Otvoreno Vaspitanje.pdf

Otvoreno vaspitanje, kao primjer programa koji u prvi plan stavlja djecu Pojmom otvoreno vaspitanje (Open Education) označen je čitav jedan pedagoški pravac kojim se zahtijevaju korijenite promjene u filozofiji vaspitanja, novi duh slobode u predškolskim institucijama i školama, otvorenost prema promjenama, kao i redefinisanje ciljeva i metoda vaspitanja i obrazovanja. Smatra se da su sva djeca prirodno motivisana da uče, kao i da su sposobna da u velikoj mjeri regulišu svoje učenje (Ginsburg, 1972, 11). Samim pojmom se naglašava otvorenost ovog vaspitanja, i to u: prostoru (mnoštvo učionica koje nisu ograđene zidovima, tako da se grupe mogu spajati, a djeca slobodno odlučivati za aktivnosti koje im odgovaraju), i vremenu (nema strogo propisanog rasporeda časova), u programu (nema podjele na nastavne predmete) i, iznad svega u odnosim vaspitača i djece, koji imaju mogućnost da izražavaju svoje želje i osjećanja i u njima nailaze na podršku (Terry Page i dr., 1978, 250). Osnovni cilj otvorenog vaspitanja definisan je kao “podrška totalnom razvoju djeteta”, a njegovi zadaci se odnose na obogaćivanje saznanja, razvoj pojmova i pripremu za pisanje. Takođe se naglašava njegovanje emocionalne sfere, razvoj fizičkih sposobnosti i raznih oblika dječijeg stvaralačkog izražavanja (Spodek, 1973, 72-76). Predstavnici pokreta za otvoreno vaspitanje smatraju obrazovnu instituciju za mjesto gdje djeca treba da nauče kako da uče, da prošire svoje intelektualne i emocionalne potencijale i osposobe se da ih koriste prilikom donošenja odluka, organizovanja iskustva i korišćenja znanja (Kamenov, 2007, 121). Svaki stupanj obrazovanja ponaosob se provodi prema ciljevim i mogućnostima, on ne predstavlja samo pripremu za naredni stadijum. Djeci se daje sloboda da donose važne odluke u skladu sa naučenim kao i sopstvenim životnim iskustvom. U tim odlukama odrasli im pružaju određenu potrebnu pomoć. Prema shvatanju otvorenog vaspitanja, temelj za svako učenje je radoznalost i unutrašnja motivacija. Saznanje se shvata kao sinteza sopstvenog iskustva stečenog u porodici, društvenoj sredini i obrazovnoj instituciji, zbog čega se različita djeca u istoj instituciji mogu različito razvijati. I kada su vaspitno-obrazovni ciljevi isti ili slični za svu djecu, svako od njih treba da ih postiže na svoj način i prema sopstvenom tempu (Kamenov, 2007, 121).

Karakteristike kurikuluma za otvoreno vaspitanje: 1. Sadrži elemente tradicionalnih programa za predškolsko vaspitanje i obrazovanje u zapadnim zemljama. 2. Ne pravi se razlika između igre, rada i učenja. Može se reći da igra zauzima posebnu ulogu u vaspitno-obrazovnom procesu. 3. Sadržaji programa su integrisani u cjeline (prema temama ili projektima). 4. Zajedničko odlučivanje vaspitača i djece o tome šta će se učiti, ali i na koji način. 5. Nijedan sadržaj nije obavezan za obradu. Prilagođen je svakom djetetu posebno, odnosno cilj i obim usvajanja određenog sadržaja je za svako dijete individualno. 6. Obučavanje nije striktno struktuisano, kao takvo usmjereno je djetetu više nego tradicionalnoj školi. Uči se putem otkrivanja. Vaspitno-obrazovni rad se odvija u malim grupama ili individualno. Struktura grupa je raznolika (po uzrastu, sposobnostima, mogućnostima, socijalnom porijeklu). Grupa se smatra jednim oblikom društvene zajednice, gdje se podstiče interakcija i saradnja među djecom. Vaspitač ponekad može i da formira veće grupe. 7. Ne postoji striktno utvrđen raspored po oblastima (kao što je to slučaj sa nastavnim predmetima u školama). Rad se odvija u dužim vremenskim intervalima, gdje se smjenjuju razne aktivnosti. U izboru aktivnosti, kao i njihovom vremenskom trajanju i mjestu gdje će se vršiti učestvuju i djeca. Aktivnosti se obavljaju u radnim sobama, hodnicima ili u dvorištu. Sobe su obično podijeljene prema centrima interesa na odvojene prostore (gdje su raspoređeni odgovarajući materijali i pribor za svaku aktivnost), na ovaj način omogućen je tok više različitih aktivnosti istovremeno. Važno je napomenuti da su djeci dostupni i drugi materijali, struktuirani i nestruktuirani, te da ona ne moraju tražiti dopuštenje od vaspitača za njihovo korištenje. Sastavni dio sredine u kojoj djeca borave i uče, pored kupljenih materijala jesu i proizvodi njihovih ruku, ali i sredstva koja su izradili vaspitači. Organizacija prostora i materijala podređena je različitim aktivnostima, a namještaj je pokretljiv, kako bi se mogao prilagoditi zahtjevanim situacijama. 8. Atmosfera povjerenja, otvorenosti i dobrih odnosa između djece i odraslih, gdje se prema svakom djetetu postupa nježno, ljubazno i sa uvažavanje,.

9. Metode rada se prilagođavaju dječijim mogućnostim i interesovanjima, što znači da će se zavisno od situacije koristiti različite metode, bez favorizovanja određene metode. Ipak, aktivne i induktivne metode učenja, te učenje putem otkrivanja imaju prednost nad predavačkim metodama. Čak i prilikom određenog projekta, može se koristiti više različitih metoda prema etapama rada. Predstavnici pokreta za otvoreno vaspitanje imaju velike rezerve u odnosu na postojeće sisteme evaluacije predškolskih programa, oni se zalažu za komleksno i dugoročno praćenje i procjenjivanje dječijeg razvoja. Međutim, naglašavanje individualnih karakteristika svakog djeteta otežava standardne načine grupisanja djece u opštije kategorije, izračunavanje “prosječnih” vrijednosti i generalizaciju postignutih rezultata (Kamenov, 2007, 122). Glavna slabost programa za otvoreno vaspitanje ogleda se u činjenici da je u težnji da se negira “zatvorenost” klasičnih programa ponekad poricano cjelokupno pedagoško nasljeđe. Na taj način odlazilo se u drugu krajnost, negiranjem važnosti didaktičkog principa sistematičnosti i postupnosti u radu vaspitača, a promovisanjem spontanosti u radu, došlo je do toga da se negira potreba postojanja bilo kakvog unaprijed pripremljenog programa, racionalnog ekspliciranja vaspitno-obrazovnih ciljeva opštijeg značaja, kao i naučnog pristupa pedagoškim problemima i pitanjima. Tako je jedna u osnovi ispravna i progresivna ideja dovela do toga da je “s prljavom vodom iz kadice izbačeno i dijete” (Kamenov, 2007, 123). Takođe, onemogućena su i uopštenja neophodna da bi se iskustva mogla prenosti, dok je evaluacija svedena na subjektivne utiske, te se kao takva ne može provjeriti. Važno je napomenuti da se navedene slabosti odnose na ekstremne krajnosti u shvatanju otvorene škole, gdje se klasični “zatvoreni” sistemi prikazuju u najgorem svjetlu i kao takvi upotpunosti odbacuju zarad idealizovanih ideja otvorene škole. Kako bi se postigao kvalitetan vaspitno-obrazovni rad, neophodno je održavati balans između “otvorenosti” i “zatvorenosti” u vaspitanju. Dakle, neophodno ih je kombinovati, težiti ka “otvorenosti” i novim idejama, ali isto tako njegovati i uvažavati bogato pedagoško nasljeđe, ipak držeći se određenog programa, ne ustupajući upotpunosti mjesto “anarhiji”. Oni nisu idealni, nijedan od njih i kao takvi oni ne mogu da se međusobno isključuju, mogu samo da se nadopunjuju, kao Jin i Jang, tek onda čine savršenu cjelinu.