

present:

affirmative,

interrogative,

negative,

imperative forms (do/does) -

Present continuous – past continuous

-

To have, possessive case / possessive pronouns

-

Prepositions: about, to, of, in, on, at, for, before, after, from

-

Use of can – do – expressing abilities

-

Objects Pronouns / subject pronouns

-

Realtive pronouns: who, which, what

-

Simple past: affirmative, interrogative, negative

-

Regular and Irregular verbs (did)

-

To be + going to – will – won’t

-

Modal verbs: can, could, will, would, shall, should, ought to, have to, must – affirmative, interrogative, negative

-

Phrasal verbs: get back, get off, get on with

-

Comparative degree: iguality, inferiority, superiority – use of as… as, not so … as, less, few more

36.3.2 2º Ano -

Revisão do verbo to be

-

Superlative; simple past: interrogative and negative

-

Indefinite

pronouns:

some,

any,

no,

none,

every,

something, anything, nothing, somebody, anybody, nobody, no one -

Relative pronouns: who, which

-

That: conjunction

-

Prepositions: between, among, since, for, in, of, on, by, inside, about, into, out of, under, over

-

False friends: expert / smart, notice / news, faculty / college, retire / take, push / pull, data / date, sort / luck, large / wide, costume / habit

-

Phrasal verbs: look, look at, look after, look for

-

Plural of nouns

-

Adjetives

-

Adverbs

-

Simple future / future continuous

-

Present perfect / present perfect continuous

-

Past perfect / past perfect continuous

-

Modal verbs: may, might, need

-

Either – or / neither … nor

-

Instead of / in spite of

-

Anomalous verbs: used to, to be used to

36.3.3 3º Ano -

Modal verbs – could / would / use of the -ing form / such as yet; should / ought to – both … both and must

-

Present perfect in contrast with simple past

-

Indefinite part action: since for…

-

Present perfect continuous: almost / nearly, so that, until, once, however, only

-

Passive voice: structures

-

Past tense / past perfect

-

Review activities

-

Texts from vestibular

-

Since, just, for, already, yet, ever, never

-

Possessive pronouns

-

Indirect speech (order or request; questions)

-

Would rather / had better / so much

-

Relative pronouns

-

False friends: parents / relatives, intend / pretend, fabric / factory, novel / soap opera, actual / present, authem / hino, antenna / antena, ore / gold

36.4 Metodologia A discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de respeito à diversidade cultural, de crenças e de valores, apresenta-se o texto como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas discursivas, pensando que o falante/escritor tem papel ativo na construção do significado da interação, bem como o seu interlocutor. As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com o texto; o professor lê o texto em voz alto, apontando ora para imagens ou ilustrações, ora para palavras escritas realizando perguntas aos educandos. Há possibilidades de se fazer discussões orais sobre sua compreensão, produzir textos orais, escritos e/ou visuais. A utilização de recursos visuais auxiliará o trabalho pedagógico em sala de aula, uma vez que auxiliam o educando no processo de inferência sobre o tema e sentidos do texto. Podem ser: visuais, orais, cognitivos, áudios. O conhecimento lingüístico auxilia no processo ativo de construção de sentidos, relacionando a informação nova ao conhecimento adquirido ao longo da vida. A leitura é um processo de negociação de sentidos, de contestação

de significados possíveis. A gramática relaciona-se ao entendimento dos procedimentos para construção de significados na LEM. Os alunos sujeitos reconhecem que os textos são representações da realidade

e

que

tais

representações

são

construções

sociais,

possibilitando-lhes assumir uma posição mais crítica em relação aos textos. Eles poderão rejeita-los ou reconstruí-los, a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes atribuem coerência através da negociação de significados. Além da leitura, produção de textos orais e escritos e uso de recursos audiovisuais, os encaminhamentos metodológicos da LEM para o ensino médio, podem ainda receber colaboração nos seguintes pontos: -

Estímulo à elaboração de discurso a respeito dos contextos em que os alunos se acham inseridos, bem como ao reconhecimento da diversidade e pluralidade cultural

-

Ativação de conhecimento e experiência prévia dos alunos

-

Participação dos alunos na construção de significados

-

Envolvimento dos alunos em atividades de interação com ênfase no processo de aprendizagem cooperativa

-

Atividades que estimulem o aluno a trazer a sua vivência para a sala de aula e a compartilha-la com colegas e professores; incentivo ao espírito de solidariedade e colaboração em diversos momentos, tais como : trabalhos em grupo e em pares, discussões

-

Desenvolvimento

das

habilidades:

listening,

speaking,

reading, writing – significativas para os alunos -

Desenvolvimento

de

estratégias

de

aprendizagem

referentes às quatro habilidades acima mencionadas -

Estímulo à realização de tarefas interdisciplinares

-

Desenvolvimento de atividades com temas transversais

Tais encaminhamentos metodológicos podem ser auxiliados ao se

trabalhar textos que apresentam um grande número de palavras transparentes é interessante, com turmas iniciais, pois auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em LEM sem muito conhecimento da língua. Outra proposta que auxilia a conscientização da linguagem é apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua conscientização. A promoção da consciência lingüística poderá ser estimulada após a leitura de um texto com frases complexas, oferecendo aos alunos uma lista de frases e suas respectivas traduções e pedir que observem como as duas línguas se diferem nos dois idiomas. O professor, ao trabalhar o texto em seu contexto social de produção, deve selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua. Numa perspectiva discursiva, o conhecimento formal de gramática

deve

ser

decorrente

de

necessidades

específicas

dos

educandos, a fim de que possam expressar-se ou construir sentidos com os textos. É necessário que os professores de LEM explorem com seus alunos os diversos tipos de textos, comparando: as unidades temáticas, lingüísticas e composicionais de um texto com outros textos e construindo a sua estrutura a partir das reflexões em sala de aula; textos de países que falam o mesmo idioma estudado na escola e observar aspectos culturais

que

ambos

veiculam;

textos

publicados

nacional

e

internacionalmente sobre um mesmo tema e observar as abordagens de tais publicações e, as estruturas fonéticas, sintáticas e morfológicas da língua estrangeira estudada com a da língua materna. É importante destacar que o trabalho com a produção de textos na aula de LEM é um processo dialógico ininterrupto, no qual escreve-se sempre para alguém e de quem se constrói uma representação. O aluno é agente do processo de ensino e de aprendizagem e cabe ao

professor

instiga-lo

a

buscar

respostas

e

soluções

aos

seus

questionamentos, necessidades e anseios relacionados à aprendizagem. Com isto a aula de LEM possibilita aos educandos os conhecimentos dos valores estabelecidos nas e pelas comunidades de que querem participar. Cabe ainda ao professor propiciar aos alunos situações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de um olhar crítico que reflita sobre essas

mesmas

comunidades,

fomentando

a

transformação

e

o

alargamento dos procedimentos utilizados para a produção de sentidos. Cabe ao aluno conhecer e entender a cultura do outro para ter um bom desempenho ao usar a língua, incluindo reflexões sobre a cultura nativa e a cultura-alvo. Isto lhe propiciará ir ao encontro de outras línguas e culturas. Daí, espera-se o surgimento da consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando assim o domínio lingüístico que ele próprio possa vir a ter. 36.5 Avaliação

Compreende-se a avaliação como instrumento facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas àqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos acima explicitados sejam alcançados. Nessa

perspectiva,

o

envolvimento

dos

sujeitos

alunos

na

construção do significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. Caberá

ao

professor

observar

a

participação

ativa

dos

alunos,

considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; interação dos alunos com o material didático; nas conversas em língua materna e na LEM estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e de idéias. O aluno envolvido no processo de avaliação é também um

construtor do conhecimento. Ele precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Há que se considerar ainda na avaliação processual da prática pedagógica, outras

formas de avaliação: diagnóstica e formativa,

articulando-as com os objetivos e conteúdos definidos nas escolas a partir das

concepções

e

encaminhamentos

metodológicos

apresentados

anteriormente. 36.6 Referências Bibliográficas ARROYO, Miguel Gonzáles. Trabalho – educação e teoria pedagógica. In: FRIGOTTO, Gardênio (org.) Educação e Crise no trabalho: perspectivas de final de século. 6a ed. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 138-165. BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Parâmetros curriculares nacionais - Língua estrangeira. Brasília, 1998. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Deliberação no. 08 de 15 de dezembro de 2000. Estabelece normas para a educação de jovens e adultos – EF e EM. Conselheiro: Orlando Bogo. Diário oficial do estado do Paraná. Curitiba, 20 dez. 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 30 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. GIMENEZ, Telma. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental: línguas estrangeiras modernas – questões para debate. In: PARANÁ, Secretaria de estado da educação. Diretrizes curriculares da rede de educação básica do estado do Paraná: LEM. 2005. PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of colonialism. London: Routledge, 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna. 2006. PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR – EJA – 2006.

SACRISTÁN, José Gimeno. Escolarização e cultura: a dupla determinação. In: SILVA, Luiz Heron et al. (org.) Novos mapas culturais, novas perspectivas educativas. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 34-56.