Artigo - 2001 - Aulamagistral-unisinos-duas Mudanças Estruturais Na Educação à Distância - Otto Peters

Duas Mudanças Estruturais na Educação à Distância: Industrialização e Digitalização Aula Magistral - UNISINOS, 11 de setembro de 2001

Profº Dr. Otto Peters FernUniversität Hagen - Alemanha Resumo Esta palestra trata de duas mudanças estruturais significativas da educação: da aprendizagem tradicional para a aprendizagem a distância e da aprendizagem à distância para a aprendizagem online. A primeira se caracteriza pela óbvia e conseqüente “industrialização” da educação que ainda exerce influência, especialmente em universidades abertas. Também os aspectos da neo e pós-industrialização vão ocupar nossa atenção – principalmente por razões teóricas. A segunda mudança estrutural é examinada mediante uma interpretação comparativa de espaços de aprendizagem reais e espaços de aprendizagem virtuais. O espaço de aprendizagem virtual atrás da tela de um monitor pode ser subdividido em pelo menos dez espaços de aprendizagem diferentes. Graças à situação tecnológica especial de um computador pessoal, eles possibilitam atividades educacionais específicas. Algumas delas parecem incomuns, quando não estranhas, para a compreensão tradicional de aprendizagem. As situações de ensino e aprendizagem nesses espaços virtuais são estruturalmente diferentes das situações correspondentes em espaços reais. Portanto, preenchêlos com atividades baseadas em modelos tradicionais de educação é inadequado e, em algumas áreas, causaria confusão. Levanta-se a pergunta de se os novos espaços de aprendizagem podem ser reconhecidos e entendidos de uma maneira tecnologicamente específica e, ao mesmo tempo, tornar-se úteis para finalidades genuinamente educacionais. Os possíveis benefícios educacionais de cada um dos dez espaços de aprendizagem virtuais são esboçados e relacionados uns com os outros. Disso podem-se derivar comportamentos de ensino e aprendizagem que, em alguns pontos, discrepam decisivamente dos comportamentos vivenciados em espaços de aprendizagem reais. Se essas discrepâncias são usadas junto com as vantagens incontestes do ambiente de aprendizagem digital, pode-se criar um novo modelo de aprendizagem autônoma e autocontrolada que esteja orientada de acordo com os modelos educacionais de “aprendizagem por meio da descoberta” e “aprendizagem por meio da solução de problemas” e com o exemplo do acadêmico que pesquisa de forma independente. Esse tipo de modelo será, muito provavelmente, apropriado e desejável para a aprendizagem na era da informação.

“O princípio da autonomia da aprendizagem se realiza em espaços de aprendizagem baseados em multimídia, porque neles os indivíduos podem continuar a aprender ainda mais por sua própria conta, sem ajuda e assistência de fora. Eles chegarão a um estágio de autodeterminação a partir do qual poderão controlar sua própria aprendizagem. Uma tarefa fundamental das futuras políticas educacionais é tornar esse estágio atingível para todo o mundo”. (Gottwald e Sprinkart 1998, p. 56). O objetivo geral desta palestra é demonstrar que a educação a distância constitui uma forma distinta de aprendizagem que é fundamentalmente diferente em termos estruturais, em parte por causa de sua acentuada dependência da tecnologia. Essa diferença tem conseqüências pedagógicas de amplo alcance das quais deveríamos estar conscientes e levar em consideração na prática, teoria e pesquisa da educação à distância. Aprendizagem e ensino industrializados O impulso para interpretar a educação à distância como uma forma industrializada de aprendizagem e ensino, ou como a mais industrializada forma de aprendizagem e ensino, já veio há mais de 30 anos (Peters 1967). Desde então, o interesse pelo assunto jamais decresceu, tendo, pelo contrário, aumentado. Em anos recentes, a discussão sobre esse aspecto da educação a distância até se intensificou, especialmente sob a influência de tendências mais recentes, como, por exemplo, a neo-industrialização e a pós-industrialização (Peters 1989, Peters 1994, Campion 1993, Farnes 1993, Raggatt 1993, Rumble 1995a, 1995b, 1995c). Essa discussão é,

pois, de alguma importância porque o aspecto da industrialização não se encontra na literatura pedagógica com referência a nenhuma outra forma de aprendizagem e ensino. Isso sublinha mais uma vez o caráter especial, a estrutura pedagógica especial da educação à distância. Todos vocês conhecem o slogan, mencionado com freqüência em nossa literatura, que diz que a educação à distância é “a forma mais industrializada de educação”. Por que há tanta reação a esse slogan no mundo? Por que ele é discutido com tanta freqüência por tantos autores? Na década de 1960, a educação à distância ainda estava sendo ignorada ou desconsiderada pela pedagogia, apesar do fato de que, mesmo naquela época, ela tinha uma história de 70 anos atrás de si. Na verdade, ela ainda era uma terra incógnita – um território desconhecido – para a pesquisa. Por conseguinte, foi difícil para mim examinar essa forma de aprendizagem e ensino, e mais ainda transformá-la em objeto de pesquisa acadêmica. Entretanto, face ao crescente interesse, estava mais do que na hora de que suas vantagens e deficiências pedagógicas fossem reconhecidas e que as pessoas se conscientizassem de suas características especiais. É claro que ela podia ser descrita usando categorias pedagógicas tradicionais. Mas tentativas dessa natureza (Peters 1967) não foram satisfatórias. Em última análise, todas as abordagens teóricas tentativas dessa espécie definiam a educação à distância meramente como uma forma especial do estudo tradicional, embora ela se distinga disso em grau considerável. A fim de captar e entender o que era especial e “essencial” em relação à educação à distância, foi necessário olhar suas óbvias diferenças estruturais. Foi útil, neste sentido, examinar as razões e circunstâncias de sua criação. Pode-se, por exemplo, perguntar por que o ensino a distância desenvolveu-se, em meados do século 19, fora das instituições que o estado estabelecera para educar e formar seus cidadãos. Por que ele conseguiu adquirir mais importância nas décadas seguintes, embora nunca tivesse sido tencionado, nem desejado e muito menos planejado pelas pessoas responsáveis pela educação? Neste caso observamos a influência de uma variável econômica, a saber, o impacto da industrialização. Os bens não eram mais produzidos de modo artesanal, e sim de forma industrial. O que significa isso? Se lançarmos um olhar retrospectivo sobre os primórdios da educação a distância, toparemos com as primeiras indicações da natureza estrutural diferente da educação à distância. Com efeito, deparamo-nos com uma diferença fundamental. No caso da educação à distância, as verbas não deveriam ser aplicadas, como é usual na educação estatal, de modo que as pessoas pudessem ser educadas e formadas; não, as pessoas deveriam aprender de modo que a instituição que oferecia a instrução pudesse ganhar dinheiro; em outras palavras, pudesse obter lucro. Havia razões comerciais para a criação da educação à distância. Seus pioneiros eram empresários e homens de negócios. Isso não nos lembra de preocupações ou interesses muito modernos? Muitas universidades americanas usam instrução online principalmente com a finalidade de aumentar sua receita. Havia, porém, mais um indicador: como homens de negócios, os primeiros operadores de escolas por correspondência, na época em que a industrialização começou a florescer, reconheceram as extraordinárias oportunidades que estavam à disposição das pessoas que não se davam mais por satisfeitas com os métodos tradicionais de aprendizagem e ensino, mas estavam dispostas a usar os métodos novos e extremamente bem-sucedidos da produção de bens industriais no processo de aprendizagem e ensino. É difícil imaginar como a completa mudança nos métodos de aprendizagem e ensino poderia ter sido mais radical: antes, tudo que dizia respeito ao ensino estava nas mãos de uma única pessoa, agora, havia uma divisão de trabalho – por exemplo, o planejamento, o desenvolvimento e a apresentação da matéria, bem como a correção das tarefas, eram agora feitos por pessoas diferentes em ocasiões diferentes e em locais diferentes. O desenvolvimento de cursos ou aulas por escrito antes do início do ensino propriamente dito, tornou-se cada vez mais importante, e correspondia ao planejamento da produção em centros de pesquisa e desenvolvimento de empresas altamente industrializadas, o qual também era executado por especialistas particularmente qualificados. Enquanto que antes os professores haviam usado literalmente sua presença física para apresentar a matéria, isso agora era feito de forma mecanizada (e mais tarde automatizada). Enquanto que antes o ensino havia sido individualizado em grande medida pela personalidade do professor, agora ele passou a ser padronizado, normatizado e formalizado. Enquanto que anteriormente o ensino havia sido sempre um “acontecimento” singular na experiência subjetiva dos participantes em interação com um grupo de aprendizagem, ele agora passou a ser objetivado, era oferecido a todos os participantes de um determinado curso da mesma forma e podia ser repetido à vontade. A conseqüência mais importante da objetivação foi que o ensino tornou-se um produto que podia ser alterado e otimizado, e sobretudo vendido, e – de maneira muito típica – não apenas localmente, mas em qualquer parte, assim como um produto manufaturado industrialmente. Com efeito, as pessoas começaram a divulgar o produto “ensino” e a abrir mercados transfronteiriços para melhorar seus resultados comerciais.

Mudanças estruturais relevantes Por causa dessas características estruturais, o ensino à distância nos séculos 19 e 20 difere em aspectos decisivos do ensino cara a cara tradicional com um grupo de aprendentes. Seus organizadores racionalizaram o ensino num grau bem maior do que era comum no ensino tradicional. Para fazer isso, eles usaram máquinas – a impressora, para fazer uso dos benefícios da produção em massa, e mecanismos de transporte, para distribuir a instrução, e também procuraram obter o maior número possível de alunos (como clientespagadores), e de fato o número de alunos era tido como prova de sucesso. Todas essas características especiais tornam óbvio o fato de que, nessa época, o ensino à distância deve, em termos estruturais, ser considerado um sistema fundamentalmente distinto de aprendizagem e ensino. Isso justifica que o vejamos, com efeito, como a forma mais (intensivamente) industrializada de aprendizagem e ensino. Se aplicamos esse quadro de referências, o tradicional ensino em sala de aula faz parte de um período pré-industrial, o período artesanal. Universidades de ensino à distância O conceito de ensino industrializado foi confirmado pelo trabalho das universidades de ensino a distância que foram fundadas desde a década de 1970 em muitos países, sobretudo na Universidade Aberta do Reino Unido. O que havia de tão espetacular no trabalho dessas novas instituições? A aplicação do princípio da produção em massa e do consumo em massa de bens ao ensino acadêmico. Não é por acaso que as universidades de ensino à distância estão entre as maiores universidades de seus respectivos países: em alguns casos, elas se vêm às voltas com centenas de milhares de estudantes. Dessa maneira, elas contribuem para o processo mundial de transformação que está tornando a formação acadêmica acessível não só à elite da sociedade, como antes, não só a jovens da classe média, mas ao maior número possível de pessoas que estão dispostas e em condições de iniciar uma educação de nível superior. Neste ponto nos tornamos conscientes de uma forte missão humanitária inerente à tradição da educação à distância. Esse é apenas um exemplo da inter-relação de variáveis no “campo pedagógico” mencionado no início. A composição cambiante de alunos – um número crescente deles são mais velhos e exercem uma atividade remunerada – é outra variável. E o tremendo impacto de métodos de produção industrializada é uma terceira. Todas as três contribuíram para uma significativa mudança de paradigmas de aprendizagem e ensino. Neo e pós-industrialização Poder-se-ia objetar que vivemos numa sociedade que não é mais uma sociedade industrializada e que a interpretação da educação à distância com categorias da industrialização não é mais adequada. De fato, as sociedades industrializadas encontram-se agora num período de neo ou pós-industrialização. Mas quando se analisa a maioria das universidades de ensino à distância, ver-se-á que elas ainda aplicam princípios da industrialização. Por outro lado, é realmente estimulante perguntar-nos: como seria a educação a distância se elas aplicassem princípios da neo e pós-industrialização? Comecemos com a neo-industrialização. Trata-se de uma reação a mudanças na sociedade e especialmente na demanda: as pessoas querem comprar bens mais variados e específicos e dispor de poder aquisitivo suficiente. Por isso, os objetivos mais importantes são: constante inovação e variação de produtos, bem como elevada variabilidade de processos. Na educação à distância, isso não significaria cursos longos que duram anos, e sim muitos cursos “menores” de curta duração que podem ser alterados e renovados rapidamente. Isso significa mais orientação pelos alunos e ativação dos aprendentes. E significaria que as estruturas institucionais para o desenvolvimento de cursos não são mais fixas, e sim variáveis. Os princípios bem conhecidos da pós-industrialização são: retira-se a divisão avançada de trabalho, busca-se a descentralização, pequenos grupos de trabalho são responsáveis por todo o processo de produção e distribuição; reduzida produção em massa, os bens não são mais mantidos no estoque, mas entregues just in time e mediante pedido. Os empregados têm de ser altamente qualificados, mais flexíveis, versáteis. A hierarquia organizacional é nivelada. Para a educação a distância, isso significaria: pequenos cursos variáveis são desenvolvidos, produzidos e distribuídos por grupos de funcionários altamente competentes que são relativamente independentes e inteiramente responsáveis pelo sucesso de seus cursos. A descentralização irá fortalecer e incrementar as atividades em centros de estudos. Embora a aplicação dos dois conceitos ainda pareça ser um possível desenvolvimento do futuro, elementos deles já podem ser vistos no mundo da educação à distância – especialmente na educação contínua.

Digitalização Hoje em dia estamos presenciando outro processo de mudança estrutural básica da educação à distância, causado e influenciado pela industrialização intensificada e incrementada. Refiro-me à transição da mecanização para a automação em ambientes de aprendizagem digitalizados. Em primeiro lugar, eu gostaria de conscientizar e até de convencer vocês de que existe uma vasta diferença entre espaços de aprendizagem reais tradicionais e espaços de aprendizagem virtuais. Isso é importante porque nos ajuda a entender por que poderia ser benéfico e até necessário inovar drasticamente os processos de aprendizagem quando se usa a internet para fins de aprendizagem. Adaptações cuidadosas não serão suficientes. Olhemos, primeiramente, os espaços de aprendizagem reais, como, por exemplo, salas para aulas expositivas, salas para seminários, salas em faculdades ou escolas. Todos nós estamos intensivamente familiarizados com eles pois somos produtos do que aconteceu nesses espaços de aprendizagem. Mas alguma vez já pensamos sobre as funções principais e fundamentais desses espaços de aprendizagem técnica tradicionais? Basicamente, eles foram planejados, construídos e desenvolvidos para atingir um objetivo principal: proporcionar locais convenientes onde alunos e professores possam encontrar-se cara a cara, reunir-se, viver e aprender juntos. A convocatio (convocação e reunião) era o princípio organizacional básico da universidade medieval e o é de todas as universidades situadas num campus hoje em dia. A razão disso era que nessa época o ensino era – e ainda é hoje – basicamente um processo oral. Não havia outra possibilidade para a instrução oral exceto reunir-se, a fim de falar e de ouvir uns aos outros. Os espaços de aprendizagem reais representam a tecnologia do ensino e da aprendizagem tradicionais. O tamanho e as proporções das salas eram adaptados às exigências de certos formatos de ensino oral. Pensem especificamente neste auditório aqui, que é simplesmente uma sala real que serve para ouvir oradores ou palestrantes. Esses espaços de aprendizagem tradicionais têm propriedades específicas e importantes: as atividades de aprendizagem têm de ser fixas em termos de tempo e localização. Esses espaços protegem de perturbações externas, facilitam a formação de grupos, possibilitam experiências de convívio, sentimentos de pertença e a aspiração e busca comuns de conhecimento. Mas isso não é tudo. Interpretações ecopsicológicas mostram que há, de fato, uma interação entre os espaços de aprendizagem reais e os estudantes. Os alunos absorvem seus incentivos, não só através dos olhos, mas de todos os seus sentidos. Isso induz sentimentos, associações e atitudes. De algum modo, eles também influenciam a forma e os conteúdos da interação dos estudantes. Não admira que esses espaços reais tenham criado as precondições para estratégias, técnicas, procedimentos de ensino e aprendizagem muito específicos que foram desenvolvidos. A lectio e a disputatio eram as formas medievais que ainda existem e prevalecem como aula expositiva e discurso científico. Deveríamos estar conscientes do fato de que essas estratégias desenvolveram-se num longo processo histórico que remonta a suas origens sagradas em tempos arcaicos. E deveríamos dar-nos conta de que toda a instrução em espaços de aprendizagem reais se baseia em experiências históricas e na tradição de determinadas culturas de aprendizagem, de culturas de aprendizagem oral. Se focalizarmos os espaços de aprendizagem virtuais, confrontamo-nos com um cenário inteiramente diferente. Imaginem, todas as propriedades mencionadas até agora desapareceram. Atrás da tela do monitor há uma esfera ilimitada, incompreensível que se estende além de todos os locais de aprendizagem familiares e pode abranger o mundo e até o cosmo. O tempo e os locais não são fixos. Esse espaço incomensurável não está cerrado, não está protegido, as pessoas e os objetos não são relativamente fixos, e sim flutuantes e transitórios. Mudam com freqüência e rapidez. Eles flutuam. Os alunos não interagem cara a cara em grupos, mas têm de entrar em contato com colegas que estão em algum outro lugar. Assim, os aprendentes não estão estreitamente vinculados uns com os outros. Os estudantes não falam e ouvem, mas lêem e escrevem. Mas há algo mais importante ainda: não há um ambiente real com o qual os alunos possam interagir e estabelecer relações. E a dimensão histórica se perde inteiramente. Em minha opinião, esses espaços virtuais de aprendizagem diferem tão extremamente dos espaços reais de aprendizagem, que um choque de reconhecimento toma conta de qualquer pessoa que reflita com atenção e seriedade sobre eles. Por que focalizo essa diferença particular? Porque estamos confrontados com um problema pedagógico fundamental aqui. Será adequado, admissível ou recomendável transplantar métodos de aprendizagem que foram desenvolvidos em espaços reais para espaços virtuais? Em outras palavras: podemos reproduzir formas de aprendizagem e ensino que são inerentes a espaços de aprendizagem reais? Todos nós sabemos com quanta freqüência isso está sendo feito. Poderiam métodos de aprendizagem específicos de nossa tradicional cultura de aprendizagem predominantemente oral, ser transplantados para uma cultura de aprendizagem

predominantemente literal? Será que não nos deparamos com graves incompatibilidades estruturais ao fazer isso? Não será necessário definir a aprendizagem de maneira nova ao usar a internet? Em última análise, creio que é óbvio que a aprendizagem em espaços virtuais exige estratégias que sejam específicas de seus ambientes de aprendizagem digitalizados! Neste ponto, é claro, surge o seguinte problema: qual poderia ser a estrutura pedagógica da aprendizagem na internet? As respostas não podem ser encontradas se recorrermos aos métodos com os quais estamos familiarizados em virtude de nossas experiências em escolas e universidades. Não, precisamos abrir caminhos novos. Deveríamos analisar o ambiente de aprendizagem digitalizado cuidadosamente sob perspectivas pedagógicas inovadoras. Deveríamos perguntar-nos: quais são as possibilidades tecnológicas que podem ser exploradas para fins de aprendizagem? Grosso modo, temos de concentrar-nos em quatro funções técnicas que nos proporcionam um acesso rápido e onipresente a dados, uma comunicação rápida e onipresente em muitas formas específicas, bem como técnicas de processamento de dados e de armazenamento e recuperação de dados. Examinando-as mais de perto, podemos diferenciá-las mais ainda e focalizar nossa atenção nas seguintes funções técnicas mais específicas: Apresentação de dados e informações Obtenção de informações Comunicação Colaboração Exploração Armazenamento e recuperação de informações Multimídia Processamento eletrônico de textos (hipertextos) Simulação Realidade virtual

A maioria dessas funções são virtualmente desconhecidas de nossos praticantes e pensadores tradicionais da pedagogia. A tarefa com que nos defrontamos consiste em criar uma nova estrutura pedagógica que esteja deliberadamente baseada justamente nessas funções técnicas particulares. Isso pode ser feito interpretando-as pedagogicamente. O resultado é um catálogo das seguintes dez atividades pedagógicas:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Apresentação de textos, diagramas, gráficos e imagens para aprendizagem Obtenção de dados e informações Comunicação com outros alunos e tutores Colaboração em projetos de aprendizagem Exploração de informações necessárias para os aprendentes Documentação de resultados da aprendizagem Apresentação e recepção de conteúdos do aprendizado por multimídia Apresentação eletrônica de resultados da aprendizagem Aprendizagem mediante simulações e experimentos Aprendizagem mediante inclusão em espaços virtuais

Estas são atividades distintas que podem ser realizadas independentemente – cada uma num espaço virtual especial. Isso me induz a falar de dez espaços de aprendizagem virtuais nos quais essas dez atividades de aprendizagem virtual ocorrem. A tarefa com que nos defrontamos consiste em construir um sistema de aprendizagem que explore essas novas e inesperadas possibilidades desses espaços de aprendizagem e torná-las úteis para fins genuinamente pedagógicos. Isso pode ser difícil, pois algumas delas são incomuns, estranhas, quando não contrárias a nossa atual compreensão de aprendizagem. Se pensamos numa aula expositiva ou num monólogo do professor numa sala de aula – como essas formas de instrução combinam

com atividades como a obtenção de informações, o armazenamento, a recuperação e a apresentação habilidosa de resultados de aprendizagem na internet? Essa consideração mostra que temos de arriscar outra abordagem que pode ser incomum para muitas pessoas simplesmente porque elas carecem de experiências com as dez atividades pedagógicas que agora são possíveis em espaços de aprendizagem virtuais. Proponho que projetemos um novo modelo de aprendizagem combinando ou integrando algumas, muitas ou até todas essas atividades. Se fizermos isso, será melhor deixarmos para trás aquelas formas orais de aprendizagem que exigiam a presença de alunos e professores em horas e locais determinados. E faríamos bem em descartar o ensino expositivo e a aprendizagem por recepção que surgiram em espaços de aprendizagem reais e são típicos deles. Do ponto de vista pedagógico, esse modelo está ultrapassado agora, embora ainda tenhamos de nos ater a ele durante algum tempo por causa de uma poderosa tradição institucionalizada. O modelo que deveria ser favorecido e exigido em espaços de aprendizagem virtuais é bem diferente – de muitas formas até o oposto da instrução dirigida e dominada pelo professor. Refiro-me ao modelo do aprendente autônomo auto-regulado ou – para ser mais preciso e idealista – ao modelo último do pesquisador independente como erudito ou cientista. A aprendizagem na internet deveria ser interpretada como uma aprendizagem mediante descoberta, aprendizagem mediante atividades de pesquisa, um processo que se aproxima desse “objetivo último” de maneira lenta e gradual. É verdade que há algumas ou muitas pessoas, que ficam céticas neste ponto. A algumas isso até pode parecer uma visão romântica. Outras terão preconceitos entranhados contra esse modelo. Entretanto, somos encorajados a fazer isso pelas seguintes tendências na pedagogia da aprendizagem e do ensino, que só posso descrever mencionando algumas palavras-chave. Aponto para a Psicologia da Cognição, que se baseia no desenvolvimento individual do pensamento, para o Construtivismo, que interpreta a aprendizagem como o desenvolvimento individual e a constante mudança de estruturas cognitivas, e aponto para certos modelos da pedagogia da educação superior que enfatiza a orientação pelo estudante, a aprendizagem mediante descoberta, a auto-aprendizagem, a aprendizagem independente, a aprendizagem colaborativa, e a aprendizagem baseada em recursos ou subsídios. Transformação em possibilidades pedagógicas Deixem-me repetir: as novas oportunidades de aprendizagem autônoma surgem a partir da adição e integração de três tecnologias eletrônicas: a tecnologia de computador, de multimídia e de rede. Essas tecnologias, por sua vez, baseiam-se em tecnologias especiais para comunicação, transmissão, exibição, busca, acesso, análise, armazenamento, realidade virtual e gerenciamento. Juntadas, elas resultam em unidades com diferentes configurações com uma eficiência jamais vista antes. No espaço virtual, elas possibilitam o seguinte: Espaço virtual de aprendizagem 1: Apresentação de informações. Tradicionalmente, a aprendizagem é concebida como conseqüência do ensino, que tem de ser oferecido aos alunos, levado a eles de maneira “prescritiva” e “dado” a eles. Oferecer, apresentar, mostrar e ilustrar tornaram-se, portanto, um modelo educacional básico que estrutura e caracteriza as atividades de ensino e aprendizagem de um modo singular. O ambiente de aprendizagem digital pode ser considerado um meio insolitamente eficaz que assume, exerce e aperfeiçoa justamente essas funções. Isso aplica-se ao ensino expositivo e à aprendizagem receptiva. Entretanto, no marco da aprendizagem autônoma, auto-regulada, esse modelo pode ser usado pelo próprios estudantes. Eles podem oferecer e apresentar suas idéias, achados e argumentos com a ajuda da mesma tecnologia. Esse é o verdadeiro e inestimável progresso pedagógico. Espaço virtual de aprendizagem 2: Obtenção de informações. Com a ajuda de servidores e máquinas de busca, as informações podem ser buscadas em bancos de dados internos e externos, em páginas ou sites da internet, em bibliotecas, dicionários e revistas profissionais eletrônicas, encontradas e usadas. Essas fontes de informação, que estão disponíveis globalmente, podem ser acessadas pelos alunos de maneira fácil e rápida. Espaço virtual de aprendizagem 3: Comunicação distribuída. O correio eletrônico e os links de vídeo significam que discussões com professores e outros alunos, mas também com pessoas de fora e estranhos, podem ser buscadas e travadas a qualquer hora e de qualquer

lugar, e, dependendo da situação, em diversos níveis, desde simples bate-papos até os mais sofisticados discursos acadêmicos. Espaço virtual de aprendizagem 4: Colaboração distribuída. Com a ajuda da comunicação a que nos referimos aqui, uma série de importantes formas de planejamento, desenvolvimento e avaliação conjuntos torna-se possível a partir de qualquer local de forma simultânea e consecutiva, desde o trabalho em parcerias, passando por trabalho em projetos até a colaboração de grupos de ensino e pesquisa auto-organizados. Espaço virtual de aprendizagem 5: Exploração. Em sistemas de hipertexto, a navegação, o browsing e o surfing levam à aprendizagem de exploração com base nos interesses e preferências dos próprios estudantes. Isso prepara e promove e é um elemento importante da “aprendizagem autônoma”. Espaço virtual de aprendizagem 6: Documentação. A eficácia imbatível de um PC para armazenar, salvar e recuperar informações pode trazer alívio para a memória tanto de professores quanto de alunos. A retenção e organização sistemáticas de informações tematicamente relevantes, que são imperativas para o trabalho acadêmico, podem ser facilmente integradas no processo de aprendizagem. A longo prazo, pode-se desenvolver um habilidoso gerenciamento de documentação, uma objetivação de conhecimento pessoal, que muda constantemente e pode continuar sendo desenvolvido durante a vida inteira. Espaço virtual de aprendizagem 7: Multimídia. Com a ajuda da combinação e integração cumulativa de diversas modalidades de apresentação, os estudantes podem apresentar os resultados de sua aprendizagem a outros, de formas impressionantes e particularmente convincentes. As modalidades de apresentação que podem ser usadas incluem as seguintes: texto, gráficos bi/tridimensionais, imagens de pixel e até vídeo, áudio e animação bi/tri-dimensional. Espaço virtual de aprendizagem 8: Processamento eletrônico de texto (hipertextos). Os alunos que têm proficiência em compilar, introduzir, transmitir, processar, selecionar, salvar, estabelecer links e liberar informações e, além disso, têm condições de criar textos na interface, formatá-los e estruturá-los com clareza, podem tirar disso benefícios imensos para sua aprendizagem. A ligação entre ler, pensar, escrever e aprender torna-se importante. Isso cria um comportamento de aprendizagem específico no qual são concentradas e integradas atividades que estão muito distantes em espaços de aprendizagem reais. Encontramo-nos aqui no cerne da cultura de aprendizagem literal que está em desenvolvimento. Além disso, a apresentação e distribuição de achados relevantes são enormemente simplificadas. E hipertextos proporcionam novas formas de aprendizagem autônoma. Espaço virtual de aprendizagem 9: Simulação. Os estudantes podem ser colocados numa posição em que possam entrar em contato com a realidade simulada (modelo). Isso é particularmente vantajoso se os processos são observados ou até controlados, por exemplo, tendências nos estudos de gerenciamento e na macroeconomia ou experimentos científicos ou experimentos reais num laboratório virtual (Hoyer, 1998). Também se simulam espaços que os alunos têm de inspecionar ou visitar. A maioria dos jogos de computador funcionam com simulações que permitem aos jogadores “vivenciar” novos espaços. Museus virtuais e visitas virtuais com guia, funcionam com efeitos semelhantes. Espaço virtual de aprendizagem 10: Realidade virtual. Os estudantes podem comunicar-se interativamente com objetos e pessoas tridimensionais nos espaços e paisagens tridimensionalmente simulados de uma realidade virtual e até movimentar-se nesses espaços e observar processos. Através dessa imersão no espaço virtual, a atenção dos estudantes pode ser dirigida para certos pontos, intensificada e protegida contra distrações provenientes do mundo real. Sua interação com um programa de aprendizado é mais direta e mais intensa, porque suas ações são convertidas diretamente em

dados e as conseqüências das ações são vivenciadas diretamente no espaço de aprendizagem tridimensional. Fatos complexos e abstratos podem ser tornados passíveis de aprendizado mais fácil através dos sentidos. O hábito de pensar em espaços pode ser satisfeito de maneira particularmente impressionante aqui, na medida em que se constroem “espaços de conhecimento” e “paisagens de informações” especiais (Alsdorf e Bannwart 1997, p. 442). Muitos aprendentes considerarão vantajoso, sobretudo, se tiverem condições de aplicar, testar e fortalecer seu conhecimento e suas aptidões nesses espaços da mesma maneira como no mundo real, p. ex. o treinamento de pilotos e condutores de locomotiva, ou aprender e praticar técnicas cirúrgicas no corpo humano. Os alunos têm espaços de aprendizagem disponíveis para eles que só simulam emergências, de modo que não precisam ter medo das conseqüências de erros. Conclusão Podemos ver como diferentes fundamentos tecnológicos levam a atividades educacionais específicas com as quais temos de nos defrontar. Se quiséssemos resumir onde a situação de ensino-aprendizagem no ambiente de aprendizagem digital, difere do ensino e aprendizagem tradicionais, os seis campos de atividades seguintes, que não se encontram na aprendizagem tradicional, estariam entre os primeiros a serem mencionados: - Aprendizagem mediante busca extensiva e intensa de informações - Aprendizagem mediante comunicação distribuída extensa e intensificada - Aprendizagem mediante colaboração distribuída - Aprendizagem através de documentação detalhada do conhecimento por parte de indivíduos - Aprendizagem através de exploração em hipertextos - Aprendizagem através da apresentação dos resultados da aprendizagem. Se desenvolvemos e nos baseamos nesse modelo de aprendizagem autônoma e auto-regulada, poderíamos surpreender e espantar os tradicionalistas. Entretanto, fazer isso está em consonância com objetivos pedagógico que têm se destacado em discussões teóricas já há algum tempo. Alguns deles são: ·

Individualização

·

Orientação pelo estudante

·

Aprendizagem dirigida pelo estudante

·

Modo ativo de aprendizagem

·

Aprendizagem mediante descoberta

·

Aprendizagem mediante exploração

·

Aprendizagem mediante aplicação de técnicas de pesquisa

·

Aprendizagem baseada em recursos ou subsídios

·

Aprendizagem mediante maior interatividade

·

Aprendizagem mediante maior comunicação

·

Aprendizagem mediante maior colaboração (trabalho em equipe)

·

Aprendizagem mediante ação planejada e refletida

·

Aprendizagem mediante cooperação com outro aluno

·

Aprendizagem em pequenos grupos

·

Aprendizagem baseada em projetos

·

Aprendizagem mediante participação em “comunidades aprendentes”

·

Aprendizagem baseada em situação (mediante simulações)

·

Aprendizagem guiada por tutor

·

Aprendizagem mediante o fazer

·

Aprendizagem mediante auto-avaliação

·

Aprendizagem por metacognição

·

Globalização

·

Maior flexibilidade e adaptabilidade de processos de aprendizagem

Todos esses aspectos da aprendizagem autônoma em espaços de aprendizagem virtuais veiculam dimensões de inovação pedagógica. A maioria deles são bem conhecidos de praticantes e teóricos. Alguns autores consideram o maior uso de espaços de aprendizagem virtuais como uma “guinada copernicana” (p. ex., Kleinschroth 1996, p. 8), outros como um desenvolvimento revolucionário (p. ex., Perelman 1992, p. 24). Eu o considero o mais fundamental acontecimento pedagógico do presente, e um acontecimento que possui grande importância cultural e histórica. Referências bibliográficas Alsdorf, C.; Bannwart, E. 1997. Virtuelle Realität: Erfahrbare Information im Cyberspace. In: Issing, L. J.; Klimsa, P. (Hrsg.). Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Beltz, 437. Campion, M. 1993. Post-Fordism: neither Panacea nor Placebo. Open Learning, June, 59. Farnes, N. 1993. Modes of Production: Fordism and Distance Education. Open Learning, v. 8, n. 1, p. 10-20. Gottwald, F.-T.; Sprinkart, K. P. 1998. Multi-Media Campus: Die Zukunft der Bildung. Düsseldorf: Metropolitan. Hoyer, H. 1998. Reale Systeme im Virtuellen Labor: Arbeitspapier im Lehrgebiet Prozesssteuerung und Regelungstechnik. Hagen: FernUniversität, Fachbereich Elektrotechnik. Kleinschroth, R. 1996. Neues Lernen mit dem Computer. Reinbek: Rowohlt. Perelman, L. J. 1992. School’s out: A Radical New Formula for the Revitalization of America’s Educational System. New York: Avon. Peters, O. 1967. Das Fernstudium an Universitäten und Hochschulen. Weinheim: Beltz. --- 1989. The Iceberg Has not yet Melted: Further Reflections on the Concept of Industrialisation and Distance Education. Open Learning, Nov., p. 3-8. Reproduzido in: Keegan, D. (Ed.) 1994. Otto Peters on Distance Education. London: Routledge. --- 1994. Otto Peters on Distance Education: The Industrialization of Teaching and Learning. Ed. Por Desmond Keegan. London: Routledge --- 1999. Neue Lernräume. In: Grundlagen der Weiterbildung: Praxishilfen. Cap. 5. Neuwied: Luchterhand.

Raggatt, P. 1993. Post-Fordism and Distance Education: A Flexible Strategy for Change. Open Learning, v. 8, n. 1, p. 21-31. Rumble, G. 1995a. Labour Market Theories and Distance Education II: How Fordist is Distance Education? Open Learning, June, 12. --- 1995b. Labour Market Theories and Distance Education III: Post-Fordism – The Way Forward? Open Learning, Nov. 1995, 25. --- 1995c. Labour Market Theories and Distance Education I: Industrialisation and Distance Education. Open Learning, Feb., 10.

Acesso em 27/07/2009 http://www.ricesu.com.br/colabora/n2/destaque/index.htm